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CRITICAS Y RAZONES

DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
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CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
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SESENTA CRTICAS Y
SESENTA RAZONES DE LA CRISIS DE LA ESCUELA MODERNA
APORTES PARA EL DEBATE
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar





01
GNESIS DE LA ESCUELA MODERNA: MATRIZ Y CONFIGURACIN


Cuando uno habla de historia de la escuela, se tiende a interpretar la progresiva aparicin de diversas
instituciones u organizaciones educativas en el contexto de una ciudad, una regin o un pas. No es
eso lo que venimos a proponer. En realidad se trata de abordar histricamente la cuestin del origen,
la gnesis misma de la escuela moderna, con un criterio genealgico y hermenutico acerca de las
condiciones de posibilidad que hicieron posible esta institucin educativa en particular y la
modalidad organizativa que la identifica.

01. DE LO NATURAL A LO HISTORICO

Aunque parezca natural (acaso el mundo podra sobrevivir sin educacin escolarizada?), la escuela
como el resto de las instituciones - es un producto histrico, una verdadera construccin cultural
sometida a las condiciones de aparicin y de construccin dentro de la civilizacin occidental. No
hablamos de la educacin que, ms all de las discusiones que puedan cruzarse, es siempre un hecho
connatural, ontolgico, propio del ser del hombre. Pero recibir una parte de la educacin en una
institucin con una organizacin especfica es un invento de la modernidad. Fue tal el xito social de
tal aparicin en los albores de la edad moderna que termin por naturalizar el concepto de escuela.
Que algo se haya vuelto exitoso, necesario o ineludible no lo convierte en natural o eterno.

Acostumbramos al funcionamiento de las instituciones, se concluye que las mismas gozan de una
temporalidad indefinida: existen desde siempre y han de perdurar para siempre. Pareciera que la
escuela se resiste a la historia y, sin embargo, debemos abordarla porque nos permite explicar su
nacimiento y justificar la particular manera con que comenz a operar a mediados del siglo XVI
prolongndose sin cambios sustanciales hasta nuestros das. Nacida y consolidada al calor de una
poca histrica, rein durante cinco siglos, aunque desde hace algunas dcadas - pareciera
sobrevivir sin un destino seguro.

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Habituados a la presencia de las escuelas instaladas en el paisaje de la modernidad, familiarizados
con su funcionamiento, y deudores en mayor o en menor grado de sus beneficios suponemos que
toda educacin se asocia y se concentra necesariamente en la escuela, concluyendo que su eventual
desaparicin o metamorfosis representara un verdadero caos para la cultura y la humanidad. Su
existencia actual y las mltiples funciones que aun presta no prueban su existencia futura. Abordar
su gnesis, sin embargo, puede servir para definir el porvenir que necesita.

Demasiado apegados a las formas tradicionales, artificialmente atrincherados en la repeticin fiel de
lo que siempre se hizo y se hace, nos cuesta asumir una perspectiva histrica para rescatar los
aspectos esenciales que nunca podrn negociarse, distinguindolos de los aspectos accidentales y
contingentes que necesariamente deben ser reconstruido al calor de los cambios producidos por la
sociedad y las ideas. El valor de la historia radica en la posibilidad de leer, en el presente, el carcter
circunstancial de muchas expresiones y proyectar hacia el futuro formas o creaciones absolutamente
innovadoras: el atrevimiento del pasado alimenta la creatividad del porvenir.

02. QUE ES UNA ESCUELA

Nadie puede desconocer que algunas prcticas educativas fueron tambin institucionalizadas en la
antigedad, en el perodo medieval y en las culturas orientales, pero el formato definitivo de lo que
se denomina ESCUELA tal como nosotros mismos la reconocemos - es una construccin
especficamente moderna porque en ese momento se renen una serie de condiciones, categoras o
requisitos que permiten registrarla como tal ms all de las mnimas variaciones producidas a lo largo
de los ltimos cinco siglos.

Generalmente LAS CATEGORAS que operan en la historia surgen de la visin crtica de las
prcticas o sistematizacin del presente. Por eso, como unidad de referencia y de anlisis,
la escuela para ser tal - debe reunir los siguientes caracteres: (1) ser una organizacin
socialmente reconocida para brindar educacin formal; (2) estar habilitada por los poderes
vigentes y aceptada por las familias; (3) funcionar en un espacio especfico y claramente
delimitado; (4) ajustarse a un horario establecido y a perodos de tiempo (das, meses) pre-
determinados; (5) operar como transmisora de la cultura, las pautas morales y la axiologa
a las nuevas generaciones; (6) operar siempre como prctica comunitaria (comn, grupal)
que comparten sujetos en crecimiento; (7) estar a cargo de un grupo de adultos idneos y
preparados, responsables de los estudiantes y de la tarea educativa; (8) estructurar sus
prcticas y actividades respondiendo a fines especficos; (9) responder a un orden
determinado segn diversos esquemas de organizacin, graduacin, promocin y
acreditacin; (10) y tener capacidad para habilitar a los usuarios en los diversos tipos de
insercin social.

Muchos de estos caracteres ya se pueden observar en las demandas de Comenio en su Didctica
Magna de 1630 y en su Pampaedia de 1650, cuando exhortaba a la universalizacin de las escuelas,
al tiempo que proclamaba la creacin de las mismas con un rigor que exiga superar la difundida
prdida de tiempo y de ingenios, y construir verdaderos talleres de hombres.

Desde esta compleja visin de la institucin/organizacin denominada escuela, los esfuerzos
precedentes representan una mera pre-historia porque atendan parcialmente a algunos de sus
caracteres constitutivos. Baste citar por ejemplo que el quinto componente (la transmisin
sistemtica de la cultura, pautas morales y axiologa) es una tarea que existe en la sociedad griega,
en el imperio romano y en el medioevo pero sin las restantes categoras que lo acompaan. Lo
mismo puede decirse de la presencia de educadores, de los estudiantes o del reconocimiento
familiar.

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Por esto, la idea y la decisin de colocar en un lugar, en un perodo de tiempo, en determinados
aos o ciclo, a cargo de un grupo de educadores que trabajan asociados, a un conjunto de alumnos
que concurran a diversas aulas para recibir juntos la misma leccin cada da, es un producto que
toma forma a partir del siglo XVI. De hecho, los mismos testimonios histricos que proclaman la
necesidad de la escuela (Erasmo, Rabelais, Montaigne, Lutero, Comenio) reconocen que las prcticas
de su tiempo no pueden considerarse tales y que es necesario crear y poner en marcha otro tipo de
organizacin.

03. CONSTRUCCIN MODERNA

A partir de la reforma y en medio de la lucha por dirimir las verdades en el conflicto de las religiones,
la educacin que haba tenido algunas prcticas anticipatorios en el trnsito de la edad media a la
edad moderna - deja de ser un territorio privado y exclusivo, apenas considerado por los diversos
poderes, para convertirse en un espacio pblico, y verdadero instrumento de control y combate:
planificar la educacin y darle el curso necesario implicaba encontrar un instrumento disponible para
defender y transformar sociedades y controlar las mentalidades. Rota la unidad cristiana, disuelta la
seguridad de las ideas y de las creencias, envueltos en una nueva concepcin del tiempo y del
espacio, invadidos por una visin renovada de la sociedad, del poder y del estado, desconcertados
por el nacimiento de una nueva ciencia, auxiliados por el poder multiplicador de las ideas a travs de
la imprenta, preocupados por definir criterios metodolgicos racionales y de validez universal, la
sociedad y los hombres modernos fueron descubriendo y construyendo en la escuela el medio para
afianzar las convicciones, difundir las verdades, desarrollar la razn, transmitir la cultura, formar en
la fe, preparar a los sbditos o ciudadanos, generar fuerza de trabajo, contagiar de entusiasmo a los
futuros soldados y disciplinar a la poblacin.

La modernidad vuelve compleja la vida de las ciudades y necesita un tipo de educacin que se
adecue a los nuevos tiempos: la lgica de la educacin escolarizada se convierte en el formato
necesario para funcionar como el instrumento que la sociedad necesita, al tiempo que la convierte
progresivamente en una institucin con identidad y fuerza propia. No es un servicio privado, de
escaso valor y mnimo reconocimiento, sino que comienza a instalarse como una entidad social
calificada. En menos de un siglo, la educacin se identifica con la escuela y ambas se convierten en
una herramienta asociada al desarrollo de las ideas fundamentales de la modernidad. Las diversas
instituciones y los circuitos de poder encuentran en la escuela su oficina de difusin ms efectiva y
ms fiel. Y la escuela encuentra en estos referentes polticos y sociales un respaldo para fortalecerse
y triunfar. En el paisaje de la modernidad la escuela como producto arquitectnico y la escuela como
organizacin se convierten en una presencia imprescindible, hermanada con cualquier forma de
educacin, entendida como civilizacin, cultura, moralizacin, progreso.




04. MATRIZ DE LA ESCUELA MODERNA

La aparicin, la presencia y la funcin de la escuela en el contexto de la modernidad constituyen un
generoso mbito de investigaciones y producciones bibliogrficas, en el campo de la historia de la
educacin y de la cultura. Las miradas histricas estn cruzadas por variadas interpretaciones e
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ideologas. Nosotros proponemos una interpretacin que responde a una probada lnea de
investigacin y a la que le hemos sumado una contribucin especfica: numerosos autores han
propuesto como referente de origen de la escuela moderna la tradicin de los monasterios, en
funcionamiento en occidente desde el siglo VI. Nosotros hemos optado por el concepto de matriz
eclesistica, incorporando el concepto de matriz (entendida como modelo de referencia, cruce de
influencias, mbitos de crecimiento, molde o estructura) y articulado con la presencias de las iglesias.

Fueron ellas las primeras que producida la ruptura de la unidad cristiana reclamaron la creacin
de escuela porque interpretaron que a la prdica de los templos y a la tarea de evangelizacin de sus
ministros se le deba sumar una labor educativa escolar que afianzara a los feligreses en su creencias
o que conquistara para convertirlos nuevos fieles. Pero fueron conscientes en la demanda de
la necesidad de crear el producto. Entre el siglo XV y los albores del siglo XVIII, los diversos
representantes de la Iglesias cristianas proclamaron y postularon el valor, la vigencia y la necesidad
de las escuelas, pero sobre todo pusieron manos a la obra para organizarlas, darles forma,
determinar su estructura, hacerlas funcionar. Las escuelas modernas nacieron de manos de los
ministros, pastores, sacerdotes de las diversas religiones.

Una observacin metodolgica: la matriz eclesistica opera en nuestra investigacin como un ncleo
de referencia, considerando que ofrece con mayor restriccin conceptual que la matriz religiosa y
exhibe mayor amplitud que la matriz monstica, ya que los caracteres especficos de los monasterios
mencionados por numerosos autores - no pueden considerarse privativos de tales organizaciones,
sino proyecciones de la estructura misma de las Iglesias. El vocablo iglesia adems, permite
diferenciar dos significados: por una parte la institucin y su forma de organizacin, y, tambin, la
estructura edilicia destinada al culto, una distincin que admite asociarla por analoga al carcter
de las escuelas. El recorrido diacrnico de la con-formacin de las escuelas modernas a partir del
siglo XVI, asociado al abordaje sincrnico comparando los caracteres de ambas instituciones y
organizaciones nos permiti concluir y probar la co-relacin histricamente necesaria entre ambas
formaciones.

Nuestra mirada pretende ser ajena tanto a los compromisos confesionales como a las cegueras
ideolgicas que, en ambos casos terminan por tergiversar la investigacin histrica. Remitirnos a los
hechos y a los documentos no nos obliga a hacer un juicio de valor acerca de los actores de la
historia. En el origen de las escuelas encontramos la presencia de numerosos representantes, pero
son altamente significativos los fundadores de diversas rdenes religiosas que entre 1550 y 1730
asumieron como compromiso especfico la tarea de educar a nios y jvenes, poniendo en marcha
una nueva estructura organizativa. IGNACIO DE LOYOLA, JOS DE CALASANZ, JUAN AMOS COMENIO
Y JUAN BAUTISTA DE LA SALLE fueron los ms destacados: tres de ellos con la con-formacin de
asociaciones religiosas vinculadas directamente con la educacin y las escuelas, y los cuatros con
valiosos escritos tericos y prcticos afines con la problemtica de la educacin y la puesta en
marcha del nuevo producto. Se observa una lnea de continuidad temporal que une los aportes
iniciales de Loyola (1540) y los escritos finales de La Salle (1730) de tal manera que el nuevo producto
institucional fue un legado que fue transformndose a lo lago de los dos siglos, corrigiendo y
ajustando su formato a partir de las sucesivos ensayos, experiencias y observaciones.

Una fuente documental de primer orden lo constituyen en este sentido los reglamentos que cada
uno de los representantes supo elaborar para la organizacin de sus escuelas y que operaban, en la
difusin de las mismas en las mas remotas y variadas geografas, como un infalible manual de
procedimientos (la Ratio Studiorum de los jesuitas o la Gua de las escuelas Cristianas de La Salle
son los testimonios mas logrado) En tales documentos, prolijos, minuciosos, exhaustivos - junto con
los testimonios que certifican las costumbres, actores y hechos se respira el espritu de los
creadores, pero al mismo tiempo toda la fuerza de la organizacin concreta de cada una de las
instituciones: direccin, aulas, lecciones, libros de registros, admisin, expulsiones, organizacin del
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espacio, distribucin en el aula, premios y castigos, exmenes y promociones, diseo curricular,
horario diario y semanal, etc. Los grandes ideales (la educacin de la humanidad) se encarnan en
pequeos gestos, en micropolticas al decir de Foucault en el reticulado del tiempo, el espacio, los
actores. Y lo curioso es que lo definido en 1550, o en 1630 o en 1710 permanece intacto en las
escuelas de nuestros das, con mnimos ajustes.

Es verdad que los representantes mencionados no crearon todo de la nada, ya que muchos haban
vivido la experiencia de los denominados colegios medievales y las facultades de arte de la
universidad que tenan una funcin propedutica y de contencin de los estudiantes que arribaban a
las ciudades y pretendan seguir algunas de las carreras universitarias. Pero lo cierto es que, ms all
de las ideas latentes, se puede comprobar un esfuerzo creativo decisivo, en el que opera la
verdadera matriz que dio a luz la escuela moderna: el modelo o paradigma no funciona simplemente
porque eran eclesisticos los fundadores, sino porque la escuela se convierte en una proyeccin fiel
de la estructura eclesial. Los fundadores no podan desprenderse de las estructuras religiosas que en
s mismos portaban y tradujeron en la nueva institucin lo que posean y disfrutaban en el mbito
sagrado y eclesial. De esta manera la organizacin del espacio y especialmente de las aulas, la
distribucin meticulosa del tiempo, la articulacin de los horarios y de los calendarios, la funcin
vocacional y apostlica del maestro, la consideracin y el trato de los nios (con el descubrimiento y
el reconocimiento de la infancia), la organizacin de los contenidos y la secuenciacin de los mismos,
la metodologa de la enseanza y el aprendizaje, las lecciones, el valor y el uso de las palabras, no son
ms que proyecciones del espacio, el tiempo, los ministros, los feligreses, las lecturas, la catequesis,
el encierro, la ritualidad y sobre todo la sacralidad de las iglesias, con las diversas acentuaciones que
aportaron cada uno de los variados credos.

05. UNA MATRIZ, MS ALLA DE LOS CREDOS: EL ESTADO

La matriz eclesistica fue la responsable de los inicios, pero no pudo mantener bajo su tutela la nueva
criatura: la escuela naci y se expandi constituyendo verdaderos sistemas universales y
homogneos, y se fortaleci en los dos siglos que funcion bajo la exclusiva tutela religiosa, pero
cuando alcanz la madurez se convirti en objeto de deseo y apropiacin por parte de los poderes
hegemnicos que la comenzaron a utilizarla para sus propios fines. La modernidad haba cambiado.

En el siglo XVIII el juego de las nuevas ideas haba desplazado con el despotismo ilustrado al
absolutismo: los sbditos seguan siendo tales, pero la luz de la razn comenzaba a proponerse como
principio de idealidad de todo ser humano (al menos, los blancos y europeos). El estado, la poltica, la
economa, los gobiernos, las fuerzas de conquista, descubrieron en el escenario a las escuelas
(todava bajo el control de las congregaciones religiosas), comprendieron el valor de la nueva
institucin y la asociaron en sus proyectos. En manos del estado, de manera incipiente en el siglo de
luces, discutida y proclamada entre los gritos de la revolucin, subordinada y articulada con la
formacin militar en el rgimen napolenico, y en triunfante expansin en el siglo XIX, la escuela
moderna se volvi definitivamente universal, obligatoria, presuntamente libre, objeto de legislacin
y control.

Cuando a partir de la segunda mitad del siglo XIX la casi totalidad de los estados redactaron sus leyes,
armaron sus sistemas educativos y determinaron la escuela que necesitaban, no hicieron mas que
cerrar de manera formal y legal una progresiva etapa de apropiacin. Las escuelas dejaron de ser
propiedad de las iglesias y pasaron a ser propiedad del Estado. Un estado moderno amante del
orden, la civilizacin, la moralidad y el progreso confiaba en el poder absoluto de la mquina de
educar que, como proyeccin analgica de la revolucin industrial, poda transformarlo todo.

Si bien la consolidacin de los diversos circuitos de la cristiandad atesor la original formacin
religiosa del perodo de la reforma, posteriormente fue el estado el que se apropi del modelo para
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crear los sbditos obedientes o la progresiva formacin de los ciudadanos conscientes de sus
derechos y de sus deberes, y luego aparecieron los conquistadores y colonizadores de los nuevos
territorios, los signatarios de los nuevos contratos sociales, los soldados y los patriotas de las
cruzadas revolucionarias, napolenicas o prusianas, los trabajadores dciles y productivos de la
revolucin industrial, los burgueses cultos e ilustrados dueos de la civilizacin y de la cultura, los
activos hombres de negocios y de empresa del capitalismo naciente, los defensores de la democracia
como la mejor forma de gobierno. Los discursos y las acciones positivistas del ltimo cuarto del siglo
XIX en nuestro pas y en el mundo as lo testimonian.

Lo curioso es que, a pesar de las transformaciones y del cambio de referente, la matriz eclesial (su
formato) sigui funcionando como los engranajes de una mquina perfecta, con una estructura y
organizacin que nadie se atrevi a modificar: la escuela se mantuvo fiel a la estructura original, los
mismos pasos, reglamentos, criterios, acciones, lugares, tiempos y actores. El proceso de
secularizacin progresiva y universal de las instituciones modernas, no le impidi prolongar en la
escuela numerosos rituales y mantener una particular forma de sacralidad. Es verdad que fueron
sustituyndose fines y principios o se adicionaron otros mensajes y mandatos, pero los mecanismos
de organizacin siguieron siendo los mismos, es decir: las aulas, los horarios, la presencia de los
educadores, la concurrencia de los alumnos, el funcionamiento administrativo, los reglamentos y la
disciplina. Lo que cambiaban eran las ideas, los relatos legitimadores que se ponan en marcha para
sostener el funcionamiento: los credos haban habilitado algunos, el estado fue habilitando otros. La
matriz inicial aport el hardware; los sucesivos usuarios fueron cambiando el software. De alguna
manera el hardware condicionaba el software, pero tambin es cierto que sobre la base de una
mquina disponible cada uno poda cargar en ella lo que supona que serva y necesitaba, y
transformarla en un instrumento a su servicio. Y as sucedi.

Hubo una relacin dialctica entre la estructura original que supo hbilmente enriquecerse con los
nuevos imperativos y la fuerza del estado que saba que encontraba en las escuelas y en el sistema
educativo un respaldo absoluto. La escuela era ms fuerte porque el estado la sostena y la exhiba
como la columna de sus acciones (slo as se explica el inmenso valor de la arquitectura escolar de
ese perodo de gloria) y el estado saba que poda confiar en la escuela porque a travs de ella las
grandes ideas lograban no slo difundirse, sino subjetivarse en cada uno de los futuros ciudadanos.
La universalidad y la obligatoriedad (asociadas necesariamente a la gratuidad) obedecan no tanto a
la promocin y al respeto de los derechos de cada uno de los ciudadanos, sino a la necesidad de un
Estado que saba que deba construir a los miembros de la sociedad como ciudadanos
participativos, hombres de bien, responsables trabajadores, buenos creyentes, valientes soldados.
No es raro en este sentido que los fracasos en algunos mbitos de la sociedad- por ejemplo en la
guerra fueran atribuidos a deficiencias en el sistema educativo y que su mejoramiento comportara
un mayor efectividad en los futuros combatientes.


06. SACRALIDAD Y SECULARIZACION

En el perodo original, fundacional, el carcter sagrado lo envolva todo. La palabra sagrado designa
aquellas realidades que, por tener una especial relacin con Dios y su culto, son dignas de una
peculiar veneracin y respeto, opuesto a lo secular y ordinario. Lo sagrado se presenta como una
realidad que se destaca, se diferencia, desprende frente a las restantes, que resultan luego
calificadas como profanas - no sagradas - por referencia a ella. As lo confirma la etimologa: diversas
races que indican precisamente las ideas de separacin y distincin, a las que se unen otras como la
referencia a lo maravilloso, lo admirable, lo sobrehumano, lo poderoso, lo que suscita respeto y
temor reverencial.

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Si la iglesia era un territorio sagrado en el que se movan ministros sagrados pronunciando palabras y
practicando rituales sagrados (liturgia), las acciones era sagradas y los objetos sacros, de tal manera
que el lmite fsico y simblico entre la iglesia y el exterior traduca el lmite entre lo sagrado y lo
profano, la escuela - creada a su imagen y semejanza, matrizada segn su modelo - surgi tambin
con los mismos caracteres sagrado. La escuela era territorio santo, un verdadero templo del saber.
La sacralidad de la escuela fue la impronta de su nacimiento: la constitucin de su territorio, el valor
de sus muros, el sentido de sus rituales, el sentido y la trascendencia de sus palabras, el carcter
ministerial de los educadores (sacerdocio, pastor), el juego de su gramtica o su liturgia, las actitudes
y los comportamientos de sus alumnos, la organizacin de su tiempo y de su calendario y hasta ese
delicado equilibrio entre el adentro y el afuera, el interior y el exterior, la salvacin de la cultura y el
saber y la condena de la ignorancia y la barbarie.

Las Iglesias son proyecciones edilicias y simblicas de un principio dogmtico: No hay salvacin
fuera de la Iglesia = no hay vida religiosa fuerza de los lmites del templo. No es extrao que en el
esplendor de la escuela moderna, se retomara el mismo dogma: No hay salvacin fuera de la
escuela (fuera de la escuela como lugar y de la escuela como educacin que se brinda en ella). Por
eso hay un admirable paralelismo en el juego de los silencios, de las palabras disciplinadas, de los
cuerpos dciles a los mandatos, de las rdenes impartidas, de los ritmos temporales repetidos,
cclicos, previsibles, de los espacios delineados con habilitaciones y prohibiciones, y hasta el dulce
encanto del encierro que replica una aceptacin voluntaria y gozosa del creyente, en el espacio
sagrado, ante su Dios y de los alumnos, en las aulas, ante el conocimiento y el saber.

Esa sacralidad naturaliza una relacin asimtrica entre el sacerdote y los fieles, el que ensea y el que
aprende, el que manda y el que obedece, el que predica y el que escucha, el que juzga y perdona
frente al que se equivoca, tropieza, se arrepiente y reconoce su culpa, el salvador y el menesteroso,
el sabio y el ignorante, el civilizado y el brbaro, el altar o el plpito y los bancos, la palabra sagrada o
las lecciones y el lenguaje mundano y profano.

Lo sagrado parece esencialmente asociado a las estructuras religiosas y eclesiales porque son las que
administran el culto y las relaciones con lo trascendente. Pero si ampliamos categorialmente el
significado de lo sagrado para lograr mantenerlo como un predicado necesario aun cuando el control
de las acciones y el fin de las mismas se desplacen hacia otros referentes y propsitos, podemos
descubrir mayores consecuencias. La matriz eclesistica se manej histricamente como moldeadora
de la estructura y organizacin original, pero sobrevivi estratgicamente a la expansin y a la
exitosa universalizacin en el contexto de la modernidad.

Segn lo dicho, la paulatina intervencin de los Estados modernos oper como uno de los factores
desencadenantes del proceso de apropiacin y secularizacin de la escuela, reformulando su funcin
y sus fines para adaptarlos a las funciones y demandas especficas del nuevo contexto. Pero en este
proceso de confiscacin y de subordinacin a los fines y propsitos de los estados, se mantuvieron
fielmente las estructuras consolidadas en torno a la matriz eclesistica y al carcter sagrado de las
mismas. De alguna manera se produce un fenmeno paradojal en el que se articulan lo sagrado con
la secular: la escuela se desprende de la proteccin y la tutela de las iglesias pero mantiene el
carcter sagrado en su estructura organizativa y en su funcionamiento, al tiempo que seculariza el
control, el manejo y los fines de la educacin que en ella se imparte.

Rechazando las protestas de las iglesias que reclamaron la exclusividad en el control, el Estado
moderno e ilustrado justipreci sus aportes, valor el producto, la vaci de los referentes religiosos,
efectu una rpida operacin sustitutiva y la convirti en un instrumento secular de sus propsitos.
Tal vez debamos destacar tres momentos: la Revolucin Francesa con una apropiacin que intent
ser exclusiva y excluyentes (aun proponiendo que antiguas rdenes religiosas se transformaran en
agentes de la nueva educacin), Napolen que subordin el sistema educativo a todas sus
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estrategias de gobierno, y el positivismo que desplaz los fundamentos religiosos y luch por su
desaparicin. En cada uno de ellos el propsito secularizador fue explcito. Sin embargo ninguno de
los movimientos discuti la matriz organizacional de la escuela que mantena el carcter sagrado en
su funcionamiento, una sacralidad que le permita seguir operando con una manifiesta y reconocida
efectividad. Cada una de las piezas de la mquina moderna funcionaba como los componentes de un
gran ritual al que adheran los funcionarios, sacerdotes y feligreses de los nuevos templos seculares
del saber.

Consecuentemente se cre un NUEVO ORDEN cuya sacralidad provena no de la revelacin sino de la
razn y rompa definitivamente la unidad y la fusin entre el orden poltico-civil y el orden religioso.
Se trataba en suma de continuidad y ruptura, de un proceso de aceptacin confiada de la
herencia recibida para crear con ella un producto funcional e ideolgicamente nuevo. En este
proceso, la educacin de las escuelas pas a desempear funciones asignadas por el estado, los
educadores fueron objeto de una preparacin especfica y dependieron laboralmente del poder
pblico, las fundaciones y los edificios obedecieron a las decisiones de los gobiernos, la universalidad
se asoci a la gratuidad y a la obligatoriedad, la supervisin y la direccin, la acreditacin y las
certificaciones pasaron a depender del nuevo referente. Pero el resto de las actividades y funciones,
las escuelas reales, el mecanismo que ordenaba sus movimientos y sus relaciones permanecieron
fieles al diseo original. El ncleo duro segua siendo sagrado, aunque una gran variedad de
elementos emergentes se haban secularizado.

07. SNTESIS DEL PROCESO

Ese fue, en un somero recorrido, el origen y la historia de la escuela moderna, plena de vigor, segura
de sus posibilidades y de sus logros, asociada al Estado en su cruzada civilizadora, consciente de que
era constructora de un progreso que se descubra y se sembraba solamente entre sus muros
(salvacin) y que se pona en funcionamiento y maduraba fuera de ellos, en la vida real: el ms all
de esta escuela secularizada eran el ejercicio de la ciudadana, la conquista, la expansin y la defensa
del territorio, la incorporacin activa y laboriosa en el mercado del trabajo, el ingreso en los circuitos
emprendedores, la construccin responsable y moralizada de la sociedad.

Toda mirada histrica es tambin una Interpelacin al presente, porque es desde el presente que se
construye no slo la mirada sino el objeto mismo. Esta escuela sagrada y secularizada, triunfante y
segura, es la escuela que para muchos sigue siendo propio de un pasado glorioso de la educacin, un
ideal definitivamente abandonado. Cabe preguntarse si la irrupcin de los nuevos tiempos, el
quiebre de la modernidad, el final de las utopa, el quiebre de los grandes relatos, el reinado del
pragmatismo, el fin de la historia o la crisis de las funciones del estado y el reino de una tica
indolora e inocua no han hecho naufragar muchos ideales de la educacin, sumergiendo a una
escuela que parece haber perdido definitivamente el rango que la modernidad le otorg.

Esa escuela puede haber cado en un proceso de de-sacralizacin y, en los ltimos tiempos, de
profanacin. Pero esa es otra historia. Un interrogante se asocia a un desafo: qu deberamos
hacer al respecto? Atrevernos a recuperar la imaginacin, la creatividad y la osada que tuvieron los
lejanos fundadores de la escuela moderna? Pensar en otra escuela, que responda a los mismos fines
pero que tenga otros formatos? Renunciar a la homogeneizacin para darle curso a toda la
creatividad?

Concluimos con un texto que refleja las demandas actuales de una sociedad menesterosa que
requiere DE LA EDUCACIN Y DE LA ESCUELA UNA INTERVENCIN SALVADORA:

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Que la juventud ha de ejercitarse en comn tiene dos interpretaciones. Porque pienso con
eso, por un lado, en la comunidad de la juventud, para que todos los que deben estar en las
escuelas sean tratados y educados con igual solicitud; y, por otro lado, pienso en la
comunidad de materias y saberes en los cuales han de ejercitarse. Porque mediante este
modo comn pueden introducirse en la mente ms ciencias, inculcar mejores modales y
finalmente, ahorrar ms trabajo y dinero, cuando se emplean los mejores educadores, no
para cada muchacho individualmente sino para todos en conjunto, con el propsito de
educarlos a todos en conjunto en todo lo necesario. As se consigue que cada escuela sea
una casa de salud pblica, donde se ensee a vivir sanamente; un gimnasio, donde se
acostumbren los educandos a la actividad y a la agilidad; lugar de esclarecimiento, donde se
ilumine la mente de todos por medio de la claridad de las ciencias; gora o asamblea, donde
todos sean inducidos al uso hbil de la lengua y el hablar correcto; lugar de trabajo pleno
donde nadie est ocioso o perdiendo el tiempo; taller de virtudes donde a todos los
ciudadanos en las escuelas se les pula en la moralidad y las buenas costumbres; imagen de
la vida cvica, donde todos aprendan a obedecer y a la vez a mandar. () En conclusin llego
hasta el objetivo de este propsito referente al establecimiento de escuelas pblicas en
todos los lugares. Que en todas partes haya plena cosecha de gente bien educada. ()
Hemos de alcanzar mediante el establecimiento de escuelas en todos los sitios, que en el
mundo entero aparezcan seres que aprendan, y sepan y comprendan; y entonces tendremos
la sociedad que buscamos. El texto pertenece JUAN AMOS COMENIO: PAMPAEDIA, y fue
escrito en 1650.

























CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
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02
CRITICAS A LA ESCUELA MODERNA





CRITICA Y RAZONES/ 1
LA CRISIS AFECTA LA LOGICA DE LA ESCUELA MODERNA


No es la escuela la que est en crisis sino la escuela moderna.
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Como en otros momentos de la
historia, la proteica ESCUELA sufre transformaciones... y las mismas surgen del agotamiento de los
modelos anteriores. La crisis responde a la necesidad de construir una escuela nueva que sepa
superar todo lo que ha quedado como lastre innecesario de la escuela moderna.

Es importante delimitar la crtica a la escuela de la modernidad: el anlisis de sus gnesis, de su
desarrollo y de su universalizacin debera conducirnos a las condiciones que han provocado la
crisis de la actualidad. El anlisis o las referencias a la escuela en general (antigedad,
medieval, primera etapa de la modernidad) puede ser un camino para enunciar criterios de
superacin de la crisis. Sin embargo tambin es necesario superar una interpretacin lineal
que simplifica las relaciones escuela-estado-modernidad, firmando los acuerdos absolutos
entre todos los actores, cuando en realidad se trata de una relacin trabajosa, conflictiva, con
intereses contrapuestos y no siempre coincidentes, en la que cada uno puso y sac mucho de
lo que configur a la modernidad, al estado y a la escuela.

No se trata de confrontar solamente la escuela moderna con el alumno postmoderno. Esto es
solo una apariencia de la realidad: la estructura moderna de la escuela no puede luchar contra
la des-estructuracin de los caracteres modernos de la sociedad. No se trata solo de los
alumnos. Se trata de ellos y todo los que nos lo han convertido en postmodernos... De alguna

1
La educacin no siempre dependi de la institucin escolar. Durante muchos siglos las sociedades utilizaron
mecanismos diferentes a la escuela para reproducir sus valores y sus maneras de pensar. La manera de ver el
mundo de esas sociedades estaba regulada por un conjunto de rituales que no tenan que ver con un maestro,
un saln y unos estudiantes recibiendo clase de lectura o de geografa. La historia de la educacin haba tenido,
antes de nuestra era moderna-occidental, otro tipo de prcticas, de instituciones y de sujetos que la haca
incomparable a la que hoy tenemos. En Europa, antes del siglo xvi o quizs del xv, la educacin era un asunto
propio de la Iglesia y se refera fundamentalmente a las prcticas de la fe. Adems de la catequesis, la accin
intencionada de educar a la poblacin no era un asunto importante. En Amrica este fenmeno perdur hasta
la segunda mitad del siglo xviii. Antes, las culturas llamadas genricamente precolombinas practicaban otro
tipo de rituales muy distintos, relacionados con los papeles diferenciados que los hombres y las mujeres
representaban en sus sociedades. LVAREZ GALLEGO ALEJANDRO, Del estado docente a la sociedad
educadora, un cambio de poca?, Revista de Educacin de la OEI. n 26. mayo-agosto 2001.

CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
12

manera, una escuela moderna que potencie sus virtudes puede transforma al alumno
postmoderno. La pregunta es si se puede transformar desde la escuela (moderna) una sociedad
que se ha desarmado y que no piensa en re-constituirse.



CRITICA Y RAZONES / 2
CRISIS DE LGICA DEL PENSAMIENTO MODERNO


La escuela responde a la lgica del pensamiento moderno y del capitalismo industrial; va perdiendo
fuerza a medida que logra sus objetivos, ya que se inicia un proceso de diferenciacin progresiva y de
fragmentacin. En el contexto del nuevo capitalismo o neoliberalismo los mecanismos de
produccin, adquisicin y consumo de la cultura son otros. La escuela no trabaja ni con la lgica, ni
con el cdigo de la industria cultural, ni responde a una estrategia diferenciadora y excluyente.

El nuevo capitalismo modifica profundamente los patrones culturales del pasado, como agente
responsable de la produccin y de la distribucin de la cultura. Mientras en el capitalismo
industrial, la escuela y los medios de comunicacin ofrecan a todos el mismo producto y esta
oferta tena un fuerte poder homogeneizador (expresin de la lgica de los sectores
dominantes), los nuevos mecanismos culturales se basan en la lgica de la demanda
(clientes), invirtiendo el esquema anterior... Para que la demanda responda a los intereses
del nuevo capitalismo, se instala otra lgica que no es la de la escuela, sino de una cultura
popular que responde a una verdadera industria cultural (mercado + beneficio econmico). La
escuela pblica, gratuita, obligatoria, no responde a esta lgica, trabaja con otros cdigos y
genera naturalmente desconfianza o desinters. (TEDESCO)




CRITICA Y RAZONES / 3
ESCUELA: INSTRUMENTO DEL PODER DOMINANTE


La escuela es la expresin del poder dominante y estratgica reproductora de los modelos
ideolgicos y socioeconmicos vigentes. Su continuidad y su vigencia tienden a profundizar las
diferencias sociales en lugar de resolverlas. El sueo homogeneizador y democrtico del origen ha
muerto definitivamente, transformado en instrumento de poder en manos de las clases
hegemnicas.
2


2
ALTHUSSER: APARATO IDEOLGICO DEL ESTADO: Qu se aprende en la escuela? Es posible llegar hasta
algunas tcnicas, y tambin otras cosas, incluso elementos (que pueden ser rudimentarios o por el contrario
profundizados) de cultura cientfica o literaria utilizables directamente en los distintos puestos de la
produccin (una instruccin para los obreros, una para los tcnicos, una tercera para los ingenieros, otra para
los cuadros superiores, etc.). Se aprenden habilidades (savoir-faire). Pero al mismo tiempo, y junto con esas
tcnicas y conocimientos, en la escuela se aprenden las reglas del buen uso, es decir de las conveniencias que
debe observar todo agente de la divisin del trabajo, segn el puesto que est destinado a ocupar: reglas de
moral y de conciencia cvica y profesional, lo que significa en realidad reglas del respeto a la divisin social-
tcnica del trabajo y, en definitiva, reglas del orden establecido por la dominacin de clase. Se aprende
tambin a hablar bien el idioma, a redactar bien, lo que de hecho significa (para los futuros capitalistas y
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
13


En el pensamiento de I.ILLICH, la escolarizacin y la educacin se vuelven conceptos
antinmicos, por la educacin institucionalizada y la institucin escolar como productoras de
mercancas con un determinado valor de cambio en la sociedad, lleva a una situacin de
evidente desigualdad donde siempre se benefician mas quienes ya disponen de un capital
cultural inicial. Mas all del pensamiento de ILLICH, cabe preguntarse si aquel sueo
homogeneizador que pona al sujeto universal al servicio de un proyecto que dominaban y
administraban unos pocos... no puede convertirse, en una jugada tramposa, en una escuela
netamente diferenciada que construye verdaderas ofertas para los que tienen el poder y
predica una universalidad sin control y sin valor para el resto. Tal vez la escuela al servicio de la
mayora sea uno de los pocas arcas de salvacin que la sociedad conserve. En el texto La
Reproduccin, BOURDIEU-PASSERON, relacionan la accin escolar con un proceso de
diferenciacin social impuesto por un poder arbitrario, con inculcacin de significados que se
procura legitimar. Queda claramente planteado que all donde al sistema educativo marca
desigualdades individuales (legitimado por ciertas concepciones psicolgicas) en realidad
estamos ante la presencia de desigualdades sociales: "toda accin pedaggica es
objetivamente una violencia simblica en tanto imposicin por un poder arbitrario de una
arbitrariedad cultural...toda accin pedaggica est determinada a reproducir la arbitrariedad
cultural da las clases dominantes. "toda accin pedaggica es objetivamente una violencia
simblica en tanto imposicin por un poder arbitrario de una arbitrariedad cultural...toda
accin pedaggica est determinada a reproducir la arbitrariedad cultural da las clases
dominantes." En La escuela capitalista, BAUDELOT-ESTABLET utilizan una lgica similar. Se
caracteriza a la escuela segn las conceptualizaciones de ALTHUSSER de "aparatos ideolgicos
del estado": se procura sealar el carcter profundamente clasista de la institucin escolar,
destacando como, bajo la apariencia de una escuela unificada en realidad se divide socialmente
a la poblacin.



CRITICA Y RAZONES / 4
LA ESCUELA: VACIA DE SENTIDO Y CONTENIDO




sus servidores) saber dar rdenes, es decir (solucin ideal), saber dirigirse a los obreros, etctera.
Enunciando este hecho en un lenguaje ms cientfico, diremos que la reproduccin de la fuerza de trabajo no
slo exige una reproduccin de su calificacin sino, al mismo tiempo, la reproduccin de su sumisin a las
reglas del orden establecido, es decir una reproduccin de su sumisin a la ideologa dominante por parte de
los agentes de la explotacin y la represin, a fin de que aseguren tambin por la palabra el predominio de la
clase dominante. En otros trminos, la escuela (y tambin otras instituciones del Estado, como la Iglesia, y
otros aparatos como el Ejrcito) ensea las habilidades bajo formas que aseguran el sometimiento a la
ideologa dominante o el dominio de su prctica. todos los agentes de la produccin, la explotacin y la
represin, sin hablar de los profesionales de la ideologa (Marx) deben estar compenetrados en tal o cual
carcter con esta ideologa para cumplir concienzudamente con sus tareas, sea de explotados (los
proletarios), de explotadores (los capitalistas), de auxiliares de la explotacin (los cuadros), de grandes
sacerdotes de la ideologa dominante (sus funcionarios), etctera.
Por su parte OSZLAK: 141, seala: El desorden era tambin visto como producto de la miseria, y si el progreso
requera orden, tambin el orden requera progreso. Es decir, el progreso era un factor legitimante del orden,
por lo que la accin del estado deba anticiparse a resolver un amplio espectro de necesidades insatisfechas
que agitaban los espritus y amenazan destruir una unidad tan duramente conseguida.

CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
14

La escuela se ha vaciado de sentido, de contenidos, de atracciones, convirtindose para los
protagonistas en una institucin extraa y ajena. Solo ha conservado la cscara, las formalidades,
pero ha perdido su sentido ltimo y fundamental. Aunque socialmente la escuela contina vigente ,
su presencia social es en la prctica inservible o debe negociar su relevancia social asumiendo
funciones que no son las que genuinamente la definen.
3


El concepto de escuela vaca ha sido desarrollado recientemente, desde la sociologa de la
educacin: TENTI FANFANI
4
ha avanzado en ese sentido, determinando las razones de la crisis
de la institucin escolar. Muchos sospechan que el mal que afecta a la educacin se expresa
en una prdida de sentido de las prcticas escolares. Este vaco conspira contra el desarrollo de
las personas y de la sociedad.
En nuestros das se asiste a un proceso de vaciamiento de las funciones esenciales de la escuela
y por tanto a una disminucin drstica de la calidad de la educacin. Nos encontramos con un
vaciamiento de sentido del mundo escolar.

3
EL PAPEL DE LA ESCUELA EN SANTA FE (LA NACIN. 30.05.03 Editorial) En las ltimas dcadas la escuela del
ciclo bsico y del nivel polimodal ha debido afrontar tareas y compromisos que estn ms all de sus funciones
tradicionales. Los graves problemas que han ido abrumando al pas obligaron a que la institucin escolar
tuviera que cumplir otras misiones, como la de satisfacer demandas de alimentos que los alumnos no podan
recibir en sus casas. Esto ha ocurrido -y ocurre, sin que nada permita suponer que tal prctica desaparecer
pronto- en muchos establecimientos urbanos y rurales.
Al mismo tiempo, el auge de la violencia, enconada muy particularmente con la minoridad, cre el compromiso
de que la escuela actuara como rgano de contencin afectiva ante situaciones que reclamaban una proteccin
y un trato especial para nios y adolescentes en riesgo.
Pero lo referido no es todo. Basta pensar en la tarea que debe asumir la escuela en Santa Fe, tras la desastrosa
inundacin sufrida. Algunos datos numricos indican la magnitud de los problemas: el 20 por ciento de los
alumnos del Gran Santa Fe -aproximadamente 35.000- deber cambiar de escuela. Antes de la inundacin eran
318 los edificios donde funcionaban, en distintos turnos, 490 establecimientos. De stos, en la actualidad, slo
175 estarn en condiciones de recibir alumnos el prximo lunes, cuando se reanuden las clases. En 24 edificios
todava hay problemas de agua; otros 12 se consideran de muy difcil reparacin y ms de un centenar se han
convertido en asentamientos provisionales de evacuados, sin que en lo inmediato haya posibilidad alguna de
que puedan dejar de prestar esa funcin.
En este cuadro de marcadas restricciones, la reubicacin de los menores es una labor por dems ardua y se
calcula, adems, que alrededor de 15.000 nios de entre 5 y 12 aos no podrn recibir asistencia educativa en
el corto plazo, porque las adversas condiciones de los asentamientos provisionales en que viven imposibilitarn
de hecho su escolarizacin, o la dificultarn al extremo.
Lo descripto apenas si dibuja un aspecto del drama que sobrelleva la zona castigada. Se trata de circunstancias
que padecen muchas familias y sus nios, y tambin no pocos docentes, protagonistas igualmente de penosas
experiencias. Suceder, pues, que al reanudarse las clases, maestros y alumnos tendrn una jornada de honda
emotividad, en la que se advertir la dura realidad que ha de encarar la escuela. Con buen criterio la Unicef
recomend la pronta reanudacin de las actividades porque es indispensable rescatar a los chicos del ambiente
depresivo en que se hallan. Es menester que ellos hablen, que vuelvan a escuchar otras voces y que puedan dar
curso a inquietudes postergadas.
Una gran tarea espera, por lo tanto, a los docentes que debern sobreponerse a sus carencias y
preocupaciones, buscar la integracin de los temas de aprendizaje con la realidad y procurar gradualmente que
los alumnos empiecen otra vez a sentirse tiles, a alentar proyectos, a jugar y a rehacer -aunque sea
parcialmente- los parmetros de su vida normal.
Felizmente hay mucha solidaridad y accin coordinada con otros profesionales, como mdicos, psiclogos,
pedagogos y asistentes sociales que colaboran con los maestros. Corrobora esto que en las situaciones crticas
suelen manifestarse las disposiciones mejores de los seres humanos para elevar el nimo a pesar de la
adversidad y para adquirir fortaleza contra el infortunio. La docencia de Santa Fe, siempre muy bien valorada,
tiene la ocasin de asumir la acaso ms alta misin de su prestigiosa trayectoria. Ahora no slo debe ensear
sino, a la vez, rescatar a los nios de la calamidad sufrida, ayudarlos a rehacerse y a reavivar esperanzas.
4
TENTI FANFANI, La escuela vaca. Deberes del Estado y responsabilidades de la sociedad. UNICEF/Losada.
1992 y PARRA SANDOVAL y otros, La escuela vaca. Fundacin FES. TM editores. 1998.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
15



CRITICA Y RAZONES / 5
ESCUELA: DESPROVISTA DE UN MANDATO SOCIAL


La escuela es expresin de un mandato social. Transformaciones que se han operado en la sociedad
y en los instrumentos de comunicacin y de control social han desacreditado el poder de la
escuela, transfirindoselo a otras instituciones sociales. La escuela sigue ritual y rutinariamente con
sus acciones, porque nadie se atreve a comunicarse a tan benemrita dama que es necesario que se
jubile. Disimulan sus defectos y limitaciones para no herir su susceptibilidad, pero ya nadie confa en
sus posibilidades.
5


La escuela como institucin fue creada para atender familias en un mundo mas quieto,
mayormente rural y con pocas alternativas: se trataba de servir a las redes sociales ya
existentes. En este caso, aparece reconocida en muchos proyectos la necesidad de recrear esas
redes interpersonales, ahora daadas o destruidas, o de generar otras nuevas. La escuela se
convierte en un centro de referencia comunitario, donde se construye identidad, sentido y
conocimiento. Podr ser que un conocimiento as construido no sea un conocimiento
puramente inerte, sino un conocimiento operable para modificar la vida? (GORE E., Papel de las
escuelas en la sociedad civil. OEI.)


CRITICA Y RAZONES / 6
INSTALADA EN EL JUEGO DEL SIMULACRO


Se ha instalado una cultura del simulacro: todo el mundo (el estado, la sociedad, las familias, los
docentes y hasta los alumnos) simula confiar en el poder y en la efectividad de la escuela... pero en
los hechos, descreen de ella. No ocupa un lugar de privilegio, se la posterga en la escala de valores,
no hay inversiones, no se vuelcan en ella los intereses fundamentales... y sus protagonistas dan
muestra de su hasto y de su desinters...
6


Es necesario de-mostrar (como de-velar) la situacin contradictoria que nos rodea, ya que por
una parte la sociedad mantiene todas las estructuras modernas de la educacin formal en la
escuela y por otra construye discursos explcitos o implcitos que la muestran en creciente
desconfianza y retirada. Se debe contrapone al discurso homogneo y redundante de los
inicios de la escuela moderna. Hoy la crisis es un lugar comn pero la escuela es una
institucin capaz de guardar ciertas apariencias: las aulas estn llenas, se supone que los
maestros ensean y los alumnos aprenden; se cumplen ciertas rutinas y liturgias. Las
apariencias denotan normalidad. La mayora de los alumnos encuentran su lugar en la escuela y
pasan de grado. Y sin embargo muchos son los que sospechan que la escuela est vaca.
(TENTI FANFAN: 9)



5
Esta hiptesis debe ser trabajada y reforzada desde el punto de vista de la sociologa estructural-funcionalista
6
Existe un dicho popular, muy de moda por estos tiempos reformistas en educacin, que dice: El maestro hace
que ensea, el alumno hace que aprende y el Estado hace que le paga.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
16


CRITICA Y RAZONES / 7
ESCUELA: ENFRENTA OTRAS FORMAS DE EDUCAR


El impacto de otras formas de educacin, especialmente no formales, ha generado una
competencia dura y desleal. La escuela parece decrecer en recursos, mientras los otros medios
parecen fortalecerse y expandirse. En la medida en que los individuos y la sociedad encuentran que
pueden abrevar en otras fuentes, le quitan espacio, presencia y relevancia a la escuela.

Los sistemas educativos tienen ante s un reto gigantesco ante el que o responden
convenientemente o quedarn relegados -en esta ocasin del todo- a una funcin de custodia,
deslegitimados en una de sus funciones capitales: el proporcionar el acceso al conocimiento. La
sociedad post-industrial necesita educacin y genera muchas actividades de educacin, pero no
est asegurado que la vayan a proporcionar las instituciones que tenemos. Se abre un
panorama de ofertas muy variadas, flexibles y atractivas, lejos de los patrones curriculares
clsicos de la escolarizacin. GIMENO SACRISTAN



CRITICA Y RAZONES / 8
EN CRISIS SUS AGENTES Y RESPONSABLES


La escuela ha entrado en crisis porque han entrado en crisis sus responsables. Creci y se fortaleci
al calor de la figura del educador (y como su proyeccin) pero, los educadores de hoy no logran
responder a las exigencias actuales. El profundo cambio de las condiciones de ejercicio de la tarea
educativa y docente en el contexto escolar y en un nuevo tipo de sociedad, ha sido la causa de la
situacin reinante. La presunta profesionalizacin de la tarea, asociada a crecientes demandas
laborales fue desarmando el tipo de presencia y de funcionamiento de los educadores en la escuela.
Mientras los docentes del pasado construyeron la escuela como lo siguen haciendo que asumen un
mandado fundacional a costa de su entrega y de su sacrificio (apostolado, vocacin, sacerdocio,
sacrificio, celibato, etc.)... los contextos en los que los educadores se hacen cargo de la escuela en el
desarrollo de la historia potencian los rasgos laborales y de profesionalizacin, en los que se
demandan derechos y deberes, condiciones de ejercicio de trabajo, delimitacin de los tiempos
laborales. Algunas actividades complementarias de la tarea estrictamente escolar siguen siendo
motivo de debate acerca de la pertinencia del rol del educador y sobre la necesaria remuneracin
que debe acompaar todos los trabajos (preparatorios y complementarios) de los docentes en la
escuela. De alguna manera la escuela de siempre no puede ser atendida por los docentes de hoy... y
los docentes de hoy (que ya no representan una posibilidad de identificacin para los sujetos de la
escuela) pueden trabajar en el contexto de otra escuela (no ya la moderna soada por Napolen en
el que cada docente ser converta en un funcionario del gran ejrcito cultural del estado, que
solamente deba obediencia a sus superiores jerrquicos). El obediente docente del pasado se ha
convertido en un intelectual crtico que demanda, cuestiona, se resiste e imagina condiciones
mejores.

Se ha dicho alguna vez que la escuela es una institucin difcil de cambiar porque quienes se
dedican a trabajar en escuelas quisieron quedarse en ellas porque les gust la institucin tal
como era. Con seguridad esto no es cierto en todos los casos, pero no cabe duda que las
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
17

formas escolares muestran grados de institucionalizacin especialmente altos. Un cirujano que
oper hace cincuenta aos no podra moverse en ningn quirfano de hoy en da. Un maestro,
en cambio, encontrara muchas menos diferencias. (GORE E., Papel de las escuelas en la
sociedad civil. OEI)



CRITICA Y RAZONES / 9
INSTITUCIONES EN CRISIS: ESCUELA EN CRISIS


La escuela es una proyeccin de un conjunto de instituciones que delegan en ella presencia y
responsabilidades. Aunque en un pasado remoto pudo tener cierta autonoma, siempre creci al
calor de las demandas claras y especficas de las instituciones de la sociedad. Si muchas de las
instituciones entraron en crisis,
7
si ya no se puede hablar de familia, sociedad, poltica o estado en
trminos tradicionales (modernos)
8
, es natural que la escuela se desoriente, pierda relevancia y no
sepa cmo interpretar el ser y el quehacer que la justifica.
9



7
Cfr. EFECTO DIDEROT o la TEORIA DE LOS ECOSISTEMAS: como se trata de un conjunto de elementos
interaccionados, la simple modificacin de uno de ellos obliga a modificar el conjunto. (FERRES, 2000: 64)
8
La destitucin del Estado-Nacin como una pan-institucin otorgadora de sentido y como prctica dominante
con capacidad de organizar una poblacin en un territorio y con capacidad de atravesarlo con una subjetividad
ciudadana, da lugar al mercado como prctica dominante, que conecta y desconecta lugares, mercancas,
informacin, sin otorga ningn sentido a priori. No se sustituye sino que se elimina los procesos de regulacin y
estructuracin del Estado-Nacin, desplazando la totalidad articulada por un devenir no reglado. Frente a estos
se genera una prdida de vigencia de los parmetros para insertarse, leer y comprender la realidad. La
ausencia del Estado arrastra a las Instituciones que pierden consistencia y sentido. Se produce la prdida
sucesiva de la relacin analgica entre las instituciones de control, las que operaban como marcas sucesivas en
la subjetividad. Al entrar en crisis los dispositivos normalizadores, el rasgo predominante es la fragmentacin.
9
Esta hiptesis debe ser trabajada desde el punto de vista de la sociologa estructural-funcionalista. La
historia de la educacin occidental se relaciona ntimamente con la de la construccin de la nacin, la
democracia y el mercado. El acceso universal a la educacin ha sido el principal instrumento por el que ha
operado tradicionalmente la integracin social. Sin embargo, dos de las ideas bsicas que han definido la
formacin del ciudadano durante el siglo xx democracia y nacin se encuentran hoy en proceso de
revisin. A su vez, el mercado, sin el peso ni el control de la democracia y de la nacin, asume un significado
muy diferente al original y es incapaz de generar una propuesta educativa. En este punto es necesario
considerar que nacin y democracia son construcciones sociales (Touraine, 1992) y, por tanto, deben ser
enseadas y aprendidas, dndose as una relacin de interdependencia entre el fortalecimiento de stas
(nacin y democracia) y el rumbo que tome la educacin. Histricamente la educacin pblica obligatoria se
expandi como una institucin que competa y ocupaba espacios asignados a los agentes tradicionales de
socializacin: la familia y la iglesia.Sin embargo, uno de los problemas ms serios que afronta ahora la
formacin del ciudadano es lo que podra llamarse el dficit de socializacin que caracteriza a la sociedad
actual. La familia y la escuela, por diversos motivos, habran perdido el peso y la confianza social depositada en
ellas como agentes formadores, y, a cambio, la televisin, por ejemplo, lo habra ganado. Lo problemtico de
todo esto es que, a diferencia de otros temas netamente cognitivos, la educacin ciudadana requiere la
interiorizacin de normas y la adhesin a determinadas entidades socialmente construidas (como la cohesin
social y la aceptacin).A la vez, eso requiere la incorporacin explcita de las dimensiones afectiva y tica en el
proceso de aprendizaje, situacin que no es atendida necesariamente por agentes socializadores como los
medios de comunicacin de masas, que se guan de preferencia por seales de mercado. (GABRIELA
FERNNDEZ, LA CIUDADANA EN EL MARCO DE LAS POLTICAS EDUCATIVAS. Revista de Educacin OEI.
Sociedad educadora / Mayo - Agosto 2001 NMERO 26)
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
18

Grandes retos para una institucin cada vez menos potente: Al tiempo que se debilita
el papel cultural de la escuela, a la vez que se fragmenta el papel del sistema educativo, se
tiende a ver en los centros educativos los redentores de todos los males morales que
afectan a la sociedad. Apreciamos que nuevos cometidos se vuelcan sobre la escuela ante
la desaparicin de otras esferas de socializacin: familia, comunidad,... GIMENO SACRISTN

Dada su densidad institucional, la escuela tiende a mirarse a s misma como un espacio
autosuficiente que encierra su propia verdad. Pero es preciso recordar que toda
interpretacin de un elemento o dimensin de la sociedad requiere una representacin
relacional. Es necesario relacionarla con otras agencias de socializacin, en especial con la
familia,
10
los medios de comunicacin y los consumos culturales masivos, la iglesia, etc.
Aunque la escuela permanezca en gran medida idntica a s misma, como objeto social es
otra cosa si cambian los elementos con los cuales mantiene relaciones de sentido: iglesia,
familia, medios... (TENTI FANFANI)

En el pasado, las instituciones posean una identidad propia, se definan por s misma y
hasta podran representar una entidad casi substancial que los conceptos saban designar y
expresar... en la actualidad las instituciones son construcciones sociales que crecen y se
con-forman en determinados contextos. Un ejemplo de esto es la familia que representa
una necesaria referencia para la escuela. Las familias de hoy se arman y se desarman... y en
muchos casos es la escuela la que opera sobre ella, muchas veces sin esperar nada a
cambio.

Tengo ante m un resumen producir por el Nacional Center for Children in Powery
donde se pone de manifiesto que en 1960, tan slo 5% de los nacidos lo fueron de madre
soltera. En 1990, la cifra fue del 28 %. Mientras que en 1060, vivan con uno solo de sus
padres el 7 % de las nias y los nios de edad inferior a los tres aos, en 1990 lo haca el 27
%. Si bien en 1960 tan slo el 1 % de nios y adolescentes de menos de 18 aos tuvo que
sufrir el divorcio de sus padres, en 1950 la cifra salt a casi el 50%. (...) Es posible que
muchos son sepan quin es su padre o, en caso de conocerlo, no saben dnde se
encuentra.. (NEIL POSTMAN, 1999
11
: 62-3)

Nuestro diagnstico de la actual situacin escolar coincide a grandes rasgos con lo
manifestado por Juan C. Tedesco (1995), que afirmaba que si en los aos anteriores a los
sesenta la familia realizaba la labor de socializacin primaria y la escuela la socializacin
educativa, en los aos noventa el centro escolar debe asumir ambos roles. Y ello porque la
familia, tanto en Espaa como en todo el mundo occidental, ha cambiado profundamente
desde los aos sesenta hasta los finales de este siglo XX. (...)

Coincidimos con la argumentacin del profesor Tedesco en las modificaciones que
aparecen en el seno de la familia a finales del siglo XX. La socializacin primaria llena de
afectos y de simbolismo infantil a partir de los cuentos, leyendas y narraciones de los
adultos ha dado paso a una prdida de este mundo simblico con la entrada del televisor
en los hogares familiares, introduciendo al nio en los secretos que antes eran preservados
por los adultos: la violencia, el sexo y la incompetencia de los propios adultos. (...)

10
Cfr. Las transformaciones operadas en los modelos familiares: TORRADO Susana, Historia de la familia en la
argentina moderna. (1870 2000). Si uno no entiende lo que pasa con la familia no entiende el contexto social
del pas.
11
SOUTO GONZLEZ XOS MANUEL, CULTURA ACADMICA, FRACASO ESCOLAR Y REFORMA DE LAS
HUMANIDADES. Scripta Nova REVISTA ELECTRNICA DE GEOGRAFA Y CIENCIAS SOCIALES Universidad de
Barcelona ISSN: 1138-9788. Depsito Legal: B. 21.741-98 N 96, 1 de septiembre de 2001. FICHA 55.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
19

El caso de la familia es paradigmtico respecto al fracaso de los medios tradicionales de
socializacin. Si antes de los aos sesenta del siglo XX la institucin familiar era la
responsable de crear unos modelos de referencia de comportamiento (los padres) y
difunda unos valores de colaboracin y solidaridad de pequeo grupo (la familia extensa)
en los cuales se descubran los secretos del mundo adulto, a partir de la segunda mitad del
veinte los cambios son muy importantes. Tanto en la composicin del ncleo familiar (es
ms pequeo e incompleto) como en los tiempos disponibles para intercambiar
informaciones y sentimientos. (...)Las familias han entrado en una nueva situacin, para
la cual no disponen de criterios claros de socializacin. Muchos confiesan que no saben
cmo educar a sus hijos, otras veces les sobreprotegen y en otras ocasiones las
separaciones o la ausencia del hogar por motivo laboral da lugar a que los alumnos no
puedan comunicarse con sus padres y madres.
12




CRITICA Y RAZONES / 10
INSTRUMENTO DISCIPLINADOR EN RETIRADA


La escuela nunca fue concebida como un instrumento de transmisin de la cultura, ni de formacin
de la autonoma, sino que fue concebida como un poderoso e insustituible proceso de socializacin
y de subordinacin a las pautas sociales vigentes. La tarea consisti en disciplinar a las nuevas
generaciones para que se mostraran sumisas a las exigencias de los diversos modelos de gobierno.
Cuando los sujetos y las sociedades rompieron con esta disciplina social, el instrumento perdi
sentido y posibilidades, ya que no puede cumplir el objetivo para el que fue concebida... y no tiene
fuerza agotado ese objetivo para recuperar el sentido original que le dio origen y sentido a la
escuela.
13


Respecto a su origen y desarrollo mucho se ha escrito. Y cada historiador escribe segn sus
propsitos y preferencias. Pero no hay duda que el uso dado en diversas situaciones y pases a
la escuela, ha estado determinado por el contexto cultural y los valores de la sociedad que la ha
patrocinado. Aunque no se puede determinar con claridad, el da y lugar donde por primera vez
se desarroll un proceso educativo en el contexto de una escuela como es conocida hoy, es
notorio el impacto de la escuela alemana en el desarrollo de la escolarizacin no slo en Europa
sino en Latinoamrica.
14

Los estudios que mencionan el modelo educativo NAPOLENICO y PRUSIANO como una
mquina de subordinar a los ciudadanos a los intereses de los gobiernos y del estado. Formar
ciudadanos, formar soldados, formar obreros, formar funcionarios.... que supieran ponerse al
servicio del pensamiento ajeno, sabiendo obedecer. Curiosamente estas afirmaciones

12
Cfr. Revisar el concepto del aporte de la FAMILIA en contexto de los conceptos de BORDIEU (hbitus,
campus, etc.) y su necesaria co-relacin con la escuela. No hay escuela sin familia.
13
Cfr.: . La sociedad actual es muy compleja. Ya no podemos hacer referencia a un esquema de obreros frente a
patronos, donde la escuela tena una funcin bsica de alfabetizar al "vulgo" y los institutos formar a las elites.
Hoy la educacin es un derecho que alcanza a casi toda la poblacin y adems la escuela ya no es el lugar
privilegiado de educacin de las masas. Hoy existen otros medios de "adoctrinamiento" y los profesores pierden
su prestigio social como personas ilustradas que "someten y liberan" a los alumnos. Xos Manuel Souto
Gonzlez , CULTURA ACADMICA, FRACASO ESCOLAR Y REFORMA DE LAS HUMANIDADES. Scripta Nova
REVISTA ELECTRNICA DE GEOGRAFA Y CIENCIAS SOCIALES Universidad de Barcelona ISSN: 1138-9788.
Depsito Legal: B. 21.741-98 N 96, 1 de septiembre de 2001. FICHA 55.
14
TEVNI GRAJALES G., POR QU UNA NUEVA PROPUESTA EDUCATIVA? Mxico. 1999

CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
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contrastan con el origen de la escuela La necesidad de instruir a los jvenes, presumiblemente
muchachos, en las habilidades de la lectura y de la escritura fue lo que dio origen a las primeras
escuelas. Una institucin en la que un grupo de personas jvenes, raramente con vnculos de
sangre pero por lo comn pertenecientes al mismo grupo social, se renen en un lugar, en
compaa de un individuo mayor y competente, con el propsito explcito de adquirir una
diversidad de habilidades que el conjunto de la comunidad valora (Gardner, 1997 : 134).




CRITICA Y RAZONES / 11
CRISIS DE LA CULTURA DE AUTORIDAD Y SUJECIN


La escuela moderna nace y se consolida sobre la base de la autoridad y la sujecin: sus usuarios
saben que es una institucin que replica la autoridad de la sociedad e impone la obediencia, en la
confianza absoluta en sus fines, en sus acciones y en sus procedimientos. La sociedad de nuestros
das ha fragmentado y discutido el concepto de autoridad: la misma no se posee la por la funcin que
posee, sino que siempre se demuestra, de conquista, se consolida y se defiende... y mas all de la
vigencia de la autoridad no genera automticamente la obediencia y la sujecin por que puede
convertirse en un atentado contra la propia indeterminacin. La escuela naturalmente entra en crisis
porque todo puede ser objeto de discusin y sus actores han desarmado los antiguos contratos, sin
lograr refundar una nueva trama de relaciones.

La escuela moderna nace acompaando el formato de las nuevas naciones y el
establecimiento de un sistema democrtico o con representacin parlamentaria. Frente al
poder absoluto del rey que se impona sin discusiones la nueva sociedad necesita
consolidar un poder social que sea respetado por todos, porque surge del contrato solidario
y responsable de todos. Es por eso que las instituciones se constituyen en torno a la
autoridad (estado, iglesia, familia, ejrcito, escuela) y refuerzan el sentido de la obediencia
a la autoridad y la sujecin a las imposiciones sociales.

En el pasado, para poder ejercer el poder de todos los ciudadanos, es necesario crear y
reafirmar una autoridad fuerte que ms all de la representacin, expresara el verdadero
poder social. La escuela es la institucin que la expresa a la perfeccin, por el orden de las
jerarqua y por los diversos respaldos de la autoridad: personal (la figura del maestro),
moral (su vida ejemplar), sus conocimientos (autoridad intelectual)y su dedicacin absoluta
(vocacin y apostolado).; las instituciones solidariamente sostienen sus respectivas
autoridades y generan la necesaria sujecin, sobre la base de la difundida virtud de la
obediencia. Reina un acuerdo mutuo de no discutir las respectivas autoridades
institucionales.

En nuestro tiempo, el concepto mismo de autoridad es motivo de discusin y de
destruccin (anarqua): se discute el concepto mismo de representacin y delegacin de
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
21

poder, el modelo de la democracia y el pacto social que la sostiene. Pero, adems, las
autoridades de las instituciones no tienen asegurados su reconocimiento ni la fidelidad... y
la discusin que florece en algn lugar del sistema se instala en todos los lugares. La escuela
navega un mar de inseguridades.



CRITICA Y RAZONES / 12
ESCUELA YA NO ES LA RESPONSABLE DE LA CONSTRUCCIN DEL ESTADO


En el contexto de las sociedades absolutistas, el Estado impone la ley y somete a los sbditos: el
orden de la sociedad depende exclusivamente del poder omnmodo del gobernante absoluto.
Cuando aparecen las naciones modernas y se introducen los mecanismos de representacin y
progresivas formas de democracia, el poder del Estado debe construirse con el aporte solidario de
todos los miembros de la sociedad, con el consenso de los ciudadanos (iguales en derecho ante la
ley). Pero este acuerdo racional y necesario no puede producirse slo, sino que debe construirse con
estrategias de convencimiento y de vigilancia. La escuela surge como una institucin necesaria para
hacer posible la sociedad, para preparar el sometimiento a una disciplina comn que se torna
necesaria para ordenar el funcionamiento del conjunto. Slo as la disciplina se convertir en algo
aceptado y requerido, porque la misma escuela se construir sobre la estructura de la disciplina.
Escuela, disciplina y ley (justicia, vigilancia y castigo) Cuando entra en crisis la sociedad que vigila y
castiga, generando una estructura de control,
15
la escuela deja de desempear esa funcin y
permanece ajena a esas demandas de la sociedad. En la sociedad de control, los poderes sociales se
aseguran el dominio absoluto del control.
16


El trabajo obligado (forzado) se transforma en un trabajo elegido; el tributo
compulsivo se transforma en un aporte solidario y proporcional a los intereses generales; el
ejercicio arbitrario de la ley y del poder, una administracin racional de la justicia y del
castigo, ante un cuerpo legal definido por los representantes; la leva de tropas se convierte
en la suma de ciudadanos voluntarios armados para servir y defender a la patria... De estos
cambios es responsable directa la escuela moderna... (1)preparar para el trabajo, (2)
preparar para la ordenada vida en sociedad, (3) preparar para el servicio a la patria. Sin esta
preparacin mediata, los ciudadanos no se constituyen en tal, porque no hay fuerza social
que pueda lograrlo.A diferencia de las modalidades consideradas hasta ahora, la
penetracin ideolgica apel a mecanismos mucho mas sutiles, a veces subliminares.
Mecanismos que, operando sobre un campo de percepciones, valores, actitudes,
representaciones y comportamientos sociales claramente asociados a los sentimientos de
pertenencia a una comunidad nacional tendieran a legitimar el nuevo patrn de relaciones

15
Cfr. Gilles Deleuze: Posdata sobre las sociedades de control, Ed. Nordan, Montevideo, 1991, y ZARANKIN
Andrs (2002), Paredes que Domesticam:Arqueologa da Arquitetura Escolar Capitalista. Unicamp. FAPESP. Sao
Paulo. 130
16
Sin un Dios que vigile (religin) y sin un monarca que castigue (rey absoluto) no hay forma de conservar la
sociedad: es necesario crear una fuerte conciencia moral y una buena educacin... o una buena conciencia
moral a travs de una buena educacin. El combate contra la ignorancia y la difusin de los conocimiento
seran las mejores armas para crear una nueva etapa en la historia de una sociedad secularizada y democrtica:
sin dioses, sin reyes, con creciente responsabilidad y autonoma. La escuela se convierte en el medio para
transmitir los deseos universalizantes de la modernidad: todos queran, podan y deban tener acceso a los
mismos conocimientos, la misma concepcin de moral, los mismos objetivos. KANT y la necesidad de la
educacin y FICHTE al mencionar la sustitucin de los principios religiosos por principios seculares.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
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sociales que se vena conformando. (...)Si bien la penetracin ideolgica del Estado nacional
implica lograr que en la conciencia ordinaria de los miembros de una sociedad se instalen
ciertas creencias y valores hasta convertirlos en componentes propios de una conciencia
colectiva, es preciso diferenciar dos aspectos distintos de este proceso. Por una parte, la
creacin de una conciencia nacional, es decir un sentido profundamente arraigado de
pertenencia a una sociedad territorialmente delimitada, que se identifica por una
comunidad de origen, lenguaje, smbolos, tradiciones, creencias y expectativas acerca de un
destino compartido. Por otra, la internalizacin de sentimientos que entraan una adhesin
natural al orden social vigente y que, al legitimarlo, permite que la dominacin se
convierta en hegemona. (OSZLAK: 150)

La educacin constituy un vehculo privilegiado en el marco de la estrategia de
penetracin ideolgica del Estado. Al respecto, Tedescn sostiene que los grupos dirigentes
asignaron a la educacin una funcin poltica y no una funcin econmica, vinculada
meramente a la formacin de recursos humanos. Es decir, las funciones asignadas a la
educacin no se limitaron a completar el proceso socializador e integrador de las nuevas
generaciones de argentinos dentro de los patrones culturales hegemnicos. La escuela
primaria cumpla un papel integrador no tanto por la difusin de valores nacionales
tradicionales que sin duda realizaba sino por la transmisin de valores seculares y
pautas universalistas, una de cuyas manifestaciones fue el laicismo. El criterio axial que
lograba imponerse era el de utilizar la educacin como instrumento que asegurase la
gobernabilidad de la masa. Un pueblo embrutecido poda operar como base de maniobra
de un tirano y, en consecuencia, ser ingobernable, sin importar tanto que, en estado de
relativa ignorancia, ese pueblo estuviera condenado a realizar magros aportes al progreso
material y social del pas. La educacin se conceba ms como garanta de orden que como
condicin de progreso. (OSZLAK: 151 2)

La educacin dice el diputado Onsimo Leguizamn en el debate de la ley no es un
asunto puramente domstico o religioso, que afecta solamente a las conciencia o a las
familias; es un asunto que se relaciona directamente con la vida social y poltica de la
entidad nacional.(...) La influencia de la educacin es un medio de gobierno es un medio de
poder sobre las sociedades y , tal vez, este es el nico secreto porque todos los poderes se
han disputado, en todas las pocas, el derecho exclusivo a la educacin(...), es el poder que
en cada nacin es responsable de los destinos del pueblo llamado a educarse.(...) Si la
educacin es un medio de difundir las nociones elementales de su gobierno, una nacin
cometera el acto ms contrario a sus propios intereses dejando que fuesen enseados con
entera libertad doctrinas y principios tendientes a derribar las instituciones que se han
dado... (Cmara de Diputados. Diario de Sesiones. 4 julio 1883. Tomo I. Pp. 478-485)
(OSZLAK: 153)

Pero adems, el pasaje por las filas poda constituirse tambin en un instrumento de
homogeneizacin tnica el mtico crisol de raza imaginado por los hombres del 80
frente al carcter aluvional que adquira la poblacin a medida que se extenda el proceso
inmigratorio. (...) La carga simblica internalizada durante el pasaje por las filas completaba
un proceso de socializacion que se deseaba uniforme, de modo de argentinizar o
nacionalizar ms velozmente a los hijos de una poblacin de orgenes, lenguas y tradiciones
heterogneas. La fusin, la homogeneizacin, el crisol de razas tambin convertira a esos
hombres en ciudadanos previsibles. Rituales y smbolos instrumentos de penetracin
ideolgica contribuyeron a modelar un destino comn, la sacralizacin de la familia como
clula bsica y mbito natural de convivencia, la construccin de un disciplinado nosotros,
la adhesin a los justamente llamados smbolos patrios (juramento a la bandera, himno,
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
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lucimiento de una escarapela) fueron algunos mecanismos de los que se sirvi el estado
para crear en la conciencia ordinaria de los ciudadanos la conviccin de que el orden
instituido coincida con un orden legtimo y deseable. (OSZLAK: 155 156)



CRITICA Y RAZONES / 13
ESCUELA: INSTITUCION ENDOGMICA Y AUTISTA: CERRADA AL CAMBIO
.

La escuela que naci, creci y se fortaleci acordando con algunas instituciones, referentes y poderes
reales de la sociedad, hacindose un lugar y aunando fuerzas (sinergia). Con el paso del tiempo
siguieron atadas a esas mismas referencias, sin poder articular una inter-relacin activa con otras
realidades. La escuela no supo leer o no pudo interpretar las diversas presencias de otros poderes
que se fueron incorporando a lo largo de su historia. Se refugi en s misma y sigui segura y fiel a
sus principios (endogmica y autista), mientras mas all del sistema y de sus muros se construan
nuevos cdigos, nuevos mensajes y se establecan otros acuerdos con los poderes de siempre. Los
mensajes de la sociedad se volvieron mltiples, diversos, contradictorios, frente a una escuela que
reproduca eternamente el mismo discurso y los mismos mensajes de su historia.

En esta lnea debera revisarse el aporte que han realizado los medios de comunicacin
masivos (inexistentes en la puesta en marcha de la escuela), el impacto que los mismos
tuvieron en sus diversos formatos en la forma de pensar y de articular ideas e ideologa
de la poblacin, la irrupcin de los medios tecnolgicos: los auditivos y los visuales, el
impacto de las nuevas tecnologa, la aparicin de la informtica, el procesamiento de la
informacin y la circulacin global de la misma a travs de internet.

La escuela puedo mantenerse al margen de esas irrupciones revolucionarias (peridicos,
diarios, radio, cine, televisin, computadoras, internet),segura de s misma y alimentndose
de sus propias producciones: cuando repar en las diversas presencias, se encontr con un
desarrollo exagerado con el que no pudo o no puede dialogar, y que representa una
competencia o una amenaza para su tarea.

Nadie est obligado a aceptar los cambios que histricamente se van produciendo, pero
debe comprender que en el sistema de interaccin de las instituciones esas
transformaciones implican una modificacin del escenario y un impacto seguro en la
funcin que cada una de las organizaciones sigue desempeando




CRITICA Y RAZONES / 14
FIN DEL APRENDIZAJE UNICO Y LEGITIMADO



La escuela se construye y se fortalece sobre la base de una creencia discutible: que los aprendizaje se
producen en su interior y que es ella la encargada socialmente se certificarlos. Esta creencia se
potencia cuando se afirma que en principio la presencia en la escuela es una garanta de aprendizaje
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
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valioso, de los aprendizajes socialmente legitimados y significativos, soslayando otros aprendizajes
y desconociendo que la mayor parte de los aprendizajes no es consecuencia de una instruccin sino
el resultado de una participacin de los sujetos de un entorno significativo. De esta manera- y no de
manera neutral e ingenua la escuela se convierte en un patrn de referencia y cuantificable de los
aprendizajes: las personas que se someten a normas heternomas para medir su propio desarrollo
personal, se encasillan y encasillan a los dems, respondiendo a los modelos sociales que se les
impone. La escuela envuelve de manera tan ntima a los sujetos, que ninguno puede ser liberado de
ella: desde la modernidad todos estn condenados socialmente a su dominio o a padecer
irremediablemente la exclusin.

Esta idea es sostenida por I. ILLICH y es uno de sus pilares de sus ideas de des-escolarizacin: la
escuela establece un MERCADO de instruccin y aprendizajes, convirtindose en una
vendedora de currculo, el profesor es el distribuidor y los alumnos son los consumidores, en
una trama de relaciones cuidadosamente planificadas y tabuladas. La carrera de los exmenes,
las calificaciones y las titulaciones es un camino culturalmente obligado para asegurar el propio
crecimiento, la insercin en la sociedad y el acceso a los mejores puestos laborales. Romper
con la escuela representa una verdadera revolucin y amenaza, porque pone en riesgo el orden
econmico y el orden poltico. Difcilmente el sistema educativo que reproduce al sistema
poltico en ejercicio del poder puede favorecer esta revolucin: se empea en fortalecer las
estrategias, los aparatos ideolgicos y los instrumentos para asegurar sus resultados.



CRITICA Y RAZONES / 15
CRISIS DE LA OBLIGACIN ESCOLAR Y EL DERECHO A LA EDUCACION



La escuela moderna impuso en su origen - su universalidad asociada a su obligatoriedad, y lo hizo
forzada por el Estado que pretenda brindar a los habitantes y ciudadanos la educacin escolarizada
(homognea y legitimada), pero asociando esta generosidad con la necesidad de convertirlos en
buenos sbditos o en ciudadanos responsables. Con el paso del tiempo continu con esa estructura
original aun cuando la incorporacin y vigencia de nuevos derechos fundamentales, en el contexto
del estado de bienestar, convirti en derecho a la educacin, derecho que el estado deba respetar y
contribuir a satisfacer, y no forzar a travs de la obligacin. La escuela impuesta por el estado como
obligacin, no puede ser la misma que la escuela que los ciudadanos eligen ejerciendo el derecho a la
educacin.

"Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita, al menos en
lo concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La instruccin elemental ser
obligatoria. La instruccin tcnica y profesional habr de ser generalizada; el acceso a los
estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos. La
educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales;
favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los
grupos tnicos o religiosos; y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones
Unidas para el mantenimiento de la paz. Los padres tendrn derecho preferente a escoger el
tipo de educacin que habr de darse a sus hijos"DECLARACIN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS
HUMANOS, ART. 26

CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
25

"Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la
educacin. La educacin debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad
humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos
y las libertades fundamentales. La educacin debe capacitar a todas las personas para
participar efectivamente en una sociedad libre. La enseanza primaria debe ser obligatoria y
asequible a todos gratuitamente. La enseanza secundaria, en sus diferentes formas, incluso
la enseanza secundaria tcnica y profesional, debe ser generalizada y hacerse accesible a
todos, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantacin progresiva de
la enseanza gratuita..La enseanza superior debe hacerse igualmente accesible a todos,
sobre la base de la capacidad de cada uno, por cuantos medios sean apropiados, y en
particular por la implantacin progresiva de la enseanza gratuita... Se debe proseguir
activamente el desarrollo del sistema escolar en todos los ciclos de la enseanza, implantar
un sistema adecuado de becas, y mejorar continuamente las condiciones materiales del
cuerpo docente. Los Estados Partes en el presente Pacto se comprometen a respetar la
libertad de los padres y, en su caso, de los tutores legales, de escoger para sus hijos o pupilos
escuelas distintas de las creadas por las autoridades pblicas, siempre que aqullas
satisfagan las normas mnimas que el Estado prescriba o apruebe en materia de enseanza, y
de hacer que sus hijos o pupilos reciban la educacin religiosa o moral que est de acuerdo
con sus propias convicciones......Nada de lo dispuesto en este artculo se interpretar como
una restriccin de la libertad de los particulares y entidades para establecer y dirigir
instituciones de enseanza, a condicin de que se respeten los principios enunciados en el
prrafo 1 y de que la educacin dada en esas instituciones se ajuste a las normas mnimas
que prescriba el Estado" PACTO INTERNACIONAL DE DERECHOS SOCIALES, ECONMICOS Y
CULTURALES, ART. 13

En realidad se trata de marcar el DERECHO de todo ser humano a la educacin (sin que
esto implique imponrsela como una obligacin) y la obligacin de toda sociedad y estado de
brindar la educacin y asegurar las condiciones para acceder a ella y permanecer en el
sistema hasta su acreditacin. Frecuentemente el estado quiere asegurarse para s la
educacin de sus futuros ciudadanos y la impone como obligacin, aunque no cumple con
sus obligaciones como entidad social responsable para que sea posible ejercer el derecho.



CRITICA Y RAZONES / 16
DESBORDADA POR LAS EXIGENCIAS E IMPOSICIONES DE LA SOCIEDAD


La escuela aparece en el escenario moderno para satisfacer la necesidad de educacin formal. Pero
rpidamente se convierte en un centro de demandas por parte de los individuos y del estado.
Lentamente va sumando una sobrecarga de exigencias que la desborda y que siembra eventuales
conflictos entre los derechos y las demandas (derechos de los individuos y exigencias de la sociedad y
del estado). En la escuela se deposita todo lo que el estado y la sociedad pretenden lograr de sus
ciudadanos, mas all de lo que los mismos usuarios de la escuela demandas y exigen para s mismos.

La escuela (como expresin poltica de la educacin formal) aparece en el contexto de
los conflicto religiosos del siglo XVI, pero se fortalece a travs del ejercicio de los derecho
del individuo en el siglo XVIII: (1) la defensa frente a la opresin del Estado, derecho del
hombre a gobernarse a s mismo, renunciado a la tutela de cualquier tipo de poder; (2)
derechos que conciernen al individuo como sujeto de la vida poltica (ciudadano):
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
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participar en el gobierno del Estado (nuevo rgimen representativo y la democracia como la
sociedad de los ciudadanos).

Se trata de (a) moralizar y disciplinar el poder del Estado, para limitar su presencia y y
pueda regular (contratos sociales) la convivencia entre desiguales; y de (b) moralizar a los
ciudadanos miembros de una sociedad que se contraponen ejerciendo sus derechos
particulares, pero participando de la comunidad. En este sentido se trata de conseguir no
slo la igualdad jurdica, sino tambin la igualdad social, y para ello nada mejor que
promover el acceso general a la educacin, poderoso instrumento para superar las
desigualdades sociales; la educacin debe ser un factor de equilibrio social.

La instruccin era necesaria a todos. La sociedad debe favorecer con todo su poder el
progreso de la razn pblica y poner la instruccin al alcance de todos los ciudadanos. Pero
esta afirmacin introduce otro tipo de derecho y deberes: la escuela y la educacin crecen
como un derecho de la sociedad y del Estado sobre los ciudadanos: florece la idea de la
educacin como factor de integracin poltica y de control social; desde el punto de vista de
la integracin poltica, se concebir la educacin como elemento sustancial para el logro de
una nueva lealtad y procurar que las clases medias y superiores, base del nuevo rgimen
representativo, tengan fcil acceso a la enseanza.

La educacin fue uno de los actores de la socializacin poltica que mejor supo crear una
nueva lealtad al nuevo rgimen; fue un elemento importante para el reclutamiento de la
elite poltica que el Estado necesitaba; fue, incluso, la base de la integracin vertical entre
las diferentes regiones con mayor o menor conciencia de la identidad nacional. fue uno de
los actores de la socializacin poltica que mejor supo crear una nueva lealtad al nuevo
rgimen; fue un elemento importante para el reclutamiento de la elite poltica que el
Estado necesitaba; fue, incluso, la base de la integracin vertical entre las diferentes
regiones con mayor o menor conciencia de la identidad nacional.

En las actuales circunstancias: (1) en qu medida los individuos pueden ejercer
legtimamente el derecho a la educacin como pasaporte de integracin y movilidad social?
Puede garantizarlo el Estado o lo mantiene como un servicio al que le asigna relativa
trascendencia?... (2) Sigue considerando el estado a la escuela como instrumento de
integracin y cohesin social o ha vaciado de contenidos reales sus mandatos o confa en
otros instrumentos ms efectivos?
17




CRITICA Y RAZONES / 17
ESTADO DE FUERZA QUE VULNERA LIBERTADES.


La escuela es un instrumento del estado que fuerza y vulnera las libertades personales, que
subordina el pensamiento y las acciones al servicio del Estado. Si la escuela cumpliera con sus
objetivos destruira a los ciudadanos. Es preferible destruirlas o privatizarla, moldendola segn los
intereses de las diversas clases.


17
MANUEL DE PUELLES BENTEZ, ESTADO Y EDUCACIN EN LAS SOCIEDADES EUROPEAS. Revista
Iberoamericana de Educacin. Nmero 1 - Estado y Educacin . Enero - Abril 1993.

CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
27

Es una posicin sostenida por los sectores liberales ms extremos y consecuentes, en
defensa de las libertades personales y los derechos inalienables de la familia. Tenemos que
desbaratar el sistema prusiano y proceder hacia una educacin basada en los principios del
libre mercado y la libertad individual. Tenemos que separar al estado de la educacin. Esa
es la nica manera de revitalizar a la educacin, a las familias y al espritu americano. El
principal objetivo de las escuelas pblicas no era entrenamiento intelectual sino
acondicionar a los nios a "la obediencia, subordinacin y a la vida colectiva".

La escuela moderna crece bajo el amparo y la organizacin del estado que por razones
sociales y poltica le usurpa el poder y el derecho educativo a las familias. Pero al estado
le importaba menos educar a esos hijos que controlar polticamente a la juventud: primero
eres mi alumno, luego sers mi convencido sbdito y, si hace falta, sers mi valeroso
soldado; adems, el proceso de la educacin al calor de las ideas del Siglos de las luces
los jvenes/hijos salan del analfabetismo y eso potenciaba los efectos de la educacin y de
la separacin, porque la educacin oficial mantena a los padres como analfabetos,
ampliando la brecha entre la nueva generacin y la familia. Lo que en suma interesaba era
controlar las opiniones polticas y las conductas que pudieran afectar a la sociedad.



CRITICA Y RAZONES / 18
CRISIS DE LA SUBJETIVACIN EN LA ESCUELA



La escuela ha sido una de las instituciones claves de la civilizacin moderna en la constitucin de
subjetividades. En la escuela, sociedad y actores sociales buscaban y encontraban la posibilidad de
constituirse en sujeto, con los caracteres requeridos por la sociedad. Claramente en el encuentro
educador / educando se defina un sujeto pedaggico alimentado por la claridad del mandato y de
la misin para los educadores y en la definicin de la demanda por parte de los educandos. Los
procesos de subjetivacin siguen en pie... pero no parece ser la escuela el lugar elegido para
constituirlo: la escuela del presente no tiene un mandado claro y expreso, y sus usuarios no le
reclaman el pasaporte para descubrirse y lograr la propia autonoma. Se ha roto la relacin que
dialcticamente una a la escuela y a los educandos: la constitucin de la institucin (de la que se
esperaba con claridad lo que la sociedad anunciaba y teniendo la certeza de alcanzarlo) y la
constitucin del sujeto.
18


18
Cules son las condiciones de produccin sociohistrica de la subjetividad? Soslayemos reduccionismos: el
biologista, el familiarista, el sociologista y el estructuralista. El sujeto slo es pensable inmerso en lo
sociohistrico entramando prcticas, discursos, sexualidad, ideales, deseos, ideologa, identidad, prohibiciones.
No es un sistema abierto porque hayamos decidido aplicarle la teora de la complejidad. Es abierto porque los
encuentros, vnculos, traumas, duelos lo autorganizan y l recrea todo aquello que recibe. Si hubo una
concepcin ingenua de la historia, ello no exime de cuestionar cierto desencanto en relacin con lo social -
histrico, con el pensamiento y con la praxis lcida. La historicidad acaso no supone una subjetividad
instituyente capaz de pensar su presente, su pasado y su futuro? Fin de la historia, Fin de las ideologas,
son los anzuelos propiciados por la restauracin neoconservadora. Y los nuevos filsofos y el pensamiento
dbil del posmodernismo mordieron el anzuelo. A la inversa, se est construyendo una concepcin de la
subjetividad no despojada de un compromiso con los otros y con las diversas prcticas. Liberadas del
determinismo clsico, las teoras actuales han dejado lugar a la diferencia como factor de creacin y cambio. La
historia no es mero despliegue de lo ya contenido en el pasado; incluye acontecimientos que son vas para el
aumento de complejidad. El sujeto parece pulverizado, un espacio flotante sin fijacin ni referencia, una
disponibilidad pura adaptada a los medios de comunicacin masivos. Se prescinde de la ideologa o, mejor
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
28



El medio sociocultural es un factor fundamental en la configuracin de la subjetividad
del individuo, y su influencia se expresa por lo general en la normalizacin del sujeto acorde
con los patrones culturales dominantes, lo que suele inhibir el desarrollo de sus
capacidades creativas.

Desde su presencia hegemnica en el contexto del modernidad, la escuela fue una
poderosa configurada de la subjetividad de los individuos, convirtindolo en sujeto sociales,
dispuestos a configurarse segn las demandas de su entornos. Oper sistemtica y con
admirable eficacia como la gran normalizadora de los individuos al servicio de un proyecto
civilizador, cuyo patrn estableca la ilustrada y positivista civilizacin occidental.

Hoy, los sujetos tienen una mayor capacidad de resistencia; no la tienen por lucha, sino
por contexto. El tipo de sociedad y de pensamiento que respiran defiende ms la
autonoma y favorece la realizacin de los proyectos personales. Se resisten a ser
disciplinados, normalizados, sujetados a las demandas e imposiciones sociales.
19


La subjetividad es siempre histrica y culturalmente especfica; la naturaleza del nio es
por s misma una norma definida por disciplinas como la psicologa e impuesta por tcnicas
pedaggicas. Los sujetos sociales (hombres, nios, mujeres, obreros, campesinos,
indgenas, jvenes, inmigrantes muchos otros) participan de situaciones educativas.
Todas ellas tienen como finalidad coadyuvar a la constitucin y al cambio del sujeto.
Ese cambio puede ser regresivo o progresista; conservador o transformador. En el
sistema educativo moderno, siempre se trata de sujetos (educadores) que intentan
incidir en otros sujetos (educandos) para lograr que se transformen en adultos,
ciudadanos, amas de casa, dirigentes, sometidos, profesionales, o lo que fuere.
20


La escuela es la institucin encargada por el Estado moderno para socializar en
doble sentido: (1) general como deca Durkheim con el que forma en el individuo
determinados estados mentales u orientaciones de valor constitutivas de su carcter de
miembro de la sociedad; (2) especial, con el que brinda orientaciones, disposiciones,

dicho, la ideologa oficial equipara lucidez con pesimismo. Se vive en un mundo inestable, hecho de
trayectorias voltiles, con miedo a ser el prximo excluido. De all los colapsos narcisistas. Se han debilitado los
lazos sociales y se ha borrado la dimensin de la vida pblica. Quin puede sentirse protegido entre cuatro
paredes, en su casa,en su trabajo? Faltan referentes. El ro est revuelto. Y lo est porque as son los ros. Pero
tambin porque le llegan contaminados afluentes. (LOUIS HOMSTEIN, 30 aos derrocamiento de Allende.
6/09/03)
19
PUIGGROS A., Sujeto, Disciplina y Curriculum Galerna. y LARROSA J. Escuela, poder y subjetivacin. La
Piqueta.
20
La escuela de la modernidad se transform - por obra de diversos factores - en un instrumento de
construccin de la subjetividad. Fue un lugar (fsico y simblico) en el que el ingreso del sujeto individual y
social representaba una transformacin de su capital cultural (casi nulo o ignorado) en un muy rico capital
simblico (Bordieu)... de tal manera que ese sujeto (brbaro, indgena, ignorante, desclasado, pobre,
inmigrante, excluido) se converta a s mismo y era reconocido socialmente como sujeto de derechos y
deberes, ciudadanos, trabajador, hombre cultural, productor de objetos, miembro de una comunidad,
racionalmente responsable de sus acto (moralizacin), etc... Es necesario revisar las condiciones que
producan tales "milagrosos efectos"... y las razones por las que la escuela o educacin a partir del ltimo
cuarto del siglo XX perdi fuerza y valor y ya no es una fuente de subjetividad. La subjetividad se construye en
otros lugares (reales o simblicos) y la construye otros actores... mientras la familia, la escuela y otras
instituciones entran en inexplicable? retirada.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
29

actitudes, aptitudes necesarias para desarrollar las funciones particulares que le
correspondern en la divisin social del trabajo. (...)

La escuela es una poderossima agencia de individuacin y de construccin de
nuevas identidades sociales. El ciudadano, esta abstraccin exitosa, es en parte,
resultado de la empresa escolar.(...) El hombre de la modernidad es propiamente
hablando un individuo, un miembro de una sociedad, entendida sta como una
construccin relativamente arbitraria, en cuya base existe un pacto o contrato
fundacional. (...) El hombre forma parte de una serie de espacios sociales de vida, de
campos y debe cumplir un nmero creciente de tareas y roles. En otras palabras, debe
participar de una serie de juegos diferentes. La socializacin conduce hacia una
individualizacin creciente, en la medida en que cada individuo forma parte de campos
sociales distintos. (...)

Para comprender la contribucin (de la escuela) a la conformacin de las
subjetividades es preciso analizarlas en el marco de las relaciones con otras agencias de
socializacin, en especial la familia, los medios de comunicacin y los consumos
culturales masivos, las iglesias, etc. Sin embargo, dada su densidad institucional la
escuela tiende a mirarse a s misma como un espacio autosuficiente que encierra su
propia verdad. (TENTI FANFANI, La escuela constructora de subjetividad. IIPE. 2002)
21



CRITICA Y RAZONES / 19
DESARTICULACIN DE LA FORMACION INTEGRAL


La escuela entra en crisis en conflicto porque progresivamente se va desprendiendo de la
preocupacin por la integralidad de la persona para terminar repartiendo entre los docentes
responsables reas del conocimiento y de la cultura de la que tienen absoluta y exclusiva
responsabilidad. Cuando los educandos disponen de mayor proteccin y respaldo familiar
(educacin inicial) el acento est puesto en la persona del nio... pero a medida que la familia inicia
su progresivo abandono o se eclipsa, la escuela comienza a preocuparse exclusivamente por los
disciplinar y la instruccin ignorando las otras dimensiones del ser humano. Es natural que el sujeto
educando la desconozca como una institucin de referencia para armar su propio proyecto
existencial.

TENTI FANFANI E. (2001), La escuela y la educacin de los sentimientos (notas sobre la
formacin de los adolescentes). Quin se ocupa del adolescente en la escuela
secundaria? quin se ocupa de los adolescentes que ni siquiera tienen una familia
estructurada y en condiciones de sostenerlos en el difcil trnsito de la adolescencia a la
juventud y la vida adulta, de la heteronoma a la autonoma? La escuela no puedo todo,
pero la escuela de hoy, en general, no est a la altura de sus posibilidades y
responsabilidades potenciales. La escuela debe crear en los jvenes el placer de vivir:
suscitar el inters por la vida que se desarrolla en el exterior, en el mundo. De dnde
extraen los esquemas de orientacin que les permita escoger entre las mltiples y

21
cfr. Todo el aporte de BORDIEU con los conceptos de HABITUS, CAMPUS Y CAPITAL al tema de la subjetividad
y subjetivacin. Ver abajo n 57
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
30

contradictorias opciones que le ofrece el mercado de los modelos de vida y
comportamiento? Cmo elegir la tribu en la que uno quiere vivir?


CRITICA Y RAZONES / 20
ESCUELA EN LA SOCIEDAD DE CONTROL?


Deleuze sostiene que si la lgica del disciplinamiento obedeca a la idea de molde, la del control
responde a la nocin de modulacin. Los espacios de encierro son entidades discretas, que marcan
la vida del individuo en forma sucesiva: de la familia a la escuela, y de sta a la fbrica (de vez en
cuando al hospital y eventualmente a la crcel ironiza Deleuze). Aunque con un lenguaje comn, los
centros de encierro se caracterizan por los lenguajes analgicos, imprimiendo en los individuos una
forma nica: el molde. El molde imprime su forma particular en los sujetos individuales. La
modulacin, por su parte, es un molde que se deforma a si mismo a cada instante, un tamiz en el que
cada punto es diferente. Si en cada espacio de encierro siempre se vuelve a empezar, con el control
nada termina. Pasamos entonces de la idea de formacin histricamente pensada como molde a la
idea de capacitacin entendida como modulacin. Si la lgica de la formacin estuvo atada al
imperativo de formacin del ciudadano, la sociedad de consumo (o de control, en trminos de
Deleuze), regulada predominantemente por el mercado, parecen desplazar esta preocupacin hacia
la formacin del tipo subjetivo consumidor. La operacin educativa aparece entonces
crecientemente configurada por la lgica de la capacitacin. El espacio de la formacin se concibe
como aquel en el que los sujetos se hacen: en cuanto se obtiene un ttulo ya se es abogado,
tcnico mecnico o maestro. En este sentido, el molde de la formacin inscribe en el sujeto una
marca identitaria. Es la forma del dispositivo que se imprime en el individuo, lo hace ser otra cosa
que aquello que era, y lo asemeja a los otros, formados en el mismo espacio. En este sentido, la
nocin de efecto establecimiento acuada por Philippe Perrenoud resulta particularmente
sugestiva: el efecto establecimiento es la marca que las instituciones educativas imprimen a sus
graduados, de modo tal que es posible reconocerlos, en sus prcticas ulteriores

Y si la formacin contiene un fuerte poder identitario, tambin constituye una instancia
fundamentalmente habilitante. La lgica de la formacin, en tanto dispositivo esencialmente
moderno, es entonces una instancia discreta, que marca un perodo claramente identificable
de la vida profesional (asimilable al nacimiento) y habilita de una vez y para toda la vida
profesional a un sujeto para desempear una prctica. La prctica legtima se adquiere en la
formacin, en tanto que la prctica que no se ejerce a partir de la obtencin de un diploma
carece de tal legitimidad Pero una vez adquirida, la legitimidad y la posicin no se pierden.
Tambin la nocin de credencial (como sinnimo de diploma) alude a esta lgica: una
credencial es algo que puede ser exhibido para ser admitido o reconocido como portador de un
atributo identitario (en este caso de una identidad profesional). La capacitacin alude aqu a
resaltar la diferencia entre dar una forma a alguien y tornarlo capaz de algo. Si el primer caso
remite a una marca que define la identidad, el segundo se vincula con un hecho ms
contingente y circunstancial. Es necesario capacitar porque la formacin por si sola no
alcanza como se lee a menudo. Esto implica suponer que, sin una intervencin intermitente
el sujeto no ser capaz de desarrollar las tareas que los cambios en la sociedad y en su
profesin suponen. La identidad profesional, entonces, ya no se concibe como inscripta al
inicio de la carrera, sino que se va auto-deformando o modulando a medida que el sujeto
atraviesa diferentes experiencias de formacin permanente. Esta superacin de modelos
modifica a su vez todas las estrategias de funcionamiento: el lugar, el formato, el mtodo, las
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
31

relaciones entre sujetos, la organizacin de las actividades, la titulacin, etc... Tiene presente
y futuro la escuela en este contexto indito?
22


22
Cfr. Seminario sobre Capital Cultural, coordinado por Laura Putman y sus referencias bibliogrficas.
Educacin Superior. Provincia de Buenos Aires
Formacin y capacitacin difieren tambin por la materia que los constituye. Cristina Corea (2000) sostiene,
retomando a Deleuze que es posible establecer un pasaje paralelo, de la formacin a la capacitacin y del saber
a la informacin. Si los dispositivos que marcaron la construccin de subjetividades en el tiempo del Estado
Nacin apelaron al saber como la argamasa del discurso estatal-escolar, en tiempos del mercado y del discurso
meditico cobra protagonismo la informacin. Mientras el saber requiere de una relacin asimtrica, alguien
que sabe y pasa la posta al que se supone ignorante, la informacin slo necesita de un mediador (sujeto o
mquina) que la torne disponible. Si el saber requiere para su transmisin de una institucin (tiempos,
secuencias, jerarquas) la informacin puede ser adquirida de modo autnomo e instantneo. Cualquier chico
puede, por si mismo, adquirir la informacin que precise. La informacin se autosostiene. . El registro para
conservar el saber es la escritura (el saber se conserva porque se acumula), en tanto que el registro para
procesar la informacin es la informtica (que ms que conservarse se almacena y/o se reemplaza). Un ejemplo
que muestra acabadamente los nexos entre saber y regulacin estatal es el enunciado Queda hecho el
depsito que marca la ley... La norma obliga a depositar (para su conservacin) toda publicacin circulante,
que supone la produccin de un saber en la biblioteca estatal, central y pblica. Un contraejemplo, vinculado
con la matriz de la informacin, es el cuadro de dilogo xxx.doc ya existe desea reemplazarlo que aparece
cuando intentamos guardar un archivo con un nombre ya existente. La nueva informacin no se integra a la
vieja, modificando su estructura, sino que la reemplaza: del mismo modo, las noticias del da se sobreimprimen
a las de ayer, la nueva versin del documento reemplaza a la anterior, las tendencias didcticas se suceden
unas a otras. Tambin la dimensin lgica y temporal es diferente. En el saber, un enunciado sucede a otro y la
secuencia de escritura y lectura son lineales (estructura narrativa). En el caso de la informacin (y el hipertexto)
la secuencia de produccin (la del antiguo escritor, devenido operador) no necesariamente ser la secuencia de
lectura o procesamiento (del lector, ahora consumidor). Cules son las implicancias de estas diferencias
enunciativas en el caso del par formacin/capacitacin? Veamos. En primer lugar, no es difcil advertir aqu
cierto isomorfismo del saber con la lgica de la formacin y su soporte curricular histrico: el plan de estudios.
Si el saber implica una secuencia de produccin lineal, el plan de estudios tambin marca una estructura
secuencial, en la que un contenido sucede a otro y las asignaturas de la formacin guardan relaciones de co-
relatividad.
Tambin es posible distinguir relaciones jerrquicas y lgicas entre las unidades del plan: asignaturas
propeduticas, generales y tericas en el inicio, y materias especializadas, especficas y de aplicacin en el final.
Por otra parte, la pretensin de objetividad del discurso cientfico tiene su correlato en lo que aqu hemos
llamado lgica de la formacin: el plan de estudios tiene una estructura fija, nica que remite a la
objetividad del conocimiento cientfico- para todos los que aspiran a obtener la credencial correspondiente. Al
mismo tiempo, el plan de estudios supone cierta pretensin de totalidad: los contenidos a aprender deben
cubrir el campo de una disciplina cientfica o de una prctica profesional. En la capacitacin, en cambio, la
secuencia unilineal del plan de estudios se torna estructura modular
22
: no importa el orden de cursada, a la
manera del hipertexto, en el que el lector puede elegir diferentes modos de componer una secuencia de
lectura. En este registro se encuentra una figura curricular en boga en los ltimos aos (adoptada por muchas
provincias en la ltima tanda de reformas curriculares de la formacin docente) que es la de trayecto
formativo. Esta idea supone que diferentes alumnos pueden componer diferentes recorridos de formacin
segn sus necesidades. Expresada en la figura de la clase expositiva, la asimetra enunciativa entre profesor y
alumno remite al discurso estatal-escolar, en el que las posiciones son sustanciales y estn reguladas
institucionalmente. Las operaciones propias de cada uno estn definidas del mismo modo: una transmite, otro
recibe; uno produce, el otro repite o reproduce (a la manera de la reproduccin grfica, en la que la copia
guarda la forma del original). La figura del profesor es instituida a partir de una posicin de autoridad, cuyo
respaldo es el Estado.
La matriz de la capacitacin, en cambio, se concreta en el taller, en el que la distancia entre capacitador y
capacitado es menos sustancial que posicional (recurdese que el control implica un lenguaje numrico, en el
que el valor se define por la posicin). El capacitador, en este sentido, no necesariamente sabe ms que el
capacitando, sino que se diferencia de ste por poseer un conocimiento ms actualizado o especializado en un
recorte particular del saber. Su posicin es circunstancial, y en todo caso su diferencia con el destinatario no
reside ya en la autoridad conferida por el Estado sino en la expertez tcnica convalidada en el mercado
profesional.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
32





CRITICA Y RAZONES / 21
QUIEBRE DE OBLIGACIONES: ESCUELA Y SERVICIO MILITAR



La escuela surge asociada a la figura de la organizacin de los nuevos formatos polticos y a la
defensa de la nacionalidad y de los territorios. De la misma manera que estas estructuras poltica le
dieron forma a los ejrcitos modernos, sustituyendo el contrato y la paga de los soldados por la
obligatoriedad de todo ciudadano de armarse para servir a la patria, descubrieron (y posteriormente
defendieron) que la educacin y la escolarizacin eran el pasaporte necesario que permita
conquistar - con mayor facilidad - los objetivos ciudadanos y militares
23
. Quienes pasaban por la

Tambin son diferentes los espacios y los tiempos en ambos dispositivos. La formacin se desarrolla en
instituciones, lo que supone regulacin, identidad, historia y reproduccin. La instituciones remiten a una
materialidad (un edificio, una ubicacin espacial precisa, un personal con cierta permanencia). El tiempo
institucional es el tiempo del Estado. La matriz de la capacitacin parece reflejarse mejor en la idea de la
organizacin, que remite a la flexibilidad, al cambio, a la incertidumbre y a la productividad. El soporte material
de la capacitacin en nuestro pas ha sido la figura de la red, cuyos nodos se conforman de modo contingente
por una organizacin o por otra, pueden ser de orden muy variable (institutos de profesorado, sindicatos,
consultoras, universidades). Por otra parte, la materialidad institucional ya no es una condicin indispensable
para que la transmisin tenga lugar, ni siquiera la coexistencia espacio-temporal de docentes y alumnos, como
lo muestran las modalidades virtuales que se desarrollan crecientemente en nuestro mbito.
Por otra parte, resulta obvio que el tiempo de la formacin es un tiempo de larga duracin, tanto para
quienes se forman como para quienes construyen estos dispositivos. Es por eso que la formacin pudo ser un
espacio de constitucin de subjetividades, que deja marcas identitarias. El tiempo de la capacitacin, por el
contrario, es de corta duracin y tiene lugar no ya como paso previo sino en simultaneidad con el desempeo
profesional. En este sentido, la posibilidad de producir marca disminuye, en tanto la experiencia de la
capacitacin compite, es confrontada y sometida a la prueba de la prctica profesional cotidiana.

23
Tal como lo haban hecho los pedagogos lancasterianos casi un siglo antes, la metfora militar era usada una
vez ms para pensar lo que suceda en las aulas. La idea de que haba que ordenar el conjunto, establecer un
sistema de jerarqua, volver dciles a los cuerpos, segua teniendo vigencia. La tctica escolar ayudaba a lograr
el orden, ahorraba tiempo y creaba en los alumnos el hbito de la obediencia y traa la uniformidad de los
movimientos. Muchas de los rituales y las prcticas escolares fueron impuestas en el siglo XIX por Sent para
asegurar el aceitado funcionamiento de la escuela y del sistema. DUSSEL Ins, La produccin de la exclusin en
el aula. 2000. Granada.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
33

escuela se contagiaban de la obligatoriedad autnoma y subjetivada de servir a la patria.
24
La
instituciones disciplinarias (Foucault) respondan a una misma lgica y estructura: el esquema
organizativo de la escuela (edificio, reglamentos, rituales e ideologa) anticipaba las costumbres y las
imposiciones de la educacin militar. La escuela no slo trabajaba con estructuras rgidas y
militarizadas, sino que ambas construan subjetividades sobre la base de la obediencia, la aceptacin,
el rigor. La misma obligatoriedad de la escuela debera revisarse histricamente desde el concepto
de la obligatoriedad del servicio militar.
25
En otros contextos polticos y con otros criterios de
defensa y conquista territorial, la escuela puede conservar en su seno estructuras que pertenecen a
otro esquema conceptual. Era necesario tener escuelas para poder disponer de buenos ejrcitos...
pero en un juego de simetra, era ms necesario tener servicio militar obligatorio para concluir el
proceso de formacin del individuo y del ciudadano. Las dos instancias de obligacin definen la
sociedad moderna que supone que de este modo se beneficia con el aporte, al tiempo que beneficia
a los individuos devenidos en ciudadanos.
26
Los vnculos entre educacin y defensa militar han
prescripto, poniendo en riesgo el valor poltico de la educacin escolarizada.

Aqu hay una serie de hechos, dichos y decisiones que prueban esta afirmacin: (1)
NAPOLEN y la organizacin militar de la educacin. (2) PRUSIA y la necesidad de organizar
la educacin (a travs de las escuelas) para lograre mayores xitos militares, (3) Los
discursos que asocian escuela y servicio militar en Argentina (SARMIENTO. Monitor de la
educacin comn).(4) FICHTE, Discursos a la nacin alemana. (5) El buen material de la
pelcula de PINK FLOYD: THE WALL, en donde la educacin se asocia con la militarizacin.
(6) la novela y la pelcula SIN NOVEDADES EN EL FRENTE en el que educacin y servicio
militar a la patria pronuncian los mismos discursos.

La estructura de la escolarizacin del siglo XIX y XX, se inici en 1806 cuando los novicios
soldados de Napolen derrotaron a los soldados profesionales de Prusia en la batalla de
Jena. Cuando el negocio era vender soldados, perder una batalla como aquella era algo

24
Cfr. SLOTERDIJK Peter, Normas para el parque humano: La era del humanismo moderno como modelo
escolar y educativo ya ha pasado porque se ha vuelto insostenible la ilusin de que masivas estructuras
polticas y econmicas pueden ser ya organizadas siguiendo el modelo amigable de la sociedad literaria. (...)Y
aqu hay que tomar en consideracin el hecho inquietante de que el salvajismo, hoy como siempre, suele
aparecer precisamente en los momentos de mayor despliegue de poder, ya sea como tosquedad directamente
guerrera e imperial, o como bestializacin cotidiana de los seres humanos en los medios de entretenimiento
desinhibitorio. De ambos tipos suministraron los romanos modelos que perduraran en la Europa posterior: del
uno con su omnipresente militarismo, del otro por medio de su premonitoria industria del entretenimiento
basada en el juego sangriento.; y ESCUDE C., El fracaso del proyecto argentino, en pg. 35 (antolgica
referencia al modelo japons)
25
Algunos suponen que la escuela necesariamente se complementa con el SERVICIO MILITAR OBLIGATORIO, y
que recin all se completa el ritual de iniciacin y definitiva civilizacin en las costumbres y en la formacin
de hbitos personales y sociales. Anulado por causas ms que atendibles, tal vez tuvo que haber sido sustituido
por otras modalidades de ingreso a la vida COMUNITARIA: Servicio social, participacion obligatoria en
organizaciones no gubernamentales, etc
26
Cfr. El valioso material que ofrece OSZLAK O., en La formacin del Estado Argentino. 155 y 156 con el
testionio de la poca en que se demanda la integracin escuela-servicio militar. Cfr. FICHA 54. ESTADO Y
ESCUELA. ORDEN Y PROGRESO (con la seleccin de textos del autor). La falta de una ley de conscripcin
obligatoria- problema arrastrado prcticamente desde las guerras de la independencia obligaba al gobierno
nacional a destinar al servicio activo a guardias nacionales indisciplinados, faltos de instruccin, desprovistos
del aplomo y la profesionalidad del soldado de lnea. ( OSZLAK: 106) ) Ya no tendran cabida en sus filas (o se
iban extinguiendo) los enganchados involuntarios, los mercenarios extranjeros o los destinados por crmenes.
La prspera situacin econmica del pas durante el gobierno de Sarmiento haba permitido normalizar el
aprovisionamiento, vestuario, armamento y puesta al da de los sueldos. Nuevos institutos militares apoyaban
la formacin y perfeccionamiento de los cuadros. Y el avance tecnolgico multiplicaba la capacidad ofensiva del
poder militar nacional. (OSZLAK:109)
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
34

muy serio. Casi inmediatamente despus de esa derrota militar, el filsofo alemn Fichte
expuso su famoso discurso "Mensaje a la Nacin Alemana" el cual lleg a ser un de los ms
influyentes documentos en la historia moderna: la nacin alemana deba orientarse hacia
una nueva y utpica institucin de escolaridad forzada, en la que todos deberan aprender
a obedecer rdenes y respetar una organizacin.
27


Tanto la escuela como el servicio militar operaban como factores de integracin social y
garanta del funcionamiento del contrato social. Durante generaciones las familias fueron
fuertemente endgamas, reforzando las pertenencias a las comunidades de orgenes
(cerradas sobre s mismas y reacias a cualquier tipo de integracin). La integracin nacional
no pas precisamente por el hogar, situacin que agravaba segn la geografa (poblaciones
aisladas), el idioma y la procedencia de sus integrantes (inmigrantes) Los mritos, en este
caso, corresponden a la escuela primaria, obligatoria, pblica, gratuita, laica, que permiti
convertir a esta sociedad en un crisol de razas y superar las diferencias tnicas existentes.
TORRADO S., Historia de la familia en la Argentina moderna (1870 2000)

Como ltima ilustracin de las modalidades de penetracin ideolgica del Estado
Nacional, me referir a la institucin del servicio militar obligatorio. Si bien en un primer
anlisis el tema podra vincularse ms cercanamente con la modalidad de penetracin
represiva del Estado, una reflexin mas profunda permite observarlo como un poderoso
mecanismo de socializacin y adoctrinamiento. (...) La faz coercitiva del aparato militar se
complementaba, por la va de la conscripcin obligatoria, con un poderoso mecanismo de
penetracin ideolgica y control social claramente percibido por los responsables del
proyecto. Nada mejor, para comprobar esta aseveracin, que las palabras del Coronel
PABLO RICCHERI, cuando en el debate parlamentario, en torno a su proyecto de
organizacin del ejrcito sostena lo siguiente: Un ejrcito que renueva as,
peridicamente, recibiendo en su seno una porcin notable de la mejor poblacin del pas, y
que lo devuelve en cambio cada ao un contingente de soldados licenciados,
preparados...(...)echa todos los diez aos en la masa popular, cerca de un milln de
ciudadanos, y este es un poderoso instrumento de moralizacin pblica. Concebido como
un riguroso rito de pasaje, el servicio obligatorio vena a cumplir fines similares a los
contemplados por la Ley General de Educacin y, en ms de un sentido, la complementaba.
Luego de pasar por las filas del ejrcito el proyecto oficial prevea que los jvenes
conscriptos seras devueltos a sus hogares expurgados de todo sentimiento contestatario
y convertidos en elementos de moralizacin pblica. (OSZLAK: 155-156)



CRITICA Y RAZONES / 22
CRISIS DE LOS PROCESOS DE HOMOGENEIZACION Y DEL CONTROL SOCIAL



27
TEVNI GRAJALES G., POR QU UNA NUEVA PROPUESTA EDUCATIVA? Mxico. 1999 : De esa manera, el
mundo obtuvo escolaridad compulsiva, por primera vez, en la historia de la humanidad. En el contexto de un
estado bayoneta, la escolaridad forzada de la modernidad comenz en Prusia, en 1819. Y con una clara visin
de lo que las escuelas centralizadas deban producir:
(1) soldados obedientes para el ejrcito.
(2) trabajadores obedientes para las minas.
(3) servidores civiles bien subordinados al gobierno.
(4) empleados bien subordinados para la industria.
(5) ciudadanos cuya forma de pensar respecto a asuntos mayores fuera muy parecida.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
35

Las escuelas modernas nacieron al calor de la homogeneizacin de la poblacin de las nacientes
democracias, con el explcito propsito de construir sujetos sociales asociados al proyecto poltico
vigentes (la suprema igualdad del ciudadano). Siempre las clases altas intentaron discutir esta
homogeneidad y construyeron nichos del sistema que se adaptara a esta innovacin poltica que
pona en riesgo poder y derechos. La escuela de nuestros das sufre un vaciamiento que las clases
hegemnicas suplen con la construccin de un sistema educativo paralelo, despreocupndose del
destino de los desposedos o excluidos. Involuntariamente olvidan que la educacin formal (escolar)
es la que crea las condiciones generales (ticas) para que la ley y el derecho puedan ser ejercidos y
defendidos. Sin escuela significativa la sociedad de la que participan todos queda desprotegida: la
despreocupacin se convierte en una trampa para la supervivencia. Estratgicamente la educacin
moderna intent formar al ciudadano con la luces de la razn para que ilumine con su
pensamiento sus decisiones y haga efectivo el ejercicio de la participacin democrtica... el proceso
de empobrecimiento cultural de los ciudadanos los vuelve a convertir como en el pasado remoto
en juguete de los gobernantes, y en una amenaza social.
28
La buena educacin y una buena
escuela son recetas efectivas (econmica y polticamente) para construir una verdadera social.
29


En palabras de FICHTE, al comenzar el siglo XIX: esta formacin limitada lleg solamente a una
pequea minora de los, por esta razn, denominados estamentos cultos, pero aquella gran
mayora en la que se fundamenta la comunidad, el pueblo, permaneci casi totalmente al
margen de la educacin y sometido a la ciega fatalidad. Con la nueva educacin nosotros
queremos hacer de los alemanes un todo que sea movido y revitalizado en cada uno de sus
miembros por una misma ocupacin; pero si continusemos queriendo separar a un estamento
culto animado por el impulso recientemente desarrollado de la aprobacin tica, de otro no
culto, este ltimo se separara de nosotros y terminaramos por perderlo, pues la esperanza y
el temor, nica posibilidad de influir en l, no estaran de nuestro lado, sino contra
nosotros. Por tanto, no nos queda otra solucin que hacer llegar, sin ms, a todos los
alemanes la nueva formacin, de tal manera que no se convierta en formacin de un
estamento determinado, sino en formacin de la nacin sin ms y sin exceptuar a ninguno
de sus miembros, y as desaparezca y se elimine por completo, dentro de una formacin en
la ntima complacencia por la justicia, toda diferencia de estamentos que puede que an
contine existiendo en otras facetas del desarrollo, hasta el punto de que surja entre

28
La formacin de los maestros normales se constituy a partir del proyecto civilizador como lucha contra la
ignorancia. Para ello era necesario forjar en el magisterio ciertas cualidades personales que garantizarn la
consecucin de dicho proyecto, que se reconoce en tres aspectos: formar en las buenas costumbres, en el
sentido de inculcar pautas de comportamiento social, de disciplinar; contrarrestar las influencias nocivas de la
socializacin de los nios en un medio familiar, en su mayor parte no instruido o de origen extranjero; integrar
a la poblacin y garantizar la aceptacin de un nuevo orden poltico, social y econmico, en direccin de
obtener orden y progreso. (Diker y Terigi. 1997: 40).
29
Seguramente, la educacin universal es lo nico que puede contrarrestar esta tendencia a la dominacin del
capital y a la servidumbre del trabajo. Si una clase posee toda la riqueza y la educacin, mientras el resto de la
sociedad es ignorante y pobre, no tiene importancia el nombre que se le da a la relacin entre las dos clases:
los miembros de la segunda, de hecho y en verdad, sern los dependientes y sbditos serviles de la primera.
Pero si la educacin se difunde en forma equitativa, llevar tras s la propiedad con la mas fuerte de todas las
atracciones: pues nunca ha sucedido, y nunca podr suceder, que un grupo de hombres inteligentes y prcticos
deba ser permanentemente pobre.(...) El pueblo de Massachussets ha advertido en alguna medida la verdad en
que la inigualada prosperidad del estado su comodidad, sus medios de vida, su inteligencia y su virtud general
es atribuirle a la educacin, ms o menos perfecta, que han recibito todos sus habitantes. (...) Por lo tanto,
mas all de todos los dems medios de origen humano, la educacin es la gran igualadora de las condiciones
de los hombres: la rueda equilibradora de la maquinaria social.(...) La difusin de la educacin, mediante la
ampliacin de la clase o casta cultivada, abrir un mbito ms amplio para la expansin de los sentimientos
sociales, y si esta educacin fuera universal y completa, contribuira ms que cualquier otra cosa a borrar las
diferencias de la sociedad. HORACE MANN. Educacin en los EE.UU. F
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
36

nosotros no una educacin popular, sino una educacin nacional propia de ale-
manes..FICHTE, Discurso a la nacin alemana. 1808. 59-60/ Discurso Primero



CRITICA Y RAZONES / 23
FIN DEL MANDATO ORIGINAL: AUSENCIA DE AUTONOMIA


La escuela ha perdido en parte su misin original: crear las condiciones para que el ciudadano se
convirtiera en el constructor de la sociedad y responsable de la misma.
30
Esa tarea implicaba crear un
ciudadano basado en la tica, no en la legalidad; en el convencimiento interior y no en la
imposicin; en el espritu de la ley antes que en la ley; en la autonoma, no en la heteronoma. De lo
contrario, son las leyes (y sus instrumentos: la justicia y el poder de polica) las que deben imponer el
orden necesario. Y no hay sociedad disciplinaria que logre operar activamente si no se instala en el
interior de cada uno (subjetividad), como tampoco existe una sociedad de control que pueda
supervisar todas las conductas. Y es natural que el contrato social se rompa y con ella la seguridad de
los ciudadanos, miembros de una comunidad.

Ya lo anticipaba FICHTE en sus Discursos al proponer la formacin del sistema educativo
prusiano: La verdadera esencia de la nueva educacin consiste en el arte seguro y circunspecto
de formar al educando en pura tica. En pura tica, dije. La tica en que ella le educa existe
como algo primordial, independiente y autnomo; algo que por s mismo tiene vida propia, de
ninguna manera como algo que est imbuido e inmerso; en algn otro impulso no tico a cuya
satisfaccin sirve, como ocurre con la legalidad frecuentemente pretendida hasta ahora. Dije
que es el arte circunspecto y seguro de esta educacin; tica, la cual no procede sin mtodo ni
al azar, sino segn unas normas fijas que le son bien conocidas y de cuyo xito est segura. Su
educando surge, en su momento, como una obra maestra firme e inmutable, resultante de su
habilidad artstica, que no puede actuar de manera distinta a como sta ha determinado y que
no necesita de ayuda, sino que avanza por s misma y segn sus propias leyes. (Discurso
Tercero.)


CRITICA Y RAZONES / 24
FIN: VIGENCIA DE LA LEGALIDAD Y LA JUSTICIA



La escuela fue concebida como un reaseguro necesario para el ejercicio y la vigencia de la justicia
(espritu de la ley que hace posible el respeto a la ley) y una actitud preventiva frente a los
eventuales conflictos, y figura institucional que alejaba a los sujetos del poder disciplinador de la
polica (seguridad) y de ortopedia social de las crceles. Cuantas ms escuelas funcionara menos
polica y menos crceles eran necesarias y ms segura era la administracin de la justicia. Cuando
entran en crisis estas instituciones, se trata de fortalecer el funcionamiento de cada una de ellas

30
Los republicanos consideraban que una democracia no poda funcionar a menos que los ciudadanos
estuviesen preparados para participar en la vida poltica. Esto implicaba el acceso a la educacin pblica y libre
para todo el mundo. Por lo tanto, apoyaron la instalacin de un sistema nacional de educacin pblica, libre y
universal. Jefferson y la educacin de EEUU.

CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
37

(reforzar la seguridad, multiplicar las crceles, sumar administracin de justicia), sin recurrir al sostn
esencial que hace posible el efectivo funcionamiento de las mismas, la condicin de posibilidad de
todas las instituciones de la sociedad: la escuela.
31


La confianza en la educacin y en la escuela acompa el siglo XIX, porque se consider que los
ciudadanos educados eran la condicin para la excelencia en el funcionamiento de la trama
social. No es extrao que, al inaugurar el siglo XIX, FICHTE afirmara: hasta ahora el Estado ha
tenido que hacer mucho por las instituciones judiciales y policiales y, sin embargo, nunca pudo
hacer bastante; las penitenciaras y reformatorios le han causado muchos gastos, y en cuanto,
por ltimo, a las instituciones benficas, cuanto ms se gastaba en ellas mayores gastos
exigan, pareciendo en conjunto ms bien instituciones para producir pobres. En un Estado que
implantase la nueva educacin, las primeras se reduciran notablemente, las ltimas
desapareceran por completo. Una disciplina a tiempo asegura contra posteriores disciplinas y
mejoras de por s desagradables; en cuanto a los pobres, no existen en absoluto en un pueblo
educado de este modo.



CRITICA Y RAZONES / 25
ESTRUCTURAS RIGIDAS PARA LA DISCIPLINA Y LA VIGILANCIA


La escuela configur su estructura respondiendo a la concepcin del tiempo y del espacio, propios
de la modernidad: la distribucin del espacio (su arquitectura) y el ordenamiento del tiempo
(calendario y horarios) responden a los modelos disciplinadores de la poca moderna y de la
sociedad de la vigilancia. A pesar de los cambios y de las manifiestas transformaciones producidas
en el contexto de la poca contempornea - la escuela ha mantenido sus estructuras contrariando
exigencias del presente.
32


Desde que la escuela se ha convertido por las necesidades de nuestra poca en una
institucin pblica, en un establecimiento por cuyas puertas han de pasar todas las nuevas
generaciones, y en cuyo recinto ha de transcurrirse la mejor parte de la infancia, hasta
llegar a la pubertad, deben tenerse presente en su construccin consideraciones de higiene
y de ornato que son de la ms alta importancia. El local ha de ser no solo adecuado a la
enseanza, sino tambin al desenvolvimiento fsico del cuerpo, a los ejercicios gimnsticos,
a la buena disposicin del nimo y la salud por la pureza del aire que respire.

Nuestras escuelas deben, por tanto, ser construidas de manera que su espectculo,
obrando diariamente sobre el espritu de los nios, eduque su gusto, su fsico y sus
inclinaciones. No solo debe reinar en ellas el ms prolijo y constante aseo, cosa que


32
Trabajos sobre el espacio y la arquitectura escolar=
BRANDARIS, G., La arquitectura escolar de inspiracin sarmientina, Buenos Aires, FADU - UBA - Eudeba, 1998.
DOMNECH, J. Y VIAS, J., La organizacin del espacio y del tiempo en el centro educativo, Barcelona, Grao, 1
SARMIENTO, D. F., De la educacin popular [1849], Buenos Aires, La Facultad, 1915.
Trilla, J., Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela, Barcelona, Laertes, 1985.
VAYER, P., DUVAL, A. Y RONCIN, CH., Una ecologa de la escuela. La dinmica de las estructuras materiales,
Barcelona, Paids, 1993.
ZARANKIN, ANDRS. 2002 Paredes que Domesticam: Arqueologia da Arquitetura Escolar Capitalista; O caso de
Buenos Aires. Centro de Historia da Arte e Arqueologia (IFCH-UNICAMP), Campinas.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
38

depende de la atencin y solicitud obstinada del maestro, sino tambin tal comodidad para
los nios, y cierto gusto y aun lujo de decoracin, que habite sus sentidos a vivir en medio
de estos elementos indispensables de la vida civilizada. (Sarmiento)
33



CRITICA Y RAZONES / 26
CRISIS DE LA SACRALIDAD DE ESPACIO Y TIEMPO.


La escuela moderna slo pudo construirse sobre el formato de un tiempo y de un espacio sagrado. La
escuela establece y construye lmites, marca contorno, construye muros, que legitiman el tiempo
con-sagrado al aprendizaje y el espacio en el que estn permitidas y habilitadas las actividades
propias de la escuela. Con rigor legitima y prohbe el ingreso de personas, acciones, palabras,
contenidos, objetos, imgenes y realidad. Cuando el tiempo y el espacio se desacralizan, cuando los
aprendizajes se pueden adquirir en cualquier lugar, cuando los actores transitan legtimamente todos
los escenarios, la escuela pierde sus barreras protectoras. Si el aprendizaje no es solamente escolar,
la escuela relativiza y resta valor a sus actores, su territorio, sus rituales, sus acciones. Y en esa
dimensin humana, en el que caen los muros, la escuela se vuelve demasiado vulnerable.


Ya no existe el el tiempo sagrado de la escuela o el espacio incontaminado y sagrado
de la escuela. El tiempo y el espacio se han desacralizado. Todo es una convencin y una
construccin que se arma y se rompe, se reconstruye y se ensambla. El tiempo sagrado de
la escuela impona reglas claras: no faltar porque lo que se pierde es irrecuperable, llegar
tiempo, aprovechar todos los minutos, saber que el tiempo es oro y que perderlo es una
manera de poner en riesgo un tesoro. El tiempo es sagrado porque es demasiado
importante lo que all se hace, lo que all se dice.

Pero cuando el tiempo se desacraliza y pierde su presunto carcter sagrado, cuando se
hace humano, quienes circulan con la escuela pueden jugar con el tiempo, negociar su
valor, discutir su importancia. Para esta nueva y difundida concepcin, lo que se hace en la
escuela no es tan importante, no es demasiado importante, hasta puede no tener valor. Y la
presencia en la escuela es la relativa. Palabras y acciones pueden llenar el tiempo, durar...
pero sin hacer cuestiones importantes: en un tcito y perverso acuerdo, pueden convenir
maestros y alumnos como se llena el tiempo. Y entonces concurrir o no concurrir deja de
ser un imperativo y el juego con los lmites de inicio y finalizacin es constante.



33
Por qu cuando uno ingresa a una escuela se encuentra con una estructura que parece no haber recibido
ninguna transformacin en mas de 200 aos? Los bancos ordenados en filas, uno detrs del otro, mirando a
quien debe ser el que ensea y da clase. Los alumnos se ignoran entre s como si no existieran: la disposicin
del lugar solamente piensa en la relacin docente (que sabe) y alumno (que aprende) junto con otros que
tambin concurren por el mismo trmite. A un costado, ventanas; al otro, la puerta. Sobre el fondo una pared
vaca o algunas lminas. Al frente, el pizarrn y algunas indicaciones. Es todo lo que constituye el aula. La
escuela no es ms que la suma de aulas. Algunas oficinas diseadas con dispar criterio funcional. En algunos
caso, con la posibilidad de operar como panptico u observador universal... Galeras y patios interiores,
determinados ms por las condiciones del terreno que por las decisiones arquitectnicas... y una estructura
que cierra y establece una valla entre el interior y el exterior, entre la escuela y la calle. Qu ha cambiado en
tantos aos? Cules son los diseos innovadores que han acompaado las nuevas teoras y las nuevas
prcticas? Si en la arquitectura se plasman o se cristalizan las ideas... mantiene su estructura la escuela
porque en realidad ninguna idea nueva ha ingresado en ella?
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
39

Contagiados de otros manejos temporales dictados por las prcticas sociales, la escuela
puede padecer los mismos males: no hay un compromiso que respete la puntualidad y el
valor de todos los minutos. En muchos casos, la escuela es un largo ejercicio de
aburrimiento, interrumpido por los recreos. Aburrimiento que protagonizan los alumnos,
pero del que no son ajenos en muchos casos, los docentes.

El tiempo abre lugar al espacio. Porque el tiempo sagrado puede convertir en sagrado
algunos espacios. En el cruce de la coordenada espacio temporales, puede haber espacios
que se armen como sagrados en determinados momentos y que luego cumplan otras
funciones. Pero el espacio de la escuela tambin era sagrado: estableca lmites, zonas,
ingresos y egresos, barreras, parapetas, fortalezas. Al territorio de la escuela podan
ingresar determinadas cosas, conocimiento, saberes, personas, ideas (currculo explcito)...
y estaban vedadas otras cosas, conocimientos, saberes, personas e ideas... que muchas
veces hacan su ingreso por otras vas (currculo oculto) o nunca ingresaban (currculo nulo).

La escuela era sagrada: haba cuestiones con las que nadie jugaba porque all como en
un templo no se poda jugar. Ese pacto implcito alimentaba las conductas y definan los
procedimientos. Los que se atrevan a dar pasos en falso, saba que se auto-excluan, eran
los heterodoxos que buscaban su propia condena, los herejes que, a sabiendas,
renunciaban a la ortodoxia y al dogma. Pero el espacio se ha desacralizado, se ha vuelto
frgil, impreciso, incierto: han cado los muros
34
y no hay forma de determinar las nuevas
fronteras porque no se trata ya de barreras materiales (que pueden seguir existiendo) sino
de la circulacin de las personas, de las ideas, de las prcticas, de los hbitos. Lentamente la
escuela fue hacindole lugar a todo, y a nadie le extraa que las cosas que suceden en otras
geografas, fuera de sus muros, ocupen tambin el territorio de la escuela,

luchando contra
todo lo establecido: reglas, conocimientos, cdigos, estatutos... y restndole valor y
relevancia a lo que como tradicin y mandado la escuela haca.
35


34
cfr. al respecto en minucioso anlisis de estos cambios que realiza JORGE VITALI (1997) en El aula sin muros.
Tecnologa y medios de comunicacin en el escenario escolar actual. Mimeo. Y CULLEN CARLOS A. (1997),
Crtica de las razones de educar. Temas de filosofa de la educacin. Paids. Buenos Aires. Las nuevas
fronteras de la educacin. Pp. 252 y ss.
35
Cfr. SANDRA CARLI: Para retomar la visin sobre la ciudad de los educadores del siglo XIX voy a convocar la
palabra de VCTOR MERCANTE, quien fuera uno de los ms notorios maestros normalistas. En "La educacin
del nio y su instruccin" de 1897 Mercante distingua entre los efectos del medio urbano y rural en los nios.
Recordemos que su visin del nio comprenda dos aspectos. En primer lugar lo conceptuaba como un
pequeo salvaje que an no haba pasado del orden de la naturaleza al orden de la cultura, por lo cual se
asemejaba a los hombres primitivos. Pero en segundo lugar el nio/alumno era miembro de un grupo escolar y
dicho grupo en tanto pequea "masa" o "multitud" permita asimilar el espacio educativo con los fenmenos
de las sociedades inmigratorias a la luz de la "Psicologa de las masas" de Le Bon.
Una estrategia entonces de clasificacin de los nios se aplicaba a ESA MASA considerada informe, peligrosa y
sugestionable, que deba someterse a la enseanza del maestro. Dicha visin temerosa de las conductas
infantiles se agudizaba en el caso de los nios de las ciudades. Desde la escuela se deba entonces segn
palabras del autor: "...impedir la vagancia o libertad callejera que so pretexto de la independencia o del
gobierno de s mismo, la siente en la sangre como una fuerza irresistible". Para contrarrestar el efecto peligroso
de la ciudad Mercante apelaba a "dogmatizar la autoridad paterna", pero tambin a fomentar la adquisicin de
hbitos de trabajo agrcola para evitar delito. Recurriendo al criminalista Lombroso sostena que "el gremio que
menos delitos comete es el de los agricultores", en lo que persiste una visin romntica de las economas
precapitalistas a la vez que los temores ante los efectos de la revolucin industrial.
La visin de la ciudad como un lugar de perdicin para los menores, como un lugar que erosionaba desde el
exterior a la escuela, convierte a esta ltima en UN TEMPLO SAGRADO Y DE ALTOS EFECTOS MORALES. Deca
Mercante sobre la ciudad: "La ciudad, como la Hidra de Lerna, ahoga a los incautos, sume a los inexpertos en la
materia de sus llagas y pudre los retoos ms lozanos de la especie". "La vorgine mundana precipita ilusiones
y esperanzas en el abismo sin fondo de la perdicin. No dudamos que la ignorancia es la principal causa de
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
40

Tal vez no se trate de recuperar el territorio en una sacrosanta lucha por la
reconquista sino de entablar el dilogo con este nueva geografa que ha eliminado las
barreras, ha hecho caer las puertas y ha secularizado el espacio... En el espacio
incontaminado, la tarea de la escuela era ms especfica y efectiva: nada ni nadie
sobrevolaba el horizonte mezclndose desvergonzadamente con el universo de los
conocimientos. En este nuevo espacio, contaminado, el trabajo es ms duro y es fcil que
uno se pierda en un juego virtual de ventanas que se abren espontneamente para atrapar
la atencin y el inters de los alumnos.

Por eso es necesario revisar permanentemente el territorio de la escuela, la zona de lo
permitido y lo prohibido, lo expreso y lo oculto. Aquella distribucin racional que distingua
el patio del aula, el saln de actos de los baos... ha barrido con las divisiones y, en muchos
casos, las desubicaciones de los alumnos responden a ese espacio homogneo que tiende a
no reconocer las diferencias a la hora de sentarse, hablar, relacionar, etc.
36



CRITICA Y RAZONES / 27
FIN DE UNA MISIN MODERNA TRANSFORMAR LA MULTITUD EN PUEBLO



La escuela fue uno de los instrumentos modernos encargados de transformar a la multitud en
pueblo, lo mucho en uno, el estado de barbarie y naturaleza en estado de derecho, cuerpo poltico y
voluntad nica. Esta transformacin permiti transferir el poder soberano al Estado que puede
operar sobre los ciudadanos, partcipes de un proyecto comn, poseedores de rostro y de habla,
pero ajenos a la rebelin y a la protesta. Solamente en el contexto de una institucin domesticadora
como la escuela pudo operarse un cambio, que el quiebre de la cultura moderna ha destruido,

semejantes extravos".El juicio de "libertinaje" con que Mercante condenaba las practicas cotidianas de nios y
adolescentes (las "parrandas" en los tranvas, los festejos desaforados en los das de carnaval, el desborde de
calles y plazas), no supona exclusivamente una impugnacin de tipo moral. Estas prcticas eran conceptuadas
como productos de las "ficciones de una sociedad corrupta" y esta dimensin de ficcin permita ubicar a la
ciudad y a la escuela en lugares extremos de una racionalidad nica.
Si la CIUDAD era sede de una ficcin, la ESCUELA SE TORNABA EN SEDE EXCLUSIVA DE LA VERDAD: el maestro
entonces deba ser el depositario de esa transmisin al nio. Sin embargo la enseanza poda recurrir a los
agentes de civilizacin de las sociedades modernas como el cinematgrafo y la prensa escrita. Mientras el
primero era pensado como un instrumento que facilitaba el acceso a la verdad histrica, la lectura de los
peridicos deba ser objeto de la vigilancia paterna. El ferrocarril como otro medio de civilizacin valorado, a la
vez que permita el libre viaje de los menores, poda ser un medio idneo para organizar las famosas
excursiones escolares promovidas por el normalismo. LAS FRONTERAS que separaban a LA ESCUELA DE LA
CIUDAD eran entonces precisas en la medida en que cercaban un territorio considerado antagnico a la
promocin de los instintos, las ficciones y la libertad. La escuela deba ensear a padres y nios a vivir en la
ciudad, que pensada como producto de la modernidad, del progreso y de la revolucin industrial, era temida
sin embargo por provocar fenmenos de masas y por corromper las costumbres tradicionales.
36
En este nuevo contexto deberan revisarse y analizarse las agresiones destructivas que padecen las escuelas y
que provocan al mismo tiempo la indignacin de los responsables y de los medios... y la indiferencia de la
gente. La escuela es ahora tambin un lugar al que se puede acceder a robar, a destruir, a vulnerar, a destruir.
No pesa ninguna excomunin por ello. Los templos (religiosos) que temen o padecen el mismo mal, toman
los recaudos al respecto.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
41

regresando al concepto de multitud.
37
La multitud tiene fuerza pero no posee seguridad y voz:
solamente cuando la multitud se transforma en pueblo, se constituye en UNA entidad, que otorga
identidad y pertenencia, y permite definir el propio lenguaje. La escuela es el esfuerzo de convertir la
multitud (brbara) en pueblo (civilizado). Para eso la escuela necesita el mandado social que
demanda esa constitucin: en la actualidad ese proceso de transformacin est en crisis.



CRITICA Y RAZONES / 28
CRISIS DE DISCURSOS MODERNOS (ETICA DEL ESFUERZO)


La escuela moderna gener una educacin que rebas el mbito de la instruccin y de la transmisin
sistemtica de los conocimientos, para transmitir un estilo de vida que respondiera funcionalmente a
los requerimiento de una sociedad interesada en generar fuerza de trabajo y de conquista: impone
produciendo un mensaje redundante y controlado con el estado, la familia y las instituciones
disciplinadoras un dominio del cuerpo y de sus necesidades (biopoltica), postergando necesidades
y placeres, concentrando el valor en el esfuerzo y en la entrega sin lmites a los ideales sociales. Mas
all del quiebre del discurso redundante (transformado en entrpico) de las instituciones, hoy
priman otros principios y otros valores... puede la escuela de nuestros das construirse sobre las
bases de las antiguas prescripciones o se ha transformado en una nueva y antigua voz que clama en
el desierto?
38


El primer ciclo de secularizacin de la tica (1700 1950) cuya caracterstica es que, al
emanciparse del espritu de la religin, toma una de sus figuras claves: la nocin de deuda
infinita, el deber absoluto.
39
Las democracias individualistas inaugurales en todas partes
han salmodiado e idealizado la obligacin moral, han celebrado con excepcional gravedad
los deberes del hombre y del ciudadano, impuesto normas austeras, represivas,
disciplinarias referidas a la vida privada. Pasin del deber dictada por la voluntad de
conjurar la dinmica licenciosa de los derechos del individuo moderno, de regerenar las
almas y los cuerpos, de inculcar el espritu de disciplina y el dominio de uno mismo, de
consolidar la nacin por va de una unidad moral necesaria para las sociedades laicas.
LIPOVETSKY Gilles (1996),
40


Ese proceso se ha cerrado. Se ha puesto en marcha una nueva lgica del proceso de
secularizacin de la moral que no consiste slo en afirmar la tica como esfera
independiente de las religiones relevadas, sino en disolver socialmente su forma religiosa:
el deber mismo. (...) Se produce en segundo umbral de la secularizacin tica, a saber la
poca del posdeber. En esto reside la excepcional novedad de nuestra cultura tica: por
primera vez, ta es una sociedad que, lejos de exaltar los rdenes superiores, los eufemiza
y los descredibiliza, una sociedad que desvaloriza el ideal de la abnegacin estimulando
sistemticamente los deseos inmediatos, la pasin del ego, la felicidad intimista y

37
Ver el desarrollo y la transformacin de los conceptos de MULTITUD (Spinoza) y PUEBLO (Hobbes) en VIRNO
Paolo, Gramtica de la multitud. Para un anlisis de las formas de vida contempornea. Mimeo, y NEGRI A.
HARDT M., Imperio (La multitud contra el imperior). Paids. Los autores sostienen que hay un proceso de
regreso a la multitud en la sociedad contempornea.
38
Ver el disciplinamiento de los cuerpos con el tema de los UNIFORMES escolares, militares, de funcionarios...
39
Cfr. La justificacin de FICHTE cuando propone una nueva educacin para formar una nueva forma de ser y
de obrar de los alemanes en sus DISCURSOS A LA NACIN ALEMANA.
40
LIPOVETSKY Gilles (1996), El crepsculo del deber. Etica indolora de los tiempos democrticos. Anagrama.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
42

materialista. Nuestras sociedad han liquidado todos los valores sacrificiales, sean estos
ordenados por la otra vida o por finalidades profanas, la cultura cotidiana ya no est
irrigada por los imperativos hiberblicos del deber sino por el bienestar y la dinmica de los
derechos subjetivos; demos dejado de reconocer la obligacin de unirnos a algo que no
seamos nosotros mismos. (...) Las democracias han oscilado en el ms all del deber, se
acomodan no sin fe ni ley sino segn una tica dbil y mnima, sin obligacin ni sancin;
la marcha de la historia moderna ha hecho eclosionar una formacin de un tipo indito: las
sociedades posmoralistas. LIPOVETSKY Gilles (1996),

Qu hace la escuela queriendo sumida en la impotencia sostener y resucitar los
principios de la tica secularizada, de la que fue uno de los instrumentos privilegiados y su
ms fiel expresin? Cmo logra conciliar sus discursos maximalistas y de indiscutibles
principios con una prdica social que todo lo negocia y todo permite?


CRITICA Y RAZONES / 29
PRODUCTO FUNCIONAL AL ENTORNO (CAMBIOS)


La escuela, desde una perspectiva funcionalista, la escuela es descubierta, moldeada y fortalecida
por la modernidad y en una segunda etapa - por el estado moderno. Pasa a desempear un papel
relevante en la divulgacin de las ideas y en el fortalecimiento de las estructuras modernas. De la
misma manera que la funcin constituye al rgano, de la misma manera la modernidad se encontr
con una escuela que supo moldear segn sus necesidades. Cabe preguntarse si, agotada la funcin, el
rgano debe seguir existiendo o se ve sometido a un proceso de progresiva atrofia que amenaza con
la destruccin del rgano. O se re-funcionaliza su presencia en el contexto de nuevas demandas
sociales o se renuncia al funcionalismo, y la escuela pasa a constituirse con otros soportes tericos.

TODO LO QUE SIRVE AL SISTEMA (ORGANISMO) SE INCOPORA: la presencia de la
escuela en el momento de la mxima expansin y consolidacin del mundo moderna, la
muestra como descubierta como institucin funcionalmente necesaria para el sistema
social y econmico.

TODO LO QUE SE TORNA INSERVIBLE SE DESECHA: cuando la sociedad descubre que las
instituciones en nuevo contexto, deja de prestarle la utilidad que las hizo necesarias, las
descarta, aun cuando opte por no decretar su desaparicin, sino su progresiva relativizacin
(que es un muerte ms cruel).

TODO LO QUE CONSTITUYE UN SISTEMA NO RESPONDE A UN DESARROLLO HISTORICO
NI A PROPIEDADES DEL SISTEMA, SINO A LA INTERACCION DE SUS PARTES: La escuela
tiene entidad propia, existencia previa a las demandas funcionales de la modernidad...
Tiene una historia que respeta fielmente su nacimiento y su presencia en diversas pocas y
culturas... Mas all de la funcional presencia en un tipo de sociedad, la escuela puede
desempear otras tareas que no desvienen de los requerimientos de una sociedad, sino de
lo que la escuela misma quiere y puede hacer desde s misma. El riesgo no desconocido
por la sociedad y sus poderes hegemnicos . es el que la escuela, dejando de ser el espejo
de la sociedad, se convierta en una crtica implacable, genere autonoma en los individuos y
transformaciones en la sociedad... En este caso, conviene dejar en libertad a la escuela?


CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
43


CRITICA Y RAZONES / 30
MIMETIZADA CON LA MODERNIDAD, LA ESCUELA PONE EN RIESGO SU IDENTIDAD



La escuela se encuentra histricamente aprisionada por la modernidad, pero se mimetiza tanto con
ella que termina arriesgando su identidad. No resulta fcil justificarla o denostarla. Lo que
conocemos como escuela es tal como ha recibido de la modernidad su configuracin, pero al mismo
tiempo esa ayuda fundamental la ha condicionado para la construccin de su identidad y para su
subsistencia. Sin la fortaleza del marco hegemnico de la modernidad, cmo mantenerla? Cmo
seguir siendo escuela sin ser ya moderna? Todos sus caracteres son modernos? La escuela disfrut
de la modernidad, pero pag caro su dependencia y sus servicios. Se volvi fuerte porque la
modernidad le dio entidad y se sinti fuerte porque fue la sostenedora del proyecto moderno. Sin el
respaldo y sin el proyecto, la escuela se desarma y tiende a caerse, a sobrevivir sin rumbo. Esta
situacin remite a las metforas de los individuos o de las instituciones que crecen condicionados por
circunstancias o figuras providenciales: su desaparicin los arrastra a la destruccin. No pueden
seguir siendo sin la presencia que los configur o predetermin. Hace falta una revolucin interior,
una verdadera conversin, una intervencin estructurante en la propia subjetividad.


Lo curioso es que la escuela no muri por s sola, no se suicid, nadie la mat: no hay
asesinos ni deudos, no hay duelo posible con una presencia que sobrevive bajo una cruel
enfermedad. Es una muerte en la que nadie ha reparado: parece seguir con vida porque
aun respira, hace gestos, emite mensajes, hace proyectos, pero en realidad hace tiempo
que ya no existe.
Y no es grato andar por los pasillos y las galeras, las plazas y las calles anunciando una
muerte posible, haciendo la crnica de una muerte anunciada, porque se corre el riesgo de
dar por muerto a quien todava se muestra con vida.
Pero, adems, no le corresponde gritar la muerte a aquellos que son responsables de su
eventual resurreccin o recreacin, aunque ahora sean los encargados de retirarle el
respirador artificial, darle el certificado final y organizar las honras fnebres.
La muerte de la escuela moderna no significa el final de la escuela, de todo tipo de escuela,
sino de uno tipo glorioso, universal y triunfal que ha cumplido con su ciclo y que con su
muerte est exigiendo el nacimiento de otro modelo o paradigmas.






CRITICA Y RAZONES / 31
ASOCIADA AL FORMATO DEL ESTADO MODERNO
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
44



La escuela nace como una de las fortalezas e inventos del ESTADO MODERNO asociado a un conjunto
de instituciones y de estrategias que le permitieron ser reconocida, y afianzar su identidad y sus
objetivos. La gloriosa presencia del Estado fue el respaldo necesario para la triunfante vigencia de la
escuela, ya que se alimentaban mutuamente. Cuando - en el contexto de un cambio global de
paradigmas el mundo se las ideas gener un retiro progresivo del ESTADO DE BIENESTAR,
41
la
escuela comenz a silenciarse y fue olvidada en medio de las transformaciones que la rodeaban. Es
verdad que se ha convertido de una de las ltimas trincheras que exhiben el rostro deteriorado de un
Estado que no se ve por ninguna parte. Pero a la crisis de su significado y de sus posibilidades, se le
suman la suma despiadada de las demandas que no se pueden resolver en ningn otro sitio.
42


La escuela tiende a desarmarse cuando debe abandonar o des-jerarquizar y postergar sus
funciones especficas, porque debe asumir las funciones, propias de un estado en retirada y
que le deposita todo lo que no puede ni sabe hacer. La escuela puede poner en esas funciones
su mejor buena voluntad, pero no siempre responde en la medida de lo deseado (es decir: no
cura, no alimenta, no re construye entornos familiares, no resuelve los problemas del entorno
social) y con seguridad, restar tiempo y efectividad para lograr sus propios objetivos. Se
mantienen vigentes las demandas originales (encargarse de la educacin formal), al tiempo que
se la satura de imposiciones artificiales, restndole respaldo y recursos. La escuela termino
siendo una presencia tradicional, pero insatisfactoria, y recibe por lo tanto condenas y
protestas de todos los medios y actores sociales.


CRITICA Y RAZONES / 32
QUIEBRE POR DEMANDAS CONTRADICTORIAS



La escuela fue requerida desde su origen histrico por demandas complementarias: formar al sujeto
en desarrollo, capacitar laboralmente para lograr que el individuo se adapte y se ajuste a las leyes del
mercado laboral (regido por diversas y variables lgicas de la eficacia y la competitividad para el
incremento de las ganancias del capital) y capacitarlo para el ejercicio pleno y responsable de la
ciudadana (lo que implica desarrollar aptitudes de cooperacin y autonoma). En el desarrollo de la
modernidad haba logrado plasmar un situacin de equilibrio en el que las demandas se
complementaban en el seno de la escuela y del marco social: la capacitacin preparatoria del
desempeo laboral y profesional constitua un recurso civilizatorio que asegura la presencia
responsable y constructiva en la sociedad... y por su parte la formacin ciudadana, garantizaba una
moralizacin y una socializacin que respaldaba la insercin segura en el mbito laboral.
43


41
En las ltimas dcadas la escuela del ciclo bsico y del nivel polimodal ha debido afrontar tareas y
compromisos que estn ms all de sus funciones tradicionales. Los graves problemas que han ido abrumando
al pas obligaron a que la institucin escolar tuviera que cumplir otras misiones, como la de satisfacer
demandas de alimentos que los alumnos no podan recibir en sus casas. Esto ha ocurrido -y ocurre, sin que
nada permita suponer que tal prctica desaparecer pronto- en muchos establecimientos urbanos y rurales.
Editorial II: El La Nacin. 30 de mayo 2003)
42
Cfr. NARODOWSKI Mariano (1998), La escuela argentina de fin de siglo. Entre la informtica y la merienda
reforzada. Novedades educativas. Buenos Aires. Y la pregunta fundamental: en qu invierten su tiempo las
escuelas y sus docentes?
43
Cfr. Idea en MARIA DE PAULI, Reformas educativas y autonoma profesional. En revista Intempestiva. I.1.
Rosario. Noviembre 2002. Escuela de Filosofa. UNR.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
45

Este equilibrio se ha roto y lo que se observaba como complementario se ha vuelto contradictorio: se
ha establecido un juego de lucha entre tensiones dicotmicas, ya que el impulso impuesto por el
mercado y la competencia han acentuado el desarrollo de ciertas cualidades para acceder de manera
exitosa y segura al complejo mercado laboral, pero desestimando y descartando los valores de la
participacin, el compromiso poltico o el desarrollo personal. El lenguaje de las escuelas puede
mantener ambos discursos, pero sus usuarios (y los responsables que los envan) saben en dnde
deben poner el acento, restndole en los hechos a la escuela, el valor social que exhiba.

En realidad esas demandas originales, con el paso del tiempo, fueron desarticulndose,
acentuando pendularmente alguna de ellas. Los gobiernos totalitarios o de hondo contenido
nacionalistas, se encargaron de multiplicar las exigencias de una escuela responsable de la
constitucin de la ciudadana y del amor a la patria. Se presupona que esa adhesin incondicional a
la PATRIA contribua a resolver al objetivo que se desdibujaba: era la misma patria, madre
protectora, la que asegurara el ingreso de sus ciudadanos-hijos en el mercado laboral. Si bien se
desdibujaba una de la demandas, se la compensaba por la omnipotencia y por la presencia absoluta
del Estado.

En el contexto de estados liberales (y con el quiebre del estado de Bienestar), las demandas de la
lgica del mercado se imponen, para asegurar el ingreso al competitivo universo del trabajo,
responsabilidad que el Estado ha dejado en manos de los individuos y del libre juego de la oferta y
de la demanda; no slo se abandona una de los reclamos vigentes, sino que el logro de una de ella
no conlleva, necesariamente, la restante.
44




CRITICA Y RAZONES / 33
CAMBIOS EN DEMANDAS SOCIALES ORIGINALES


La escuela surge como una presin de las luchas sociales para construir la infancia y la niez y
combatir el trabajo infantil. El trabajo infantil aparece en el contexto del CAPITALISMO y de la
REVOLUCION INDUSTRIAL porque solamente en ese contexto el TRABAJO adquiere una razn
preponderantemente productivista, desplazando una razn antropolgica. Las familias necesitaban
de los aportes y de los recursos generados por el trabajo: no era fuente de ocupacin o de
aprendizaje (gremios medievales) sino de generacin de recursos. Los hijos eran adultos que aun no
haban crecido ni haban adquirido todas las cualidades y fortalezas del adulto, pero bien poda
aportar su esfuerzo y sumar el ingreso al trabajo familiar. Con esta concepcin y esta necesidad
lucran los empleadores que saben utilizar el trabajo infantil, pero remunerndolo de manera muy
limitada. La imposibilidad de frenar el uso y el abuso de una mano de obra barata y segura lleva a los
sectores populares de demandar la intervencin del Estado y a ste a decidir la obligatoriedad de la
educacin. Mas que el contenido de lo que en la escuela, hay una poltica de encierro y proteccin de
los nios. Para los nios sometidos a la barbarie de la explotacin, encontrarse con el horario y la
actividad de las escuelas cualquiera fuera su formato era un verdadero paraso. Esa in-definicin
y las antinomias de los orgenes la convierten en una vctima de las acusaciones, sobre todo porque
las escuelas no representaban lo mismo para los diversos sectores sociales. Concluida esta funcin

44
Histricamente, los modelos GRIEGOS de educacin, presentaban en la EDUCACIN ESPARTANA y
ATENIENSE las respuestas a las dos demandas. Pero, ESPARTA aseguraba el insercin creativa de los miembros
de la sociedad privilegiando a la POLIS y ATENAS aseguraba la defensa y el honor de la POLIS, privilegiando el
desarrollo integral y autnomo de sus individuos. TEDESCO Juan Carlos (1995), El nuevo pacto educativo:
educacin, competitividad y ciudadada en la sociedad moderna. Editorial ANAYA
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
46

protectora, qu es lo que conserv la escuela y lo que realmente aporta a la sociedad? No es
acaso una aparato que reproduce las fuerzas y los intereses del estado?
45


En las ocupaciones fabriles, agrcolas y de otro tipo, es casi siempre un clculo
atrozmente cruel el que determina la preferencia por los nios. Su trabajo resulta menos
caro que el de los hombres porque, por medio de una vigilancia muy estrecha, se obtiene
de ellos mas rendimiento, teniendo en cuenta el mdico salario que se da a los padres que
colocan a sus hijos.

Las largas jornadas de trabajo los agotan, los debilitan, hacen desaparecer sus fuerzas,
alteran su desarrollo y traen consigo una muerte prematura.
Los industriales han reconocido que los nios son mas sumisos, no replican y se les
puede maltratar sin ningn temor. (Flora Tristn. Londres. 1826)
La jornada diaria en las hilaturas, es de 13 o 14 horas, tanto para los nios como para
los adultos. Permanecen de pie unas 16 o 17 horas cada da, trece de las cuales en un
cuarto cerrado, sin cambiar apenas de sitio ni de posicin. (Informe de Lord Ashley al
Parlamento. Julio 1842)

Los nios trabajan doce o trece horas, ganan muy poco y se les trata muy mal. Para
llegar al trabajo necesitan recorrer largas distancias, se duermen a cada momento en las
fbricas en las que se trabaja de da y de noche, alternando los grupos. (Informes de L.
Aner sobre el trabajo infantil, presentado ante la Comisin de Reformas Sociales. 1883)

En el siglo XIX, con la vigencia del CAPITALISMO, (1) el trabajo asumi trminos
monetarios (generalmente en forma de salario), y se erigi en el nico criterio delimitatorio
que sealaba la frontera entre aquellas actividades que se consideraban trabajo y aquellas
que no entraban en esta designacin; Y (2) cobr nueva fuerza la consideracin del trabajo
como meta social e individual. Los pobres pasaron de pedir pan a pedir trabajo, y el burgus
pas de ser, como deca en otro tiempo la cancin, "insaciable y cruel", a convertirse en un
en un hombre apreciado como "creador de puestos de trabajo". Y es que una vez
eliminadas las instituciones que daban sustento y cobijo al individuo en las sociedades
anteriores al capitalismo, una vez reducida a la mnima expresin la familia, la tribu o la
ciudad, como elementos que arropaban fsica y socialmente al individuo, el trabajo cobr
cada vez ms importancia como medio para relacionarse y promocionarse en el terreno
profesional, econmico y social.


CRITICA Y RAZONES / 34
CRISIS DE UNIVERSALIDAD Y OBLIGATORIEDAD



45
La escuela se fue haciendo presente poco a poco hasta lograr que la poblacin viera sus intereses reflejados
en ella, pero slo con el paso del tiempo la escuela se hizo necesaria. Para el estado y los sectores de poder la
intencin era civilizar la barbarie, y la barbarie era lo OTRO, lo DISTINTO, pero para los desposedos, la
escuela era el refugio contra los abusos y la explotacin. Si el nio deba estar en la escuela, poda evitar la
presin de la familia (mano de obra para los ingresos) y de los empleadores). Cfr. ESCALANTE Carlos y PADILLA
Antonio (1998), La ardua tarea de educar en el siglo XIX. La obra refleja el trabajo por imponer la escuela. La
escuela no siempre estuvo ah, donde ahora podemos verla.. (resea de la Revista Mexicana de Investigacin
Educativa. Enero julio 1999. n.7 )
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
47

La obligatoriedad representa un reaseguro de los derechos y de los intereses del estado, la gratuidad
y la universalidad traducen el resguardo de los derechos y de los intereses de los ciudadanos. Es
necesariamente para todos porque es posible acceder a la escuela, ya que es gratuita. La sociedad
necesita que todos estn en la escuela. En la formulacin es el Estado el que aplica los tres criterios y
oculta detrs de la generosa gratuidad la nada ingenua universalidad y la deliberada obligatoriedad.
Hasta qu punto surge de las demandas de los ciudadanos o de una atractiva presencia en una
sociedad, la atractiva presencia como un producto apetecible y necesario? Si la educacin y la
escuela eran el remedio para todos los males, por qu naci obligatoria y por qu debi mantener la
obligatoriedad en toda su historia moderna, aun hasta nuestros das, en la formulacin de cada una
de las leyes?


La educacin obligatoria es una experiencia universal que caracteriza a las sociedades
modernas, como si se tratase de un rasgo antropolgico de las mismas. Es obligatoria
porque asumimos como sociedad la responsabilidad de darle la mejor formacin posible. Es
un proyecto social y educativo que ha sido reconocido como un derecho universal porque
encierra la posibilidad de dignificar al ser humano a todos y cada uno de ellos-, al tiempo
que contribuye a la mejora de la sociedad. Se trata de una de las invenciones sociales
ilustradas que resumen todo un elenco de aspiraciones relacionadas con la idea de
progreso individual y colectivo, material y espiritual.

"El principio de la obligatoriedad no pudo construir en ms de un siglo una sociedad en
la que todos vayan a la escuela ni mucho menos que todos aprendan", -Aun dentro de las
ideas de obligatoriedad y gratuidad, que tienen un valor casi axiomtico, hay muchsimas
preguntas, incertidumbres y falsas certezas. Si estas dos ideas, sobre las que se sostiene
todo el sistema educativo, pueden ser problematizadas, todo puede ser cuestionado. La
idea de que antes de la escuela gratuita y obligatoria no haba nada es manifiestamente
falsa, una construccin ideolgica para justificar la construccin del monopolio estatal.
(Pablo da Silveira)

Obligatorio para quin? Para los padres que tienen la obligacin de facilitar los hijos
para ir a la escuela o debe asumir el compromiso de enviarlos y ser co-responsables de su
aprovechamiento? O responsabilidad creciente de los sujetos que deben asumir por s
mismo y de manera autnoma la obligacin de educarse? En ciertos sectores sociales, ni
los padres, ni los hijos puede asumir conscientemente el compromiso y la obligacin, y no
hay formato social para el castigo: multa? privarlo de algn otro derecho?


CRITICA Y RAZONES / 35
OTRO PARADIGMA CULTURA: ICONOSFERA


La crisis de la educacin debe atribuirse a la "tercera gran crisis de la educacin occidental", la
tercera crisis histrica de la escuela. La primera crisis tuvo lugar en la Grecia del siglo V a.C. cuando
Atenas pas de una cultura esencialmente oral a una cultura progresivamente escrita. La segunda
crisis se remonta a la Europa del siglo XVI, coincidiendo con la transformacin de la cultura
provocada por la aparicin de la imprenta. La tercera gran crisis corresponde a la era actual y se
produce como consecuencia de la revolucin electrnica sobre todo a partir de la televisin. Los
medios de masas audiovisuales han sustituido a las instituciones que tradicionalmente haban
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
48

llevado el peso del proceso socializador, instaurando nuevas formas de comunicacin y de
interpretacin de la realidad. (NEIL POSTMAN)
La escuela en lugar de abrirse a las nuevas tecnologa, que han cambiado a la misma sociedad, han
aplicado el pensamiento retrovisor (MC LUHAN) suponiendo que las nuevas invenciones tcnicas
son simples proyecciones, amplificaciones y prolongaciones de las antiguas. Se considera que las
tecnologas audiovisuales pueden usarse como simple soporte de la cultura verbal o literaria
tradicional.
La tercera gran crisis de la escuela coincide con la cultura del espectculo, que en ocasiones entra en
conflicto con la cultura oficial que se transmite en la escuela (Estos son los vientos que soplan y
estos son los mares que hay que surcar)
46
Los hijos de estos tiempos son hijos de la sociedad y de la
poca; en las generaciones anteriores, los hijos lo eran de sus padres. Los adolescentes de antao no
eran clientes de la sociedad, porque la sociedad era slo para los adultos. (PENNAC, 1993)
47
Hoy
estamos todos muchos ms implicados socialmente y nadie pueden sustraerse al influjo social. El
sujeto es vctima inevitable de la cultura en la que nace: todo aprendizaje - incluido el escolar es un
empobrecimiento, ya que el ser humano genticamente equipado con una multitud de capacidades
latentes, selecciona solamente aquellas que le demanda la sociedad y termina por eliminar o excluir
las restantes. Esta seleccin es en buena medida resultado de la cultura imperante, que privilegia
y descarta una serie de cualidades y requerimientos.



CRITICA Y RAZONES / 36
LA ESCUELA, SOSTEN DE LAS CONSTITUCIONES MODERNAS


Los denominados estados modernos son los estados que determinan regirse por una constitucin.
Son estados constitucionales que ordenan su funcionamiento, y deciden limitar y distribuir el
ejercicio del poder. Los estados que eligen formas de gobiernos democrticas y republicanas son los
que mejor expresan el ideal de la modernidad. Pero es la constitucin lo que constituye la
modernidad y la constitucin se difunde y se sostiene principalmente a travs de la educacin
escolarizada. Lo posibilidad de definir los derechos y delimitar los poderes exige una institucin que
pueda preparar para el ejercicio activo de la ciudadana. Implica abandonar la minora de edad del
sbdito para asumir la adultez racional del ciudadano. La escuela expresa el derecho (y el deber)
constitucional de la educacin, y la educacin de la escuela es la que hace posible el funcionamiento
armnico del estado moderno. Consolidada la constitucin, afianzado el estado, naturalizada la
condicin de ciudadano, necesita de la escuela para respaldar y divulgar la constitucin? Es slo la
escuela la constructora de ciudadana y de ejercicio responsable de los derechos y de las
obligaciones?

En el proceso de construccin del "ciudadano" moderno, la escuela no ocupa ms que
una parte del espacio, junto a la familia y el medio, por un lado, y el ambiente social, por

46
Cfr. POSTMAN N. (1990), sobre la tercera crisis de la escuela y FERRES i PRATS Joan, Educar en una cultura
del espectculo (2000), Paidos. 40-41 / 44
47
PENAC Daniel (1995), Como una novela. Anagrama. Barcelona. 26 Una acumulacin de hechos sociales que
podran resumirse en que nuestros hijos son tambin hijos e hijas de su poca mientras que nosotros slo
ramos hijos de nuestros padres. (...) De adolescentes, no ramos los clientes de nuestra sociedad. Comercial y
culturalmente hablando, era una sociedad de adultos. Ropas comunes, platos comunes, cultura comn, el
hermano pequeo heredaba los trajes del mayor, comamos el mismo men, a las mismas horas, en la misma
mesa...(...) Mientras hoy los adolescentes son clientes de pleno derecho de una sociedad que los viste, los
distrae, los alimenta, los cultiva.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
49

otro. Lo que se puede llamar LA ESCUELA DE LA VIDA siempre ha ocupado, y ocupa, un
lugar considerable al lado de la vida de la escuela. La escuela de la vida reviste formas muy
diversas segn los lugares y las pocas, puede ser la escuela de la calle, que para las clases
trabajadoras del siglo XIX (y nuevamente hoy en los sectores ms humildes) poda constituir
la antesala de las clases peligrosas, incluso la escuela del crimen: pero tambin, el buen
aprendizaje, el aprendizaje de las cuestiones de la vida, el aprendizaje de la lectura en las
familias burguesas, o del oficio junto a los padres o en casa de los artesanos vecinos.

Las competencias ciudadanas son el conjunto de habilidades cognitivas, emocionales y
comunicativas, conocimientos y actitudes que, articulados entre s, hacen posible que el
ciudadano acte de manera constructiva en la sociedad democrtica. Las competencias
ciudadanas permiten que los ciudadanos respeten y defiendan los derechos humanos,
contribuyan activamente a la convivencia pacfica, participen responsable y
constructivamente en los procesos democrticos y respeten y valoren la pluralidad y las
diferencias, tanto en su entorno cercano (familia, amigos, aula, institucin escolar), como
en su comunidad, pas o a nivel internacional. Pero todos estos saberes y procedimientos
no se aprenden slo en la escuela, sino en la sociedad y ms all de los lmites temporales y
territoriales de la escuela y sus maestros.


CRITICA Y RAZONES / 37
FIN DE LOS GRANDES RELATOS: FIN DE LA ESCUELA


La escuela pblica sigue siendo una institucin relevante para abrir a los jvenes el mundo del
aprendizaje, pero para conseguir semejante propsito la escuela necesita de una narrativa que le d
sentido, como en su da lo fue la democracia o la modernizacin. La falta de sentido que actualmente
se advierte en la educacin ha convertido la mayora de las escuelas en centros de estacionamiento y
de contencin, ajenos a las prioridades formativas del alumnado. Dos son los problemas de la
escuela: uno es el diseo, otro es el metafsico. El primero es esencialmente tcnico y consiste en
decidir con qu medios vamos a instruir a los jvenes. El problema metafsico debe determinar las
razones de la escolarizacin. Para que la escuela tenga sentido los alumnos, los padres y sus
profesores necesitan un dios al que servir o, mejor an, varios dioses. Si carecen de ellos, la escuela
pierde todo significado. Aqu viene a colacin el famoso aforismo de Nietzsche: El que tiene un
porqu para vivir puede soportar casi cualquier cmo.
48
Se trata de un dios que no remite al
concepto religioso del trmino, sino de una imagen que permite enfocar la mente hacia determinada
idea y hacia determinada historia. No cualquier tipo de historia, sino una que hable de orgenes y
plantee un futuro, una historia que construya ideales, prescriba reglas de conducta, proporcione una
fuente de autoridad y, sobre todo, confiera un sentido de continuidad y propsito. De nada sirven
los falsos dioses que constituyen su teologa y sus narrativas religiosas: la economa, el consumismo,
la tecnologa y el multiculturalismo tribalista. Estos dioses hoy vigentes no sustituyen, sino que
destruyen la escuela. Un dios, en el sentido en el que empleo la palabra, es el nombre de una gran

48
POSTMAN Neil (1999), El fin de la educacin. Una nueva definicin del valor de la escuela. Eumo-Octaedro.
Barcelona. El libro presenta una crtica a los dioses que desde fuera de la escuela dicen ofrecer la solucin a
sus problemas: de las nuevas tecnologas al consumismo, del imperativo econmico a las diferentes formas de
segregacin. Desde esta posicin crtica, El fin de la educacin ofrece una serie de propuestas para que la
escuela recupere una funcin educativa que sustituya el enfoque instructivo dominante, demasiado pendiente
de teoras pedaggicas efmeras, de intereses polticos particulares y de cubrir las lagunas educativas que
otrora se resolvan en el seno de la estructura familiar.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
50

narrativa, dotada de suficiente credibilidad, complejidad y poder simblico, como para permitirnos
organizar nuestra vida en torno a ella Es lo que toda escuela necesita. (POSTMAN, 17-18)
49


Quizs el problema de la actual crisis de sentido no tenga tanto que ver con que las
personas no crean en nada, como se suele afirmar, sino con el hecho de que han dejado de
creer en lo que Lyotard denomin los "grandes relatos" que antao conseguan incorporar
en su seno y dar sentido a la pluralidad de intereses de un ser humano que pretenda sumar
su historia personal a la historia de la humanidad. "Sin Dios la verdad no existe. Todo vale"
: el hombre actual siente como una prdida de sentido el vaco que ha dejado el espacio
anteriormente ocupado por la religin y las grandes ideas , y que ha tratado de llenar con
otros transitorios discursos legitimadores de sentido.

Segn LYOTARD, la Modernidad se articul en torno a "metarrelatos" que convergan en
la idea de la emancipacin de la humanidad y que tenan la finalidad prctica de legitimar
las costumbres morales, sociales y, sobre todo, polticas. Uno de esos "metarrelatos"
fundacionales de la Modernidad occidental fue el de la Ilustracin, que defenda la idea de
progreso gracias al dominio de la ciencia y la tcnica sobre la naturaleza. Por su parte, el
marxismo predic la idea de la emancipacin de la humanidad respecto a las relaciones
sociales de dominio. El marxismo original y todas sus versiones posteriores hicieron suyo el
relato de emancipacin de la relacin de dominio que sufra el proletariado por parte de la
burguesa. En mayor o menor medida, todos los marxistas crean que la extincin de la
lucha de clases implicara el advenimiento de una futura sociedad ms igualitaria
identificada por la mayora de ellos como el socialismo. Incluso la idea cristiana de la
salvacin de los seres humanos por medio de la conversin de las almas podra
considerarse tambin un "metarrelato" moderno en contraposicin con el clasicismo
antiguo, que basa su legitimidad en un acto fundacional recogido en el mito.

Estos "grandes relatos" buscan su legitimidad en un futuro prometedor -el paraso
cristiano, la "patria" o el socialismo- que todava est por llegar, y permiten orientar
nuestras conductas hacia una Idea a realizar, bien sea de libertad, de emancipacin o de
socialismo. Al mismo tiempo, dicha Idea se configura como un proyecto con valor universal,
compartido por todos los seres humanos.

La escuela y la educacin se alimentaron y multiplicaron la vigencia de estos relatos: el
quiebre de los mismo sacudi los fundamentos, los cimientos mismos de la escuela, que ve
como tambalean sus muros y se derrumban sus proyectos mas ambiciosos.



CRITICA Y RAZONES / 38
FIN DEL RELATO OPTIMISTA DEL PROGRESO


La escuela es la expresin de un gran relato, el relato de la posibilidad del triunfo de la razn sobre la
ignorancia, la humanidad sobre la animalidad, la civilizacin sobre la barbarie, la emancipacin
libertaria sobre la esclavitud, de la mayora de edad (Kant) sobre la sujecin a los poderes. Como
todo relato opera por el poder mgico de las palabras, aunque no produzca transformaciones de la
realidad. Por eso la lgica de la escuela moderna encarnaba el discurso oficial sobre la totalidad de

49
Cfr. la presencia de tribus urbanas que coinciden en la escuela pero que se asumen como constructores de
subjetividad.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
51

las posibilidades, an ms que aquellas que efectivamente se poda lograr y cumplir. Pero era ese
relato el que sostena la escuela era el relato que los actores producan, alimentaban y reproducan.
Cada uno en su funcin le prestaba fe: unos para pronunciarlo y otros para recibirlo, repetirlo,
grabarlo, difundirlo... No slo era as: se concurra a la escuela para escuchar el relato esperado. La
novedad estaba en la redundancia y en la repeticin. Estos relatos estaban atravesados por el
progreso, lo expresaban y contagiaban de progreso la sociedad y la escuela.
Pero la ruptura de la modernidad le puso fin a los relatos y la escuela se vaco de mitos y se llen de
realidad, mat las grandes ideas y las utopas y se conform con los dictados de lo real. Y sin relatos
nos hemos quedado sin escuela, o sobrevivimos con discursos fragmentarios, dispersos, ingenuos,
en los que no confan ni el que los pronuncia ni el que los escucha. E intentamos llenar de intereses
artificiales y de fuegos fatuos para despertar un inters
50
que ya nadie est dispuesto a regalarnos.
51


El discurso postmoderno levanta su crtica para sealar la cada de los meta-relatos que
siempre sirvieron de horizontes para explicar el desarrollo de la historia y el despliegue de
la accin de los hombres en el mundo. Se hace nfasis en el fracaso de la modernidad, ese
proyecto que levant sus argumentos en la gramtica discursiva de la solidaridad, la
confraternidad y la democracia. Ninguna de las propuestas modernas se cumplieron y el
mundo de hoy se debate en la crisis socio-econmica ms profunda de los hombres y su
historia.

Proclamar el ocaso de la modernidad conlleva el reconocimiento de varias muertes: la
del sujeto constructor del mundo (sea mediante la conciencia o mediante el trabajo-motor-
del-progreso); la de la representacin (poltica, esttica, y en el proceso del conocimiento),
y la del iluminismo (como proyecto societal y, ms prosaicamente como sensibilidad).
(HOPENHAYN, M. (1990).
52


Sin relatos, la escuela se queda sin voz, sin proclamas, sin argumentos y debe
conformarse con repetir sus rituales pero en medio del simulacro y sin esas redundantes
ideas fuerzas que sostienen cada uno de los proyectos.


CRITICA Y RAZONES / 39
CRISIS DE FINES: TECNOLOGA O CIVILIZACIN



50
En una sociedad que ya no es lineal y discursiva, sino mltiples, cambiante y asume el carcter de
inconosfera, plural y simultnea en las imgenes. Una sociedad que desde el control remoto o el control
satelital se encarga de dirigir los mensajes, los programas, las estaciones, os programas... puede alguien
aspirar a mantener la atencin en el contexto de una escuela plagada de palabras, mensajes nicos, situciones
repetidas y absolutablemente previsibles?
51
La postmodernidad es la filosofa de la desmitificacin, de la desacralizacin, la filosofa que desvela el
derrumbamiento de los viejos dolos. Las repercusiones en el terreno de la tica son graves: ya no existen
imperativos categricos, no hay evidencias apodcticas. Etica y sociologa, moral y poltica se confunden o se
identifican. Valores sociales y valores morales se entremezclan sin posibilidad de establecer fronteras entre
ambos. COLOM Y MELICH. (1994). Despus de la Modernidad. Espaa. Ediciones Paids pg. 51
52
Cfr. PEREZ LUN, Enrique, Desde la razn ilustrada a la razn legitimada. El debate en el campo educativo.
HOPENHAYN, M. Un da despus de la muerte de una revolucin. Materiales diversos sobre postmodernidad.
U.C.V. Caracas.p.309)
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
52

No es la invasin de tecnologa
53
lo que puede salvar a la escuela. Los verdaderos problemas de los
alumnos no pueden ser abordados, planteados o resueltos por la tecnologa. Los cambios
tecnolgicos pueden contribuir a la incorporacin de la informacin y de una equitativa distribucin
del acceso de todos los miembros del sistema a la sociedad del conocimiento, pero permanecer
ajena a las cuestiones fundamentales. Este proceso que no suele ser de inters del dios de la
tecnologa consiste en crear personas civilizadas. Solamente los maestros saben todo lo que cuesta
contribuir a la formacin INTEGRAL de una persona civilizada.
54




CRITICA Y RAZONES / 40
ESCUELA: CAMBIOS EN LAS FRONTERAS Y EN SU TERRITORIO


La escuela nace como el refugio contra la barbarie. Una barbarie que refiere a diversos contenidos
en cada uno de los siglos de la modernidad. Claramente delimitada en su territorio. Sabe construir
su fortaleza y sabe que se convierte en el instrumento de proteccin contra las amenazas
exteriores o primitivas, o como instrumento de correccin de los vicios o malformaciones
adquiridas. Las fronteras
55
que separaban a la escuela de la ciudad deben ser precisas en la medida
en que cercaban un territorio considerado antagnico a la promocin de los instintos, las ficciones y
la libertad. La escuela deba ensear a padres y nios a vivir en la ciudad, pensada como producto de
la modernidad, del progreso y de la revolucin industrial, pero esa misma sociedad es temida porque
corrompe las costumbres tradicionales. La persistencia del vagabundeo infantil, que no poda ser
combatida por la escuela aunque s prevenida, fue el argumento para fundar otro dispositivo
institucional: las casas de correccin de menores en las que deban permanecer hasta la mayora de
edad, hasta lograr la correccin y reeducacin. (SANDRA CARLI) Asegurar legalmente la permanencia
en la escuela era una garanta de civilizacin universal. Es esta la concepcin que tenemos hoy de la
escuela y de su entorno? Es una organizacin y una arquitectura cerrada? No tiene sus muros
agrietados y porosos facilitando la interaccin entre los dos diversos territorios? Dnde est hoy la
civilizacin y dnde la barbarie?







53
El seor Edison dice que la radio reemplazar al maestro. Ya se pueden aprender idiomas mediante discos
de Victrola. El cine har visible lo que la radio no puede transmitir. Junto con los caballos de los bomberos y las
mujeres de pelo de largo, los maestros quedarn relegados al olvido, o tal vez se muestren en los museos. La
educacin ser tan slo cuestin de apretar el correspondiente botn. Habr que mirar de conseguir un puesto
en el tablero de control. Poema escrito en 1920. Citado por LARRY CUBAN en Maestros y mquinas.
POSTMAN, 1999: 64-65
54
Cfr. NEIL PSTMAN, 1999: 60 -63
55
Cfr. el concepto de FRONTERA con los aportes d SILVIA DUCHATZKY: La escuela como frontera.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
53

CRITICA Y RAZONES / 41
CRISIS DEL VALOR DE LA PALABRA.


La escuela fue construida sobre la palabra y sobre el valor de la palabra. La palabra construye el
mensaje de la escuela y la escuela se consolida en torno a un discurso prescriptivo y necesario:
aquello que socialmente se debe decir y defender. Y logra la atencin y la aceptacin de los
receptores. Quien concurre a la escuela lo hace sabiendo que va para escuchar/recibir, aceptar y
poner en prctica sus mensajes. Sus maestros o directivos saben que tienen que hablar. No hay
sospecha, sino confirmacin. Las instituciones funcionalmente solidarias con la escuela permiten
reafirmar en la redundancia los mensajes. El maestro, los educadores, dicen lo que dicen los
padres, el gobernante o el cura. Varan los contextos y los tipos de discursos, pero los mensajes no
varan. La escuela moderna se construye sobre la vigencia de dos tipos de palabras: los mensajes
orales y la palabra escrita. Se trata de dos tipos de valores. La palabra escrita (el cuaderno, el libro, el
pizarrn, la imprenta) implicaba casi un valor supremo y tena una consistencia sobre la palabra
pronunciada, escuchada, fugaz (pero no menos importante: Lo dijo el maestro, lo dijo el director).
La palabra pronunciada tena otros valores o agregados en el ejercicio de los tonos, las repeticiones,
la gestualidad, el acercamiento, aunque la escuela moderna no vive slo de sermones(como en las
ceremonias religiosas), sino tambin de escritura, de registros, de la permanencia de los discursos.
La escuela comienza su deterioro con el deterioro de la palabra o con su banalizacin. La palabra ya
no tiene valor en la escuela, y se sustituye la redundancia significativa con la repeticin gratuita e
innecesaria, la coherencia con la contradiccin, la plena aceptacin con la desautorizacin y la
discusin. Los usuarios no concurren a escuchar mensajes, sino a ignorarlos o a discutirlos, o a ser
escuchados. En ltima instancia construyen los mensajes que quieren, hacen decir a la escuela lo que
desean. No debemos desconocer lo que significa la sustitucin de la palabra escrita (abundancia de
producciones, fotocopias, sistemas de almacenamiento de la informacin) por la imagen la
iconosfera, a la que hemos aludido en anteriores crticas.

Es curioso observar el contraste en el uso de la palabra y de los discursos en dos pelculas
que representan los dos momentos de la escuela: en la pelcula espaola LA LENGUA DE
LAS MARIPOSAS (ambientada en el complejo universo de 1936) la palabra del maestro es
sagrada, y en las diversas escenas, lo que el maestro pronuncia o escribe es objeto de
sagrada admiracin, sorpresa, veneracin (y transmisin al seno familiar). Por su parte en la
pelcula francesa ENTRE LOS MUROS que refleja el actual estado de cosas en las escuelas
de nuestros das la palabra del profesor o del director compite con la palabra de los
alumnos o de los padres: todos tienen derecho a hablar y pocos tienen voluntad de
escuchar. En la pelcula LA SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS que refleja en encuentro
conflictivo de dos tipos de educadores y de educacin la palabra tiene dos usos: en
algunos docentes son palabras repetidas y vacas, sostenidas solamente por el tradicional
concepto de autoridad del maestro (magister dixit) y las palabras significativas y
socrticas del profesor JOHN KEATING:

El da de hoy no se volver a repetir. Vive intensamente cada instante, lo que no
significa alocadamente; sino mimando cada situacin, escuchando a cada compaero,
intentando realizar cada sueo positivo, buscando el xito del otro; y examinndote de
la asignatura fundamental: el Amor. Para que un da no lamentes haber malgastado
egostamente tu capacidad de amar y dar vida.
"No olviden que a pesar de todo lo que les digan, las palabras y las ideas pueden
cambiar el mundo (...). Les contar un secreto: no leemos y escribimos poesa porque es
bonita. Leemos y escribimos poesa porque pertenecemos a la raza humana; y la raza
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
54

humana est llena de pasin. La medicina, el derecho, el comercio, la ingeniera... son
carreras nobles y necesarias para dignificar la vida humana. Pero la poesa, la belleza, el
romanticismo, el amor son cosas que nos mantienen vivos".


CRITICA Y RAZONES / 42
FIN DE LA FUNCION HIGIENISTA Y DE CONTROL.


La escuela cumpli una funcin sanitaria como instrumento social de higiene y prevencin de
enfermedades: se destaca el gran peso que tuvo en las concepciones pedaggicas y en el quehacer
escolar del siglo pasado, bajo la premisa mente sana en cuerpo sano, en los tiempos de presunta
decadencia fsica y moral. Los brbaros no lo eran slo por sus ideas y su moral, sino por el descuido
de su propio cuerpo y el desprecio por su propia salud y la salud de los temas (pestes). Este afn
higienista llev a pensar la escuela como instrumento redentor en situaciones lmites: las crceles,
los marginados sociales (nios desobedientes o incorregibles), las prostitutas, los alcohlicos.
Quienes poda ir a la escuela y apropiarse de sus enseanzas nunca caeran en semejantes
situaciones personales o sociales. De manera progresiva se introducen en la educacin escolar los
contenidos higinicos: entre los contenidos curriculares estaban los manuales de Urbanidad, y as la
escuela se convierte en un instrumento de control social, al propiciar que la vida de los nios y de las
nias sea sometida a criterios de racionalidad higinica (salud), social (control y moral) y econmica
(unidad de produccin). Una de las tareas asignadas a la educacin escolarizada fue prevenir las
epidemias, anticipar las enfermedades, fomentar el cuidado del cuerpo, sumar la prevencin terica
y prctica del cuerpo como reaseguro moral. Con el avance de la medicina preventiva, las unidades
sanitarias y los medios de comunicacin, la escuela perdi esta funcin, y slo acompaa sin
demasiado tico el trabajo que ser realiza en y desde otras instituciones.

La difusin del guardapolvo blanco en el siglo XIX - encuentra fundamento en el
discurso mdico que es caracterstico de la pedagoga de esa poca. El delantal surgi
paralelamente a la declaracin de la guerra contra los microbios por Louis Pasteur y sus
seguidores. Los mdicos y cientficos de laboratorio empezaron a usar delantales como
forma de proteccin propia y de los pacientes frente a lo que empezaron a percibir como la
amenaza de los grmenes. Inicialmente stos eran oscuros, tanto por higiene como
porque parte del personal hospitalario era miembro de rdenes religiosas y vestan hbitos,
pero entre 1880 y 1920 el blanco pas a ser dominante. Avisos de la poca recomendaban
a los mdicos su uso para mostrar una imagen limpia, prolija, fresca, cientfica a la
sociedad. El blanco pas a asumirse como smbolo de vida, salud, justicia, pureza. No es
casual que se produjera esta asociacin entre la blancura y la virtud en el marco del auge
de las teoras de la supremaca de la raza blanca sobre las otras. (DUSSEL Ines, 2000. La
produccin de la exclusin en el aula: una revisin de la escuela moderna en Amrica
Latina.)

La presencia de la educacin fsica, una de las pocas disciplinas que antepone la
denominacin educacin (como, en su momento, educacin democrtica = formacin
ciudadana) refleja ese espritu higienista que depositaba en la escuela la responsabilidad de
los controles sanitarios y de la formacin y el cuidado del cuerpo. No es extrao que la
misma arquitectura escolar y el diseo de los bancos y los pupitres fueran alimentados por
los criterios higienistas que aseguraban que la escuela deba ser fuente de salud y ortopedia
corporal.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
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Debe darse por descontado que el concepto de comunicacin actual nada tiene que ver
con el del pasado. La difusin de las innovaciones era mucho ms restringida, no llegaba
por entero al gran pblico como ocurre actualmente. En cualquiera de las materias mdicas
la difusin de las noticias y de los descubrimientos cientficos slo se estableca entre los
miembros de la comunidad cientfica y, adems, existan ciertas prioridades: en primer
lugar las noticias se propagaban en el medio urbano, a los medios cultos o escolares,
especialmente en las grandes ciudades, y posteriormente llegaban al medio rural.
Paralelamente hay que destacar que slo una lite formada por los diversos profesionales
(mdicos, ingenieros, arquitectos, abogados, polticos, etc.) era consciente de la necesidad
de las reformas higinicas y esta lite representaba el primer eslabn de una larga cadena
en cuyo ltimo trmino se hallaban los ms directos destinatarios de las reformas que eran,
mayoritariamente, las capas sociales ms deprimidas: la gran mediadora y difusora de estas
propuesta era la escuela, por el valor de sus mensajes y la masividad de sus usuarios.



CRITICA Y RAZONES / 43
QUIEBRE DE LA HEGEMONIA DE LA INFORMACIN


La escuela tuvo un amplio desarrollo y una presencia indiscutible cuando pudo funcionar como la
generadora o la transmisora autorizada de los conocimientos, como usina central de los saberes, en
un contexto en el que la informacin era rica en producciones, pero pobre y limitada en circulacin.
La escuela era en suma quien permita una difusin igualitaria y una democratizacin del saber y
del conocimiento. No slo lo era para los habitantes de la escuela, sino tambin para las familiares
que reciban de los hijos y de sus materiales escolares los conocimientos necesarios. Cuando los
medios de comunicacin (comenzando por los escritos: folletos, diarios, peridicos, publicaciones)
pudieron llegar paulatinamente a todos (masivos), el poder de la escuela entr en crisis, ya que la
funcin complementaria (o supletoria) que desempeaba fue ocupada prioritariamente por los
medios que permitan un vnculo directo no mediatizado o distorsionado por las interpretaciones,
lecturas e ideologas de los actores intermediarios entre (1) los sectores de poder o de emisin de
los mensajes, (2) los medios de difusin y (3) los destinatarios.

En el siglo XIX los medios de comunicacin se limitaban a la prensa (publicaciones
peridicas, revistas, etc) y a la literatura impresa (libros), exclusivamente. Por aquel
entonces la prensa presentaba una dinmica ciertamente diferente de la actual, en el
sentido de que representaba el medio de divulgacin ms importante para todas las capas
que componan el tejido social del siglo pasado, tanto en mbitos rurales como urbanos.
Por otra parte el numero de peridicos de aparicin diaria, semanal o quincenal, de
carcter regional o nacional, era numeroso en contraste con los tiempos actuales.

En el siglo XIX la prensa era, mucho ms que hoy en da, informacin viva, de primera
mano, elaborada por lo general en condiciones que actualmente seran inaceptables y quiz
tildadas de falta de rigor ante la tecnificacin imperante. Sin embargo, los contenidos de
estas publicaciones eran extraordinariamente ricos en debate, un debate siempre abierto -
a veces interminable- que, dotado de suculentas aportaciones era, en su contexto, tan
amplio y diverso como apasionado. Por otra parte, la literatura impresa, los libros y la
imprenta en su conjunto evolucionan con la historia. La sociedad en general toma
conciencia de la necesidad de la informacin; se hace indispensable estar al corriente de la
rpida sucesin de acontecimientos histricos, tanto en el pas como en el mundo.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
56

De esta necesidad surge una gran demanda de publicaciones que ocasiona una
renovacin importante en cuanto a tcnicas de impresin. Estas nuevas tcnicas
revolucionarn la imprenta en su conjunto, creciendo espectacularmente el nmero y las
diferentes temticas de los libros impresos. Este fenmeno dar lugar a la difusin de las
grandes corrientes intelectuales del pensamiento y de la puesta en circulacin de todos los
contenidos, informaciones, saberes y noticias culturales, literarias y cientficas.
La presencia de los otros medios es una historia mucho ms conocida y su impacto ha
sido fundamental para disputarle el territorio de la informacin y los conocimientos a la
escuela (sobre todo por la calidad del soporte).



CRITICA Y RAZONES / 44
EL FIN DE LAS REGULARIDADES MODERNAS


La escuela moderna ocult detrs de su calendario, de su gradualidad y de su ordenamiento
temporal una subordinacin a la cosmovisin de una poca (de la indusrealidad o de la segunda ola)
y de una ideologa (capitalismo productivo). La escuela era una disciplinadora temporal que serva de
palestra para el funcionamiento futuro de cada uno de los sujetos, proyectado en el tiempo. Los
ordenamientos, los premios, los rigores de la disciplina, las exigencias pactadas entre los
responsables de la educacin (padres, educadores, funcionarios, sociedad) reforzaban esa idea y los
discursos expresamente se encargaban de acentuar el carcter preparatorio de la escuela: si ahora
cumplen, cumplirn maana, si ahora no tienen voluntad, no la desarrollarn, Si los padres se
levantan para la obligacin del trabajo, los hijos deben hacerlo de manera semejante para la
obligacin escolar, el esfuerzo de hoy forma el hbito para el compromiso de maana. Pero lo
cierto es que el tiempo contemporneo ha producido numerosos cambios: no hay horario tan
precisos, hay manejos ms amplios de los tiempos y de las obligaciones (en trmino de
cumplimientos de programas), se reconoce que ciertas variaciones creativas son dignas de elogios, y
el trabajo es un bien escaso, no todo depende del esfuerzo ya que hay otros factores intervinientes,
por lo que: (1) a veces los alumnos son los nicos que se levantan para cumplir algunas obligaciones,
(2) no siempre es un discurso adecuado y conveniente afirmar que los estudiantes estn preparando
para el mundo del trabajo, (3) hay hbitos y actitudes que, aunque ausentes, llegado el momento,
despiertan y se establecen al ritmo de las imposiciones y las situaciones lmites. Pese a todo, la
escuela persiste con sus rituales de asistencia, puntualidad, timbres, campanas, entrada y salida
uniformes, unidades horarias, asignacin de sueldo por horas trabajadas, sanciones por tardanzas,
inasistencias, categoras de alumnos (regulares o libres)... nada ha cambiado?
56



Tal como lo haban hecho los creadores de la escuela moderna y lo haban reafirmado
dentro de otro paradigma educativo - los pedagogos lancasterianos casi un siglo antes, la
metfora militar fue usada una vez ms para pensar lo que suceda en las aulas y en el resto
de la sociedad. La idea de que haba que ordenar al conjunto, establecer un sistema de
jerarquas, volver dciles a los cuerpos, segua teniendo vigencia para los ejrcitos, para el
trabajo en las fbricas y para la escuela. La tctica escolar, definida por SENET como un
sistema de seas y movimientos ayudaba a lograr el orden, ahorraba tiempo, y creaba en
los alumnos el hbito de la obediencia y traa la uniformidad en los movimientos. Dentro de
esta tctica, SENET se dedic a normar aspectos de la vida escolar que hasta entonces eran
ms laxos y flexibles: horario de entrada y salida de la escuela, toque de campana antes de

56
TOFFLER ALVIN (1986): El concepto de tiempo, en Indus-realidad. Pp. 113 - 115
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
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iniciar las clases, formacin de filas al entrar al aula, respeto de los recreos, formas de salir
de la escuela sin aglomeraciones; hasta le preocup escribir prrafos sobre la necesidad de
que los alumnos se queden de pie al lado del asiento hasta que el profesor les ordene
sentarse. SENET plante que los alumnos deban ejecutar movimientos uniforme y
simultneamente, y que el maestro deba estar siempre en control de la situacin. El
maestro deba pautar cules eran las formas y tiempos de levantarse y sentarse, sacar y
guardar los tiles, salir del aula. (DUSSEL Ines, 2000. La produccin de la exclusin en el aula:
una revisin de la escuela moderna en Amrica Latina.) Crear los hbitos en la escuela implicaba
crearlos para toda la vida: para el obrero que trabajaba en la fbrica, el empleado que lo
haca en los comercios, los funcionarios de la administracin pblica y hasta los mismos
soldados en los batallones y cuarteles.


CRITICA Y RAZONES / 45
RESISTENCIA A LA DOMESTICACION MODERNA


Solo los hombres tienen educacin y escuelas, porque slo ellos son quienes se domestican a s
mismo (SLOTERDIJK). El hombre tambin ha domesticado a los animales, los ha subordinado a sus
requerimientos y necesidades, los ha cultivado para disponer de ellos. Tal vez los zoolgicos que
recin en la modernidad adquirieron la forma que conocemos hayan sido la mayor y mejor
expresin y metfora de esa domesticacin.
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Curiosamente, zoolgicos y escuelas son productos
de la modernidad racional e ilustrada. Pero mientras los zoolgicos han sufrido profunda
transformaciones, las escuelas han mantenido las estructuras originales, con mnimos cambios. Los
zoolgicos ms avanzados trabajan con el criterio de la libertad de los animales, creando el un
habitat favorable my casi natural. Es imposible crear un habitat escolar favorable y atrayente para
que los seres humanos en proceso de domesticacin puedan encontrarse a gusto y concurrir y
permanecer voluntariamente en ellas? Se trata de domesticar o de crear las condiciones
subjetivas y sociales para asegurar la formacin personal y la insercin en la sociedad? Se trata de
un encierro social o de un contrato social? Se trata de subordinarse al orden general o convivir con
los dems? Es una utopa? Si la escuela es tan buena y necesaria. por qu naci y sigue siendo
obligatoria y por qu tanto se le resisten, como muchos animales al encierro?

Desde la perspectiva de Nietzsche y su Zaratustra los hombres del presente son una sola
cosa: criadores exitosos que han tenido la capacidad de hacer del hombre salvaje el ltimo
hombre. Se sobreentiende que esto no poda haber ocurrido tan slo por medios
humansticos, domstico-adiestro-educadores. La tesis del hombre como criador del
hombre hace estallar el horizonte humanstico, en la medida en que el lmite del pensar y

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Lo que hoy llamamos "escuela" tuvo su momento de gloria en la modernidad, como el campo de maniobras
de la metanoia poltica; el cambio de orientacin desde las relaciones pequeas hacia las grandes formas parte
de cualquier plan de estudios que tenga como objetivo el Estado. Eso abarca tanto a las primitivas formas de
educacin principesca en las tribus y los reinados simples como a los entrenamientos para cargos oficiales en
grandes civilizaciones y reinados: "El hombre que no ha sido maltratado no ser educado": todava Goethe,
ministro en Weimar, consider oportuno anteponer este principio griego como lema a sus memorias. La
educacin, la paideia, slo aparece en trminos absolutos de manera explcita en el escenario de la historia de
las ideas como una teora de la domesticacin de los aristcratas en la ciudad, y en seguida llama la atencin
por un acento civilizado algo grotesco: el sentido literal de la educacin plena se descubre realmente en las
ideas utpicas de Platn (REPUBLICA), segn la cual habra que liquidar a las familias de los guardianes a fin de
encargar directamente a la nueva lite filosfico-militar la crianza de las nuevas generaciones de los mejores.
SLOTERDIKK Peter, En el mismo barco.

CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
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obrar humanista estar siempre dado por la cuestin de la domesticacin y la educacin: el
humanista se da al hombre como pretexto, y aplica en l sus medios de domesticacin, de
doma, de formacin, convencido como est de la relacin necesaria entre el leer, el estar
sentado, y el amansamiento.

Hasta la llegada del corto perodo en que se produjo la alfabetizacin general, la cultura
escrituraria misma mostr agudos efectos selectivos. Hendi profundamente a las
sociedades de sus dueos, y abri una grieta entre literatos y hombres iletrados, cuya
infranqueabilidad casi alcanz la rigidez de una diferencia especfica.

Si se quisiera todava hablar otra vez de modo antropolgico, se podra definir a los
hombres de tiempos histricos como animales, de los cuales unos saben leer y escribir, y
otros no. De aqu en adelante hay slo un paso aunque de enormes consecuencias hasta
la tesis de que los hombres son animales, de los cuales unos cran y disciplinan a sus
semejantes, mientras que los otros son criados: un pensamiento que desde las reflexiones
platnicas sobre la educacin y el Estado, ya pertenece al folklore pastoral de los europeos.

Con este proyecto, Platn da testimonio de una agitacin intelectual en el Parque
Humano que ya no podr nunca aquietarse del todo. Desde que el Politikos, desde que la
Politeia son discursos que, en el mundo, hablan de la comunidad de los hombres como si se
tratara de un parque zoolgico que fuera a la vez un parque temtico, la conducta de los
hombres en parques o ciudades deber aparecer, en adelante, como un problema zoo-
poltico. Lo que se presenta como una reflexin sobre poltica, es en realidad una reflexin
fundamental sobre las reglas de manejo de un Parque Humano. Si hay una dignidad de los
hombres, que merezca en sentido filosfico ser trada al lenguaje, ser sobre todo porque
los hombres no son simplemente mantenidos en parques temticos polticos, sino porque
son ellos los que se mantienen all por s mismos. Los hombres son seres que se curan,
guardan de s mismos, que generan, vivan donde vivan, un espacio parquizado en torno a s
mismos. En parques urbanos, parques nacionales, parques cantonales, parques ecolgicos,
en todos lados deben los hombres formarse una opinin sobre cmo debe ser regulada su
conducta consigo mismos. PETER SLOTERDIJK, Reglas para el parque humano.
58


Cunto tuvo que ver precisamente en pleno humanismo la puesta en marcha de los
procesos de disciplinamiento y domesticacin que acompaa el nacimiento de la escuela
moderna! Si pensamos en los reformadores religiosos, empeados en domesticar
consciencias y subjetividades, interesados de darle forma a la escuela, en encerrar en su
interior a todos los sujetos en crecimiento y asegurarse la fidelidad a los principios y a las
ideas de esos siglos complejos, entenderemos el sentido de la escuela en el paisaje de la
modernidad, y al mismo tiempo la desaparicin de la misma en nuestros das.



CRITICA Y RAZONES / 46
EL PASO POR LA ESCUELA: NECESARIO? SEGURO?


58
Conferencia pronunciada en el Castillo de Elmau, Baviera, en julio de 1999, con motivo del Simposio
Internacional sobre La filosofa en el final del siglo (Philosophie am Ende des Jahrhunderts). El texto fue
publicado en Die Zeit el 10 de septiembre de 1999. Traduccin: Fernando La Valle. Se interpreta como una
respuesta a la Carta sobre el humanismo que Heidegger escribi en 1946 como respuesta al Francs que
originalmente la haba escrito.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
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La escuela del pasado era un pasaporte seguro y necesario para la insercin social y laboral, y para el
ascenso social. La educacin brindaba oportunidades sociales y laborales que se traducan en
movilidad social: llegar a ser lo que familiarmente o por nacimiento los sujetos no eran. Ser distintos,
ser mejores. No se trataba de pasar por la escuela, de cumplir con un mandato, sino que todos
saban y crean que el ingreso a la escuela y su aprovechamiento permitiran superar las condiciones
naturales y familiares existentes. Los padres que sin formacin escolar le aseguraban (como nica
herencia) la mejor educacin a sus hijos, le estaban sealando que se trataba de aprovechar la
oportunidad, de hacer de la escuela el trampoln para un futuro mejor. La escuela de nuestros das
no cumple las mismas funciones: no es necesaria para los miembros de las clases acomodadas que
tienen el reaseguro fuera de ella para garantizar su presente y su futuro (y no se necesitan
acreditaciones para lograrlo); no es un pasaporte para las clases desposedas que saben que no hay
un presente o un futuro social o laboral que aguarden la preparacin y las certificaciones de
idoneidad para recibirlos. La escuela de antes entregaba un instrumento social para poder vivir, la
escuela de hoy, slo una certificacin. La escuela se convierte en el peaje que hay que pagar en la
autopista de la vida y la sociedad, pero cada sujeto pone su vehculo. Sin peaje no se puede avanzar,
pero el peaje no garantiza la llegada.



CRITICA Y RAZONES / 47
FIN DE LA ESTRUCTURA FAMILIAR MODERNA.



La escuela creci sostenida y consolidada por la presencia de una familia slida y fuerte. La escuela
era prolongacin y reflejo de la familia, y la familia era proyeccin y reflejo de la escuela. Padres y
docentes se suponan y se respaldaban. No se poda construir una sin la otra. Discursos, mensajes,
valores, figuras significativas, lenguaje, autoridad, refuerzo mutuo. Son las instituciones las que estn
en crisis y por lo tanto: la escuela est en crisis como est en crisis la misma familia. Pero ambas
instituciones parecen ignorar esta situacin de crisis. Mientras la escuela siguen demandando una
familia que YA no existe (y a la que debe sustituir, sostener o ayudar a construir), la familia critica la
escuela que tiene y usa, pero no imagina que padece las mismas situaciones conflictivas que su
propia estructura. Como en otros fenmenos sociales, la culpa huye de los responsables y se
deposita en el otro. El crculo se vuelve naturalmente vicioso porque se refuerzas las debilidades, en
lugar de sumar sinrgicamente las fortalezas. Los problemas de conducta, de convivencia, de
aprendizaje, de desgranamiento, de abandono, de repitencia crean un territorio que nadie disputa,
sino que todos pretenden depositar en la puerta de las otras instituciones; la familia, la sociedad o la
escuela. Las familias todava siguen soando con la escuela con la que crecieron o imaginaron, al
mismo tiempo que critican y muestra su disconformidad con la escuela a la que le confan sus hijos.

HABITUS es el concepto que permite articular lo individual y lo social, las estructuras
internas de la subjetividad y las estructuras objetivas que constituyen el ambiente, esto es,
las llamadas condiciones materiales de la existencia. Al mismo tiempo, este concepto
permite comprender que estas estructuras subjetivas y objetivas, lejos de ser extraas por
naturaleza, son dos estados de la misma realidad, de la misma historia colectiva que se
deposita e inscribe, a la vez, en los cuerpos y en las cosas.

Los conceptos de CAMPO Y HABITUS permiten captar estos dos modos de existencia de
lo social: el campo como lo social hecho cosa (lo objetivo) y el habitus como lo social
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
60

inscripto en el cuerpo (lo subjetivo). Las prcticas sociales que realizan los agentes se
explican a partir de la relacin dialctica que existe entre ambos.

Bourdieu define la relacin entre EL HABITUS Y EL CAMPO como una relacin de
condicionamiento: el campo estructura el habitus, que es el producto de la incorporacin
de la necesidad inmanente de ese campo o de un conjunto de campos ms o menos
concordantes. Pero es tambin una relacin de conocimiento o de construccin cognitiva:
el habitus contribuye a constituir el campo como mundo significativo, dotado de sentido y
de valor y en el cual vale la pena invertir su energa. La relacin de conocimiento depende
de la relacin de condicionamiento que la precede y que da forma a las estructuras del
habitus. La realidad social se verifica entonces en las cosas y en los cerebros, en los campos
y en los habitus, en el exterior y en el interior de los agentes; el habitus contribuye a
naturalizar y legitimizar el mundo social del que es producto.

LA TRANSMISIN DE LA CULTURA SE INICIA EN LA FAMILIA; es la pedagoga familiar la
que formar en el nio los primeros HABITUS, los que se constituirn en cimientos y gnesis
de toda construccin posterior. La educacin primera, mediante procesos complejos,
reduce los principios, los valores y las representaciones que tienen un estatuto simblico
especfico al estado de prctica pura, a conocimiento prctico-prctico. El efecto de este
tipo de procesos se sita en el plano inconsciente. Todo el trabajo que se realiza sobre el
cuerpo del nio, con el objeto de introducirlo a las formas, movimientos y maneras
correctas, es decir, todo el trabajo de correccin y enderezamiento que se expresa en una
variedad de rdenes de conducta trae aparejado el aprendizaje de las maneras, de los
estilos donde se expresa la sumisin al orden establecido.

Desde el punto de vista dinmico, la gnesis de los habitus, el proceso de su
conformacin, los constituyen como una SERIE CRONOLGICAMENTE ORDENADA DE
ESTRUCTURAS. Esto es por lo que los habitus constituidos en un momento determinado, se
erigen en factores estructurantes de las experiencias estructurantes posteriores, de manera
que, por ejemplo, los habitus desarrollados en el seno de la familia presiden la
estructuracin de las experiencias escolares posteriores. A su vez, los habitus resultantes
del paso por la escuela funcionan como matriz para la estructuracin de las experiencias
profesionales, y as sucesivamente.

Existen dos modos tpicos de constitucin de los habitus: la educacin primera o
aprendizaje por familiarizacin (espontnea, implcita, infiltrada en todas las prcticas
sociales en que participa el nio) y el trabajo pedaggico racional (la accin escolar) La
educacin primera reduce los principios, valores y representaciones que tienen un estatuto
simblico especfico al estado de prctica pura, a conocimiento prctico-prctico. El efecto
de este tipo de procesos se sita en el plano inconsciente. Todo el trabajo que se realiza
sobre el cuerpo del nio, con el objeto de introducirlo a las formas, movimientos y maneras
correctas, es decir, todo el trabajo de correccin y enderezamiento que se expresa en una
variedad de rdenes de conducta (camina derechito, no tomes el lpiz con la mano
izquierda, etc.) trae aparejado el aprendizaje de las maneras, de los estilos donde se
expresa la sumisin al orden establecido. La fuerza de las experiencias primeras y de los
habitus que se inculcan de manera tan disimulada cuanto eficaz y duradera, van a
condicionar y determinar los aprendizajes posteriores, de modo tal que toda experiencia
pedaggica debe contar con su presencia y eficacia.

El caso de la familia es paradigmtico respecto al fracaso de los medios tradicionales
de socializacin. Si antes de los aos sesenta del siglo XX la institucin familiar era la
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
61

responsable de crear unos modelos de referencia de comportamiento (los padres) y
difunda unos valores de colaboracin y solidaridad de pequeo grupo (la familia extensa)
en los cuales se descubran los secretos del mundo adulto, a partir de la segunda mitad del
veinte los cambios son muy importantes. Tanto en la composicin del ncleo familiar (es
ms pequeo e incompleto) como en los tiempos disponibles para intercambiar
informaciones y sentimientos. Las familias han entrado en una nueva situacin, para la cual
no disponen de criterios claros de socializacin. Muchos confiesan que no saben cmo
educar a sus hijos, otras veces les sobreprotegen y en otras ocasiones las separaciones o la
ausencia del hogar por motivo laboral da lugar a que los alumnos no puedan comunicarse
con sus padres y madres.

Si la sociedad y las familias han cambiado, en qu ha cambiado la escuela como
institucin y como creadora de cultura para una socializacin bsica? Realmente poco, pues
los aumentos en las edades de la escolarizacin obligatoria han revelado que existen
muchos ms obstculos que facilidades para integrar a una adolescencia que trata de
desarrollar su personalidad autnoma en un contexto que le transmite una cultura obsoleta
y en la cual existe una creciente desconfianza en la participacin efectiva en los rganos de
gestin y transformacin.



CRITICA Y RAZONES / 48
ESTADO Y ESCUELA: UN ALEJAMIENTO NUNCA RECONOCIDO


La interpretacin lineal de la correlacin MODERNIDAD-ESTADO y EDUCACIN-ESCUELA obliga a
plantear las influencias de la EDUCACION ESCOLAR en la constitucin del PAIS (una unidad territorial
internacionalmente reconocida que se gobierna a s misma), de la NACIN (=una poblacin asentada
en un territorio, casi siempre unida por un lenguaje y una cultura, con un sentido de identidad
diferenciado de otras "naciones")y del ESTADO (=conjunto de instituciones pblicas que regulan la
vida de un pas, con el monopolio de la fuerza armada legtima). Pero no se trata de un esfuerzo
unidireccional, sino una produccin bidireccional, segn la cual el ESTADO MODERNO adopta a la
escuela como su instrumento y refuerza su funcin entre sus habitantes y ciudadanos por el
accionar de la escuela. Hay ESTADO porque hay escuela y hay ESCUELA porque hay estado. Es
verdad que el ESTADO recrea a su medida como estrategia polivalente la educacin escolar y el
sistema educativo, pero de manera consciente o inconsciente, la escuela contribuye a la construccin
y delimitacin del estado, define las ideas de nacin y de pas, convirtiendo al pueblo y a los
ciudadanos en defensores de sus grandes y principios (subjetividad poltica). Conceptos como
PATRIA, PATRIOTISMO, SMBOLOS PATRIOS, NACIONALIDADES, NACIONALISMO, IDENTIDAD
NACIONAL, FIESTAS PATRIAS, PRCERES son construcciones simblicas y escolares, se internalizan en
cada uno de los ciudadanos, se refuerzan con mensajes oficiales y se convierten en ideas naturales y
necesarias. Pero cuando el ESTADO ya no necesita ms de la escuela, porque encuentra otros medios
para instalar su presencia, dar a conocer sus ideas y reforzar sus principios, la influencia bi-
direccional se fractura y el Estado pierde inters en la escuela y paulatinamente se desentiende de
ella.
59



59
cfr. ESCUDE Carlos (1990), El fracaso del proyecto argentino. Educacin e ideologa. Editorial Tesis. Instituto
Torcuato Di Tella, y tambin Historia de las relaciones internacionales argentina. Definiciones. Tomo I.
ESCUDE - CISNEROS
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
62

El gran invento de los Estados nacionales consiste en decir que el lazo no est
establecido por ninguna propiedad actual salvo el pasado en comn; una nacin se define
histricamente, es el pasado comn el que hace ser pueblo a un pueblo. Entonces nosotros
tenemos, como pasado comn, eso que la escuela instituye como pasado comn; un
pasado comn que no es de ninguno pero es de todos. Porque no hay un pueblo
subyacente, hay que instituirlo. Nosotros instituimos, como todos los dems pueblos, la
historia como fundamento; por eso la historia objeto sufre una inflacin gigantesca desde
mediados del siglo XIX. Se entiende que es una necesidad imperiosa del lazo que haya
historia porque si no, no hay otra consistencia que la pura actualidad insolvente, sin una
figura soberana que garantice. Es necesario poner, atrs, un sujeto supuesto de nuestra
consistencia comn que organiza la pertenencia.

En rigor los Estados fundan retroactivamente la nacin y, de esa nacin, despus se va a
fundar el Estado. Dicho de manera ms clara: el Estado, lo que nosotros llamamos
Argentina, es una produccin de la Generacin del 80. Recin en 1880, el espacio virreinal
que se haba disgregado encuentra una cohesin econmica, instrumental; es la primera
vez que se puede dibujar el mapa de lo que nosotros llamamos Argentina. Si nosotros no
estuviramos tan influidos por el mapa de Argentina, no lo podramos ver, ni en el
virreinato, ni en la dispersin de los gobiernos provinciales rosistas, ni en la Confederacin.
En 1910, este Estado de treinta aos celebra el centenario de la Nacin: a los treinta aos,
se celebran los cien; sta es la fundacin. Entonces despus, la historia contada es que esa
Nacin se acuerdan: que naci en 1810 va buscando una concrecin constitucional
estatal que finalmente se da en el ochenta. El Estado, que es el punto de partida efectivo de
la Nacin, funda la Nacin de la cual el Estado no es ms que una consecuencia. Pero
entonces es necesaria una tropa de historiadores, maestros y urbanistas que le d
existencia efectiva a eso, que le d existencia efectiva a la Nacin. As se produce el objeto
historia. Los historiadores, despus lo encontramos hecho, borrada la operacin
institucional y constituido como objeto natural. (IGNACIO LEWCOWICZ: Aportes para una
epistemologa de la historia. Historia e historizacin en el discurso psicoanaltico y el
discurso histrico.)



CRITICA Y RAZONES / 49
CRISIS DEL UNIVERSO Y DEL CAPITAL SIMBOLICO DE LA ESCUELA


La escuela debe entenderse como creadora del universo simblico, que nombra a la realidad de una
manera indirecta, utilizando smbolos. El lenguaje es un conjunto de signos portador de smbolos. El
ingreso al universo escolar implica saltar del mundo de las designaciones directas para ingresar en el
plano de las significaciones simblicas. La escuela se construye con multitud de referencias
simblicas, que es un paso de crecimiento en los niveles de inteleccin y de aprehensin de la
realidad. Pueden producirse niveles de involucin: retroceso del smbolo a la imagen, de la
sugerencia a las cosas, de la abstraccin a los entes particulares, con imposibilidad de mantener
vigente el mensaje escolar. Cules son las construcciones simblicas actuales, cul es el capital
simblico? La utilidad inmediata, el compromiso con la realidad, la banalizacin del lenguaje, ha
quitado el poder simblico del discursos escolar, perdiendo su mayor capital: si ya la escuela no
construye la lengua, la metfora, las ideales, los conceptos, las utopas con sus relatos, debe
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
63

refugiarse en la trampa de la realidad, del referente inmediato, de la inutilidad, y de esta manera se
anula, se desarma, se autodestruye.
60


La cultura escolar dota a los individuos de un cuerpo comn de categoras de
pensamiento que hacen posible la comunicacin, a travs de la adquisicin de esquemas
comunes de percepcin, pensamiento y accin. La escuela tiende a asumir as una funcin
de integracin lgica. La cultura no es solamente un cdigo ni un repertorio comn de
respuestas a problemas recurrentes, es un conjunto compartido de esquemas
fundamentales, previamente asimilados, a partir de los cuales se articulan una infinidad de
esquemas particulares directamente aplicados a situaciones tambin particulares.

El orden de exposicin que la escuela impone a la cultura transmitida, que se debe la
mayora del tiempo casi tanto a la rutina como a las necesidades pedaggicas, tiende a
imponerse como necesario a la conciencia de los que adquieren la cultura segn ese orden.
Para transmitir este programa de pensamiento llamado cultura, debe someter a la cultura
que transmite a una programacin capaz de facilitar la transmisin metdica. Las
recopilaciones de textos escogidos y los manuales son el tipo de obras subordinadas a la
funcin de valorar y ordenar que incumbe a la escuela. Como tiene que preparar a sus
alumnos para responder a los problemas de la escuela, los profesores se ven obligados a
organizar de antemano sus propsitos segn la organizacin que sus alumnos debern
encontrar para responder a estos problemas. Es en los manuales donde se encuentran
discursos organizados en funcin de los temas sobre los que hay que disertar.

La relacin que un individuo mantiene con su cultura depende fundamentalmente de las
condiciones en la que la ha adquirido, especialmente porque el acto de transmisin cultural
es la actualizacin de un cierto tipo de relacin con la cultura. La escuela tiene, adems de
esta funcin de integracin lgica, la funcin de la distincin. La cultura que trasmite separa
a los que la reciben del resto de la sociedad por un conjunto de diferencias sistemticas: los
que se han apropiado de la cultura erudita trasmitida por la escuela disponen de un
sistema de categoras de percepcin, de lenguaje, de pensamiento y de apreciacin que les
distingue de los que no han conocido otro aprendizaje que los trucos del oficio y los
contactos sociales con sus semejantes. (BORDIEU: SELECCIN DE TEXTOS)



CRITICA Y RAZONES / 50
REFORMULACIN DE LO PBLICO Y LO PRIVADO


La presencia de la escuela en el contexto de la formacin de la sociedad y del estado en los siglos
XVIII y XIX represent un paso o un pasaporte de lo PRIVADO a lo PBLICO. Principalmente para
aquellos individuos privados de sus derechos, alejados de la sociedad, excluido de toda presencia

60
cfr. SARLO Beatriz (1998), La mquina cultural. Maestras, traductores y vanguardistas. Ariel. P. 274-5.
Construcciones simblicas. La maestra impresiona como singularmente racionalista, abstracta, autoritaria e
ingenua. La tarea que encara frente a sus alumnos podra describirse como la imposicin de los derechos. El
derecho a la nacionalidad, que se inculca como nica forma de incorporarse a la sociedad argentina; y el
derecho a un repertorio de imgenes, objetos, modos de decir y modos de escribir, modos de hacer y de
comportarse, que deben desalojar otras simbolizaciones y otras conductas. La maestra fue jefe de fila en la
tropa cultural preparada por el normalismo argentino. La escuela le pareci siempre un espacio de abundancia
simblica.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
64

pblica que se incorporaban a los formatos de una democracia, la ESCUELA les brindaba los
instrumentos para entender y decodificar los mensajes y asegurar la participacin, entregando
instrumentos para articular sus propias discursos. Uno de los esfuerzos realizados en el sentido
puede centrarse en la integracin PBLICA de los inmigrantes que tendan a recluirse y encerrarse
sobre su familia, su comunidad, su lenguaje, su etnia. En cada realidad, la nueva sociedad requera
integracin y volver pblica la presencia de todos. Esa fue la funcin primordial de la escuela
moderna en manos del Estado, y por ello tal vez el celo de algunos pioneros que requeran una
educacin universal, obligatoria, igualitaria para todos, desconfiando de cualquier tipo de
privatizacin del esfuerzo comn. No se trata de negar la riqueza y la variedad de los diversos
sectores, pero era necesario construir el comn denominador de la historia y la identidad pblica de
la nueva nacin. Hoy la sociedad tiende a desconfiar de los PUBLICO para recluirse en LO PRIVADO
como el nico lugar seguro y confiable... qu papel juega la escuela? Tiene an alguna misin o
solo puede reforzar los diversos formatos de privatizacin? O es el nico y ltimo foco de resistencia
de lo pblico, pensando principalmente en los sectores de la poblacin que no tienen acceso a los
escenarios comunes?
61


El sentido de lo pblico: El tema de las polticas pblicas en educacin es de particular
trascendencia en el desarrollo de una nacin, en tanto no hay ningn aspecto de ese
desarrollo que no se vincule en forma directa con el proceso educativo de los ciudadanos.
Desde los ms complejos avances en la ciencia y la tecnologa hasta la cotidianidad familiar,
con sus venturas y sus desdichas, estn ntimamente relacionados con el nivel educativo y
con las oportunidades que la gente tenga de acceder a la informacin, a la cultura y al
desarrollo de habilidades de pensamiento y comunicacin con el resto del mundo.

Es evidente que el buen gobierno, la competitividad en la produccin, la consolidacin
de comunidades solidarias, la credibilidad de las instituciones democrticas, el
funcionamiento de la justicia y la participacin ciudadana no son posibles si no existe un
compromiso pblico alrededor de un conjunto de ideas fuerza que orienten la labor
educativa en todas sus formas, niveles y modalidades.

Lo pblico es aquello que se opone a lo privado, aquello que es expuesto ante todos
para ser visto; es lo que se ventila a la luz del da saliendo de los concilibulos a puerta
cerrada, de las componendas y de los acuerdos entre reducidos grupos de inters. HANNAH
ARENDT compara la esfera pblica con la luz plena. Hacer pblico algo significa exponerlo a
la claridad, develar lo que crece al amparo de la oscuridad, develar lo que medra en lo
oculto.

Qu significa, entonces, el enunciado constitucional de todos nuestros pases que
definen la educacin bsica como pblica? Dnde se discuten las grandes polticas
educativas? Entre quines se pactan las reformas del sistema de educacin? Cmo se
gestionan los recursos, cmo se asignan, quin los vigila? Qu ocurre en las aulas
escolares, en los patios de recreo, en las facultades de educacin? Quin pide cuentas y
quin las da? (FRANCISCO CAJIAO, 2001: LA SOCIEDAD EDUCADORA. OEI: REVISTA DE
EDUCACION)



61
Ver GARCIA DELGADO y CULLEN para aclarar y desarrollar el concepto de LO PUBLICO y LO PRIVADO.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
65




CRITICA Y RAZONES / 51
CRISIS DE LA JERARQUIA SOCIAL DE LA ESCUELA


La escuela moderna era el lugar superior y privilegiado en el que el sujeto se insertaba para
descubrir, encontrar y disfrutar una realidad mejor, desde lo edilicio hasta el trato, desde el manejo
de las normas de salud e higiene hasta el modelo de presentacin del hombre y de la mujer. Salir de
la casa e ingresar en la escuela significaba pasar de un mundo inferior a un mundo superior, ascender
diariamente e ingresar a una realidad deseada. De esta manera la escuela ofreca directamente la
posibilidad de descubrir un mundo civilizado para tratar de olvidar los restos de barbarie, la pobreza
o los lmites de la inmigracin. Los actores de la escuela eran ejemplares (sus directivos y sus
maestros) y para los sujetos que llegaban a la escuela cada jornada representaba la posibilidad de
descubrir (y tambin imitar) ese nuevo mundo.
La escuela de hoy en muchos casos representa descender del nivel: encontrarse con un universo
deteriorado y de esc
asa pertenencia, que no impone respeto, sino que exhibe descuido o desprecio. Los sujetos que
actan en ella no son vistos como ideales sino tolerados o considerados dignos de compasin y en
contados casos respetado. Difcilmente representan una posibilidad de identificacin.
62
Las
escuelas tenan una estructura edilicia que se impona por sobre las restantes edificaciones de la
ciudad o de las poblaciones, mientras que en el presente, se mimetiza con el resto de las
edificaciones y especialmente en algunos sectores sociales postergados nada las separa ni las
distingue del entorno en el est implantadas.

Queridos nios, sabis lo que es la escuela? Me parece que todos estis diciendo
alegremente que s. Quin ignora que la escuela es el establecimiento adonde acuden los
nios a instruirse y educarse, es decir, a recibir conocimientos tiles como la lectura,
escritura, aritmtica, etc., y a adquirir nociones de los deberes que tienen para con Dios, la
patria y la sociedad en que viven?

La escuela es la gran antorcha colocada en medio de las tinieblas de la ignorancia; en su
recinto estn los maestros, apstoles de la ciencia, encargados de reunir en torno de ellos a
los nios para disipar, con la luz de la verdad, las sombras que oscurecen las inteligencias
sin cultivo, y ensearles a distinguir el bien del mal, grabando en sus corazones los medios
de practicar la virtud y huir del vicio.

La escuela es el templo de la patria, en el que vuestros cariosos maestros os ensean los
hechos gloriosos de nuestros ilustres antepasados, en ella hay erigidos altares a los grandes

62
Ver SARLO Beatriz (1998), La mquina cultural. Maestras, traductores y vanguardistas. Ariel. Buenos Aires.
Pp. 64 y ss.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
66

prceres: San Martn, Belgrano, Moreno, Rivadavia, Sarmiento son las imgenes que
veneris, como un tributo de gratitud que pagis a sus esfuerzos.

Nuestro pas ocupa ya un lugar importante entre las naciones adelantadas del globo, por
el estado de adelanto de su instruccin pblica, casi no queda un pueblo en la repblica que
no tenga escuela para educar a sus nios. () No olvidis nunca la escuela donde recibisteis
la primera instruccin y cuando seis hombres y pasis por uno de esos edificios, descubros
con respeto cual si pasaseis por la puerta de un templo, puesto que sabis que se fue el de
vuestra educacin. FERREYRA, JUAN (1901), El libro de los nios. Buenos Aires

Todo nio por humilde que sea, al pisar los umbrales de estos soberbios monumentos y
entrar en estos recintos, se sentir por este solo hecho, dignificado e igual a sus tiernos
compaeros aun cuando desciendan ellos de la m as elevada y pudiente alcurnia. JULIO A
ROCA. (18896)

Nuestras escuelas deben ser construidas de manera que su espectculo, obrando
diariamente sobre el espritu de los nios, eduque su gusto, su fsico y sus inclinaciones. No
slo debe reinar en ellas el ms prolijo y constante aseo, sino tambin tal comodidad para
los nios y cierto gusto y aun lujo de decoracin que habite sus sentidos a vivir en medios
de estos elementos indispensables de la vida civilizad. SARMIENTO. 1849.

Entonces el discurso patritico se pona en acto. La escuela no slo pregonaba hbitos
de higiene sino que intervena en el cuerpo de los nios, en la cabeza de las personas. La
escuela era el lugar que la escuela donde las cabezas se modificaban, enriquecan,
estructuraban y preparaban. La escuela era la encargada de formar una buena cabeza. ()
Dos cuestiones aparecen entonces: por un lado, en la escuela aparecen la organizacin y
el disciplinamiento de la sociedad mediante la aplicacin de prcticas compulsivas, de
mtodos autoritarios. Por otro, la escuela tambin era el espacio que daba la posibilidad de
hacer un camino ms independiente, de educarse y progresar. SARLOS BEATRIZ (1998):
Cabezas rapadas y cintas argentinas


CRITICA Y RAZONES / 52
DEL ORDEN ESCOLAR A LA ANOMIA SOCIAL


La escuela era el lugar de la ley y la norma. All estaba lo socialmente establecido, lo que no poda
ser negado, aunque admita ser discutido y has trasgredido, porque la vigencia del contrato y de la
ley no impeda que hubiera transgresores. Pero en la escuela estaba determinado el lmite. La
presencia de la ley asegura el contrato social y la vigencia de un orden que no impone sujecin sino
que delimita territorios para que cada sujeto lo asuma y lo respeto. Lo malo no es la trasgresin o el
enfrentamiento porque significa re-conocimiento y aceptacin (con inters de modificacin y
cambio), sino la anomia, el desconocimiento, la ausencia de toda ley. En trminos ms sencillos, se
trata de establecer una norma, una costumbre en el buen obrar, un ritual. Las rutinas y las
regularidades en la organizacin de la vida individual y social generan seguridades, porque las
anticipaciones de lo establecido calma la ansiedad: el futuro descansa en lo que se sabe que est por
venir, uno conoce y anticipa sus propios movimientos y los movimientos ajenos... La escuela era el
lugar de las regularidades, complemento de las rutinas familiares que tambin eran rigurosas:
horarios, roles, funciones, costumbres, reglas, castigos, obligaciones. La ausencia de rutina
desemboca en la improvisacin, en lo que an no se sabe, en la inseguridad, y esto genera angustia,
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
67

la sensacin de que no se conoce y no se sabr lo que habr de pasar. Este sistema de regularidades
acompaaba las funciones de los actores: cada uno registraba lo que deba hacer (lo que esperaban
de l) y lo que deba hacer el otro. Este pacto se ha roto, desprendido de una sociedad que ha
multiplicado los imprevistos, las improvisaciones, lo eventual, lo que para bien o para mal, puede
suceder. De all que no se disponga de registros, no se tenga elementos de anlisis, se anule la
memoria y hasta se llegue crear de manera angustiante las realidades. Limitar no es restar
posibilidades sino hacerlas posibles las que puede ser tales; no representa un freno a la libertad sino
el pasaporte para su ejercicio; saber qu espera es saber tambin cmo se puede cambiar, cuando se
considera inadecuado, lo que seguramente se producir.
63
La escuela era el reflejo de la sociedad:
sociedad previsible = escuela previsible. Cuando la sociedad se volvi imprevisible, la escuela ya no
pudo reflejar ni transmitir inseguridades, sino comenzar a manejar y a negociar la contingencia: lo
que bien puede suceder o no. Y, ajenos al orden y al contrato, a lo establecido y pautado, tambin la
escuela se alimenta de inseguridades, de imprevisiones, de improvisaciones, de vanas discusiones,
de anomia.


La experiencia de los valores-lmites, como dimensin del aprendizaje es condicin de
superacin de la heteronoma, en que vive necesariamente el nios, y el logro de la
autonoma, que constituye el modo existencial del adulto. Cuando se asumen los valores y
normas, es porque el adolescente comprende, por la experiencia racional e integral de la
realidad, que los lmites no matan la vida, sino que la encauzan, que la ley no destruye la
libertad, sino que hace posible la vida en comn, porque no hay sociedad sin ley
(OBIOLS/OBIOLS)

Una conducta agresiva, es la expresin de la psicopatologa particular del delincuente, de
su alteracin psicolgica. Es una conducta que transgrede las normas de la sociedad a la que
ese individuo pertenece. Sabemos que a nivel psicolgico toda conducta se halla sobre-
determinada, es decir, que tiene una poli-causalidad muy compleja, que deriva de distintos
contextos o mltiples relaciones. Sin embargo, podemos afirmar que la conducta delictiva
est motivada especialmente por las innumerables frustraciones a sus necesidades internas y
externas que debi o debe soportar el individuo, tales como la carencia real de afecto. El
delincuente proyecta a travs de del delito sus conflictos psicolgicos ya que esta conducta
implica siempre conflicto o ambivalencia.

La conducta delictiva posee una finalidad, que es, indudablemente, la de resolver
tensiones producidas: es una conducta simblica, uno de los elementos mas importante en
el anlisis de la conducta delictiva es su carcter simblico. Este proceso simblico se impone

63
cfr. MIKEL AGIRREGABIRIA AGIRE, Universidades o crceles? Harvard o Alcatraz? Dnde est la
juventud actual? En todas partes, pero existen dos extremos donde muchos jvenes aprenden cmo vivir y
construir su futuro, que es nuestro nico porvenir: Los centros de enseanza y los centros de reclusin.
Elegimos estos dos polos radicales, ms relacionados de lo que pueda parecer a primera vista, para
cuestionarnos algunas preguntas clave de cualquier sociedad: Qu preferimos gastar en universidades como
Harvard o en crceles como Alcatraz?, o qu necesitamos ms estudiantes o ms presidiarios? () Estudios
recientes sobre crceles y universidades norteamericanas revelan que la construccin de prisiones ha crecido
en la misma medida en la que han decrecido las de facultades. El endurecimiento de las penas no siempre ha
logrado su principal objetivo de reducir el nivel de actos delictivos. Las mejores medidas son las preventivas:
Slo la educacin rescata tempranamente, incluso a quienes por pertenecer a las minoras desfavorecidas
estaran predestinados a la marginacin. Existe una forma de terrorismo que realmente ambiciona la
destruccin de cualquier sociedad: la incultura y la ignorancia, de la que sacan provecho algunos. Para arruinar
el futuro de cualquier pas basta dejar sin educacin apropiada a los nios y los jvenes, herederos del
presente, hacindolos vulnerables al desempleo, a las drogas y al crimen.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
68

claramente en los crmenes cuyas motivaciones extraas parecen surgir de un mecanismo
inconsciente.
Generalmente la conducta delictiva es una conducta defensiva para mantener el
equilibrio, logrando a travs de ste un cierto ajuste, pero sin resolver el conflicto. La
conducta delictiva es un sntoma, es decir, una forma de organizar la experiencia; aunque
sea de exponerla a la destruccin. La conducta delictiva es, entonces, como una defensa
psicolgica que utiliza el sujeto como medio para noquear en la disgregacin de su
personalidad.

El delincuente es un individuo enfermo (...) y en esta direccin acta la sociedad. (...) El
hombre no roba o mata porque naci ladrn o criminal, el delincuente - al igual que el
enfermo mental -realiza sus conductas como una proyeccin de su enfermedad. Mientras
que el hombre normal consigue reprimir las tendencias criminales de sus impulsos y dirigirlas
en un sentido social el criminal fracasa en esta adaptacin. Los impulsos antisociales
presentes en la fantasa de todos los individuos normales son realizados activamente por el
delincuente. (MARCHIORI Hilda, Psicologa criminal. Porra. 1996.)

La delincuencia involucra un doble fracaso: por una parte desde un enfoque individual es
el fracaso de los mecanismos de defensa psquicos que controlan los impulsos agresivo que
estn presentes en todo individuo pero que en el delincuente se proyectan realmente de un
modo destructivo. El planteamiento individual est en relacin a los aspectos de la
personalidad de cada individuo, que es nico en sus procesos de formacin y evolucin, es
decir, los factores bio-psico-sociales que configuran una personalidad son diferentes en cada
persona.

Desde un enfoque social, la delincuencia es el fracaso del medio familiar y social para
brindar a ese individuo los medios adecuados para un sano desarrollo . (MARCHIORI Hilda,
El estudio del delincuente. Mxico. Porra. 1989)

Los sucesivos intentos de integrar al diferente social a la vida escolar es una
determinacin reciente de los ltimos aos - que obedece a un nuevo paradigma y a otro
encuadre ideolgico. En el pasado la poltica de normalizacin que se implant desde el
origen del sistema educativo argentino, responda a aun propsito claro y perverso: el
control social. ADRIANA PUIGGRS ubica en RODOLFO SENET, un pedagogo positivista con
clara influencia en los destinos de la educacin argentina. Formado como investigador
experimental, llev a la vida escolar la carcelaria ecuacin adaptado/delincuente. Que deriv
en las conocidas equivalencias: INDISCIPLINA=DELINCUENCIA=ENFERMEDAD vs. BUENA
CONDUCTA= ADAPTACIN= SALUD.



CRITICA Y RAZONES / 53
ORDEN SOCIAL: IDENTIDAD Y DIFERENCIA


La escuela era el medio social de integracin de todas las clases sociales y de los diversos
agrupamientos, por su carcter netamente homogeneizador. La sociedad estaba fragmentada en
muchos sentidos: clases sociales, color de la piel, procedencia inmigratoria, usos del lenguaje.
Aunque generara resistencia, todos terminaban aceptando las reglas de juego de la sociedad
universal, y comparta el comn denominador de la ciudadana. Si la sociedad ha multiplicado las
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
69

tribus urbanas, los grupos y las bandas en las que los sujetos (principalmente adolescentes)
constituyen procesos de identificacin y marco social, la escuela debera ser el mbito en el que la
variedad y heterogeneidad construya la homogeneidad bsica, todos se encuentren, compartan sus
cdigos, discutan sus valores, intercambien sus experiencias. No se anulan las riquezas sino que se
potencian
64
. Antiguamente la escuela era gran sociedad; hoy la escuela recibe los ncleos de
pertenencia que quieren mantener y reafirmar su identidad: su tarea consiste en integrar, en crear
un nuevo espacio social de integracin. En la escuela se viene a aprender junto con los otros (los
iguales y los distintos), a compartir: es necesario superar los aislamientos para lograr un trabajo
comn.
65


Lo mismo y lo otro, la identidad y la diferencia se encuentran en la base no solo de
nuestra comprensin de lo otro que no somos sino tambin en la base de nuestra auto-
comprensin, y si bien nos fijamos, incluso esta distincin entre lo real que situamos all y lo
que somos esta impregnada de esa dualidad entre lo mismo y lo otro, dualidad que solo
podemos superar entendiendo cabalmente que la realidad no es solamente otra ante
nosotros, una extraeza, sino que la realidad es tambin esto que somos.

Uno de los factores de homogeneizacin que permita asociar a los miembros de la
escuela era la presencia de RELATOS LEGITIMADORES que operaban como aglutinadores de
intereses comunes. La escuela era el lugar en donde era posible coincidir desde diversos
lugares sociales para construir un destino comn como ciudadanos, futuros soldados,
defensores de la patria, responsables y eficientes en sus trabajos y empresas. Las
diferencias no desaparecan pero pasaban a un segundo plano, porque la escuela se
encargaba de afianzar la identidad comn, definir el destino compartido, construir un
espacio en el que la homogeneidad era posible.

El quiebre de los MACRO RELATOS y la aparicin de una multitud de MICRO RELATOS a
la carta han reforzado la diferencia, sepultando la coincidencia. Cada grupo o cada tribu
construye o alimenta su relato, o se siente respaldado por l, oponindose a los relatos
alternativos. Sectores sociales diversos, tribus urbanas, agrupaciones artificiales y
provisorias van creando sus propias explicaciones y las interpretaciones de la realidad: no
estn dispuestos a negociar con la diferencia o a crear un espacio comn a partir de ella: se
trata de enfrentar la diferencia, de combatir lo distinto. La educacin formal termina
renunciando a la posibilidad de crear una identidad social, comn y necesaria



CRITICA Y RAZONES / 54
CRISIS INSTITUCIONES ESTRUCTURANTES (CAMPUS)


En el contexto de la modernidad tenan plena vigencia las categoras de HABITUS y de CAMPUS
propuesta por BORDIEU ya que en una relacin dialctica las estructuras objetivas (campus)
configuraban las estructuras subjetivas (habitus), poniendo en funcionamiento un aparato ideolgico
que creaba las condiciones para disponer de recursos y acceso al capital cultural simblico e

64
Para eso es necesario en primer lugar que los miembros de las tribus accedan a la escuela, que la valoren
y la elijan como parte de sus rituales y recorridos.
65
Cfr. FEIXA Carles (1999), De jvenes, bandas y tribus. Barcelona. Ariel. ZARZURI Ral y GANTER Rodrigo,
Tribus irbanas: por el devenir cultural de nuevas sociabilidades juveniles. Revista de trabajo social
Perspectiva. Universidad Catlica Cardenal Silva Henriquez. Diciembre 1999. Santiago de Chile.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
70

institucional que la clase hegemnica y dominante proclamaba y organizaba. La ruptura de la
modernidad y la desarticulacin de las instituciones han hecho perder relevancia y poder las
entidades estructurantes (campus) y han desarmado (fragmentado) las estructuras subjetivas
(hbitus) de los sujetos, que ya no puede confiar en los aportes slidos, definitivos y casi indelebles
de la familia y consecuentemente tampoco puede confiar en las posibilidades de la escuela, que
padece el mismo mal, ya que se muestra incapacitada de suplir o intervenir con la ausencia de la
familia. En este contexto debe reconsiderarse la funcin de la escuela porque lo que funcionaba de
manera ordenada se ha convertido ms all del debate de la reproduccin de modelos de opresin
en un instrumento de la fragmentacin y de la destruccin. La escuela de nuestros das no logra
crear las condiciones que la sociedad le requiere, y los sujetos no tienen una institucin u
organizacin que la sustituya.

El capital en juego se constituye en el objeto central de las luchas en cada campo.
Cuando hablamos de capital nos referimos a un conjunto de bienes acumulados, que se
producen, se distribuyen, se consumen, se invierten y se pierden. No todos los bienes son
susceptibles de constituir CAPITAL. Para ello, deben ser vistos como escasos y raros, a fin de
que produzcan inters en su acumulacin; deben originar divisin del trabajo entre
productores y consumidores y se debe constituir un mercado a partir de ellos. El principio a
partir del cual se distinguen los campos sociales es el TIPO DE CAPITAL que est en juego.
Se puede hablar de distintas variedades de capital: ECONMICO, CULTURAL, SOCIAL Y
SIMBLICO. (1) El capital econmico es directa o indirectamente convertible en dinero, y
resulta especialmente indicado para la institucionalizacin en forma de derechos de
propiedad. (2) El capital cultural puede convertirse, bajo ciertas condiciones, en capital
econmico y resulta apropiado para la institucionalizacin, sobre todo en forma de ttulos
acadmicos. (3) El capital social, que es capital de obligaciones y relaciones sociales resulta
igualmente convertible, bajo ciertas condiciones, en capital econmico, y puede ser
institucionalizado en ttulos nobiliarios (Bourdieu, 2000). (4) El capital simblico menos
trabajado por Bordieu puede entenderse como la acumulacin de ciertos bienes, no
estrictamente econmicos, como honor, prestigio, relaciones, conocimientos; pero
tambin se define como forma que revisten las diferentes especies de capital cuando son
percibidas y reconocidas como legtimas. Se trata de una especie de capital que juega
como sobreaadido de prestigio, legitimidad y autoridad a los otros capitales.

La escuela pone en juego por mandato social el CAPITAL CULTURAL como un
presupuesto necesario para los otros capitales, que son adquisicin posterior o mediata: El
capital cultural se relaciona con conocimientos, artes, ciencias y se transforma en una
hiptesis indispensable para explicar las diferencias en los rendimientos escolares de las
distintas clases sociales. El problema radica en que la escuela pueda perder la capacidad de
otorgar a sus estudiantes y egresados un NIVEL ADECUADO y ACTUALIZADO de CAPITAL
CULTURAL o bien, que los usuarios de la escuela no vean el CAPITAL CULTURAL como algo
tentador y atrayente, digno de lucha y de conquista, algo que merece ser posedo,
acumulado y exhibido. En este sentido, la crisis puede abarcar los tres niveles o estados: (1)
CAPITAL INCORPORADO AL INDIVIDUO: Bourdieu denomina a esta forma habitus y la define
como un sistema de disposiciones, percepciones y modos de actuar durables. Se inicia en la
infancia, requiere de un trabajo individual y persiste una vez que la accin de inculcacin
del habitus ha concluido. (2) CAPITAL OBJETIVADO: en bienes culturales; es el capital
cultural hecho cosa. Es transmisible de persona a persona (libros, cuadros). (3) CAPITAL
INSTITUCIONALIZADO: se expresa en credenciales educativas; son bienes legalizados que
garantizan la existencia de un supuesto capital simblico en las personas que los detentan.

CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
71

La incorporacin del capital cultural se concreta a travs de la accin pedaggica (cierta
violencia simblica segn Bordieu): esa forma particular de coaccin que no puede
ejercerse ms que con la complicidad activa de los que la sufren y que no estn
determinados sino en la medida en que se privan de la posibilidad de una libertad fundada
en la toma de conciencia. Esta coaccin tcitamente consentida se ejerce necesariamente
siempre que las estructuras objetivas se encuentran con las estructuras mentales que estn
ajustadas a ellas. Es una violencia a la que los sujetos se someten voluntariamente porque
ven la ventaja en sus resultados. El HABITUS est constituido por sistemas de percepcin,
de pensamiento, de valoracin y de accin que aseguran la integracin intelectual y moral
del individuo. En tanto estructura organizativa de nuestra visin del mundo establece una
peculiar forma de relacin con la cultura, fuertemente dependiente de la posicin social de
origen. El habitus, es entonces, una capacidad cognitiva socialmente constituida,
estructuras estructurantes, principios generadores y organizadores de prcticas y
representaciones.

Cada familia (hbito primario) transmite en forma espontnea predisposiciones,
habilidades lingsticas, actitudinales, de informacin. Estas predisposiciones y habilidades
determinan su educabilidad posterior en lo escolar (hbito secundario) y marcarn en el
sujeto sus aspiraciones, vocaciones, inters por la escuela y el conocimiento. Los bienes
culturales, el contacto con libros, cuadros, etc., ejercen influencia por su sola existencia.
Cuando los nios provenientes de los sectores culturalmente favorecidos llegan a la
escuela, obtienen beneficios diferenciales, porque la escuela no transmite un saber neutro,
cientfico, universal, sino que consagra una cultura que es la que corresponde a las clases
dominantes. Junto con los saberes de las asignaturas, transmite una idea de jerarqua,
desvalorizando los saberes de los sectores populares por considerarlos incultos, impropios
y pre- racionales.
66


Mucho de lo que se daba por descontado y supuesto en el proceso de crecimiento
cultural y de articulacin educativa entre sociedad, familia y escuela es lo que se ha
comenzado a romper, de tal modo que la sociedad ya no confa tanto en las instituciones, la
familia parece sumergida en sus propias crisis de reconfiguracin de constitucin, roles,
funciones y autoridad, y la escuela parece haber vaciado de los mandatos sociales y haber
perdido el ritmo de produccin y transmisin cultural y formativa que la animaba (escuela
vaca).


CRITICA Y RAZONES / 55
ESCUELA: CRISIS DEL CDIGO ELABORADO


La escuela moderna se maneja con la diferenciacin de cdigo que presente BERNSTEIN y mas all de
la distincin de clases que establece: la escuela misma se presenta como el mbito en el que es
obligatoria la circulacin del cdigo elaborado que le permite a los usuarios reforzar (en los sujetos
que provienen de clases medias superiores) y alcanzar (en los sujetos que provienen de los sectores
populares o inferiores) el nivel de uso lingstico que requieren para el manejo de la realidad. La
forma de hablar, de comunicarse, de relacionarse y de nombrar en la escuela pertenece al CODIGO
ELABORADO. Ese era el mrito y el orgullo de sus actores: el habla de la escuela remita a prcticas

66
Cfr. Material del Seminario sobre Capital Cultural, coordinado por Laura Putman y sus referencias
bibliogrficas.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
72

del lenguaje y quienes la frecuentaban saban que deban atenerse a la forma de comunicacin
(cdigo) que la escuela estableca. Esas prcticas eran vistas como una preparacin inmediata para
ciertos universos laborales y sociales en la que los estudiantes deban insertarse.
En la escuela de nuestros das, se ha roto la diferencia de cdigos y la escuela ha dejado de ser el
mbito en el que se puede procesar un cdigo diferenciador y elaborado, saturado por otras
influencias particularmente de los medios que determinan los mecanismos comunicativos en los
alumnos y usuarios. Los muros se han vuelto permeables y porosos y han entrado todos los formatos
de la comunicacin, aun entre los educadores y los adultos.

Todas las clases en la escuela, independientemente de la asignatura de que se trate,
consisten en actividades lingsticas. El lenguaje es un hecho central en las escuelas. En
nuestra cultura ensear es hablar, y enseara a hablar, a apropiarse del cdigo de los
diversos conocimientos. Si un alumno permanece en la escuela entre los cuatro y los
diecisis aos, se calcula que habr escuchado a sus profesores durante unas 8.000 horas y
si el cdigo del profesor est debidamente elaborado y enriquecido, se apropiar de ese
cdigo comn.

De acuerdo con BERNSTEIN cuanto ms bajo sea el estrato social mayor es la resistencia
a la educacin y a la enseanza formal. Esta resistencia se expresa de distintos modos:
problemas de disciplina, no aceptacin de los valores del profesor, fracaso a la hora de
desarrollar y hacer sentir la necesidad de un vocabulario extenso, una preferencia por lo
descriptivo ms que por un proceso cognitivo analtico. Se trata de una especial sensibilidad
hacia el contenido de los objetos en detrimento de su estructura.

En las clases sociales superiores la socializacin est formalmente organizada. En estos
ambientes, se desalienta la manifestacin directa de los sentimientos y particularmente los
sentimientos de hostilidad: no est permitido dar a conocer inmediatamente situaciones
emocionales personales: enojos, euforia, agresin, protesta. Se concede un gran valor a la
verbalizacin porque la palabra sirve de mediadora entre la expresin del sentimiento y las
formas socialmente reconocidas de manifestacin de ese sentimiento.

Cada vez que un nio o un adolescente habla, se puede verificar la excelencia de su
socializacin. El lenguaje no es un simple apoyo de la comunicacin, sino que condiciona su
comportamiento en toda una serie de contextos diversos. Este proceso de subordinacin
del comportamiento a los significados elaborados verbalmente se convertir
progresivamente en un instrumento esencial de la evolucin que conduce al nio a la
autonoma.

La estructura familiar de la clase popular o trabajadora est menos organizada
formalmente que la de clase media en relacin con el desarrollo del nio. Aunque la
autoridad en el seno de la familia es explcita, los valores que expresan no dan lugar al
universo cuidadosamente ordenado, espacial y temporalmente, del nio de la clase media.
El ejercicio de la autoridad no est relacionado con un sistema estable de recompensas y
castigos, sino que a menudo puede parecer arbitrario. No suele haber continuidad entre las
expectativas de la escuela y las del nio. El lenguaje entre la madre y el nio es pblico: es
un lenguaje que contiene pocas aptitudes personales, dado que es esencialmente un
lenguaje en el que el nfasis recae sobre trminos emotivos que emplean un simbolismo
concreto, descriptivo, tangible y visual. La naturaleza del lenguaje tiende a limitar la
expresin verbal del sentimiento. La diferenciacin de lo emotivo y de lo cognitivo tiende a
ser tan indiferenciada como el lenguaje. Este tipo de socializacin familiar entra en conflicto
con las exigencias de la escuela. El lenguaje pblico o cdigo elaborado es un lenguaje para
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
73

ser utilizado entre iguales, el cual choca con la jerarquizacin escolar. El intento de sustituir
un uso diferente del lenguaje crea problemas crticos para el nio de clase ms popular
dado que es un intento de cambiar su sistema bsico de percepcin.

Ms all de BERNSTEIN los cdigos se han reacomodado, tanto en las clases elevadas,
como en la clase medio y en las clases con ms necesidades: hay un lenguaje impersonal,
de medios, de pocas palabras y muchos monoslabos que sustituye el proceso de la
comunicacin en adolescentes, jvenes y adultos. Poco es lo que puede hacer y hace la
escuela al respecto.

Pero hay otra mirada sobre el CODIGO que maneja la educacin escolarizada: la escuela
se construy con otros cdigos, cdigos en los que las propuestas educativas de la escuela
funcionaban, tenan eco y eran esperados como cdigos necesarios. La escuela reforzaba lo
que la sociedad crea y practicaba. Y solamente en contextos lmites de exclusin, los
cdigos no eran respetados. Sin ese respaldo la escuela se pierde, se desarma, dilapida
territorio, traiciona su misin. Cuando los cdigos de la escuela comenzaron a contradecir
violentamente los de la sociedad, los sujetos construidos en las escuelas no son preparados
para la vida, sino que le desarticulan sus defensas y la escuela les produce un mal, no un
bien... Por eso es normal que algunos adopten los cdigos de la escuela para sobrevivir en
la escuela, pero sabiendo que deben manejarse con otros cdigos en la realidad y no
estn dispuesto a negociarlo. Los principios ticos, las conducta moralmente responsables,
los gestos solidarios, la negacin a cualquier tipo de discriminacin, la aceptacin de los
otros, el respeto de los derechos ajenos son todos principios indiscutibles, pero
inaplicables en los negocios, en la poltica, en la lucha por la supervivencia, en las
relaciones concretas y efectivas que se establecen en la sociedad... All el cdigo es otro.
Como otrora se rompi con visin religiosa de la vida y se estableci en los hechos un doble
cdigo (principios y vida, creencias y accin), hoy se ha producido entre los principios
escolares y los reales. A la escuela le ha sobrevenido la secularizacin.

Para los usuarios de la escuela del pasado (y para quienes no ingresaban a ella), la
escuela era un bien apetecible o un bien perdido. Ingresar y triunfar era un premio social y
permanecer afuera, un castigo. Hoy son muchos los que consideran que de nada vale ir a la
escuela y que mucho de lo que all se dice y predica poco sirve para afrontar la verdadera
lucha por la vida. La vida no est en las aulas, la vida est en otra parte. Y la escuela que
nunca fue fuerte por s sola, que nunca supo arreglrselas sola, perdido su respaldo, pierde
su legitimidad y tienen a derrumbarse. Sigue navegando sin rumbo fijo, buscando un puerto
en donde volver a ser bienvenida. O se decide a naufragar.


CRITICA Y RAZONES / 56
CRISIS DE CONCEPTOS: UNIVERSALIDAD, IGUALDAD


Detrs de la universalidad y obligatoriedad de la escuela moderna, muchas son las interpretaciones
:(1) Para unos es un pasaporte necesario para su promocin personal; (2) para otros un camino
directo y necesario para su ascenso social. (3) En ambos casos ejercicios de un derecho que beneficia
a quien lo ejerce, y no requiere el peso de la obligacin. (4) Para muchos es un reaseguro para el
ejercicio de la ciudadana que requiere de ciudadanos conscientes y responsables de sus derechos.
(5) Para otros representa una imposicin de la sociedad y del Estado para lograr una mano de obra
adecuada y una incorporacin productiva de todos los sectores de la poblacin. (6) Para un resto
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
74

responde a la necesidad de civilizar los instintos y la barbarie y hacer posible la vida comn
(contratos sociales y principios morales). (7) En estos casos es se acenta el rigor de la obligacin
para que el ejercicio del derecho sea universal. Estas ideas fueron mutando con el tiempo, aunque
se mantienen en la formulacin de las nuevas leyes. Se necesita la educacin para todos: si todos no
logran conocer y descubrir el valor que tienen en s misma educacin, sociedad y estado tienen el
derecho y el deber de obligarlos a educarse para poder asegurar el funcionamiento de la vida social.
Quienes saben ejercer el derecho son los que exigen la mejor educacin, porque conocen los
beneficios personales de una formacin en excelencia. Quienes cumplen con la obligacin y son
incluidos por necesidad, aceptan la educacin disponible, sin demanda la calidad en el servicio.
Especialmente en los sectores populares, la educacin universal no se traduce en una situacin de
igualdad, sino en una necesaria poltica de inclusin, que no se realiza por convencimiento,
humanidad y generosidad, sino por conveniencia y temor. Hay por lo tanto una clara distincin:
segn las diversas procedencias sociales no todos van a la escuela por las mismas razones y a buscar
lo mismo, y la escuela no ofrece a todos el mismo producto.




CRITICA Y RAZONES / 57
ESCUELA: IDENTIDAD DISCUTIDA DEL DOCENTE


Los educadores de la escuela moderna representaban el ideal laboral y moral (vocacin), pero en su
desempeo laboral como maestros deban formar parte del sistema en materia de ideas y de
ideologas: el docente no pensaba por su cuenta y de manera libre, sino que como funcionario deba
pensar y hacer pensar lo que el sistema impona, era un representante directo del estado y
ejecutaba y practicaba lo que se le indicaba e impona. No se fomentaba la creatividad y la
innovacin sino por el contrario la repeticin de los modelos establecidos.
67
Cualquier
heterodoxia
68
(el loco Vergara) era objeto de persecucin y condena. Detrs de esa actitud casi servil
hay una concepcin complaciente e ingenua del estado y de las autoridades, a quien se los ve como

67
Es conocido, pero conviene recordar el episodio que describe MANUEL GALVEZ en su MAESTRA NORMAL
(1914) cuando la maestra Raselda es observada por la REGENTE y comprobada sus dificultades para dar
clases es invitada a sentarse en el fondo del saln y observar (para imitar) la clase modelo que lleva
adelante la REGENTE de la ESCUELA NORMAL. Glvez testimonia puntualmente la tarea de formacin que
realizaban las Escuelas Normales con sus futuros maestros y con los maestros que se iniciaban en su profesin.
(1950: 91 95) La funcin del Departamento de Aplicacin y de la Regente consista en la observacin de las
clases, la confeccin de informes y la correccin de los docentes y la presentacin de Clases Modelos. El
desarrollo permite reconocer los aportes del normalismo al control del tiempo y del espacio, el
aprovechamiento de las clases, la presencia de los maestros y la disciplina, la participacin de los alumnos, etc.
Raselda, que se iniciaba en su tarea y que se haba preparado para ella durante las vacaciones, debi soportar
la presencia insistente de las autoridades (principalmente de la Regente, y cuando aparecieron los problemas
morales, sus dificultades en el desempeo constituyeron una de las causa de su destitucin. (1950: 122, 279)
El Director le comunica a Raselda que no llega a comprender cmo con tan escasa preparacin poda aceptar el
puesto de maestra de la Escuela Normal que tanta importancia tena. Sabe que la culpa no la tiene Raselda sino
quienes la han nombrado. La maestra que aceptaba un puesto sin la preparacin suficiente, haca un gran
dao a la escuela, a sus alumnas, a ella misma. En fin, el mal estaba hecho. Para remediarlo deba estudiar con
verdadero celo, con la conciencia de su deber. La seorita Regente ira diariamente a la clase de Raselda, la
observara y, una vez por semana, le dara una clase modelo. (1950: 95)
68
EL LOCO VERGARA refleja claramente cmo eran tratado los heterodoxos, los que pensaban distintos, los
que proponan innovaciones, los que descubran las disfunciones del sistema, los que denunciaban los lmites
de los mtodos, de los diseos curriculares, de la organizacin de las escuelas.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
75

depositario de una riqueza simblica indiscutible. El maestro se senta orgulloso de ser funcionario
del estado. Con el paso del tiempo, los docentes se volvieron progresivamente crticos de su
quehacer, de las autoridades, de estado, al mismo tiempo que conformaron una doble entidad: (1)
como trabajadores de la educacin con derecho a reclamos, (2) como intelectuales crticos con
derecho a pensamiento y a disenso. En los nuevos tiempos, los educadores, en modo alguno
aparecen como funcionarios que representan al estado, sino en muchos casos como
representantes de una clase o de un sector social que muchas veces hace del estado un destino de
sus crticas. Es otra la escuela, son otros los actores, es otra su funcin.

La escuela era todo, absolutamente todo. As pensaban los mas insignes pedagogos. Y
con razn. Lo esencial eran los cimientos, el punto de partida. La direccin de una pelota
dependa del movimiento del jugador: no se desviaba del camino que aqu haba trazado. Y
el jugador era aqu la escuela. (GALVEZ: 1950: 42)

Las escuelas normales son los nicos lugares de enseanza en todo el pas, que merecen
respeto, pues slo en ellas se transmiten los conocimientos segn mtodos rigurosamente
cientficos. (GALVEZ: 1950: 205)

El maestro era un sacerdote, un apstol. Su misin consista en formar el espritu de los
hombres o sea el espritu mismo de la sociedad. Pero para cumplir esta misin, la ms noble
que hubiera, necesitaba ensear con el ejemplo. Si quera crear una sociedad perfecta deba
ser perfecto l mismo. Que escondiera sus vicios si no poda ser perfecto, pero que no los
exhibiera, dando a la sociedad, perniciosos ejemplos.. (GALVEZ: 1950: 135-136)

La escuela moderna naci al calor de una prescripcin normalizadora que intentaba
amparada por el espritu cientfico del positivismo establecer las normas universales y
necesarias del ensear y el aprender, de la tarea de los docentes y de los alumnos. El
esfuerzo se materializ en la creacin de las usinas de normalizacin (las escuelas
normales). Durante el perodo de apogeo, la lluvia de prescripciones era el reaseguro del
sistema, al mismo tiempo que responda a la concepcin de la poca. Pero cuando los
tiempos cambiaron y los docentes adquirieron otros conocimientos y otra especializacin,
por qu el sistema sigui ajustando reglamentos y prescripciones? No es esa una de las
causas de la declinacin y de la crisis de la escuela moderna? Es necesario seguir
ordenando y prescribiendo lo que se debe alimentar de innovacin y capacidad?

Cualquier heterodoxia era objeto de persecucin y condena. De alguna manera se
estableci una manera de pensar de los docentes, una ingenua y generosa cosmovisin
de la escuela, una fraseologa y marco doctrinal propio de la profesin, que permita
armar los discursos siempre anlogos en una simbiosis entre lo que se quera expresar y
lo que se pretenda escuchar (en una admirable coincidencia). En una situacin anloga a
las construcciones discursivas dogmticas de las religiones, la escuela construy un
universo de palabras, ideas, frases, expresiones, verdades que la identificaba; apareca en
los libros de texto, en los pizarrones, en las carteleras, en los comunicados, en las palabras
de las maestras, en los discursos, en las palabras de las directoras y de los supervisores.
Todos deban pensar y hablar de la misma manera, porque ser maestro implicaba ejercerlo
como el sistema lo impona.

Podramos asociar esa fidelidad al modelo militar y fabril: nada se discute, todo se
obedece. Hay alguien que piensa por todos, alguien que ordena, alguien que decide. Y los
dems deben obedecer siempre, porque quien manda es el nico que piensa, el nico que
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
76

tiene una generosa visin del conjunto: la estrategia y la tctica en una batalla, la totalidad
del ciclo productivo en una fbrica, el conocimiento del sistema en la educacin.




CRITICA Y RAZONES / 58
SIN FUTURO DEFINIDO, UN PRESENTE INCIERTO.


La modernidad fij con claridad el ideal y el derrotero: tuvo desde el comienzo todo predeterminado
y seguro: el futuro era un lugar al que se poda tender y al que se poda llegar con un recorrido lineal,
basado en la fuerza de las ideas (convicciones), la fuerza de la voluntad y la perseverancia. Todo
ideal exiga medio y mtodos acordes: la educacin fue uno de los instrumentos elegido por la
modernidad. Y la escuela fue su principal agencia y usina. Determinaron el territorio (mapa),
eligieron una brjula y se pusieron a caminar. En este entramado de fines e ideales, mtodos y
estrategias, cada sector social y cada principio reforzaba a los dems. En nuestros das no sabemos
qu pretendemos, hacia dnde vamos: para nosotros el futuro es incierto e imprevisible, los medios
para conquistarlo no estn necesariamente predeterminados y la escuela ya no juega el rol que
jugaba en el pasado

Un futurible es un futuro posible imaginado por alguien. Al acercarse el fin del segundo
milenio, muchos nos preguntamos qu pueden esperar los del tercero. Podran disearse
tres futuribles parar el tres milenio: (1) la extensin de la humanidad, (2) el retorno a la
barbarie y (3) el avance a una sociedad mundial solidaria, equitativa y austera. (...) El primer
futurible es el omnicidio el fin de la biosfera que es lo mas parecido al fin del mundo. El
segundo futurible es el retorno a la barbarie. En realidad ese retorno ya ha comenzado con
la explosin demogrfica, la explotacin desaforada de los recursos minerales y el deterioro
del medio ambiente. (...)El tercer futurible es la sociedad mundial solidaria, equitativa y
austera. Sera una sociedad encabezada por un gobierno multinacional que asegurase la
paz, la explotacin racional de los recursos, la preservacin del ambiente y el control de la
natalidad. . (BUNGE Mario: 2000)


CRITICA Y RAZONES / 59
LA ESCUELA NO NACIO COMO PREPARACION PARA EL TRABAJO


El supuesto de la continuidad entre sistema educativo y puestos de trabajo es verdaderamente
equvoco y por completo falaz. Empecemos por un argumento elemental: la educacin no surgi
histricamente para justificar la llegada al mercado de trabajo. Todo el mundo -a su manera- lo sabe:
desde la poca de los tutores de los hijos de las familias patricias (inicios del siglo XIX y antecedente
de la escuela universal y pblica), lo que se buscaba era la apropiacin del legado cultural: se trataba
de asegurar la continuidad en las significaciones, el acervo compartido por la sociedad, de sostener la
tradicin y el legado adquiridos. Para nada, en cambio, se trataba de establecer en qu se va a
trabajar. La educacin ha tenido -y sigue teniendo- la funcin de que las nuevas generaciones se
apropien del capital simblico preexistente. Esta es su finalidad bsica, y mejor o peor en cada caso-
es la que sigue cumplimentando. De modo que no ha habido ninguna desviacin por la educacin
de alguna funcin que necesariamente debiera cumplir, y de la cual hubiera abdicado. Ms bien, por
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
77

el contrario, se la quiere hacer abandonar su objetivo fundamental para un mundo pragmtico
regido por la administracin total de la existencia social- hacerla jugar como parte ms del universo
de la ganancia y el clculo de mercado. Que la escuela no tenga una utilidad inmediata no es una
idea ilgica, sino una propuesta acorde al mandato original. Y quienes ms utilidad le piden a la
escuela, suelen ser los que menos la consideran y la aprecian, pero ms la necesidad y la quienes
utilizar para ponerla a su servicio.

La escuela ha tenido la ya referida funcin, y por cierto no debe abandonarla. Permitir
a diferentes actores sociales acceder al universo simblico acumulado por la Humanidad y
la historia de la Nacin, lograr que tendencialmente todos los ciudadanos se ciudadanicen
(es decir, lleguen a conocimientos sociales fundamentales y a la autoconciencia de sus
derechos y responsabilidades) sigue siendo una muy digna finalidad, que por cierto est
bastante lejos de cumplirse. Es inslita la pretensin del discurso oficial en diversas
reformaras, leyes y transformaciones - por la cual se intentaba fundir por decreto las
necesidades de la ciudadanizacin con las del universo laboral (entendido este slo como
preparacin para el puesto de trabajo). Se declamaba con tranquilidad la existencia de una
sorprendente coincidencia entre lo que se requiere para adecuarse a los puestos laborales,
y lo que se necesita para convertirse en ciudadano autoconciente. Sabemos que las
destrezas laborales son bsicamente pragmticas, y forman parte de las habilidades, y -si se
lo entiende mejor- tambin de las competencias intelectuales. Pero los valores que la
educacin transmite necesariamente -e incluso lo hace an cuando nunca se hable de ellos,
a travs de la prctica misma- no son de ninguna manera idnticos, y ni siquiera
convergentes, con los ligados a la prctica en la empresa. El universo laboral en la economa
de mercado resulta individualista y competitivo: la retrica de la solidaridad en el trabajo,
dentro de la ferocidad del capitalismo salvaje actual, resulta verdaderamente tragicmica,
absolutamente ficcional. El horizonte del ciudadano es el campo comn, el de lo universal:
los principios de regimentacin del Estado, los intereses que van ms all de lo individual. El
espacio econmico capitalista es -en cambio- el del slvese quien pueda, tome el trabajo el
que llegue antes, hacete amigo del juez, etc. Con la mercantilizacin y el consumismo no se
hace prdica de ciudadanizacin: si es que queremos que la educacin cumpla eficazmente
funciones en este sentido -y sin duda resultan centrales- debemos abandonar toda idea de
que las competencias para el trabajo sirvan en esa direccin.

La educacin-para-la-empresa poco tiene que ver con la educacin para los valores
sociales; la sociedad no es una empresa, no se rige por el lucro empresarial, no atiende a la
apropiacin privada de la labor social. De modo que la ligazn de la educacin con el
universo del trabajo resulta extrnseca. Surge en realidad de una manera bastante sutil,
ligada a lo que es la divisin social del trabajo en el capitalismo. Cuando existe competencia
por un puesto de trabajo -es decir, existen varios candidatos para ocuparlo- se hace
evidente el hecho de que el sistema de organizacin social de la economa excluye a
algunos, mientras incluye a otros. La forma de justificar tal exclusin es apelar a las
certificaciones educativas como parmetro que permite viabilizar a la vez dos operaciones:
(1) Resolver sin conflicto quin se queda con el puesto de trabajo. De ese modo, es fcil
decidir: se elige a quien tenga ms escolaridad. Como bien puede advertirse, esto poco
tiene que ver con una adecuacin entre perfil curricular y necesidades del mundo laboral:
slo importa qu nivel de escolaridad se tenga, por completo al margen del tipo de
habilidades que para el caso especfico se requiriera. (2) El que se queda sin trabajo,
aparece automticamente estigmatizado como auto-responsable de su fracaso. No se lo
excluy por la falta de oportunidades laborales, sino por su propia carencia. Fue superado
por otros que hicieron mayor esfuerzo y han estudiado ms (o que tuvieron mejores
posibilidades econmicas y culturales, y pudieron as llegar ms lejos en el derrotero
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
78

escolar, como podra en realidad traducirse lo anterior). De modo que la carencia del
sistema queda justificada como si fuera carencia de los individuos, desaparece la
responsabilidad estructural de una organizacin de lo social que no deja lugar de trabajo
para el conjunto de sus integrantes. (FOLLARI Roberto. 2001)
69



CRITICA Y RAZONES / 60
CRISIS DE UNA HETERONOMIA POCO CREATIVA


La escuela ha crecido demasiado apegada a una funcin de transmisin de lo establecido, de
repeticin de lo dado. Esa es UNA de las funciones de la escuela, principalmente en las primeras
etapas del desarrollo de los sujetos: es necesario instalar all una gran carga de heteronoma que
reproduce la cultura vigente y ayuda a construir una subjetividad respondiendo a las demandas de lo
socialmente establecido. Pero si la escuela solamente reproduce, copia, obliga, ordena, establece las
normas, en cierta manera deshumaniza, porque la misin de la educacin consiste tambin en
generar otra subjetividad caracteriza por espacios de autonoma, espacios de libertad, mbitos de
creatividad, pasaportes hacia la autodeterminacin. Si en algn sentido la educacin escolar es

69
(1) Hay unl ritmo muy dismil entre lo escolar y el mundo de las empresas. La escuela requiere varios aos
producir sus egresados. Si quiere planificarse el logro de las habilidades requeridas por la produccin y -llegado
el caso- el nmero aproximado deseable de egresados, debe siempre calcularse con tres aos de anticipacin,
en el momento en que los alumnos ingresan. Pero luego de tres aos la situacin ha cambiado, y suceden (ms
en pases como el nuestro) probables sacudones en lo econmico y/o en lo poltico que hacen difcil la
continuidad de los procederes. (2) La cultura escolar y la empresarial son sumamente diferentes. De modo que
la relacin escuela/empresa no es nada simple. No siempre lo bueno para el aprendizaje del estudiante es lo
bueno para el empresario. Hay que establecer normas contractuales muy cuidadosas para regimentar esas
pasantas. Y debe admitirse que en realidad en el aprendizaje escolar no puede agotarse la adquisicin de los
conocimientos requeridos para el ejercicio empresarial, porque la actividad de trabajo propiamente dicha
siempre incluye aspectos que slo se aprenden en el trabajo mismo. La escuela no puede renunciar a ser
escuela (es decir, espacio de transmisin y recreacin del acervo simblico de la sociedad), y no le es posible
fundirse con la cultura empresarial. Esta es diferente, legtimamente, y no pueden ambas superponerse sin
mengua de su funcin en cada caso diferente y especfica. (3) Si debiera buscarse un acercamiento entre
educacin y produccin habr que modificar la educacin para adecuarla al mundo empresarial. Algo as
como corregir a la escuela porque no se adapta a su buen fin, el cual sera preparar para el mundo del
trabajo organizado. Si hay que planificar la educacin, entendemos que esto debiera darse dentro de una
planificacin orientadora de conjunto -operada desde el Estado- donde exista una racionalidad estructural en
que se inscriban a la vez educacin y economa como momentos o partes del todo social. Pero pretender que
se planifique la educacin cuando la economa es abandonada al ms absoluto reino de la lucha abierta en el
mercado, sin planeacin ni regulacin alguna; y aun peor, pretender que la planificacin educativa est
servilmente puesta a disposicin y servicio de la no-planificacin econmica, es un completo contrasentido. Tal
pretensin no tiene coherencia alguna: de manera que debiramos acabar con el discurso laudatorio sobre la
economa de libre mercado que est secretamente supuesto en la idea de que la educacin debiera corregirse
ponindose a su servicio. Si queremos adecuar mutuamente educacin y produccin, acerqumoslas en un
movimiento doblemente asumido, realizado desde ambas partes. (4) Otra cuestin que vale la pena tener en
cuenta es a qu se suele llamar mundo del trabajo cuando los empresarios (o los funcionarios adscriptos a su
posicin, que no son pocos en los ltimos tiempos) hablan del tema. Se confunde abiertamente trabajo con
empleo. Ellos piensan en trminos de educacin para conseguir un sitial donde trabajar. Pero de ninguna
manera se ocupan de la cuestin trabajo ms all de asegurarse -hasta donde puedan- que los futuros
empleados tendrn las habilidades que ellos necesitan, y que en cambio no dispondrn las capacidades crticas
que pudieran convertirlos en focos de conflicto (es decir, en reivindicadores de derechos sociales hoy
fuertemente golpeados). De modo que todo termina en una especie de contabilidad taxonmica respecto de
cules son las capacidades que cada puesto de trabajo podra requerir, y cules -correspondientemente- habra
que fomentar en los estudiantes para que las ejerzan ya egresados. (FOLLARI Roberto. Documento SUTEBA)
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
79

democrticamente uniformadora. Para ser educacin y escuela, complementariamente debe instalar
motores de crtica, de resistencia, de alternativas superadoras: educar es tambin invitar y hacer
lugar a la emancipacin y mayora de edad. Tal vez en el inicio de la escolarizacin la heteronoma
era necesaria porque el estado requera la construccin de sujetos democrticos o racionalmente
dciles a la constitucin de una sociedad moderna... pero con el paso del tiempo, la escuela
portadora del mandato educativo mantuvo esa imposicin como tarea casi exclusiva. Una cosa es
que todos los sujetos se vuelvan ciudadanos y otra es que ejerzan la ciudadana con creciente
autonoma. Mientras la heteronoma reproduce el ser lo que hay que ser (acentuando las
demandas sociales), la autonoma construye el deber ser y lo que uno decide ser y hacer (identidad
personal). Si en una primera etapa es pertinente aprender a adaptarse, en una segunda etapa es
imprescindible aprender a resistir para mejorar. La escuela debera construir y moverse en un
equilibrio inestable.
70
No se trata solamente de aceptar prescripciones de un determinado papel
social, sino de generar espacios para la autodeterminacin y la auto-reflexin. Puede ser que el
poder homogeneizador y heternomo de la primera etapa confiaba esta tarea a la escuela porque
depositaba en otros mbitos la formacin de la autodeterminacin, pero esos mbitos pueden haber
sido silenciados, opacados haber perdido relevancia con el paso del tiempo... En cierto sentido la
escuela acepta y discute que alguien pueda educar y que el resto pueda ser educado: acepta porque
es un mandato social, pero resiste porque sabe que no puede construir su vida, sino aportar
elemento para las determinaciones personales...



03

ORIGEN, GLORIFICACIN Y CRISIS DE LA ESCUELA
MATRIZ RELIGIOSA, SECULARIZACIN, DESACRALIZACIN, PROFANACIN




Mas all de las CRITICAS es oportuno reconstruir brevemente la historia de la escuela
moderna desde una mirada especfica: la matriz eclesistica que favorece su nacimiento en
un contexto religioso para tematizar el desenvolvimiento posterior con el propsito de
encontrar algunas de las razones que expliquen o justifiquen la crisis de nuestros das. Sobre
el eje isotpico de la religiosidad (en el ms amplio sentido del trmino) nos permitimos
abordar las siguientes etapas:

(1ra.) La matriz eclesistica como factor determinante de los caracteres sagrados de la
constitucin, la estructura, las prcticas y la organizacin de la escuela, a partir del siglo XVI.

(2ra.) La intervencin de los Estados modernos, a partir del siglo XVIII, como factores
desencadenantes del proceso de apropiacin y secularizacin de la escuela, reformulando

70
Cfr. ADORNO Theodor W. (1998), Educacin para la emancipacin. Morata. Madrid. Filosofia y
supersticin. Taurus. Madrid. Dialctica negativa (1975). Taurus. Madrid.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
80

sus fines para adaptarlos a las funciones y demandas especficas del nuevo contexto pero
conservando los rasgos sagrados de la matriz efectiva original.

(3ra.) La ruptura de la modernidad como variable determinante del proceso de
desacralizacin de la escuela, provocando un quiebre del sentido y la trascendencia de los
relatos legitimadores, los discursos vigentes, la presencia de los actores y las prcticas
institucionales.

(4ra.) La profundizacin de los sntomas de deterioro de las prcticas y de la significatividad
social de la escuela, interpretados como manifestaciones de un estado de profanacin que
pone el riesgo y llega a la supervivencia de la educacin escolar y demanda un nuevo tipo de
agencia educativa.

ESCUELA Y MATRIZ ECLESISTICA

Este artculo no se ajusta a un encuadre de carcter religioso, si por tal se considera una
problemtica vinculada con la historia o la presencia de la educacin relacionada con determinadas
confesiones o creencias. En realidad se trata de una investigacin que parte de un hecho histrico y
que trabaja con categoras religiosas en ciertos momentos claves de la historia moderna para revisar
fenmenos del tiempo que vivimos. Como tal pretende ubicarse en un punto equidistante entre (1)
una mirada religiosa que intenta apropiarse de la educacin y de la escuela considerndolos
patrimonio exclusivo, basndose en la fecundidad de la creacin original, y (2) ciertos prejuicios
ideolgicos que se resisten a aceptar la procedencia de determinados fenmenos, argumentando
que contradicen principios innegociables.
71


No representa ninguna novedad afirmar que la escuela moderna, con un floreciente
recorrido a lo largo de los ltimos 450 aos es un producto fiel a su origen, que ha ingresado en un
tipo de crisis no ya provisional o coyuntural sino de tal dimensin que exige a la educacin otro tipo
de organizacin para su puesta en acto y difusin. La crisis actual es en realidad la suma de crisis
recurrentes que ponen en cuestin la presencia de la escuela y el formato de la educacin
escolarizada, porque al mismo tiempo que se profundizan las demandas de la educacin en la
sociedad, se constata las imposibilidades para poder responder a las pautas proclamadas y vigentes
en la modernidad. Pareciera que la escuela, demasiado apegada a los moldes modernos, no ha
sabido o no ha podido resolver el antagonismo entre el quiebre de la modernidad y la supervivencia
de algunas de sus estructuras. La misma sociedad que protesta y denuncia su incapacidad, mantiene
tcitamente su vigencia y reclama su intervencin al constatar las dificultades y limitaciones para
remediar las dificultades de los nuevos tiempos.

Para analizar ese periplo conocido y previsible en parte, pero tambin zigzagueante y
conflictivo -- hemos recurrido a categoras de sociologa de la religin (WEBER, 1997; DURKHEIM,
1984; BERGER, 1980; MIRCEA ELIADE, 1993; DUCH, 1997) Al elegir este recorrido no hacemos sino
extender una investigacin precedente
72
que explicit y justific la decisiva dependencia de la
escuela moderna de la matriz eclesistica. Esta matriz no se asocia necesariamente con ninguna de
las confesiones en particular, no obstante reconoce su filiacin con respecto a las iglesias cristianas
constituidas al calor de medioevo, pero fragmentadas a partir de la ruptura de la unidad religiosa en

71
DUSSEL CARUSO (1999: 55) Es cierto que identificar las races religiosas de nuestras prcticas docentes va
a contramano de la propia visin que la escuela pblica ha construido sobre s misma como espacio
secularizado y claramente diferenciado de la iglesia, cuestin que quedar mas aclarada cuando nos ocupemos
del ltimo siglo de escolarizacin, y en este sentido, puede causar alguna que otra irritacin.
72
NORO Jorge (2005), La matriz eclesistica en la formacin de la escuela moderna. Configuracin, crsis y
perspectivas. Tesis doctoral. Mimeo.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
81

los albores del siglo XVI. En la investigacin mencionada optamos por la matriz eclesistica
73
y como
ncleo de referencia, considerando que operaba con mayor restriccin conceptual que la matriz
religiosa y con mayor amplitud que la matriz monstica, ya que los caracteres especficos de los
monasterios mencionados por numerosos autores (PINEAU: 2001; DUSSEL-CARUSO, 1999;
CARUSO, 2000)
74
- no podan considerarse privativos de tales organizaciones, sino proyecciones de la
estructura misma de las Iglesias. El vocablo iglesia, adems, permita diferenciar dos significados: por
una parte la institucin y su forma de organizacin, y, tambin, la estructura edilicia destinada al
culto, una distincin que permita asociarla al carcter anlogo de las escuelas. (HAMILTON, 1996:
164) El recorrido diacrnico de la con-formacin de las escuelas modernas a partir del siglo XVI,
asociado al abordaje sincrnico comparando los caracteres de ambas instituciones y organizaciones
nos permiti concluir la co-relacin necesaria entre ambas formaciones.

Si bien la escuela moderna puede ser el resultado de numerosas variables que contribuyeron
a darle origen, constitucin, expansin triunfante y universalizacin, la matriz eclesistica cumpli un
rol categrico en la configuracin de su estructura y funcionamiento. Resulta altamente significativo
comprobar que esa matriz sobrevivi y se adapt funcionalmente a los sucesivos cambios operados
en el control de la educacin y de las escuelas. La matriz pudo configurarse al amparo de las
instituciones y organizaciones religiosas, pero una vez constituida y consolidada como estructura,
sobrevivi a pesar de los cambios operados en el desarrollo de la modernidad.


SACRALIZACION


Desde mediados del siglo XVI y hasta primer cuarto del siglo XVIII se configuran los caracteres
fundamentales de la educacin escolarizada:. Y esto se produce no solo porque el contexto es un
perodo marcado por luchas religiosas en estrecha relacin con el poder poltico, sino tambin
porque los responsables de la formacin de las escuelas y de los diversos sistemas proceden o
pertenecen al mbito eclesial, y no hacen ms que reproducir en la escuela y en la funcin educativa
lo que viven en el mbito religioso. Responden a una necesidad social y pastoral, pero tambin a las
demandas de los nuevos tiempos interesados en construir sbditos obedientes, ciudadanos
responsables, feligreses convencidos, soldados intrpidos, funcionarios preparados y trabajadores
laboriosos.

En este perodo original, fundacional, el carcter sagrado lo envuelve todo. La palabra sagrado
designa aquellas realidades que, por tener una especial relacin con Dios y su culto, son dignas de
una peculiar veneracin y respeto, opuesto a lo secular y ordinario. Lo sagrado se presenta como

73
El concepto de MATRIZ y en el de MATRIZ ECLESIASTICA est ampliamente desarrollado en la INTRODUCCION
de la TESIS ( 53 97), fundamentando la eleccin y descartando otras matrices que pudieron operar en la
configuracin de la escuela moderna (por ejemplo: la militar)
74
PINEAU habla de matriz eclesistica con referencias al Monasterio medieval (1996:230), de matriz monacal
(1999: 52) y, nuevamente matriz eclesistica con referencias casi exclusiva al monasterio. (2001:32). DUSSEL y
CARUSO hablan de la religin y de las confesiones. (1999: 41). CARUSO en otro contexto de anlisis habla
de religin y educacin, aun para referirse a los antecedentes histricos de la educacin.

CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
82

una realidad que se destaca, se diferencia, desprende frente a las restantes, que resultan luego
calificadas como profanas - no sagradas - por referencia a ella. As lo confirma la etimologa: diversas
races que indican precisamente las ideas de separacin y distincin, a las que se unen otras como la
referencia a lo maravilloso, lo admirable, lo sobrehumano, lo poderoso, lo que suscita respeto y
temor reverencial, lo intocable por su extremada pureza. En griego el trmino fundamental para
indicar lo sagrado es hiers, que proviene de una raz que indica fuerza, rapidez, vida, as como la
excelencia que posee quien est dotado de esas cualidades; junto a l encontramos otras voces
como tmenos / tmein (cortar, deslindar, separar), agns (vinculado a la idea de pureza) y hagios
(evoca la sensacin de temor y reverencia ante lo misterioso y sobrehumano). Por su parte el latn
remite al verbo sancio, (delimitar, cercar un terreno sustrayndolo al uso comn), y de l derivan:
sacer / sacrare (accin de reservar para el culto de Dios algunas personas, lugares o cosas) y sanctus
(pone de relieve el carcter intocable e inviolable de las realidades sagradas y, secundariamente, la
inocencia, pureza y virtud que deben caracterizar al hombre en cuanto partcipe en el culto).

Si la iglesia es un territorio sagrado en el que se mueven ministros sagrados pronunciando
palabras y practicando rituales sagrados (liturgia), las acciones son sagradas y los objetos sacros, de
tal manera que el lmite fsico y simblico entre la iglesia y el exterior traduce en el lmite entre lo
sagrado y lo profano, la escuela - creada a su imagen y semejanza, matrizada segn su modelo -
surge tambin con los mismo caracteres. La sacralidad de la escuela es la impronta de su nacimiento:
la constitucin de su territorio, el valor de sus muros, el sentido de sus rituales, el sentido y la
trascendencia de sus palabras, el carcter ministerial de los educadores (sacerdocio, pastor), el juego
de su gramtica o su liturgia, las actitudes y los comportamientos de sus alumnos, la organizacin de
su tiempo y de su calendario y hasta ese delicado equilibrio entre el adentro y el afuera, el interior y
el exterior, la salvacin de la cultura y el saber y la condena de la ignorancia y la barbarie.

Las Iglesias son proyecciones edilicias de un principio dogmtico: No hay salvacin fuera de la
Iglesia =no hay vida religiosa fuerza de los lmites del templo. Las acciones salvficas y
transformadoras slo son posible en el espacio sagrado, que es el que convierte los rituales y las
personas, y el encierro no es vivido como una condena sino como una salvacin. No es extrao que
en el esplendor de la escuela moderna, se reformule el mismo dogma: No hay salvacin fuera de la
escuela (fuera de la escuela como lugar y de la escuela como educacin que se brinda en ella). El
juego de los silencios, de las palabras disciplinadas, de los cuerpos dciles a los mandatos, de las
rdenes impartidas, de los ritmos temporales repetidos, cclicos, previsibles, de los espacios
delineados con habilitaciones y prohibiciones, y hasta el dulce encanto del encierro que replica el
encierro voluntario del creyente en el espacio sagrado ante su Dios, en este caso ante el
conocimiento y el saber.

La sacralidad naturaliza una relacin asimtrica entre el sacerdote y los fieles, el que ensea y el
que aprende, el que manda y el que obedece, el que predica y el que escucha, el que juzga y perdona
frente al que se equivoca, tropieza, se arrepiente y reconoce su culpa, el salvador y el menesteroso,
el sabio y el ignorante, el civilizado y el brbaro, el altar o el plpito y los bancos, la palabra sagrada o
las lecciones y el lenguaje mundano y profano.

Esta sacralidad se vio reforzada en los orgenes, porque las escuelas no slo tuvieron una matriz
eclesistica sino que - casi universalmente - respondieron a la iniciativa y se mantuvieron bajo el
control de las iglesias parroquiales y las rdenes religiosas que multiplicaban sus colegios de la
misma manera en que reforzaban las presencias evangelizadoras. De esta manera construan una
especie de espacio homogneo entre la iglesia y la escuela: los estudiantes eran feligreses y alumnos,
los educadores eran ministros y docentes, en un lugar rezaban, alababan a Dios, celebraban los
sacramentos, reconocan sus pecados y buscaban el perdn, y en el otro: escuchaban al maestro,
aprendan sus lecciones, cumplan sus deberes, respetaban el reglamento, pero el clima, las
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
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costumbres, los hbitos, las actitudes, el carcter de los vnculos eran anlogos: el orden de lo
sagrado lo atravesaba todo y reforzaba en el feligrs la posibilidad de creer y en el alumno la
capacidad de aprender.


SECULARIZACION



Lo sagrado parece esencialmente asociado a las estructuras religiosas y eclesiales porque son las
que administran el culto y las relaciones con lo trascendente. Pero nosotros, metodolgicamente,
proponemos ampliar el significado de la categora de lo sagrado para lograr mantenerla como un
predicado necesario aun cuando el control de las acciones y el fin de las mismas se desplacen hacia
otros referentes y propsitos.
75
La matriz eclesistica se manej histricamente como moldeadora de
la estructura y organizacin original, pero sobrevivi estratgicamente a la expansin y a la exitosa
universalizacin en el contexto de la modernidad. La paulatina intervencin de los Estados modernos
oper como uno de los factores desencadenantes del proceso de apropiacin y secularizacin de la
escuela, reformulando su funcin y sus fines para adaptarlos a las funciones y demandas especficas
del nuevo contexto. Pero en este proceso de confiscacin y de subordinacin a los fines y propsitos
de los estados, se mantuvieron fielmente las estructuras consolidadas en torno a la matriz
eclesistica y al carcter sagrado de las mismas. De alguna manera se produce un fenmeno
paradojal en el que se articulan lo sagrado con la secular: la escuela se desprende de la proteccin y
la tutela de las iglesias pero mantiene el carcter sagrado en su estructura organizativa y en su
funcionamiento, al tiempo que seculariza el control, el manejo y los fines de la educacin que en ella
se imparte.

Secularizacin remite a saeculum / saecularis (comercio y trato de los hombres en cuanto toca y
mira a la visa civil y poltica, en oposicin a la vida religiosa; vida mundana) y traducen dos aspectos
igualmente relevantes. Por una parte la secularizacin es (1) la apropiacin de los bienes de la Iglesia
por parte del Estado, y por otra (2) el proceso de separacin y alejamiento de la sociedad de la
religin y por tanto el proceso de afirmacin de la autonoma en relacin con las iglesias y los
preceptos religiosos y morales propuestos por la misma. Ambas acepciones pueden aplicarse del
proceso producido en la historia de la escuela moderna., ya que secularizacin implica convertir lo
religioso en secular o mundano, para lograr que, vaciado el mundo de toda explicacin basada en
creencias, se pueda construir una nueva concepcin segn la cual la realidad se explica por s mismo
sin que sea necesario recurrir a la divinidad.

Y efectivamente las escuelas paulatinamente y a partir del siglo XVIII - se convirtieron en
objeto de intervencin por parte de un Estado que descubri el valor estratgico de la educacin
para sus sbditos, y las convirti en un instrumento de construccin de la ciudadana, del progreso y
del bienestar. Es all cuando se produce el proceso de secularizacin de las escuelas, que opera sobre
los fines de la educacin, los principios que las subordinan al poder y la construccin de los sistemas

75
Hacemos un uso de la palabra SAGRADO anlogo al que FROMM( (1986: 131) hace del concepto de RELIGION
que lo despega de la relacin necesaria con Dios y lo trascendente
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
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educativos nacionales. Las escuelas dejan de ser necesariamente religiosas, pero mantienen su
estructura.

Rechazando las protestas de las iglesias que siguen reclamando la exclusividad en el control, el
Estado moderno e ilustrado justipreci sus aportes, valor el producto, la vaci de los referentes
religiosos, efectu una rpida operacin sustitutiva y la convirti en un instrumento secular de sus
propsitos. Con la Revolucin Francesa esa apropiacin intent hacerse exclusiva y excluyentes (aun
proponiendo que antiguas rdenes religiosas se transformaran en agentes de la nueva educacin), y
con el positivismo el desplazamiento de los fundamentos religiosos lleg a su mxima expresin y a
su ineludible desaparicin. Sin embargo ninguno de los movimientos (la Revolucin, las Nuevas
Ideas, el Positivismo, Prusia, Napolen Bonaparte y los Estados que sumaron a su constitucin la
organizacin de los sistemas educativos nacionales) discutieron la matriz organizacional de la
escuela que mantena el carcter sagrado en su funcionamiento, una sacralidad que le permita
seguir operando con una manifiesta y reconocida efectividad. Cada una de las piezas de la mquina
de educar
76
funcionaban como los componentes de un gran ritual al que adheran los funcionarios,
sacerdotes y feligreses de los nuevos templos seculares del saber.

Se cre un nuevo orden cuya sacralidad provena no de la revelacin sino de la razn y rompa
definitivamente la unidad y la fusin entre el orden poltico-civil y el orden religioso. En el siglo XVIII
declina la necesidad de disponer de un cuerpo de principios trascendentes que ordenen lo real,
porque es el concepto mismo de razn el que eficazmente los sustituye, creando un nuevo mbito
secularizado, a la medida del hombre y de la sociedad. No es extrao, entonces, que las escuelas se
secularicen, debido a la puesta en marcha de nuevos relatos legitimadores, nuevos referentes
(calendarios, prceres, fechas, curriculum, prescripciones, mandatos, criterios) que funcionaban
como una estructura innovadora y que sin embargo - se mantena fiel al matriz. Se trata en suma
de continuidad y ruptura, de un proceso de aceptacin confiada de la herencia recibida para crear
con ella un producto funcional e ideolgicamente nuevo.

Esta secularizacin puede ser entendida como una desacralizacin de lo indebidamente
sacralizado, como una tendencia que trata al mismo tiempo de purificar lo sagrado de aplicaciones
indebidas, y de afirmar la justa autonoma secular de las realidades temporales: de hecho las
escuelas no deban ser necesariamente religiosas, aunque las condiciones iniciales hubieran
determinado all su nacimiento, dejando rastros indelebles del origen eclesistico de sus fundadores.
Principalmente los hombres de la ilustracin re-descubrieron el vnculo necesario entre la
transformacin del orden social a la educacin del pueblo. Planteo que se reforz con el movimiento
liberal y positivista, a partir de mediados del siglo XIX: el Estado asume totalmente la gestin y el
diseo de una educacin porque est destinada a formar a los ciudadanos y a los trabajadores de las
nuevas naciones. Y aunque este cambio de orientacin no obligaba a mantener las estructuras,
sobrevivi el carcter sagrado de la matriz, como uno de los principios explicativos y legitimadores
del xito arrollador y de la universalizacin del siglo XIX. La escuela era ya una aceitada maquinaria

76
La expresin mquina de educar, es una analoga generosamente utilizada por diversos autores (FOUCAULT:
1989, QUERRIEN: 1979, VARELA-ALVAREZ URIA: 1991, SARLO: 1998, PINEAU, DUSSEL, CARUSO: 2001,
MUMFORD: 1982, 1986), y hace referencia estandarizacin metdica de la tarea educativa y de los
procedimientos para alcanzar mejores resultados con un esfuerzo mas automatizado. La escuela es la mquina
moderna de educar porque representa la sustitucin de la prctica artesanal de la educacin, es decir de la
mera creatividad e inspiracin, el cuidado y la perfeccin de los pedagogos. Un mismo formato o matriz se
aplicaba a todos por igual y en cualquier institucin que siendo escuela deba regirse con el mismo molde. La
normalizacin se convierte en la segura y triunfante multiplicacin de la mquina cuyo modelo de accin,
organizacin y de educacin era el nico probado que se multiplicaba progresivamente. (COMENIO y sus
talleres de hombres: 1976: 37, LA METRIE, El hombre mquina, 1748, TOFFLER y los caracteres de la segunda
ola, 1985: I, 59)

CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
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que funcionaba a la perfeccin y que deba respetarse para asegurar los beneficios de la educacin.
Espacios, tiempos, rituales, ministros o sacerdotes palabras, textos, recursos, orden, relaciones,
habilitaciones y distribuciones, premios y castigos, reglamentos, mecanismos de vigilancia y control
mantenan vigente los principios sagrados que se haban matrizado en los orgenes.

En este proceso, la educacin de las escuelas pas a desempear funciones asignadas por el
estado, los educadores fueron objeto de una preparacin especfica y dependieron laboralmente del
poder pblico, las fundaciones y los edificios obedecieron a las decisiones de los gobiernos, la
universalidad se asoci a la gratuidad y a la obligatoriedad, la supervisin y la direccin, la
acreditacin y las certificaciones pasaron a depender del nuevo referente. Pero el resto de las
actividades y funciones, las escuelas reales, el mecanismo que ordenaba sus movimientos y sus
relaciones permanecieron fieles al diseo original. El ncleo duro segua siendo sagrado, aunque una
gran variedad de elementos emergentes se haban secularizado. Esa fue la historia de la escuela
moderna, plena de vigor, segura de sus posibilidades y de sus logros, asociada al Estado en su
cruzada civilizadora, consciente de que era constructora de un progreso que se descubra y se
sembraba solamente entre sus muros (salvacin) y que se pona en funcionamiento y maduraba
fuera de ellos, en la vida real: el mas all de esta escuela secularizada eran el ejercicio de la
ciudadana, la conquista, la expansin y la defensa del territorio, la incorporacin activa y laboriosa
en el mercado del trabajo, el ingreso en los circuitos emprendedores, la construccin responsable y
moralizada de la sociedad.


DESACRALIZACIN


El proceso de ruptura del proyecto de la modernidad con sus diversos nombres y manifestaciones
influy directamente en el proceso de desacralizacin de la escuela, provocando el quiebre de su
sentido, el vaciamiento de contenidos y la creciente desvalorizacin de sus actores y sus prcticas.
Las numerosas crticas que han ido aflorando en las ltimas dcadas del siglo XX revelaban la
situacin de crisis y el desajuste funcional de una escuela configurada segn la lgica moderna y con
serios problemas para poder responder a las demandas del nuevo momento histrico.
77
La crisis
desencaden un aluvin de producciones bibliogrficas, revisiones tericas, experiencias
innovadoras y sucesivas reformas educativas en la casi totalidad de los pases. Proponemos otra
perspectiva de anlisis a travs del desde esta perspectiva de anlisis: el proceso de desacralizacin
de la escuela moderna.




77
Excede las posibilidades de esta exposicin, pero la desarticulacin entre la escuela y los nuevos tiempos ha
sido desarrollado, entre otros por: OBIOLS G. DI SEGNI, 1992; DALLERA O., 2000: GIROUX H., 1997; PEREZ
GOMEZ A.I., 1999; COLOM A. Y MELICH, J.C., 1994; HARGREAVES A., 1996; MARDONES J.M., 1991: HAMELINE
D., 2003; PUIGGROS Y OTROS, 2001; ANDER EGG E., 2001; TENTI FANFANI E., 1995, 1999; DUSCHATZKY S.
BIRGIN A., 2001; ANTELO E. ABRAMOWSKI A., 2000; CIRIGLIANO FORCADE ILLICH, 1974; DUSCHATZKY S.,
1999; FILMUS D.,1994; HUNTER I., 1998; ILLICH y otros, 1978; ILLICH I., 1985; POSTMAN N., 1999; REIMER E.,
1971; TENTI FANFANI E., 1995; TRILLA J., 1999; TRILLA BERTET J., 2002; VAN HAECHT A., 1999; ALTHUSSER L.,
1988.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
86

La confianza en su funcionamiento histrico haba llevado casi a naturalizarla como institucin
universal y necesaria, pero la desarticulacin creciente observada entre las demandas de la sociedad
y las respuestas institucionales de la educacin formal exige otro camino de indagacin. La escuela
mantiene aun vigentes los formatos originales en su estructura y funcionamiento, logrando un
ensamble casi perfecto con las demandas de la sociedad y de la poca. Los cambios acompaaron de
forma permanente a la escuela, pero la solidez de su estructura le permita con mnimos ajustes
funcionales mantener su vigencia y responder a las demandas. Las transformaciones actuales
parecen haber chocado con un cambio en el seno mismo de la escuela, por eso se impone otra
estrategia de anlisis. Hay un fenmeno social que invade tambin a la escuela: la desacralizacin de
la sociedad, la cultura y las instituciones.

Si la secularizacin haba logrado mantener intacta la estructura sagrada de la matriz eclesistica
permitindole sobrevivir con xito al proceso de universalizacin, la desacralizacin agrieta su
estructura, su organizacin y su funcionamiento. El desajuste no responde solamente a un violento
cambio de poca (ruptura de la modernidad) sino tambin a un resquebrajamiento propio de la
matriz. Mas all de los problemas que asoman en cada una de las crticas (contenidos irrelevantes,
metodologas obsoletas, instrumento al servicio de las clases dominantes, agotamiento de las
estrategias, cdigos contrapuestos entre los actores, irrelevancia y desproteccin social, agotamiento
de recursos, incapacidad en la construccin de las nuevas subjetividades) hay variable que parece
explicar el fenmeno: el proceso de desacralizacin que se ha instalado en la estructura misma de la
escuela.

La de-sacralizacin consiste en la reduccin o anulacin del mbito de lo sagrado, la renuncia a
reconocer un mbito de lo privado, aislado, sacro, y la consecuente prdida de valor, sustancia y
contenido de los formatos sagrados. De la misma manera que la sacralizacin envolva a todos los
que habitaban un espacio interior protegido y cerrado, la sacralizacin desarticula cada una de esas
piezas. Si la secularizacin haba sustituidos los principios, cambiado el eje del poder y desplazados
los referentes religiosos, manteniendo las estructuras sagradas y sacralizando nuevos contenidos, la
de-sacralizacin vaca los contenidos: se conservan los rituales, las estructuras, las palabras, los
ministros, los gestos, las rdenes, las tradicin sagrada sin que efectivamente funcionen u operen
como tal o traduzcan la fuerza y las convicciones del pasado. Se pone en marcha una reproduccin
perpetua de una celebracin en la que ya nadie cree demasiado, ni el ministro celebrante, ni los
feligreses que participan, aunque todos ellos se mantienen fieles a la estructura original. Los
espacios, los tiempos, los lenguajes, los actores dejan de ser sagrados, y pasan al espacio de lo
pblico, de lo disponible parta cualquier uso, de lo profano: se rompe la lnea divisoria y todo puede
ser vulnerable y objeto de invasin. Todas las maquinarias del engranaje son devueltas a la
normalidad, vulgarizados y convertidos en acciones sin valor trascendente: los espacios y los
tiempos, las acciones y los actores pierden el carcter sagrado para volverse pblico y comn a
todos.

Este proceso de desacralizacin tiene un punto de inflexin: todo el recorrido de la historia
moderno fue sostenidos por una serie armnica y sucesiva de relatos legitimadores que como en
otros rdenes institucionales y sociales haban permitido sostener y reforzar el valor de las
prcticas. Los relatos daban un sentido, entregaban un por qu, se instalaban legitimar lo que poda
representar arbitrariedad, esfuerzo, confianza, riesgo. Fueron los relatos y la vigencia de los
lenguajes simblicos los que aceitaron la maquinaria de la escuela: educadores y educando
compartan la misma versin de la realidad, la interpretacin de las acciones y de los rituales de la
escuela. Como los feligreses en el templo y ante las admoniciones de los ministros, los alumnos
frente a educadores se alimentan de la misma construccin discursiva de la realidad, de la relacin,
de los espacios, de la enseanza, del conocimiento, del aprendizaje del valor de la educacin, de la
construccin del futuro.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
87


Con la postmodernidad y la desacralizacin, los relatos desaparecen o, simplemente, dejan de
ser crebles. Por meta-relato o gran relato, se entienden precisamente las narraciones que tienen
funcin legitimante. Su decadencia no impide que existan millares de historias, pequeas o no, que
continen tejiendo la trama de la vida institucional, pero con vigencia, proyeccin y duracin
efmeras. El pensamiento postmoderno, pensamiento de la sospecha, reacciona frente a los ms
fuertes supuestos de la modernidad, y florece as un marcado escepticismo (epistemolgico,
gnoseolgico y ontolgico) que barre con numerosas instituciones, entre ellas, la escuela. Cules
son los sntomas de esta desarticulacin de los relatos? Prdida de credibilidad, irrupcin de la duda
metdica y de la crtica, fracaso en el cumplimiento de las promesas, quiebres de los cdigos,
predominio de las formas sobre los contenidos, ausencia de referencias y de referentes, trivializacin
de los actos y ausencia de acontecimientos, fracturas entre los miembros firmantes del consenso que
sostiene el relato (que se multiplica, se divide y fractura en diversas versiones). Cuando se renuncia a
los relatos o los relatos se quiebran, cuando se produce en voluntario desarraigado de las
tradiciones, caen los rituales y las convenciones y todo es sometido a sospecha y destruccin.

Traemos a consideracin un concepto que AGAMBEN ((2005: 109 -110) construye a partir de si
versin de la profanacin:

La imposibilidad de usar los objetos, los lugares, la realidad, tiene su lugar tpico en el
Museo. La museificacin del mundo es hoy un hecho consumado. Una despus de la otra,
progresivamente, las potencias espirituales que definan la vida de los hombres se han
retirado dcilmente una a una dentro del Museo. Museo no designa aqu un lugar o un
espacio fsico determinado, sino la dimensin separada en la cual se transfiere aquello que
en un momento era percibido como verdadero y decisivo, pero ya no lo es ms. () Todo
puede convertirse hoy en Museo porque este trmino nombra simplemente la exposicin de
una imposibilidad de usar, de habitar, de hacer experiencia. () El Museo ocupa
exactamente el espacio y la funcin que hace un tiempo estaban reservados al Templo
como lugar del sacrificio.

Las escuelas mantienen su funcionamiento, pero se presentan como una imagen del pasado con
escaso impacto sobre el presente y el porvenir. Se burocratizan las funciones y se vacan los
contenidos. Nadie se atreve a matar a Dios, porque todava sigue siendo necesario: nadie mata a la
escuela o reniega de ella porque aun no se ha encontrado una institucin sustituta, y las voces que
se alzan en su contra son rpidamente acalladas por la misma sociedad y los mismos referentes que
descreen de ella. Se instala una cultura del simulacro (falsificacin, falsa apariencia, construccin
engaosa): se construye una realidad en la que no se cree, se repiten ciegamente prcticas que ya
no tienen el efecto deseado, se cruzan intereses, prescripciones y discursos que rompen los acuerdos
del pasado. Mientras en la estructura sacralizada las acciones operaban transformaciones, en las
estructuras desacralizadas las acciones mantienen la cscara del ritual pero en manos de fieles que
ya no tienen fe. Con el proceso de desacralizacin y final de los relatos legitimadores, todo se
somete a discusin: lo que desde siempre haba sido obvio y necesario se convierte en el blanco de
todos los ataques: la legitimidad y la habilitacin de los educadores, la veracidad y la vigencia de sus
palabras, la significatividad de los contenidos, el sentido de los mensajes, el alcance y la legalidad de
normas, el valor del trabajo, la trascendencia de las acciones y las rdenes, la obligatoriedad, las
convenciones propias de la escuela, el clima, la seriedad, la confianza, el respeto, y hasta las
formalidades propias de la sacralidad del lugar (vestimenta, presentacin, orden exterior). Todo se
discute aunque la celebracin sigue con ministros y feligreses que ya no creen en la ceremonia de la
que obligadamente participan.

CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
88



PROFANACIN.


Hay una clara diferencia entre profano y profanar. Lo profano es lo opuesto a lo sagrado, es lo
que habiendo sido sagrado se ha desacralizado para ser devuelto al mbito de lo pblico, de lo
contaminado. Es lo que ya no debe ser preservado o resguardado porque forma parte del mundo
habitual. En griego, lo profano se designa con el vocablo icoinos (lo corriente, lo comn, lo usual), y el
latn pro-fanum indica el rea que est fuera de lo sagrado, delante o alrededor del terreno
consagrado al culto, lo que todava o ya no sagrado. De hecho tanto en el culto religioso como en el
trnsito por la escuela, hay un simtrico ritual de pasaje de lo profano a lo sagrado, con el regreso
nuevamente a lo profano: el mundo de la vida es un mundo profano. Entre el mundo de lo sagrado y
el mundo de lo profano no hay un corte radical, porque sagrado, procede del mundo profano, y se
constituye a partir de aquellos contenidos que, desde lo profano, se nos muestran como irreducibles
a la prosa de la vida.

Esta primera acepcin tiene un sentido ms favorable que profanacin. Profanar aunque
proviene del mismo origen - tiene otra carga semntica: significa destruir lo sagrado, adulterar,
alterar, infligir algn dao, tomar por asalto un objeto o un lugar sagrado. Es una accin signada por
la violencia y asociada con un eventual castigo hacia los autores. Implica una intervencin deliberada:
tratar una cosa sagrada sin el respeto que se le debe, o destinarla a usos profanos, desprecindola,
restndole valor, agredindola, destruyndola. Como acto socialmente condenado remite a
sacrilegio, desacato, perjurio, irreverencia. Si el que la comete no es consciente de la santidad de los
objetos que desprecia o de los que abusa, no comete mas que una simple profanacin; si reconoce la
santidad de los objeto que profana: sacrilegio.
Cuando aludimos al quiebre de la sacralidad de la estructura escolar, aludimos a un tipo de
cambio estructural en el uso y funcionamiento de la escuela que se asimila al cruce hacia lo profano.
Y si lo profano invade lo sagrado, lo desnaturaliza: los rituales no slo no produce efectos, sino que
las celebraciones se transforman en algo fastidioso, vaco, innecesario, y pasible de todas las crticas.
Mientras la ceremonia esta animada por la fe y las convicciones todo es necesario y pertinente, pero
apenas se vaca de contenido y significado, comienza a resultar gravoso: los textos elegidos, los
comentarios del celebrante, el sentido de los rituales, el tiempo, la distribucin en el espacio, la
relacin entre los creyentes, los mnimos rituales.
78


Tal vez debamos hacer lugar como ya lo mencionamos a los aportes de AGAMBEN (2005)
aunque el uso que manejamos sea otro: la profanacin implica, una neutralizacin de aquello que
profana. Una vez profanado, lo que era indisponible, separado, sagrado pierde su aura y es restituido
al uso. La escuela secularizada, desacralizada, profanada es una escuela recupera un uso comn,
ajeno a cualquier sacralidad, experiencia a la que nunca estuvo acostumbrada, ya que hemos
defendido el carcter sagrado de su constitucin y expansin. Se desactivan los dispositivos del
poder y se restituye al uso comn los espacios de poder que haba confiscado. El poder del estado se

78
En el elenco de acciones y detalles invadidos por la desacralizacin, podemos citar: la autoridad, la
obediencia, el silencio, el trato, los saludos, las conmemoraciones y celebraciones, el valor de los smbolos.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
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desprende de la posesin del instrumento de educacin, la escuela, y la entrega a la sociedad para
que con su uso haga lo que quiera.

La escuela de nuestros das no es slo un lugar que ha renunciado a la sacralidad de sus acciones,
habilitando una territorio homogneo con una libre circulacin entre distincin entre lo sagrado y lo
profano; no es slo una libre extensin del mundo de la vida que la invade para no producir hiatos
entre sus mensajes y la existencia que cada sujeto debe construir. La escuela de nuestros das es una
escuela profanada. Aun renunciado a la omnipotencia de los siglos de gloria, pudo conservar su
dignificad asocindola a una mnima cuota de salvacin. Pero la profanacin a la que aludimos ha
convertido a la escuela en un territorio vulnerable, frgil, desarticulado, profanado. No slo se la
priva de la posibilidad de hacer lo que se le demanda, sino que se la convierte en objeto de mltiples
agresiones y destrucciones. De alguna manera haba sido ya profanada cuando se transform en
sede de numerosas acciones que no respondan a sus fines especficos, pero luego, esa misma
escuela se convirti en objeto de violencia y de desacreditacin, revelando el nfimo valor que
representaba para algunos de sus usuarios potenciales o reales (el concepto de galpn, utilizado
por LEWKOWICZ, 2005: 32)

Demandas legales, irrupcin de otros poderes, objeto de disputas y extorsiones polticas, violencia
entre los actores, ingreso de armas, amenazas y acciones violentes, atentados, muertes masivas,
diversos tipos de robos, violaciones, variadas muestras de prcticas sexuales, destruccin sistemtica
del mobiliario y del edificio, escritura, agresiones a los educadores, intimidacin a los compaeros y
alumnos. El caso de los robos parece un caso paradigmtico: no slo se roban elementos, por valor
material efectivo, sino tambin objetos sin valor fuera de la escuela, ejercicio de una sustraccin
gratuita e innecesaria. Pero a su vez, frecuentemente el robo de diversas pertenencias se asocia con
la destruccin irracional del resto (romper, quemar, ensuciar, escribir) dejando claro testimonio del
desprecio que provoca el lugar (profanacin): para su autores, la escuela no es un lugar que brinde
algo valioso para el presente o para el futuro, y si no lo es para ellos, no debera serlo para nadie.
Como lo mencionamos algunos actores son conscientes de las acciones y saben que profanan un
lugar sagrado; otros crecidos en el desamparo y con variadas formas de exclusin ni siquiera
tienen consciencia de sus acciones. En el primeros de los casos y sobran ejemplos al respecto la
profanacin se transforma en sacrilegio.



Y ENTONCES?

No podemos dejar de reconocer (1) que no todas las escuelas han sido o son objeto de profanacin
(por lo menos clara y manifiesta) y (2) los numerosos casos de escuelas que mantienen aun un
estilo, un funcionamiento y un respaldo propios de la modernidad y numerosas experiencias que
mantienen el atrevimiento y la imaginacin para recrear el paraso perdido (AGUERRONDO, 2002),
pero lejos de cualquier mirada pesimista las prcticas escolares de la actualidad han perdido el
esplendor de los orgenes y, sobre todo, han declinado su relevancia social y sus posibilidades de
constituir sociedades y subjetividades (COREA LWEKOWICZ, 2005) Por eso, quedan flotando
algunos interrogantes: despus de 450 aos de historia y con un pasado cargado de gloria, seguir
siendo la escuela el lugar para la educacin? Si ha de seguir sindolo, cmo recuperar su valor y su
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
90

trascendencia? Y si ha llegado a su fin, cul es la nueva organizacin, el nuevo producto social, la
nueva matriz que ponga en marcha la educacin que necesitamos?



04
LA ESCUELA NECESARIA NO ESTA HECHA,
DEBEMOS CONSTRUIRLA




Para el que suea, la escuela soada devela un futuro al mismo tiempo que ella provee
una llave para el presente. El soador eleva la visin hacia una escuela por venir, de una
escuela cambiada, en espera de la cual la escuela de hoy debe adaptarse, ocupada por
parecerse a esa imagen representada, una imagen de ella a la cual deber llegar. La
verdad de la escuela es un progreso de la escuela. Este sueo convierte al soador en un
sabio. La imagen soada de la escuela es conocimiento, conocimiento innovador, llave
que explica. Se concibe el conocimiento precisamente como sueo, como sueo que borra
las diferencias entre todas las escuelas. Al mismo tiempo ese sueo, lo sabemos tambin,
sin tregua hace sucumbir a su soador en encuentros alucinadores, que lo hacen elegir
fragmentos de escuelas reales e imponindoles un esfuerzo mimtico para que aqu se
deje reconocer la verdad del sueo tal como inminencia de su realizacin....
79


Tenemos la impresin de que la escuela est definitivamente hecha, que debemos encontrarla a
nuestro paso, que nos sale al encuentro y responde cabalmente a la medida de nuestros sueos y de
nuestras expectativas. Una mezcla de todas las virtudes, poniendo entre parntesis todas los
defectos. Hay una suerte de curiosamente fenomenologa que despoja a la escuela de lo que no nos
gusta e intencionalmente construye la escuela ideal, la escuela de los sueos... Y que basta
imaginarla y desearla para que efectivamente sea.

La realidad nos dice otra cosa: la escuela del pasado, efectivamente estaba. Apareca como una
institucin que, dado el prestigio social que la rodeaba, era la encarnacin de las virtudes y la
negacin de los defectos. De la misma manera operaba una mgica transformacin de sus actores y
sus moradores: los educadores eran portadores de todas las riquezas, desconcindoseles alguna
humana debilidad.

La escuela de nuestros das, la escuela necesaria, no est hecha, se est desarmando, se cae a
pedazo... pero admite que podamos reconstruirla si es que tomamos conciencia de que en ella
an en sus escombros estn los materiales genuinos para rearmarla como proyecto, como
estructura, como construccin. Deberamos renunciar al sueos de eternidad y de perfeccin, para
abrazarnos a las dimensiones humanas que nos caracterizan. Las Instituciones sociales se han
humanizado, se han ido conformando a la medida de los hombres. El hombre se ha convertido en la

79
Adaptacin del texto Stphane Douailler sobre La escuela de Jules Ferry.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
91

medida de todas las cosas de las que son en cuanto son y las que no son en cuanto no son
(Protgoras)
80
resuena en la historia del pensamiento. Y en el corazn de la sofstica floreci ese
primer intento de humanizarlo todo.
81


01. LA ESCUELA TENA ENTIDAD Y REPRESENTACIN SOCIAL: desde su interior y para el exterior,
sus agentes y sus usuarios distinguan claramente su ser, su hacer y su aparecer. Era una institucin
que precisaba sus reglas de juego y sus lmites, definiendo lo que poda ofrecer y aquello que admita
que se exigiera. La escuela de hoy es una entidad que espera en su indefinicin, su definicin: se
construye con el aporte de sus usuarios y de sus actores. Es lo que deciden ser: admite mutaciones,
cambios, transformaciones. Si la escuela del pasado defina y construa a sus usuarios (alumnos,
sujetos) y a los agentes (educadores) otorgndole una autntica identidad, la escuela de hoy crece
una tensin dialctica entre lo que la escuela quiere de sus actores y lo que los actores quieren de la
escuela. Los sujetos de hoy no se dejan moldear tan fcilmente: se resisten, pelean, quieren imponer
sus condiciones, quieren conservar sus caracteres, quieren hacer ingresar en la escuela los retazos de
sus mundos no escolarizados. Pretenden hacer la escuela a la medida de sus intereses, demandas y
expectativas Si no es como ellos quieren, deciden no permanecer all o juegan el juego del
simulacro: hacer como que forman parte de una entidad que les absoluta y definitivamente ajenas:
la escuela los roza, les pasa cerca... pero no incide ni en la construccin de subjetividad o de
sociabilidad. Seguirn siendo lo que otras instituciones sociales le han ayudado a ser. El juego
dialctico entre sujeto y escuela impone un dinamismo desconocido, ya que las instituciones se
construyen y se moldean al ritmo de sus moradores y ellos se construyen al calor de las instituciones.
Pero ninguno de los dos polos tienen el patrimonio de configuracin o es dueo del molde. Por otra
parte, obliga a los actores a abandonar la cmoda posicin de los moradores seguros que habitan
una respetada y reconocida fortaleza, para embarcarlos en una embarcacin que debe navegar los
mares en un clima de incertidumbre y turbulencia. Por momentos la tensin se convierte en
negacin y suelo; en otras, se transforma afirmacin y recuperacin; o tambin en una sntesis
integradora y complaciente.

02. ES CURIOSO OBSERVAR CMO SOBREVIVE EN EL COLECTIVO DE TODOS la imagen de una
escuela ideal, que definitivamente hemos abandonado. baste citar algn ejemplo ilustrativo: los
revoltosos e inadaptados usuarios de ayer, convertidos por esas cuestiones del azar y el destino en
nuevos habitantes de la escuela como docentes, reclaman a quien quiera orlo la escuela ideal para
poder ejercer el rol para que se ha preparado; en sus dichos y en sus exigencias uno encuentra los
caracteres de una escuela que ellos no habitaron, ni respetaron (o expresamente renegaron y
condenaron). Para el trabajo, para desempear el oficio se necesita un escenario que no
construyeron y que en el pasado imaginaron absolutamente distinto. Cada uno podr llenar de
ejemplos concretos esta referencia, pero lo que interesa marcar es esta contradiccin que campea
en el pensamiento de la sociedad. Los mismos padres pueden construir discursos para convencer a
sus hijos, mientras en ronda de amigos y a veces con sus hijos presentes se gloran de las
transgresiones que operaron en su etapa escolar. Qu es lo que nos hace silenciar el pasado para
imaginar un presente mgico e ideal? Se trata solamente de las limitaciones y las incoherencias de
la formacin o hay una fuerza social que quiere convencernos de que las cosas de otra manera?

03. NO ES QUE LA ESCUELA NO PUEDE SER DE OTRA MANERA: efectiva, ejemplar, productiva,
generadora de humanidad y de compromisos sociales. Simplemente debemos acordar que para
serlo debemos hacer el esfuerzo de construirla, ya que nadie, ni la sociedad, ni los usuarios estn

80
Cfr. PROTAGORAS Y GORGIAS, Fragmentos y testimonios. Orbis- Hyspmarica. 1980. pp. 18 20 y 51 y ss.
Trad. Jos Barrios Gutirrez...
81
Algunas de las ideas que se desgranan en este trabajo florecieron al calor de la lectura del texto de TENTI
FANFANI, CULTURAS JUVENILES Y CULTURA ESCOLAR. IIPE. Mayo 2000. Seminario Brasilia/ junio 2000
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
92

dispuestos a dejarlo fluir espontneamente. La escuela necesaria es el resultado de nuestra vocacin,
de nuestra decisin, de nuestro esfuerzo, de nuestros sueos convertidos en realidad y de nuestras
peleas por vencer las dificultades. Los directivos y los docentes, los inspectores y los funcionarios, los
padres y los referentes sociales deben recordar que no tienen ante s, la escuela sino el proyecto y
la posibilidad de construirla, de hacerla posible. Esta visin dinmica y atrevida es mucho ms
compleja e incierta, pero en definitiva se transforma en una realidad proporcionalmente efectiva y
operativa segn nuestras demandas y nuestros esfuerzos...

04. YA NO EXISTE EL EL TIEMPO SAGRADO DE LA ESCUELA o el espacio incontaminado y
sagrado de la escuela. El tiempo y el espacio se han secularizado. Todo es una convencin y una
construccin que se arma y se rompe, se reconstruye y se ensambla. El tiempo sagrado de la escuela
impona reglas claras: no faltar porque lo que se pierde es irrecuperable, llegar tiempo, aprovechar
todos los minutos, saber que el tiempo es oro y que perderlo es una manera de poner en riesgo un
tesoro. El tiempo es sagrado porque es demasiado importante lo que all se hace, lo que all se dice.
Pero cuando el tiempo se seculariza y pierde su presunto carcter sagrado, cuando se hace humano,
quienes circulan con la escuela pueden jugar con el tiempo, negociar su valor, discutir su
importancia. Para esta nueva y difundida concepcin, lo que se hace en la escuela no es tan
importante, no es demasiado importate, hasta puede no tener valor. Y la presencia en la escuela es la
relativa. Palabras y acciones pueden llenar el tiempo, durar... pero sin hacer cuestiones importantes:
en un tcito y perverso acuerdo, pueden convenir maestros y alumnos como se llena el tiempo. Y
entonces concurrir o no concurrir deja de ser un imperativo y el juego con los lmites de inicio y
finalizacin es constante. Contagiados de otros manejos temporales dictados por las prcticas
sociales, la escuela puede padecer los mismos males: no hay un compromiso que respete la
puntualidad y el valor de todos los minutos. En muchos casos, la escuela es un largo ejercicio de
aburrimiento, interrumpido por los recreos. Aburrimiento que protagonizan los alumnos, pero del
que no son ajenos en muchos casos, los docentes.

05. EL TIEMPO ABRE LUGAR AL ESPACIO. Porque el tiempo sagrado puede convertir en sagrado
algunos espacios. En el cruce de la coordenada espacio temporales, puede haber espacios que se
armen como sagrados en determinados momentos y que luego cumplan otras funciones. Pero el
espacio de la escuela tambin era sagrado: estableca lmites, zonas, ingresos y egresos, barreras,
parapetas, fortalezas. Al territorio de la escuela podan ingresar determinadas cosas, conocimiento,
saberes, personas, ideas (currculo explcito)... y estaban vedadas otras cosas, conocimientos,
saberes, personas e ideas... que muchas veces hacan su ingreso por otras vas (currculo oculto) o
nunca ingresaban (currculo nulo). La escuela era sagrada: haba cuestiones con las que nadie jugaba
porque all como en un templo no se poda jugar. Ese pacto implcito alimentaba las conductas y
definan los procedimientos. Los que se atrevan a dar pasos en falso, saba que se autoexcluan, eran
los heterodoxos que buscaban su propia condena, los herejes que, a sabiendas, renunciaban a la
ortodoxia y al dogma. Pero el espacio se ha secularizado, se ha vuelto frgil, impreciso, incierto: han
cado los muros y no hay forma de determinar las nuevas fronteras porque no se trata ya de barreras
materiales (que pueden seguir existiendo) sino de la circulacin de las personas, de las ideas, de las
prcticas, de los hbitos. Lentamente la escuela fue hacindole lugar a todo, y a nadie le extraa que
las cosas que suceden en otras geografas, fuera de sus muros, ocupen tambin el territorio de la
escuela,
82
luchando contra todo lo establecido: reglas, conocimientos, cdigos, estatutos... y
restndole valor y relevancia a lo que como tradicin y mandado la escuela haca. Tal vez no se trate
de recuperar el territorio en una sacrosanta lucha por la reconquista sino de entablar el dilogo
con este nueva geografa que ha eliminado las barreras, ha hecho caer las puertas y ha secularizado

82
Cfr. al respecto en minucioso anlisis de estos cambios que realiza JORGE VITALI (1997) en El aula sin muros.
Tecnologa y medios de comunicacin en el escenario escolar actual. Mimeo. Y CULLEN CARLOS A. (1997),
Crtica de las razones de educar. Temas de filosofa de la educacin. Paids. Buenos Aires. Las nuevas
fronteras de la educacin. Pp. 252 y ss.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
93

el espacio... En el espacio incontaminado, la tarea de la escuela era ms especfica y efectiva: nada ni
nadie sobrevolaba el horizonte mezclndose desvergonzadamente con el universo de los
conocimientos. En este nuevo espacio, contaminado, el trabajo es ms duro y es fcil que uno se
pierda en un juego virtual de ventanas que se abren espontneamente para atrapar la atencin y el
inters de los alumnos. Por eso es necesario revisar permanentemente el territorio de la escuela, la
zona de lo permitido y lo prohibido, lo expreso y lo oculto. Aquella distribucin racional que
distingua el patio del aula, el saln de actos de los baos... ha barrido con las divisiones y, en muchos
casos, las desubicaciones de los alumnos responden a ese espacio homogneo que tiende a no
reconocer las diferencias a la hora de sentarse, hablar, relacionar, etc.

06. TAMPOCO EXISTE UN LENGUAJE SAGRADO DE LA ESCUELA, construido como un ideal por el
que debe circular el conocimiento y los valores. La escuela del pasado renda un culto a la palabra, a
la mesura, a la pulcritud del idioma que poda construir un lenguaje ideal que no tena ninguna
aplicacin en el mundo real. El lenguaje de la escuela privilegiaba el rigor y la exactitud: los docentes
eran la expresin cabal del mismo. Nada los poda sacar de ese estado ideal. La palabra se
consagraba de manera definitiva cuando se plasmaba en la escritura. En aulas silenciosas, la tiza
recorra el pizarrn grabando los textos que deba registrarse en los cuadernos y en las carpetas.
Palabra sagrada, palabra final. Poco para agregar. El limpio cuaderno reflejaba la pulcritud del
pizarrn: ambos la pureza del idioma.
83
. Pero sobre todo, la palabra pronunciada por directivos y
docentes tena un lugar asegurado en el mbito de la escuela. Quien ingresaba con la misin de
educar saba que iba a ser escuchado, que los alumnos estaban para atender y escuchar... y los
alumnos medan sus palabras e intervenciones porque era el docente el regulador, el administrador
de la palabra. Levantar la mano, pedir permiso, medir lo que dice era condiciones para poder hacer
uso de la palabra.

07. LA ESCUELA DE NUESTROS DAS HA CAMBIADO LOS CDIGOS: ninguno de los que ingresa a ella
tiene asegurado el derecho a la palabra. Podr hablar, pero no significa que ser escuchado. Un
destacado discurso de un profesor, la esperada presencia de un visitante, la entusiasmada palabra
del directivo son multitud de voces que debern vencer la apata, el cuchicheo, el aparente silencio,
la ausencia. La palabra de esta nueva escuela es un derecho a conquistar y a ejercer. Cuntas veces
los docentes refuerzan con sus ademanes, sus gritos y con sus repeticiones lo que quieren anunciar o
proponer? Mas all de los preceptos didcticos que aconsejan la redundancia de los mensajes, no
confan en la efectividad de lo que dicen. Los mismos alumnos descreen de sus palabras y de sus
intervenciones: solo algunas salidas graciosas generan la clamorosa aprobacin popular... Tal vez por
eso hay una difundida prctica de no hablar de lo que se debe hablar, de no intervenir. Si algo que
hay que decir ya se esperar el momento: el profesor que se acerca, el trabajo grupal, el final de la
hora, el inicio de la siguiente. La palabra que vale es la palabra que tiene un interlocutor directo y
concreto: pregunto y me responde, me lo dicen a m: no puede haber equivocaciones. Pero en
realidad esta palabra devaluada, que ha perdido toda sacralidad, que se ha secularizado hasta el
hartazgo no tiene resonancia, no posee valor. Los alumnos le han quitado todo valor y no logran
diferenciar los subcdigos que admitiran un uso diverso del lenguaje en diversas situaciones. Todo
vale porque nada vale... y las malas palabras, las groseras, las referencias a cuestiones que no
corresponden no tienen mayor importancia y valor... por qu otorgarle automticamente VALOR a
la palabra del que presuntamente tiene autoridad? Cuando alguien no escucha, no est faltando al
respeto, no est vulnerando el derecho del otro-adulto. Traduce en su comportamiento lo que l
mismo siente y valora: no pretendo que me tomen en serio en lo que digo... no pretendan que los
tome en serio... La palabra circula en los graffiti, recorre las carpetas mezclando los mensajes, llena

83
el conocimiento mas cabal de la opulenta y armoniosa lengua castellana... la que, con la religin y las
costumbres heredadas, constituyen el sello esplendoroso de la estirpe y, por ende, preciadsimo timbre de
honra nacional...
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
94

los pizarrones, escribe paredes, deja testimonios en los bancos o en los baos... no sirve y la escuela
no es la excepcin.

08. LO CURIOSO ES QUE LA ESCUELA MODERNA ha sido construida en torno a la palabra del
maestro, del educador. Educadores y alumnos se imaginan en una clase y en torno a una leccin:
alguien habla y el que tiene el derecho y la obligacin de hacerlo es esencialmente el maestro. El
docente que expone su leccin exhibe autoridad de argumento, poder de competencia: el maestro
se convierte en el depositario, aunque no el propietario, de un saber, saber que dispone para
transmitir y repartir. La organizacin clsica de la clase en torno a la leccin es una forma de
comunicacin, un tipo de mensaje. Hay otras formas de aprender fuera del espacio-tiempo de la
clase. La clase y la leccin como herramientas de trabajo corresponden a una cierta lgica de la
comunicacin. Cabe preguntarse si es la nica y si debe seguir siendo la definitiva. El universo de la
sala de clase se convierte en el espacio de la autoridad: la tarima, la ctedra o una posicin elevada,
su situacin en el foco de las convergencias de todas las miradas son las condiciones materiales y
simblicas que permiten mantener al estudiante a distancia. En la leccin-clase, el profesor se
convierte en el centro de todas las miradas, identificando el principio de un lugar que es al mismo
tiempo modelo y mtodo... La clase-leccin juega con algunos significados: el maestro que expone,
tambin impone... y el alumno que atiende, recibe y admite... presuntamente comprende. La
autoridad pedaggca coincide con la autoridad del lenguaje en la posesin simblica del lenguaje
magistral. Hasta circulan mensajes curiosos y popularizados: Si yo enseo bien y ustedes me siguen
y me atienden, no tendrn que hacer el esfuerzo por aprender. Los roles estn preestablecido segn
su uso: el espacio, la arquitectura material, social y cultural estn regidas por la institucin escolar,
garantizando siempre que el docente domine la prctica del lenguaje profesoral, su infalibilidad.
Siempre se construyen clases y escuelas segn una pedagoga.

09. CON LA CRISIS DE LA PALABRA, es la escuela la que entra en crisis o solamente un tipo de
escuela? De hecho este modelo de esquema tiene la edad de la modernidad: hubo otros modelos y
pueden construirse otros absolutamente innovadores. Cuando los alumnos renuncian a escuchar y
atender, cuando postergan la comprensin de las explicaciones de sus docentes, cuando renuncian a
la arquitectura del aula y disponen de otra manera los bancos o los cuerpos... estn cortando un
estilo y estn exigiendo otra cosa. La dificultad estriba en crear otros modelos mentales, otras
representaciones, para construir otras alternativas.

Tal vez sabiendo que el derecho a la palabra y la escucha no son condiciones automticas del ingreso
a la escuela y al aula...el docente deba conquistar su voz y su palabra: porque tiene presencia
docente, autoridad para hablar, para decir lo que tiene decir, lo que puede respaldar. Porque sabe
administrar la palabra, usarla correctamente, dotarla de los alcances y de los significados precisos...
Directivos y docentes deben reconquistar el territorio de la palabra, conscientes de que su ausencia
no es un problema de buena o mala educacin, sino de conocimiento y dominio del mundo
(empalabramiento). Quien no habla, quien no escucha se niega a descubrir el mundo, a encontrarle
sentido, a dominarlo... Una seria investigacin debera certificar hasta qu punto el planificado uso
de las nuevas tecnologas en la msica (equipos de audio, altos decibeles, msica permanente y
todos los aparatos que sirven para la escucha solitaria y autista) no es tambin una de las causas de
esa prdida... Y deberamos investigar tambin, hasta qu punto los chicos le otorga escucha y
crditos a sus padres en el mbito de la familia... Esta proliferacin de sordos que solamente se
hablan a s mismo parecen revelar otro tipo de humanidad...

10. LA ESCUELA DE HOY, A DIFERENCIA DE SU ANTEPASADA (sacerdotes animados por una
insobornable vocacin), no otorga el pasaporte de autoridad a los que ingresan a ella para ejercer
como educadores. Ni el dominio de los saberes, ni su presencia como adultos, ni la experiencia
probada o presunta representa un carnet de autoridad. Quien ingresa a la escuela o al aula, debera
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
95

saber que all debe poner en juego sus posibilidades y capacidades para conquistar la autoridad. La
autoridad no es un bien connatural al rol de educador, aunque sea una condicin del ejercicio de la
profesin. Nadie que no tenga autoridad puede educar. Pero se ha convertido, en el contexto de la
escuela (y de la sociedad en general, tambin en el mbito de la familia)
84
en un bien a conquistar. El
docente adquiere su autoridad al calor de la inter-relacin con los individuos y con el grupo. Su saber
(com-probado), su experiencia (exhibida), la capacidad de manejar situaciones, su poder de
convencimiento, el uso de sus recursos, la fidelidad a los pactos o acuerdos pedaggicos o contratos
didcticos, el sentido de justicia, la capacidad de asignar el valor a cada cosa y de relativizando
nimiedades... son escalones para conquistar la autoridad. Con cada grupo y cada ao har un
esfuerzo anlogo, aunque la voz de los pasillos se encarga de crear famas o anticipar multiplicando
fracasos. La autoridad es un espacio de negociacin que se conquista y se construye en base a
acuerdos.

Maestros, expertos, profesores y directivos no tienen garantizada la escucha, el respeto y el
reconocimiento de los jvenes. Como esa autoridad pedaggica sigue siendo la condicin para toda
accin pedaggica, el problema actual consiste en construir la propia legitimidad entre los alumnos.
Es necesario encontrar otras tcnicas y otros dispositivos de atraccin y de seduccin. No pueden dar
por descontada su autoridad, sino que deben construirla de forma cotidiana. (TENTI FANFANI, 2000)
Por eso mismo vuelve vulnerable a la autoridad: lo que se construye con esfuerzo, se pierde si no se
mantiene con dosis de coherencia y de paciencia. Ningn educador conquista la autoridad para
siempre...

Finalmente la autoridad depende de los respaldos: de quienes estn por encima de los docentes y de
quienes estn detrs de los alumnos. Directivos y padres son un referente necesario que permiten
sostener el andamiaje de la autoridad. Muchas veces la autoridad de un docente deviene fortalecida
por la legitimacin que de la misma realiza el Director o la opinin de las padres. De todos modos,
ningn docente trabaja en soledad sino que es el resultado de un plexo de relaciones que
interactan entre s produciendo el hecho institucional llamado escuela.

11. LA ESCUELA NO EXHIBE NI PUEDE EXIGIR EL PATRIMONIO DEL CONOCIMIENTO y de saber. Por
lo tanto sus actores han dejado de tener la ltima palabra, aunque puede reconquistar una palabra
autorizada.
En este marco, el papel de la Escuela como lugar de transmisin de conocimientos ya no se considera
primordial. "El saber se ha convertido, en nuestras sociedades y nuestras economas que evolucionan
rpidamente, en un producto perecedero. Lo que aprendemos hoy estar obsoleto o ser incluso
superfluo el da de maana. La escuela ya no puede asumir ese compromiso porque corre el riesgo
quedar permanentemente desactualizada y de no cumplir con las demandas sociales. Lo importante
no es poseer una cierta cultura comn, sino ser capaz de acceder permanentemente a saberes
nuevos y movilizarlos ante situaciones imprevistas, dicen los organismos internacionales al hablar
de la educacin y de la escuela de nuestros das.

Esta prdida del patrimonio del conocimiento le ha restado presencia y trascendencia a la escuela: se
supone que en ella los conocimiento se negocian y se complementan. Tambin los alumnos
disponen de conocimientos: hay reas que son de su privativo dominio, mbitos que representan
mucho para la vida de los sujetos escolarizados. Y otros conocimientos le son tan ajenos a los
docentes como a los alumnos. Si el docente asume su rol de educador podr disponer de una ventaja
comparativa y estableciendo una necesaria relacin asimtrica: (1) estar dominado por la capacidad

84
La familia ha perdido fuerza y capacidad de estructurar las personalidades de las nuevas generaciones: la
familia que la escuela todava espera y quiere no es la familia de las nuevas generaciones actuales. TENTI
FANFANI, 2000
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
96

de asombro y la apertura permanente al conocimiento; (2) disponer de los recursos instrumentales
bsicos para poder operar de manera crtica y sistematizadora sobre los conocimientos.

All aparece la posibilidad de recuperar la palabra autorizada: los docentes deben ser expertos en
algunas reas del conocimiento y en determinadas competencias. No de todas y en todas. En
aquellas que constituyen su especialidad demuestra preparacin, actualizacin, sistematizacin y
produccin. De alguna manera puede testimoniar que ha dado su vida como educador a un
campo del saber que desea transmitir. Si todo le es ajeno, si su manejo es superficial y libresco, si
demuestra inseguridades, seguramente no podr educar... y perder la autoridad mas importante, la
del conocimiento.

12. ES LGICO INFERIR QUE LA ESCUELA DE NUESTROS DAS HA ROTO LA HOMOGENEIDAD de sus
mbitos y de su geografa. No se trata aqu de volver a referir la cuestione del espacio. Se trata del
universo axiolgico que cruza transversalmente el territorio de la escuela. En los diversos lugares que
habita el estudiante las cosas son y valen diferente, los cdigos cambian, las jerarquas mutan, las
diferencias se reconfiguran. Las palabras, los gestos, los ritos, las relaciones, los liderazgos tienen el
mismo valor y la misma identidad en la clase, en el patio, en el campo de deportes, en el ingreso y en
la salida de la escuela. En cada uno de esos mbitos se construyen nuevos significados y referentes.
La habilidad del educador est en determinar por qu canales circulan los mensajes ms confiables,
cules son los cdigos, cules son los ordenamientos jerrquicos que recorren al grupo. Agredir o
respetar, enfrentar o convencer, discutir o aceptar, ignorar o entusiasmar son opciones que pueden
recaer en individuos o grupos que tienen una reconocida influencia en el grupo y entre los
compaeros. Negociar no es ceder, sino establecer las reglas del juego, a partir de las condiciones
que exhiben los interlocutores. Es acordar a partir de la verdad que exhibe fortalezas y debilidades.

No todo es como aparece: la palabra que se tira en una clase, la gracia que se desliza, la cargada a
un compaero o a un grupo... siempre tiene una historia que es necesario descubrir... y,
frecuentemente, el emisor del mensaje no es el verdadero autor del mismo, sino simplemente su
portavoz. Siempre hay alguien que da la orden, seala el momento, espera el momento, establece la
oportunidad... y siempre encontrar a otros que oficial de cmplices obsecuentes... En numerosas
pelculas que abordan las situaciones escolares encontramos estos fenmenos y el desarrollo de las
escenas nos van conduciendo del efecto a la causa, del fenmeno al ser (aunque muchas veces el
fenmeno nos remite a un noumno que nunca se deja revelar).

13. POR ESA RAZN, LA ESCUELA PRESENTA DILEMAS AXIOLGICOS a medida que los usuarios
crecen en edad y pueden disponer ms de sus propias vidas - : el valor del estudio o el lderazgo
informal del grupo, clase o el patio, el interior de la escuela o su exterior, los libros o la vida, el da o
la noche, las obligaciones o la libertad, la obediencia o la rebelin, los adultos o los compaeros, la
honestidad o la mentira, el respeto o el descaro, la prudencia o la desubicacin, permanecer y
triunfar o abandonar y perder, concurrir a clase o faltar, ganar con el esfuerzo o conseguir las cosas
por izquierda, estudiar o zafar.
Es verdad que la escuela (y la vida misma) no establece disyuntivas tan claras, tajantes y excluyentes,
que admite caminos intermedios, valores compartidos. Es verdad que se puede incluir otra lgica
que, en lugar de excluir y obligar a optar, incluye. Pero tambin es cierto que los cdigos de la
escuela separan las aguas, y que en cada una de las orillas se atrincheran dos tipos de estudiantes y
usuarios. De esta divisin son conscientes los alumnos y lo son los educadores.
85


85
En la pelcula DESCUBRIENDO A FORESTER llama la atencin ese alumnop aventajado, habitante de los dos
mundos, que se maneja con solvencia en medio de su pandilla y con el basket... y que demuestra indiscutible
capacidad para destacarse por sus dotes literarias...
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
97

Lo importa es re-conocer esta realidad y trabajar con ella y desde ella. Tal vez una imagen de la
escuela (y de la psicologa de los nios y adolescentes que estudian) haya privilegiado un perfil para
escolarizado. Conviene despertar para hacer los esfuerzos pedaggicos a partir de la identidad de
cada uno de los individuos y de los grupos.

14. LA ESCUELA ES LA MISMA PARA TODOS. OBLIGATORIA, se ha vuelto universalmente igual.
Quienes ingresan encuentran el mismo producto: el mismo cuerpo directivo, los mismos docentes,
los auxiliares de disciplina, etc. Es verdad que hay diversidad en las ofertas educativas de las
escuelas. Generalmente han surgido primero y con mayor vigor las que estaban destinadas a los
sectores social y econmicamente ms favorecidos, lo que no asegura que all se hayan concentrado
todas las virtudes, dejando para los restantes sectores sociales todos los defecto. Cuando se
universaliza la escuela, son otros los usuarios que no siempre son modificados por la escuela sino
que terminan modificando o desestructurando a la escuela. (TENTI FANFANI, 2000)

Pero no todos tienen puesta en la escuela las mismas expectativas. Cada uno pone en ella lo que su
contexto como individual, familia y marco social le permite proyectar. (1) Para algunos la presencia
en la escuela es circunstancial: deben pasar por all porque sus padres y las leyes lo establecen;
escaparn de all cuando las condiciones lo permitan. Abandonarn sin ms, se desgranarn en
incontables inasistencias, reintentarn una y otra vez aprobar algn curso... y finalmente, se
perdern. Para ellos la escuela no representa nada y el esfuerzo de los educadores no cuenta. Por
supuesto que hay justificadas y valiosas excepciones, pero no llegan a constituir una tendencia. Han
partido de una orilla dudosa y no hay una orilla que los espere: lo han subido o se han subido a un
barco (como lo harn a varios), pero rpidamente se asomarn por la borda, querrn volverse y
frecuentemente terminarn en el agua, sin que nadie repare en ellos y sin que se dispongan
embarcaciones auxiliares o salvavidas para rescatarlos. Su ausencia, al final del viaje parece justificar
las tendencia de las estadsticas. Es como que el destino est fijado de antemano... y no hay escuela
que lo pueda torcer, ya que ellos mismos parecen reforzarlo con cada una de las opciones. Muchos
de los usuarios de la escuela tienen dificultades para ingresar, progresar y desarrollarse en
instituciones que no han sido hechas para ellos. Todo pareciera indicar que todos aquellos que
llegan tarde a la escuela, ingresan a una institucin vieja, que no les pertenece. En muchos casos
esa situacin se agrava cuando comprueban que la escuela (y su certificacin) no es un pasaporte a
otra status social o a un seguro mundo laboral, sino que termina por reforzar la situacin en la que se
encuentran. (TENTI FANFANI, 2000) (2) Para otros, la escuela es un medio para alcanzar un fin:
mantener o elevar su condicin social. Es un carcter instrumental nunca tomarn demasiado en
serio lo que all se hace y solamente les interesa negociar las condiciones para alcanzar en el menos
tiempo los mejores resultados, entendiendo por stos, aquellos que efectivamente les servir para la
vidaque est en otra parte. No abandonarn el barco porque tienen una orilla adnde llegar... pero
no se preocuparn demasiado por una navegacin exitosa, a menos que la misma sea condicin para
transitar la otra orilla... Especuladores, jugando con los lmites, constructores de acuerdos provisorios
tal vez nunca lleguen a interesarse en serio por las cuestiones de fondo que la escuela ofrece. (3)
Aquellos que por razones sociales, econmicas o condiciones personales ponen el acento en el
conocimiento, principalmente en aquellas reas que despiertan su inters. Se convierten en los
alumnos ideales porque parecen la proyeccin del origen mismo de la escuela: una especie de ocio
creativo que les permite gozar del conocimiento, tratar de adquirirlo, navegar mundos nuevos. No
slo navegan sino que quieren conocer cada detalle de barco, del arte de navegar, del mar, de las
condiciones climticas, etc.; pareciera que suean con convertirse en futuros marineros o capitanes.
El error consiste en confundirlos con la normalidad, reposar en ellos a la hora de preparar clases y
materiales... porque son los que pueden constituir nuestra herencia.

No se trata de ENTRAR A LA ESCUELA para aceptar ser moldeados por ella, para bajar la cabeza y
incorporar sus reglas de juego. Ahora los que ingresan a la escuela muchas veces sin saber por qu
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ingresan imponen sus reglas... o circulan por la escuela sin saber cules son, en definitiva, las reglas
de juego... Ya no impone ni el SISTEMA ni la ESCUELA las reglas de juego, sino que se trata de un
juego dialctico entre la institucin (nuevamente en proceso de conformacin) y sus actores.
La escuela es la misma para todos y los educadores, todos, deberan saber que es con todos ello que
se inicia el viaje y que el capitn es el responsable de llevar a todos, sanos, salvos y mejores, a la otra
orilla.

15. LA ESCUELA DEL PASADO COMENZ SIENDO OBLIGATORIA porque era desconocida: a las clases
populares para quienes rega la obligaoriedad ni se les ocurra que podan ser usuarios de la
escuela. Y fue el Estado el que entendi que para garantizar la vigencia de un nuevo tipo de sociedad
(democracia republicana), una incorporacin activa en el mundo de la produccin (economa), una
creciente moralizacin que permitiera someter impulsos instintivos y destructivos... deba ofrecer la
escuela como mbito de subjetivacin y de socializacin. Y para eso hacerla obligatoria. Y ofreci
desde el estado todos los recursos para crear el sistema educativo: garantiz la universalidad con la
obligatoriedad y a sta con la gratuidad y con recursos.Con el tiempo la obligatoriedad dio lugar a
una conciencia social de la necesidad de la escuela.

Hoy la permanencia de los adolescentes en la escuela no es algo aleatorio o discrecional. Ni los
alumnos ni los padres, ni los agentes escolares estn en condiciones de determinar la inclusin o la
exclusin escolar. Todos los adolescentes deben estar en la escuela. Es un mandato legal y un
mandato del mercado del trabajo. La escuela ha perdido la posibilidad de determinar la
permanencia o el abandono escolar: en principio todos deben ser contenidos... y todos deben
terminar... Pero esta universal condicin termina por hacer estallar a la escuela que no puede
hacerse cargo de ellos... y se encuentran con una versin deteriorada e imperfecta de la escuela.
(TENTI FANFANI, 2000)

Hoy, por qu mantenemos la obligatoriedad? Por qu la sociedad sigue haciendo las mismas
demandas y confa en el poder de la escuela? No pudimos en esta larga historia de casi 150 aos
asegurarnos que todos entendern la necesidad de la escuela? Si es tan valiosa y est cargada de
tantos valores porque la hacemos obligatoria? Ser porque sin obligacin no habra respuesta en
los sectores mas necesitados de la poblacin? Y si sigue siendo obligatoria, por qu el estado que
exige ha decrecido en los recursos que le permiten mantener la dignidad y la relevancia? Lo peor es
que cuando algo es obligatorio, no admite opciones, descarta la posibilidad de elegir... y a veces se
sobrevive en su interior sin tener conciencia de sus virtudes y posibilidades. Y entonces la
obligatoriedad se vaca y slo mantiene exigencias formales.


ALGUNAS RECETAS PARA LOS QUE TRABAJAN EN LA ESCUELA MODERNA

01. Es necesario superar la concepcin vigente que supone que la escuela sigue siendo la escuela de
siempre. La escuela que vamos a encontrar al regresar es en parte la escuela (real no imaginada) que
abandonamos... y en parte lo que sus actuales usuarios construyen.

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02. La escuela a la que ingresamos o regresamos no tiene (ni es) una estructura definida, sino un
proyecto por construir, no est hecha definitivamente, sino que admite aproximados provisorias,
nuevas configuraciones.

03. Ms all de las riquezas propias de la fantasa generosa y de un colectivo que tiende a darle
formas ideales a las realidades, es oportuno convertirse en un buen intrprete de lo que la escuela
es, hace, dice, produce. De nada nos sirve creer que disponemos de una realidad que ya no existe.

04. La escuela de nuestros das habla otro lenguaje, maneja otros cdigos, est habitada por otros
usuarios. Es oportuno concurrir a ella con la capacidad para de-codificarla, entender sus secretos,
desatar sus nudos, recorrer para descubrirla y reconocerla.

05. El tiempo (y la distancia) nos hace relativizar y distorsionar las perspectivas: la versin de
nuestra escuela del pasado no es real, pero es vlida porque es la nuestra. Sin embargo, para el
ejercicio profesional de la tarea de educar, no basta: es necesario confiar ms en la informacin y en
la comprobacin que en los recuerdos.

06. La escuela no nos est esperando para protegernos o para ofrecernos su respaldo en nuestra
tarea como docentes: est para que nosotros sumemos nuestros esfuerzos en su sostn y su re-
construccin.

07. Podemos volvernos activos responsables de una realidad diferente o simular acciones que
contribuyen al progresivo aniquilamiento. Depende de nosotros, nosotros elegimos. Ni el sistema ni
nuestros alumnos multiplicarn demandas.

08. El tiempo de la escuela depende de nuestra decisin: somos nosotros los que hacemos un uso
racional o lo bastardeamos. De nosotros y de nuestros convencimientos, de la capacidad de
entusiasmar y de contagiar depende que los dems interlocutores valoren el tiempo escolar: venir,
llegar a tiempo, aprovechar, trabajar. No est dado porque s.

09. Los espacios de la escuela se construyen: nosotros somos sus arquitectos, pero tambin sus
albailes y los directores de la obra. Demarcamos el territorio, establecemos las marcas y las seales,
indicamos el camino y tratamos de que quienes interactan con nosotros logren diferenciar mbitos,
jerarquizar, valorar, etc. No podemos exigir que respeten por que s lo que todava no ha sido
establecido... pero podemos exigir coherencia entre lo que hemos definido, decidido y expresado... y
las acciones consecuentes.

10. No tenemos asegurado el pasaporte de la Palabra, pero podemos conquistarlo. No es un
patrimonio de nuestro empleo o de nuestra profesin, aunque sea una de las condiciones para su
ejercicio. La palabra es un territorio compartido... pero se convertir en patrimonio de quien pueda
hacer ms cosas con ella. Ni el grito, ni la abundancia, ni la sobreactuacin, ni la redundancia son
recetas seguras. Las verdades, la firmeza, las convicciones, la coherencia, la sinceridad suelen abonar
con mayor rdito el juego del habla y de la escucha.

11. Necesitamos autoridad pedaggica para educar y para ensear. Pero esa autoridad connatural
a la escuela debe ser conquistada, negociada, construida en la interaccin con cada uno de los
grupos. Las mismas frmulas no siempre funcionan en todas las escuelas y con todos los grupos y en
las diversas edades. Por eso es necesario estar atento las variaciones que se producen, para generar
rpidamente otras respuestas, otras estrategias, otras alternativas.

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INTERROGANTES

01. Es o ha sido responsable la ESCUELA que ya no puede o no sabe cumplir con su cometido y
sus obligaciones?

02. Han sido los actores de la ESCUELA responsables del estado actual en el que la CIVILIZACION
pasa volverse paulatinamente barbarie?
03. Ha sido la SOCIEDAD que no ha sido clara con la escuela y en lugar de confiar en ella, ha
terminado por desconfiar, silenciar sus voces, desacreditarla, quitarle presencia, ignorarla?
04. Ha sido el ESTADO y sus GOBIERNOS que lentamente se fue desprendiendo de la escuela
porque no la necesitaba para el manejo de sus grandes cosas... y sin querer se desprendi de
otras funciones que no pueden ser afrontadas por otros agentes institucionales?
05. Necesitamos rearmar la escuela, otro tipo de escuela, con otras piezas, con otra estructura,
para poder mantener, recuperar, transformar el mundo y la sociedad del presente y del
futuro?
06. Por qu otra escuela? Si la escuela del pasado era una escuela segura, que despertaba y
generaba confianza, en dilogo con la sociedad, responsable y constructora de situaciones
distintas. Una escuela con presencia y que a su vez justificaba esa presencia...por qu lLa
escuela de nuestros das es una escuela criticada, discutida, ignorada por la sociedad: es una
escuela que todos quieren hacer a la medida de sus expectativas y de su conveniencia. Una
escuela que los usuarios quieren al mismo tiempo efectiva y complaciente, placentera y
exigente, propedutica y generosa... a la que se le exige mucho y en la que se confa poco?
07. Con esta escuela qu poco lo que se puede construir? No est moldeando a sus actores
(docentes y alumnos) que terminan por quitarle jerarqua y trascendencia a lo que hacen y
juegan el simulacro de una realidad en la que no creen?
08. Acaso una sociedad es no es humana y humanizante no por sistema de seguridad, o de
justicia... sino por su educacin? No por la forma con que reprime y condena, sino por la
inteligente manera con que previene y convence?

La apuesta para el futuro es entenderlo. Y pensar en la construccin o reconstruccin de la escuela
que mejor exprese la educacin necesaria.


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