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Introducción
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136 LAS FORMAS DE LO ESCOLAR
Formas y contextos:
paisajes en la construcción social de la gramática escolar
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mientras los chicos llevan los caballos a la sombra y dan de comer a las
gallinas, Don Marcos nos muestra una de sus obras: un molino íntegra y
minuciosamente realizado con el metal de las latas de conservas. «Es uno
de nuestros artistas, él enseña aquí a los chicos y a todo el que quiera.»
Pero hay algo más para conocer. En un pequeñísimo cuarto, cuidado-
samente acondicionado, hay una computadora y una emisora radial.
Chicos y abuelas exploran con curiosidad nuevos programas. Una mujer
me dice, en castellano mezclado con quechua, que «¡se toca y sale el
dibujo!». Los chicos aclaran: «Estamos aprendiendo el PowerPoint y a
ella le encanta», «además hacemos una revista a color». La programación
de la radio sale al aire tres veces por semana, y los padres se han acostum-
brado a llevar su aparato «a transistores» para escuchar a sus hijos mien-
tras recogen el algodón o preparan la tierra, según la época. «Es bueno,
así se conserva más la familia... y uno escucha... sabe lo que aprenden.»
Tiempos marcados por diversas necesidades, como la de Don Marcos,
espacios que son «el terreno» o el patio escolar, según los momentos y sus
usos, relaciones de saber que varían según el objeto y en las que hay otros
que enseñan en la escuela, computadoras para escribir en quechua, cono-
cimientos transmitidos por radio para dar cuenta del hacer escolar a las
familias. En fin, formas moduladas entre actores escolares y vecinos, entre
chicos y abuelas, entre gallinas y polvo; formas autorizadas por el guarda-
polvo blanco y la bandera solemnemente arriada al filo del medio día.
La escuela rural, en su heterogeneidad, nos permite ilustrar otros ros-
tros de las variedades que estamos inventariando. Los componentes duros,
sin ausentarse en absoluto, se articulan en un espectro frondoso de fle-
xibilidades que, sin romper la gramática de lo escolar, ofrecen innumera-
bles zonas grises en las cuales crecen sentidos abiertos a la diferencia.
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cias, como Santiago del Estero. Allí fue surgiendo su interés, y con su
hermano comenzaron con el proyecto de instalar una radio.
Con la emisora en funcionamiento, decidió acercarse a la escuela pri-
maria recientemente creada en los bordes del barrio. La escuela recibe a
una población infantil sumamente golpeada por los distintos procesos
que afectan a las otrora clases trabajadoras y a los sectores más pobres,
cuya situación se ha agudizado también como consecuencia de los cam-
bios en las condiciones de pobreza. Transformaciones y quiebres que han
formado parte de los procesos vividos en Argentina en los últimos años.
Don Luna buscaba que los chicos conocieran el mundo de la radio y
accedieran a sus entretelones. Esto suponía que pudieran manejar algu-
nas cuestiones tecnológicas, comprender desde lo que es una radio a
galena hasta el manejo de la tecnología relativamente sencilla que permite
poner al aire los programas, locución y armado de guiones, que conocie-
ran las diversas facetas de la comunicación. Que ellos puedan aprender
que el mundo no está cerrado, que pueden hacer cosas con sus propias
manos, inventar alternativas, que aun en esa situación de extrema pobreza
en la que se encuentran hay mundos distintos para explorar. Él decía:
«Yo, que he sido humilde como ellos, les quiero mostrar, les quiero dejar
la idea de que se pueden hacer cosas como ésta».
Esta escuela que abre sus puertas, pero no a una radio comercial ni a
una organización con trayectoria, sino a un sujeto y su pequeño empren-
dimiento comunitario en construcción, busca transmitirles a los chicos
una experiencia social. Esa radio en esa escuela aporta dos novedades
significativas: un mundo nuevo para abrirles a los niños y una experien-
cia de producción de lugares sociales, de prácticas instituyentes, de histo-
rias de vida, que muestran formas originales de pararse frente a la adver-
sidad de las condiciones objetivas.
Si bien los propósitos explícitos del proyecto aludían a la necesidad
de desarrollar competencias comunicativas y lingüísticas que resultaba difí-
cil trabajar exclusivamente desde la lógica del aula, otros sentidos aparecen
en el seno de este emprendimiento. En la soledad de los márgenes en la
que se encuentra la escuela, el deseo y la voluntad de Don Luna de trans-
mitir su experiencia a los chicos significaron un eslabón educativo que la
escuela, en sí misma y desde adentro, no puede producir.
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6. En este sentido, advertimos acerca de las fragilidades que pueden atravesar algunas de las
experiencias en las condiciones actuales en que se encuentran las escuelas; el emprendi-
miento no pudo continuar por dificultades técnicas que obligaron a poner un parénte-
sis y apuntar hacia otros horizontes.
7. Este punto hace referencia a experiencias condensadas en Escuelas, infancias y proyectos
escolares (UNC/Fundación Arcor), Nueve años de experiencia en el desarrollo de proyectos
con escuelas argentinas, Otros modos de ser escuela (Fundación Arcor), Andanzas entrelaza-
das (UNC/Fundación Arcor/Fundación Minetti), así como en informes de investigación
del Proyecto «Construcciones de niñez/adolescencia, escuela y escolarización. Cruces crí-
ticos y procesos instituyentes en contextos de transformaciones sociales», SECYT/UNC.
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8. No resultó ajena a las dinámicas de las escuelas en la última década la realización de pro-
yectos cuya fuente y sentido venía dado por motivos ajenos a lo educativo: compulsión
ministerial, búsqueda de legitimidad y prestigio, adquisición de equipamiento prome-
tido sólo con la realización de un proyecto, ideologías eficientistas ligadas a la gestión. Al
respecto, véase Achilli (2000).
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Reflexiones y aperturas
Bibliografía
( )
Lic. en Cs. de la Educación. Magíster en Investigación Educativa con
Mención Socio-antropológica. Prof. Adjunta en la Cátedra de Análisis
Institucional de la Educación, Escuela de Cs. de la Educación.
Investigadora en el Centro de Investigaciones «María Saleme de Burnichón»,
Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba.