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CRITICAS Y RAZONES

DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
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CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
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SESENTA CRÍTICAS Y
SESENTA RAZONES DE LA CRISIS DE LA ESCUELA MODERNA
APORTES PARA EL DEBATE
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar





01
GÉNESIS DE LA ESCUELA MODERNA: MATRIZ Y CONFIGURACIÓN


Cuando uno habla de historia de la escuela, se tiende a interpretar la progresiva aparición de diversas
instituciones u organizaciones educativas en el contexto de una ciudad, una región o un país. No es
eso lo que venimos a proponer. En realidad se trata de abordar históricamente la cuestión del origen,
la génesis misma de la escuela moderna, con un criterio genealógico y hermenéutico acerca de las
condiciones de posibilidad que hicieron posible esta institución educativa en particular y la
modalidad organizativa que la identifica.

01. DE LO NATURAL A LO HISTORICO

Aunque parezca natural (¿acaso el mundo podría sobrevivir sin educación escolarizada?), la escuela –
como el resto de las instituciones - es un producto histórico, una verdadera construcción cultural
sometida a las condiciones de aparición y de construcción dentro de la civilización occidental. No
hablamos de la educación que, más allá de las discusiones que puedan cruzarse, es siempre un hecho
connatural, ontológico, propio del ser del hombre. Pero recibir una parte de la educación en una
institución con una organización específica es un invento de la modernidad. Fue tal el éxito social de
tal aparición en los albores de la edad moderna que terminó por naturalizar el concepto de escuela.
Que algo se haya vuelto exitoso, necesario o ineludible no lo convierte en natural o eterno.

Acostumbramos al funcionamiento de las instituciones, se concluye que las mismas gozan de una
temporalidad indefinida: existen desde siempre y han de perdurar para siempre. Pareciera que la
escuela se resiste a la historia y, sin embargo, debemos abordarla porque nos permite explicar su
nacimiento y justificar la particular manera con que comenzó a operar a mediados del siglo XVI
prolongándose sin cambios sustanciales hasta nuestros días. Nacida y consolidada al calor de una
época histórica, reinó durante cinco siglos, aunque – desde hace algunas décadas - pareciera
sobrevivir sin un destino seguro.

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Habituados a la presencia de las escuelas instaladas en el paisaje de la modernidad, familiarizados
con su funcionamiento, y deudores en mayor o en menor grado de sus beneficios suponemos que
toda educación se asocia y se concentra necesariamente en la escuela, concluyendo que su eventual
desaparición o metamorfosis representaría un verdadero caos para la cultura y la humanidad. Su
existencia actual y las múltiples funciones que aun presta no prueban su existencia futura. Abordar
su génesis, sin embargo, puede servir para definir el porvenir que necesita.

Demasiado apegados a las formas tradicionales, artificialmente atrincherados en la repetición fiel de
lo que siempre se hizo y se hace, nos cuesta asumir una perspectiva histórica para rescatar los
aspectos esenciales que nunca podrán negociarse, distinguiéndolos de los aspectos accidentales y
contingentes que necesariamente deben ser reconstruido al calor de los cambios producidos por la
sociedad y las ideas. El valor de la historia radica en la posibilidad de leer, en el presente, el carácter
circunstancial de muchas expresiones y proyectar hacia el futuro formas o creaciones absolutamente
innovadoras: el atrevimiento del pasado alimenta la creatividad del porvenir.

02. QUE ES UNA ESCUELA

Nadie puede desconocer que algunas prácticas educativas fueron también institucionalizadas en la
antigüedad, en el período medieval y en las culturas orientales, pero el formato definitivo de lo que
se denomina ESCUELA – tal como nosotros mismos la reconocemos - es una construcción
específicamente moderna porque en ese momento se reúnen una serie de condiciones, categorías o
requisitos que permiten registrarla como tal más allá de las mínimas variaciones producidas a lo largo
de los últimos cinco siglos.

Generalmente LAS CATEGORÍAS que operan en la historia surgen de la visión crítica de las
prácticas o sistematización del presente. Por eso, como unidad de referencia y de análisis,
la escuela – para ser tal - debe reunir los siguientes caracteres: (1) ser una organización
socialmente reconocida para brindar educación formal; (2) estar habilitada por los poderes
vigentes y aceptada por las familias; (3) funcionar en un espacio específico y claramente
delimitado; (4) ajustarse a un horario establecido y a períodos de tiempo (días, meses) pre-
determinados; (5) operar como transmisora de la cultura, las pautas morales y la axiología
a las nuevas generaciones; (6) operar siempre como práctica comunitaria (común, grupal)
que comparten sujetos en crecimiento; (7) estar a cargo de un grupo de adultos idóneos y
preparados, responsables de los estudiantes y de la tarea educativa; (8) estructurar sus
prácticas y actividades respondiendo a fines específicos; (9) responder a un orden
determinado según diversos esquemas de organización, graduación, promoción y
acreditación; (10) y tener capacidad para habilitar a los usuarios en los diversos tipos de
inserción social.

Muchos de estos caracteres ya se pueden observar en las demandas de Comenio en su Didáctica
Magna de 1630 y en su Pampaedia de 1650, cuando exhortaba a la universalización de las escuelas,
al tiempo que proclamaba la creación de las mismas con un rigor que exigía superar la difundida
pérdida de tiempo y de ingenios, y construir verdaderos “talleres de hombres”.

Desde esta compleja visión de la institución/organización denominada “escuela”, los esfuerzos
precedentes representan una mera pre-historia porque atendían parcialmente a algunos de sus
caracteres constitutivos. Baste citar por ejemplo que el quinto componente (la transmisión
sistemática de la cultura, pautas morales y axiología) es una tarea que existe en la sociedad griega,
en el imperio romano y en el medioevo pero sin las restantes categorías que lo acompañan. Lo
mismo puede decirse de la presencia de educadores, de los estudiantes o del reconocimiento
familiar.

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Por esto, la idea y la decisión de colocar en un lugar, en un período de tiempo, en determinados
años o ciclo, a cargo de un grupo de educadores que trabajan asociados, a un conjunto de alumnos
que concurrían a diversas aulas para recibir juntos la misma lección cada día, es un producto que
toma forma a partir del siglo XVI. De hecho, los mismos testimonios históricos que proclaman la
necesidad de la escuela (Erasmo, Rabelais, Montaigne, Lutero, Comenio) reconocen que las prácticas
de su tiempo no pueden considerarse tales y que es necesario crear y poner en marcha otro tipo de
organización.

03. CONSTRUCCIÓN MODERNA

A partir de la reforma y en medio de la lucha por dirimir las verdades en el conflicto de las religiones,
la educación – que había tenido algunas prácticas anticipatorios en el tránsito de la edad media a la
edad moderna - deja de ser un territorio privado y exclusivo, apenas considerado por los diversos
poderes, para convertirse en un espacio público, y verdadero instrumento de control y combate:
planificar la educación y darle el curso necesario implicaba encontrar un instrumento disponible para
defender y transformar sociedades y controlar las mentalidades. Rota la unidad cristiana, disuelta la
seguridad de las ideas y de las creencias, envueltos en una nueva concepción del tiempo y del
espacio, invadidos por una visión renovada de la sociedad, del poder y del estado, desconcertados
por el nacimiento de una nueva ciencia, auxiliados por el poder multiplicador de las ideas a través de
la imprenta, preocupados por definir criterios metodológicos racionales y de validez universal, la
sociedad y los hombres modernos fueron descubriendo y construyendo en la escuela el medio para
afianzar las convicciones, difundir las verdades, desarrollar la razón, transmitir la cultura, formar en
la fe, preparar a los súbditos o ciudadanos, generar fuerza de trabajo, contagiar de entusiasmo a los
futuros soldados y disciplinar a la población.

La modernidad vuelve compleja la vida de las ciudades y necesita un tipo de educación que se
adecue a los nuevos tiempos: la lógica de la educación escolarizada se convierte en el formato
necesario para funcionar como el instrumento que la sociedad necesita, al tiempo que la convierte
progresivamente en una institución con identidad y fuerza propia. No es un servicio privado, de
escaso valor y mínimo reconocimiento, sino que comienza a instalarse como una entidad social
calificada. En menos de un siglo, la educación se identifica con la escuela y ambas se convierten en
una herramienta asociada al desarrollo de las ideas fundamentales de la modernidad. Las diversas
instituciones y los circuitos de poder encuentran en la escuela su oficina de difusión más efectiva y
más fiel. Y la escuela encuentra en estos referentes políticos y sociales un respaldo para fortalecerse
y triunfar. En el paisaje de la modernidad la escuela como producto arquitectónico y la escuela como
organización se convierten en una presencia imprescindible, hermanada con cualquier forma de
educación, entendida como civilización, cultura, moralización, progreso.




04. MATRIZ DE LA ESCUELA MODERNA

La aparición, la presencia y la función de la escuela en el contexto de la modernidad constituyen un
generoso ámbito de investigaciones y producciones bibliográficas, en el campo de la historia de la
educación y de la cultura. Las miradas históricas están cruzadas por variadas interpretaciones e
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ideologías. Nosotros proponemos una interpretación que responde a una probada línea de
investigación y a la que le hemos sumado una contribución específica: numerosos autores han
propuesto como referente de origen de la escuela moderna la tradición de los monasterios, en
funcionamiento en occidente desde el siglo VI. Nosotros hemos optado por el concepto de matriz
eclesiástica, incorporando el concepto de matriz (entendida como modelo de referencia, cruce de
influencias, ámbitos de crecimiento, molde o estructura) y articulado con la presencias de las iglesias.

Fueron ellas las primeras que – producida la ruptura de la unidad cristiana – reclamaron la creación
de escuela porque interpretaron que a la prédica de los templos y a la tarea de evangelización de sus
ministros se le debía sumar una labor educativa escolar que afianzara a los feligreses en su creencias
o que conquistara – para convertirlos – nuevos fieles. Pero fueron conscientes – en la demanda – de
la necesidad de crear el producto. Entre el siglo XV y los albores del siglo XVIII, los diversos
representantes de la Iglesias cristianas proclamaron y postularon el valor, la vigencia y la necesidad
de las escuelas, pero – sobre todo – pusieron manos a la obra para organizarlas, darles forma,
determinar su estructura, hacerlas funcionar. Las escuelas modernas nacieron de manos de los
ministros, pastores, sacerdotes de las diversas religiones.

Una observación metodológica: la matriz eclesiástica opera en nuestra investigación como un núcleo
de referencia, considerando que ofrece con mayor restricción conceptual que la matriz religiosa y
exhibe mayor amplitud que la matriz monástica, ya que los caracteres específicos de los monasterios
– mencionados por numerosos autores - no pueden considerarse privativos de tales organizaciones,
sino proyecciones de la estructura misma de las Iglesias. El vocablo iglesia además, permite
diferenciar dos significados: por una parte la institución y su forma de organización, y, también, la
estructura edilicia destinada al culto, una distinción que admite asociarla – por analogía – al carácter
de las escuelas. El recorrido diacrónico de la con-formación de las escuelas modernas a partir del
siglo XVI, asociado al abordaje sincrónico comparando los caracteres de ambas instituciones y
organizaciones nos permitió concluir y probar la co-relación históricamente necesaria entre ambas
formaciones.

Nuestra mirada pretende ser ajena tanto a los compromisos confesionales como a las cegueras
ideológicas que, en ambos casos terminan por tergiversar la investigación histórica. Remitirnos a los
hechos y a los documentos no nos obliga a hacer un juicio de valor acerca de los actores de la
historia. En el origen de las escuelas encontramos la presencia de numerosos representantes, pero
son altamente significativos los fundadores de diversas órdenes religiosas que entre 1550 y 1730
asumieron como compromiso específico la tarea de educar a niños y jóvenes, poniendo en marcha
una nueva estructura organizativa. IGNACIO DE LOYOLA, JOSÉ DE CALASANZ, JUAN AMOS COMENIO
Y JUAN BAUTISTA DE LA SALLE fueron los más destacados: tres de ellos con la con-formación de
asociaciones religiosas vinculadas directamente con la educación y las escuelas, y los cuatros con
valiosos escritos teóricos y prácticos afines con la problemática de la educación y la puesta en
marcha del nuevo producto. Se observa una línea de continuidad temporal que une los aportes
iniciales de Loyola (1540) y los escritos finales de La Salle (1730) de tal manera que el nuevo producto
institucional fue un legado que fue transformándose a lo lago de los dos siglos, corrigiendo y
ajustando su formato a partir de las sucesivos ensayos, experiencias y observaciones.

Una fuente documental de primer orden lo constituyen – en este sentido – los reglamentos que cada
uno de los representantes supo elaborar para la organización de sus escuelas y que operaban, en la
difusión de las mismas en las mas remotas y variadas geografías, como un infalible manual de
procedimientos (la “Ratio Studiorum” de los jesuitas o la “Guía de las escuelas Cristianas” de La Salle
son los testimonios mas logrado) En tales documentos, prolijos, minuciosos, exhaustivos - junto con
los testimonios que certifican las costumbres, actores y hechos – se respira el espíritu de los
creadores, pero al mismo tiempo toda la fuerza de la organización concreta de cada una de las
instituciones: dirección, aulas, lecciones, libros de registros, admisión, expulsiones, organización del
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espacio, distribución en el aula, premios y castigos, exámenes y promociones, diseño curricular,
horario diario y semanal, etc. Los grandes ideales (la educación de la humanidad) se encarnan en
pequeños gestos, en micropolíticas – al decir de Foucault – en el reticulado del tiempo, el espacio, los
actores. Y lo curioso es que lo definido en 1550, o en 1630 o en 1710 permanece intacto en las
escuelas de nuestros días, con mínimos ajustes.

Es verdad que los representantes mencionados no crearon todo de la nada, ya que muchos habían
vivido la experiencia de los denominados “colegios medievales” y las facultades de arte de la
universidad que tenían una función propedéutica y de contención de los estudiantes que arribaban a
las ciudades y pretendían seguir algunas de las carreras universitarias. Pero lo cierto es que, más allá
de las ideas latentes, se puede comprobar un esfuerzo creativo decisivo, en el que opera la
verdadera matriz que dio a luz la escuela moderna: el modelo o paradigma no funciona simplemente
porque eran eclesiásticos los fundadores, sino porque la escuela se convierte en una proyección fiel
de la estructura eclesial. Los fundadores no podían desprenderse de las estructuras religiosas que en
sí mismos portaban y tradujeron en la nueva institución lo que poseían y disfrutaban en el ámbito
sagrado y eclesial. De esta manera la organización del espacio y especialmente de las aulas, la
distribución meticulosa del tiempo, la articulación de los horarios y de los calendarios, la función
vocacional y apostólica del maestro, la consideración y el trato de los niños (con el descubrimiento y
el reconocimiento de la infancia), la organización de los contenidos y la secuenciación de los mismos,
la metodología de la enseñanza y el aprendizaje, las lecciones, el valor y el uso de las palabras, no son
más que proyecciones del espacio, el tiempo, los ministros, los feligreses, las lecturas, la catequesis,
el encierro, la ritualidad y sobre todo la sacralidad de las iglesias, con las diversas acentuaciones que
aportaron cada uno de los variados credos.

05. UNA MATRIZ, MÁS ALLA DE LOS CREDOS: EL ESTADO

La matriz eclesiástica fue la responsable de los inicios, pero no pudo mantener bajo su tutela la nueva
criatura: la escuela nació y se expandió constituyendo verdaderos sistemas universales y
homogéneos, y se fortaleció en los dos siglos que funcionó bajo la exclusiva tutela religiosa, pero
cuando alcanzó la madurez se convirtió en objeto de deseo y apropiación por parte de los poderes
hegemónicos que la comenzaron a utilizarla para sus propios fines. La modernidad había cambiado.

En el siglo XVIII el juego de las nuevas ideas había desplazado con el despotismo ilustrado al
absolutismo: los súbditos seguían siendo tales, pero la luz de la razón comenzaba a proponerse como
principio de idealidad de todo ser humano (al menos, los blancos y europeos). El estado, la política, la
economía, los gobiernos, las fuerzas de conquista, descubrieron en el escenario a las escuelas
(todavía bajo el control de las congregaciones religiosas), comprendieron el valor de la nueva
institución y la asociaron en sus proyectos. En manos del estado, de manera incipiente en el siglo de
luces, discutida y proclamada entre los gritos de la revolución, subordinada y articulada con la
formación militar en el régimen napoleónico, y en triunfante expansión en el siglo XIX, la escuela
moderna se volvió definitivamente universal, obligatoria, presuntamente libre, objeto de legislación
y control.

Cuando a partir de la segunda mitad del siglo XIX la casi totalidad de los estados redactaron sus leyes,
armaron sus sistemas educativos y determinaron la escuela que necesitaban, no hicieron mas que
cerrar de manera formal y legal una progresiva etapa de apropiación. Las escuelas dejaron de ser
propiedad de las iglesias y pasaron a ser propiedad del Estado. Un estado moderno – amante del
orden, la civilización, la moralidad y el progreso – confiaba en el poder absoluto de la “máquina de
educar” que, como proyección analógica de la revolución industrial, podía transformarlo todo.

Si bien la consolidación de los diversos circuitos de la cristiandad atesoró la original formación
religiosa del período de la reforma, posteriormente fue el estado el que se apropió del modelo para
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crear los súbditos obedientes o la progresiva formación de los ciudadanos conscientes de sus
derechos y de sus deberes, y luego aparecieron los conquistadores y colonizadores de los nuevos
territorios, los signatarios de los nuevos contratos sociales, los soldados y los patriotas de las
cruzadas revolucionarias, napoleónicas o prusianas, los trabajadores dóciles y productivos de la
revolución industrial, los burgueses cultos e ilustrados dueños de la civilización y de la cultura, los
activos hombres de negocios y de empresa del capitalismo naciente, los defensores de la democracia
como la mejor forma de gobierno. Los discursos y las acciones positivistas del último cuarto del siglo
XIX en nuestro país y en el mundo así lo testimonian.

Lo curioso es que, a pesar de las transformaciones y del cambio de referente, la matriz eclesial (su
formato) siguió funcionando como los engranajes de una máquina perfecta, con una estructura y
organización que nadie se atrevió a modificar: la escuela se mantuvo fiel a la estructura original, los
mismos pasos, reglamentos, criterios, acciones, lugares, tiempos y actores. El proceso de
secularización progresiva y universal de las instituciones modernas, no le impidió prolongar en la
escuela numerosos rituales y mantener una particular forma de sacralidad. Es verdad que fueron
sustituyéndose fines y principios o se adicionaron otros mensajes y mandatos, pero los mecanismos
de organización siguieron siendo los mismos, es decir: las aulas, los horarios, la presencia de los
educadores, la concurrencia de los alumnos, el funcionamiento administrativo, los reglamentos y la
disciplina. Lo que cambiaban eran las ideas, los relatos legitimadores que se ponían en marcha para
sostener el funcionamiento: los credos habían habilitado algunos, el estado fue habilitando otros. La
matriz inicial aportó el hardware; los sucesivos usuarios fueron cambiando el software. De alguna
manera el hardware condicionaba el software, pero también es cierto que sobre la base de una
máquina disponible cada uno podía cargar en ella lo que suponía que servía y necesitaba, y
transformarla en un instrumento a su servicio. Y así sucedió.

Hubo una relación dialéctica entre la estructura original que supo hábilmente enriquecerse con los
nuevos imperativos y la fuerza del estado que sabía que encontraba en las escuelas y en el sistema
educativo un respaldo absoluto. La escuela era más fuerte porque el estado la sostenía y la exhibía
como la columna de sus acciones (sólo así se explica el inmenso valor de la arquitectura escolar de
ese período de gloria) y el estado sabía que podía confiar en la escuela porque a través de ella las
grandes ideas lograban no sólo difundirse, sino subjetivarse en cada uno de los futuros ciudadanos.
La universalidad y la obligatoriedad (asociadas necesariamente a la gratuidad) obedecían no tanto a
la promoción y al respeto de los derechos de cada uno de los ciudadanos, sino a la necesidad de un
Estado que sabía que debía “construir” a los miembros de la sociedad como ciudadanos
participativos, hombres de bien, responsables trabajadores, buenos creyentes, valientes soldados.
No es raro – en este sentido – que los fracasos en algunos ámbitos de la sociedad- por ejemplo en la
guerra – fueran atribuidos a deficiencias en el sistema educativo y que su mejoramiento comportaría
un mayor efectividad en los futuros combatientes.


06. SACRALIDAD Y SECULARIZACION

En el período original, fundacional, el carácter sagrado lo envolvía todo. La palabra “sagrado” designa
aquellas realidades que, por tener una especial relación con Dios y su culto, son dignas de una
peculiar veneración y respeto, opuesto a lo secular y ordinario. Lo sagrado se presenta como una
realidad que se destaca, se diferencia, desprende frente a las restantes, que resultan luego
calificadas como profanas - no sagradas - por referencia a ella. Así lo confirma la etimología: diversas
raíces que indican precisamente las ideas de separación y distinción, a las que se unen otras como la
referencia a lo maravilloso, lo admirable, lo sobrehumano, lo poderoso, lo que suscita respeto y
temor reverencial.

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Si la iglesia era un territorio sagrado en el que se movían ministros sagrados pronunciando palabras y
practicando rituales sagrados (liturgia), las acciones era sagradas y los objetos sacros, de tal manera
que el límite físico y simbólico entre la iglesia y el exterior traducía el límite entre lo sagrado y lo
profano, la escuela - creada a su imagen y semejanza, matrizada según su modelo - surgió también
con los mismos caracteres sagrado. La escuela era territorio santo, un verdadero “templo del saber”.
La sacralidad de la escuela fue la impronta de su nacimiento: la constitución de su territorio, el valor
de sus muros, el sentido de sus rituales, el sentido y la trascendencia de sus palabras, el carácter
ministerial de los educadores (sacerdocio, pastor), el juego de su gramática o su liturgia, las actitudes
y los comportamientos de sus alumnos, la organización de su tiempo y de su calendario y hasta ese
delicado equilibrio entre el adentro y el afuera, el interior y el exterior, la salvación de la cultura y el
saber y la condena de la ignorancia y la barbarie.

Las Iglesias son proyecciones edilicias y simbólicas de un principio dogmático: “No hay salvación
fuera de la Iglesia = no hay vida religiosa fuerza de los límites del templo”. No es extraño que en el
esplendor de la escuela moderna, se retomara el mismo dogma: “No hay salvación fuera de la
escuela” (fuera de la escuela como lugar y de la escuela como educación que se brinda en ella). Por
eso hay un admirable paralelismo en el juego de los silencios, de las palabras disciplinadas, de los
cuerpos dóciles a los mandatos, de las órdenes impartidas, de los ritmos temporales repetidos,
cíclicos, previsibles, de los espacios delineados con habilitaciones y prohibiciones, y hasta el dulce
encanto del encierro que replica una aceptación voluntaria y gozosa del creyente, en el espacio
sagrado, ante su Dios y de los alumnos, en las aulas, ante el conocimiento y el saber.

Esa sacralidad naturaliza una relación asimétrica entre el sacerdote y los fieles, el que enseña y el que
aprende, el que manda y el que obedece, el que predica y el que escucha, el que juzga y perdona
frente al que se equivoca, tropieza, se arrepiente y reconoce su culpa, el salvador y el menesteroso,
el sabio y el ignorante, el civilizado y el bárbaro, el altar o el púlpito y los bancos, la palabra sagrada o
las lecciones y el lenguaje mundano y profano.

Lo sagrado parece esencialmente asociado a las estructuras religiosas y eclesiales porque son las que
administran el culto y las relaciones con lo trascendente. Pero si ampliamos categorialmente el
significado de lo sagrado para lograr mantenerlo como un predicado necesario aun cuando el control
de las acciones y el fin de las mismas se desplacen hacia otros referentes y propósitos, podemos
descubrir mayores consecuencias. La matriz eclesiástica se manejó históricamente como moldeadora
de la estructura y organización original, pero sobrevivió estratégicamente a la expansión y a la
exitosa universalización en el contexto de la modernidad.

Según lo dicho, la paulatina intervención de los Estados modernos operó como uno de los factores
desencadenantes del proceso de apropiación y secularización de la escuela, reformulando su función
y sus fines para adaptarlos a las funciones y demandas específicas del nuevo contexto. Pero en este
proceso de confiscación y de subordinación a los fines y propósitos de los estados, se mantuvieron
fielmente las estructuras consolidadas en torno a la matriz eclesiástica y al carácter sagrado de las
mismas. De alguna manera se produce un fenómeno paradojal en el que se articulan lo sagrado con
la secular: la escuela se desprende de la protección y la tutela de las iglesias pero mantiene el
carácter sagrado en su estructura organizativa y en su funcionamiento, al tiempo que seculariza el
control, el manejo y los fines de la educación que en ella se imparte.

Rechazando las protestas de las iglesias que reclamaron la exclusividad en el control, el Estado
moderno e ilustrado justipreció sus aportes, valoró el producto, la vació de los referentes religiosos,
efectuó una rápida operación sustitutiva y la convirtió en un instrumento secular de sus propósitos.
Tal vez debamos destacar tres momentos: la Revolución Francesa con una apropiación que intentó
ser exclusiva y excluyentes (aun proponiendo que antiguas órdenes religiosas se transformaran en
agentes de la nueva educación), Napoleón que subordinó el sistema educativo a todas sus
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estrategias de gobierno, y el positivismo que desplazó los fundamentos religiosos y luchó por su
desaparición. En cada uno de ellos el propósito secularizador fue explícito. Sin embargo ninguno de
los movimientos discutió la matriz organizacional de la escuela que mantenía el carácter sagrado en
su funcionamiento, una sacralidad que le permitía seguir operando con una manifiesta y reconocida
efectividad. Cada una de las piezas de la máquina moderna funcionaba como los componentes de un
gran ritual al que adherían los funcionarios, sacerdotes y feligreses de los nuevos templos seculares
del saber.

Consecuentemente se creó un NUEVO ORDEN cuya sacralidad provenía no de la revelación sino de la
razón y rompía definitivamente la unidad y la fusión entre el orden político-civil y el orden religioso.
Se trataba – en suma – de continuidad y ruptura, de un proceso de aceptación confiada de la
herencia recibida para crear con ella un producto funcional e ideológicamente nuevo. En este
proceso, la educación de las escuelas pasó a desempeñar funciones asignadas por el estado, los
educadores fueron objeto de una preparación específica y dependieron laboralmente del poder
público, las fundaciones y los edificios obedecieron a las decisiones de los gobiernos, la universalidad
se asoció a la gratuidad y a la obligatoriedad, la supervisión y la dirección, la acreditación y las
certificaciones pasaron a depender del nuevo referente. Pero el resto de las actividades y funciones,
las escuelas reales, el mecanismo que ordenaba sus movimientos y sus relaciones permanecieron
fieles al diseño original. El núcleo duro seguía siendo sagrado, aunque una gran variedad de
elementos emergentes se habían secularizado.

07. SÍNTESIS DEL PROCESO

Ese fue, en un somero recorrido, el origen y la historia de la escuela moderna, plena de vigor, segura
de sus posibilidades y de sus logros, asociada al Estado en su cruzada civilizadora, consciente de que
era constructora de un progreso que se descubría y se sembraba solamente entre sus muros
(salvación) y que se ponía en funcionamiento y maduraba fuera de ellos, en la vida real: el más allá
de esta escuela secularizada eran el ejercicio de la ciudadanía, la conquista, la expansión y la defensa
del territorio, la incorporación activa y laboriosa en el mercado del trabajo, el ingreso en los circuitos
emprendedores, la construcción responsable y moralizada de la sociedad.

Toda mirada histórica es también una Interpelación al presente, porque es desde el presente que se
construye no sólo la mirada sino el objeto mismo. Esta escuela sagrada y secularizada, triunfante y
segura, es la escuela que para muchos sigue siendo propio de un pasado glorioso de la educación, un
ideal definitivamente abandonado. Cabe preguntarse si la irrupción de los nuevos tiempos, el
quiebre de la modernidad, el final de las utopía, el quiebre de los grandes relatos, el reinado del
pragmatismo, el fin de la historia o la crisis de las funciones del estado y el reino de una ética
indolora e inocua no han hecho naufragar muchos ideales de la educación, sumergiendo a una
escuela que parece haber perdido definitivamente el rango que la modernidad le otorgó.

Esa escuela puede haber caído en un proceso de de-sacralización y, en los últimos tiempos, de
profanación. Pero esa es otra historia. Un interrogante se asocia a un desafío: ¿qué deberíamos
hacer al respecto? ¿Atrevernos a recuperar la imaginación, la creatividad y la osadía que tuvieron los
lejanos fundadores de la escuela moderna? ¿Pensar en otra escuela, que responda a los mismos fines
pero que tenga otros formatos? ¿Renunciar a la homogeneización para darle curso a toda la
creatividad?

Concluimos con un texto que refleja las demandas actuales de una sociedad menesterosa que
requiere DE LA EDUCACIÓN Y DE LA ESCUELA UNA INTERVENCIÓN SALVADORA:

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“Que la juventud ha de ejercitarse en común tiene dos interpretaciones. Porque pienso con
eso, por un lado, en la comunidad de la juventud, para que todos los que deben estar en las
escuelas sean tratados y educados con igual solicitud; y, por otro lado, pienso en la
comunidad de materias y saberes en los cuales han de ejercitarse. Porque mediante este
modo común pueden introducirse en la mente más ciencias, inculcar mejores modales y
finalmente, ahorrar más trabajo y dinero, cuando se emplean los mejores educadores, no
para cada muchacho individualmente sino para todos en conjunto, con el propósito de
educarlos a todos en conjunto en todo lo necesario. Así se consigue que cada escuela sea
una casa de salud pública, donde se enseñe a vivir sanamente; un gimnasio, donde se
acostumbren los educandos a la actividad y a la agilidad; lugar de esclarecimiento, donde se
ilumine la mente de todos por medio de la claridad de las ciencias; ágora o asamblea, donde
todos sean inducidos al uso hábil de la lengua y el hablar correcto; lugar de trabajo pleno
donde nadie esté ocioso o perdiendo el tiempo; taller de virtudes donde a todos los
ciudadanos en las escuelas se les pula en la moralidad y las buenas costumbres; imagen de
la vida cívica, donde todos aprendan a obedecer y a la vez a mandar. (…) En conclusión llego
hasta el objetivo de este propósito referente al establecimiento de escuelas públicas en
todos los lugares. Que en todas partes haya plena cosecha de gente bien educada. (…)
Hemos de alcanzar mediante el establecimiento de escuelas en todos los sitios, que en el
mundo entero aparezcan seres que aprendan, y sepan y comprendan; y entonces tendremos
la sociedad que buscamos”. El texto pertenece JUAN AMOS COMENIO: PAMPAEDIA, y fue
escrito en 1650.

























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DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
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02
CRITICAS A LA ESCUELA MODERNA





CRITICA Y RAZONES/ 1
LA CRISIS AFECTA LA LOGICA DE LA ESCUELA MODERNA


No es la escuela la que está en crisis sino la escuela moderna.
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Como en otros momentos de la
historia, la proteica ESCUELA sufre transformaciones... y las mismas surgen del agotamiento de los
modelos anteriores. La crisis responde a la necesidad de construir una escuela nueva que sepa
superar todo lo que ha quedado como lastre innecesario de la escuela moderna.

Es importante delimitar la crítica a la escuela de la modernidad: el análisis de sus génesis, de su
desarrollo y de su universalización debería conducirnos a las condiciones que han provocado la
crisis de la actualidad. El análisis o las referencias a la escuela en general (antigüedad,
medieval, primera etapa de la modernidad) puede ser un camino para enunciar criterios de
superación de la crisis. Sin embargo también es necesario superar una interpretación lineal
que simplifica las relaciones escuela-estado-modernidad, firmando los acuerdos absolutos
entre todos los actores, cuando en realidad se trata de una relación trabajosa, conflictiva, con
intereses contrapuestos y no siempre coincidentes, en la que cada uno puso y sacó mucho de
lo que configuró a la modernidad, al estado y a la escuela.

No se trata de confrontar solamente la escuela moderna con el alumno postmoderno. Esto es
solo una apariencia de la realidad: la estructura moderna de la escuela no puede luchar contra
la des-estructuración de los caracteres modernos de la sociedad. No se trata solo de los
alumnos. Se trata de ellos y todo los que nos lo han convertido en postmodernos... De alguna

1
“La educación no siempre dependió de la institución escolar. Durante muchos siglos las sociedades utilizaron
mecanismos diferentes a la escuela para reproducir sus valores y sus maneras de pensar. La manera de ver el
mundo de esas sociedades estaba regulada por un conjunto de rituales que no tenían que ver con un maestro,
un salón y unos estudiantes recibiendo clase de lectura o de geografía. La historia de la educación había tenido,
antes de nuestra era moderna-occidental, otro tipo de prácticas, de instituciones y de sujetos que la hacía
incomparable a la que hoy tenemos. En Europa, antes del siglo xvi o quizás del xv, la educación era un asunto
propio de la Iglesia y se refería fundamentalmente a las prácticas de la fe. Además de la catequesis, la acción
intencionada de educar a la población no era un asunto importante. En América este fenómeno perduró hasta
la segunda mitad del siglo xviii. Antes, las culturas llamadas genéricamente precolombinas practicaban otro
tipo de rituales muy distintos, relacionados con los papeles diferenciados que los hombres y las mujeres
representaban en sus sociedades. “ÁLVAREZ GALLEGO ALEJANDRO, Del estado docente a la sociedad
educadora, ¿un cambio de época?, Revista de Educación de la OEI. nº 26. mayo-agosto 2001.

CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
12

manera, una escuela moderna – que potencie sus virtudes – puede transforma al alumno
postmoderno. La pregunta es si se puede transformar desde la escuela (moderna) una sociedad
que se ha desarmado y que no piensa en re-constituirse.



CRITICA Y RAZONES / 2
CRISIS DE LÓGICA DEL PENSAMIENTO MODERNO


La escuela responde a la lógica del pensamiento moderno y del capitalismo industrial; va perdiendo
fuerza a medida que logra sus objetivos, ya que se inicia un proceso de diferenciación progresiva y de
fragmentación. En el contexto del nuevo capitalismo o neoliberalismo los mecanismos de
producción, adquisición y consumo de la cultura son otros. La escuela no trabaja ni con la lógica, ni
con el código de la industria cultural, ni responde a una estrategia diferenciadora y excluyente.

El nuevo capitalismo modifica profundamente los patrones culturales del pasado, como agente
responsable de la producción y de la distribución de la cultura. Mientras en el capitalismo
industrial, la escuela y los medios de comunicación ofrecían a todos el mismo producto y esta
oferta tenía un fuerte poder homogeneizador (expresión de la lógica de los sectores
dominantes), los nuevos mecanismos culturales se basan en la lógica de la demanda
(“clientes”), invirtiendo el esquema anterior... Para que la demanda responda a los intereses
del nuevo capitalismo, se instala otra lógica que no es la de la escuela, sino de una cultura
popular que responde a una verdadera industria cultural (mercado + beneficio económico). La
escuela pública, gratuita, obligatoria, no responde a esta lógica, trabaja con otros códigos y
genera naturalmente desconfianza o desinterés. (TEDESCO)




CRITICA Y RAZONES / 3
ESCUELA: INSTRUMENTO DEL PODER DOMINANTE


La escuela es la expresión del poder dominante y estratégica reproductora de los modelos
ideológicos y socioeconómicos vigentes. Su continuidad y su vigencia tienden a profundizar las
diferencias sociales en lugar de resolverlas. El sueño homogeneizador y democrático del origen ha
muerto definitivamente, transformado en instrumento de poder en manos de las clases
hegemónicas.
2


2
ALTHUSSER: APARATO IDEOLÓGICO DEL ESTADO: “¿Qué se aprende en la escuela? Es posible llegar hasta
algunas técnicas, y también otras cosas, incluso elementos (que pueden ser rudimentarios o por el contrario
profundizados) de “cultura científica” o “literaria” utilizables directamente en los distintos puestos de la
producción (una instrucción para los obreros, una para los técnicos, una tercera para los ingenieros, otra para
los cuadros superiores, etc.). Se aprenden “habilidades” (savoir-faire). Pero al mismo tiempo, y junto con esas
técnicas y conocimientos, en la escuela se aprenden las “reglas” del buen uso, es decir de las conveniencias que
debe observar todo agente de la división del trabajo, según el puesto que está “destinado” a ocupar: reglas de
moral y de conciencia cívica y profesional, lo que significa en realidad reglas del respeto a la división social-
técnica del trabajo y, en definitiva, reglas del orden establecido por la dominación de clase. Se aprende
también a “hablar bien el idioma”, a “redactar” bien, lo que de hecho significa (para los futuros capitalistas y
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
13


En el pensamiento de I.ILLICH, la escolarización y la educación se vuelven conceptos
antinómicos, por la educación institucionalizada y la institución escolar como productoras de
mercancías con un determinado valor de cambio en la sociedad, lleva a una situación de
evidente desigualdad donde siempre se benefician mas quienes ya disponen de un capital
cultural inicial. Mas allá del pensamiento de ILLICH, cabe preguntarse si aquel sueño
homogeneizador que ponía al sujeto universal al servicio de un proyecto que dominaban y
administraban unos pocos... no puede convertirse, en una jugada tramposa, en una escuela
netamente diferenciada que construye verdaderas ofertas para los que tienen el poder y
predica una universalidad sin control y sin valor para el resto. Tal vez la escuela al servicio de la
mayoría sea uno de los pocas arcas de salvación que la sociedad conserve. En el texto La
Reproducción, BOURDIEU-PASSERON, relacionan la acción escolar con un proceso de
diferenciación social impuesto por un poder arbitrario, con inculcación de significados que se
procura legitimar. Queda claramente planteado que allí donde al sistema educativo marca
desigualdades individuales (legitimado por ciertas concepciones psicológicas) en realidad
estamos ante la presencia de desigualdades sociales: "toda acción pedagógica es
objetivamente una violencia simbólica en tanto imposición por un poder arbitrario de una
arbitrariedad cultural...toda acción pedagógica está determinada a reproducir la arbitrariedad
cultural da las clases dominantes. "toda acción pedagógica es objetivamente una violencia
simbólica en tanto imposición por un poder arbitrario de una arbitrariedad cultural...toda
acción pedagógica está determinada a reproducir la arbitrariedad cultural da las clases
dominantes." En La escuela capitalista, BAUDELOT-ESTABLET utilizan una lógica similar. Se
caracteriza a la escuela según las conceptualizaciones de ALTHUSSER de "aparatos ideológicos
del estado": se procura señalar el carácter profundamente clasista de la institución escolar,
destacando como, bajo la apariencia de una escuela unificada en realidad se divide socialmente
a la población.



CRITICA Y RAZONES / 4
LA ESCUELA: VACIA DE SENTIDO Y CONTENIDO




sus servidores) saber “dar órdenes”, es decir (solución ideal), “saber dirigirse” a los obreros, etcétera.
Enunciando este hecho en un lenguaje más científico, diremos que la reproducción de la fuerza de trabajo no
sólo exige una reproducción de su calificación sino, al mismo tiempo, la reproducción de su sumisión a las
reglas del orden establecido, es decir una reproducción de su sumisión a la ideología dominante por parte de
los agentes de la explotación y la represión, a fin de que aseguren también “por la palabra” el predominio de la
clase dominante. En otros términos, la escuela (y también otras instituciones del Estado, como la Iglesia, y
otros aparatos como el Ejército) enseña las “habilidades” bajo formas que aseguran el sometimiento a la
ideología dominante o el dominio de su “práctica”. todos los agentes de la producción, la explotación y la
represión, sin hablar de los “profesionales de la ideología” (Marx) deben estar “compenetrados” en tal o cual
carácter con esta ideología para cumplir “concienzudamente” con sus tareas, sea de explotados (los
proletarios), de explotadores (los capitalistas), de auxiliares de la explotación (los cuadros), de grandes
sacerdotes de la ideología dominante (sus “funcionarios”), etcétera.
Por su parte OSZLAK: 141, señala: “El desorden era también visto como producto de la miseria, y si el progreso
requería orden, también el orden requería progreso. Es decir, el progreso era un factor legitimante del orden,
por lo que la acción del estado debía anticiparse a resolver un amplio espectro de necesidades insatisfechas
que agitaban los espíritus y amenazan destruir una unidad tan duramente conseguida”.

CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
14

La escuela se ha vaciado de sentido, de contenidos, de atracciones, convirtiéndose – para los
protagonistas – en una institución extraña y ajena. Solo ha conservado la cáscara, las formalidades,
pero ha perdido su sentido último y fundamental. Aunque socialmente la escuela continúa vigente ,
su presencia social es en la práctica inservible o debe negociar su relevancia social asumiendo
funciones que no son las que genuinamente la definen.
3


El concepto de escuela vacía ha sido desarrollado recientemente, desde la sociología de la
educación: TENTI FANFANI
4
ha avanzado en ese sentido, determinando las razones de la crisis
de la institución escolar. “Muchos sospechan que el mal que afecta a la educación se expresa
en una pérdida de sentido de las prácticas escolares. Este vacío conspira contra el desarrollo de
las personas y de la sociedad”.
En nuestros días se asiste a un proceso de vaciamiento de las funciones esenciales de la escuela
y por tanto a una disminución drástica de la calidad de la educación. Nos encontramos con un
vaciamiento de sentido del mundo escolar.

3
EL PAPEL DE LA ESCUELA EN SANTA FE (LA NACIÓN. 30.05.03 Editorial) En las últimas décadas la escuela del
ciclo básico y del nivel polimodal ha debido afrontar tareas y compromisos que están más allá de sus funciones
tradicionales. Los graves problemas que han ido abrumando al país obligaron a que la institución escolar
tuviera que cumplir otras misiones, como la de satisfacer demandas de alimentos que los alumnos no podían
recibir en sus casas. Esto ha ocurrido -y ocurre, sin que nada permita suponer que tal práctica desaparecerá
pronto- en muchos establecimientos urbanos y rurales.
Al mismo tiempo, el auge de la violencia, enconada muy particularmente con la minoridad, creó el compromiso
de que la escuela actuara como órgano de contención afectiva ante situaciones que reclamaban una protección
y un trato especial para niños y adolescentes en riesgo.
Pero lo referido no es todo. Basta pensar en la tarea que debe asumir la escuela en Santa Fe, tras la desastrosa
inundación sufrida. Algunos datos numéricos indican la magnitud de los problemas: el 20 por ciento de los
alumnos del Gran Santa Fe -aproximadamente 35.000- deberá cambiar de escuela. Antes de la inundación eran
318 los edificios donde funcionaban, en distintos turnos, 490 establecimientos. De éstos, en la actualidad, sólo
175 estarán en condiciones de recibir alumnos el próximo lunes, cuando se reanuden las clases. En 24 edificios
todavía hay problemas de agua; otros 12 se consideran de muy difícil reparación y más de un centenar se han
convertido en asentamientos provisionales de evacuados, sin que en lo inmediato haya posibilidad alguna de
que puedan dejar de prestar esa función.
En este cuadro de marcadas restricciones, la reubicación de los menores es una labor por demás ardua y se
calcula, además, que alrededor de 15.000 niños de entre 5 y 12 años no podrán recibir asistencia educativa en
el corto plazo, porque las adversas condiciones de los asentamientos provisionales en que viven imposibilitarán
de hecho su escolarización, o la dificultarán al extremo.
Lo descripto apenas si dibuja un aspecto del drama que sobrelleva la zona castigada. Se trata de circunstancias
que padecen muchas familias y sus niños, y también no pocos docentes, protagonistas igualmente de penosas
experiencias. Sucederá, pues, que al reanudarse las clases, maestros y alumnos tendrán una jornada de honda
emotividad, en la que se advertirá la dura realidad que ha de encarar la escuela. Con buen criterio la Unicef
recomendó la pronta reanudación de las actividades porque es indispensable rescatar a los chicos del ambiente
depresivo en que se hallan. Es menester que ellos hablen, que vuelvan a escuchar otras voces y que puedan dar
curso a inquietudes postergadas.
Una gran tarea espera, por lo tanto, a los docentes que deberán sobreponerse a sus carencias y
preocupaciones, buscar la integración de los temas de aprendizaje con la realidad y procurar gradualmente que
los alumnos empiecen otra vez a sentirse útiles, a alentar proyectos, a jugar y a rehacer -aunque sea
parcialmente- los parámetros de su vida normal.
Felizmente hay mucha solidaridad y acción coordinada con otros profesionales, como médicos, psicólogos,
pedagogos y asistentes sociales que colaboran con los maestros. Corrobora esto que en las situaciones críticas
suelen manifestarse las disposiciones mejores de los seres humanos para elevar el ánimo a pesar de la
adversidad y para adquirir fortaleza contra el infortunio. La docencia de Santa Fe, siempre muy bien valorada,
tiene la ocasión de asumir la acaso más alta misión de su prestigiosa trayectoria. Ahora no sólo debe enseñar
sino, a la vez, rescatar a los niños de la calamidad sufrida, ayudarlos a rehacerse y a reavivar esperanzas.
4
TENTI FANFANI, La escuela vacía. Deberes del Estado y responsabilidades de la sociedad. UNICEF/Losada.
1992 y PARRA SANDOVAL y otros, La escuela vacía. Fundación FES. TM editores. 1998.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
15



CRITICA Y RAZONES / 5
ESCUELA: DESPROVISTA DE UN MANDATO SOCIAL


La escuela es expresión de un mandato social. Transformaciones que se han operado en la sociedad
y en los instrumentos de comunicación y de “control social” han desacreditado el poder de la
escuela, transfiriéndoselo a otras instituciones sociales. La escuela sigue ritual y rutinariamente con
sus acciones, porque nadie se atreve a comunicarse a tan benemérita dama que es necesario que se
jubile. Disimulan sus defectos y limitaciones para no herir su susceptibilidad, pero ya nadie confía en
sus posibilidades.
5


La escuela como institución fue creada para atender familias en un mundo mas quieto,
mayormente rural y con pocas alternativas: se trataba de servir a las redes sociales ya
existentes. En este caso, aparece reconocida en muchos proyectos la necesidad de recrear esas
redes interpersonales, ahora dañadas o destruidas, o de generar otras nuevas. La escuela se
convierte en un centro de referencia comunitario, donde se construye identidad, sentido y
conocimiento. ¿Podrá ser que un conocimiento así construido no sea un conocimiento
puramente inerte, sino un conocimiento operable para modificar la vida? (GORE E., Papel de las
escuelas en la sociedad civil. OEI.)


CRITICA Y RAZONES / 6
INSTALADA EN EL JUEGO DEL SIMULACRO


Se ha instalado una cultura del simulacro: todo el mundo (el estado, la sociedad, las familias, los
docentes y hasta los alumnos) simula confiar en el poder y en la efectividad de la escuela... pero en
los hechos, descreen de ella. No ocupa un lugar de privilegio, se la posterga en la escala de valores,
no hay inversiones, no se vuelcan en ella los intereses fundamentales... y sus protagonistas dan
muestra de su hastío y de su desinterés...
6


Es necesario de-mostrar (como de-velar) la situación contradictoria que nos rodea, ya que por
una parte la sociedad mantiene todas las estructuras modernas de la educación formal en la
escuela y por otra construye discursos explícitos o implícitos que la muestran en creciente
desconfianza y retirada. Se debe contrapone al discurso homogéneo y redundante de los
inicios de la escuela moderna. “Hoy la crisis es un lugar común pero la escuela es una
institución capaz de guardar ciertas apariencias: las aulas están llenas, se supone que los
maestros enseñan y los alumnos aprenden; se cumplen ciertas rutinas y liturgias. Las
apariencias denotan normalidad. La mayoría de los alumnos encuentran su lugar en la escuela y
pasan de grado. Y sin embargo muchos son los que sospechan que la escuela está vacía”.
(TENTI FANFAN: 9)



5
Esta hipótesis debe ser trabajada y reforzada desde el punto de vista de la sociología estructural-funcionalista
6
Existe un dicho popular, muy de moda por estos tiempos reformistas en educación, que dice: El maestro hace
que enseña, el alumno hace que aprende y el Estado hace que le paga.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
16


CRITICA Y RAZONES / 7
ESCUELA: ENFRENTA OTRAS FORMAS DE EDUCAR


El impacto de otras formas de educación, especialmente no formales, ha generado una
competencia dura y desleal. La escuela parece decrecer en recursos, mientras los otros medios
parecen fortalecerse y expandirse. En la medida en que los individuos y la sociedad encuentran que
pueden abrevar en otras fuentes, le quitan espacio, presencia y relevancia a la escuela.

Los sistemas educativos tienen ante sí un reto gigantesco ante el que o responden
convenientemente o quedarán relegados -en esta ocasión del todo- a una función de custodia,
deslegitimados en una de sus funciones capitales: el proporcionar el acceso al conocimiento. La
sociedad post-industrial necesita educación y genera muchas actividades de educación, pero no
está asegurado que la vayan a proporcionar las instituciones que tenemos. Se abre un
panorama de ofertas muy variadas, flexibles y atractivas, lejos de los patrones curriculares
clásicos de la escolarización. GIMENO SACRISTAN



CRITICA Y RAZONES / 8
EN CRISIS SUS AGENTES Y RESPONSABLES


La escuela ha entrado en crisis porque han entrado en crisis sus responsables. Creció y se fortaleció
al calor de la figura del educador (y como su proyección) pero, los educadores de hoy no logran
responder a las exigencias actuales. El profundo cambio de las condiciones de ejercicio de la tarea
educativa y docente en el contexto escolar y en un nuevo tipo de sociedad, ha sido la causa de la
situación reinante. La presunta profesionalización de la tarea, asociada a crecientes demandas
laborales fue desarmando el tipo de presencia y de funcionamiento de los educadores en la escuela.
Mientras los docentes del pasado construyeron la escuela – como lo siguen haciendo que asumen un
mandado fundacional – a costa de su entrega y de su sacrificio (apostolado, vocación, sacerdocio,
sacrificio, celibato, etc.)... los contextos en los que los educadores se hacen cargo de la escuela en el
desarrollo de la historia potencian los rasgos laborales y de profesionalización, en los que se
demandan derechos y deberes, condiciones de ejercicio de trabajo, delimitación de los tiempos
laborales. Algunas actividades complementarias de la tarea estrictamente escolar siguen siendo
motivo de debate acerca de la pertinencia del rol del educador y sobre la necesaria remuneración
que debe acompañar todos los trabajos (preparatorios y complementarios) de los docentes en la
escuela. De alguna manera la escuela de siempre no puede ser atendida por los docentes de hoy... y
los docentes de hoy (que ya no representan una posibilidad de identificación para los sujetos de la
escuela) pueden trabajar en el contexto de otra escuela (no ya la moderna soñada por Napoleón en
el que cada docente ser convertía en un funcionario del gran ejército cultural del estado, que
solamente debía obediencia a sus superiores jerárquicos). El obediente docente del pasado se ha
convertido en un intelectual crítico que demanda, cuestiona, se resiste e imagina condiciones
mejores.

Se ha dicho alguna vez que la escuela es una institución difícil de cambiar porque quienes se
dedican a trabajar en escuelas quisieron quedarse en ellas porque les gustó la institución tal
como era. Con seguridad esto no es cierto en todos los casos, pero no cabe duda que las
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
17

formas escolares muestran grados de institucionalización especialmente altos. Un cirujano que
operó hace cincuenta años no podría moverse en ningún quirófano de hoy en día. Un maestro,
en cambio, encontraría muchas menos diferencias. (GORE E., Papel de las escuelas en la
sociedad civil. OEI)



CRITICA Y RAZONES / 9
INSTITUCIONES EN CRISIS: ESCUELA EN CRISIS


La escuela es una proyección de un conjunto de instituciones que delegan en ella presencia y
responsabilidades. Aunque en un pasado remoto pudo tener cierta autonomía, siempre creció al
calor de las demandas claras y específicas de las instituciones de la sociedad. Si muchas de las
instituciones entraron en crisis,
7
si ya no se puede hablar de familia, sociedad, política o estado en
términos tradicionales (modernos)
8
, es natural que la escuela se desoriente, pierda relevancia y no
sepa cómo interpretar el ser y el quehacer que la justifica.
9



7
Cfr. EFECTO DIDEROT o la TEORIA DE LOS ECOSISTEMAS: como se trata de un conjunto de elementos
interaccionados, la simple modificación de uno de ellos obliga a modificar el conjunto. (FERRES, 2000: 64)
8
La destitución del Estado-Nación como una pan-institución otorgadora de sentido y como práctica dominante
con capacidad de organizar una población en un territorio y con capacidad de atravesarlo con una subjetividad
ciudadana, da lugar al mercado como práctica dominante, que conecta y desconecta lugares, mercancías,
información, sin otorga ningún sentido a priori. No se sustituye sino que se elimina los procesos de regulación y
estructuración del Estado-Nación, desplazando la totalidad articulada por un devenir no reglado. Frente a estos
se genera una pérdida de vigencia de los parámetros para insertarse, leer y comprender la realidad. La
ausencia del Estado arrastra a las Instituciones que pierden consistencia y sentido. Se produce la pérdida
sucesiva de la relación analógica entre las instituciones de control, las que operaban como marcas sucesivas en
la subjetividad. Al entrar en crisis los dispositivos normalizadores, el rasgo predominante es la fragmentación.
9
Esta hipótesis debe ser trabajada desde el punto de vista de la sociología estructural-funcionalista. “La
historia de la educación occidental se relaciona íntimamente con la de la construcción de la nación, la
democracia y el mercado. El acceso universal a la educación ha sido el principal instrumento por el que ha
operado tradicionalmente la integración social. Sin embargo, dos de las ideas básicas que han definido la
formación del ciudadano durante el siglo xx —democracia y nación— se encuentran hoy en proceso de
revisión. A su vez, el mercado, sin el peso ni el control de la democracia y de la nación, asume un significado
muy diferente al original y es incapaz de generar una propuesta educativa. En este punto es necesario
considerar que nación y democracia son construcciones sociales (Touraine, 1992) y, por tanto, deben ser
enseñadas y aprendidas, dándose así una relación de interdependencia entre el fortalecimiento de éstas
(nación y democracia) y el rumbo que tome la educación. Históricamente la educación pública obligatoria se
expandió como una institución que competía y ocupaba espacios asignados a los agentes tradicionales de
socialización: la familia y la iglesia.Sin embargo, uno de los problemas más serios que afronta ahora la
formación del ciudadano es lo que podría llamarse el «déficit de socialización» que caracteriza a la sociedad
actual. La familia y la escuela, por diversos motivos, habrían perdido el peso y la confianza social depositada en
ellas como agentes formadores, y, a cambio, la televisión, por ejemplo, lo habría ganado. Lo problemático de
todo esto es que, a diferencia de otros temas netamente cognitivos, la educación ciudadana requiere la
interiorización de normas y la adhesión a determinadas entidades socialmente construidas (como la cohesión
social y la aceptación).A la vez, eso requiere la incorporación explícita de las dimensiones afectiva y ética en el
proceso de aprendizaje, situación que no es atendida necesariamente por agentes socializadores como los
medios de comunicación de masas, que se guían de preferencia por señales de mercado. (GABRIELA
FERNÁNDEZ, LA CIUDADANÍA EN EL MARCO DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS. Revista de Educación OEI.
Sociedad educadora / Mayo - Agosto 2001 NÚMERO 26)
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
18

 Grandes retos para una institución cada vez menos potente: Al tiempo que se debilita
el papel cultural de la escuela, a la vez que se fragmenta el papel del sistema educativo, se
tiende a ver en los centros educativos los redentores de todos los males morales que
afectan a la sociedad. Apreciamos que nuevos cometidos se vuelcan sobre la escuela ante
la desaparición de otras esferas de socialización: familia, comunidad,... GIMENO SACRISTÁN

 “Dada su densidad institucional, la escuela tiende a mirarse a sí misma como un espacio
autosuficiente que encierra su propia verdad. Pero es preciso recordar que toda
interpretación de un elemento o dimensión de la sociedad requiere una representación
relacional. Es necesario relacionarla con otras agencias de socialización, en especial con la
familia,
10
los medios de comunicación y los consumos culturales masivos, la iglesia, etc.
Aunque la escuela permanezca en gran medida idéntica a sí misma, como objeto social es
otra cosa si cambian los elementos con los cuales mantiene relaciones de sentido: iglesia,
familia, medios...” (TENTI FANFANI)

 En el pasado, las instituciones poseían una identidad propia, se definían por sí misma y
hasta podrían representar una entidad casi substancial que los conceptos sabían designar y
expresar... en la actualidad las instituciones son construcciones sociales que crecen y se
con-forman en determinados contextos. Un ejemplo de esto es la familia que representa
una necesaria referencia para la escuela. Las familias de hoy se arman y se desarman... y en
muchos casos es la escuela la que opera sobre ella, muchas veces sin esperar nada a
cambio.

 “Tengo ante mí un resumen producir por el Nacional Center for Children in Powery
donde se pone de manifiesto que en 1960, tan sólo 5% de los nacidos lo fueron de madre
soltera. En 1990, la cifra fue del 28 %. Mientras que en 1060, vivían con uno solo de sus
padres el 7 % de las niñas y los niños de edad inferior a los tres años, en 1990 lo hacía el 27
%. Si bien en 1960 tan sólo el 1 % de niños y adolescentes de menos de 18 años tuvo que
sufrir el divorcio de sus padres, en 1950 la cifra saltó a casi el 50%. (...) Es posible que
muchos son sepan quién es su padre o, en caso de conocerlo, no saben dónde se
encuentra.”. (NEIL POSTMAN, 1999
11
: 62-3)

 “Nuestro diagnóstico de la actual situación escolar coincide a grandes rasgos con lo
manifestado por Juan C. Tedesco (1995), que afirmaba que si en los años anteriores a los
sesenta la familia realizaba la labor de socialización primaria y la escuela la socialización
educativa, en los años noventa el centro escolar debe asumir ambos roles. Y ello porque la
familia, tanto en España como en todo el mundo occidental, ha cambiado profundamente
desde los años sesenta hasta los finales de este siglo XX. “ (...)

 “Coincidimos con la argumentación del profesor Tedesco en las modificaciones que
aparecen en el seno de la familia a finales del siglo XX. La socialización primaria llena de
afectos y de simbolismo infantil a partir de los cuentos, leyendas y narraciones de los
adultos ha dado paso a una pérdida de este mundo simbólico con la entrada del televisor
en los hogares familiares, introduciendo al niño en los secretos que antes eran preservados
por los adultos: la violencia, el sexo y la incompetencia de los propios adultos.” (...)

10
Cfr. Las transformaciones operadas en los modelos familiares: TORRADO Susana, Historia de la familia en la
argentina moderna. (1870 –2000). Si uno no entiende lo que pasa con la familia no entiende el contexto social
del país.
11
SOUTO GONZÁLEZ XOSÉ MANUEL, CULTURA ACADÉMICA, FRACASO ESCOLAR Y REFORMA DE LAS
HUMANIDADES. Scripta Nova REVISTA ELECTRÓNICA DE GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES Universidad de
Barcelona ISSN: 1138-9788. Depósito Legal: B. 21.741-98 Nº 96, 1 de septiembre de 2001. FICHA 55.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
19

 “El caso de la familia es paradigmático respecto al fracaso de los medios tradicionales de
socialización. Si antes de los años sesenta del siglo XX la institución familiar era la
responsable de crear unos modelos de referencia de comportamiento (los padres) y
difundía unos valores de colaboración y solidaridad de pequeño grupo (la familia extensa)
en los cuales se descubrían los secretos del mundo adulto, a partir de la segunda mitad del
veinte los cambios son muy importantes. Tanto en la composición del núcleo familiar (es
más pequeño e incompleto) como en los tiempos disponibles para intercambiar
informaciones y sentimientos.” (...)“Las familias han entrado en una nueva situación, para
la cual no disponen de criterios claros de socialización. Muchos confiesan que no saben
cómo educar a sus hijos, otras veces les sobreprotegen y en otras ocasiones las
separaciones o la ausencia del hogar por motivo laboral da lugar a que los alumnos no
puedan comunicarse con sus padres y madres.”
12




CRITICA Y RAZONES / 10
INSTRUMENTO DISCIPLINADOR EN RETIRADA


La escuela nunca fue concebida como un instrumento de transmisión de la cultura, ni de formación
de la autonomía, sino que fue concebida como un poderoso e insustituible proceso de socialización
y de subordinación a las pautas sociales vigentes. La tarea consistió en disciplinar a las nuevas
generaciones para que se mostraran sumisas a las exigencias de los diversos modelos de gobierno.
Cuando los sujetos y las sociedades rompieron con esta “disciplina social”, el instrumento perdió
sentido y posibilidades, ya que no puede cumplir el objetivo para el que fue concebida... y no tiene
fuerza – agotado ese objetivo – para recuperar el sentido original que le dio origen y sentido a la
escuela.
13


Respecto a su origen y desarrollo mucho se ha escrito. Y cada historiador escribe según sus
propósitos y preferencias. Pero no hay duda que el uso dado en diversas situaciones y países a
la escuela, ha estado determinado por el contexto cultural y los valores de la sociedad que la ha
patrocinado. Aunque no se puede determinar con claridad, el día y lugar donde por primera vez
se desarrolló un proceso educativo en el contexto de una escuela como es conocida hoy, es
notorio el impacto de la escuela alemana en el desarrollo de la escolarización no sólo en Europa
sino en Latinoamérica.
14

Los estudios que mencionan el modelo educativo NAPOLEÓNICO y PRUSIANO como una
máquina de subordinar a los ciudadanos a los intereses de los gobiernos y del estado. Formar
ciudadanos, formar soldados, formar obreros, formar funcionarios.... que supieran ponerse al
servicio del pensamiento ajeno, sabiendo obedecer. Curiosamente estas afirmaciones

12
Cfr. Revisar el concepto del aporte de la FAMILIA en contexto de los conceptos de BORDIEU (hábitus,
campus, etc.) y su necesaria co-relación con la escuela. No hay escuela sin familia.
13
Cfr.: . La sociedad actual es muy compleja. Ya no podemos hacer referencia a un esquema de obreros frente a
patronos, donde la escuela tenía una función básica de alfabetizar al "vulgo" y los institutos formar a las elites.
Hoy la educación es un derecho que alcanza a casi toda la población y además la escuela ya no es el lugar
privilegiado de educación de las masas. Hoy existen otros medios de "adoctrinamiento" y los profesores pierden
su prestigio social como personas ilustradas que "someten y liberan" a los alumnos. Xosé Manuel Souto
González , CULTURA ACADÉMICA, FRACASO ESCOLAR Y REFORMA DE LAS HUMANIDADES. Scripta Nova
REVISTA ELECTRÓNICA DE GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES Universidad de Barcelona ISSN: 1138-9788.
Depósito Legal: B. 21.741-98 Nº 96, 1 de septiembre de 2001. FICHA 55.
14
TEVNI GRAJALES G., ¿POR QUÉ UNA NUEVA PROPUESTA EDUCATIVA? México. 1999

CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
20

contrastan con el origen de la escuela La necesidad de instruir a los jóvenes, presumiblemente
muchachos, en las habilidades de la lectura y de la escritura fue lo que dio origen a las primeras
escuelas. Una institución en la que un grupo de personas jóvenes, raramente con vínculos de
sangre pero por lo común pertenecientes al mismo grupo social, se reúnen en un lugar, en
compañía de un individuo mayor y competente, con el propósito explícito de adquirir una
diversidad de habilidades que el conjunto de la comunidad valora (Gardner, 1997 : 134).




CRITICA Y RAZONES / 11
CRISIS DE LA CULTURA DE AUTORIDAD Y SUJECIÓN


La escuela moderna nace y se consolida sobre la base de la autoridad y la sujeción: sus usuarios
saben que es una institución que replica la autoridad de la sociedad e impone la obediencia, en la
confianza absoluta en sus fines, en sus acciones y en sus procedimientos. La sociedad de nuestros
días ha fragmentado y discutido el concepto de autoridad: la misma no se posee la por la función que
posee, sino que siempre se demuestra, de conquista, se consolida y se defiende... y – mas allá de la
vigencia de la autoridad – no genera automáticamente la obediencia y la sujeción por que puede
convertirse en un atentado contra la propia indeterminación. La escuela naturalmente entra en crisis
porque todo puede ser objeto de discusión y sus actores han desarmado los antiguos contratos, sin
lograr refundar una nueva trama de relaciones.

 La escuela moderna nace acompañando el formato de las nuevas naciones y el
establecimiento de un sistema democrático o con representación parlamentaria. Frente al
poder absoluto del rey – que se imponía sin discusiones – la nueva sociedad necesita
consolidar un poder social que sea respetado por todos, porque surge del contrato solidario
y responsable de todos. Es por eso que las instituciones se constituyen en torno a la
autoridad (estado, iglesia, familia, ejército, escuela) y refuerzan el sentido de la obediencia
a la autoridad y la sujeción a las imposiciones sociales.

 En el pasado, para poder ejercer el poder de todos los ciudadanos, es necesario crear y
reafirmar una autoridad fuerte que más allá de la representación, expresara el verdadero
“poder social”. La escuela es la institución que la expresa a la perfección, por el orden de las
jerarquía y por los diversos respaldos de la autoridad: personal (la figura del maestro),
moral (su vida ejemplar), sus conocimientos (autoridad intelectual)y su dedicación absoluta
(vocación y apostolado).; las instituciones solidariamente sostienen sus respectivas
autoridades y generan la necesaria sujeción, sobre la base de la difundida virtud de la
obediencia. Reina un acuerdo mutuo de no discutir las respectivas autoridades
institucionales.

 En nuestro tiempo, el concepto mismo de autoridad es motivo de discusión y de
destrucción (anarquía): se discute el concepto mismo de representación y delegación de
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
21

poder, el modelo de la democracia y el pacto social que la sostiene. Pero, además, las
autoridades de las instituciones no tienen asegurados su reconocimiento ni la fidelidad... y
la discusión que florece en algún lugar del sistema se instala en todos los lugares. La escuela
navega un mar de inseguridades.



CRITICA Y RAZONES / 12
ESCUELA YA NO ES LA RESPONSABLE DE LA CONSTRUCCIÓN DEL ESTADO


En el contexto de las sociedades absolutistas, el Estado impone la ley y somete a los súbditos: el
orden de la sociedad depende exclusivamente del poder omnímodo del gobernante absoluto.
Cuando aparecen las naciones modernas y se introducen los mecanismos de representación y
progresivas formas de democracia, el poder del Estado debe construirse con el aporte solidario de
todos los miembros de la sociedad, con el consenso de los ciudadanos (iguales en derecho ante la
ley). Pero este acuerdo racional y necesario no puede producirse sólo, sino que debe construirse con
estrategias de convencimiento y de vigilancia. La escuela surge como una institución necesaria para
hacer posible la sociedad, para preparar el sometimiento a una disciplina común que se torna
necesaria para ordenar el funcionamiento del conjunto. Sólo así la disciplina se convertirá en algo
aceptado y requerido, porque la misma escuela se construirá sobre la estructura de la disciplina.
Escuela, disciplina y ley (justicia, vigilancia y castigo) Cuando entra en crisis la sociedad que vigila y
castiga, generando una estructura de control,
15
la escuela deja de desempeñar esa función y
permanece ajena a esas demandas de la sociedad. En la sociedad de control, los poderes sociales se
aseguran el dominio absoluto del control.
16


 El trabajo obligado (forzado) se transforma en un “trabajo elegido”; el tributo
compulsivo se transforma en un aporte solidario y proporcional a los intereses generales; el
ejercicio arbitrario de la ley y del poder, una administración racional de la justicia y del
castigo, ante un cuerpo legal definido por los representantes; la leva de tropas se convierte
en la suma de ciudadanos voluntarios armados para servir y defender a la patria... De estos
cambios es responsable directa la escuela moderna... (1)preparar para el trabajo, (2)
preparar para la ordenada vida en sociedad, (3) preparar para el servicio a la patria. Sin esta
preparación mediata, los ciudadanos no se constituyen en tal, porque no hay fuerza social
que pueda lograrlo.“A diferencia de las modalidades consideradas hasta ahora, la
penetración ideológica apeló a mecanismos mucho mas sutiles, a veces subliminares.
Mecanismos que, operando sobre un campo de percepciones, valores, actitudes,
representaciones y comportamientos sociales claramente asociados a los sentimientos de
pertenencia a una comunidad nacional tendieran a legitimar el nuevo patrón de relaciones

15
Cfr. Gilles Deleuze: Posdata sobre las sociedades de control, Ed. Nordan, Montevideo, 1991, y ZARANKIN
Andrés (2002), Paredes que Domesticam:Arqueología da Arquitetura Escolar Capitalista. Unicamp. FAPESP. Sao
Paulo. 130
16
Sin un Dios que vigile (religión) y sin un monarca que castigue (rey absoluto) no hay forma de conservar la
sociedad: es necesario crear una fuerte conciencia moral y una buena educación... o una buena conciencia
moral a través de una buena educación. El combate contra la ignorancia y la difusión de los conocimiento
serían las mejores armas para crear una nueva etapa en la historia de una sociedad secularizada y democrática:
sin dioses, sin reyes, con creciente responsabilidad y autonomía. La escuela se convierte en el medio para
transmitir los deseos universalizantes de la modernidad: todos querían, podían y debían tener acceso a los
mismos conocimientos, la misma concepción de moral, los mismos objetivos. KANT y la necesidad de la
educación y FICHTE al mencionar la sustitución de los principios religiosos por principios seculares.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
22

sociales que se venía conformando. (...)Si bien la penetración ideológica del Estado nacional
implica lograr que en la conciencia ordinaria de los miembros de una sociedad se instalen
ciertas creencias y valores hasta convertirlos en componentes propios de una conciencia
colectiva, es preciso diferenciar dos aspectos distintos de este proceso. Por una parte, la
creación de una conciencia nacional, es decir un sentido profundamente arraigado de
pertenencia a una sociedad territorialmente delimitada, que se identifica por una
comunidad de origen, lenguaje, símbolos, tradiciones, creencias y expectativas acerca de un
destino compartido. Por otra, la internalización de sentimientos que entrañan una adhesión
“natural” al orden social vigente y que, al legitimarlo, permite que la dominación se
convierta en hegemonía”. (OSZLAK: 150)

 “ La educación constituyó un vehículo privilegiado en el marco de la estrategia de
penetración ideológica del Estado. Al respecto, Tedescn sostiene que los grupos dirigentes
asignaron a la educación una función política y no una función económica, vinculada
meramente a la formación de recursos humanos. Es decir, las funciones asignadas a la
educación no se limitaron a completar el proceso socializador e integrador de las nuevas
generaciones de argentinos dentro de los patrones culturales hegemónicos. La escuela
primaria cumplía un papel integrador no tanto por la difusión de valores nacionales
tradicionales – que sin duda realizaba – sino por la transmisión de valores seculares y
pautas universalistas, una de cuyas manifestaciones fue el laicismo. El criterio axial que
lograba imponerse era el de utilizar la educación como instrumento que asegurase la
gobernabilidad de la masa. Un pueblo embrutecido podía operar como base de maniobra
de un tirano y, en consecuencia, ser ingobernable, sin importar tanto que, en estado de
relativa ignorancia, ese pueblo estuviera condenado a realizar magros aportes al progreso
material y social del país. La educación se concebía más como garantía de orden que como
condición de progreso”. (OSZLAK: 151 – 2)

 “La educación – dice el diputado Onésimo Leguizamón en el debate de la ley – no es un
asunto puramente doméstico o religioso, que afecta solamente a las conciencia o a las
familias; es un asunto que se relaciona directamente con la vida social y política de la
entidad nacional.(...) La influencia de la educación es un medio de gobierno¸ es un medio de
poder sobre las sociedades y , tal vez, este es el único secreto porque todos los poderes se
han disputado, en todas las épocas, el derecho exclusivo a la educación(...), es el poder que
en cada nación es responsable de los destinos del pueblo llamado a educarse.(...) Si la
educación es un medio de difundir las nociones elementales de su gobierno, una nación
cometería el acto más contrario a sus propios intereses dejando que fuesen enseñados con
entera libertad doctrinas y principios tendientes a derribar las instituciones que se han
dado...” (Cámara de Diputados. Diario de Sesiones. 4 julio 1883. Tomo I. Pp. 478-485)
(OSZLAK: 153)

 ” Pero además, el pasaje por las filas podía constituirse también en un instrumento de
homogeneización étnica – el mítico crisol de raza imaginado por los hombres del 80 –
frente al carácter aluvional que adquiría la población a medida que se extendía el proceso
inmigratorio. (...) La carga simbólica internalizada durante el pasaje por las filas completaba
un proceso de socializacion que se deseaba uniforme, de modo de “argentinizar” o
nacionalizar más velozmente a los hijos de una población de orígenes, lenguas y tradiciones
heterogéneas. La fusión, la homogeneización, el crisol de razas también convertiría a esos
hombres en ciudadanos previsibles. Rituales y símbolos – instrumentos de penetración
ideológica – contribuyeron a modelar un destino común, la sacralización de la familia como
célula básica y ámbito natural de convivencia, la construcción de un disciplinado nosotros,
la adhesión a los justamente llamados “símbolos patrios” (juramento a la bandera, himno,
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
23

lucimiento de una escarapela) fueron algunos mecanismos de los que se sirvió el estado
para crear en la conciencia ordinaria de los ciudadanos la convicción de que el orden
instituido coincidía con un orden legítimo y deseable. “ (OSZLAK: 155 – 156)



CRITICA Y RAZONES / 13
ESCUELA: INSTITUCION ENDOGÁMICA Y AUTISTA: CERRADA AL CAMBIO
.

La escuela que nació, creció y se fortaleció acordando con algunas instituciones, referentes y poderes
reales de la sociedad, haciéndose un lugar y aunando fuerzas (sinergia). Con el paso del tiempo
siguieron atadas a esas mismas referencias, sin poder articular una inter-relación activa con otras
realidades. La escuela no supo leer o no pudo interpretar las diversas presencias de otros poderes
que se fueron incorporando a lo largo de su historia. Se refugió en sí misma y siguió segura y fiel a
sus principios (endogámica y autista), mientras mas allá del sistema y de sus muros se construían
nuevos códigos, nuevos mensajes y se establecían otros acuerdos con los poderes de siempre. Los
mensajes de la sociedad se volvieron múltiples, diversos, contradictorios, frente a una escuela que
reproducía eternamente el mismo discurso y los mismos mensajes de su historia.

 En esta línea debería revisarse el aporte que han realizado los medios de comunicación
masivos (inexistentes en la puesta en marcha de la escuela), el impacto que los mismos
tuvieron – en sus diversos formatos – en la forma de pensar y de articular ideas e ideología
de la población, la irrupción de los medios tecnológicos: los auditivos y los visuales, el
impacto de las nuevas tecnología, la aparición de la informática, el procesamiento de la
información y la circulación global de la misma a través de internet.

 La escuela puedo mantenerse al margen de esas irrupciones revolucionarias (periódicos,
diarios, radio, cine, televisión, computadoras, internet),segura de sí misma y alimentándose
de sus propias producciones: cuando reparó en las diversas presencias, se encontró con un
desarrollo exagerado con el que no pudo o no puede dialogar, y que representa una
competencia o una amenaza para su tarea.

 Nadie está obligado a aceptar los cambios que históricamente se van produciendo, pero
debe comprender que – en el sistema de interacción de las instituciones – esas
transformaciones implican una modificación del escenario y un impacto seguro en la
función que cada una de las organizaciones sigue desempeñando…




CRITICA Y RAZONES / 14
FIN DEL APRENDIZAJE UNICO Y LEGITIMADO



La escuela se construye y se fortalece sobre la base de una creencia discutible: que los aprendizaje se
producen en su interior y que es ella la encargada socialmente se certificarlos. Esta creencia se
potencia cuando se afirma que en principio la presencia en la escuela es una garantía de aprendizaje
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
24

valioso, de los aprendizajes socialmente legitimados y significativos, soslayando “otros aprendizajes”
y desconociendo que la mayor parte de los aprendizajes no es consecuencia de una instrucción sino
el resultado de una participación de los sujetos de un entorno significativo. De esta manera- y no de
manera neutral e ingenua – la escuela se convierte en un patrón de referencia y cuantificable de los
aprendizajes: las personas que se someten a normas heterónomas para medir su propio desarrollo
personal, se encasillan y encasillan a los demás, respondiendo a los modelos sociales que se les
impone. La escuela envuelve de manera tan íntima a los sujetos, que ninguno puede ser liberado de
ella: desde la modernidad todos están condenados socialmente a su dominio o a padecer
irremediablemente la exclusión.

Esta idea es sostenida por I. ILLICH y es uno de sus pilares de sus ideas de des-escolarización: la
escuela establece un MERCADO de instrucción y aprendizajes, convirtiéndose en una
vendedora de currículo, el profesor es el distribuidor y los alumnos son los consumidores, en
una trama de relaciones cuidadosamente planificadas y tabuladas. La carrera de los exámenes,
las calificaciones y las titulaciones es un camino culturalmente obligado para asegurar el propio
crecimiento, la inserción en la sociedad y el acceso a los mejores puestos laborales. Romper
con la escuela representa una verdadera revolución y amenaza, porque pone en riesgo el orden
económico y el orden político. Difícilmente el sistema educativo que reproduce al sistema
político en ejercicio del poder puede favorecer esta revolución: se empeña en fortalecer las
estrategias, los aparatos ideológicos y los instrumentos para asegurar sus resultados.



CRITICA Y RAZONES / 15
CRISIS DE LA OBLIGACIÓN ESCOLAR Y EL DERECHO A LA EDUCACION



La escuela moderna impuso – en su origen - su universalidad asociada a su obligatoriedad, y lo hizo
forzada por el Estado que pretendía brindar a los habitantes y ciudadanos la educación escolarizada
(homogénea y legitimada), pero asociando esta generosidad con la necesidad de convertirlos en
buenos súbditos o en ciudadanos responsables. Con el paso del tiempo continuó con esa estructura
original aun cuando la incorporación y vigencia de nuevos derechos fundamentales, en el contexto
del estado de bienestar, convirtió en derecho a la educación, derecho que el estado debía respetar y
contribuir a satisfacer, y no forzar a través de la obligación. La escuela impuesta por el estado como
obligación, no puede ser la misma que la escuela que los ciudadanos eligen ejerciendo el derecho a la
educación.

 "Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en
lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será
obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los
estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. La
educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales;
favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los
grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones
Unidas para el mantenimiento de la paz. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el
tipo de educación que habrá de darse a sus hijos…"DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS
HUMANOS, ART. 26

CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
25

 "Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la
educación. La educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad
humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos
y las libertades fundamentales. La educación debe capacitar a todas las personas para
participar efectivamente en una sociedad libre. La enseñanza primaria debe ser obligatoria y
asequible a todos gratuitamente. La enseñanza secundaria, en sus diferentes formas, incluso
la enseñanza secundaria técnica y profesional, debe ser generalizada y hacerse accesible a
todos, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantación progresiva de
la enseñanza gratuita..La enseñanza superior debe hacerse igualmente accesible a todos,
sobre la base de la capacidad de cada uno, por cuantos medios sean apropiados, y en
particular por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita... Se debe proseguir
activamente el desarrollo del sistema escolar en todos los ciclos de la enseñanza, implantar
un sistema adecuado de becas, y mejorar continuamente las condiciones materiales del
cuerpo docente. Los Estados Partes en el presente Pacto se comprometen a respetar la
libertad de los padres y, en su caso, de los tutores legales, de escoger para sus hijos o pupilos
escuelas distintas de las creadas por las autoridades públicas, siempre que aquéllas
satisfagan las normas mínimas que el Estado prescriba o apruebe en materia de enseñanza, y
de hacer que sus hijos o pupilos reciban la educación religiosa o moral que esté de acuerdo
con sus propias convicciones......Nada de lo dispuesto en este artículo se interpretará como
una restricción de la libertad de los particulares y entidades para establecer y dirigir
instituciones de enseñanza, a condición de que se respeten los principios enunciados en el
párrafo 1 y de que la educación dada en esas instituciones se ajuste a las normas mínimas
que prescriba el Estado" PACTO INTERNACIONAL DE DERECHOS SOCIALES, ECONÓMICOS Y
CULTURALES, ART. 13

 En realidad se trata de marcar el DERECHO de todo ser humano a la educación (sin que
esto implique imponérsela como una obligación) y la obligación de toda sociedad y estado de
brindar la educación y asegurar las condiciones para acceder a ella y permanecer en el
sistema hasta su acreditación. Frecuentemente el estado quiere asegurarse para sí la
educación de sus futuros ciudadanos y la impone como obligación, aunque no cumple con
sus obligaciones como entidad social responsable para que sea posible ejercer el derecho.



CRITICA Y RAZONES / 16
DESBORDADA POR LAS EXIGENCIAS E IMPOSICIONES DE LA SOCIEDAD


La escuela aparece en el escenario moderno para satisfacer la necesidad de educación formal. Pero
rápidamente se convierte en un centro de demandas por parte de los individuos y del estado.
Lentamente va sumando una sobrecarga de exigencias que la desborda y que siembra eventuales
conflictos entre los derechos y las demandas (derechos de los individuos y exigencias de la sociedad y
del estado). En la escuela se deposita todo lo que el estado y la sociedad pretenden lograr de sus
ciudadanos, mas allá de lo que los mismos usuarios de la escuela demandas y exigen para sí mismos.

 La escuela (como expresión política de la educación formal) aparece en el contexto de
los conflicto religiosos del siglo XVI, pero se fortalece a través del ejercicio de los derecho
del individuo en el siglo XVIII: (1) la defensa frente a la opresión del Estado, derecho del
hombre a gobernarse a sí mismo, renunciado a la tutela de cualquier tipo de poder; (2)
derechos que conciernen al individuo como sujeto de la vida política (ciudadano):
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
26

participar en el gobierno del Estado (nuevo régimen representativo y la democracia como la
sociedad de los ciudadanos).

 Se trata de (a) moralizar y disciplinar el poder del Estado, para limitar su presencia y y
pueda regular (contratos sociales) la convivencia entre desiguales; y de (b) moralizar a los
ciudadanos miembros de una sociedad que se contraponen ejerciendo sus derechos
particulares, pero participando de la comunidad. En este sentido se trata de conseguir no
sólo la igualdad jurídica, sino también la igualdad social, y para ello nada mejor que
promover el acceso general a la educación, poderoso instrumento para superar las
desigualdades sociales; la educación debe ser un factor de equilibrio social.

 La instrucción era necesaria a todos. La sociedad debe favorecer con todo su poder el
progreso de la razón pública y poner la instrucción al alcance de todos los ciudadanos. Pero
esta afirmación introduce otro tipo de derecho y deberes: la escuela y la educación crecen
como un derecho de la sociedad y del Estado sobre los ciudadanos: florece la idea de la
educación como factor de integración política y de control social; desde el punto de vista de
la integración política, se concebirá la educación como elemento sustancial para el logro de
una nueva lealtad y procurará que las clases medias y superiores, base del nuevo régimen
representativo, tengan fácil acceso a la enseñanza.

 La educación fue uno de los actores de la socialización política que mejor supo crear una
nueva lealtad al nuevo régimen; fue un elemento importante para el reclutamiento de la
elite política que el Estado necesitaba; fue, incluso, la base de la integración vertical entre
las diferentes regiones con mayor o menor conciencia de la identidad nacional. fue uno de
los actores de la socialización política que mejor supo crear una nueva lealtad al nuevo
régimen; fue un elemento importante para el reclutamiento de la elite política que el
Estado necesitaba; fue, incluso, la base de la integración vertical entre las diferentes
regiones con mayor o menor conciencia de la identidad nacional.

 En las actuales circunstancias: (1) ¿en qué medida los individuos pueden ejercer
legítimamente el derecho a la educación como pasaporte de integración y movilidad social?
¿Puede garantizarlo el Estado o lo mantiene como un servicio al que le asigna relativa
trascendencia?... (2) ¿Sigue considerando el estado a la escuela como instrumento de
integración y cohesión social o ha vaciado de contenidos reales sus mandatos o confía en
otros instrumentos más efectivos?
17




CRITICA Y RAZONES / 17
ESTADO DE FUERZA QUE VULNERA LIBERTADES.


La escuela es un instrumento del estado que fuerza y vulnera las libertades personales, que
subordina el pensamiento y las acciones al servicio del Estado. Si la escuela cumpliera con sus
objetivos destruiría a los ciudadanos. Es preferible destruirlas o privatizarla, moldeándola según los
intereses de las diversas clases.


17
MANUEL DE PUELLES BENÍTEZ, ESTADO Y EDUCACIÓN EN LAS SOCIEDADES EUROPEAS. Revista
Iberoamericana de Educación. Número 1 - Estado y Educación . Enero - Abril 1993.

CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
27

 Es una posición sostenida por los sectores liberales más extremos y consecuentes, en
defensa de las libertades personales y los derechos inalienables de la familia. “Tenemos que
desbaratar el sistema prusiano y proceder hacia una educación basada en los principios del
libre mercado y la libertad individual. Tenemos que separar al estado de la educación. Esa
es la única manera de revitalizar a la educación, a las familias y al espíritu americano. El
principal objetivo de las escuelas públicas no era entrenamiento intelectual sino
acondicionar a los niños a "la obediencia, subordinación y a la vida colectiva".

 La escuela moderna crece bajo el amparo y la organización del estado que – por razones
sociales y política – le usurpa el poder y el derecho educativo a las familias. Pero al estado
le importaba menos educar a esos hijos que controlar políticamente a la juventud: “primero
eres mi alumno, luego serás mi convencido súbdito y, si hace falta, serás mi valeroso
soldado”; además, el proceso de la educación – al calor de las ideas del Siglos de las luces –
los jóvenes/hijos salían del analfabetismo y eso potenciaba los efectos de la educación y de
la separación, porque la educación oficial mantenía a los padres como analfabetos,
ampliando la brecha entre la nueva generación y la familia. Lo que en suma interesaba era
controlar las opiniones políticas y las conductas que pudieran afectar a la sociedad.



CRITICA Y RAZONES / 18
CRISIS DE LA SUBJETIVACIÓN EN LA ESCUELA



La escuela ha sido una de las instituciones claves de la civilización moderna en la constitución de
subjetividades. En la escuela, sociedad y actores sociales buscaban y encontraban la posibilidad de
constituirse en sujeto, con los caracteres requeridos por la sociedad. Claramente – en el encuentro
educador / educando – se definía un sujeto pedagógico alimentado por la claridad del mandato y de
la misión para los educadores y en la definición de la demanda por parte de los educandos. Los
procesos de subjetivación siguen en pie... pero no parece ser la escuela el lugar elegido para
constituirlo: la escuela del presente no tiene un mandado claro y expreso, y sus usuarios no le
reclaman el pasaporte para descubrirse y lograr la propia autonomía. Se ha roto la relación que
dialécticamente unía a la escuela y a los educandos: la constitución de la institución (de la que se
esperaba con claridad lo que la sociedad anunciaba y teniendo la certeza de alcanzarlo) y la
constitución del sujeto.
18


18
¿Cuáles son las condiciones de producción sociohistórica de la subjetividad? Soslayemos reduccionismos: el
biologista, el “familiarista”, el sociologista y el estructuralista. El sujeto sólo es pensable inmerso en lo
sociohistórico entramando prácticas, discursos, sexualidad, ideales, deseos, ideología, identidad, prohibiciones.
No es un sistema abierto porque hayamos decidido aplicarle la teoría de la complejidad. Es abierto porque los
encuentros, vínculos, traumas, duelos lo autorganizan y él recrea todo aquello que recibe. Si hubo una
concepción ingenua de la historia, ello no exime de cuestionar cierto desencanto en relación con lo social -
histórico, con el pensamiento y con la praxis lúcida. ¿La historicidad acaso no supone una subjetividad
instituyente capaz de pensar su presente, su pasado y su futuro? “Fin de la historia”, “Fin de las ideologías”,
son los anzuelos propiciados por la restauración neoconservadora. Y los “nuevos filósofos” y el “pensamiento
débil” del posmodernismo mordieron el anzuelo. A la inversa, se está construyendo una concepción de la
subjetividad no despojada de un compromiso con los otros y con las diversas prácticas. Liberadas del
determinismo clásico, las teorías actuales han dejado lugar a la diferencia como factor de creación y cambio. La
historia no es mero despliegue de lo ya contenido en el pasado; incluye acontecimientos que son vías para el
aumento de complejidad. El sujeto parece pulverizado, un espacio flotante sin fijación ni referencia, una
disponibilidad pura adaptada a los medios de comunicación masivos. Se prescinde de la ideología o, mejor
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
28



 El medio sociocultural es un factor fundamental en la configuración de la subjetividad
del individuo, y su influencia se expresa por lo general en la normalización del sujeto acorde
con los patrones culturales dominantes, lo que suele inhibir el desarrollo de sus
capacidades creativas.

 Desde su presencia hegemónica en el contexto del modernidad, la escuela fue una
poderosa configurada de la subjetividad de los individuos, convirtiéndolo en sujeto sociales,
dispuestos a configurarse según las demandas de su entornos. Operó sistemática y con
admirable eficacia como la gran normalizadora de los individuos al servicio de un proyecto
civilizador, cuyo patrón establecía la ilustrada y positivista civilización occidental.

 Hoy, los sujetos tienen una mayor capacidad de resistencia; no la tienen por lucha, sino
por contexto. El tipo de sociedad y de pensamiento que respiran defiende más la
autonomía y favorece la realización de los proyectos personales. Se resisten a ser
disciplinados, normalizados, “sujetados” a las demandas e imposiciones sociales.
19


 La subjetividad es siempre histórica y culturalmente específica; la naturaleza del niño es
por sí misma una norma definida por disciplinas como la psicología e impuesta por técnicas
pedagógicas. Los sujetos sociales (hombres, niños, mujeres, obreros, campesinos,
indígenas, jóvenes, inmigrantes muchos otros) participan de situaciones educativas.
Todas ellas tienen como finalidad coadyuvar a la constitución y al cambio del sujeto.
Ese cambio puede ser regresivo o progresista; conservador o transformador. En el
sistema educativo moderno, siempre se trata de sujetos (educadores) que intentan
incidir en otros sujetos (educandos) para lograr que se transformen en adultos,
ciudadanos, amas de casa, dirigentes, sometidos, profesionales, o lo que fuere.
20


 “La escuela es la institución encargada por el Estado moderno para socializar en
doble sentido: (1) general – como decía Durkheim – con el que forma en el individuo
determinados estados mentales u orientaciones de valor constitutivas de su carácter de
miembro de la sociedad; (2) especial, con el que brinda orientaciones, disposiciones,

dicho, la ideología “oficial” equipara lucidez con pesimismo. Se vive en un mundo inestable, hecho de
trayectorias volátiles, con miedo a ser el próximo excluido. De allí los colapsos narcisistas. Se han debilitado los
lazos sociales y se ha borrado la dimensión de la vida pública. ¿Quién puede sentirse protegido entre cuatro
paredes, en su casa,en su trabajo? Faltan referentes. El río está revuelto. Y lo está porque así son los ríos. Pero
también porque le llegan contaminados afluentes. (LOUIS HOMSTEIN, 30 años derrocamiento de Allende.
6/09/03)
19
PUIGGROS A., Sujeto, Disciplina y Curriculum Galerna. y LARROSA J. Escuela, poder y subjetivación. La
Piqueta.
20
La escuela de la modernidad se transformó - por obra de diversos factores - en un instrumento de
construcción de la subjetividad. Fue un lugar (físico y simbólico) en el que el ingreso del sujeto individual y
social representaba una transformación de su capital cultural (casi nulo o ignorado) en un muy rico capital
simbólico (Bordieu)... de tal manera que ese sujeto (bárbaro, indígena, ignorante, desclasado, pobre,
inmigrante, excluido) se convertía a sí mismo y era reconocido socialmente como sujeto de derechos y
deberes, ciudadanos, trabajador, hombre cultural, productor de objetos, miembro de una comunidad,
racionalmente responsable de sus acto (moralización), etc... Es necesario revisar las condiciones que
producían tales "milagrosos efectos"... y las razones por las que la escuela o educación a partir del último
cuarto del siglo XX perdió fuerza y valor y ya no es una fuente de subjetividad. La subjetividad se construye en
otros lugares (reales o simbólicos) y la construye otros actores... mientras la familia, la escuela y otras
instituciones entran en ¿inexplicable? retirada.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
29

actitudes, aptitudes necesarias para desarrollar las funciones particulares que le
corresponderán en la división social del trabajo. (...)

 La escuela es una poderosísima agencia de individuación y de construcción de
nuevas identidades sociales. El ciudadano, esta abstracción exitosa, es en parte,
resultado de la empresa escolar.(...) El hombre de la modernidad es propiamente
hablando un individuo, un miembro de una sociedad, entendida ésta como una
construcción relativamente arbitraria, en cuya base existe un pacto o contrato
fundacional. (...) El hombre forma parte de una serie de espacios sociales de vida, de
campos y debe cumplir un número creciente de tareas y roles. En otras palabras, debe
participar de una serie de juegos diferentes. La socialización conduce hacia una
individualización creciente, en la medida en que cada individuo forma parte de campos
sociales distintos. (...)

 Para comprender la contribución (de la escuela) a la conformación de las
subjetividades es preciso analizarlas en el marco de las relaciones con otras agencias de
socialización, en especial la familia, los medios de comunicación y los consumos
culturales masivos, las iglesias, etc. Sin embargo, dada su densidad institucional la
escuela tiende a mirarse a sí misma como un espacio autosuficiente que encierra su
propia verdad”. (TENTI FANFANI, La escuela constructora de subjetividad. IIPE. 2002)
21



CRITICA Y RAZONES / 19
DESARTICULACIÓN DE LA FORMACION INTEGRAL


La escuela entra en crisis en conflicto porque progresivamente se va desprendiendo de la
preocupación por la integralidad de la persona para terminar repartiendo entre los docentes
responsables áreas del conocimiento y de la cultura de la que tienen absoluta y exclusiva
responsabilidad. Cuando los educandos disponen de mayor protección y respaldo familiar
(educación inicial) el acento está puesto en la persona del niño... pero a medida que la familia inicia
su progresivo abandono o se eclipsa, la escuela comienza a preocuparse exclusivamente por los
disciplinar y la instrucción ignorando las otras dimensiones del ser humano. Es natural que el sujeto
educando la desconozca como una institución de referencia para armar su propio proyecto
existencial.

TENTI FANFANI E. (2001), La escuela y la educación de los sentimientos (notas sobre la
formación de los adolescentes). “¿Quién se ocupa del adolescente en la escuela
secundaria? ¿quién se ocupa de los adolescentes que ni siquiera tienen una familia
estructurada y en condiciones de sostenerlos en el difícil tránsito de la adolescencia a la
juventud y la vida adulta, de la heteronomía a la autonomía? La escuela no puedo todo,
pero la escuela de hoy, en general, no está a la altura de sus posibilidades y
responsabilidades potenciales. La escuela debe crear en los jóvenes el placer de vivir:
suscitar el interés por la vida que se desarrolla en el exterior, en el mundo. ¿De dónde
extraen los esquemas de orientación que les permita escoger entre las múltiples y

21
cfr. Todo el aporte de BORDIEU con los conceptos de HABITUS, CAMPUS Y CAPITAL al tema de la subjetividad
y subjetivación. Ver abajo nº 57
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
30

contradictorias opciones que le ofrece el mercado de los modelos de vida y
comportamiento? ¿Cómo elegir la tribu en la que uno quiere vivir?


CRITICA Y RAZONES / 20
¿ESCUELA EN LA SOCIEDAD DE CONTROL?


Deleuze sostiene que si la lógica del disciplinamiento obedecía a la idea de molde, la del control
responde a la noción de modulación. Los espacios de encierro son entidades discretas, que marcan
la vida del individuo en forma sucesiva: de la familia a la escuela, y de ésta a la fábrica (“de vez en
cuando al hospital y eventualmente a la cárcel” ironiza Deleuze). Aunque con un lenguaje común, los
centros de encierro se caracterizan por los lenguajes analógicos, imprimiendo en los individuos una
forma única: el molde. El molde imprime su forma particular en los sujetos individuales. La
modulación, por su parte, es un molde que se deforma a si mismo a cada instante, un tamiz en el que
cada punto es diferente. Si en cada espacio de encierro siempre se vuelve a empezar, con el control
nada termina. Pasamos entonces de la idea de formación históricamente pensada como molde a la
idea de capacitación entendida como modulación. Si la lógica de la formación estuvo atada al
imperativo de formación del ciudadano, la sociedad de consumo (o de control, en términos de
Deleuze), regulada predominantemente por el mercado, parecen desplazar esta preocupación hacia
la formación del tipo subjetivo consumidor. La operación educativa aparece entonces
crecientemente configurada por la lógica de la capacitación. El espacio de la formación se concibe
como aquel en el que los sujetos “se hacen”: en cuanto se obtiene un título ya “se es” abogado,
técnico mecánico o maestro. En este sentido, el molde de la formación inscribe en el sujeto una
marca identitaria. Es la forma del dispositivo que se imprime en el individuo, lo hace ser otra cosa
que aquello que era, y lo asemeja a los otros, formados en el mismo espacio. En este sentido, la
noción de “efecto establecimiento” acuñada por Philippe Perrenoud resulta particularmente
sugestiva: el efecto establecimiento es la “marca” que las instituciones educativas imprimen a sus
graduados, de modo tal que es posible reconocerlos, en sus prácticas ulteriores

Y si la formación contiene un fuerte poder identitario, también constituye una instancia
fundamentalmente habilitante. La lógica de la formación, en tanto dispositivo esencialmente
moderno, es entonces una instancia discreta, que marca un período claramente identificable
de la vida profesional (asimilable al nacimiento) y habilita de una vez y para toda la vida
profesional a un sujeto para desempeñar una práctica. La práctica legítima se adquiere en la
formación, en tanto que la práctica que no se ejerce a partir de la obtención de un diploma
carece de tal legitimidad Pero una vez adquirida, la legitimidad y la posición no se pierden.
También la noción de credencial (como sinónimo de diploma) alude a esta lógica: una
credencial es algo que puede ser exhibido para ser admitido o reconocido como portador de un
atributo identitario (en este caso de una identidad profesional). La capacitación alude aquí a
resaltar la diferencia entre dar una forma a alguien y tornarlo capaz de algo. Si el primer caso
remite a una marca que define la identidad, el segundo se vincula con un hecho más
contingente y circunstancial. Es necesario capacitar porque “la formación por si sola no
alcanza” como se lee a menudo. Esto implica suponer que, sin una intervención “intermitente”
el sujeto no será capaz de desarrollar las tareas que los cambios en la sociedad y en su
profesión suponen. La identidad profesional, entonces, ya no se concibe como inscripta al
inicio de la carrera, sino que se va auto-deformando o modulando a medida que el sujeto
atraviesa diferentes experiencias de formación permanente. Esta superación de modelos
modifica a su vez todas las estrategias de funcionamiento: el lugar, el formato, el método, las
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
31

relaciones entre sujetos, la organización de las actividades, la titulación, etc... ¿Tiene presente
y futuro la escuela en este contexto inédito?
22


22
Cfr. Seminario sobre Capital Cultural, coordinado por Laura Putman y sus referencias bibliográficas.
Educación Superior. Provincia de Buenos Aires
Formación y capacitación difieren también por la “materia” que los constituye. Cristina Corea (2000) sostiene,
retomando a Deleuze que es posible establecer un pasaje paralelo, de la formación a la capacitación y del saber
a la información. Si los dispositivos que marcaron la construcción de subjetividades en el tiempo del Estado
Nación apelaron al saber como la argamasa del discurso estatal-escolar, en tiempos del mercado y del discurso
mediático cobra protagonismo la información. Mientras el saber requiere de una relación asimétrica, alguien
que sabe y pasa la posta al que se supone ignorante, la información sólo necesita de un mediador (sujeto o
máquina) que la torne disponible. Si el saber requiere para su transmisión de una institución (tiempos,
secuencias, jerarquías) la información puede ser adquirida de modo autónomo e instantáneo. Cualquier chico
puede, por si mismo, adquirir la información que precise. La información se autosostiene. . El registro para
conservar el saber es la escritura (el saber se conserva porque se acumula), en tanto que el registro para
procesar la información es la informática (que más que conservarse se almacena y/o se reemplaza). Un ejemplo
que muestra acabadamente los nexos entre saber y regulación estatal es el enunciado “Queda hecho el
depósito que marca la ley...” La norma obliga a depositar (para su conservación) toda publicación circulante,
que supone la producción de un saber en la biblioteca estatal, central y pública. Un contraejemplo, vinculado
con la matriz de la información, es el cuadro de diálogo “xxx.doc ya existe ¿desea reemplazarlo” que aparece
cuando intentamos guardar un archivo con un nombre ya existente. La nueva información no se integra a la
vieja, modificando su estructura, sino que la reemplaza: del mismo modo, las noticias del día se sobreimprimen
a las de ayer, la nueva versión del documento reemplaza a la anterior, las tendencias didácticas se suceden
unas a otras. También la dimensión lógica y temporal es diferente. En el saber, un enunciado sucede a otro y la
secuencia de escritura y lectura son lineales (estructura narrativa). En el caso de la información (y el hipertexto)
la secuencia de producción (la del antiguo escritor, devenido operador) no necesariamente será la secuencia de
lectura o procesamiento (del lector, ahora consumidor). ¿Cuáles son las implicancias de estas diferencias
enunciativas en el caso del par formación/capacitación? Veamos. En primer lugar, no es difícil advertir aquí
cierto isomorfismo del saber con la lógica de la formación y su soporte curricular histórico: el plan de estudios.
Si el saber implica una secuencia de producción lineal, el plan de estudios también marca una estructura
secuencial, en la que un contenido sucede a otro y las asignaturas de la formación guardan relaciones de co-
relatividad.
También es posible distinguir relaciones jerárquicas y lógicas entre las unidades del plan: asignaturas
propedéuticas, generales y teóricas en el inicio, y materias especializadas, específicas y de aplicación en el final.
Por otra parte, la pretensión de objetividad del discurso científico tiene su correlato en lo que aquí hemos
llamado “lógica de la formación”: el plan de estudios tiene una estructura fija, única –que remite a la
objetividad del conocimiento científico- para todos los que aspiran a obtener la credencial correspondiente. Al
mismo tiempo, el plan de estudios supone cierta pretensión de totalidad: los contenidos a aprender deben
cubrir el campo de una disciplina científica o de una práctica profesional. En la capacitación, en cambio, la
secuencia unilineal del plan de estudios se torna estructura modular
22
: no importa el orden de cursada, a la
manera del hipertexto, en el que el lector puede elegir diferentes modos de componer una secuencia de
lectura. En este registro se encuentra una figura curricular en boga en los últimos años (adoptada por muchas
provincias en la última tanda de reformas curriculares de la formación docente) que es la de trayecto
formativo. Esta idea supone que diferentes alumnos pueden componer diferentes recorridos de formación
según sus necesidades. Expresada en la figura de la clase expositiva, la asimetría enunciativa entre profesor y
alumno remite al discurso estatal-escolar, en el que las posiciones son sustanciales y están reguladas
institucionalmente. Las operaciones propias de cada uno están definidas del mismo modo: una transmite, otro
recibe; uno produce, el otro repite o reproduce (a la manera de la reproducción gráfica, en la que la copia
guarda la forma del original). La figura del profesor es instituida a partir de una posición de autoridad, cuyo
respaldo es el Estado.
La matriz de la capacitación, en cambio, se concreta en el taller, en el que la distancia entre capacitador y
capacitado es menos sustancial que posicional (recuérdese que el control implica un lenguaje numérico, en el
que el valor se define por la posición). El capacitador, en este sentido, no necesariamente “sabe más” que el
capacitando, sino que se diferencia de éste por poseer un conocimiento más actualizado o especializado en un
recorte particular del saber. Su posición es circunstancial, y en todo caso su diferencia con el destinatario no
reside ya en la autoridad conferida por el Estado sino en la expertez técnica convalidada en el mercado
profesional.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
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CRITICA Y RAZONES / 21
QUIEBRE DE OBLIGACIONES: ESCUELA Y SERVICIO MILITAR



La escuela surge asociada a la figura de la organización de los nuevos formatos políticos y a la
defensa de la nacionalidad y de los territorios. De la misma manera que estas estructuras política le
dieron forma a los ejércitos modernos, sustituyendo el contrato y la paga de los soldados por la
obligatoriedad de todo ciudadano de armarse para servir a la patria, descubrieron (y posteriormente
defendieron) que la educación y la escolarización eran el pasaporte necesario que permitía
conquistar - con mayor facilidad - los objetivos ciudadanos y militares
23
. Quienes pasaban por la

También son diferentes los espacios y los tiempos en ambos dispositivos. La formación se desarrolla en
instituciones, lo que supone regulación, identidad, historia y reproducción. La instituciones remiten a una
materialidad (un edificio, una ubicación espacial precisa, un personal con cierta permanencia). El tiempo
institucional es el tiempo del Estado. La matriz de la capacitación parece reflejarse mejor en la idea de la
organización, que remite a la flexibilidad, al cambio, a la incertidumbre y a la productividad. El soporte material
de la capacitación en nuestro país ha sido la figura de la red, cuyos nodos se conforman de modo contingente
por una organización o por otra, pueden ser de orden muy variable (institutos de profesorado, sindicatos,
consultoras, universidades). Por otra parte, la “materialidad institucional” ya no es una condición indispensable
para que la transmisión tenga lugar, ni siquiera la coexistencia espacio-temporal de docentes y alumnos, como
lo muestran las modalidades virtuales que se desarrollan crecientemente en nuestro ámbito.
Por otra parte, resulta obvio que el tiempo de la formación es un tiempo de “larga duración”, tanto para
quienes se forman como para quienes construyen estos dispositivos. Es por eso que la formación pudo ser un
espacio de constitución de subjetividades, que deja marcas identitarias. El tiempo de la capacitación, por el
contrario, es de corta duración y tiene lugar no ya como paso “previo” sino en simultaneidad con el desempeño
profesional. En este sentido, la posibilidad de producir marca disminuye, en tanto la experiencia de la
capacitación compite, es confrontada y sometida a la prueba de la práctica profesional cotidiana.

23
“Tal como lo habían hecho los pedagogos lancasterianos casi un siglo antes, la metáfora militar era usada una
vez más para pensar lo que sucedía en las aulas. La idea de que había que ordenar el conjunto, establecer un
sistema de jerarquía, volver dóciles a los cuerpos, seguía teniendo vigencia. La táctica escolar ayudaba a lograr
el orden, ahorraba tiempo y creaba en los alumnos el hábito de la obediencia y traía la uniformidad de los
movimientos. “Muchas de los rituales y las prácticas escolares fueron impuestas en el siglo XIX por Senté para
asegurar el aceitado funcionamiento de la escuela y del sistema. DUSSEL Inés, La producción de la exclusión en
el aula. 2000. Granada.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
33

escuela se contagiaban de la obligatoriedad – autónoma y subjetivada – de servir a la patria.
24
La
instituciones disciplinarias (Foucault) respondían a una misma lógica y estructura: el esquema
organizativo de la escuela (edificio, reglamentos, rituales e ideología) anticipaba las costumbres y las
imposiciones de la educación militar. La escuela no sólo trabajaba con estructuras rígidas y
militarizadas, sino que ambas construían subjetividades sobre la base de la obediencia, la aceptación,
el rigor. La misma obligatoriedad de la escuela debería revisarse históricamente desde el concepto
de la obligatoriedad del servicio militar.
25
En otros contextos políticos y con otros criterios de
defensa y conquista territorial, la escuela puede conservar en su seno estructuras que pertenecen a
otro esquema conceptual. Era necesario tener escuelas para poder disponer de buenos ejércitos...
pero en un juego de simetría, era más necesario tener servicio militar obligatorio para concluir el
proceso de formación del individuo y del ciudadano. Las dos instancias de obligación definen la
sociedad moderna que supone que de este modo se beneficia con el aporte, al tiempo que beneficia
a los individuos devenidos en ciudadanos.
26
Los vínculos entre educación y defensa militar han
prescripto, poniendo en riesgo el valor político de la educación escolarizada.

 Aquí hay una serie de hechos, dichos y decisiones que prueban esta afirmación: (1)
NAPOLEÓN y la organización militar de la educación. (2) PRUSIA y la necesidad de organizar
la educación (a través de las escuelas) para lograre mayores éxitos militares, (3) Los
discursos que asocian escuela y servicio militar en Argentina (SARMIENTO. Monitor de la
educación común).(4) FICHTE, Discursos a la nación alemana. (5) El buen material de la
película de PINK FLOYD: THE WALL, en donde la educación se asocia con la militarización.
(6) la novela y la película SIN NOVEDADES EN EL FRENTE en el que educación y servicio
militar a la patria pronuncian los mismos discursos.

 La estructura de la escolarización del siglo XIX y XX, se inició en 1806 cuando los novicios
soldados de Napoleón derrotaron a los soldados profesionales de Prusia en la batalla de
Jena. Cuando el negocio era vender soldados, perder una batalla como aquella era algo

24
Cfr. SLOTERDIJK Peter, Normas para el parque humano: “La era del humanismo moderno como modelo
escolar y educativo ya ha pasado porque se ha vuelto insostenible la ilusión de que masivas estructuras
políticas y económicas pueden ser ya organizadas siguiendo el modelo amigable de la sociedad literaria. (...)Y
aquí hay que tomar en consideración el hecho inquietante de que el salvajismo, hoy como siempre, suele
aparecer precisamente en los momentos de mayor despliegue de poder, ya sea como tosquedad directamente
guerrera e imperial, o como bestialización cotidiana de los seres humanos en los medios de entretenimiento
desinhibitorio. De ambos tipos suministraron los romanos modelos que perdurarían en la Europa posterior: del
uno con su omnipresente militarismo, del otro por medio de su premonitoria industria del entretenimiento
basada en el juego sangriento.”; y ESCUDE C., El fracaso del proyecto argentino, en pág. 35 (antológica
referencia al modelo japonés)
25
Algunos suponen que la escuela necesariamente se complementa con el SERVICIO MILITAR OBLIGATORIO, y
que recién allí se completa el ritual de iniciación y definitiva “civilización” en las costumbres y en la formación
de hábitos personales y sociales. Anulado por causas más que atendibles, tal vez tuvo que haber sido sustituido
por otras modalidades de ingreso a la vida COMUNITARIA: Servicio social, participacion obligatoria en
organizaciones no gubernamentales, etc…
26
Cfr. El valioso material que ofrece OSZLAK O., en La formación del Estado Argentino. 155 y 156 con el
testionio de la época en que se demanda la integración escuela-servicio militar. Cfr. FICHA 54. ESTADO Y
ESCUELA. ORDEN Y PROGRESO (con la selección de textos del autor). “La falta de una ley de conscripción
obligatoria- problema arrastrado prácticamente desde las guerras de la independencia – obligaba al gobierno
nacional a destinar al servicio activo a guardias nacionales indisciplinados, faltos de instrucción, desprovistos
del aplomo y la profesionalidad del soldado de línea”. ( OSZLAK: 106) ) “Ya no tendrían cabida en sus filas (o se
iban extinguiendo) los enganchados involuntarios, los mercenarios extranjeros o los destinados por crímenes.
La próspera situación económica del país durante el gobierno de Sarmiento había permitido normalizar el
aprovisionamiento, vestuario, armamento y puesta al día de los sueldos. Nuevos institutos militares apoyaban
la formación y perfeccionamiento de los cuadros. Y el avance tecnológico multiplicaba la capacidad ofensiva del
poder militar nacional”. (OSZLAK:109)
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
34

muy serio. Casi inmediatamente después de esa derrota militar, el filósofo alemán Fichte
expuso su famoso discurso "Mensaje a la Nación Alemana" el cual llegó a ser un de los más
influyentes documentos en la historia moderna: la nación alemana debía orientarse hacia
una nueva y utópica institución de escolaridad forzada, en la que todos deberían aprender
a obedecer órdenes y respetar una organización.
27


 Tanto la escuela como el servicio militar operaban como factores de integración social y
garantía del funcionamiento del contrato social. Durante generaciones las familias fueron
fuertemente endógamas, reforzando las pertenencias a las comunidades de orígenes
(cerradas sobre sí mismas y reacias a cualquier tipo de integración). La integración nacional
no pasó precisamente por el hogar, situación que agravaba según la geografía (poblaciones
aisladas), el idioma y la procedencia de sus integrantes (inmigrantes) Los méritos, en este
caso, corresponden a la escuela primaria, obligatoria, pública, gratuita, laica, que permitió
convertir a esta sociedad en un crisol de razas y superar las diferencias étnicas existentes.
TORRADO S., Historia de la familia en la Argentina moderna (1870 – 2000)

 “Como última ilustración de las modalidades de penetración ideológica del Estado
Nacional, me referiré a la institución del servicio militar obligatorio. Si bien en un primer
análisis el tema podría vincularse más cercanamente con la modalidad de penetración
represiva del Estado, una reflexión mas profunda permite observarlo como un poderoso
mecanismo de socialización y adoctrinamiento. (...) La faz coercitiva del aparato militar se
complementaba, por la vía de la conscripción obligatoria, con un poderoso mecanismo de
penetración ideológica y control social claramente percibido por los responsables del
proyecto. Nada mejor, para comprobar esta aseveración, que las palabras del Coronel
PABLO RICCHERI, cuando en el debate parlamentario, en torno a su proyecto de
organización del ejército sostenía lo siguiente: “Un ejército que renueva así,
periódicamente, recibiendo en su seno una porción notable de la mejor población del país, y
que lo devuelve en cambio cada año un contingente de soldados licenciados,
preparados...(...)echa todos los diez años en la masa popular, cerca de un millón de
ciudadanos, y este es un poderoso instrumento de moralización pública”. Concebido como
un riguroso rito de pasaje, el servicio obligatorio venía a cumplir fines similares a los
contemplados por la Ley General de Educación y, en más de un sentido, la complementaba.
Luego de pasar por las filas del ejército el proyecto oficial preveía que los jóvenes
conscriptos serías “devueltos a sus hogares” expurgados de todo sentimiento contestatario
y convertidos en “elementos de moralización pública”. (OSZLAK: 155-156)



CRITICA Y RAZONES / 22
CRISIS DE LOS PROCESOS DE HOMOGENEIZACION Y DEL CONTROL SOCIAL



27
TEVNI GRAJALES G., ¿POR QUÉ UNA NUEVA PROPUESTA EDUCATIVA? México. 1999 : De esa manera, el
mundo obtuvo escolaridad compulsiva, por primera vez, en la historia de la humanidad. En el contexto de un
estado bayoneta, la escolaridad forzada de la modernidad comenzó en Prusia, en 1819. Y con una clara visión
de lo que las escuelas centralizadas debían producir:
(1) soldados obedientes para el ejército.
(2) trabajadores obedientes para las minas.
(3) servidores civiles bien subordinados al gobierno.
(4) empleados bien subordinados para la industria.
(5) ciudadanos cuya forma de pensar respecto a asuntos mayores fuera muy parecida.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
35

Las escuelas modernas nacieron al calor de la homogeneización de la población de las nacientes
democracias, con el explícito propósito de construir sujetos sociales asociados al proyecto político
vigentes (la suprema igualdad del ciudadano). Siempre las clases altas intentaron discutir esta
homogeneidad y construyeron nichos del sistema que se adaptara a esta innovación política que
ponía en riesgo poder y derechos. La escuela de nuestros días sufre un vaciamiento que las clases
hegemónicas suplen con la construcción de un sistema educativo paralelo, despreocupándose del
destino de los desposeídos o excluidos. Involuntariamente olvidan que la educación formal (escolar)
es la que crea las condiciones generales (éticas) para que la ley y el derecho puedan ser ejercidos y
defendidos. Sin escuela significativa la sociedad – de la que participan todos – queda desprotegida: la
despreocupación se convierte en una trampa para la supervivencia. Estratégicamente la educación
moderna intentó formar al ciudadano con la “luces de la razón” para que ilumine con su
pensamiento sus decisiones y haga efectivo el ejercicio de la participación democrática... el proceso
de “empobrecimiento cultural” de los ciudadanos los vuelve a convertir – como en el pasado remoto
– en juguete de los gobernantes, y en una amenaza social.
28
La buena educación y una buena
escuela son recetas efectivas (económica y políticamente) para construir una verdadera social.
29


En palabras de FICHTE, al comenzar el siglo XIX: “esta formación limitada llegó solamente a una
pequeña minoría de los, por esta razón, denominados estamentos cultos, pero aquella gran
mayoría en la que se fundamenta la comunidad, el pueblo, permaneció casi totalmente al
margen de la educación y sometido a la ciega fatalidad. Con la nueva educación nosotros
queremos hacer de los alemanes un todo que sea movido y revitalizado en cada uno de sus
miembros por una misma ocupación; pero si continuásemos queriendo separar a un estamento
culto animado por el impulso recientemente desarrollado de la aprobación ética, de otro no
culto, este último se separaría de nosotros y terminaríamos por perderlo, pues la esperanza y
el temor, única posibilidad de influir en él, no estarían de nuestro lado, sino contra
nosotros. Por tanto, no nos queda otra solución que hacer llegar, sin más, a todos los
alemanes la nueva formación, de tal manera que no se convierta en formación de un
estamento determinado, sino en formación de la nación sin más y sin exceptuar a ninguno
de sus miembros, y así desaparezca y se elimine por completo, dentro de una formación en
la íntima complacencia por la justicia, toda diferencia de estamentos que puede que aún
continúe existiendo en otras facetas del desarrollo, hasta el punto de que surja entre

28
La formación de los maestros normales se constituyó a partir del proyecto civilizador como lucha contra la
ignorancia. Para ello era necesario forjar en el magisterio ciertas cualidades personales que garantizarán la
consecución de dicho proyecto, que se reconoce en tres aspectos: formar en las buenas costumbres, en el
sentido de inculcar pautas de comportamiento social, de disciplinar; contrarrestar las influencias nocivas de la
socialización de los niños en un medio familiar, en su mayor parte no instruido o de origen extranjero; integrar
a la población y garantizar la aceptación de un nuevo orden político, social y económico, en dirección de
obtener orden y progreso.” (Diker y Terigi. 1997: 40).
29
Seguramente, la educación universal es lo único que puede contrarrestar esta tendencia a la dominación del
capital y a la servidumbre del trabajo. Si una clase posee toda la riqueza y la educación, mientras el resto de la
sociedad es ignorante y pobre, no tiene importancia el nombre que se le da a la relación entre las dos clases:
los miembros de la segunda, de hecho y en verdad, serán los dependientes y súbditos serviles de la primera.
Pero si la educación se difunde en forma equitativa, llevará tras sí la propiedad con la mas fuerte de todas las
atracciones: pues nunca ha sucedido, y nunca podrá suceder, que un grupo de hombres inteligentes y prácticos
deba ser permanentemente pobre.(...) El pueblo de Massachussets ha advertido en alguna medida la verdad en
que la inigualada prosperidad del estado – su comodidad, sus medios de vida, su inteligencia y su virtud general
– es atribuirle a la educación, más o menos perfecta, que han recibito todos sus habitantes. (...) Por lo tanto,
mas allá de todos los demás medios de origen humano, la educación es la gran igualadora de las condiciones
de los hombres: la rueda equilibradora de la maquinaria social.(...) La difusión de la educación, mediante la
ampliación de la clase o casta cultivada, abrirá un ámbito más amplio para la expansión de los sentimientos
sociales, y si esta educación fuera universal y completa, contribuiría más que cualquier otra cosa a borrar las
diferencias de la sociedad”. HORACE MANN. Educación en los EE.UU. F
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
36

nosotros no una educación popular, sino una educación nacional propia de ale-
manes.”.FICHTE, Discurso a la nación alemana. 1808. 59-60/ Discurso Primero



CRITICA Y RAZONES / 23
FIN DEL MANDATO ORIGINAL: AUSENCIA DE AUTONOMIA


La escuela ha perdido en parte su misión original: crear las condiciones para que el ciudadano se
convirtiera en el constructor de la sociedad y responsable de la misma.
30
Esa tarea implicaba crear un
ciudadano basado en la ética, no en la legalidad; en el convencimiento interior y no en la
imposición; en el espíritu de la ley antes que en la ley; en la autonomía, no en la heteronomía. De lo
contrario, son las leyes (y sus instrumentos: la justicia y el poder de policía) las que deben imponer el
orden necesario. Y no hay sociedad disciplinaria que logre operar activamente si no se instala en el
interior de cada uno (subjetividad), como tampoco existe una sociedad de control que pueda
supervisar todas las conductas. Y es natural que el contrato social se rompa y con ella la seguridad de
los ciudadanos, miembros de una comunidad.

Ya lo anticipaba FICHTE en sus Discursos al proponer la formación del sistema educativo
prusiano: La verdadera esencia de la nueva educación consiste en el arte seguro y circunspecto
de formar al educando en pura ética. En pura ética, dije. La ética en que ella le educa existe
como algo primordial, independiente y autónomo; algo que por sí mismo tiene vida propia, de
ninguna manera como algo que está imbuido e inmerso; en algún otro impulso no ético a cuya
satisfacción sirve, como ocurre con la legalidad frecuentemente pretendida hasta ahora. Dije
que es el arte circunspecto y seguro de esta educación; ética, la cual no procede sin método ni
al azar, sino según unas normas fijas que le son bien conocidas y de cuyo éxito está segura. Su
educando surge, en su momento, como una obra maestra firme e inmutable, resultante de su
habilidad artística, que no puede actuar de manera distinta a como ésta ha determinado y que
no necesita de ayuda, sino que avanza por sí misma y según sus propias leyes. (Discurso
Tercero.)


CRITICA Y RAZONES / 24
FIN: VIGENCIA DE LA LEGALIDAD Y LA JUSTICIA



La escuela fue concebida como un reaseguro necesario para el ejercicio y la vigencia de la justicia
(espíritu de la ley que hace posible el respeto a la ley) y una actitud preventiva frente a los
eventuales conflictos, y figura institucional que alejaba a los sujetos del poder disciplinador de la
policía (seguridad) y de ortopedia social de las cárceles. Cuantas más escuelas funcionara menos
policía y menos cárceles eran necesarias y más segura era la administración de la justicia. Cuando
entran en crisis estas instituciones, se trata de fortalecer el funcionamiento de cada una de ellas

30
Los republicanos consideraban que una democracia no podía funcionar a menos que los ciudadanos
estuviesen preparados para participar en la vida política. Esto implicaba el acceso a la educación pública y libre
para todo el mundo. Por lo tanto, apoyaron la instalación de un sistema nacional de educación pública, libre y
universal. Jefferson y la educación de EEUU.

CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
37

(reforzar la seguridad, multiplicar las cárceles, sumar administración de justicia), sin recurrir al sostén
esencial que hace posible el efectivo funcionamiento de las mismas, la condición de posibilidad de
todas las instituciones de la sociedad: la escuela.
31


La confianza en la educación y en la escuela acompañó el siglo XIX, porque se consideró que los
ciudadanos educados eran la condición para la excelencia en el funcionamiento de la trama
social. No es extraño que, al inaugurar el siglo XIX, FICHTE afirmara: “hasta ahora el Estado ha
tenido que hacer mucho por las instituciones judiciales y policiales y, sin embargo, nunca pudo
hacer bastante; las penitenciarías y reformatorios le han causado muchos gastos, y en cuanto,
por último, a las instituciones benéficas, cuanto más se gastaba en ellas mayores gastos
exigían, pareciendo en conjunto más bien instituciones para producir pobres. En un Estado que
implantase la nueva educación, las primeras se reducirían notablemente, las últimas
desaparecerían por completo. Una disciplina a tiempo asegura contra posteriores disciplinas y
mejoras de por sí desagradables; en cuanto a los pobres, no existen en absoluto en un pueblo
educado de este modo.”



CRITICA Y RAZONES / 25
ESTRUCTURAS RIGIDAS PARA LA DISCIPLINA Y LA VIGILANCIA


La escuela configuró su estructura respondiendo a la concepción del tiempo y del espacio, propios
de la modernidad: la distribución del espacio (su arquitectura) y el ordenamiento del tiempo
(calendario y horarios) responden a los modelos disciplinadores de la época moderna y de la
sociedad de la vigilancia. A pesar de los cambios – y de las manifiestas transformaciones producidas
en el contexto de la época contemporánea - la escuela ha mantenido sus estructuras contrariando
exigencias del presente.
32


 Desde que la escuela se ha convertido por las necesidades de nuestra época en una
institución pública, en un establecimiento por cuyas puertas han de pasar todas las nuevas
generaciones, y en cuyo recinto ha de transcurrirse la mejor parte de la infancia, hasta
llegar a la pubertad, deben tenerse presente en su construcción consideraciones de higiene
y de ornato que son de la más alta importancia. El local ha de ser no solo adecuado a la
enseñanza, sino también al desenvolvimiento físico del cuerpo, a los ejercicios gimnásticos,
a la buena disposición del ánimo y la salud por la pureza del aire que respire.

 Nuestras escuelas deben, por tanto, ser construidas de manera que su espectáculo,
obrando diariamente sobre el espíritu de los niños, eduque su gusto, su físico y sus
inclinaciones. No solo debe reinar en ellas el más prolijo y constante aseo, cosa que


32
Trabajos sobre el espacio y la arquitectura escolar=
BRANDARIS, G., La arquitectura escolar de inspiración sarmientina, Buenos Aires, FADU - UBA - Eudeba, 1998.
DOMÈNECH, J. Y VIÑAS, J., La organización del espacio y del tiempo en el centro educativo, Barcelona, Grao, 1
SARMIENTO, D. F., De la educación popular [1849], Buenos Aires, La Facultad, 1915.
Trilla, J., Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela, Barcelona, Laertes, 1985.
VAYER, P., DUVAL, A. Y RONCIN, CH., Una ecología de la escuela. La dinámica de las estructuras materiales,
Barcelona, Paidós, 1993.
ZARANKIN, ANDRÉS. 2002 Paredes que Domesticam: Arqueologia da Arquitetura Escolar Capitalista; O caso de
Buenos Aires. Centro de Historia da Arte e Arqueologia (IFCH-UNICAMP), Campinas.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
38

depende de la atención y solicitud obstinada del maestro, sino también tal comodidad para
los niños, y cierto gusto y aun lujo de decoración, que habitúe sus sentidos a vivir en medio
de estos elementos indispensables de la vida civilizada. (Sarmiento)
33



CRITICA Y RAZONES / 26
CRISIS DE LA SACRALIDAD DE ESPACIO Y TIEMPO.


La escuela moderna sólo pudo construirse sobre el formato de un tiempo y de un espacio sagrado. La
escuela establece y construye límites, marca contorno, construye muros, que legitiman el tiempo
con-sagrado al aprendizaje y el espacio en el que están permitidas y habilitadas las actividades
propias de la escuela. Con rigor legitima y prohíbe el ingreso de personas, acciones, palabras,
contenidos, objetos, imágenes y realidad. Cuando el tiempo y el espacio se desacralizan, cuando los
aprendizajes se pueden adquirir en cualquier lugar, cuando los actores transitan legítimamente todos
los escenarios, la escuela pierde sus barreras protectoras. Si el aprendizaje no es solamente escolar,
la escuela relativiza y resta valor a sus actores, su territorio, sus rituales, sus acciones. Y en esa
dimensión humana, en el que caen los muros, la escuela se vuelve demasiado vulnerable.


 Ya no existe el “el tiempo sagrado de la escuela” o el “espacio incontaminado y sagrado
de la escuela”. El tiempo y el espacio se han desacralizado. Todo es una convención y una
construcción que se arma y se rompe, se reconstruye y se ensambla. El tiempo sagrado de
la escuela imponía reglas claras: no faltar porque lo que se pierde es irrecuperable, llegar
tiempo, aprovechar todos los minutos, saber que el tiempo es oro y que perderlo es una
manera de poner en riesgo un tesoro. El tiempo es sagrado porque es demasiado
importante lo que allí se hace, lo que allí se dice.

 Pero cuando el tiempo se desacraliza y pierde su presunto carácter sagrado, cuando se
hace humano, quienes circulan con la escuela pueden jugar con el tiempo, negociar su
valor, discutir su importancia. Para esta nueva y difundida concepción, lo que se hace en la
escuela no es tan importante, no es demasiado importante, hasta puede no tener valor. Y la
presencia en la escuela es la relativa. Palabras y acciones pueden llenar el tiempo, durar...
pero sin hacer cuestiones importantes: en un tácito y perverso acuerdo, pueden convenir
maestros y alumnos como se llena el tiempo. Y entonces concurrir o no concurrir deja de
ser un imperativo y el juego con los límites de inicio y finalización es constante.



33
¿Por qué cuando uno ingresa a una escuela se encuentra con una estructura que parece no haber recibido
ninguna transformación en mas de 200 años? Los bancos ordenados en filas, uno detrás del otro, mirando a
quien debe ser el que enseña y da clase. Los alumnos se ignoran entre sí como si no existieran: la disposición
del lugar solamente piensa en la relación docente (que sabe) y alumno (que aprende) junto con otros que
también concurren por el mismo trámite. A un costado, ventanas; al otro, la puerta. Sobre el fondo una pared
vacía o algunas láminas. Al frente, el pizarrón y algunas indicaciones. Es todo lo que constituye el aula. La
escuela no es más que la suma de aulas. Algunas oficinas diseñadas con dispar criterio funcional. En algunos
caso, con la posibilidad de operar como panóptico u observador universal... Galerías y patios interiores,
determinados más por las condiciones del terreno que por las decisiones arquitectónicas... y una estructura
que cierra y establece una valla entre el interior y el exterior, entre la escuela y la calle. ¿Qué ha cambiado en
tantos años? ¿Cuáles son los diseños innovadores que han acompañado las nuevas teorías y las nuevas
prácticas? Si en la arquitectura se plasman o se cristalizan las ideas... ¿mantiene su estructura la escuela
porque en realidad ninguna idea nueva ha ingresado en ella?
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
39

 Contagiados de otros manejos temporales dictados por las prácticas sociales, la escuela
puede padecer los mismos males: no hay un compromiso que respete la puntualidad y el
valor de todos los minutos. En muchos casos, la escuela es un largo ejercicio de
aburrimiento, interrumpido por los recreos. Aburrimiento que protagonizan los alumnos,
pero del que no son ajenos en muchos casos, los docentes.

 El tiempo abre lugar al espacio. Porque el tiempo sagrado puede convertir en sagrado
algunos espacios. En el cruce de la coordenada espacio temporales, puede haber espacios
que se armen como sagrados en determinados momentos y que luego cumplan otras
funciones. Pero el “espacio de la escuela” también era sagrado: establecía límites, zonas,
ingresos y egresos, barreras, parapetas, fortalezas. Al territorio de la escuela podían
ingresar determinadas cosas, conocimiento, saberes, personas, ideas (currículo explícito)...
y estaban vedadas otras cosas, conocimientos, saberes, personas e ideas... que muchas
veces hacían su ingreso por otras vías (currículo oculto) o nunca ingresaban (currículo nulo).

 La escuela era sagrada: había cuestiones con las que nadie jugaba porque allí – como en
un templo – no se podía jugar. Ese pacto implícito alimentaba las conductas y definían los
procedimientos. Los que se atrevían a dar pasos en falso, sabía que se auto-excluían, eran
los heterodoxos que buscaban su propia condena, los herejes que, a sabiendas,
renunciaban a la ortodoxia y al dogma. Pero el espacio se ha desacralizado, se ha vuelto
frágil, impreciso, incierto: han caído los muros
34
y no hay forma de determinar las nuevas
fronteras porque no se trata ya de barreras materiales (que pueden seguir existiendo) sino
de la circulación de las personas, de las ideas, de las prácticas, de los hábitos. Lentamente la
escuela fue haciéndole lugar a todo, y a nadie le extraña que las cosas que suceden en otras
geografías, fuera de sus muros, ocupen también el territorio de la escuela,

luchando contra
todo lo establecido: reglas, conocimientos, códigos, estatutos... y restándole valor y
relevancia a lo que como tradición y mandado la escuela hacía.
35


34
cfr. al respecto en minucioso análisis de estos cambios que realiza JORGE VITALI (1997) en El aula sin muros.
Tecnología y medios de comunicación en el escenario escolar actual. Mimeo. Y CULLEN CARLOS A. (1997),
Crítica de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación. Paidós. Buenos Aires. Las nuevas
fronteras de la educación. Pp. 252 y ss.
35
Cfr. SANDRA CARLI: Para retomar la visión sobre la ciudad de los educadores del siglo XIX voy a convocar la
palabra de VÍCTOR MERCANTE, quien fuera uno de los más notorios maestros normalistas. En "La educación
del niño y su instrucción" de 1897 Mercante distinguía entre los efectos del medio urbano y rural en los niños.
Recordemos que su visión del niño comprendía dos aspectos. En primer lugar lo conceptuaba como un
pequeño salvaje que aún no había pasado del orden de la naturaleza al orden de la cultura, por lo cual se
asemejaba a los hombres primitivos. Pero en segundo lugar el niño/alumno era miembro de un grupo escolar y
dicho grupo en tanto pequeña "masa" o "multitud" permitía asimilar el espacio educativo con los fenómenos
de las sociedades inmigratorias a la luz de la "Psicología de las masas" de Le Bon.
Una estrategia entonces de clasificación de los niños se aplicaba a ESA MASA considerada informe, peligrosa y
sugestionable, que debía someterse a la enseñanza del maestro. Dicha visión temerosa de las conductas
infantiles se agudizaba en el caso de los niños de las ciudades. Desde la escuela se debía entonces según
palabras del autor: "...impedir la vagancia o libertad callejera que so pretexto de la independencia o del
gobierno de sí mismo, la siente en la sangre como una fuerza irresistible". Para contrarrestar el efecto peligroso
de la ciudad Mercante apelaba a "dogmatizar la autoridad paterna", pero también a fomentar la adquisición de
hábitos de trabajo agrícola para evitar delito. Recurriendo al criminalista Lombroso sostenía que "el gremio que
menos delitos comete es el de los agricultores", en lo que persiste una visión romántica de las economías
precapitalistas a la vez que los temores ante los efectos de la revolución industrial.
La visión de la ciudad como un lugar de perdición para los menores, como un lugar que erosionaba desde el
exterior a la escuela, convierte a esta última en UN TEMPLO SAGRADO Y DE ALTOS EFECTOS MORALES. Decía
Mercante sobre la ciudad: "La ciudad, como la Hidra de Lerna, ahoga a los incautos, sume a los inexpertos en la
materia de sus llagas y pudre los retoños más lozanos de la especie". "La vorágine mundana precipita ilusiones
y esperanzas en el abismo sin fondo de la perdición. No dudamos que la ignorancia es la principal causa de
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
40

 Tal vez no se trate de recuperar el territorio – en una sacrosanta lucha por la
reconquista – sino de entablar el diálogo con este nueva geografía que ha eliminado las
barreras, ha hecho caer las puertas y ha secularizado el espacio... En el espacio
incontaminado, la tarea de la escuela era más específica y efectiva: nada ni nadie
sobrevolaba el horizonte mezclándose desvergonzadamente con el universo de los
conocimientos. En este nuevo espacio, contaminado, el trabajo es más duro y es fácil que
uno se pierda en un juego virtual de ventanas que se abren espontáneamente para atrapar
la atención y el interés de los alumnos.

 Por eso es necesario revisar permanentemente el territorio de la escuela, la zona de lo
permitido y lo prohibido, lo expreso y lo oculto. Aquella distribución racional que distinguía
el patio del aula, el salón de actos de los baños... ha barrido con las divisiones y, en muchos
casos, las desubicaciones de los alumnos responden a ese espacio homogéneo que tiende a
no reconocer las diferencias a la hora de sentarse, hablar, relacionar, etc.
36



CRITICA Y RAZONES / 27
FIN DE UNA MISIÓN MODERNA TRANSFORMAR LA MULTITUD EN PUEBLO



La escuela fue uno de los instrumentos modernos encargados de transformar a la multitud en
pueblo, lo mucho en uno, el estado de barbarie y naturaleza en estado de derecho, cuerpo político y
voluntad única. Esta transformación permitió transferir el poder soberano al Estado que puede
operar sobre los ciudadanos, partícipes de un proyecto común, poseedores de rostro y de habla,
pero ajenos a la rebelión y a la protesta. Solamente en el contexto de una institución domesticadora
como la escuela pudo operarse un cambio, que el quiebre de la cultura moderna ha destruido,

semejantes extravíos".El juicio de "libertinaje" con que Mercante condenaba las practicas cotidianas de niños y
adolescentes (las "parrandas" en los tranvías, los festejos desaforados en los días de carnaval, el desborde de
calles y plazas), no suponía exclusivamente una impugnación de tipo moral. Estas prácticas eran conceptuadas
como productos de las "ficciones de una sociedad corrupta" y esta dimensión de ficción permitía ubicar a la
ciudad y a la escuela en lugares extremos de una racionalidad única.
Si la CIUDAD era sede de una ficción, la ESCUELA SE TORNABA EN SEDE EXCLUSIVA DE LA VERDAD: el maestro
entonces debía ser el depositario de esa transmisión al niño. Sin embargo la enseñanza podía recurrir a los
agentes de civilización de las sociedades modernas como el cinematógrafo y la prensa escrita. Mientras el
primero era pensado como un instrumento que facilitaba el acceso a la verdad histórica, la lectura de los
periódicos debía ser objeto de la vigilancia paterna. El ferrocarril como otro medio de civilización valorado, a la
vez que permitía el libre viaje de los menores, podía ser un medio idóneo para organizar las famosas
excursiones escolares promovidas por el normalismo. LAS FRONTERAS que separaban a LA ESCUELA DE LA
CIUDAD eran entonces precisas en la medida en que cercaban un territorio considerado antagónico a la
promoción de los instintos, las ficciones y la libertad. La escuela debía enseñar a padres y niños a vivir en la
ciudad, que pensada como producto de la modernidad, del progreso y de la revolución industrial, era temida
sin embargo por provocar fenómenos de masas y por corromper las costumbres tradicionales.”
36
En este nuevo contexto deberían revisarse y analizarse las agresiones destructivas que padecen las escuelas y
que provocan al mismo tiempo la indignación de los responsables y de los medios... y la indiferencia de la
gente. La escuela es ahora también un lugar al que se puede acceder a robar, a destruir, a vulnerar, a destruir.
No pesa ninguna “excomunión” por ello. Los “templos” (religiosos) que temen o padecen el mismo mal, toman
los recaudos al respecto.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
41

regresando al concepto de multitud.
37
La multitud tiene fuerza pero no posee seguridad y voz:
solamente cuando la multitud se transforma en pueblo, se constituye en UNA entidad, que otorga
identidad y pertenencia, y permite definir el propio lenguaje. La escuela es el esfuerzo de convertir la
multitud (bárbara) en pueblo (civilizado). Para eso la escuela necesita el mandado social que
demanda esa constitución: en la actualidad ese proceso de transformación está en crisis.



CRITICA Y RAZONES / 28
CRISIS DE DISCURSOS MODERNOS (ETICA DEL ESFUERZO)


La escuela moderna generó una educación que rebasó el ámbito de la instrucción y de la transmisión
sistemática de los conocimientos, para transmitir un estilo de vida que respondiera funcionalmente a
los requerimiento de una sociedad interesada en generar fuerza de trabajo y de conquista: impone –
produciendo un mensaje redundante y controlado con el estado, la familia y las instituciones
disciplinadoras – un dominio del cuerpo y de sus necesidades (biopolítica), postergando necesidades
y placeres, concentrando el valor en el esfuerzo y en la entrega sin límites a los ideales sociales. Mas
allá del quiebre del discurso redundante (transformado en entrópico) de las instituciones, hoy
priman otros principios y otros valores... ¿puede la escuela de nuestros días construirse sobre las
bases de las antiguas prescripciones o se ha transformado en una “nueva y antigua voz que clama en
el desierto”?
38


 “El primer ciclo de secularización de la ética (1700 – 1950) cuya característica es que, al
emanciparse del espíritu de la religión, toma una de sus figuras claves: la noción de deuda
infinita, el deber absoluto.
39
Las democracias individualistas inaugurales en todas partes
han salmodiado e idealizado la obligación moral, han celebrado con excepcional gravedad
los deberes del hombre y del ciudadano, impuesto normas austeras, represivas,
disciplinarias referidas a la vida privada. Pasión del deber dictada por la voluntad de
conjurar la dinámica licenciosa de los derechos del individuo moderno, de regerenar las
almas y los cuerpos, de inculcar el espíritu de disciplina y el dominio de uno mismo, de
consolidar la nación por vía de una unidad moral necesaria para las sociedades laicas.”
LIPOVETSKY Gilles (1996),
40


 “Ese proceso se ha cerrado. Se ha puesto en marcha una nueva lógica del proceso de
secularización de la moral que no consiste sólo en afirmar la ética como esfera
independiente de las religiones relevadas, sino en disolver socialmente su forma religiosa:
el deber mismo. (...) Se produce en segundo umbral de la secularización ética, a saber la
época del posdeber. En esto reside la excepcional novedad de nuestra cultura ética: por
primera vez, éta es una sociedad que, lejos de exaltar los órdenes superiores, los eufemiza
y los descredibiliza, una sociedad que desvaloriza el ideal de la abnegación estimulando
sistemáticamente los deseos inmediatos, la pasión del ego, la felicidad intimista y

37
Ver el desarrollo y la transformación de los conceptos de MULTITUD (Spinoza) y PUEBLO (Hobbes) en VIRNO
Paolo, Gramática de la multitud. Para un análisis de las formas de vida contemporánea. Mimeo, y NEGRI A. –
HARDT M., Imperio (La multitud contra el imperior). Paidós. Los autores sostienen que hay un proceso de
regreso a la “multitud” en la sociedad contemporánea.
38
Ver el disciplinamiento de los cuerpos con el tema de los UNIFORMES escolares, militares, de funcionarios...
39
Cfr. La justificación de FICHTE cuando propone una nueva educación para formar una nueva forma de ser y
de obrar de los alemanes en sus DISCURSOS A LA NACIÓN ALEMANA.
40
LIPOVETSKY Gilles (1996), El crepúsculo del deber. Etica indolora de los tiempos democráticos. Anagrama.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
42

materialista. Nuestras sociedad han liquidado todos los valores sacrificiales, sean estos
ordenados por la otra vida o por finalidades profanas, la cultura cotidiana ya no está
irrigada por los imperativos hiberbólicos del deber sino por el bienestar y la dinámica de los
derechos subjetivos; demos dejado de reconocer la obligación de unirnos a algo que no
seamos nosotros mismos. (...) Las democracias han oscilado en el más allá del deber, se
acomodan no “sin fe ni ley” sino según una ética débil y mínima, “sin obligación ni sanción”;
la marcha de la historia moderna ha hecho eclosionar una formación de un tipo inédito: las
sociedades posmoralistas”. LIPOVETSKY Gilles (1996),

 ¿Qué hace la escuela queriendo – sumida en la impotencia – sostener y resucitar los
principios de la ética secularizada, de la que fue uno de los instrumentos privilegiados y su
más fiel expresión? ¿Cómo logra conciliar sus discursos maximalistas y de indiscutibles
principios con una prédica social que todo lo negocia y todo permite?


CRITICA Y RAZONES / 29
PRODUCTO FUNCIONAL AL ENTORNO (CAMBIOS)


La escuela, desde una perspectiva funcionalista, la escuela es descubierta, moldeada y fortalecida
por la modernidad y – en una segunda etapa - por el estado moderno. Pasa a desempeñar un papel
relevante en la divulgación de las ideas y en el fortalecimiento de las estructuras modernas. De la
misma manera que la función constituye al órgano, de la misma manera la modernidad se encontró
con una escuela que supo moldear según sus necesidades. Cabe preguntarse si, agotada la función, el
órgano debe seguir existiendo o se ve sometido a un proceso de progresiva atrofia que amenaza con
la destrucción del órgano. O se re-funcionaliza su presencia en el contexto de nuevas demandas
sociales o se renuncia al funcionalismo, y la escuela pasa a constituirse con otros soportes teóricos.

 TODO LO QUE SIRVE AL SISTEMA (ORGANISMO) SE INCOPORA: la presencia de la
escuela en el momento de la máxima expansión y consolidación del mundo moderna, la
muestra como “descubierta” como institución funcionalmente necesaria para el sistema
social y económico.

 TODO LO QUE SE TORNA INSERVIBLE SE DESECHA: cuando la sociedad descubre que las
instituciones – en nuevo contexto, deja de prestarle la utilidad que las hizo necesarias, las
descarta, aun cuando opte por no decretar su desaparición, sino su progresiva relativización
(que es un muerte más cruel).

 TODO LO QUE CONSTITUYE UN SISTEMA NO RESPONDE A UN DESARROLLO HISTORICO
NI A PROPIEDADES DEL SISTEMA, SINO A LA INTERACCION DE SUS PARTES: La escuela
tiene entidad propia, existencia previa a las demandas funcionales de la modernidad...
Tiene una historia que respeta fielmente su nacimiento y su presencia en diversas épocas y
culturas... Mas allá de la funcional presencia en un tipo de sociedad, la escuela puede
desempeñar otras tareas que no desvienen de los requerimientos de una sociedad, sino de
lo que la escuela misma quiere y puede hacer desde sí misma. El riesgo – no desconocido
por la sociedad y sus poderes hegemónicos . es el que la escuela, dejando de ser el espejo
de la sociedad, se convierta en una crítica implacable, genere autonomía en los individuos y
transformaciones en la sociedad... En este caso, ¿conviene dejar “en libertad” a la escuela?


CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
43


CRITICA Y RAZONES / 30
MIMETIZADA CON LA MODERNIDAD, LA ESCUELA PONE EN RIESGO SU IDENTIDAD



La escuela se encuentra históricamente aprisionada por la modernidad, pero se mimetiza tanto con
ella que termina arriesgando su identidad. No resulta fácil justificarla o denostarla. Lo que
conocemos como escuela es tal como ha recibido de la modernidad su configuración, pero al mismo
tiempo esa ayuda fundamental la ha condicionado para la construcción de su identidad y para su
subsistencia. Sin la fortaleza del marco hegemónico de la modernidad, ¿cómo mantenerla? ¿Cómo
seguir siendo escuela sin ser ya moderna? ¿Todos sus caracteres son modernos? La escuela disfrutó
de la modernidad, pero pagó caro su dependencia y sus servicios. Se volvió fuerte porque la
modernidad le dio entidad y se sintió fuerte porque fue la sostenedora del proyecto moderno. Sin el
respaldo y sin el proyecto, la escuela se desarma y tiende a caerse, a sobrevivir sin rumbo. Esta
situación remite a las metáforas de los individuos o de las instituciones que crecen condicionados por
circunstancias o figuras providenciales: su desaparición los arrastra a la destrucción. No pueden
seguir siendo sin la presencia que los configuró o predeterminó. Hace falta una revolución interior,
una verdadera conversión, una intervención estructurante en la propia subjetividad.


Lo curioso es que la escuela no murió por sí sola, no se suicidó, nadie la mató: no hay
asesinos ni deudos, no hay duelo posible con una presencia que sobrevive bajo una cruel
enfermedad. Es una muerte en la que nadie ha reparado: parece seguir con vida porque
aun respira, hace gestos, emite mensajes, hace proyectos, pero en realidad hace tiempo
que ya no existe.
Y no es grato andar por los pasillos y las galerías, las plazas y las calles anunciando una
muerte posible, haciendo la crónica de una muerte anunciada, porque se corre el riesgo de
dar por muerto a quien todavía se muestra con vida.
Pero, además, no le corresponde gritar la muerte a aquellos que son responsables de su
eventual resurrección o recreación, aunque ahora sean los encargados de retirarle el
respirador artificial, darle el certificado final y organizar las honras fúnebres.
La muerte de la escuela moderna no significa el final de la escuela, de todo tipo de escuela,
sino de uno tipo glorioso, universal y triunfal que ha cumplido con su ciclo y que con su
muerte está exigiendo el nacimiento de otro modelo o paradigmas.






CRITICA Y RAZONES / 31
ASOCIADA AL FORMATO DEL ESTADO MODERNO
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
44



La escuela nace como una de las fortalezas e inventos del ESTADO MODERNO asociado a un conjunto
de instituciones y de estrategias que le permitieron ser reconocida, y afianzar su identidad y sus
objetivos. La gloriosa presencia del Estado fue el respaldo necesario para la triunfante vigencia de la
escuela, ya que se alimentaban mutuamente. Cuando - en el contexto de un cambio global de
paradigmas – el mundo se las ideas generó un retiro progresivo del ESTADO DE BIENESTAR,
41
la
escuela comenzó a silenciarse y fue olvidada en medio de las transformaciones que la rodeaban. Es
verdad que se ha convertido de una de las últimas trincheras que exhiben el rostro deteriorado de un
Estado que no se ve por ninguna parte. Pero a la crisis de su significado y de sus posibilidades, se le
suman la suma despiadada de las demandas que no se pueden resolver en ningún otro sitio.
42


La escuela tiende a desarmarse cuando debe abandonar o des-jerarquizar y postergar sus
funciones específicas, porque debe asumir las funciones, propias de un estado en retirada y
que le deposita todo lo que no puede ni sabe hacer. La escuela puede poner en esas funciones
su mejor buena voluntad, pero no siempre responde en la medida de lo deseado (es decir: no
cura, no alimenta, no re construye entornos familiares, no resuelve los problemas del entorno
social) y con seguridad, restará tiempo y efectividad para lograr sus propios objetivos. Se
mantienen vigentes las demandas originales (encargarse de la educación formal), al tiempo que
se la satura de imposiciones artificiales, restándole respaldo y recursos. La escuela termino
siendo una presencia tradicional, pero insatisfactoria, y recibe – por lo tanto – condenas y
protestas de todos los medios y actores sociales.


CRITICA Y RAZONES / 32
QUIEBRE POR DEMANDAS CONTRADICTORIAS



La escuela fue requerida desde su origen histórico por demandas complementarias: formar al sujeto
en desarrollo, capacitar laboralmente para lograr que el individuo se adapte y se ajuste a las leyes del
mercado laboral (regido por diversas y variables lógicas de la eficacia y la competitividad para el
incremento de las ganancias del capital) y capacitarlo para el ejercicio pleno y responsable de la
ciudadanía (lo que implica desarrollar aptitudes de cooperación y autonomía). En el desarrollo de la
modernidad había logrado plasmar un situación de equilibrio en el que las demandas se
complementaban en el seno de la escuela y del marco social: la capacitación preparatoria del
desempeño laboral y profesional constituía un recurso civilizatorio que asegura la presencia
responsable y constructiva en la sociedad... y por su parte la formación ciudadana, garantizaba una
moralización y una socialización que respaldaba la inserción segura en el ámbito laboral.
43


41
En las últimas décadas la escuela del ciclo básico y del nivel polimodal ha debido afrontar tareas y
compromisos que están más allá de sus funciones tradicionales. Los graves problemas que han ido abrumando
al país obligaron a que la institución escolar tuviera que cumplir otras misiones, como la de satisfacer
demandas de alimentos que los alumnos no podían recibir en sus casas. Esto ha ocurrido -y ocurre, sin que
nada permita suponer que tal práctica desaparecerá pronto- en muchos establecimientos urbanos y rurales.
Editorial II: El La Nación. 30 de mayo 2003)
42
Cfr. NARODOWSKI Mariano (1998), La escuela argentina de fin de siglo. Entre la informática y la merienda
reforzada. Novedades educativas. Buenos Aires. Y la pregunta fundamental: ¿en qué invierten su tiempo las
escuelas y sus docentes?
43
Cfr. Idea en MARIA DE PAULI, Reformas educativas y autonomía profesional. En revista Intempestiva. I.1.
Rosario. Noviembre 2002. Escuela de Filosofía. UNR.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
45

Este equilibrio se ha roto y lo que se observaba como complementario se ha vuelto contradictorio: se
ha establecido un juego de lucha entre tensiones dicotómicas, ya que el impulso impuesto por el
mercado y la competencia han acentuado el desarrollo de ciertas cualidades para acceder de manera
exitosa y segura al complejo mercado laboral, pero desestimando y descartando los valores de la
participación, el compromiso político o el desarrollo personal. El lenguaje de las escuelas puede
mantener ambos discursos, pero sus usuarios (y los responsables que los envían) saben en dónde
deben poner el acento, restándole – en los hechos – a la escuela, el valor social que exhibía.

 En realidad esas demandas originales, con el paso del tiempo, fueron desarticulándose,
acentuando pendularmente alguna de ellas. Los gobiernos totalitarios o de hondo contenido
nacionalistas, se encargaron de multiplicar las exigencias de una escuela responsable de la
constitución de la ciudadanía y del amor a la patria. Se presuponía que esa adhesión incondicional a
la PATRIA contribuía a resolver al objetivo que se desdibujaba: era la misma patria, madre
protectora, la que aseguraría el ingreso de sus ciudadanos-hijos en el mercado laboral. Si bien se
desdibujaba una de la demandas, se la compensaba por la omnipotencia y por la presencia absoluta
del Estado.

 En el contexto de estados liberales (y con el quiebre del estado de Bienestar), las demandas de la
lógica del mercado se imponen, para asegurar el ingreso al competitivo universo del trabajo,
responsabilidad que el Estado ha dejado en manos de los individuos y del libre juego de la oferta y
de la demanda; no sólo se abandona una de los reclamos vigentes, sino que el logro de una de ella
no conlleva, necesariamente, la restante.
44




CRITICA Y RAZONES / 33
CAMBIOS EN DEMANDAS SOCIALES ORIGINALES


La escuela surge como una presión de las luchas sociales para construir la infancia y la niñez y
combatir el trabajo infantil. El trabajo infantil aparece en el contexto del CAPITALISMO y de la
REVOLUCION INDUSTRIAL porque solamente en ese contexto el TRABAJO adquiere una razón
preponderantemente productivista, desplazando una razón antropológica. Las familias necesitaban
de los aportes y de los recursos generados por el trabajo: no era fuente de ocupación o de
aprendizaje (gremios medievales) sino de generación de recursos. Los hijos eran adultos que aun no
habían crecido ni habían adquirido todas las cualidades y fortalezas del adulto, pero bien podía
aportar su esfuerzo y sumar el ingreso al trabajo familiar. Con esta concepción y esta necesidad
lucran los empleadores que saben utilizar el trabajo infantil, pero remunerándolo de manera muy
limitada. La imposibilidad de frenar el uso y el abuso de una mano de obra barata y segura lleva a los
sectores populares de demandar la intervención del Estado y a éste a decidir la obligatoriedad de la
educación. Mas que el contenido de lo que en la escuela, hay una política de encierro y protección de
los niños. Para los niños sometidos a la barbarie de la explotación, encontrarse con el horario y la
actividad de las escuelas – cualquiera fuera su formato – era un verdadero paraíso. Esa in-definición
y las antinomias de los orígenes la convierten en una víctima de las acusaciones, sobre todo porque
las escuelas no representaban lo mismo para los diversos sectores sociales. Concluida esta función

44
Históricamente, los modelos GRIEGOS de educación, presentaban en la EDUCACIÓN ESPARTANA y
ATENIENSE las respuestas a las dos demandas. Pero, ESPARTA aseguraba el inserción creativa de los miembros
de la sociedad privilegiando a la POLIS y ATENAS aseguraba la defensa y el honor de la POLIS, privilegiando el
desarrollo integral y autónomo de sus individuos. TEDESCO Juan Carlos (1995), El nuevo pacto educativo:
educación, competitividad y ciudadadía en la sociedad moderna. Editorial ANAYA
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
46

protectora, ¿qué es lo que conservó la escuela y lo que realmente aporta a la sociedad? ¿No es
acaso una aparato que reproduce las fuerzas y los intereses del estado?
45


 “En las ocupaciones fabriles, agrícolas y de otro tipo, es casi siempre un cálculo
atrozmente cruel el que determina la preferencia por los niños. Su trabajo resulta menos
caro que el de los hombres porque, por medio de una vigilancia muy estrecha, se obtiene
de ellos mas rendimiento, teniendo en cuenta el módico salario que se da a los padres que
colocan a sus hijos”.

 “Las largas jornadas de trabajo los agotan, los debilitan, hacen desaparecer sus fuerzas,
alteran su desarrollo y traen consigo una muerte prematura”.
 “Los industriales han reconocido que los niños son mas sumisos, no replican y se les
puede maltratar sin ningún temor.” (Flora Tristán. Londres. 1826)
 “La jornada diaria en las hilaturas, es de 13 o 14 horas, tanto para los niños como para
los adultos. Permanecen de pie unas 16 o 17 horas cada día, trece de las cuales en un
cuarto cerrado, sin cambiar apenas de sitio ni de posición.” (Informe de Lord Ashley al
Parlamento. Julio 1842)

 “Los niños trabajan doce o trece horas, ganan muy poco y se les trata muy mal. Para
llegar al trabajo necesitan recorrer largas distancias, se duermen a cada momento en las
fábricas en las que se trabaja de día y de noche, alternando los grupos”. (Informes de L.
Aner sobre el trabajo infantil, presentado ante la Comisión de Reformas Sociales. 1883)

 En el siglo XIX, con la vigencia del CAPITALISMO, (1) el trabajo asumió términos
monetarios (generalmente en forma de salario), y se erigió en el único criterio delimitatorio
que señalaba la frontera entre aquellas actividades que se consideraban trabajo y aquellas
que no entraban en esta designación; Y (2) cobró nueva fuerza la consideración del trabajo
como meta social e individual. Los pobres pasaron de pedir pan a pedir trabajo, y el burgués
pasó de ser, como decía en otro tiempo la canción, "insaciable y cruel", a convertirse en un
en un hombre apreciado como "creador de puestos de trabajo". Y es que una vez
eliminadas las instituciones que daban sustento y cobijo al individuo en las sociedades
anteriores al capitalismo, una vez reducida a la mínima expresión la familia, la tribu o la
ciudad, como elementos que arropaban física y socialmente al individuo, el trabajo cobró
cada vez más importancia como medio para relacionarse y promocionarse en el terreno
profesional, económico y social.


CRITICA Y RAZONES / 34
CRISIS DE UNIVERSALIDAD Y OBLIGATORIEDAD



45
La escuela se fue haciendo presente poco a poco hasta lograr que la población viera sus intereses reflejados
en ella, pero sólo con el paso del tiempo la escuela se hizo necesaria. Para el estado y los sectores de poder la
intención era “civilizar la barbarie”, y la barbarie era lo OTRO, lo DISTINTO, pero para los desposeídos, la
escuela era el refugio contra los abusos y la explotación. Si el niño debía estar en la escuela, podía evitar la
presión de la familia (mano de obra para los ingresos) y de los empleadores). Cfr. ESCALANTE Carlos y PADILLA
Antonio (1998), La ardua tarea de educar en el siglo XIX. La obra refleja el trabajo por imponer la escuela. “La
escuela no siempre estuvo ahí, donde ahora podemos verla.”. (reseña de la Revista Mexicana de Investigación
Educativa. Enero julio 1999. nº.7 )
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
47

La obligatoriedad representa un reaseguro de los derechos y de los intereses del estado, la gratuidad
y la universalidad traducen el resguardo de los derechos y de los intereses de los ciudadanos. Es
necesariamente para todos porque es posible acceder a la escuela, ya que es gratuita. La sociedad
necesita que todos estén en la escuela. En la formulación es el Estado el que aplica los tres criterios y
oculta detrás de la generosa gratuidad la nada ingenua universalidad y la deliberada obligatoriedad.
¿Hasta qué punto surge de las demandas de los ciudadanos o de una atractiva presencia en una
sociedad, la atractiva presencia como un producto apetecible y necesario? Si la educación y la
escuela eran el remedio para todos los males, ¿por qué nació obligatoria y por qué debió mantener la
obligatoriedad en toda su historia moderna, aun hasta nuestros días, en la formulación de cada una
de las leyes?


 La educación obligatoria es una experiencia universal que caracteriza a las sociedades
modernas, como si se tratase de un rasgo antropológico de las mismas. Es obligatoria
porque asumimos como sociedad la responsabilidad de darle la mejor formación posible. Es
un proyecto social y educativo que ha sido reconocido como un derecho universal porque
encierra la posibilidad de dignificar al ser humano –a todos y cada uno de ellos-, al tiempo
que contribuye a la mejora de la sociedad. Se trata de una de las «invenciones» sociales
ilustradas que resumen todo un elenco de aspiraciones relacionadas con la idea de
progreso individual y colectivo, material y espiritual.

 "El principio de la obligatoriedad no pudo construir en más de un siglo una sociedad en
la que todos vayan a la escuela ni mucho menos que todos aprendan", -Aun dentro de las
ideas de obligatoriedad y gratuidad, que tienen un valor casi axiomático, hay muchísimas
preguntas, incertidumbres y falsas certezas. Si estas dos ideas, sobre las que se sostiene
todo el sistema educativo, pueden ser problematizadas, todo puede ser cuestionado. La
idea de que antes de la escuela gratuita y obligatoria no había nada es manifiestamente
falsa, una construcción ideológica para justificar la construcción del monopolio estatal.
(Pablo da Silveira)

 ¿Obligatorio para quién? ¿Para los padres que tienen la obligación de facilitar los hijos
para ir a la escuela o debe asumir el compromiso de enviarlos y ser co-responsables de su
aprovechamiento? ¿O responsabilidad creciente de los sujetos que deben asumir por sí
mismo y de manera autónoma la obligación de educarse? En ciertos sectores sociales, ni
los padres, ni los hijos puede asumir conscientemente el compromiso y la obligación, y no
hay formato social para el castigo: ¿multa? ¿privarlo de algún otro derecho?


CRITICA Y RAZONES / 35
OTRO PARADIGMA CULTURA: ICONOSFERA


La crisis de la educación debe atribuirse a la "tercera gran crisis de la educación occidental", la
tercera crisis histórica de la escuela. La primera crisis tuvo lugar en la Grecia del siglo V a.C. cuando
Atenas pasó de una cultura esencialmente oral a una cultura progresivamente escrita. La segunda
crisis se remonta a la Europa del siglo XVI, coincidiendo con la transformación de la cultura
provocada por la aparición de la imprenta. La tercera gran crisis corresponde a la era actual y se
produce como consecuencia de la revolución electrónica sobre todo a partir de la televisión. Los
medios de masas audiovisuales han sustituido a las instituciones que tradicionalmente habían
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
48

llevado el peso del proceso socializador, instaurando nuevas formas de comunicación y de
interpretación de la realidad. (NEIL POSTMAN)
La escuela en lugar de abrirse a las nuevas tecnología, que han cambiado a la misma sociedad, han
aplicado el pensamiento retrovisor (MC LUHAN) suponiendo que las nuevas invenciones técnicas
son simples proyecciones, amplificaciones y prolongaciones de las antiguas. Se considera que las
tecnologías audiovisuales pueden usarse como simple soporte de la cultura verbal o literaria
tradicional.
La tercera gran crisis de la escuela coincide con la cultura del espectáculo, que en ocasiones entra en
conflicto con la cultura oficial que se transmite en la escuela (“Estos son los vientos que soplan y
estos son los mares que hay que surcar”)
46
Los hijos de estos tiempos son hijos de la sociedad y de la
época; en las generaciones anteriores, los hijos lo eran de sus padres. Los adolescentes de antaño no
eran clientes de la sociedad, porque la sociedad era sólo para los adultos. (PENNAC, 1993)
47
Hoy
estamos todos muchos más implicados socialmente y nadie pueden sustraerse al influjo social. El
sujeto es víctima inevitable de la cultura en la que nace: todo aprendizaje - incluido el escolar – es un
empobrecimiento, ya que el ser humano genéticamente equipado con una multitud de capacidades
latentes, selecciona solamente aquellas que le demanda la sociedad y termina por eliminar o excluir
las restantes. Esta selección es – en buena medida – resultado de la cultura imperante, que privilegia
y descarta una serie de cualidades y requerimientos.



CRITICA Y RAZONES / 36
LA ESCUELA, SOSTEN DE LAS CONSTITUCIONES MODERNAS


Los denominados estados modernos son los estados que determinan regirse por una constitución.
Son estados constitucionales que ordenan su funcionamiento, y deciden limitar y distribuir el
ejercicio del poder. Los estados que eligen formas de gobiernos democráticas y republicanas son los
que mejor expresan el ideal de la modernidad. Pero es la constitución lo que constituye la
modernidad y la constitución se difunde y se sostiene principalmente a través de la educación
escolarizada. Lo posibilidad de definir los derechos y delimitar los poderes exige una institución que
pueda preparar para el ejercicio activo de la ciudadanía. Implica abandonar la minoría de edad del
súbdito para asumir la adultez racional del ciudadano. La escuela expresa el derecho (y el deber)
constitucional de la educación, y la educación de la escuela es la que hace posible el funcionamiento
armónico del estado moderno. Consolidada la constitución, afianzado el estado, naturalizada la
condición de ciudadano, ¿necesita de la escuela para respaldar y divulgar la constitución? ¿Es sólo la
escuela la constructora de ciudadanía y de ejercicio responsable de los derechos y de las
obligaciones?

 En el proceso de construcción del "ciudadano" moderno, la escuela no ocupa más que
una parte del espacio, junto a la familia y el medio, por un lado, y el ambiente social, por

46
Cfr. POSTMAN N. (1990), sobre la tercera crisis de la escuela y FERRES i PRATS Joan, Educar en una cultura
del espectáculo (2000), Paidos. 40-41 / 44
47
PENAC Daniel (1995), Como una novela. Anagrama. Barcelona. 26 “Una acumulación de hechos sociales que
podrían resumirse en que nuestros hijos son tambièn hijos e hijas de su época mientras que nosotros sólo
éramos hijos de nuestros padres. (...) De adolescentes, no éramos los clientes de nuestra sociedad. Comercial y
culturalmente hablando, era una sociedad de adultos. Ropas comunes, platos comunes, cultura común, el
hermano pequeño heredaba los trajes del mayor, comíamos el mismo menú, a las mismas horas, en la misma
mesa...(...) Mientras hoy los adolescentes son clientes de pleno derecho de una sociedad que los viste, los
distrae, los alimenta, los cultiva”.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
49

otro. Lo que se puede llamar LA ESCUELA DE LA VIDA siempre ha ocupado, y ocupa, un
lugar considerable al lado de la vida de la escuela. La escuela de la vida reviste formas muy
diversas según los lugares y las épocas, puede ser la escuela de la calle, que para las clases
trabajadoras del siglo XIX (y nuevamente hoy en los sectores más humildes) podía constituir
la antesala de las clases peligrosas, incluso la escuela del crimen: pero también, el buen
aprendizaje, el aprendizaje de las cuestiones de la vida, el aprendizaje de la lectura en las
familias burguesas, o del oficio junto a los padres o en casa de los artesanos vecinos.

 Las competencias ciudadanas son el conjunto de habilidades cognitivas, emocionales y
comunicativas, conocimientos y actitudes que, articulados entre sí, hacen posible que el
ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática. Las competencias
ciudadanas permiten que los ciudadanos respeten y defiendan los derechos humanos,
contribuyan activamente a la convivencia pacífica, participen responsable y
constructivamente en los procesos democráticos y respeten y valoren la pluralidad y las
diferencias, tanto en su entorno cercano (familia, amigos, aula, institución escolar), como
en su comunidad, país o a nivel internacional. Pero todos estos saberes y procedimientos
no se aprenden sólo en la escuela, sino en la sociedad y más allá de los límites temporales y
territoriales de la escuela y sus maestros.


CRITICA Y RAZONES / 37
FIN DE LOS GRANDES RELATOS: FIN DE LA ESCUELA


La escuela pública sigue siendo una institución relevante para “abrir a los jóvenes el mundo del
aprendizaje”, pero para conseguir semejante propósito la escuela necesita de una narrativa que le dé
sentido, como en su día lo fue la democracia o la modernización. La falta de sentido que actualmente
se advierte en la educación ha convertido la mayoría de las escuelas en centros de estacionamiento y
de contención, ajenos a las prioridades formativas del alumnado. Dos son los problemas de la
escuela: uno es el diseño, otro es el metafísico. El primero es esencialmente técnico y consiste en
decidir con qué medios vamos a instruir a los jóvenes. El problema metafísico debe determinar las
razones de la escolarización. “Para que la escuela tenga sentido los alumnos, los padres y sus
profesores necesitan un dios al que servir o, mejor aún, varios dioses. Si carecen de ellos, la escuela
pierde todo significado. Aquí viene a colación el famoso aforismo de Nietzsche: El que tiene un
porqué para vivir puede soportar casi cualquier cómo”.
48
Se trata de un dios que no remite al
concepto religioso del término, sino de una imagen que permite enfocar la mente hacia determinada
idea y hacia determinada historia. “No cualquier tipo de historia, sino una que hable de orígenes y
plantee un futuro, una historia que construya ideales, prescriba reglas de conducta, proporcione una
fuente de autoridad y, sobre todo, confiera un sentido de continuidad y propósito”. De nada sirven
los falsos dioses que constituyen su teología y sus narrativas religiosas: la economía, el consumismo,
la tecnología y el multiculturalismo tribalista. Estos dioses – hoy vigentes – no sustituyen, sino que
destruyen la escuela. “Un dios, en el sentido en el que empleo la palabra, es el nombre de una gran

48
POSTMAN Neil (1999), El fin de la educación. Una nueva definición del valor de la escuela. Eumo-Octaedro.
Barcelona. El libro presenta una crítica a los dioses que desde fuera de la escuela dicen ofrecer la solución a
sus problemas: de las nuevas tecnologías al consumismo, del imperativo económico a las diferentes formas de
segregación. Desde esta posición crítica, El fin de la educación ofrece una serie de propuestas para que la
escuela recupere una función educativa que sustituya el enfoque instructivo dominante, demasiado pendiente
de teorías pedagógicas efímeras, de intereses políticos particulares y de cubrir las lagunas educativas que
otrora se resolvían en el seno de la estructura familiar.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
50

narrativa, dotada de suficiente credibilidad, complejidad y poder simbólico, como para permitirnos
organizar nuestra vida en torno a ella” Es lo que toda escuela necesita. (POSTMAN, 17-18)
49


 Quizás el problema de la actual crisis de sentido no tenga tanto que ver con que las
personas no crean en nada, como se suele afirmar, sino con el hecho de que han dejado de
creer en lo que Lyotard denominó los "grandes relatos" que antaño conseguían incorporar
en su seno y dar sentido a la pluralidad de intereses de un ser humano que pretendía sumar
su historia personal a la historia de la humanidad. "Sin Dios la verdad no existe. Todo vale"
: el hombre actual siente como una pérdida de sentido el vacío que ha dejado el espacio
anteriormente ocupado por la religión y las grandes ideas , y que ha tratado de llenar con
otros transitorios discursos legitimadores de sentido.

 Según LYOTARD, la Modernidad se articuló en torno a "metarrelatos" que convergían en
la idea de la emancipación de la humanidad y que tenían la finalidad práctica de legitimar
las costumbres morales, sociales y, sobre todo, políticas. Uno de esos "metarrelatos"
fundacionales de la Modernidad occidental fue el de la Ilustración, que defendía la idea de
progreso gracias al dominio de la ciencia y la técnica sobre la naturaleza. Por su parte, el
marxismo predicó la idea de la emancipación de la humanidad respecto a las relaciones
sociales de dominio. El marxismo original y todas sus versiones posteriores hicieron suyo el
relato de emancipación de la relación de dominio que sufría el proletariado por parte de la
burguesía. En mayor o menor medida, todos los marxistas creían que la extinción de la
lucha de clases implicaría el advenimiento de una futura sociedad más igualitaria
identificada por la mayoría de ellos como el socialismo. Incluso la idea cristiana de la
salvación de los seres humanos por medio de la conversión de las almas podría
considerarse también un "metarrelato" moderno en contraposición con el clasicismo
antiguo, que basa su legitimidad en un acto fundacional recogido en el mito.

 Estos "grandes relatos" buscan su legitimidad en un futuro prometedor -el paraíso
cristiano, la "patria" o el socialismo- que todavía está por llegar, y permiten orientar
nuestras conductas hacia una Idea a realizar, bien sea de libertad, de emancipación o de
socialismo. Al mismo tiempo, dicha Idea se configura como un proyecto con valor universal,
compartido por todos los seres humanos.

 La escuela y la educación se alimentaron y multiplicaron la vigencia de estos relatos: el
quiebre de los mismo sacudió los fundamentos, los cimientos mismos de la escuela, que ve
como tambalean sus muros y se derrumban sus proyectos mas ambiciosos.



CRITICA Y RAZONES / 38
FIN DEL RELATO OPTIMISTA DEL PROGRESO


La escuela es la expresión de un gran relato, el relato de la posibilidad del triunfo de la razón sobre la
ignorancia, la humanidad sobre la animalidad, la civilización sobre la barbarie, la emancipación
libertaria sobre la esclavitud, de la mayoría de edad (Kant) sobre la sujeción a los poderes. Como
todo relato opera por el poder mágico de las palabras, aunque no produzca transformaciones de la
realidad. Por eso la lógica de la escuela moderna encarnaba el discurso oficial sobre la totalidad de

49
Cfr. la presencia de tribus urbanas que coinciden en la escuela pero que se asumen como constructores de
subjetividad.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
51

las posibilidades, aún más que aquellas que efectivamente se podía lograr y cumplir. Pero era ese
relato el que sostenía la escuela¸ era el relato que los actores producían, alimentaban y reproducían.
Cada uno en su función le prestaba fe: unos para pronunciarlo y otros para recibirlo, repetirlo,
grabarlo, difundirlo... No sólo era así: se concurría a la escuela para escuchar el relato esperado. La
novedad estaba en la redundancia y en la repetición. Estos relatos estaban atravesados por el
progreso, lo expresaban y contagiaban de progreso la sociedad y la escuela.
Pero la ruptura de la modernidad le puso fin a los relatos y la escuela se vacío de mitos y se llenó de
realidad, mató las grandes ideas y las utopías y se conformó con los dictados de lo real. Y sin relatos
nos hemos quedado sin escuela, o sobrevivimos con discursos fragmentarios, dispersos, ingenuos,
en los que no confían ni el que los pronuncia ni el que los escucha. E intentamos llenar de intereses
artificiales y de fuegos fatuos para despertar un interés
50
que ya nadie está dispuesto a regalarnos.
51


 El discurso postmoderno levanta su crítica para señalar la caída de los meta-relatos que
siempre sirvieron de horizontes para explicar el desarrollo de la historia y el despliegue de
la acción de los hombres en el mundo. Se hace énfasis en el fracaso de la modernidad, ese
proyecto que levantó sus argumentos en la gramática discursiva de la solidaridad, la
confraternidad y la democracia. Ninguna de las propuestas modernas se cumplieron y el
mundo de hoy se debate en la crisis socio-económica más profunda de los hombres y su
historia.

 “Proclamar el ocaso de la modernidad conlleva el reconocimiento de varias muertes: la
del sujeto constructor del mundo (sea mediante la conciencia o mediante el trabajo-motor-
del-progreso); la de la representación (política, estética, y en el proceso del conocimiento),
y la del iluminismo (como proyecto societal y, más prosaicamente como sensibilidad).
(HOPENHAYN, M. (1990).
52


 Sin relatos, la escuela se queda sin voz, sin proclamas, sin argumentos y debe
conformarse con repetir sus rituales pero en medio del simulacro y sin esas redundantes
ideas fuerzas que sostienen cada uno de los proyectos.


CRITICA Y RAZONES / 39
CRISIS DE FINES: TECNOLOGÍA O CIVILIZACIÓN



50
En una sociedad que ya no es lineal y discursiva, sino múltiples, cambiante y asume el carácter de
inconosfera, plural y simultánea en las imágenes. Una sociedad que desde el control remoto o el control
satelital se encarga de dirigir los mensajes, los programas, las estaciones, os programas... ¿puede alguien
aspirar a mantener la atención en el contexto de una escuela plagada de palabras, mensajes únicos, situciones
repetidas y absolutablemente previsibles?
51
La postmodernidad es la filosofía de la desmitificación, de la desacralización, la filosofía que desvela el
derrumbamiento de los viejos ídolos. Las repercusiones en el terreno de la ética son graves: ya no existen
imperativos categóricos, no hay evidencias apodícticas. Etica y sociología, moral y política se confunden o se
identifican. Valores sociales y valores morales se entremezclan sin posibilidad de establecer fronteras entre
ambos. COLOM Y MELICH. (1994). Después de la Modernidad. España. Ediciones Paidós pàg. 51
52
Cfr. PEREZ LUN, Enrique, Desde la razón ilustrada a la razón legitimada. El debate en el campo educativo.
HOPENHAYN, M. Un día después de la muerte de una revolución. Materiales diversos sobre postmodernidad.
U.C.V. Caracas.p.309)”
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
52

No es la invasión de tecnología
53
lo que puede salvar a la escuela. Los verdaderos problemas de los
alumnos no pueden ser abordados, planteados o resueltos por la tecnología. Los cambios
tecnológicos pueden contribuir a la incorporación de la información y de una equitativa distribución
del acceso de todos los miembros del sistema a la sociedad del conocimiento, pero permanecerá
ajena a las cuestiones fundamentales. Este proceso – que no suele ser de interés del dios de la
tecnología – consiste en crear personas civilizadas. Solamente los maestros saben todo lo que cuesta
contribuir a la formación INTEGRAL de una persona civilizada.
54




CRITICA Y RAZONES / 40
ESCUELA: CAMBIOS EN LAS FRONTERAS Y EN SU TERRITORIO


La escuela nace como el refugio contra la barbarie. Una “barbarie” que refiere a diversos contenidos
en cada uno de los siglos de la modernidad. Claramente delimitada en su territorio. Sabe construir
su fortaleza y sabe que se convierte en el instrumento de protección contra las amenazas
“exteriores” o “primitivas”, o como instrumento de corrección de los vicios o malformaciones
adquiridas.” Las fronteras
55
que separaban a la escuela de la ciudad deben ser precisas en la medida
en que cercaban un territorio considerado antagónico a la promoción de los instintos, las ficciones y
la libertad. La escuela debía enseñar a padres y niños a vivir en la ciudad, pensada como producto de
la modernidad, del progreso y de la revolución industrial, pero esa misma sociedad es temida porque
corrompe las costumbres tradicionales. La persistencia del vagabundeo infantil, que no podía ser
combatida por la escuela aunque sí prevenida, fue el argumento para fundar otro dispositivo
institucional: las casas de corrección de menores en las que debían permanecer hasta la mayoría de
edad, hasta lograr la corrección y reeducación. (SANDRA CARLI) Asegurar legalmente la permanencia
en la escuela era una garantía de civilización universal. ¿Es esta la concepción que tenemos hoy de la
escuela y de su entorno? ¿Es una organización y una arquitectura cerrada? ¿No tiene sus muros
agrietados y porosos facilitando la interacción entre los dos diversos territorios? ¿Dónde está hoy la
civilización y dónde la barbarie?







53
“El señor Edison dice que la radio reemplazará al maestro. Ya se pueden aprender idiomas mediante discos
de Victrola. El cine hará visible lo que la radio no puede transmitir. Junto con los caballos de los bomberos y las
mujeres de pelo de largo, los maestros quedarán relegados al olvido, o tal vez se muestren en los museos. La
educación será tan sólo cuestión de apretar el correspondiente botón. Habrá que mirar de conseguir un puesto
en el tablero de control”. Poema escrito en 1920. Citado por LARRY CUBAN en “Maestros y máquinas”.
POSTMAN, 1999: 64-65
54
Cfr. NEIL PÒSTMAN, 1999: 60 -63
55
Cfr. el concepto de FRONTERA con los aportes d SILVIA DUCHATZKY: La escuela como frontera.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
53

CRITICA Y RAZONES / 41
CRISIS DEL VALOR DE LA PALABRA.


La escuela fue construida sobre la palabra y sobre el valor de la palabra. La palabra construye el
mensaje de la escuela y la escuela se consolida en torno a un discurso prescriptivo y necesario:
“aquello que socialmente se debe decir y defender”. Y logra la atención y la aceptación de los
receptores. Quien concurre a la escuela lo hace sabiendo que va para escuchar/recibir, aceptar y
poner en práctica sus mensajes. Sus maestros o directivos saben que tienen que hablar. No hay
sospecha, sino confirmación. Las instituciones funcionalmente solidarias con la escuela permiten
reafirmar – en la redundancia – los mensajes. El maestro, los educadores, dicen lo que dicen los
padres, el gobernante o el cura. Varían los contextos y los tipos de discursos, pero los mensajes no
varían. La escuela moderna se construye sobre la vigencia de dos tipos de palabras: los mensajes
orales y la palabra escrita. Se trata de dos tipos de valores. La palabra escrita (el cuaderno, el libro, el
pizarrón, la imprenta) implicaba casi un valor supremo y tenía una consistencia sobre la palabra
pronunciada, escuchada, fugaz (pero no menos importante: “Lo dijo el maestro, lo dijo el director”).
La palabra pronunciada tenía otros valores o agregados en el ejercicio de los tonos, las repeticiones,
la gestualidad, el acercamiento, aunque la escuela moderna no vive sólo de “sermones”(como en las
ceremonias religiosas), sino también de escritura, de registros, de la permanencia de los discursos.
La escuela comienza su deterioro con el deterioro de la palabra o con su banalización. La palabra ya
no tiene valor en la escuela, y se sustituye la redundancia significativa con la repetición gratuita e
innecesaria, la coherencia con la contradicción, la plena aceptación con la desautorización y la
discusión. Los usuarios no concurren a escuchar mensajes, sino a ignorarlos o a discutirlos, o a ser
escuchados. En última instancia construyen los mensajes que quieren, hacen decir a la escuela lo que
desean. No debemos desconocer lo que significa la sustitución de la palabra escrita (abundancia de
producciones, fotocopias, sistemas de almacenamiento de la información) por la imagen la
iconosfera, a la que hemos aludido en anteriores críticas.

Es curioso observar el contraste en el uso de la palabra y de los discursos en dos películas
que representan los dos momentos de la escuela: en la película española LA LENGUA DE
LAS MARIPOSAS (ambientada en el complejo universo de 1936) la palabra del maestro es
sagrada, y en las diversas escenas, lo que el maestro pronuncia o escribe es objeto de
sagrada admiración, sorpresa, veneración (y transmisión al seno familiar). Por su parte en la
película francesa ENTRE LOS MUROS – que refleja el actual estado de cosas en las escuelas
de nuestros días – la palabra del profesor o del director compite con la palabra de los
alumnos o de los padres: todos tienen derecho a hablar y pocos tienen voluntad de
escuchar. En la película LA SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS – que refleja en encuentro
conflictivo de dos tipos de educadores y de educación – la palabra tiene dos usos: en
algunos docentes son palabras repetidas y vacías, sostenidas solamente por el tradicional
concepto de autoridad del maestro (“magister dixit”) y las palabras significativas y
socráticas del profesor JOHN KEATING:

 “El día de hoy no se volverá a repetir. Vive intensamente cada instante, lo que no
significa alocadamente; sino mimando cada situación, escuchando a cada compañero,
intentando realizar cada sueño positivo, buscando el éxito del otro; y examinándote de
la asignatura fundamental: el Amor. Para que un día no lamentes haber malgastado
egoístamente tu capacidad de amar y dar vida”.
 "No olviden que a pesar de todo lo que les digan, las palabras y las ideas pueden
cambiar el mundo (...). Les contaré un secreto: no leemos y escribimos poesía porque es
bonita. Leemos y escribimos poesía porque pertenecemos a la raza humana; y la raza
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
54

humana está llena de pasión. La medicina, el derecho, el comercio, la ingeniería... son
carreras nobles y necesarias para dignificar la vida humana. Pero la poesía, la belleza, el
romanticismo, el amor son cosas que nos mantienen vivos".


CRITICA Y RAZONES / 42
FIN DE LA FUNCION HIGIENISTA Y DE CONTROL.


La escuela cumplió una función sanitaria como instrumento social de higiene y prevención de
enfermedades: se destaca el gran peso que tuvo en las concepciones pedagógicas y en el quehacer
escolar del siglo pasado, bajo la premisa “mente sana en cuerpo sano”, en los tiempos de presunta
decadencia física y moral. Los bárbaros no lo eran sólo por sus ideas y su moral, sino por el descuido
de su propio cuerpo y el desprecio por su propia salud y la salud de los temas (pestes). Este afán
“higienista” llevó a pensar la escuela como instrumento redentor en situaciones límites: las cárceles,
los marginados sociales (niños desobedientes o incorregibles), las prostitutas, los alcohólicos.
Quienes podía ir a la escuela y apropiarse de sus enseñanzas nunca caerían en semejantes
situaciones personales o sociales. De manera progresiva se introducen en la educación escolar los
contenidos higiénicos: entre los contenidos curriculares estaban los manuales de Urbanidad, y así la
escuela se convierte en un instrumento de control social, al propiciar que la vida de los niños y de las
niñas sea sometida a criterios de racionalidad higiénica (salud), social (control y moral) y económica
(unidad de producción). Una de las tareas asignadas a la educación escolarizada fue prevenir las
epidemias, anticipar las enfermedades, fomentar el cuidado del cuerpo, sumar la prevención teórica
y práctica del cuerpo como reaseguro moral. Con el avance de la medicina preventiva, las unidades
sanitarias y los medios de comunicación, la escuela perdió esta función, y sólo acompaña – sin
demasiado ético – el trabajo que ser realiza en y desde otras instituciones.

 La difusión del guardapolvo blanco – en el siglo XIX - encuentra fundamento en el
discurso médico que es característico de la pedagogía de esa época. El delantal surgió
paralelamente a la declaración de la “guerra contra los microbios” por Louis Pasteur y sus
seguidores. Los médicos y científicos de laboratorio empezaron a usar delantales como
forma de protección propia y de los pacientes frente a lo que empezaron a percibir como la
“amenaza de los gérmenes”. Inicialmente éstos eran oscuros, tanto por higiene como
porque parte del personal hospitalario era miembro de órdenes religiosas y vestían hábitos,
pero entre 1880 y 1920 el blanco pasó a ser dominante. Avisos de la época recomendaban
a los médicos su uso para mostrar una imagen “limpia, prolija, fresca, científica” a la
sociedad. El blanco pasó a asumirse como símbolo de vida, salud, justicia, pureza. No es
casual que se produjera esta asociación entre la blancura y la virtud en el marco del auge
de las teorías de la supremacía de la raza blanca sobre las otras. (DUSSEL Ines, 2000. La
producción de la exclusión en el aula: una revisión de la escuela moderna en América
Latina.)

 La presencia de la “educación física”, una de las pocas disciplinas que antepone la
denominación “educación” (como, en su momento, “educación democrática” = formación
ciudadana) refleja ese espíritu higienista que depositaba en la escuela la responsabilidad de
los controles sanitarios y de la formación y el cuidado del cuerpo. No es extraño que la
misma arquitectura escolar y el diseño de los bancos y los pupitres fueran alimentados por
los criterios higienistas que aseguraban que la escuela debía ser fuente de salud y ortopedia
corporal.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
55

 Debe darse por descontado que el concepto de comunicación actual nada tiene que ver
con el del pasado. La difusión de las innovaciones era mucho más restringida, no llegaba
por entero al gran público como ocurre actualmente. En cualquiera de las materias médicas
la difusión de las noticias y de los descubrimientos científicos sólo se establecía entre los
miembros de la comunidad científica y, además, existían ciertas prioridades: en primer
lugar las noticias se propagaban en el medio urbano, a los medios cultos o escolares,
especialmente en las grandes ciudades, y posteriormente llegaban al medio rural.
Paralelamente hay que destacar que sólo una élite formada por los diversos profesionales
(médicos, ingenieros, arquitectos, abogados, políticos, etc.) era consciente de la necesidad
de las reformas higiénicas y esta élite representaba el primer eslabón de una larga cadena
en cuyo último término se hallaban los más directos destinatarios de las reformas que eran,
mayoritariamente, las capas sociales más deprimidas: la gran mediadora y difusora de estas
propuesta era la escuela, por el valor de sus mensajes y la masividad de sus usuarios.



CRITICA Y RAZONES / 43
QUIEBRE DE LA HEGEMONIA DE LA INFORMACIÓN


La escuela tuvo un amplio desarrollo y una presencia indiscutible cuando pudo funcionar como la
generadora o la transmisora autorizada de los conocimientos, como usina central de los saberes, en
un contexto en el que la información era rica en producciones, pero pobre y limitada en circulación.
La escuela era – en suma – quien permitía una difusión igualitaria y una democratización del saber y
del conocimiento. No sólo lo era para los habitantes de la escuela, sino también para las familiares
que recibían de los hijos y de sus materiales escolares los conocimientos necesarios. Cuando los
medios de comunicación (comenzando por los escritos: folletos, diarios, periódicos, publicaciones)
pudieron llegar paulatinamente a todos (masivos), el poder de la escuela entró en crisis, ya que la
función complementaria (o supletoria) que desempeñaba fue ocupada prioritariamente por los
medios que permitían un vínculo directo – no mediatizado o distorsionado por las interpretaciones,
lecturas e ideologías de los actores intermediarios – entre (1) los sectores de poder o de emisión de
los mensajes, (2) los medios de difusión y (3) los destinatarios.

 En el siglo XIX los medios de comunicación se limitaban a la prensa (publicaciones
periódicas, revistas, etc) y a la literatura impresa (libros), exclusivamente. Por aquel
entonces la prensa presentaba una dinámica ciertamente diferente de la actual, en el
sentido de que representaba el medio de divulgación más importante para todas las capas
que componían el tejido social del siglo pasado, tanto en ámbitos rurales como urbanos.
Por otra parte el numero de periódicos de aparición diaria, semanal o quincenal, de
carácter regional o nacional, era numeroso en contraste con los tiempos actuales.

 En el siglo XIX la prensa era, mucho más que hoy en día, información viva, de primera
mano, elaborada por lo general en condiciones que actualmente serían inaceptables y quizá
tildadas de falta de rigor ante la tecnificación imperante. Sin embargo, los contenidos de
estas publicaciones eran extraordinariamente ricos en debate, un debate siempre abierto -
a veces interminable- que, dotado de suculentas aportaciones era, en su contexto, tan
amplio y diverso como apasionado. Por otra parte, la literatura impresa, los libros y la
imprenta en su conjunto evolucionan con la historia. La sociedad en general toma
conciencia de la necesidad de la información; se hace indispensable estar al corriente de la
rápida sucesión de acontecimientos históricos, tanto en el país como en el mundo.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
56

 De esta necesidad surge una gran demanda de publicaciones que ocasiona una
renovación importante en cuanto a técnicas de impresión. Estas nuevas técnicas
revolucionarán la imprenta en su conjunto, creciendo espectacularmente el número y las
diferentes temáticas de los libros impresos. Este fenómeno dará lugar a la difusión de las
grandes corrientes intelectuales del pensamiento y de la puesta en circulación de todos los
contenidos, informaciones, saberes y noticias culturales, literarias y científicas.
 La presencia de los otros medios es una historia mucho más conocida y su impacto ha
sido fundamental para disputarle el territorio de la información y los conocimientos a la
escuela (sobre todo por la calidad del soporte).



CRITICA Y RAZONES / 44
EL FIN DE LAS REGULARIDADES MODERNAS


La escuela moderna ocultó detrás de su calendario, de su gradualidad y de su ordenamiento
temporal una subordinación a la cosmovisión de una época (de la indusrealidad o de la segunda ola)
y de una ideología (capitalismo productivo). La escuela era una disciplinadora temporal que servía de
palestra para el funcionamiento futuro de cada uno de los sujetos, proyectado en el tiempo. Los
ordenamientos, los premios, los rigores de la disciplina, las exigencias pactadas entre los
responsables de la educación (padres, educadores, funcionarios, sociedad) reforzaban esa idea y los
discursos expresamente se encargaban de acentuar el carácter preparatorio de la escuela: “si ahora
cumplen, cumplirán mañana”, “si ahora no tienen voluntad, no la desarrollarán”, “Si los padres se
levantan para la obligación del trabajo, los hijos deben hacerlo de manera semejante para la
obligación escolar”, “el esfuerzo de hoy forma el hábito para el compromiso de mañana”. Pero lo
cierto es que el tiempo contemporáneo ha producido numerosos cambios: no hay horario tan
precisos, hay manejos más amplios de los tiempos y de las obligaciones (en término de
cumplimientos de programas), se reconoce que ciertas variaciones creativas son dignas de elogios, y
el trabajo es un bien escaso, no todo depende del esfuerzo ya que hay otros factores intervinientes,
por lo que: (1) a veces los alumnos son los únicos que se levantan para cumplir algunas obligaciones,
(2) no siempre es un discurso adecuado y conveniente afirmar que los estudiantes están preparando
para el mundo del trabajo, (3) hay hábitos y actitudes que, aunque ausentes, llegado el momento,
despiertan y se establecen al ritmo de las imposiciones y las situaciones límites. Pese a todo, la
escuela persiste con sus rituales de asistencia, puntualidad, timbres, campanas, entrada y salida
uniformes, unidades horarias, asignación de sueldo por horas trabajadas, sanciones por tardanzas,
inasistencias, categorías de alumnos (regulares o libres)... ¿nada ha cambiado?
56



Tal como lo habían hecho los creadores de la escuela moderna y lo habían reafirmado –
dentro de otro paradigma educativo - los pedagogos lancasterianos casi un siglo antes, la
metáfora militar fue usada una vez más para pensar lo que sucedía en las aulas y en el resto
de la sociedad. La idea de que había que ordenar al conjunto, establecer un sistema de
jerarquías, volver dóciles a los cuerpos, seguía teniendo vigencia para los ejércitos, para el
trabajo en las fábricas y para la escuela. “La táctica escolar, definida por SENET como “un
sistema de señas y movimientos” ayudaba a lograr el orden, ahorraba tiempo, y creaba en
los alumnos el hábito de la obediencia y traía la uniformidad en los movimientos. Dentro de
esta táctica, SENET se dedicó a normar aspectos de la vida escolar que hasta entonces eran
más laxos y flexibles: horario de entrada y salida de la escuela, toque de campana antes de

56
TOFFLER ALVIN (1986): El concepto de tiempo, en Indus-realidad. Pp. 113 - 115
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
57

iniciar las clases, formación de filas al entrar al aula, respeto de los recreos, formas de salir
de la escuela sin aglomeraciones; hasta le preocupó escribir párrafos sobre la necesidad de
que los alumnos se queden de pie al lado del asiento hasta que el profesor les ordene
sentarse. SENET planteó que los alumnos debían ejecutar movimientos uniforme y
simultáneamente, y que el maestro debía estar siempre en control de la situación. El
maestro debía pautar cuáles eran las formas y tiempos de levantarse y sentarse, sacar y
guardar los útiles, salir del aula.” (DUSSEL Ines, 2000. La producción de la exclusión en el aula:
una revisión de la escuela moderna en América Latina.) Crear los hábitos en la escuela implicaba
crearlos para toda la vida: para el obrero que trabajaba en la fábrica, el empleado que lo
hacía en los comercios, los funcionarios de la administración pública y hasta los mismos
soldados en los batallones y cuarteles.


CRITICA Y RAZONES / 45
RESISTENCIA A LA DOMESTICACION MODERNA


Solo los hombres tienen educación y escuelas, porque sólo ellos son quienes “se domestican a sí
mismo” (SLOTERDIJK). El hombre también ha domesticado a los animales, los ha subordinado a sus
requerimientos y necesidades, los ha cultivado para disponer de ellos. Tal vez los zoológicos – que
recién en la modernidad adquirieron la forma que conocemos – hayan sido la mayor y mejor
expresión y metáfora de esa “domesticación”.
57
Curiosamente, zoológicos y escuelas son productos
de la modernidad racional e ilustrada. Pero mientras los zoológicos han sufrido profunda
transformaciones, las escuelas han mantenido las estructuras originales, con mínimos cambios. Los
zoológicos más avanzados trabajan con el criterio de la “libertad de los animales”, creando el “un
habitat favorable my casi natural”. ¿Es imposible crear un “habitat escolar favorable y atrayente para
que los seres humanos en proceso de domesticación” puedan encontrarse a gusto y concurrir y
permanecer voluntariamente en ellas? ¿Se trata de “domesticar” o de crear las condiciones
subjetivas y sociales para asegurar la formación personal y la inserción en la sociedad? ¿Se trata de
un encierro social o de un contrato social? ¿Se trata de subordinarse al orden general o convivir con
los demás? ¿Es una utopía? Si la escuela es tan buena y necesaria. ¿por qué nació y sigue siendo
obligatoria y por qué tanto se le resisten, como muchos animales al encierro?

 Desde la perspectiva de Nietzsche y su Zaratustra los hombres del presente son una sola
cosa: criadores exitosos que han tenido la capacidad de hacer del hombre salvaje el último
hombre. Se sobreentiende que esto no podía haber ocurrido tan sólo por medios
humanísticos, doméstico-adiestro-educadores. La tesis del hombre como criador del
hombre hace estallar el horizonte humanístico, en la medida en que el límite del pensar y

57
Lo que hoy llamamos "escuela" tuvo su momento de gloria en la modernidad, como el campo de maniobras
de la metanoia política; el cambio de orientación desde las relaciones pequeñas hacia las grandes formas parte
de cualquier plan de estudios que tenga como objetivo el Estado. Eso abarca tanto a las primitivas formas de
educación principesca en las tribus y los reinados simples como a los entrenamientos para cargos oficiales en
grandes civilizaciones y reinados: "El hombre que no ha sido maltratado no será educado": todavía Goethe,
ministro en Weimar, consideró oportuno anteponer este principio griego como lema a sus memorias. La
educación, la paideia, sólo aparece en términos absolutos de manera explícita en el escenario de la historia de
las ideas como una teoría de la domesticación de los aristócratas en la ciudad, y en seguida llama la atención
por un acento civilizado algo grotesco: el sentido literal de la educación plena se descubre realmente en las
ideas utópicas de Platón (REPUBLICA), según la cual habría que liquidar a las familias de los guardianes a fin de
encargar directamente a la nueva élite filosófico-militar la crianza de las nuevas generaciones de los mejores.
SLOTERDIKK Peter, En el mismo barco.

CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
58

obrar humanista estará siempre dado por la cuestión de la domesticación y la educación: el
humanista se da al hombre como pretexto, y aplica en él sus medios de domesticación, de
doma, de formación, convencido como está de la relación necesaria entre el leer, el estar
sentado, y el amansamiento.

 Hasta la llegada del corto período en que se produjo la alfabetización general, la cultura
escrituraria misma mostró agudos efectos selectivos. Hendió profundamente a las
sociedades de sus dueños, y abrió una grieta entre literatos y hombres iletrados, cuya
infranqueabilidad casi alcanzó la rigidez de una diferencia específica.

 Si se quisiera todavía hablar otra vez de modo antropológico, se podría definir a los
hombres de tiempos históricos como animales, de los cuales unos saben leer y escribir, y
otros no. De aquí en adelante hay sólo un paso –aunque de enormes consecuencias– hasta
la tesis de que los hombres son animales, de los cuales unos crían y disciplinan a sus
semejantes, mientras que los otros son criados: un pensamiento que desde las reflexiones
platónicas sobre la educación y el Estado, ya pertenece al folklore pastoral de los europeos.

 Con este proyecto, Platón da testimonio de una agitación intelectual en el Parque
Humano que ya no podrá nunca aquietarse del todo. Desde que el Politikos, desde que la
Politeia son discursos que, en el mundo, hablan de la comunidad de los hombres como si se
tratara de un parque zoológico que fuera a la vez un parque temático, la conducta de los
hombres en parques o ciudades deberá aparecer, en adelante, como un problema zoo-
político. Lo que se presenta como una reflexión sobre política, es en realidad una reflexión
fundamental sobre las reglas de manejo de un Parque Humano. Si hay una dignidad de los
hombres, que merezca en sentido filosófico ser traída al lenguaje, será sobre todo porque
los hombres no son simplemente mantenidos en parques temáticos políticos, sino porque
son ellos los que se mantienen allí por sí mismos. Los hombres son seres que se curan,
guardan de sí mismos, que generan, vivan donde vivan, un espacio parquizado en torno a sí
mismos. En parques urbanos, parques nacionales, parques cantonales, parques ecológicos,
en todos lados deben los hombres formarse una opinión sobre cómo debe ser regulada su
conducta consigo mismos.” PETER SLOTERDIJK, Reglas para el parque humano.
58


 ¡Cuánto tuvo que ver – precisamente en pleno humanismo – la puesta en marcha de los
procesos de disciplinamiento y domesticación que acompaña el nacimiento de la escuela
moderna! Si pensamos en los reformadores religiosos, empeñados en domesticar
consciencias y subjetividades, interesados de darle forma a la escuela, en encerrar en su
interior a todos los sujetos en crecimiento y asegurarse la fidelidad a los principios y a las
ideas de esos siglos complejos, entenderemos el sentido de la escuela en el paisaje de la
modernidad, y – al mismo – tiempo – la desaparición de la misma en nuestros días.



CRITICA Y RAZONES / 46
EL PASO POR LA ESCUELA: ¿NECESARIO? ¿SEGURO?


58
Conferencia pronunciada en el Castillo de Elmau, Baviera, en julio de 1999, con motivo del Simposio
Internacional sobre “La filosofía en el final del siglo” (Philosophie am Ende des Jahrhunderts). El texto fue
publicado en Die Zeit el 10 de septiembre de 1999. Traducción: Fernando La Valle. Se interpreta como una
respuesta a la Carta sobre el humanismo que Heidegger escribió en 1946 como respuesta al Francés que
originalmente la había escrito.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
59


La escuela del pasado era un pasaporte seguro y necesario para la inserción social y laboral, y para el
ascenso social. La educación brindaba oportunidades sociales y laborales que se traducían en
movilidad social: llegar a ser lo que familiarmente o por nacimiento los sujetos no eran. Ser distintos,
ser mejores. No se trataba de “pasar por la escuela”, de cumplir con un mandato, sino que todos
sabían y creían que el ingreso a la escuela y su aprovechamiento permitirían superar las condiciones
naturales y familiares existentes. Los padres que – sin formación escolar – le aseguraban (como única
herencia) la mejor educación a sus hijos, le estaban señalando que se trataba de aprovechar la
oportunidad, de hacer de la escuela el trampolín para un futuro mejor. La escuela de nuestros días
no cumple las mismas funciones: no es necesaria para los miembros de las clases acomodadas que
tienen el reaseguro fuera de ella para garantizar su presente y su futuro (y no se necesitan
acreditaciones para lograrlo); no es un pasaporte para las clases desposeídas que saben que no hay
un presente o un futuro social o laboral que aguarden la preparación y las certificaciones de
idoneidad para recibirlos. La escuela de antes entregaba un instrumento social para poder vivir, la
escuela de hoy, sólo una certificación. La escuela se convierte en el peaje que hay que pagar en la
autopista de la vida y la sociedad, pero cada sujeto pone su vehículo. Sin peaje no se puede avanzar,
pero el peaje no garantiza la llegada.



CRITICA Y RAZONES / 47
FIN DE LA ESTRUCTURA FAMILIAR MODERNA.



La escuela creció sostenida y consolidada por la presencia de una familia sólida y fuerte. La escuela
era prolongación y reflejo de la familia, y la familia era proyección y reflejo de la escuela. Padres y
docentes se suponían y se respaldaban. No se podía construir una sin la otra. Discursos, mensajes,
valores, figuras significativas, lenguaje, autoridad, refuerzo mutuo. Son las instituciones las que están
en crisis y por lo tanto: la escuela está en crisis como está en crisis la misma familia. Pero ambas
instituciones parecen ignorar esta “situación de crisis”. Mientras la escuela siguen demandando una
familia que YA no existe (y a la que debe sustituir, sostener o ayudar a construir), la familia critica la
escuela que tiene y usa, pero no imagina que padece las mismas situaciones conflictivas que su
propia estructura. Como en otros fenómenos sociales, la culpa huye de los responsables y se
deposita en el otro. El círculo se vuelve naturalmente vicioso porque se refuerzas las debilidades, en
lugar de sumar sinérgicamente las fortalezas. Los problemas de conducta, de convivencia, de
aprendizaje, de desgranamiento, de abandono, de repitencia crean un territorio que nadie disputa,
sino que todos pretenden depositar en la puerta de las otras instituciones; la familia, la sociedad o la
escuela. Las familias todavía siguen soñando con la escuela con la que crecieron o imaginaron, al
mismo tiempo que critican y muestra su disconformidad con la escuela a la que le confían sus hijos.

 HABITUS es el concepto que permite articular lo individual y lo social, las estructuras
internas de la subjetividad y las estructuras objetivas que constituyen el ambiente, esto es,
las llamadas condiciones materiales de la existencia. Al mismo tiempo, este concepto
permite comprender que estas estructuras subjetivas y objetivas, lejos de ser extrañas por
naturaleza, son dos estados de la misma realidad, de la misma historia colectiva que se
deposita e inscribe, a la vez, en los cuerpos y en las cosas.

 Los conceptos de CAMPO Y HABITUS permiten captar estos dos modos de existencia de
lo social: el campo como lo social hecho cosa (lo objetivo) y el habitus como lo social
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
60

inscripto en el cuerpo (lo subjetivo). Las prácticas sociales que realizan los agentes se
explican a partir de la relación dialéctica que existe entre ambos.

 Bourdieu define la relación entre EL HABITUS Y EL CAMPO como una relación de
condicionamiento: el campo estructura el habitus, que es el producto de la incorporación
de la necesidad inmanente de ese campo o de un conjunto de campos más o menos
concordantes. Pero es también una relación de conocimiento o de construcción cognitiva:
el habitus contribuye a constituir el campo como mundo significativo, dotado de sentido y
de valor y en el cual vale la pena invertir su energía. La relación de conocimiento depende
de la relación de condicionamiento que la precede y que da forma a las estructuras del
habitus. La realidad social se verifica entonces en las cosas y en los cerebros, en los campos
y en los habitus, en el exterior y en el interior de los agentes; el habitus contribuye a
naturalizar y legitimizar el mundo social del que es producto.

 LA TRANSMISIÓN DE LA CULTURA SE INICIA EN LA FAMILIA; es la pedagogía familiar la
que formará en el niño los primeros HABITUS, los que se constituirán en cimientos y génesis
de toda construcción posterior. La educación primera, mediante procesos complejos,
reduce los principios, los valores y las representaciones que tienen un estatuto simbólico
específico al estado de práctica pura, a conocimiento práctico-práctico. El efecto de este
tipo de procesos se sitúa en el plano inconsciente. Todo el trabajo que se realiza sobre el
cuerpo del niño, con el objeto de introducirlo a las formas, movimientos y maneras
“correctas”, es decir, todo el trabajo de corrección y enderezamiento que se expresa en una
variedad de órdenes de conducta trae aparejado el aprendizaje de las maneras, de los
estilos donde se expresa la sumisión al orden establecido.

 Desde el punto de vista dinámico, la génesis de los habitus, el proceso de su
conformación, los constituyen como una SERIE CRONOLÓGICAMENTE ORDENADA DE
ESTRUCTURAS. Esto es por lo que los habitus constituidos en un momento determinado, se
erigen en factores estructurantes de las experiencias estructurantes posteriores, de manera
que, por ejemplo, los habitus desarrollados en el seno de la familia presiden la
estructuración de las experiencias escolares posteriores. A su vez, los habitus resultantes
del paso por la escuela funcionan como matriz para la estructuración de las experiencias
profesionales, y así sucesivamente.

 Existen dos modos típicos de constitución de los habitus: la educación primera o
aprendizaje por familiarización (espontánea, implícita, infiltrada en todas las prácticas
sociales en que participa el niño) y el trabajo pedagógico racional (la acción escolar) La
educación primera reduce los principios, valores y representaciones que tienen un estatuto
simbólico específico al estado de práctica pura, a conocimiento práctico-práctico. El efecto
de este tipo de procesos se sitúa en el plano inconsciente. Todo el trabajo que se realiza
sobre el cuerpo del niño, con el objeto de introducirlo a las formas, movimientos y maneras
‘correctas’, es decir, todo el trabajo de corrección y enderezamiento que se expresa en una
variedad de órdenes de conducta (camina derechito, no tomes el lápiz con la mano
izquierda, etc.) trae aparejado el aprendizaje de las maneras, de los estilos donde se
expresa la sumisión al orden establecido. La fuerza de las experiencias primeras y de los
habitus que se inculcan de manera tan disimulada cuanto eficaz y duradera, van a
condicionar y determinar los aprendizajes posteriores, de modo tal que toda experiencia
pedagógica debe contar con su presencia y eficacia.

 El caso de la familia es paradigmático respecto al fracaso de los medios tradicionales
de socialización. Si antes de los años sesenta del siglo XX la institución familiar era la
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
61

responsable de crear unos modelos de referencia de comportamiento (los padres) y
difundía unos valores de colaboración y solidaridad de pequeño grupo (la familia extensa)
en los cuales se descubrían los secretos del mundo adulto, a partir de la segunda mitad del
veinte los cambios son muy importantes. Tanto en la composición del núcleo familiar (es
más pequeño e incompleto) como en los tiempos disponibles para intercambiar
informaciones y sentimientos. Las familias han entrado en una nueva situación, para la cual
no disponen de criterios claros de socialización. Muchos confiesan que no saben cómo
educar a sus hijos, otras veces les sobreprotegen y en otras ocasiones las separaciones o la
ausencia del hogar por motivo laboral da lugar a que los alumnos no puedan comunicarse
con sus padres y madres.

 Si la sociedad y las familias han cambiado, ¿en qué ha cambiado la escuela como
institución y como creadora de cultura para una socialización básica? Realmente poco, pues
los aumentos en las edades de la escolarización obligatoria han revelado que existen
muchos más obstáculos que facilidades para integrar a una adolescencia que trata de
desarrollar su personalidad autónoma en un contexto que le transmite una cultura obsoleta
y en la cual existe una creciente desconfianza en la participación efectiva en los órganos de
gestión y transformación.



CRITICA Y RAZONES / 48
ESTADO Y ESCUELA: UN ALEJAMIENTO NUNCA RECONOCIDO


La interpretación lineal de la correlación MODERNIDAD-ESTADO y EDUCACIÓN-ESCUELA obliga a
plantear las influencias de la EDUCACION ESCOLAR en la constitución del PAIS (una unidad territorial
internacionalmente reconocida que se gobierna a sí misma), de la NACIÓN (=una población asentada
en un territorio, casi siempre unida por un lenguaje y una cultura, con un sentido de identidad
diferenciado de otras "naciones")y del ESTADO (=conjunto de instituciones públicas que regulan la
vida de un país, con el monopolio de la fuerza armada legítima). Pero no se trata de un esfuerzo
unidireccional, sino una producción bidireccional, según la cual el ESTADO MODERNO “adopta a la
escuela como su instrumento” y refuerza su función entre sus habitantes y ciudadanos por el
accionar de la escuela. Hay ESTADO porque hay escuela y hay ESCUELA porque hay estado. Es
verdad que el ESTADO recrea a su medida – como estrategia polivalente – la educación escolar y el
sistema educativo, pero de manera consciente o inconsciente, la escuela contribuye a la construcción
y delimitación del estado, define las ideas de nación y de país, convirtiendo al pueblo y a los
ciudadanos en defensores de sus grandes y principios (subjetividad política). Conceptos como
PATRIA, PATRIOTISMO, SÍMBOLOS PATRIOS, NACIONALIDADES, NACIONALISMO, IDENTIDAD
NACIONAL, FIESTAS PATRIAS, PRÓCERES son construcciones simbólicas y escolares, se internalizan en
cada uno de los ciudadanos, se refuerzan con mensajes oficiales y se convierten en ideas naturales y
necesarias. Pero cuando el ESTADO ya no necesita más de la escuela, porque encuentra otros medios
para instalar su presencia, dar a conocer sus ideas y reforzar sus principios, la influencia bi-
direccional se fractura y el Estado pierde interés en la escuela y paulatinamente se desentiende de
ella.
59



59
cfr. ESCUDE Carlos (1990), El fracaso del proyecto argentino. Educación e ideología. Editorial Tesis. Instituto
Torcuato Di Tella, y también Historia de las relaciones internacionales argentina. Definiciones. Tomo I.
ESCUDE - CISNEROS
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
62

 El gran invento de los Estados nacionales consiste en decir que el lazo no está
establecido por ninguna propiedad actual salvo el pasado en común; una nación se define
históricamente, es el pasado común el que hace ser pueblo a un pueblo. Entonces nosotros
tenemos, como pasado común, eso que la escuela instituye como pasado común; un
pasado común que no es de ninguno pero es de todos. Porque no hay un pueblo
subyacente, hay que instituirlo. Nosotros instituimos, como todos los demás pueblos, la
historia como fundamento; por eso la historia objeto sufre una inflación gigantesca desde
mediados del siglo XIX. Se entiende que es una necesidad imperiosa del lazo que haya
historia porque si no, no hay otra consistencia que la pura actualidad insolvente, sin una
figura soberana que garantice. Es necesario poner, atrás, un sujeto supuesto de nuestra
consistencia común que organiza la pertenencia.

 En rigor los Estados fundan retroactivamente la nación y, de esa nación, después se va a
fundar el Estado. Dicho de manera más clara: el Estado, lo que nosotros llamamos
Argentina, es una producción de la Generación del ‘80. Recién en 1880, el espacio virreinal
que se había disgregado encuentra una cohesión económica, instrumental; es la primera
vez que se puede dibujar el mapa de lo que nosotros llamamos Argentina. Si nosotros no
estuviéramos tan influidos por el mapa de Argentina, no lo podríamos ver, ni en el
virreinato, ni en la dispersión de los gobiernos provinciales rosistas, ni en la Confederación.
En 1910, este Estado de treinta años celebra el centenario de la Nación: a los treinta años,
se celebran los cien; ésta es la fundación. Entonces después, la historia contada es que esa
Nación –se acuerdan: que nació en 1810– va buscando una concreción constitucional
estatal que finalmente se da en el ochenta. El Estado, que es el punto de partida efectivo de
la Nación, funda la Nación de la cual el Estado no es más que una consecuencia. Pero
entonces es necesaria una tropa de historiadores, maestros y urbanistas que le dé
existencia efectiva a eso, que le dé existencia efectiva a la Nación. Así se produce el objeto
historia. Los historiadores, después lo encontramos hecho, borrada la operación
institucional y constituido como objeto natural. (IGNACIO LEWCOWICZ: Aportes para una
epistemología de la historia. Historia e historización en el discurso psicoanalítico y el
discurso histórico.)



CRITICA Y RAZONES / 49
CRISIS DEL UNIVERSO Y DEL CAPITAL SIMBOLICO DE LA ESCUELA


La escuela debe entenderse como creadora del universo simbólico, que nombra a la realidad de una
manera indirecta, utilizando símbolos. El lenguaje es un conjunto de signos portador de símbolos. El
ingreso al universo escolar implica saltar del mundo de las designaciones directas para ingresar en el
plano de las significaciones simbólicas. La escuela se construye con multitud de referencias
simbólicas, que es un paso de crecimiento en los niveles de intelección y de aprehensión de la
realidad. Pueden producirse niveles de involución: retroceso del símbolo a la imagen, de la
sugerencia a las cosas, de la abstracción a los entes particulares, con imposibilidad de mantener
vigente el mensaje escolar. ¿Cuáles son las construcciones simbólicas actuales, cuál es el capital
simbólico? La utilidad inmediata, el compromiso con la realidad, la banalización del lenguaje, ha
quitado el poder simbólico del discursos escolar, perdiendo su mayor capital: si ya la escuela no
construye la lengua, la metáfora, las ideales, los conceptos, las utopías con sus relatos, debe
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
63

refugiarse en la trampa de la realidad, del referente inmediato, de la inutilidad, y de esta manera se
anula, se desarma, se autodestruye.
60


 La cultura escolar dota a los individuos de un cuerpo común de categorías de
pensamiento que hacen posible la comunicación, a través de la adquisición de esquemas
comunes de percepción, pensamiento y acción. La escuela tiende a asumir así una función
de integración lógica. La cultura no es solamente un código ni un repertorio común de
respuestas a problemas recurrentes, es un conjunto compartido de esquemas
fundamentales, previamente asimilados, a partir de los cuales se articulan una infinidad de
esquemas particulares directamente aplicados a situaciones también particulares.

 El orden de exposición que la escuela impone a la cultura transmitida, que se debe la
mayoría del tiempo casi tanto a la rutina como a las necesidades pedagógicas, tiende a
imponerse como necesario a la conciencia de los que adquieren la cultura según ese orden.
Para transmitir este programa de pensamiento llamado cultura, debe someter a la cultura
que transmite a una programación capaz de facilitar la transmisión metódica. Las
recopilaciones de textos escogidos y los manuales son el tipo de obras subordinadas a la
función de valorar y ordenar que incumbe a la escuela. Como tiene que preparar a sus
alumnos para responder a los problemas de la escuela, los profesores se ven obligados a
organizar de antemano sus propósitos según la organización que sus alumnos deberán
encontrar para responder a estos problemas. Es en los manuales donde se encuentran
discursos organizados en función de los temas sobre los que hay que disertar.

 La relación que un individuo mantiene con su cultura depende fundamentalmente de las
condiciones en la que la ha adquirido, especialmente porque el acto de transmisión cultural
es la actualización de un cierto tipo de relación con la cultura. La escuela tiene, además de
esta función de integración lógica, la función de la distinción. La cultura que trasmite separa
a los que la reciben del resto de la sociedad por un conjunto de diferencias sistemáticas: los
que se han apropiado de la ‘cultura erudita’ trasmitida por la escuela disponen de un
sistema de categorías de percepción, de lenguaje, de pensamiento y de apreciación que les
distingue de los que no han conocido otro aprendizaje que los trucos del oficio y los
contactos sociales con sus semejantes. (BORDIEU: SELECCIÓN DE TEXTOS)



CRITICA Y RAZONES / 50
REFORMULACIÓN DE LO PÚBLICO Y LO PRIVADO


La presencia de la escuela en el contexto de la formación de la sociedad y del estado en los siglos
XVIII y XIX representó un paso o un pasaporte de lo PRIVADO a lo PÚBLICO. Principalmente para
aquellos individuos privados de sus derechos, alejados de la sociedad, excluido de toda presencia

60
cfr. SARLO Beatriz (1998), La máquina cultural. Maestras, traductores y vanguardistas. Ariel. P. 274-5.
Construcciones simbólicas. “La maestra impresiona como singularmente racionalista, abstracta, autoritaria e
ingenua. La tarea que encara frente a sus alumnos podría describirse como la imposición de los derechos. El
derecho a la nacionalidad, que se inculca como única forma de incorporarse a la sociedad argentina; y el
derecho a un repertorio de imágenes, objetos, modos de decir y modos de escribir, modos de hacer y de
comportarse, que deben desalojar otras simbolizaciones y otras conductas. La maestra fue jefe de fila en la
tropa cultural preparada por el normalismo argentino. La escuela le pareció siempre un espacio de abundancia
simbólica”.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
64

pública que se incorporaban a los formatos de una democracia, la ESCUELA les brindaba los
instrumentos para entender y decodificar los mensajes y asegurar la participación, entregando
instrumentos para articular sus propias discursos. Uno de los esfuerzos realizados en el sentido
puede centrarse en la integración PÚBLICA de los inmigrantes que tendían a recluirse y encerrarse
sobre su familia, su comunidad, su lenguaje, su etnia. En cada realidad, la nueva sociedad requería
integración y volver pública la presencia de todos. Esa fue la función primordial de la escuela
moderna en manos del Estado, y por ello tal vez el celo de algunos pioneros que requerían una
educación universal, obligatoria, igualitaria para todos, desconfiando de cualquier tipo de
“privatización” del esfuerzo común. No se trata de negar la riqueza y la variedad de los diversos
sectores, pero era necesario construir el común denominador de la historia y la identidad pública de
la nueva nación. Hoy la sociedad tiende a desconfiar de los PUBLICO para recluirse en LO PRIVADO
como el único lugar seguro y confiable... ¿qué papel juega la escuela? ¿Tiene aún alguna misión o
solo puede reforzar los diversos formatos de privatización? ¿O es el único y último foco de resistencia
de lo público, pensando principalmente en los sectores de la población que no tienen acceso a los
escenarios comunes?
61


 El sentido de lo público: “El tema de las políticas públicas en educación es de particular
trascendencia en el desarrollo de una nación, en tanto no hay ningún aspecto de ese
desarrollo que no se vincule en forma directa con el proceso educativo de los ciudadanos.
Desde los más complejos avances en la ciencia y la tecnología hasta la cotidianidad familiar,
con sus venturas y sus desdichas, están íntimamente relacionados con el nivel educativo y
con las oportunidades que la gente tenga de acceder a la información, a la cultura y al
desarrollo de habilidades de pensamiento y comunicación con el resto del mundo.

 Es evidente que el buen gobierno, la competitividad en la producción, la consolidación
de comunidades solidarias, la credibilidad de las instituciones democráticas, el
funcionamiento de la justicia y la participación ciudadana no son posibles si no existe un
compromiso público alrededor de un conjunto de «ideas fuerza» que orienten la labor
educativa en todas sus formas, niveles y modalidades.

 Lo público es aquello que se opone a lo privado, aquello que es expuesto ante todos
para ser visto; es lo que se ventila a la luz del día saliendo de los conciliábulos a puerta
cerrada, de las componendas y de los acuerdos entre reducidos grupos de interés. HANNAH
ARENDT compara la esfera pública con la luz plena. Hacer público algo significa exponerlo a
la claridad, develar lo que crece al amparo de la oscuridad, develar lo que medra en lo
oculto.

 ¿Qué significa, entonces, el enunciado constitucional de todos nuestros países que
definen la educación básica como pública? ¿Dónde se discuten las grandes políticas
educativas? ¿Entre quiénes se pactan las reformas del sistema de educación? ¿Cómo se
gestionan los recursos, cómo se asignan, quién los vigila? ¿Qué ocurre en las aulas
escolares, en los patios de recreo, en las facultades de educación? ¿Quién pide cuentas y
quién las da?” (FRANCISCO CAJIAO, 2001: LA SOCIEDAD EDUCADORA. OEI: REVISTA DE
EDUCACION)



61
Ver GARCIA DELGADO y CULLEN para aclarar y desarrollar el concepto de LO PUBLICO y LO PRIVADO.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
65




CRITICA Y RAZONES / 51
CRISIS DE LA JERARQUIA SOCIAL DE LA ESCUELA


La escuela moderna era el lugar superior y privilegiado en el que el sujeto se insertaba para
descubrir, encontrar y disfrutar una realidad mejor, desde lo edilicio hasta el trato, desde el manejo
de las normas de salud e higiene hasta el modelo de presentación del hombre y de la mujer. Salir de
la casa e ingresar en la escuela significaba pasar de un mundo inferior a un mundo superior, ascender
diariamente e ingresar a una realidad deseada. De esta manera la escuela ofrecía directamente la
posibilidad de descubrir un mundo civilizado para tratar de olvidar los restos de barbarie, la pobreza
o los límites de la inmigración. Los actores de la escuela eran ejemplares (sus directivos y sus
maestros) y para los sujetos que llegaban a la escuela cada jornada representaba la posibilidad de
descubrir (y también imitar) ese nuevo mundo.
La escuela de hoy – en muchos casos – representa descender del nivel: encontrarse con un universo
deteriorado y de esc
asa pertenencia, que no impone respeto, sino que exhibe descuido o desprecio. Los sujetos que
actúan en ella no son vistos como ideales sino tolerados o considerados dignos de compasión y – en
contados casos – respetado. Difícilmente representan una posibilidad de identificación.
62
Las
escuelas tenían una estructura edilicia que se imponía por sobre las restantes edificaciones de la
ciudad o de las poblaciones, mientras que en el presente, se mimetiza con el resto de las
edificaciones y – especialmente en algunos sectores sociales postergados – nada las separa ni las
distingue del entorno en el está implantadas.

• “Queridos niños, ¿sabéis lo que es la escuela? Me parece que todos estáis diciendo
alegremente que sí. ¿Quién ignora que la escuela es el establecimiento adonde acuden los
niños a instruirse y educarse, es decir, a recibir conocimientos útiles como la lectura,
escritura, aritmética, etc., y a adquirir nociones de los deberes que tienen para con Dios, la
patria y la sociedad en que viven?

• La escuela es la gran antorcha colocada en medio de las tinieblas de la ignorancia; en su
recinto están los maestros, apóstoles de la ciencia, encargados de reunir en torno de ellos a
los niños para disipar, con la luz de la verdad, las sombras que oscurecen las inteligencias
sin cultivo, y enseñarles a distinguir el bien del mal, grabando en sus corazones los medios
de practicar la virtud y huir del vicio.

• La escuela es el templo de la patria, en el que vuestros cariñosos maestros os enseñan los
hechos gloriosos de nuestros ilustres antepasados, en ella hay erigidos altares a los grandes

62
Ver SARLO Beatriz (1998), La máquina cultural. Maestras, traductores y vanguardistas. Ariel. Buenos Aires.
Pp. 64 y ss.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
66

próceres: San Martín, Belgrano, Moreno, Rivadavia, Sarmiento son las imágenes que
veneráis, como un tributo de gratitud que pagáis a sus esfuerzos.

• Nuestro país ocupa ya un lugar importante entre las naciones adelantadas del globo, por
el estado de adelanto de su instrucción pública, casi no queda un pueblo en la república que
no tenga escuela para educar a sus niños. (…) No olvidéis nunca la escuela donde recibisteis
la primera instrucción y cuando seáis hombres y paséis por uno de esos edificios, descubríos
con respeto cual si pasaseis por la puerta de un templo, puesto que sabéis que ése fue el de
vuestra educación”. FERREYRA, JUAN (1901), El libro de los niños. Buenos Aires

• “Todo niño por humilde que sea, al pisar los umbrales de estos soberbios monumentos y
entrar en estos recintos, se sentirá por este solo hecho, dignificado e igual a sus tiernos
compañeros aun cuando desciendan ellos de la m as elevada y pudiente alcurnia”. JULIO A
ROCA. (18896)

• “Nuestras escuelas deben ser construidas de manera que su espectáculo, obrando
diariamente sobre el espíritu de los niños, eduque su gusto, su físico y sus inclinaciones. No
sólo debe reinar en ellas el más prolijo y constante aseo, sino también tal comodidad para
los niños y cierto gusto y aun lujo de decoración que habitúe sus sentidos a vivir en medios
de estos elementos indispensables de la vida civilizad.” SARMIENTO. 1849.

• Entonces el discurso patriótico se ponía en acto. La escuela no sólo pregonaba hábitos
de higiene sino que intervenía en el cuerpo de los niños, en la cabeza de las personas. La
escuela era el lugar que la escuela donde las cabezas se modificaban, enriquecían,
estructuraban y preparaban. La escuela era la encargada de formar una buena cabeza. (…)
• Dos cuestiones aparecen entonces: por un lado, en la escuela aparecen la organización y
el disciplinamiento de la sociedad mediante la aplicación de prácticas compulsivas, de
métodos autoritarios. Por otro, la escuela también era el espacio que daba la posibilidad de
hacer un camino más independiente, de educarse y progresar. SARLOS BEATRIZ (1998):
Cabezas rapadas y cintas argentinas


CRITICA Y RAZONES / 52
DEL ORDEN ESCOLAR A LA ANOMIA SOCIAL


La escuela era el lugar de la ley y la norma. Allí estaba lo socialmente establecido, lo que no podía
ser negado, aunque admitía ser discutido y has trasgredido, porque la vigencia del contrato y de la
ley no impedía que hubiera transgresores. Pero en la escuela estaba determinado el límite. La
presencia de la ley asegura el contrato social y la vigencia de un orden que no impone sujeción sino
que delimita territorios para que cada sujeto lo asuma y lo respeto. Lo malo no es la trasgresión o el
enfrentamiento porque significa re-conocimiento y aceptación (con interés de modificación y
cambio), sino la anomia, el desconocimiento, la ausencia de toda ley. En términos más sencillos, se
trata de establecer una norma, una costumbre en el buen obrar, un ritual. Las rutinas y las
regularidades en la organización de la vida individual y social generan seguridades, porque las
anticipaciones de lo establecido calma la ansiedad: el futuro descansa en lo que se sabe que está por
venir, uno conoce y anticipa sus propios movimientos y los movimientos ajenos... La escuela era el
lugar de las regularidades, complemento de las rutinas familiares que también eran rigurosas:
horarios, roles, funciones, costumbres, reglas, castigos, obligaciones. La ausencia de rutina
desemboca en la improvisación, en lo que aún no se sabe, en la inseguridad, y esto genera angustia,
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
67

la sensación de que no se conoce y no se sabrá lo que habrá de pasar. Este sistema de regularidades
acompañaba las funciones de los actores: cada uno registraba lo que debía hacer (lo que esperaban
de él) y lo que debía hacer el otro. Este pacto se ha roto, desprendido de una sociedad que ha
multiplicado los imprevistos, las improvisaciones, lo eventual, “lo que para bien o para mal, puede
suceder”. De allí que no se disponga de registros, no se tenga elementos de análisis, se anule la
memoria y hasta se llegue crear – de manera angustiante – las realidades. Limitar no es restar
posibilidades sino hacerlas posibles las que puede ser tales; no representa un freno a la libertad sino
el pasaporte para su ejercicio; saber qué espera es saber también cómo se puede cambiar, cuando se
considera inadecuado, lo que seguramente se producirá.
63
La escuela era el reflejo de la sociedad:
sociedad previsible = escuela previsible. Cuando la sociedad se volvió imprevisible, la escuela ya no
pudo reflejar ni transmitir inseguridades, sino comenzar a manejar y a negociar la contingencia: lo
que bien puede suceder o no. Y, ajenos al orden y al contrato, a lo establecido y pautado, también la
escuela se alimenta de inseguridades, de imprevisiones, de improvisaciones, de vanas discusiones,
de anomia.


• “La experiencia de los valores-límites, como dimensión del aprendizaje es condición de
superación de la heteronomía, en que vive necesariamente el niños, y el logro de la
autonomía, que constituye el modo existencial del adulto. Cuando se asumen los valores y
normas, es porque el adolescente comprende, por la experiencia racional e integral de la
realidad, que los límites no “matan” la vida, sino que la encauzan, que la ley no destruye la
libertad, sino que hace posible la vida en común, porque no hay sociedad sin ley”
(OBIOLS/OBIOLS)

• “Una conducta agresiva, es la expresión de la psicopatología particular del delincuente, de
su alteración psicológica. Es una conducta que transgrede las normas de la sociedad a la que
ese individuo pertenece. Sabemos que a nivel psicológico toda conducta se halla sobre-
determinada, es decir, que tiene una poli-causalidad muy compleja, que deriva de distintos
contextos o múltiples relaciones. Sin embargo, podemos afirmar que la conducta delictiva
está motivada especialmente por las innumerables frustraciones a sus necesidades internas y
externas que debió o debe soportar el individuo, tales como la carencia real de afecto. El
delincuente proyecta a través de del delito sus conflictos psicológicos ya que esta conducta
implica siempre conflicto o ambivalencia.

• La conducta delictiva posee una finalidad, que es, indudablemente, la de resolver
tensiones producidas: es una conducta simbólica, uno de los elementos mas importante en
el análisis de la conducta delictiva es su carácter simbólico. Este proceso simbólico se impone

63
cfr. MIKEL AGIRREGABIRIA AGIRE, ¿Universidades o cárceles? ¿Harvard o Alcatraz? “¿Dónde está la
juventud actual? En todas partes, pero existen dos extremos donde muchos jóvenes aprenden cómo vivir y
construir su futuro, que es nuestro único porvenir: Los centros de enseñanza y los centros de reclusión.
Elegimos estos dos polos radicales, más relacionados de lo que pueda parecer a primera vista, para
cuestionarnos algunas preguntas clave de cualquier sociedad: ¿Qué preferimos gastar en universidades como
Harvard o en cárceles como Alcatraz?, o ¿qué necesitamos más estudiantes o más presidiarios? (…) Estudios
recientes sobre cárceles y universidades norteamericanas revelan que la construcción de prisiones ha crecido
en la misma medida en la que han decrecido las de facultades. El endurecimiento de las penas no siempre ha
logrado su principal objetivo de reducir el nivel de actos delictivos. Las mejores medidas son las preventivas:
Sólo la educación rescata tempranamente, incluso a quienes por pertenecer a las minorías desfavorecidas
estarían predestinados a la marginación. Existe una forma de terrorismo que realmente ambiciona la
destrucción de cualquier sociedad: la incultura y la ignorancia, de la que sacan provecho algunos. Para arruinar
el futuro de cualquier país basta dejar sin educación apropiada a los niños y los jóvenes, herederos del
presente, haciéndolos vulnerables al desempleo, a las drogas y al crimen.”
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
68

claramente en los crímenes cuyas motivaciones extrañas parecen surgir de un mecanismo
inconsciente.
• Generalmente la conducta delictiva es una conducta defensiva para mantener el
equilibrio, logrando a través de éste un cierto ajuste, pero sin resolver el conflicto. La
conducta delictiva es un síntoma, es decir, una forma de organizar la experiencia; aunque
sea de exponerla a la destrucción. La conducta delictiva es, entonces, como una defensa
psicológica que utiliza el sujeto como medio para noquear en la disgregación de su
personalidad.

• El delincuente es un individuo enfermo (...) y en esta dirección actúa la sociedad. (...) El
hombre no roba o mata porque nació ladrón o criminal, el delincuente - al igual que el
enfermo mental -realiza sus conductas como una proyección de su enfermedad. Mientras
que el hombre normal consigue reprimir las tendencias criminales de sus impulsos y dirigirlas
en un sentido social¸ el criminal fracasa en esta adaptación. Los impulsos antisociales
presentes en la fantasía de todos los individuos normales son realizados activamente por el
delincuente”. (MARCHIORI Hilda, Psicología criminal. Porrúa. 1996.)

• “La delincuencia involucra un doble fracaso: por una parte desde un enfoque individual es
el fracaso de los mecanismos de defensa psíquicos que controlan los impulsos agresivo que
están presentes en todo individuo pero que en el delincuente se proyectan realmente de un
modo destructivo. El planteamiento individual está en relación a los aspectos de la
personalidad de cada individuo, que es único en sus procesos de formación y evolución, es
decir, los factores bio-psico-sociales que configuran una personalidad son diferentes en cada
persona.

• Desde un enfoque social, la delincuencia es el fracaso del medio familiar y social para
brindar a ese individuo los medios adecuados para un sano desarrollo “. (MARCHIORI Hilda,
El estudio del delincuente. México. Porrúa. 1989)

• Los sucesivos intentos de integrar al diferente social a la vida escolar es una
determinación reciente – de los últimos años - que obedece a un nuevo paradigma y a otro
encuadre ideológico. En el pasado la política de normalización que se implantó desde el
origen del sistema educativo argentino, respondía a aun propósito claro y perverso: el
control social. ADRIANA PUIGGRÓS ubica en RODOLFO SENET, un pedagogo positivista con
clara influencia en los destinos de la educación argentina. Formado como investigador
experimental, llevó a la vida escolar la carcelaria ecuación adaptado/delincuente. Que derivó
en las conocidas equivalencias: INDISCIPLINA=DELINCUENCIA=ENFERMEDAD vs. BUENA
CONDUCTA= ADAPTACIÓN= SALUD.



CRITICA Y RAZONES / 53
ORDEN SOCIAL: IDENTIDAD Y DIFERENCIA


La escuela era el medio social de integración de todas las clases sociales y de los diversos
agrupamientos, por su carácter netamente homogeneizador. La sociedad estaba fragmentada en
muchos sentidos: clases sociales, color de la piel, procedencia inmigratoria, usos del lenguaje.
Aunque generara resistencia, todos terminaban aceptando las reglas de juego de la sociedad
universal, y compartía el común denominador de la ciudadanía. Si la sociedad ha multiplicado las
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
69

tribus urbanas, los grupos y las bandas en las que los sujetos (principalmente adolescentes)
constituyen procesos de identificación y marco social, la escuela debería ser el ámbito en el que la
variedad y heterogeneidad construya la homogeneidad básica, todos se encuentren, compartan sus
códigos, discutan sus valores, intercambien sus experiencias. No se anulan las riquezas sino que se
potencian
64
. Antiguamente la escuela era gran sociedad; hoy la escuela recibe los núcleos de
pertenencia que quieren mantener y reafirmar su identidad: su tarea consiste en integrar, en crear
un nuevo espacio social de integración. En la escuela se viene a aprender junto con los otros (los
iguales y los distintos), a compartir: es necesario superar los aislamientos para lograr un trabajo
común.
65


 Lo mismo y lo otro, la identidad y la diferencia se encuentran en la base no solo de
nuestra comprensión de lo otro que no somos sino también en la base de nuestra auto-
comprensión, y si bien nos fijamos, incluso esta distinción entre lo real que situamos allí y lo
que somos esta impregnada de esa dualidad entre lo mismo y lo otro, dualidad que solo
podemos superar entendiendo cabalmente que la realidad no es solamente otra ante
nosotros, una extrañeza, sino que la realidad es también esto que somos.

 Uno de los factores de homogeneización que permitía asociar a los miembros de la
escuela era la presencia de RELATOS LEGITIMADORES que operaban como aglutinadores de
intereses comunes. La escuela era el lugar en donde era posible coincidir desde diversos
lugares sociales para construir un destino común como ciudadanos, futuros soldados,
defensores de la patria, responsables y eficientes en sus trabajos y empresas. Las
diferencias no desaparecían pero pasaban a un segundo plano, porque la escuela se
encargaba de afianzar la identidad común, definir el destino compartido, construir un
espacio en el que la homogeneidad era posible.

 El quiebre de los MACRO RELATOS y la aparición de una multitud de MICRO RELATOS a
la carta han reforzado la diferencia, sepultando la coincidencia. Cada grupo o cada tribu
construye o alimenta su relato, o se siente respaldado por él, oponiéndose a los relatos
alternativos. Sectores sociales diversos, tribus urbanas, agrupaciones artificiales y
provisorias van creando sus propias explicaciones y las interpretaciones de la realidad: no
están dispuestos a negociar con la diferencia o a crear un espacio común a partir de ella: se
trata de enfrentar la diferencia, de combatir lo distinto. La educación formal termina
renunciando a la posibilidad de crear una identidad social, común y necesaria



CRITICA Y RAZONES / 54
CRISIS INSTITUCIONES ESTRUCTURANTES (CAMPUS)


En el contexto de la modernidad tenían plena vigencia las categorías de HABITUS y de CAMPUS –
propuesta por BORDIEU – ya que en una relación dialéctica las estructuras objetivas (campus)
configuraban las estructuras subjetivas (habitus), poniendo en funcionamiento un aparato ideológico
que creaba las condiciones para disponer de recursos y acceso al capital cultural simbólico e

64
Para eso es necesario – en primer lugar – que los miembros de las tribus accedan a la escuela, que la valoren
y la elijan como parte de sus rituales y recorridos.
65
Cfr. FEIXA Carles (1999), De jóvenes, bandas y tribus. Barcelona. Ariel. ZARZURI Raúl y GANTER Rodrigo,
Tribus irbanas: por el devenir cultural de nuevas sociabilidades juveniles. Revista de trabajo social
Perspectiva. Universidad Católica Cardenal Silva Henriquez. Diciembre 1999. Santiago de Chile.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
70

institucional que la clase hegemónica y dominante proclamaba y organizaba. La ruptura de la
modernidad y la desarticulación de las instituciones han hecho perder relevancia y poder las
entidades estructurantes (campus) y han desarmado (fragmentado) las estructuras subjetivas
(hábitus) de los sujetos, que ya no puede confiar en los aportes sólidos, definitivos y casi indelebles
de la familia y – consecuentemente – tampoco puede confiar en las posibilidades de la escuela, que
padece el mismo mal, ya que se muestra incapacitada de suplir o intervenir con la ausencia de la
familia. En este contexto debe reconsiderarse la función de la escuela porque lo que funcionaba de
manera ordenada se ha convertido – más allá del debate de la reproducción de modelos de opresión
– en un instrumento de la fragmentación y de la destrucción. La escuela de nuestros días no logra
crear las condiciones que la sociedad le requiere, y los sujetos no tienen una institución u
organización que la sustituya.

• El capital en juego se constituye en el objeto central de las luchas en cada campo.
Cuando hablamos de capital nos referimos a un “conjunto de bienes acumulados, que se
producen, se distribuyen, se consumen, se invierten y se pierden”. No todos los bienes son
susceptibles de constituir CAPITAL. Para ello, deben ser vistos como escasos y raros, a fin de
que produzcan interés en su acumulación; deben originar división del trabajo entre
productores y consumidores y se debe constituir un mercado a partir de ellos. El principio a
partir del cual se distinguen los campos sociales es el TIPO DE CAPITAL que está en juego.
Se puede hablar de distintas variedades de capital: ECONÓMICO, CULTURAL, SOCIAL Y
SIMBÓLICO. (1) El capital económico es directa o indirectamente convertible en dinero, y
resulta especialmente indicado para la institucionalización en forma de derechos de
propiedad. (2) El capital cultural puede convertirse, bajo ciertas condiciones, en capital
económico y resulta apropiado para la institucionalización, sobre todo en forma de títulos
académicos. (3) El capital social, que es capital de obligaciones y relaciones sociales resulta
igualmente convertible, bajo ciertas condiciones, en capital económico, y puede ser
institucionalizado en títulos nobiliarios (Bourdieu, 2000). (4) El capital simbólico – menos
trabajado por Bordieu – puede entenderse como la acumulación de ciertos bienes, no
estrictamente económicos, como honor, prestigio, relaciones, conocimientos; pero
también se define como forma que revisten las diferentes especies de capital cuando son
percibidas y reconocidas como legítimas. Se trata de una especie de capital que juega
como sobreañadido de prestigio, legitimidad y autoridad a los otros capitales.

• La escuela pone en juego – por mandato social – el CAPITAL CULTURAL como un
presupuesto necesario para los otros capitales, que son adquisición posterior o mediata: El
capital cultural se relaciona con conocimientos, artes, ciencias y se transforma en una
hipótesis indispensable para explicar las diferencias en los rendimientos escolares de las
distintas clases sociales. El problema radica en que la escuela pueda perder la capacidad de
otorgar a sus estudiantes y egresados un NIVEL ADECUADO y ACTUALIZADO de CAPITAL
CULTURAL o bien, que los usuarios de la escuela no vean el CAPITAL CULTURAL como algo
tentador y atrayente, digno de lucha y de conquista, algo que merece ser poseído,
acumulado y exhibido. En este sentido, la crisis puede abarcar los tres niveles o estados: (1)
CAPITAL INCORPORADO AL INDIVIDUO: Bourdieu denomina a esta forma habitus y la define
como un sistema de disposiciones, percepciones y modos de actuar durables. Se inicia en la
infancia, requiere de un trabajo individual y persiste una vez que la acción de inculcación
del habitus ha concluido. (2) CAPITAL OBJETIVADO: en bienes culturales; es el capital
cultural hecho “cosa”. Es transmisible de persona a persona (libros, cuadros). (3) CAPITAL
INSTITUCIONALIZADO: se expresa en credenciales educativas; son bienes legalizados que
garantizan la existencia de un supuesto capital simbólico en las personas que los detentan.

CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
71

• La incorporación del capital cultural se concreta a través de la acción pedagógica (cierta
“violencia simbólica” según Bordieu): esa forma particular de coacción que no puede
ejercerse más que con la complicidad activa de los que la sufren y que no están
determinados sino en la medida en que se privan de la posibilidad de una libertad fundada
en la toma de conciencia. Esta coacción tácitamente consentida se ejerce necesariamente
siempre que las estructuras objetivas se encuentran con las estructuras mentales que están
ajustadas a ellas. Es una violencia a la que los sujetos se someten voluntariamente porque
ven la ventaja en sus resultados. El HABITUS está constituido por sistemas de percepción,
de pensamiento, de valoración y de acción que aseguran la integración intelectual y moral
del individuo. En tanto estructura organizativa de nuestra visión del mundo establece una
peculiar forma de relación con la cultura, fuertemente dependiente de la posición social de
origen. El habitus, es entonces, una capacidad cognitiva socialmente constituida,
estructuras estructurantes, principios generadores y organizadores de prácticas y
representaciones.

• Cada familia (hábito primario) transmite en forma espontánea predisposiciones,
habilidades lingüísticas, actitudinales, de información. Estas predisposiciones y habilidades
determinan su educabilidad posterior en lo escolar (hábito secundario) y marcarán en el
sujeto sus aspiraciones, vocaciones, interés por la escuela y el conocimiento. Los bienes
culturales, el contacto con libros, cuadros, etc., ejercen influencia por su sola existencia.
Cuando los niños provenientes de los sectores culturalmente favorecidos llegan a la
escuela, obtienen beneficios diferenciales, porque la escuela no transmite un saber neutro,
científico, universal, sino que consagra una cultura que es la que corresponde a las clases
dominantes. Junto con los saberes de las asignaturas, transmite una idea de jerarquía,
desvalorizando los saberes de los sectores populares por considerarlos incultos, impropios
y pre- racionales.
66


• Mucho de lo que se daba por descontado y supuesto en el proceso de crecimiento
cultural y de articulación educativa entre sociedad, familia y escuela es lo que se ha
comenzado a romper, de tal modo que la sociedad ya no confía tanto en las instituciones, la
familia parece sumergida en sus propias crisis de reconfiguración de constitución, roles,
funciones y autoridad, y la escuela parece haber vaciado de los mandatos sociales y haber
perdido el ritmo de producción y transmisión cultural y formativa que la animaba (escuela
vacía).


CRITICA Y RAZONES / 55
ESCUELA: CRISIS DEL CÓDIGO ELABORADO


La escuela moderna se maneja con la diferenciación de código que presente BERNSTEIN y mas allá de
la distinción de clases que establece: la escuela misma se presenta como el ámbito en el que es
obligatoria la circulación del código elaborado que le permite a los usuarios reforzar (en los sujetos
que provienen de clases medias superiores) y alcanzar (en los sujetos que provienen de los sectores
populares o inferiores) el nivel de uso lingüístico que requieren para el manejo de la realidad. La
forma de hablar, de comunicarse, de relacionarse y de nombrar en la escuela pertenece al CODIGO
ELABORADO. Ese era el mérito y el orgullo de sus actores: el habla de la escuela remitía a prácticas

66
Cfr. Material del Seminario sobre Capital Cultural, coordinado por Laura Putman y sus referencias
bibliográficas.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
72

del lenguaje y quienes la frecuentaban sabían que debían atenerse a la forma de comunicación
(código) que la escuela establecía. Esas prácticas eran vistas como una preparación inmediata para
ciertos universos laborales y sociales en la que los estudiantes debían insertarse.
En la escuela de nuestros días, se ha roto la diferencia de códigos y la escuela ha dejado de ser el
ámbito en el que se puede procesar un código diferenciador y elaborado, saturado por otras
influencias – particularmente de los medios – que determinan los mecanismos comunicativos en los
alumnos y usuarios. Los muros se han vuelto permeables y porosos y han entrado todos los formatos
de la comunicación, aun entre los educadores y los adultos.

 Todas las clases en la escuela, independientemente de la asignatura de que se trate,
consisten en actividades lingüísticas. El lenguaje es un hecho central en las escuelas. En
nuestra cultura enseñar es hablar, y enseñara a hablar, a apropiarse del código de los
diversos conocimientos. Si un alumno permanece en la escuela entre los cuatro y los
dieciséis años, se calcula que habrá escuchado a sus profesores durante unas 8.000 horas y
si el código del profesor está debidamente elaborado y enriquecido, se apropiará de ese
código común.

 De acuerdo con BERNSTEIN cuanto más bajo sea el estrato social mayor es la resistencia
a la educación y a la enseñanza formal. Esta resistencia se expresa de distintos modos:
problemas de disciplina, no aceptación de los valores del profesor, fracaso a la hora de
desarrollar y hacer sentir la necesidad de un vocabulario extenso, una preferencia por lo
descriptivo más que por un proceso cognitivo analítico. Se trata de una especial sensibilidad
hacia el contenido de los objetos en detrimento de su estructura.

 En las clases sociales superiores la socialización está formalmente organizada. En estos
ambientes, se desalienta la manifestación directa de los sentimientos y particularmente los
sentimientos de hostilidad: no está permitido dar a conocer inmediatamente situaciones
emocionales personales: enojos, euforia, agresión, protesta. Se concede un gran valor a la
verbalización porque la palabra sirve de mediadora entre la expresión del sentimiento y las
formas socialmente reconocidas de manifestación de ese sentimiento.

 Cada vez que un niño o un adolescente habla, se puede verificar la excelencia de su
socialización. El lenguaje no es un simple apoyo de la comunicación, sino que condiciona su
comportamiento en toda una serie de contextos diversos. Este proceso de subordinación
del comportamiento a los significados elaborados verbalmente se convertirá
progresivamente en un instrumento esencial de la evolución que conduce al niño a la
autonomía.

 La estructura familiar de la clase popular o trabajadora está menos organizada
formalmente que la de clase media en relación con el desarrollo del niño. Aunque la
autoridad en el seno de la familia es explícita, los valores que expresan no dan lugar al
universo cuidadosamente ordenado, espacial y temporalmente, del niño de la clase media.
El ejercicio de la autoridad no está relacionado con un sistema estable de recompensas y
castigos, sino que a menudo puede parecer arbitrario. No suele haber continuidad entre las
expectativas de la escuela y las del niño. El lenguaje entre la madre y el niño es público: es
un lenguaje que contiene pocas aptitudes personales, dado que es esencialmente un
lenguaje en el que el énfasis recae sobre términos emotivos que emplean un simbolismo
concreto, descriptivo, tangible y visual. La naturaleza del lenguaje tiende a limitar la
expresión verbal del sentimiento. La diferenciación de lo emotivo y de lo cognitivo tiende a
ser tan indiferenciada como el lenguaje. Este tipo de socialización familiar entra en conflicto
con las exigencias de la escuela. El lenguaje público o código elaborado es un lenguaje para
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
73

ser utilizado entre iguales, el cual choca con la jerarquización escolar. El intento de sustituir
un uso diferente del lenguaje crea problemas críticos para el niño de clase más popular
dado que es un intento de cambiar su sistema básico de percepción.

 Más allá de BERNSTEIN los códigos se han reacomodado, tanto en las clases elevadas,
como en la clase medio y en las clases con más necesidades: hay un lenguaje impersonal,
de medios, de pocas palabras y muchos monosílabos que sustituye el proceso de la
comunicación en adolescentes, jóvenes y adultos. Poco es lo que puede hacer y hace la
escuela al respecto.

 Pero hay otra mirada sobre el CODIGO que maneja la educación escolarizada: la escuela
se construyó con otros códigos, códigos en los que las propuestas educativas de la escuela
funcionaban, tenían eco y eran esperados como códigos necesarios. La escuela reforzaba lo
que la sociedad creía y practicaba. Y solamente en contextos límites de exclusión, los
códigos no eran respetados. Sin ese respaldo la escuela se pierde, se desarma, dilapida
territorio, traiciona su misión. Cuando los códigos de la escuela comenzaron a contradecir
violentamente los de la sociedad, los sujetos construidos en las escuelas no son preparados
para la vida, sino que le desarticulan sus defensas y la escuela les produce un mal, no un
bien... Por eso es normal que algunos adopten los códigos de la escuela para sobrevivir en
la escuela, pero sabiendo que deben manejarse con otros códigos en la realidad y no
están dispuesto a negociarlo. Los principios éticos, las conducta moralmente responsables,
los gestos solidarios, la negación a cualquier tipo de discriminación, la aceptación de los
otros, el respeto de los derechos ajenos son todos principios indiscutibles, pero
inaplicables en los negocios, en la política, en la lucha por la supervivencia, en las
relaciones concretas y efectivas que se establecen en la sociedad... Allí el código es otro.
Como otrora se rompió con visión religiosa de la vida y se estableció en los hechos un doble
código (principios y vida, creencias y acción), hoy se ha producido entre los principios
escolares y los reales. A la escuela le ha sobrevenido la secularización.

 Para los usuarios de la escuela del pasado (y para quienes no ingresaban a ella), la
escuela era un bien apetecible o un bien perdido. Ingresar y triunfar era un premio social y
permanecer afuera, un castigo. Hoy son muchos los que consideran que de nada vale ir a la
escuela y que mucho de lo que allí se dice y predica poco sirve para afrontar la verdadera
lucha por la vida. La vida no está en las aulas, la vida está en otra parte. Y la escuela que
nunca fue fuerte por sí sola, que nunca supo arreglárselas sola, perdido su respaldo, pierde
su legitimidad y tienen a derrumbarse. Sigue navegando sin rumbo fijo, buscando un puerto
en donde volver a ser bienvenida. O se decide a naufragar.


CRITICA Y RAZONES / 56
CRISIS DE CONCEPTOS: UNIVERSALIDAD, IGUALDAD


Detrás de la universalidad y obligatoriedad de la escuela moderna, muchas son las interpretaciones
:(1) Para unos es un pasaporte necesario para su promoción personal; (2) para otros un camino
directo y necesario para su ascenso social. (3) En ambos casos ejercicios de un derecho que beneficia
a quien lo ejerce, y no requiere el peso de la obligación. (4) Para muchos es un reaseguro para el
ejercicio de la ciudadanía que requiere de ciudadanos conscientes y responsables de sus derechos.
(5) Para otros representa una imposición de la sociedad y del Estado para lograr una mano de obra
adecuada y una incorporación productiva de todos los sectores de la población. (6) Para un resto
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
74

responde a la necesidad de civilizar los instintos y la barbarie y hacer posible la vida común
(contratos sociales y principios morales). (7) En estos casos es se acentúa el rigor de la obligación
para que el ejercicio del derecho sea universal. Estas ideas fueron mutando con el tiempo, aunque
se mantienen en la formulación de las nuevas leyes. Se necesita la educación para todos: si todos no
logran conocer y descubrir el valor que tienen en sí misma educación, sociedad y estado tienen el
derecho y el deber de obligarlos a educarse para poder asegurar el funcionamiento de la vida social.
Quienes saben ejercer el derecho son los que exigen la mejor educación, porque conocen los
beneficios personales de una formación en excelencia. Quienes cumplen con la obligación y son
incluidos por necesidad, aceptan la educación disponible, sin demanda la calidad en el servicio.
Especialmente en los sectores populares, la educación universal no se traduce en una situación de
igualdad, sino en una necesaria política de inclusión, que no se realiza por convencimiento,
humanidad y generosidad, sino por conveniencia y temor. Hay por lo tanto una clara distinción:
según las diversas procedencias sociales no todos van a la escuela por las mismas razones y a buscar
lo mismo, y la escuela no ofrece a todos el mismo producto.




CRITICA Y RAZONES / 57
ESCUELA: IDENTIDAD DISCUTIDA DEL DOCENTE


Los educadores de la escuela moderna representaban el ideal laboral y moral (vocación), pero en su
desempeño laboral como maestros debían formar parte del sistema en materia de ideas y de
ideologías: el docente no pensaba por su cuenta y de manera libre, sino que como funcionario debía
pensar y hacer pensar lo que el sistema imponía, era un representante directo del estado y
ejecutaba y practicaba lo que se le indicaba e imponía. No se fomentaba la creatividad y la
innovación sino – por el contrario – la repetición de los modelos establecidos.
67
Cualquier
heterodoxia
68
(el loco Vergara) era objeto de persecución y condena. Detrás de esa actitud casi servil
hay una concepción complaciente e ingenua del estado y de las autoridades, a quien se los ve como

67
Es conocido, pero conviene recordar el episodio que describe MANUEL GALVEZ en su MAESTRA NORMAL
(1914) cuando la maestra Raselda es observada por la REGENTE y – comprobada sus dificultades para dar
clases – es invitada a sentarse en el fondo del salón y observar (para imitar) la clase “modelo” que lleva
adelante la REGENTE de la ESCUELA NORMAL. Gálvez testimonia puntualmente la tarea de formación que
realizaban las Escuelas Normales con sus futuros maestros y con los maestros que se iniciaban en su profesión.
(1950: 91 – 95) La función del Departamento de Aplicación y de la Regente consistía en la observación de las
clases, la confección de informes y la corrección de los docentes y la presentación de Clases Modelos. El
desarrollo permite reconocer los aportes del normalismo al control del tiempo y del espacio, el
aprovechamiento de las clases, la presencia de los maestros y la disciplina, la participación de los alumnos, etc.
Raselda, que se iniciaba en su tarea y que se había preparado para ella durante las vacaciones, debió soportar
la presencia insistente de las autoridades (principalmente de la Regente, y cuando aparecieron los problemas
morales, sus dificultades en el desempeño constituyeron una de las causa de su destitución. (1950: 122, 279)
El Director le comunica a Raselda que no llega a comprender cómo con tan escasa preparación podía aceptar el
puesto de maestra de la Escuela Normal que tanta importancia tenía. Sabe que la culpa no la tiene Raselda sino
quienes la han nombrado. “La maestra que aceptaba un puesto sin la preparación suficiente, hacía un gran
daño a la escuela, a sus alumnas, a ella misma. En fin, el mal estaba hecho. Para remediarlo debía estudiar con
verdadero celo, con la conciencia de su deber. La señorita Regente iría diariamente a la clase de Raselda, la
observaría y, una vez por semana, le daría una clase modelo”. (1950: 95)
68
EL LOCO VERGARA refleja claramente cómo eran tratado los heterodoxos, los que pensaban distintos, los
que proponían innovaciones, los que descubrían las disfunciones del sistema, los que denunciaban los límites
de los métodos, de los diseños curriculares, de la organización de las escuelas.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
75

depositario de una riqueza simbólica indiscutible. El maestro se sentía orgulloso de ser funcionario
del estado. Con el paso del tiempo, los docentes se volvieron progresivamente críticos de su
quehacer, de las autoridades, de estado, al mismo tiempo que conformaron una doble entidad: (1)
como “trabajadores de la educación” con derecho a reclamos, (2) como intelectuales críticos con
derecho a pensamiento y a disenso. En los nuevos tiempos, los educadores, en modo alguno
aparecen como “funcionarios” que representan al estado, sino – en muchos casos – como
representantes de una clase o de un sector social que muchas veces hace del estado un destino de
sus críticas. Es otra la escuela, son otros los actores, es otra su función.

• “La escuela era todo, absolutamente todo. Así pensaban los mas insignes pedagogos. Y
con razón. Lo esencial eran los cimientos, el punto de partida. La dirección de una pelota
dependía del movimiento del jugador: no se desviaba del camino que aqué había trazado. Y
el jugador era aquí la escuela”. (GALVEZ: 1950: 42)

• “Las escuelas normales son los únicos lugares de enseñanza en todo el país, que merecen
respeto, pues sólo en ellas se transmiten los conocimientos según métodos rigurosamente
científicos”. (GALVEZ: 1950: 205)

• “El maestro era un sacerdote, un apóstol. Su misión consistía en formar el espíritu de los
hombres o sea el espíritu mismo de la sociedad. Pero para cumplir esta misión, la más noble
que hubiera, necesitaba enseñar con el ejemplo. Si quería crear una sociedad perfecta debía
ser perfecto él mismo. Que escondiera sus vicios si no podía ser perfecto, pero que no los
exhibiera, dando a la sociedad, perniciosos ejemplos.”. (GALVEZ: 1950: 135-136)

• La escuela moderna nació al calor de una prescripción normalizadora que intentaba –
amparada por el espíritu científico del positivismo – establecer las normas universales y
necesarias del enseñar y el aprender, de la tarea de los docentes y de los alumnos. El
esfuerzo se materializó en la creación de las usinas de “normalización” (las escuelas
normales). Durante el período de apogeo, la lluvia de prescripciones era el reaseguro del
sistema, al mismo tiempo que respondía a la concepción de la época. Pero cuando los
tiempos cambiaron y los docentes adquirieron otros conocimientos y otra especialización,
¿por qué el sistema siguió ajustando reglamentos y prescripciones? ¿No es esa una de las
causas de la declinación y de la crisis de la escuela moderna? ¿Es necesario seguir
ordenando y prescribiendo lo que se debe alimentar de innovación y capacidad?

• Cualquier heterodoxia era objeto de persecución y condena. De alguna manera se
estableció una “manera de pensar de los docentes”, “una ingenua y generosa cosmovisión
de la escuela”, “una fraseología y marco doctrinal propio de la profesión”, que permitía
armar los discursos – siempre análogos – en una simbiosis entre lo que se quería expresar y
lo que se pretendía escuchar (en una admirable coincidencia). En una situación análoga a
las construcciones discursivas dogmáticas de las religiones, la escuela construyó un
universo de palabras, ideas, frases, expresiones, verdades que la identificaba; aparecía en
los libros de texto, en los pizarrones, en las carteleras, en los comunicados, en las palabras
de las maestras, en los discursos, en las palabras de las directoras y de los supervisores.
Todos debían pensar y hablar de la misma manera, porque ser maestro implicaba ejercerlo
como el sistema lo imponía.

• Podríamos asociar esa “fidelidad” al modelo militar y fabril: nada se discute, todo se
obedece. Hay alguien que piensa por todos, alguien que ordena, alguien que decide. Y los
demás deben obedecer siempre, porque quien manda es el único que piensa, el único que
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
76

tiene una generosa visión del conjunto: la estrategia y la táctica en una batalla, la totalidad
del ciclo productivo en una fábrica, el conocimiento del sistema en la educación.




CRITICA Y RAZONES / 58
SIN FUTURO DEFINIDO, UN PRESENTE INCIERTO.


La modernidad fijó con claridad el ideal y el derrotero: tuvo desde el comienzo todo predeterminado
y seguro: el futuro era un lugar al que se podía tender y al que se podía llegar con un recorrido lineal,
basado en la fuerza de las ideas (convicciones), la fuerza de la voluntad y la perseverancia. Todo
ideal exigía medio y métodos acordes: la educación fue uno de los instrumentos elegido por la
modernidad. Y la escuela fue su principal agencia y usina. Determinaron el territorio (mapa),
eligieron una brújula y se pusieron a caminar. En este entramado de fines e ideales, métodos y
estrategias, cada sector social y cada principio reforzaba a los demás. En nuestros días no sabemos
qué pretendemos, hacia dónde vamos: para nosotros el futuro es incierto e imprevisible, los medios
para conquistarlo no están necesariamente predeterminados y la escuela ya no juega el rol que
jugaba en el pasado

“Un futurible es un futuro posible imaginado por alguien. Al acercarse el fin del segundo
milenio, muchos nos preguntamos qué pueden esperar los del tercero. Podrían diseñarse
tres futuribles parar el tres milenio: (1) la extensión de la humanidad, (2) el retorno a la
barbarie y (3) el avance a una sociedad mundial solidaria, equitativa y austera. (...) El primer
futurible es el omnicidio – el fin de la biosfera – que es lo mas parecido al fin del mundo. El
segundo futurible es el retorno a la barbarie. En realidad ese retorno ya ha comenzado con
la explosión demográfica, la explotación desaforada de los recursos minerales y el deterioro
del medio ambiente. (...)El tercer futurible es la sociedad mundial solidaria, equitativa y
austera. Sería una sociedad encabezada por un gobierno multinacional que asegurase la
paz, la explotación racional de los recursos, la preservación del ambiente y el control de la
natalidad. “. (BUNGE Mario: 2000)


CRITICA Y RAZONES / 59
LA ESCUELA NO NACIO COMO PREPARACION PARA EL TRABAJO


El supuesto de la continuidad entre sistema educativo y puestos de trabajo es verdaderamente
equívoco y por completo falaz. Empecemos por un argumento elemental: la educación no surgió
históricamente para justificar la llegada al mercado de trabajo. Todo el mundo -a su manera- lo sabe:
desde la época de los tutores de los hijos de las familias patricias (inicios del siglo XIX y antecedente
de la escuela universal y pública), lo que se buscaba era la apropiación del legado cultural: se trataba
de asegurar la continuidad en las significaciones, el acervo compartido por la sociedad, de sostener la
tradición y el legado adquiridos. Para nada, en cambio, se trataba de establecer en qué se va a
trabajar. La educación ha tenido -y sigue teniendo- la función de que las nuevas generaciones se
apropien del capital simbólico preexistente. Esta es su finalidad básica, y –mejor o peor en cada caso-
es la que sigue cumplimentando. De modo que no ha habido ninguna “desviación” por la educación
de alguna función que necesariamente debiera cumplir, y de la cual hubiera abdicado. Más bien, por
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
77

el contrario, se la quiere hacer abandonar su objetivo fundamental para un mundo pragmático
regido por la administración total de la existencia social- hacerla jugar como parte más del universo
de la ganancia y el cálculo de mercado. Que la escuela “no tenga una utilidad inmediata” no es una
idea ilógica, sino una propuesta acorde al mandato original. Y quienes más utilidad le piden a la
escuela, suelen ser los que menos la consideran y la aprecian, pero más la necesidad y la quienes
utilizar para ponerla a su servicio.

 La escuela ha tenido la ya referida función, y por cierto no debe abandonarla. Permitir
a diferentes actores sociales acceder al universo simbólico acumulado por la Humanidad y
la historia de la Nación, lograr que tendencialmente todos los ciudadanos se ciudadanicen
(es decir, lleguen a conocimientos sociales fundamentales y a la autoconciencia de sus
derechos y responsabilidades) sigue siendo una muy digna finalidad, que por cierto está
bastante lejos de cumplirse. Es insólita la pretensión del discurso oficial – en diversas
reformaras, leyes y transformaciones - por la cual se intentaba “fundir” por decreto las
necesidades de la ciudadanización con las del universo laboral (entendido este sólo como
preparación para el puesto de trabajo). Se declamaba con tranquilidad la existencia de una
sorprendente coincidencia entre lo que se requiere para adecuarse a los puestos laborales,
y lo que se necesita para convertirse en ciudadano autoconciente. Sabemos que las
destrezas laborales son básicamente pragmáticas, y forman parte de las habilidades, y -si se
lo entiende mejor- también de las competencias intelectuales. Pero los valores que la
educación transmite necesariamente -e incluso lo hace aún cuando nunca se hable de ellos,
a través de la práctica misma- no son de ninguna manera idénticos, y ni siquiera
convergentes, con los ligados a la práctica en la empresa. El universo laboral en la economía
de mercado resulta individualista y competitivo: la retórica de la solidaridad en el trabajo,
dentro de la ferocidad del capitalismo salvaje actual, resulta verdaderamente tragicómica,
absolutamente ficcional. El horizonte del ciudadano es el campo común, el de lo universal:
los principios de regimentación del Estado, los intereses que van más allá de lo individual. El
espacio económico capitalista es -en cambio- el del sálvese quien pueda, tome el trabajo el
que llegue antes, hacete amigo del juez, etc. Con la mercantilización y el consumismo no se
hace prédica de ciudadanización: si es que queremos que la educación cumpla eficazmente
funciones en este sentido -y sin duda resultan centrales- debemos abandonar toda idea de
que las “competencias para el trabajo” sirvan en esa dirección.

 La educación-para-la-empresa poco tiene que ver con la educación para los valores
sociales; la sociedad no es una empresa, no se rige por el lucro empresarial, no atiende a la
apropiación privada de la labor social. De modo que la ligazón de la educación con el
universo del trabajo resulta extrínseca. Surge en realidad de una manera bastante sutil,
ligada a lo que es la división social del trabajo en el capitalismo. Cuando existe competencia
por un puesto de trabajo -es decir, existen varios candidatos para ocuparlo- se hace
evidente el hecho de que el sistema de organización social de la economía excluye a
algunos, mientras incluye a otros. La forma de justificar tal exclusión es apelar a las
certificaciones educativas como parámetro que permite viabilizar a la vez dos operaciones:
(1) Resolver sin conflicto quién se queda con el puesto de trabajo. De ese modo, es fácil
decidir: se elige a quien tenga más escolaridad. Como bien puede advertirse, esto poco
tiene que ver con una adecuación entre perfil curricular y necesidades del mundo laboral:
sólo importa qué nivel de escolaridad se tenga, por completo al margen del tipo de
habilidades que para el caso específico se requiriera. (2) El que se queda sin trabajo,
aparece automáticamente estigmatizado como auto-responsable de su fracaso. No se lo
excluyó por la falta de oportunidades laborales, sino por su propia carencia. Fue superado
por otros que hicieron mayor esfuerzo y han estudiado más (o que tuvieron mejores
posibilidades económicas y culturales, y pudieron así llegar más lejos en el derrotero
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
78

escolar, como podría en realidad traducirse lo anterior). De modo que la carencia del
sistema queda justificada como si fuera carencia de los individuos, desaparece la
responsabilidad estructural de una organización de lo social que no deja lugar de trabajo
para el conjunto de sus integrantes. (FOLLARI Roberto. 2001)
69



CRITICA Y RAZONES / 60
CRISIS DE UNA HETERONOMIA POCO CREATIVA


La escuela ha crecido demasiado apegada a una función de transmisión de lo establecido, de
repetición de lo dado. Esa es UNA de las funciones de la escuela, principalmente en las primeras
etapas del desarrollo de los sujetos: es necesario instalar allí una gran carga de heteronomía que
reproduce la cultura vigente y ayuda a construir una subjetividad respondiendo a las demandas de lo
socialmente establecido. Pero si la escuela solamente reproduce, copia, obliga, ordena, establece las
normas, en cierta manera deshumaniza, porque la misión de la educación consiste también en
generar otra subjetividad caracteriza por espacios de autonomía, espacios de libertad, ámbitos de
creatividad, pasaportes hacia la autodeterminación. Si en algún sentido la educación escolar es

69
(1) Hay unl ritmo muy disímil entre lo escolar y el mundo de las empresas. La escuela requiere varios años
producir sus egresados. Si quiere planificarse el logro de las habilidades requeridas por la producción y -llegado
el caso- el número aproximado deseable de egresados, debe siempre calcularse con tres años de anticipación,
en el momento en que los alumnos ingresan. Pero luego de tres años la situación ha cambiado, y suceden (más
en países como el nuestro) probables sacudones en lo económico y/o en lo político que hacen difícil la
continuidad de los procederes. (2) La cultura escolar y la empresarial son sumamente diferentes. De modo que
la relación escuela/empresa no es nada simple. No siempre lo bueno para el aprendizaje del estudiante es lo
bueno para el empresario. Hay que establecer normas contractuales muy cuidadosas para regimentar esas
pasantías. Y debe admitirse que en realidad en el aprendizaje escolar no puede agotarse la adquisición de los
conocimientos requeridos para el ejercicio empresarial, porque la actividad de trabajo propiamente dicha
siempre incluye aspectos que sólo se aprenden en el trabajo mismo. La escuela no puede renunciar a ser
escuela (es decir, espacio de transmisión y recreación del acervo simbólico de la sociedad), y no le es posible
“fundirse” con la cultura empresarial. Esta es diferente, legítimamente, y no pueden ambas superponerse sin
mengua de su función en cada caso diferente y específica. (3) Si debiera buscarse un acercamiento entre
educación y producción habrá que modificar la educación para “adecuarla” al mundo empresarial. Algo así
como “corregir” a la escuela porque no se “adapta” a su buen fin, el cual sería preparar para el mundo del
trabajo organizado. Si hay que planificar la educación, entendemos que esto debiera darse dentro de una
planificación orientadora de conjunto -operada desde el Estado- donde exista una racionalidad estructural en
que se inscriban a la vez educación y economía como “momentos” o partes del todo social. Pero pretender que
se planifique la educación cuando la economía es abandonada al más absoluto reino de la lucha abierta en el
mercado, sin planeación ni regulación alguna; y aun peor, pretender que la planificación educativa esté
servilmente puesta a disposición y servicio de la no-planificación económica, es un completo contrasentido. Tal
pretensión no tiene coherencia alguna: de manera que debiéramos acabar con el discurso laudatorio sobre la
economía de libre mercado que está secretamente supuesto en la idea de que la educación debiera corregirse
poniéndose a su servicio. Si queremos adecuar mutuamente educación y producción, acerquémoslas en un
movimiento doblemente asumido, realizado desde ambas partes. (4) Otra cuestión que vale la pena tener en
cuenta es a qué se suele llamar “mundo del trabajo” cuando los empresarios (o los funcionarios adscriptos a su
posición, que no son pocos en los últimos tiempos) hablan del tema. Se confunde abiertamente trabajo con
empleo. Ellos piensan en términos de educación para conseguir un sitial donde trabajar. Pero de ninguna
manera se ocupan de la cuestión trabajo más allá de asegurarse -hasta donde puedan- que los futuros
empleados tendrán las habilidades que ellos necesitan, y que en cambio no dispondrán las capacidades críticas
que pudieran convertirlos en focos de conflicto (es decir, en reivindicadores de derechos sociales hoy
fuertemente golpeados). De modo que todo termina en una especie de contabilidad taxonómica respecto de
cuáles son las capacidades que cada puesto de trabajo podría requerir, y cuáles -correspondientemente- habría
que fomentar en los estudiantes para que las ejerzan ya egresados. (FOLLARI Roberto. Documento SUTEBA)
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
79

democráticamente uniformadora. Para ser educación y escuela, complementariamente debe instalar
motores de crítica, de resistencia, de alternativas superadoras: educar es también “invitar y hacer
lugar a la emancipación y mayoría de edad”. Tal vez en el inicio de la escolarización la heteronomía
era necesaria porque el estado requería la construcción de sujetos democráticos o racionalmente
dóciles a la constitución de una sociedad moderna... pero con el paso del tiempo, la escuela –
portadora del mandato educativo – mantuvo esa imposición como tarea casi exclusiva. Una cosa es
que todos los sujetos “se vuelvan ciudadanos” y otra es que “ejerzan la ciudadanía con creciente
autonomía”. Mientras la heteronomía reproduce el ser lo que hay que ser (acentuando las
demandas sociales), la autonomía construye el deber ser y lo que uno decide ser y hacer (identidad
personal). Si en una primera etapa es pertinente aprender a adaptarse, en una segunda etapa es
imprescindible aprender a resistir para mejorar. La escuela debería construir y moverse en un
equilibrio inestable.
70
No se trata solamente de aceptar prescripciones de un determinado papel
social, sino de generar espacios para la autodeterminación y la auto-reflexión. Puede ser que el
poder homogeneizador y heterónomo de la primera etapa confiaba esta tarea a la escuela porque
depositaba en otros ámbitos la formación de la autodeterminación, pero esos ámbitos pueden haber
sido silenciados, opacados haber perdido relevancia con el paso del tiempo... En cierto sentido la
escuela acepta y discute que alguien pueda educar y que el resto pueda ser educado: acepta porque
es un mandato social, pero resiste porque sabe que no puede construir su vida, sino aportar
elemento para las determinaciones personales...



03

ORIGEN, GLORIFICACIÓN Y CRISIS DE LA ESCUELA
MATRIZ RELIGIOSA, SECULARIZACIÓN, DESACRALIZACIÓN, PROFANACIÓN




Mas allá de las CRITICAS es oportuno reconstruir brevemente la historia de la escuela
moderna desde una mirada específica: la matriz eclesiástica que favorece su nacimiento en
un contexto religioso para tematizar el desenvolvimiento posterior con el propósito de
encontrar algunas de las razones que expliquen o justifiquen la crisis de nuestros días. Sobre
el eje isotópico de la religiosidad (en el más amplio sentido del término) nos permitimos
abordar las siguientes etapas:

(1ra.) La matriz eclesiástica como factor determinante de los caracteres sagrados de la
constitución, la estructura, las prácticas y la organización de la escuela, a partir del siglo XVI.

(2ra.) La intervención de los Estados modernos, a partir del siglo XVIII, como factores
desencadenantes del proceso de apropiación y secularización de la escuela, reformulando

70
Cfr. ADORNO Theodor W. (1998), Educación para la emancipación. Morata. Madrid. Filosofia y
superstición. Taurus. Madrid. Dialéctica negativa (1975). Taurus. Madrid.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
80

sus fines para adaptarlos a las funciones y demandas específicas del nuevo contexto pero
conservando los rasgos sagrados de la matriz efectiva original.

(3ra.) La ruptura de la modernidad como variable determinante del proceso de
desacralización de la escuela, provocando un quiebre del sentido y la trascendencia de los
relatos legitimadores, los discursos vigentes, la presencia de los actores y las prácticas
institucionales.

(4ra.) La profundización de los síntomas de deterioro de las prácticas y de la significatividad
social de la escuela, interpretados como manifestaciones de un estado de profanación que
pone el riesgo y llega a la supervivencia de la educación escolar y demanda un nuevo tipo de
agencia educativa.

ESCUELA Y MATRIZ ECLESIÁSTICA

 Este artículo no se ajusta a un encuadre de carácter religioso, si por tal se considera una
problemática vinculada con la historia o la presencia de la educación relacionada con determinadas
confesiones o creencias. En realidad se trata de una investigación que parte de un hecho histórico y
que trabaja con categorías religiosas en ciertos momentos claves de la historia moderna para revisar
fenómenos del tiempo que vivimos. Como tal pretende ubicarse en un punto equidistante entre (1)
una mirada religiosa que intenta apropiarse de la educación y de la escuela considerándolos
patrimonio exclusivo, basándose en la fecundidad de la creación original, y (2) ciertos prejuicios
ideológicos que se resisten a aceptar la procedencia de determinados fenómenos, argumentando
que contradicen principios innegociables.
71


 No representa ninguna novedad afirmar que la escuela moderna, con un floreciente
recorrido a lo largo de los últimos 450 años es un producto fiel a su origen, que ha ingresado en un
tipo de crisis no ya provisional o coyuntural sino de tal dimensión que exige a la educación otro tipo
de organización para su puesta en acto y difusión. La crisis actual es – en realidad – la suma de crisis
recurrentes que ponen en cuestión la presencia de la escuela y el formato de la educación
escolarizada, porque al mismo tiempo que se profundizan las demandas de la educación en la
sociedad, se constata las imposibilidades para poder responder a las pautas proclamadas y vigentes
en la modernidad. Pareciera que la escuela, demasiado apegada a los moldes modernos, no ha
sabido o no ha podido resolver el antagonismo entre el quiebre de la modernidad y la supervivencia
de algunas de sus estructuras. La misma sociedad que protesta y denuncia su incapacidad, mantiene
tácitamente su vigencia y reclama su intervención al constatar las dificultades y limitaciones para
remediar las dificultades de los nuevos tiempos.

 Para analizar ese periplo – conocido y previsible en parte, pero también zigzagueante y
conflictivo -- hemos recurrido a categorías de sociología de la religión (WEBER, 1997; DURKHEIM,
1984; BERGER, 1980; MIRCEA ELIADE, 1993; DUCH, 1997) Al elegir este recorrido no hacemos sino
extender una investigación precedente
72
que explicitó y justificó la decisiva dependencia de la
escuela moderna de la matriz eclesiástica. Esta matriz no se asocia necesariamente con ninguna de
las confesiones en particular, no obstante reconoce su filiación con respecto a las iglesias cristianas
constituidas al calor de medioevo, pero fragmentadas a partir de la ruptura de la unidad religiosa en

71
DUSSEL – CARUSO (1999: 55) “Es cierto que identificar las raíces religiosas de nuestras prácticas docentes va
a contramano de la propia visión que la escuela pública ha construido sobre sí misma como espacio
secularizado y claramente diferenciado de la iglesia, cuestión que quedará mas aclarada cuando nos ocupemos
del último siglo de escolarización, y en este sentido, puede causar alguna que otra irritación”.
72
NORO Jorge (2005), La matriz eclesiástica en la formación de la escuela moderna. Configuración, crísis y
perspectivas. Tesis doctoral. Mimeo.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
81

los albores del siglo XVI. En la investigación mencionada optamos por la matriz eclesiástica
73
y como
núcleo de referencia, considerando que operaba con mayor restricción conceptual que la matriz
religiosa y con mayor amplitud que la matriz monástica, ya que los caracteres específicos de los
monasterios – mencionados por numerosos autores (PINEAU: 2001; DUSSEL-CARUSO, 1999;
CARUSO, 2000)
74
- no podían considerarse privativos de tales organizaciones, sino proyecciones de la
estructura misma de las Iglesias. El vocablo iglesia, además, permitía diferenciar dos significados: por
una parte la institución y su forma de organización, y, también, la estructura edilicia destinada al
culto, una distinción que permitía asociarla al carácter análogo de las escuelas. (HAMILTON, 1996:
164) El recorrido diacrónico de la con-formación de las escuelas modernas a partir del siglo XVI,
asociado al abordaje sincrónico comparando los caracteres de ambas instituciones y organizaciones
nos permitió concluir la co-relación necesaria entre ambas formaciones.

 Si bien la escuela moderna puede ser el resultado de numerosas variables que contribuyeron
a darle origen, constitución, expansión triunfante y universalización, la matriz eclesiástica cumplió un
rol categórico en la configuración de su estructura y funcionamiento. Resulta altamente significativo
comprobar que esa matriz sobrevivió y se adaptó funcionalmente a los sucesivos cambios operados
en el control de la educación y de las escuelas. La matriz pudo configurarse al amparo de las
instituciones y organizaciones religiosas, pero una vez constituida y consolidada como estructura,
sobrevivió a pesar de los cambios operados en el desarrollo de la modernidad.


SACRALIZACION


 Desde mediados del siglo XVI y hasta primer cuarto del siglo XVIII se configuran los caracteres
fundamentales de la educación escolarizada:. Y esto se produce no solo porque el contexto es un
período marcado por luchas religiosas en estrecha relación con el poder político, sino también
porque los responsables de la formación de las escuelas y de los diversos sistemas proceden o
pertenecen al ámbito eclesial, y no hacen más que reproducir en la escuela y en la función educativa
lo que viven en el ámbito religioso. Responden a una necesidad social y pastoral, pero también a las
demandas de los nuevos tiempos interesados en construir súbditos obedientes, ciudadanos
responsables, feligreses convencidos, soldados intrépidos, funcionarios preparados y trabajadores
laboriosos.

 En este período original, fundacional, el carácter sagrado lo envuelve todo. La palabra “sagrado”
designa aquellas realidades que, por tener una especial relación con Dios y su culto, son dignas de
una peculiar veneración y respeto, opuesto a lo secular y ordinario. Lo sagrado se presenta como

73
El concepto de MATRIZ y en el de MATRIZ ECLESIASTICA está ampliamente desarrollado en la INTRODUCCION
de la TESIS ( 53 – 97), fundamentando la elección y descartando otras matrices que pudieron operar en la
configuración de la escuela moderna (por ejemplo: la militar)
74
PINEAU habla de matriz eclesiástica con referencias al Monasterio medieval (1996:230), de matriz monacal
(1999: 52) y, nuevamente matriz eclesiástica con referencias casi exclusiva al monasterio. (2001:32). DUSSEL y
CARUSO hablan de la religión y de las confesiones. (1999: 41). CARUSO – en otro contexto de análisis – habla
de religión y educación, aun para referirse a los antecedentes históricos de la educación.

CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
82

una realidad que se destaca, se diferencia, desprende frente a las restantes, que resultan luego
calificadas como profanas - no sagradas - por referencia a ella. Así lo confirma la etimología: diversas
raíces que indican precisamente las ideas de separación y distinción, a las que se unen otras como la
referencia a lo maravilloso, lo admirable, lo sobrehumano, lo poderoso, lo que suscita respeto y
temor reverencial, lo intocable por su extremada pureza. En griego el término fundamental para
indicar lo sagrado es hierós, que proviene de una raíz que indica fuerza, rapidez, vida, así como la
excelencia que posee quien está dotado de esas cualidades; junto a él encontramos otras voces
como témenos / témein (cortar, deslindar, separar), agnós (vinculado a la idea de pureza) y hagios
(evoca la sensación de temor y reverencia ante lo misterioso y sobrehumano). Por su parte el latín
remite al verbo sancio, (delimitar, cercar un terreno sustrayéndolo al uso común), y de él derivan:
sacer / sacrare (acción de reservar para el culto de Dios algunas personas, lugares o cosas) y sanctus
(pone de relieve el carácter intocable e inviolable de las realidades sagradas y, secundariamente, la
inocencia, pureza y virtud que deben caracterizar al hombre en cuanto partícipe en el culto).

 Si la iglesia es un territorio sagrado en el que se mueven ministros sagrados pronunciando
palabras y practicando rituales sagrados (liturgia), las acciones son sagradas y los objetos sacros, de
tal manera que el límite físico y simbólico entre la iglesia y el exterior traduce en el límite entre lo
sagrado y lo profano, la escuela - creada a su imagen y semejanza, matrizada según su modelo -
surge también con los mismo caracteres. La sacralidad de la escuela es la impronta de su nacimiento:
la constitución de su territorio, el valor de sus muros, el sentido de sus rituales, el sentido y la
trascendencia de sus palabras, el carácter ministerial de los educadores (sacerdocio, pastor), el juego
de su gramática o su liturgia, las actitudes y los comportamientos de sus alumnos, la organización de
su tiempo y de su calendario y hasta ese delicado equilibrio entre el adentro y el afuera, el interior y
el exterior, la salvación de la cultura y el saber y la condena de la ignorancia y la barbarie.

 Las Iglesias son proyecciones edilicias de un principio dogmático: “No hay salvación fuera de la
Iglesia =no hay vida religiosa fuerza de los límites del templo”. Las acciones salvíficas y
transformadoras sólo son posible en el espacio sagrado, que es el que convierte los rituales y las
personas, y el encierro no es vivido como una condena sino como una salvación. No es extraño que
en el esplendor de la escuela moderna, se reformule el mismo dogma: “No hay salvación fuera de la
escuela” (fuera de la escuela como lugar y de la escuela como educación que se brinda en ella). El
juego de los silencios, de las palabras disciplinadas, de los cuerpos dóciles a los mandatos, de las
órdenes impartidas, de los ritmos temporales repetidos, cíclicos, previsibles, de los espacios
delineados con habilitaciones y prohibiciones, y hasta el dulce encanto del encierro que replica el
encierro voluntario del creyente – en el espacio sagrado – ante su Dios, en este caso ante el
conocimiento y el saber.

 La sacralidad naturaliza una relación asimétrica entre el sacerdote y los fieles, el que enseña y el
que aprende, el que manda y el que obedece, el que predica y el que escucha, el que juzga y perdona
frente al que se equivoca, tropieza, se arrepiente y reconoce su culpa, el salvador y el menesteroso,
el sabio y el ignorante, el civilizado y el bárbaro, el altar o el púlpito y los bancos, la palabra sagrada o
las lecciones y el lenguaje mundano y profano.

 Esta sacralidad se vio reforzada en los orígenes, porque las escuelas no sólo tuvieron una matriz
eclesiástica sino que - casi universalmente - respondieron a la iniciativa y se mantuvieron bajo el
control de las iglesias parroquiales y las órdenes religiosas que multiplicaban sus colegios de la
misma manera en que reforzaban las presencias evangelizadoras. De esta manera construían una
especie de espacio homogéneo entre la iglesia y la escuela: los estudiantes eran feligreses y alumnos,
los educadores eran ministros y docentes, en un lugar rezaban, alababan a Dios, celebraban los
sacramentos, reconocían sus pecados y buscaban el perdón, y en el otro: escuchaban al maestro,
aprendían sus lecciones, cumplían sus deberes, respetaban el reglamento, pero el clima, las
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
83

costumbres, los hábitos, las actitudes, el carácter de los vínculos eran análogos: el orden de lo
sagrado lo atravesaba todo y reforzaba en el feligrés la posibilidad de creer y en el alumno la
capacidad de aprender.


SECULARIZACION



 Lo sagrado parece esencialmente asociado a las estructuras religiosas y eclesiales porque son las
que administran el culto y las relaciones con lo trascendente. Pero nosotros, metodológicamente,
proponemos ampliar el significado de la categoría de lo sagrado para lograr mantenerla como un
predicado necesario aun cuando el control de las acciones y el fin de las mismas se desplacen hacia
otros referentes y propósitos.
75
La matriz eclesiástica se manejó históricamente como moldeadora de
la estructura y organización original, pero sobrevivió estratégicamente a la expansión y a la exitosa
universalización en el contexto de la modernidad. La paulatina intervención de los Estados modernos
operó como uno de los factores desencadenantes del proceso de apropiación y secularización de la
escuela, reformulando su función y sus fines para adaptarlos a las funciones y demandas específicas
del nuevo contexto. Pero en este proceso de confiscación y de subordinación a los fines y propósitos
de los estados, se mantuvieron fielmente las estructuras consolidadas en torno a la matriz
eclesiástica y al carácter sagrado de las mismas. De alguna manera se produce un fenómeno
paradojal en el que se articulan lo sagrado con la secular: la escuela se desprende de la protección y
la tutela de las iglesias pero mantiene el carácter sagrado en su estructura organizativa y en su
funcionamiento, al tiempo que seculariza el control, el manejo y los fines de la educación que en ella
se imparte.

 Secularización remite a saeculum / saecularis (comercio y trato de los hombres en cuanto toca y
mira a la visa civil y política, en oposición a la vida religiosa; vida mundana) y traducen dos aspectos
igualmente relevantes. Por una parte la secularización es (1) la apropiación de los bienes de la Iglesia
por parte del Estado, y por otra (2) el proceso de separación y alejamiento de la sociedad de la
religión y por tanto el proceso de afirmación de la autonomía en relación con las iglesias y los
preceptos religiosos y morales propuestos por la misma. Ambas acepciones pueden aplicarse del
proceso producido en la historia de la escuela moderna., ya que secularización implica convertir lo
religioso en secular o mundano, para lograr que, vaciado el mundo de toda explicación basada en
creencias, se pueda construir una nueva concepción según la cual la realidad se explica por sí mismo
sin que sea necesario recurrir a la divinidad.

 Y efectivamente las escuelas – paulatinamente y a partir del siglo XVIII - se convirtieron en
objeto de intervención por parte de un Estado que descubrió el valor estratégico de la educación
para sus súbditos, y las convirtió en un instrumento de construcción de la ciudadanía, del progreso y
del bienestar. Es allí cuando se produce el proceso de secularización de las escuelas, que opera sobre
los fines de la educación, los principios que las subordinan al poder y la construcción de los sistemas

75
Hacemos un uso de la palabra SAGRADO análogo al que FROMM( (1986: 131) hace del concepto de RELIGION
que lo despega de la relación necesaria con Dios y lo trascendente
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
84

educativos nacionales. Las escuelas dejan de ser necesariamente religiosas, pero mantienen su
estructura.

 Rechazando las protestas de las iglesias que siguen reclamando la exclusividad en el control, el
Estado moderno e ilustrado justipreció sus aportes, valoró el producto, la vació de los referentes
religiosos, efectuó una rápida operación sustitutiva y la convirtió en un instrumento secular de sus
propósitos. Con la Revolución Francesa esa apropiación intentó hacerse exclusiva y excluyentes (aun
proponiendo que antiguas órdenes religiosas se transformaran en agentes de la nueva educación), y
con el positivismo el desplazamiento de los fundamentos religiosos llegó a su máxima expresión y a
su ineludible desaparición. Sin embargo ninguno de los movimientos (la Revolución, las Nuevas
Ideas, el Positivismo, Prusia, Napoleón Bonaparte y los Estados que sumaron a su constitución la
organización de los sistemas educativos nacionales) discutieron la matriz organizacional de la
escuela que mantenía el carácter sagrado en su funcionamiento, una sacralidad que le permitía
seguir operando con una manifiesta y reconocida efectividad. Cada una de las piezas de la “máquina
de educar”
76
funcionaban como los componentes de un gran ritual al que adherían los funcionarios,
sacerdotes y feligreses de los nuevos templos seculares del saber.

 Se creó un nuevo orden cuya sacralidad provenía no de la revelación sino de la razón y rompía
definitivamente la unidad y la fusión entre el orden político-civil y el orden religioso. En el siglo XVIII
declina la necesidad de disponer de un cuerpo de principios trascendentes que ordenen lo real,
porque es el concepto mismo de razón el que eficazmente los sustituye, creando un nuevo ámbito
secularizado, a la medida del hombre y de la sociedad. No es extraño, entonces, que las escuelas se
secularicen, debido a la puesta en marcha de nuevos relatos legitimadores, nuevos referentes
(calendarios, próceres, fechas, curriculum, prescripciones, mandatos, criterios) que funcionaban
como una estructura innovadora y que – sin embargo - se mantenía fiel al matriz. Se trata – en suma
– de continuidad y ruptura, de un proceso de aceptación confiada de la herencia recibida para crear
con ella un producto funcional e ideológicamente nuevo.

 Esta secularización puede ser entendida como una desacralización de lo indebidamente
sacralizado, como una tendencia que trata al mismo tiempo de purificar lo sagrado de aplicaciones
indebidas, y de afirmar la justa autonomía secular de las realidades temporales: de hecho las
escuelas no debían ser necesariamente religiosas, aunque las condiciones iniciales hubieran
determinado allí su nacimiento, dejando rastros indelebles del origen eclesiástico de sus fundadores.
Principalmente los hombres de la ilustración re-descubrieron el vínculo necesario entre la
transformación del orden social a la educación del pueblo. Planteo que se reforzó con el movimiento
liberal y positivista, a partir de mediados del siglo XIX: el Estado asume totalmente la gestión y el
diseño de una educación porque está destinada a formar a los ciudadanos y a los trabajadores de las
nuevas naciones. Y aunque este cambio de orientación no obligaba a mantener las estructuras,
sobrevivió el carácter sagrado de la matriz, como uno de los principios explicativos y legitimadores
del éxito arrollador y de la universalización del siglo XIX. La escuela era ya una aceitada maquinaria

76
La expresión máquina de educar, es una analogía generosamente utilizada por diversos autores (FOUCAULT:
1989, QUERRIEN: 1979, VARELA-ALVAREZ URIA: 1991, SARLO: 1998, PINEAU, DUSSEL, CARUSO: 2001,
MUMFORD: 1982, 1986), y hace referencia estandarización metódica de la tarea educativa y de los
procedimientos para alcanzar mejores resultados con un esfuerzo mas automatizado. La escuela es la máquina
moderna de educar porque representa la sustitución de la práctica artesanal de la educación, es decir de la
mera creatividad e inspiración, el cuidado y la perfección de los pedagogos. Un mismo formato o matriz se
aplicaba a todos por igual y en cualquier institución que siendo escuela debía regirse con el mismo molde. La
normalización se convierte en la segura y triunfante multiplicación de la máquina cuyo modelo de acción,
organización y de educación era el único probado que se multiplicaba progresivamente. (COMENIO y sus
talleres de hombres: 1976: 37, LA METRIE, El hombre máquina, 1748, TOFFLER y los caracteres de la segunda
ola, 1985: I, 59)

CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
85

que funcionaba a la perfección y que debía respetarse para asegurar los beneficios de la educación.
Espacios, tiempos, rituales, ministros o sacerdotes palabras, textos, recursos, orden, relaciones,
habilitaciones y distribuciones, premios y castigos, reglamentos, mecanismos de vigilancia y control
mantenían vigente los principios sagrados que se habían matrizado en los orígenes.

 En este proceso, la educación de las escuelas pasó a desempeñar funciones asignadas por el
estado, los educadores fueron objeto de una preparación específica y dependieron laboralmente del
poder público, las fundaciones y los edificios obedecieron a las decisiones de los gobiernos, la
universalidad se asoció a la gratuidad y a la obligatoriedad, la supervisión y la dirección, la
acreditación y las certificaciones pasaron a depender del nuevo referente. Pero el resto de las
actividades y funciones, las escuelas reales, el mecanismo que ordenaba sus movimientos y sus
relaciones permanecieron fieles al diseño original. El núcleo duro seguía siendo sagrado, aunque una
gran variedad de elementos emergentes se habían secularizado. Esa fue la historia de la escuela
moderna, plena de vigor, segura de sus posibilidades y de sus logros, asociada al Estado en su
cruzada civilizadora, consciente de que era constructora de un progreso que se descubría y se
sembraba solamente entre sus muros (salvación) y que se ponía en funcionamiento y maduraba
fuera de ellos, en la vida real: el mas allá de esta escuela secularizada eran el ejercicio de la
ciudadanía, la conquista, la expansión y la defensa del territorio, la incorporación activa y laboriosa
en el mercado del trabajo, el ingreso en los circuitos emprendedores, la construcción responsable y
moralizada de la sociedad.


DESACRALIZACIÓN


El proceso de ruptura del proyecto de la modernidad – con sus diversos nombres y manifestaciones –
influyó directamente en el proceso de desacralización de la escuela, provocando el quiebre de su
sentido, el vaciamiento de contenidos y la creciente desvalorización de sus actores y sus prácticas.
Las numerosas críticas que han ido aflorando en las últimas décadas del siglo XX revelaban la
situación de crisis y el desajuste funcional de una escuela configurada según la lógica moderna y con
serios problemas para poder responder a las demandas del nuevo momento histórico.
77
La crisis
desencadenó un aluvión de producciones bibliográficas, revisiones teóricas, experiencias
innovadoras y sucesivas reformas educativas en la casi totalidad de los países. Proponemos otra
perspectiva de análisis a través del desde esta perspectiva de análisis: el proceso de desacralización
de la escuela moderna.




77
Excede las posibilidades de esta exposición, pero la desarticulación entre la escuela y los nuevos tiempos ha
sido desarrollado, entre otros por: OBIOLS G. – DI SEGNI, 1992; DALLERA O., 2000: GIROUX H., 1997; PEREZ
GOMEZ A.I., 1999; COLOM A. Y MELICH, J.C., 1994; HARGREAVES A., 1996; MARDONES J.M., 1991: HAMELINE
D., 2003; PUIGGROS Y OTROS, 2001; ANDER EGG E., 2001; TENTI FANFANI E., 1995, 1999; DUSCHATZKY S. –
BIRGIN A., 2001; ANTELO E. – ABRAMOWSKI A., 2000; CIRIGLIANO – FORCADE – ILLICH, 1974; DUSCHATZKY S.,
1999; FILMUS D.,1994; HUNTER I., 1998; ILLICH y otros, 1978; ILLICH I., 1985; POSTMAN N., 1999; REIMER E.,
1971; TENTI FANFANI E., 1995; TRILLA J., 1999; TRILLA BERTET J., 2002; VAN HAECHT A., 1999; ALTHUSSER L.,
1988.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
86

 La confianza en su funcionamiento histórico había llevado casi a naturalizarla como institución
universal y necesaria, pero la desarticulación creciente observada entre las demandas de la sociedad
y las respuestas institucionales de la educación formal exige otro camino de indagación. La escuela
mantiene aun vigentes los formatos originales en su estructura y funcionamiento, logrando un
ensamble casi perfecto con las demandas de la sociedad y de la época. Los cambios acompañaron de
forma permanente a la escuela, pero la solidez de su estructura le permitía – con mínimos ajustes
funcionales – mantener su vigencia y responder a las demandas. Las transformaciones actuales
parecen haber chocado con un cambio en el seno mismo de la escuela, por eso se impone otra
estrategia de análisis. Hay un fenómeno social que invade también a la escuela: la desacralización de
la sociedad, la cultura y las instituciones.

 Si la secularización había logrado mantener intacta la estructura sagrada de la matriz eclesiástica
permitiéndole sobrevivir con éxito al proceso de universalización, la desacralización agrieta su
estructura, su organización y su funcionamiento. El desajuste no responde solamente a un violento
cambio de época (ruptura de la modernidad) sino también a un resquebrajamiento propio de la
matriz. Mas allá de los problemas que asoman en cada una de las críticas (contenidos irrelevantes,
metodologías obsoletas, instrumento al servicio de las clases dominantes, agotamiento de las
estrategias, códigos contrapuestos entre los actores, irrelevancia y desprotección social, agotamiento
de recursos, incapacidad en la construcción de las nuevas subjetividades) hay variable que parece
explicar el fenómeno: el proceso de desacralización que se ha instalado en la estructura misma de la
escuela.

 La de-sacralización consiste en la reducción o anulación del ámbito de lo sagrado, la renuncia a
reconocer un ámbito de lo privado, aislado, sacro, y la consecuente pérdida de valor, sustancia y
contenido de los formatos sagrados. De la misma manera que la sacralización envolvía a todos los
que habitaban un espacio interior protegido y cerrado, la sacralización desarticula cada una de esas
piezas. Si la secularización había sustituidos los principios, cambiado el eje del poder y desplazados
los referentes religiosos, manteniendo las estructuras sagradas y sacralizando nuevos contenidos, la
de-sacralización vacía los contenidos: se conservan los rituales, las estructuras, las palabras, los
ministros, los gestos, las órdenes, las tradición sagrada sin que – efectivamente – funcionen u operen
como tal o traduzcan la fuerza y las convicciones del pasado. Se pone en marcha una reproducción
perpetua de una celebración en la que ya nadie cree demasiado, ni el ministro celebrante, ni los
feligreses que participan, aunque todos ellos se mantienen fieles a la estructura original. Los
espacios, los tiempos, los lenguajes, los actores dejan de ser sagrados, y pasan al espacio de lo
público, de lo disponible parta cualquier uso, de lo profano: se rompe la línea divisoria y todo puede
ser vulnerable y objeto de invasión. Todas las maquinarias del engranaje son devueltas a la
normalidad, vulgarizados y convertidos en acciones sin valor trascendente: los espacios y los
tiempos, las acciones y los actores pierden el carácter sagrado para volverse público y común a
todos.

 Este proceso de desacralización tiene un punto de inflexión: todo el recorrido de la historia
moderno fue sostenidos por una serie armónica y sucesiva de relatos legitimadores que – como en
otros órdenes institucionales y sociales – habían permitido sostener y reforzar el valor de las
prácticas. Los relatos daban un sentido, entregaban un por qué, se instalaban legitimar lo que podía
representar arbitrariedad, esfuerzo, confianza, riesgo. Fueron los relatos y la vigencia de los
lenguajes simbólicos los que aceitaron la maquinaria de la escuela: educadores y educando
compartían la misma versión de la realidad, la interpretación de las acciones y de los rituales de la
escuela. Como los feligreses en el templo y ante las admoniciones de los ministros, los alumnos
frente a educadores se alimentan de la misma construcción discursiva de la realidad, de la relación,
de los espacios, de la enseñanza, del conocimiento, del aprendizaje del valor de la educación, de la
construcción del futuro.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
87


 Con la postmodernidad y la desacralización, los relatos desaparecen o, simplemente, dejan de
ser creíbles. Por meta-relato o gran relato, se entienden precisamente las narraciones que tienen
función legitimante. Su decadencia no impide que existan millares de historias, pequeñas o no, que
continúen tejiendo la trama de la vida institucional, pero con vigencia, proyección y duración
efímeras. El pensamiento postmoderno, pensamiento de la sospecha, reacciona frente a los más
fuertes supuestos de la modernidad, y florece así un marcado escepticismo (epistemológico,
gnoseológico y ontológico) que barre con numerosas instituciones, entre ellas, la escuela. ¿Cuáles
son los síntomas de esta desarticulación de los relatos? Pérdida de credibilidad, irrupción de la duda
metódica y de la crítica, fracaso en el cumplimiento de las promesas, quiebres de los códigos,
predominio de las formas sobre los contenidos, ausencia de referencias y de referentes, trivialización
de los actos y ausencia de acontecimientos, fracturas entre los miembros firmantes del consenso que
sostiene el relato (que se multiplica, se divide y fractura en diversas versiones). Cuando se renuncia a
los relatos o los relatos se quiebran, cuando se produce en voluntario desarraigado de las
tradiciones, caen los rituales y las convenciones y todo es sometido a sospecha y destrucción.

 Traemos a consideración un concepto que AGAMBEN ((2005: 109 -110) construye a partir de si
versión de la profanación:

“La imposibilidad de usar los objetos, los lugares, la realidad, tiene su lugar tópico en el
Museo. La museificación del mundo es hoy un hecho consumado. Una después de la otra,
progresivamente, las potencias espirituales que definían la vida de los hombres se han
retirado dócilmente una a una dentro del Museo. Museo no designa aquí un lugar o un
espacio físico determinado, sino la dimensión separada en la cual se transfiere aquello que
en un momento era percibido como verdadero y decisivo, pero ya no lo es más. (…) Todo
puede convertirse hoy en Museo porque este término nombra simplemente la exposición de
una imposibilidad de usar, de habitar, de hacer experiencia. (…) El Museo ocupa
exactamente el espacio y la función que hace un tiempo estaban reservados al Templo
como lugar del sacrificio.”

 Las escuelas mantienen su funcionamiento, pero se presentan como una imagen del pasado con
escaso impacto sobre el presente y el porvenir. Se burocratizan las funciones y se vacían los
contenidos. Nadie se atreve a matar a Dios, porque todavía sigue siendo necesario: nadie mata a la
escuela o reniega de ella porque aun no se ha encontrado una institución sustituta, y las voces que
se alzan en su contra son rápidamente acalladas por la misma sociedad y los mismos referentes que
descreen de ella. Se instala una cultura del simulacro (falsificación, falsa apariencia, construcción
engañosa): se construye una realidad en la que no se cree, se repiten ciegamente prácticas que ya
no tienen el efecto deseado, se cruzan intereses, prescripciones y discursos que rompen los acuerdos
del pasado. Mientras en la estructura sacralizada las acciones operaban transformaciones, en las
estructuras desacralizadas las acciones mantienen la cáscara del ritual pero en manos de fieles que
ya no tienen fe. Con el proceso de desacralización y final de los relatos legitimadores, todo se
somete a discusión: lo que desde siempre había sido obvio y necesario se convierte en el blanco de
todos los ataques: la legitimidad y la habilitación de los educadores, la veracidad y la vigencia de sus
palabras, la significatividad de los contenidos, el sentido de los mensajes, el alcance y la legalidad de
normas, el valor del trabajo, la trascendencia de las acciones y las órdenes, la obligatoriedad, las
convenciones propias de la escuela, el clima, la seriedad, la confianza, el respeto, y hasta las
formalidades propias de la sacralidad del lugar (vestimenta, presentación, orden exterior). Todo se
discute aunque la celebración sigue con ministros y feligreses que ya no creen en la ceremonia de la
que obligadamente participan.

CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
88



PROFANACIÓN.


 Hay una clara diferencia entre profano y “profanar”. Lo profano es lo opuesto a lo sagrado, es lo
que habiendo sido sagrado se ha desacralizado para ser devuelto al ámbito de lo público, de lo
contaminado. Es lo que ya no debe ser preservado o resguardado porque forma parte del mundo
habitual. En griego, lo profano se designa con el vocablo icoinos (lo corriente, lo común, lo usual), y el
latín pro-fanum indica el área que está fuera de lo sagrado, delante o alrededor del terreno
consagrado al culto, lo que todavía o ya no sagrado. De hecho tanto en el culto religioso como en el
tránsito por la escuela, hay un simétrico ritual de pasaje de lo profano a lo sagrado, con el regreso
nuevamente a lo profano: el mundo de la vida es un mundo profano. Entre el mundo de lo sagrado y
el mundo de lo profano no hay un corte radical, porque sagrado, procede del mundo profano, y se
constituye a partir de aquellos contenidos que, desde lo profano, se nos muestran como irreducibles
a la prosa de la vida.

 Esta primera acepción tiene un sentido más favorable que “profanación”. Profanar – aunque
proviene del mismo origen - tiene otra carga semántica: significa destruir lo sagrado, adulterar,
alterar, infligir algún daño, tomar por asalto un objeto o un lugar sagrado. Es una acción signada por
la violencia y asociada con un eventual castigo hacia los autores. Implica una intervención deliberada:
tratar una cosa sagrada sin el respeto que se le debe, o destinarla a usos profanos, despreciándola,
restándole valor, agrediéndola, destruyéndola. Como acto socialmente condenado remite a
sacrilegio, desacato, perjurio, irreverencia. Si el que la comete no es consciente de la santidad de los
objetos que desprecia o de los que abusa, no comete mas que una simple profanación; si reconoce la
santidad de los objeto que profana: sacrilegio.
 Cuando aludimos al quiebre de la sacralidad de la estructura escolar, aludimos a un tipo de
cambio estructural en el uso y funcionamiento de la escuela que se asimila al cruce hacia lo profano.
Y si lo profano invade lo sagrado, lo desnaturaliza: los rituales no sólo no produce efectos, sino que
las celebraciones se transforman en algo fastidioso, vacío, innecesario, y pasible de todas las críticas.
Mientras la ceremonia esta animada por la fe y las convicciones todo es necesario y pertinente, pero
apenas se vacía de contenido y significado, comienza a resultar gravoso: los textos elegidos, los
comentarios del celebrante, el sentido de los rituales, el tiempo, la distribución en el espacio, la
relación entre los creyentes, los mínimos rituales.
78


 Tal vez debamos hacer lugar – como ya lo mencionamos – a los aportes de AGAMBEN (2005)
aunque el uso que manejamos sea otro: la profanación implica, una neutralización de aquello que
profana. Una vez profanado, lo que era indisponible, separado, sagrado pierde su aura y es restituido
al uso. La escuela secularizada, desacralizada, profanada es una escuela recupera un uso común,
ajeno a cualquier sacralidad, experiencia a la que nunca estuvo acostumbrada, ya que hemos
defendido el carácter sagrado de su constitución y expansión. Se desactivan los dispositivos del
poder y se restituye al uso común los espacios de poder que había confiscado. El poder del estado se

78
En el elenco de acciones y detalles invadidos por la desacralización, podemos citar: la autoridad, la
obediencia, el silencio, el trato, los saludos, las conmemoraciones y celebraciones, el valor de los símbolos.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
89

desprende de la posesión del instrumento de educación, la escuela, y la entrega a la sociedad para
que con su uso haga lo que quiera.

 La escuela de nuestros días no es sólo un lugar que ha renunciado a la sacralidad de sus acciones,
habilitando una territorio homogéneo con una libre circulación entre distinción entre lo sagrado y lo
profano; no es sólo una libre extensión del mundo de la vida que la invade para no producir hiatos
entre sus mensajes y la existencia que cada sujeto debe construir. La escuela de nuestros días es una
escuela profanada. Aun renunciado a la omnipotencia de los siglos de gloria, pudo conservar su
dignificad asociándola a una mínima cuota de salvación. Pero la profanación a la que aludimos ha
convertido a la escuela en un territorio vulnerable, frágil, desarticulado, profanado. No sólo se la
priva de la posibilidad de hacer lo que se le demanda, sino que se la convierte en objeto de múltiples
agresiones y destrucciones. De alguna manera había sido ya profanada cuando se transformó en
sede de numerosas acciones que no respondían a sus fines específicos, pero luego, esa misma
escuela se convirtió en objeto de violencia y de desacreditación, revelando el ínfimo valor que
representaba para algunos de sus usuarios potenciales o reales (el concepto de “galpón”, utilizado
por LEWKOWICZ, 2005: 32)

 Demandas legales, irrupción de otros poderes, objeto de disputas y extorsiones políticas, violencia
entre los actores, ingreso de armas, amenazas y acciones violentes, atentados, muertes masivas,
diversos tipos de robos, violaciones, variadas muestras de prácticas sexuales, destrucción sistemática
del mobiliario y del edificio, escritura, agresiones a los educadores, intimidación a los compañeros y
alumnos. El caso de los robos parece un caso paradigmático: no sólo se roban elementos, por valor
material efectivo, sino también objetos sin valor fuera de la escuela, ejercicio de una sustracción
gratuita e innecesaria. Pero a su vez, frecuentemente el robo de diversas pertenencias se asocia con
la destrucción irracional del resto (romper, quemar, ensuciar, escribir) dejando claro testimonio del
desprecio que provoca el lugar (profanación): para su autores, la escuela no es un lugar que brinde
algo valioso para el presente o para el futuro, y si no lo es para ellos, no debería serlo para nadie.
Como lo mencionamos algunos actores son conscientes de las acciones y saben que profanan un
lugar sagrado; otros – crecidos en el desamparo y con variadas formas de exclusión – ni siquiera
tienen consciencia de sus acciones. En el primeros de los casos – y sobran ejemplos al respecto – la
profanación se transforma en sacrilegio.



¿Y ENTONCES?

No podemos dejar de reconocer (1º) que no todas las escuelas han sido o son objeto de profanación
(por lo menos clara y manifiesta) y (2º) los numerosos casos de escuelas que mantienen aun un
estilo, un funcionamiento y un respaldo propios de la modernidad y numerosas experiencias que
mantienen el atrevimiento y la imaginación para recrear el paraíso perdido (AGUERRONDO, 2002),
pero – lejos de cualquier mirada pesimista – las prácticas escolares de la actualidad han perdido el
esplendor de los orígenes y, sobre todo, han declinado su relevancia social y sus posibilidades de
constituir sociedades y subjetividades (COREA – LWEKOWICZ, 2005) Por eso, quedan flotando
algunos interrogantes: después de 450 años de historia y con un pasado cargado de gloria, ¿seguirá
siendo la escuela el lugar para la educación? Si ha de seguir siéndolo, ¿cómo recuperará su valor y su
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
90

trascendencia? Y si ha llegado a su fin, ¿cuál es la nueva organización, el nuevo producto social, la
nueva matriz que ponga en marcha la educación que necesitamos?



04
LA ESCUELA NECESARIA NO ESTA HECHA,
DEBEMOS CONSTRUIRLA




“Para el que sueña, la escuela soñada devela un futuro al mismo tiempo que ella provee
una llave para el presente. El soñador eleva la visión hacia una escuela por venir, de una
escuela cambiada, en espera de la cual la escuela de hoy debe adaptarse, ocupada por
parecerse a esa imagen representada, una imagen de ella a la cual deberá llegar. La
verdad de la escuela es un progreso de la escuela. Este sueño convierte al soñador en un
sabio. La imagen soñada de la escuela es conocimiento, conocimiento innovador, llave
que explica. Se concibe el conocimiento precisamente como sueño, como sueño que borra
las diferencias entre todas las escuelas. Al mismo tiempo ese sueño, lo sabemos también,
sin tregua hace sucumbir a su soñador en encuentros alucinadores, que lo hacen elegir
fragmentos de escuelas reales e imponiéndoles un esfuerzo mimético para que aquí se
deje reconocer la verdad del sueño tal como inminencia de su realización.”...
79


 Tenemos la impresión de que la escuela está definitivamente hecha, que debemos encontrarla a
nuestro paso, que nos sale al encuentro y responde cabalmente a la medida de nuestros sueños y de
nuestras expectativas. Una mezcla de todas las virtudes, poniendo entre paréntesis todas los
defectos. Hay una suerte de curiosamente fenomenología que despoja a la escuela de lo que no nos
gusta e intencionalmente construye la escuela ideal, la escuela de los sueños... Y que basta
imaginarla y desearla para que efectivamente sea.

 La realidad nos dice otra cosa: la escuela del pasado, efectivamente estaba. Aparecía como una
institución que, dado el prestigio social que la rodeaba, era la encarnación de las virtudes y la
negación de los defectos. De la misma manera operaba una mágica transformación de sus actores y
sus moradores: los educadores eran portadores de todas las riquezas, desconciéndoseles alguna
humana debilidad.

 La escuela de nuestros días, la escuela necesaria, no está hecha, se está desarmando, se cae a
pedazo... pero admite que podamos reconstruirla si es que tomamos conciencia de que en ella –
aún en sus escombros – están los materiales genuinos para rearmarla como proyecto, como
estructura, como construcción. Deberíamos renunciar al sueños de eternidad y de perfección, para
abrazarnos a las dimensiones humanas que nos caracterizan. Las Instituciones sociales se han
humanizado, se han ido conformando a la medida de los hombres. “El hombre se ha convertido en la

79
Adaptación del texto Stèphane Douailler sobre La escuela de Jules Ferry.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
91

medida de todas las cosas de las que son en cuanto son y las que no son en cuanto no son”
(Protágoras)
80
resuena en la historia del pensamiento. Y en el corazón de la sofística floreció ese
primer intento de humanizarlo todo.
81


01. LA ESCUELA TENÍA ENTIDAD Y REPRESENTACIÓN SOCIAL: desde su interior y para el exterior,
sus agentes y sus usuarios distinguían claramente su ser, su hacer y su aparecer. Era una institución
que precisaba sus reglas de juego y sus límites, definiendo lo que podía ofrecer y aquello que admitía
que se exigiera. La escuela de hoy es una entidad que espera en su indefinición, su definición: se
construye con el aporte de sus usuarios y de sus actores. Es lo que deciden ser: admite mutaciones,
cambios, transformaciones. Si la escuela del pasado definía y construía a sus usuarios (alumnos,
sujetos) y a los agentes (educadores) otorgándole una auténtica identidad, la escuela de hoy crece
una tensión dialéctica entre lo que la escuela quiere de sus actores y lo que los actores quieren de la
escuela. Los sujetos de hoy no se dejan moldear tan fácilmente: se resisten, pelean, quieren imponer
sus condiciones, quieren conservar sus caracteres, quieren hacer ingresar en la escuela los retazos de
sus mundos no escolarizados. Pretenden hacer la escuela a la medida de sus intereses, demandas y
expectativas Si no es como ellos quieren, deciden no permanecer allí o juegan el juego del
simulacro: “hacer como que forman parte de una entidad que les absoluta y definitivamente ajenas”:
la escuela los roza, les pasa cerca... pero no incide ni en la construcción de subjetividad o de
sociabilidad. Seguirán siendo lo que otras instituciones sociales le han ayudado a ser. El juego
dialéctico entre sujeto y escuela impone un dinamismo desconocido, ya que las instituciones se
construyen y se moldean al ritmo de sus moradores y ellos se construyen al calor de las instituciones.
Pero ninguno de los dos polos tienen el patrimonio de configuración o es dueño del molde. Por otra
parte, obliga a los actores a abandonar la cómoda posición de los “moradores seguros” que habitan
una respetada y reconocida fortaleza, para embarcarlos en una embarcación que debe navegar los
mares en un clima de incertidumbre y turbulencia. Por momentos la tensión se convierte en
negación y suelo; en otras, se transforma afirmación y recuperación; o también en una síntesis
integradora y complaciente.

02. ES CURIOSO OBSERVAR CÓMO SOBREVIVE EN EL COLECTIVO DE TODOS la imagen de una
escuela ideal, que definitivamente hemos abandonado. baste citar algún ejemplo ilustrativo: los
revoltosos e inadaptados usuarios de ayer, convertidos por esas cuestiones del azar y el destino en
nuevos habitantes de la escuela como docentes, reclaman a quien quiera oírlo la escuela ideal para
poder ejercer el rol para que se ha preparado; en sus dichos y en sus exigencias uno encuentra los
caracteres de una escuela que ellos no habitaron, ni respetaron (o expresamente renegaron y
condenaron). Para el trabajo, para desempeñar el oficio se necesita un escenario que no
construyeron y que – en el pasado – imaginaron absolutamente distinto. Cada uno podrá llenar de
ejemplos concretos esta referencia, pero lo que interesa marcar es esta contradicción que campea
en el pensamiento de la sociedad. Los mismos padres pueden construir discursos para convencer a
sus hijos, mientras en ronda de amigos – y a veces con sus hijos presentes – se glorían de las
transgresiones que operaron en su etapa escolar. ¿Qué es lo que nos hace silenciar el pasado para
imaginar un presente mágico e ideal? ¿Se trata solamente de las limitaciones y las incoherencias de
la formación o hay una fuerza social que quiere convencernos de que las cosas de otra manera?

03. NO ES QUE LA ESCUELA NO PUEDE SER DE OTRA MANERA: efectiva, ejemplar, productiva,
generadora de humanidad y de compromisos sociales. Simplemente debemos acordar que para
serlo debemos hacer el esfuerzo de construirla, ya que nadie, ni la sociedad, ni los usuarios están

80
Cfr. PROTAGORAS Y GORGIAS, Fragmentos y testimonios. Orbis- Hyspmaérica. 1980. pp. 18 – 20 y 51 y ss.
Trad. José Barrios Gutiérrez...
81
Algunas de las ideas que se desgranan en este trabajo florecieron al calor de la lectura del texto de TENTI
FANFANI, CULTURAS JUVENILES Y CULTURA ESCOLAR. IIPE. Mayo 2000. Seminario Brasilia/ junio 2000
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
92

dispuestos a dejarlo fluir espontáneamente. La escuela necesaria es el resultado de nuestra vocación,
de nuestra decisión, de nuestro esfuerzo, de nuestros sueños convertidos en realidad y de nuestras
peleas por vencer las dificultades. Los directivos y los docentes, los inspectores y los funcionarios, los
padres y los referentes sociales deben recordar que no tienen ante sí, la escuela¸ sino el proyecto y
la posibilidad de construirla, de hacerla posible. Esta visión dinámica y atrevida es mucho más
compleja e incierta, pero en definitiva se transforma en una realidad proporcionalmente efectiva y
operativa según nuestras demandas y nuestros esfuerzos...

04. YA NO EXISTE EL “EL TIEMPO SAGRADO DE LA ESCUELA” o el “espacio incontaminado y
sagrado de la escuela”. El tiempo y el espacio se han secularizado. Todo es una convención y una
construcción que se arma y se rompe, se reconstruye y se ensambla. El tiempo sagrado de la escuela
imponía reglas claras: no faltar porque lo que se pierde es irrecuperable, llegar tiempo, aprovechar
todos los minutos, saber que el tiempo es oro y que perderlo es una manera de poner en riesgo un
tesoro. El tiempo es sagrado porque es demasiado importante lo que allí se hace, lo que allí se dice.
Pero cuando el tiempo se seculariza y pierde su presunto carácter sagrado, cuando se hace humano,
quienes circulan con la escuela pueden jugar con el tiempo, negociar su valor, discutir su
importancia. Para esta nueva y difundida concepción, lo que se hace en la escuela no es tan
importante, no es demasiado importate, hasta puede no tener valor. Y la presencia en la escuela es la
relativa. Palabras y acciones pueden llenar el tiempo, durar... pero sin hacer cuestiones importantes:
en un tácito y perverso acuerdo, pueden convenir maestros y alumnos como se llena el tiempo. Y
entonces concurrir o no concurrir deja de ser un imperativo y el juego con los límites de inicio y
finalización es constante. Contagiados de otros manejos temporales dictados por las prácticas
sociales, la escuela puede padecer los mismos males: no hay un compromiso que respete la
puntualidad y el valor de todos los minutos. En muchos casos, la escuela es un largo ejercicio de
aburrimiento, interrumpido por los recreos. Aburrimiento que protagonizan los alumnos, pero del
que no son ajenos en muchos casos, los docentes.

05. EL TIEMPO ABRE LUGAR AL ESPACIO. Porque el tiempo sagrado puede convertir en sagrado
algunos espacios. En el cruce de la coordenada espacio temporales, puede haber espacios que se
armen como sagrados en determinados momentos y que luego cumplan otras funciones. Pero el
“espacio de la escuela” también era sagrado: establecía límites, zonas, ingresos y egresos, barreras,
parapetas, fortalezas. Al territorio de la escuela podían ingresar determinadas cosas, conocimiento,
saberes, personas, ideas (currículo explícito)... y estaban vedadas otras cosas, conocimientos,
saberes, personas e ideas... que muchas veces hacían su ingreso por otras vías (currículo oculto) o
nunca ingresaban (currículo nulo). La escuela era sagrada: había cuestiones con las que nadie jugaba
porque allí – como en un templo – no se podía jugar. Ese pacto implícito alimentaba las conductas y
definían los procedimientos. Los que se atrevían a dar pasos en falso, sabía que se autoexcluían, eran
los heterodoxos que buscaban su propia condena, los herejes que, a sabiendas, renunciaban a la
ortodoxia y al dogma. Pero el espacio se ha secularizado, se ha vuelto frágil, impreciso, incierto: han
caído los muros y no hay forma de determinar las nuevas fronteras porque no se trata ya de barreras
materiales (que pueden seguir existiendo) sino de la circulación de las personas, de las ideas, de las
prácticas, de los hábitos. Lentamente la escuela fue haciéndole lugar a todo, y a nadie le extraña que
las cosas que suceden en otras geografías, fuera de sus muros, ocupen también el territorio de la
escuela,
82
luchando contra todo lo establecido: reglas, conocimientos, códigos, estatutos... y
restándole valor y relevancia a lo que como tradición y mandado la escuela hacía. Tal vez no se trate
de recuperar el territorio – en una sacrosanta lucha por la reconquista – sino de entablar el diálogo
con este nueva geografía que ha eliminado las barreras, ha hecho caer las puertas y ha secularizado

82
Cfr. al respecto en minucioso análisis de estos cambios que realiza JORGE VITALI (1997) en El aula sin muros.
Tecnología y medios de comunicación en el escenario escolar actual. Mimeo. Y CULLEN CARLOS A. (1997),
Crítica de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación. Paidós. Buenos Aires. Las nuevas
fronteras de la educación. Pp. 252 y ss.
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
93

el espacio... En el espacio incontaminado, la tarea de la escuela era más específica y efectiva: nada ni
nadie sobrevolaba el horizonte mezclándose desvergonzadamente con el universo de los
conocimientos. En este nuevo espacio, contaminado, el trabajo es más duro y es fácil que uno se
pierda en un juego virtual de ventanas que se abren espontáneamente para atrapar la atención y el
interés de los alumnos. Por eso es necesario revisar permanentemente el territorio de la escuela, la
zona de lo permitido y lo prohibido, lo expreso y lo oculto. Aquella distribución racional que
distinguía el patio del aula, el salón de actos de los baños... ha barrido con las divisiones y, en muchos
casos, las desubicaciones de los alumnos responden a ese espacio homogéneo que tiende a no
reconocer las diferencias a la hora de sentarse, hablar, relacionar, etc.

06. TAMPOCO EXISTE “UN LENGUAJE SAGRADO” DE LA ESCUELA, construido como un ideal por el
que debe circular el conocimiento y los valores. La escuela del pasado rendía un culto a la palabra, a
la mesura, a la pulcritud del idioma que podía construir un lenguaje ideal que no tenía ninguna
aplicación en el mundo real. El lenguaje de la escuela privilegiaba el rigor y la exactitud: los docentes
eran la expresión cabal del mismo. Nada los podía sacar de ese estado ideal. La palabra se
consagraba de manera definitiva cuando se plasmaba en la escritura. En aulas silenciosas, la tiza
recorría el pizarrón grabando los textos que debía registrarse en los cuadernos y en las carpetas.
Palabra sagrada, palabra final. Poco para agregar. El limpio cuaderno reflejaba la pulcritud del
pizarrón: ambos la pureza del idioma.
83
. Pero sobre todo, la palabra pronunciada por directivos y
docentes tenía un lugar asegurado en el ámbito de la escuela. Quien ingresaba con la misión de
educar sabía que iba a ser escuchado, que los alumnos estaban para atender y escuchar... y los
alumnos medían sus palabras e intervenciones porque era el docente el regulador, el administrador
de la palabra. Levantar la mano, pedir permiso, medir lo que dice era condiciones para poder hacer
uso de la palabra.

07. LA ESCUELA DE NUESTROS DÍAS HA CAMBIADO LOS CÓDIGOS: ninguno de los que ingresa a ella
tiene asegurado el derecho a la palabra. Podrá hablar, pero no significa que será escuchado. Un
destacado discurso de un profesor, la esperada presencia de un visitante, la entusiasmada palabra
del directivo son multitud de voces que deberán vencer la apatía, el cuchicheo, el aparente silencio,
la ausencia. La palabra de esta nueva escuela es un derecho a conquistar y a ejercer. ¿Cuántas veces
los docentes refuerzan con sus ademanes, sus gritos y con sus repeticiones lo que quieren anunciar o
proponer? Mas allá de los preceptos didácticos que aconsejan la redundancia de los mensajes, no
confían en la efectividad de lo que dicen. Los mismos alumnos descreen de sus palabras y de sus
intervenciones: solo algunas salidas graciosas generan la clamorosa aprobación popular... Tal vez por
eso hay una difundida práctica de no hablar “de lo que se debe hablar”, de no intervenir. Si algo que
hay que decir ya se esperará el momento: el profesor que se acerca, el trabajo grupal, el final de la
hora, el inicio de la siguiente. La palabra que vale es la palabra que tiene un interlocutor directo y
concreto: pregunto y me responde, me lo dicen a mí: no puede haber equivocaciones. Pero en
realidad esta palabra devaluada, que ha perdido toda sacralidad, que se ha secularizado hasta el
hartazgo no tiene resonancia, no posee valor. Los alumnos le han quitado todo valor y no logran
diferenciar los subcódigos que admitirían un uso diverso del lenguaje en diversas situaciones. Todo
vale porque nada vale... y las malas palabras, las groserías, las referencias a cuestiones que no
corresponden no tienen mayor importancia y valor... ¿por qué otorgarle automáticamente VALOR a
la palabra del que presuntamente tiene autoridad? Cuando alguien no escucha, no está faltando al
respeto, no está vulnerando el derecho del otro-adulto. Traduce en su comportamiento lo que él
mismo siente y valora: no pretendo que me tomen en serio en lo que digo... no pretendan que los
tome en serio... La palabra circula en los graffiti, recorre las carpetas mezclando los mensajes, llena

83
“el conocimiento mas cabal de la opulenta y armoniosa lengua castellana... la que, con la religión y las
costumbres heredadas, constituyen el sello esplendoroso de la estirpe y, por ende, preciadísimo timbre de
honra nacional”...
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
94

los pizarrones, escribe paredes, deja testimonios en los bancos o en los baños... no sirve y la escuela
no es la excepción.

08. LO CURIOSO ES QUE LA ESCUELA MODERNA ha sido construida en torno a la palabra del
maestro, del educador. Educadores y alumnos se imaginan en una clase y en torno a una lección:
alguien habla y el que tiene el derecho y la obligación de hacerlo es esencialmente el maestro. El
docente que expone su lección exhibe autoridad de argumento, poder de competencia: el maestro
se convierte en el depositario, aunque no el propietario, de un saber, saber que dispone para
transmitir y repartir. La organización clásica de la clase en torno a la lección es una forma de
comunicación, un tipo de mensaje. Hay otras formas de aprender fuera del espacio-tiempo de la
clase. La clase y la lección como herramientas de trabajo corresponden a una cierta lógica de la
comunicación. Cabe preguntarse si es la única y si debe seguir siendo la definitiva. El universo de la
sala de clase se convierte en el espacio de la autoridad: la tarima, la cátedra o una posición elevada,
su situación en el foco de las convergencias de todas las miradas son las condiciones materiales y
simbólicas que permiten mantener al estudiante a distancia. En la lección-clase, el profesor se
convierte en el centro de todas las miradas, identificando el principio de un lugar que es al mismo
tiempo modelo y método... La clase-lección juega con algunos significados: el maestro que expone,
también impone... y el alumno que atiende, recibe y admite... presuntamente comprende. La
autoridad pedagógíca coincide con la autoridad del lenguaje en la posesión simbólica del lenguaje
magistral. Hasta circulan mensajes curiosos y popularizados: “Si yo enseño bien y ustedes me siguen
y me atienden, no tendrán que hacer el esfuerzo por aprender”. Los roles están preestablecido según
su uso: el espacio, la arquitectura material, social y cultural están regidas por la institución escolar,
garantizando siempre que el docente domine la práctica del lenguaje profesoral, su infalibilidad.
Siempre se construyen clases y escuelas según una pedagogía.

09. CON LA CRISIS DE LA PALABRA, ¿es la escuela la que entra en crisis o solamente un tipo de
escuela? De hecho este modelo de esquema tiene la edad de la modernidad: hubo otros modelos y
pueden construirse otros absolutamente innovadores. Cuando los alumnos renuncian a escuchar y
atender, cuando postergan la comprensión de las explicaciones de sus docentes, cuando renuncian a
la arquitectura del aula y disponen de otra manera los bancos o los cuerpos... están cortando un
estilo y están exigiendo otra cosa. La dificultad estriba en crear otros modelos mentales, otras
representaciones, para construir otras alternativas.

Tal vez sabiendo que el derecho a la palabra y la escucha no son condiciones automáticas del ingreso
a la escuela y al aula...el docente deba conquistar su voz y su palabra: porque tiene presencia
docente, autoridad para hablar, para decir lo que tiene decir, lo que puede respaldar. Porque sabe
administrar la palabra, usarla correctamente, dotarla de los alcances y de los significados precisos...
Directivos y docentes deben reconquistar el territorio de la palabra, conscientes de que su ausencia
no es un problema de “buena o mala educación”, sino de conocimiento y dominio del mundo
(empalabramiento). Quien no habla, quien no escucha se niega a descubrir el mundo, a encontrarle
sentido, a dominarlo... Una seria investigación debería certificar hasta qué punto el planificado uso
de las nuevas tecnologías en la música (equipos de audio, altos decibeles, música permanente y
todos los aparatos que sirven para la escucha solitaria y autista) no es también una de las causas de
esa pérdida... Y deberíamos investigar también, hasta qué punto los chicos le otorga escucha y
créditos a sus padres en el ámbito de la familia... Esta proliferación de sordos que solamente se
hablan a sí mismo parecen revelar otro tipo de humanidad...

10. LA ESCUELA DE HOY, A DIFERENCIA DE SU ANTEPASADA (“sacerdotes animados por una
insobornable vocación”), no otorga el pasaporte de autoridad a los que ingresan a ella para ejercer
como educadores. Ni el dominio de los saberes, ni su presencia como adultos, ni la experiencia
probada o presunta representa un carnet de autoridad. Quien ingresa a la escuela o al aula, debería
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
95

saber que allí debe poner en juego sus posibilidades y capacidades para conquistar la autoridad. La
autoridad no es un bien connatural al rol de educador, aunque sea una condición del ejercicio de la
profesión. Nadie que no tenga autoridad puede educar. Pero se ha convertido, en el contexto de la
escuela (y de la sociedad en general, también en el ámbito de la familia)
84
en un bien a conquistar. El
docente adquiere su autoridad al calor de la inter-relación con los individuos y con el grupo. Su saber
(com-probado), su experiencia (exhibida), la capacidad de manejar situaciones, su poder de
convencimiento, el uso de sus recursos, la fidelidad a los pactos o acuerdos pedagógicos o contratos
didácticos, el sentido de justicia, la capacidad de asignar el valor a cada cosa y de relativizando
nimiedades... son escalones para conquistar la autoridad. Con cada grupo y cada año hará un
esfuerzo análogo, aunque la voz de los pasillos se encarga de crear famas o anticipar multiplicando
fracasos. La autoridad es un espacio de negociación que se conquista y se construye en base a
acuerdos.

“Maestros, expertos, profesores y directivos no tienen garantizada la escucha, el respeto y el
reconocimiento de los jóvenes. Como esa autoridad pedagógica sigue siendo la condición para toda
acción pedagógica, el problema actual consiste en construir la propia legitimidad entre los alumnos.
Es necesario encontrar otras técnicas y otros dispositivos de atracción y de seducción. No pueden dar
por descontada su autoridad, sino que deben construirla de forma cotidiana.” (TENTI FANFANI, 2000)
Por eso mismo vuelve vulnerable a la autoridad: lo que se construye con esfuerzo, se pierde si no se
mantiene con dosis de coherencia y de paciencia. Ningún educador conquista la autoridad para
siempre...

Finalmente la autoridad depende de los respaldos: de quienes están por encima de los docentes y de
quienes están detrás de los alumnos. Directivos y padres son un referente necesario que permiten
sostener el andamiaje de la autoridad. Muchas veces la autoridad de un docente deviene fortalecida
por la legitimación que de la misma realiza el Director o la opinión de las padres. De todos modos,
ningún docente trabaja en soledad sino que es el resultado de un plexo de relaciones que
interactúan entre sí produciendo el hecho institucional llamado escuela.

11. LA ESCUELA NO EXHIBE NI PUEDE EXIGIR EL PATRIMONIO DEL CONOCIMIENTO y de saber. Por
lo tanto sus actores han dejado de tener la última palabra, aunque puede reconquistar una palabra
autorizada.
En este marco, el papel de la Escuela como lugar de transmisión de conocimientos ya no se considera
primordial. "El saber se ha convertido, en nuestras sociedades y nuestras economías que evolucionan
rápidamente, en un producto perecedero. Lo que aprendemos hoy estará obsoleto o será incluso
superfluo el día de mañana. La escuela ya no puede asumir ese compromiso porque corre el riesgo
quedar permanentemente desactualizada y de no cumplir con las demandas sociales. Lo importante
no es poseer una cierta cultura común, sino ser capaz de acceder permanentemente a saberes
nuevos y movilizarlos ante situaciones imprevistas”, dicen los organismos internacionales al hablar
de la educación y de la escuela de nuestros días.

Esta pérdida del patrimonio del conocimiento le ha restado presencia y trascendencia a la escuela: se
supone que en ella los conocimiento se negocian y se complementan. También los alumnos
disponen de conocimientos: hay áreas que son de su privativo dominio, ámbitos que representan
mucho para la vida de los sujetos escolarizados. Y otros conocimientos le son tan ajenos a los
docentes como a los alumnos. Si el docente asume su rol de educador podrá disponer de una ventaja
comparativa y estableciendo una necesaria relación asimétrica: (1) estar dominado por la capacidad

84
La familia ha perdido fuerza y capacidad de estructurar las personalidades de las nuevas generaciones: “la
familia que la escuela todavía espera y quiere no es la familia de las nuevas generaciones actuales”. TENTI
FANFANI, 2000
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
96

de asombro y la apertura permanente al conocimiento; (2) disponer de los recursos instrumentales
básicos para poder operar de manera crítica y sistematizadora sobre los conocimientos.

Allí aparece la posibilidad de recuperar la palabra autorizada: los docentes deben ser expertos en
algunas áreas del conocimiento y en determinadas competencias. No de todas y en todas. En
aquellas que constituyen su especialidad demuestra preparación, actualización, sistematización y
producción. De alguna manera puede testimoniar que ha dado su vida – como educador – a un
campo del saber que desea transmitir. Si todo le es ajeno, si su manejo es superficial y libresco, si
demuestra inseguridades, seguramente no podrá educar... y perderá la autoridad mas importante, la
del conocimiento.

12. ES LÓGICO INFERIR QUE LA ESCUELA DE NUESTROS DÍAS HA ROTO LA HOMOGENEIDAD de sus
ámbitos y de su geografía. No se trata aquí de volver a referir la cuestione del espacio. Se trata del
universo axiológico que cruza transversalmente el territorio de la escuela. En los diversos lugares que
habita el estudiante las cosas son y valen diferente, los códigos cambian, las jerarquías mutan, las
diferencias se reconfiguran. Las palabras, los gestos, los ritos, las relaciones, los liderazgos tienen el
mismo valor y la misma identidad en la clase, en el patio, en el campo de deportes, en el ingreso y en
la salida de la escuela. En cada uno de esos ámbitos se construyen nuevos significados y referentes.
La habilidad del educador está en determinar por qué canales circulan los mensajes más confiables,
cuáles son los códigos, cuáles son los ordenamientos jerárquicos que recorren al grupo. Agredir o
respetar, enfrentar o convencer, discutir o aceptar, ignorar o entusiasmar son opciones que pueden
recaer en individuos o grupos que tienen una reconocida influencia en el grupo y entre los
compañeros. Negociar no es ceder, sino establecer las reglas del juego, a partir de las condiciones
que exhiben los interlocutores. Es acordar a partir de la verdad que exhibe fortalezas y debilidades.

“No todo es como aparece”: la palabra que se tira en una clase, la gracia que se desliza, la cargada a
un compañero o a un grupo... siempre tiene una historia que es necesario descubrir... y,
frecuentemente, el emisor del mensaje no es el verdadero autor del mismo, sino simplemente su
portavoz. Siempre hay alguien que da la orden, señala el momento, espera el momento, establece la
oportunidad... y siempre encontrará a otros que oficial de cómplices obsecuentes... En numerosas
películas que abordan las situaciones escolares encontramos estos fenómenos y el desarrollo de las
escenas nos van conduciendo del efecto a la causa, del fenómeno al ser (aunque muchas veces el
fenómeno nos remite a un nouméno que nunca se deja revelar).

13. POR ESA RAZÓN, LA ESCUELA PRESENTA DILEMAS AXIOLÓGICOS – a medida que los usuarios
crecen en edad y pueden disponer más de sus propias vidas - : el valor del estudio o el líderazgo
informal del grupo, clase o el patio, el interior de la escuela o su exterior, los libros o la vida, el día o
la noche, las obligaciones o la libertad, la obediencia o la rebelión, los adultos o los compañeros, la
honestidad o la mentira, el respeto o el descaro, la prudencia o la desubicación, permanecer y
triunfar o abandonar y perder, concurrir a clase o faltar, ganar con el esfuerzo o conseguir las cosas
por izquierda, estudiar o zafar.
Es verdad que la escuela (y la vida misma) no establece disyuntivas tan claras, tajantes y excluyentes,
que admite caminos intermedios, valores compartidos. Es verdad que se puede incluir otra lógica
que, en lugar de excluir y obligar a optar, incluye. Pero también es cierto que los códigos de la
escuela separan las aguas, y que en cada una de las orillas se atrincheran dos tipos de estudiantes y
usuarios. De esta división son conscientes los alumnos y lo son los educadores.
85


85
En la película DESCUBRIENDO A FORESTER llama la atención ese alumnop aventajado, habitante de los dos
mundos, que se maneja con solvencia en medio de su pandilla y con el basket... y que demuestra indiscutible
capacidad para destacarse por sus dotes literarias...
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
97

Lo importa es re-conocer esta realidad y trabajar con ella y desde ella. Tal vez una imagen de la
escuela (y de la psicología de los niños y adolescentes que estudian) haya privilegiado un perfil para
escolarizado. Conviene despertar para hacer los esfuerzos pedagógicos a partir de la identidad de
cada uno de los individuos y de los grupos.

14. LA ESCUELA ES LA MISMA PARA TODOS. OBLIGATORIA, se ha vuelto universalmente igual.
Quienes ingresan encuentran el mismo producto: el mismo cuerpo directivo, los mismos docentes,
los auxiliares de disciplina, etc. Es verdad que hay diversidad en las ofertas educativas de las
escuelas. Generalmente han surgido primero y con mayor vigor las que estaban destinadas a los
sectores social y económicamente más favorecidos, lo que no asegura que allí se hayan concentrado
todas las virtudes, dejando para los restantes sectores sociales todos los defecto. “Cuando se
universaliza la escuela, son otros los usuarios que no siempre son “modificados” por la escuela sino
que terminan “modificando o desestructurando a la escuela”. (TENTI FANFANI, 2000)

Pero no todos tienen puesta en la escuela las mismas expectativas. Cada uno pone en ella lo que su
contexto como individual, familia y marco social le permite proyectar. (1) Para algunos la presencia
en la escuela es circunstancial: deben pasar por allí porque sus padres y las leyes lo establecen;
escaparán de allí cuando las condiciones lo permitan. Abandonarán sin más, se desgranarán en
incontables inasistencias, reintentarán una y otra vez aprobar algún curso... y finalmente, se
perderán. Para ellos la escuela no representa nada y el esfuerzo de los educadores no cuenta. Por
supuesto que hay justificadas y valiosas excepciones, pero no llegan a constituir una tendencia. Han
partido de una orilla dudosa y no hay una orilla que los espere: lo han subido o se han subido a un
barco (como lo harán a varios), pero rápidamente se asomarán por la borda, querrán volverse y
frecuentemente terminarán en el agua, sin que nadie repare en ellos y sin que se dispongan
embarcaciones auxiliares o salvavidas para rescatarlos. Su ausencia, al final del viaje parece justificar
las tendencia de las estadísticas. Es como que el destino está fijado de antemano... y no hay escuela
que lo pueda torcer, ya que ellos mismos parecen reforzarlo con cada una de las opciones. “Muchos
de los usuarios de la escuela tienen dificultades para ingresar, progresar y desarrollarse en
instituciones que no han sido hechas para ellos. Todo pareciera indicar que todos aquellos que
“llegan tarde” a la escuela, ingresan a una institución vieja, que no les pertenece. En muchos casos
esa situación se agrava cuando comprueban que la escuela (y su certificación) no es un pasaporte a
otra status social o a un seguro mundo laboral, sino que termina por reforzar la situación en la que se
encuentran”. (TENTI FANFANI, 2000) (2) Para otros, la escuela es un medio para alcanzar un fin:
mantener o elevar su condición social. Es un carácter instrumental nunca tomarán demasiado en
serio lo que allí se hace y solamente les interesa negociar las condiciones para alcanzar en el menos
tiempo los mejores resultados, entendiendo por éstos, aquellos que efectivamente les servirá para la
vida”que está en otra parte”. No abandonarán el barco porque tienen una orilla adónde llegar... pero
no se preocuparán demasiado por una navegación exitosa, a menos que la misma sea condición para
transitar la otra orilla... Especuladores, jugando con los límites, constructores de acuerdos provisorios
tal vez nunca lleguen a interesarse en serio por las cuestiones de fondo que la escuela ofrece. (3)
Aquellos que por razones sociales, económicas o condiciones personales ponen el acento en el
conocimiento, principalmente en aquellas áreas que despiertan su interés. Se convierten en los
alumnos ideales porque parecen la proyección del origen mismo de la escuela: una especie de ocio
creativo que les permite gozar del conocimiento, tratar de adquirirlo, navegar mundos nuevos. No
sólo navegan sino que quieren conocer cada detalle de barco, del arte de navegar, del mar, de las
condiciones climáticas, etc.; pareciera que sueñan con convertirse en futuros marineros o capitanes.
El error consiste en confundirlos con la normalidad, reposar en ellos a la hora de preparar clases y
materiales... porque son los que pueden constituir nuestra herencia.

No se trata de ENTRAR A LA ESCUELA para aceptar ser moldeados por ella, para bajar la cabeza y
incorporar sus reglas de juego. Ahora los que ingresan a la escuela – muchas veces sin saber por qué
CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
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ingresan – imponen sus reglas... o circulan por la escuela sin saber cuáles son, en definitiva, las reglas
de juego... Ya no impone ni el SISTEMA ni la ESCUELA las reglas de juego, sino que se trata de un
juego dialéctico entre la institución (nuevamente en proceso de conformación) y sus actores.
La escuela es la misma para todos y los educadores, todos, deberían saber que es con todos ello que
se inicia el viaje y que el capitán es el responsable de llevar a todos, sanos, salvos y mejores, a la otra
orilla.

15. LA ESCUELA DEL PASADO COMENZÓ SIENDO OBLIGATORIA porque era desconocida: a las clases
populares – para quienes regía la obligaoriedad – ni se les ocurría que podían ser usuarios de la
escuela. Y fue el Estado el que entendió que para garantizar la vigencia de un nuevo tipo de sociedad
(democracia republicana), una incorporación activa en el mundo de la producción (economía), una
creciente moralización que permitiera someter impulsos instintivos y destructivos... debía ofrecer la
escuela como ámbito de subjetivación y de socialización. Y para eso hacerla obligatoria. Y ofreció
desde el estado todos los recursos para crear el sistema educativo: garantizó la universalidad con la
obligatoriedad y a ésta con la gratuidad y con recursos.Con el tiempo la obligatoriedad dio lugar a
una conciencia social de la necesidad de la escuela.

“Hoy la permanencia de los adolescentes en la escuela no es algo aleatorio o discrecional. Ni los
alumnos ni los padres, ni los agentes escolares están en condiciones de determinar la inclusión o la
exclusión escolar. Todos los adolescentes deben estar en la escuela. Es un mandato legal y un
mandato del mercado del trabajo.” La escuela ha perdido la posibilidad de determinar la
permanencia o el abandono escolar: en principio todos deben ser contenidos... y todos deben
terminar... Pero esta universal condición termina por hacer estallar a la escuela que no puede
hacerse cargo de ellos... y se encuentran con una versión deteriorada e imperfecta de la escuela.”
(TENTI FANFANI, 2000)

Hoy, ¿por qué mantenemos la obligatoriedad? ¿Por qué la sociedad sigue haciendo las mismas
demandas y confía en el poder de la escuela? ¿No pudimos en esta larga historia de casi 150 años
asegurarnos que todos entenderán la necesidad de la escuela? ¿Si es tan valiosa y está cargada de
tantos valores porque la hacemos obligatoria? ¿Será porque sin obligación no habría respuesta en
los sectores mas necesitados de la población? Y si sigue siendo obligatoria, ¿por qué el estado que
exige ha decrecido en los recursos que le permiten mantener la dignidad y la relevancia? Lo peor es
que cuando algo es obligatorio, no admite opciones, descarta la posibilidad de elegir... y a veces se
sobrevive en su interior sin tener conciencia de sus virtudes y posibilidades. Y entonces la
obligatoriedad se vacía y sólo mantiene exigencias formales.


ALGUNAS RECETAS PARA LOS QUE TRABAJAN EN LA ESCUELA MODERNA

01. Es necesario superar la concepción vigente que supone que la escuela sigue siendo la escuela de
siempre. La escuela que vamos a encontrar al regresar es en parte la escuela (real no imaginada) que
abandonamos... y en parte lo que sus actuales usuarios construyen.

CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
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02. La escuela a la que ingresamos o regresamos no tiene (ni es) una estructura definida, sino un
proyecto por construir, no está hecha definitivamente, sino que admite aproximados provisorias,
nuevas configuraciones.

03. Más allá de las riquezas propias de la fantasía generosa y de un colectivo que tiende a darle
formas ideales a las realidades, es oportuno convertirse en un buen intérprete de lo que la escuela
es, hace, dice, produce. De nada nos sirve creer que disponemos de una realidad que ya no existe.

04. La escuela de nuestros días habla otro lenguaje, maneja otros códigos, está habitada por otros
usuarios. Es oportuno concurrir a ella con la capacidad para de-codificarla, entender sus secretos,
desatar sus nudos, recorrer para descubrirla y reconocerla.

05. El tiempo (y la distancia) nos hace relativizar y distorsionar las perspectivas: la versión de
nuestra escuela del pasado no es real, pero es válida porque es la nuestra. Sin embargo, para el
ejercicio profesional de la tarea de educar, no basta: es necesario confiar más en la información y en
la comprobación que en los recuerdos.

06. La escuela no nos está esperando para protegernos o para ofrecernos su respaldo en nuestra
tarea como docentes: está para que nosotros sumemos nuestros esfuerzos en su sostén y su re-
construcción.

07. Podemos volvernos activos responsables de una realidad diferente o simular acciones que
contribuyen al progresivo aniquilamiento. Depende de nosotros, nosotros elegimos. Ni el sistema ni
nuestros alumnos multiplicarán demandas.

08. El tiempo de la escuela depende de nuestra decisión: somos nosotros los que hacemos un uso
racional o lo bastardeamos. De nosotros y de nuestros convencimientos, de la capacidad de
entusiasmar y de contagiar depende que los demás interlocutores valoren el tiempo escolar: venir,
llegar a tiempo, aprovechar, trabajar. No está dado porque sí.

09. Los espacios de la escuela se construyen: nosotros somos sus arquitectos, pero también sus
albañiles y los directores de la obra. Demarcamos el territorio, establecemos las marcas y las señales,
indicamos el camino y tratamos de que quienes interactúan con nosotros logren diferenciar ámbitos,
jerarquizar, valorar, etc. No podemos exigir que respeten por que sí lo que todavía no ha sido
establecido... pero podemos exigir coherencia entre lo que hemos definido, decidido y expresado... y
las acciones consecuentes.

10. No tenemos asegurado el pasaporte de la Palabra, pero podemos conquistarlo. No es un
patrimonio de nuestro empleo o de nuestra profesión, aunque sea una de las condiciones para su
ejercicio. La palabra es un territorio compartido... pero se convertirá en patrimonio de quien pueda
hacer más cosas con ella. Ni el grito, ni la abundancia, ni la sobreactuación, ni la redundancia son
recetas seguras. Las verdades, la firmeza, las convicciones, la coherencia, la sinceridad suelen abonar
con mayor rédito el juego del habla y de la escucha.

11. Necesitamos autoridad pedagógica para educar y para enseñar. Pero esa autoridad – connatural
a la escuela – debe ser conquistada, negociada, construida en la interacción con cada uno de los
grupos. Las mismas fórmulas no siempre funcionan en todas las escuelas y con todos los grupos y en
las diversas edades. Por eso es necesario estar atento las variaciones que se producen, para generar
rápidamente otras respuestas, otras estrategias, otras alternativas.

CRITICAS Y RAZONES
DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
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INTERROGANTES

01. ¿Es o ha sido responsable la ESCUELA que ya no puede o no sabe cumplir con su cometido y
sus obligaciones?

02. ¿Han sido los actores de la ESCUELA responsables del estado actual en el que la CIVILIZACION
pasa volverse paulatinamente barbarie?
03. ¿Ha sido la SOCIEDAD que no ha sido clara con la escuela y en lugar de confiar en ella, ha
terminado por desconfiar, silenciar sus voces, desacreditarla, quitarle presencia, ignorarla?
04. ¿Ha sido el ESTADO y sus GOBIERNOS que lentamente se fue desprendiendo de la escuela
porque no la necesitaba para el manejo de sus grandes cosas... y sin querer se desprendió de
otras funciones que no pueden ser afrontadas por otros agentes institucionales?
05. ¿Necesitamos rearmar la escuela, otro tipo de escuela, con otras piezas, con otra estructura,
para poder mantener, recuperar, transformar el mundo y la sociedad del presente y del
futuro?
06. ¿Por qué otra escuela? Si la escuela del pasado era una escuela segura, que despertaba y
generaba confianza, en diálogo con la sociedad, responsable y constructora de situaciones
distintas. Una escuela con presencia y que a su vez justificaba esa presencia...¿por qué lLa
escuela de nuestros días es una escuela criticada, discutida, ignorada por la sociedad: es una
escuela que todos quieren hacer a la medida de sus expectativas y de su conveniencia. Una
escuela que los usuarios quieren al mismo tiempo efectiva y complaciente, placentera y
exigente, propedéutica y generosa... a la que se le exige mucho y en la que se confía poco?
07. Con esta escuela ¿qué poco lo que se puede construir? ¿No està moldeando a sus actores
(docentes y alumnos) que terminan por quitarle jerarquía y trascendencia a lo que hacen y
juegan el simulacro de una realidad en la que no creen?
08. ¿Acaso una sociedad es no es humana y humanizante no por sistema de seguridad, o de
justicia... sino por su educación? ¿No por la forma con que reprime y condena, sino por la
inteligente manera con que previene y convence?

La apuesta para el futuro es entenderlo. Y pensar en la construcción o reconstrucción de la escuela
que mejor exprese la educación necesaria.


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