TFG Definitivo

Facultad de
Educación de
Cuenca
“El modelo de Educación

Deportiva
en los primeros cursos
de Educación Primaria”
TRABAJO FIN DE GRADO
Firmado
CORDENTE digitalmente por
CORDENTE
Tutor: David Cordente Mesas
MESAS MESAS DAVID -
Autora: Lucía Muñoz Gutiérrez DAVID - 04619258F
Fecha:
DNI: 04634777R 04619258F 2020.07.15
11:29:31 +02'00'
Área: Educación Física Curso Académico 2019/2020
TRABAJO FIN DE GRADO. El modelo de Educación Deportiva en los primeros cursos de Educación Primaria.
Lucía Muñoz Gutiérrez.
ÍNDICE
Presentación 5
PARTE I: Reflexión sobre la formación adquirida 7
1. Reflexión sobre la formación adquirida 7

2. Competencias MECES competencias que todo graduado en la 13
profesión de maestro de primaria debe haber adquirido y reflexión
sobre la repercusión del desarrollo de la materia “Trabajo Fin de
Grado” en la consecución de las mismas
3. Autoevaluación 18
4. Conclusiones 19
PARTE II: Propuesta de innovación docente. Investigación sobre la aplicación del 20

Modelo de Educación Deportiva en los primeros cursos de Educación Primaria.
1. Resumen 20
2. Introducción y justificación del tema 21
3. Marco teórico 22
3.1 Definición del modelo de Educación Deportiva 22
3.2 Características del modelo de Educación Deportiva 22
3.3.Objetivos del modelo de Educación Deportiva 25
4. Objetivos de la propuesta de innovación docente 27
5. Comparación entre en modelo de Educación Deportiva y el modelo 28
Tradicional
6. El modelo de Educación Deportiva en alumnos de primero y segundo de 30
Educación Primaria
6.1 Desarrollo de competencias básicas con el modelo de Educación 30
Deportiva
6.2 Influencia del modelo de Educación Deportiva en las necesidades 33
psicológicas básicas
6.3 Estudios sobre la aplicación del modelo de Educación Deportiva en los 35
primeros cursos de Educación Primaria
2 2
7. Presentación de conclusiones 39
7.1 Puntos fuertes y débiles de la investigación 39
7.2 Dificultades encontradas a la hora de realizar el trabajo 40
7.3 Prospectivas de futuro 40
8. Referencias bibliográficas 41
3 3
Tablas
Tabla 1. Resumen del plan por módulos y materias
Tabla 2. Distribución de materia y asignaturas básicas en el plan de estudios
4 4
PRESENTACIÓN
En este apartado quiero comenzar exponiendo mis cualidades personales. Soy una
persona activa, pienso que el deporte y la vitalidad son fundamentales en una persona, y
sobre todo, para alguien que trabaja en un centro educativo. Me considero también una
persona responsable con mis estudios y con mi vida personal, lo he sido desde pequeña y
creo que es algo que me ha ayudado siempre. Me gustaría resaltar otros dos atributos, que
son, la paciencia y la organización, ambos clave para el desempeño de la profesión
docente, que junto a mi vocación e interés por los niños determinaron que eligiera esta
carrera.
En cuanto a mi formación académica anterior al título, hice Bachillerato de Ciencias
de la Salud, a pesar de que tenía bastante claro a qué me quería dedicar y podría haber
accedido también a través del Bachillerato de Ciencias Sociales, siempre me llamaron más
la atención asignaturas como Biología, Física o Química, por eso me decanté por esta
modalidad.
Mi trayectoria profesional no es muy extensa, pero desde hace varios años he
trabajado cuidando a niños y dándoles clases particulares, especialmente de Inglés.
Siempre me han interesado mucho los idiomas, en el instituto cursé también la asignatura
de Francés, y extraescolarmente estudié Alemán durante cuatro años en la Escuela Oficial
de Idiomas. Desde muy pequeña he viajado al extranjero para conocer nuevas culturas y
vivir nuevas experiencias que me hicieran ser más autónoma e independiente, creo que
personalmente me ha aportado mucho y me gustaría inculcárselo a los alumnos si tienen la
oportunidad de hacerlo.
En mi familia hay muchos niños, tengo un hermano pequeño y muchos primos, de
los cuales soy la mayor, desde que tengo uso de razón me ha gustado cuidarlos y
enseñarles cosas. Siempre he sentido mucha curiosidad por el mundo de la educación.
Creo que todos estos factores fueron determinantes para que yo haya elegido esta
profesión y me sienta cada día mas orgullosa de ello.
El deporte siempre ha formado parte de mi vida, he practicado muchos,

baloncesto, tenis y atletismo entre otros. A pesar de haber estado presente siempre, no me
planteaba estudiar algo en relación con la Actividad Física. Sin embargo, al contemplar
la opción de hacer la Mención en Educación Física al mismo tiempo que hacía la de
Inglés, no lo dudé.
5 5
Cuando empecé la carrera estaba muy motivada, como cualquier persona que
comienza la universidad, tenía un poco de miedo pero muchas ganas de aprender más
sobre algo que me gustaba. Con una motivación tan alta todo era mucho más fácil, me
mostraba siempre muy predispuesta y receptiva a cualquier asignatura, y las que más me
llamaron la atención fueron las relacionadas con la Psicología.
En segundo mi motivación decayó un poco, había perdido esas ganas del
principio y sentía que lo que estaba aprendiendo no me iba a ayudar en mi profesión en
un futuro. Pero al acabar segundo decidí que quería hacer la doble mención, en
Educación Física e Inglés, por lo que he mencionado antes. Dos de las cosas que más me
gustan, dentro y fuera del ámbito profesional son el deporte y los idiomas, así que vi una
gran oportunidad y me especialicé en ambas.
Sin duda, tercero fue el mejor año de la carrera y posiblemente de mi vida, durante
el primer cuatrimestre llevamos a cabo el Prácticum I y las primeras asignaturas de las
menciones, esto fue realmente motivador, puesto que sentí lo contrario a lo que había
sentido el año anterior, lo que estaba aprendiendo me estaba aportando muchísima
experiencia y conocimientos. Y en el segundo cuatrimestre hice un ERASMUS en
Varsovia, una gran decisión a nivel profesional y personal.
En estos dos años, el grupo de mención de Educación Física ha estado muy unido.
Debido al número reducido de alumnos y la gran cantidad de horas prácticas que se
realizan en esta mención, que hace que realmente nos veamos como un grupo.
Para finalizar con la presentación, en cuanto a mi expediente académico, mis
mejores calificaciones son las de la mención de Educación Física, las relacionadas con
Inglés y Matemáticas en los primeros cursos, y los Prácticum.
6 6
PARTE I.- REFLEXIÓN SOBRE LA FORMACIÓN ADQUIRIDA
En este apartado, se hará una reflexión sobre la formación adquirida en los 4 años
del grado. Para ello, tomaremos como referencia el plan de estudios, para así vincular los
distintos módulos que se establecen con las competencias que se pretende que el alumno
adquiera en la carrera.
1.REFLEXIÓN SOBRE LA FORMACIÓN ADQUIRIDA
Según la resolución de 17 de febrero de 2010, de la Universidad de Castilla-La

Mancha, por el que se publica el plan de estudios de Graduado en Maestro en Educación
Primaria se establece que dicho plan de estudios estará́ compuesto por 240 créditos, de los
cuales 60 serán de formación básica, 102 de materias obligatorias, 24 destinados a
materias optativas, 48 para prácticas externas y 6 para el trabajo fin de grado. En la tabla 1
se puede observar la distribución de las asignaturas por módulos y materias.
Tabla 1
Resumen del plan de estudios por módulos y materias (extraído página web de la
Universidad de Castilla-La Mancha).
7 7
El plan de estudios está dividido en una parte de formación básica, otra didáctico
disciplinar, las prácticas en los centros educativos, la mención calificadora, y un trabajo
fin de grado. A continuación, serán expuestos los apartados uno por uno.
En cuanto a la formación básica tenemos asignaturas comunes y obligatorias para
todos los estudiantes de Educación Primaria, siendo estas las que aportan los contenidos
que servirán como base para trabajar los temarios de otras materias.
En la tabla 2 se muestra el cuadro de distribución de materias y asignaturas básicas
en el plan de estudios.
Tabla 2
Distribución de materias y asignaturas básicas en el plan de estudios (extraído del

BOE: Resolución del 17 de febrero de 2010 de la Universidad de Castilla-La Mancha).
La formación básica está dividida en varios módulos:
- Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

Aquí están recogidas las materias relacionadas con la Psicología y Pedagogía.
Creo que son dos ramas muy relacionadas con la educación de los niños, por lo que las
veo muy necesarias a la hora de trabajar con ellos, entender mejor la manera en la que se
comportan y ayudarnos a la hora de disminuir los problemas que puedan surgir en el
aula.
En este bloque encontramos asignaturas como Psicología del Desarrollo,
Psicología de la Educación y Trastornos del Desarrollo y del Aprendizaje, considero que
todas han sido muy enriquecedoras y me han ayudado a conocer más sobre los
comportamientos de los niños.
8 8
- Procesos y contextos educativos

En este módulo encontramos asignaturas como Tendencias Contemporáneas de la
Educación y Gestión e Innovación de Contextos Educativos. La asignatura de Gestión me
aporto muchas cosas que no conocía y me ayudaron a comprender mejor el
funcionamiento de los centros educativos y del personal docente. En el momento en el que
la cursé me resultó una asignatura poco motivadora, pero cuando comencé las prácticas me
di cuenta de lo útil que era. Este apartado incluye asignaturas que no están relacionadas
directamente con los niños pero que son muy necesarias ejercer como maestro en un
colegio.
- Sociedad, familia y escuela

En este apartado hay dos asignaturas, Sociología de la Educación y Educación y
Sociedad. Ambas han sido enseñadas desde un enfoque bastante práctico, lo cual ayuda a
entender muchas cosas. Resultan bastante útiles a la hora de entender la forma que tiene la
escuela de implicar a la familia en la enseñanza de sus hijos, y que cuanto mayor es el
vínculo de ambas mejor resulta el aprendizaje. Al igual que en el anterior, este módulo
trata temas muy necesarios y relacionados de alguna manera con la educación que
tenemos que dar como maestros, tratando temas que inevitablemente surgirán en la
ejecución de nuestra profesión.
- Formación básica en lenguas extranjeras

No podemos negar la importancia de los idiomas en el mundo en el que vivimos.
La Educación debe ir cambiando y se debe ir desarrollando a medida y de la misma forma
que lo hace la sociedad. Por lo tanto, en la escuela se debe fomentar el uso de idiomas, y
para ello debemos estar bien formados. Es fundamental que se aprendan nuevas lenguas
desde una edad temprana, de esta manera será más sencillo para los alumnos poder
adquirir un nivel alto de comprensión de determinados idiomas.
Por lo tanto, me parece muy acertado que aparezcan asignaturas de la enseñanza de
idiomas en el plan de estudios. En los dos últimos cursos del grado existe la opción de
cursar la mención de Inglés, para quien quiera especializarse en este campo, no obstante,
me parece fundamental que todas aquellas personas que vayan a ejercer la profesión de
maestro tengan una formación básica en alguna lengua extranjera.
9 9
En cuanto al apartado Didáctico y Disciplinar podemos encontrar las asignaturas

que se imparten en los colegios, así como su didáctica.
- Enseñanza/Aprendizaje de Ciencias Experimentales

Como he mencionado antes, cursé el Bachillerato de Ciencias de la Salud, por lo
que estaba bastante familiarizada con estas asignaturas.
Estas materias son cursadas para posteriormente poder impartir de forma correcta
en los colegios disciplinas como son las Ciencias Naturales, al igual que he mencionado
en el punto anterior, es fundamental el dominio por nuestra parte de estas áreas como
maestros, para así poder enseñarlas de forma correcta a nuestros alumnos.
- Enseñanza/Aprendizaje de Ciencias Sociales

Aunque este tema lo dominaba menos me aportaron mucho y creo que
asignaturas como Geografía e Historia son muy importantes para la formación de un
maestro.
- Enseñanza/Aprendizaje de Matemáticas
Dentro de este bloque vimos asignaturas como Didáctica de los Números y la
Estocástica y Didáctica de la Geometría y la Medida. Ambas muy interesantes e
indudablemente importantes para un docente, debido a que si queremos enseñar
Matemáticas a un niño debemos empezar por dominarlas nosotros mismos.
- Enseñanza/Aprendizaje de Lenguas
• Enseñanza/Aprendizaje de Lengua y Literatura: en este apartado
encontramos las asignaturas de Lengua y Literatura. Volviendo a lo mismo
que acabo de destacar, para enseñarle Lengua a un alumno la debemos
dominar, y es una de las materias clave para su desarrollo escolar.
• Enseñanza/Aprendizaje de Lenguas Extranjeras: encontramos la
asignatura de Lengua Extranjera y su Didáctica II. Que es la continuación
de Lengua Extranjera y su Didáctica I que ya he mencionado
anteriormente.
10 10
- Enseñanza/Aprendizaje de Educación Musical, Plástica y Visual

Esta rama de la Educación, con un sentido más artístico no ha sido mi punto
fuerte, nunca me ha llamado demasiado la atención. Sin embargo, viéndolo ahora como
una persona a punto de recibir su titulo de maestra creo que tiene mucha importancia, y
que en muchas ocasiones no le damos toda la que merece. En cuanto a la Educación
Musical, en este grado podemos encontrar una mención de Música, no obstante, me
parece muy importante que haya una asignatura común que deba cursar todo el mundo
independientemente de que elija la mención de Música o no.
- Enseñanza/Aprendizaje de Educación Física

Si observamos la sociedad de hoy en día podemos ver que los niños cada vez son
menos activos, el desarrollo de las tecnologías ha contribuido en gran parte a que muchos
niños solo realicen deporte en las clases de Educación Física.
Por lo tanto creo que como docentes debemos estar muy concienciados con este
tema y darle la importancia que tiene. De la misma forma que en el apartado anterior, hay
una mención de Educación Física, que fue una de las que yo elegí, pero me reitero
diciendo que me parece fundamental que haya asignaturas comunes de Educación Física
que todo futuro maestro debe cursar, no podemos olvidar que para los alumnos seremos
un modelo a seguir y es muy importante que seamos responsables y que demos una
buena imagen y un buen ejemplo.
El tercer apartado es el referente a las prácticas, está compuesto por el Prácticum I

y el Prácticum II. En estos períodos hemos podido acercarnos más al aula y a lo que es la
realidad docente, tanto dentro como fuera del aula.
Me parece la parte más importante y más enriquecedora del grado, los objetivos de
estás prácticas son, entre otros, que los alumnos sean competentes para integrarse en la
profesión docente desde el desarrollo práctico. En el Prácticum I, con la primera estancia
en el centro educativo, el estudiante desarrollará los proyectos y observaciones propios de
las materias de los primeros módulos, para así conocer la organización de los centros
educativos, sus proyectos y actividades y comenzar la observación en las aulas.
11 11
Y en el Prácticum II, una segunda fase de estancia en el centro educativo, el

mismo que el primero u otro diferente, el estudiante realizará la observación y el análisis
de la aplicación práctica de los contenidos ya abordados en las materias específicas. El
objetivo es que el estudiante aprenda a planificar, diseñar y desarrollar el programa y las
actividades de aprendizaje y evaluación en las especialidades y materias de su
competencia
Y por último, el cuarto apartado es el dedicado a la mención, en mi caso dos de

ellas, con cinco asignaturas en cada una.
En la mención de Educación Física teníamos las siguientes asignaturas: Juegos,
Ocio y Recreación, Condición Física y Salud, Formación del Profesorado de Educación
Física, Iniciación Deportiva y Percepción, Movimiento y Expresión corporal. Estas
asignaturas tenían una parte práctica y otra teórica, esto me ha ayudado a comprenderlas
mejor y a estar muy unida con mi compañeros de la mención de Educación Física.
En cuanto a la mención de Inglés las asignaturas que la formaban eran:
Metodología y Nuevas Tecnologías, Destrezas Comunicativas en Lengua Inglesa I,
Destrezas Comunicativas en Lengua Inglesa II, Discurso y Gramática en el Aula y
Aprendizaje Integrado de Contenidos en Lengua Extranjera. Algunas de estas también las
tratamos de forma más práctica, haciendo incluso alguna actividad en un aula de Educación
Primaria, esto además de aportar más experiencia es muy motivador.
En los primeros años del grado tuvimos la oportunidad de cursar asignaturas
comunes, de Inglés, Educación Física, Música y Plástica entre otras, esto favorece a la
hora de elegir una mención, estas materias nos ayudan a tener unos conocimientos
básicos de cada área de conocimiento y a descubrir la que más nos gusta y en la que nos
queremos especializar, en mi caso, Educación Física e Inglés.
12 12
2. COMPETENCIAS MECES, COMPETENCIAS QUE TODO GRADUADO EN

LA PROFESIÓN DE MAESTRO DE PRIMARIA DEBE HABER ADQUIRIDO Y
REFLEXIÓN SOBRE LA REPERCUSIÓN DEL DESARROLLO DE LA
MATERIA “TRABAJO FIN DE GRADO” EN LA CONSECUCIÓN DE LAS
MISMAS
Tras comentar mi experiencia personal y el plan de estudios, procedo a explicar a

continuación las competencias que todo graduado en la profesión de maestro de Infantil o
Primaria debe haber adquirido y una breve reflexión de las mismas.
Según el Real Decreto 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco

Español de Cualificaciones para la Educación Superior, encontramos las Competencias
MECES (Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior). El nivel de
Grado se constituye en el nivel 2 del MECES, en el que se incluyen aquellas
cualificaciones que tienen como finalidad la obtención por parte del estudiante de una
formación general, en una o varias disciplinas, orientada a la preparación para el ejercicio
de actividades de carácter profesional. Estas competencias deben ser adquiridas por los
alumnos de cualquier titulación oficial procedente de la enseñanza universitaria.
Las características de las cualificaciones ubicadas en este nivel vienen definidas
por los siguientes descriptores presentados en términos de resultados del aprendizaje que
procederé a comentar individualmente:
- Haber adquirido conocimientos avanzados y demostrado una comprensión de los

aspectos teóricos y prácticos de la metodología de trabajo en su campo de estudio
con una profundidad que llegue hasta la vanguardia del conocimiento.
En relación a este punto creo que durante estos cuatro años de grado hemos ido
adquiriendo una serie de conocimientos en el ámbito de la Educación, así como nociones
básicas de Psicología y Sociología entre otros campos de estudio. La aplicación tanto
teórica como práctica en muchas asignaturas nos ha ayudado a comprenderlo mejor y
hacer el aprendizaje mucho más significativo.
13
- Poder, mediante argumentos o procedimientos elaborados y sustentados por ellos

mismos, aplicar sus conocimientos, la comprensión de estos y sus capacidades de
resolución de problemas en ámbitos laborales complejos o profesionales y
especializados que requieren el uso de ideas creativas e innovadoras.
El tercer apartado referente a las prácticas en centros educativos, mediante el Prácticum I
y el Prácticum II, nos han ayudado a aplicar los conocimientos que durante los dos
primeros años de grado habíamos ido adquiriendo. En cuanto a la resolución de
problemas, en las clases de la universidad siempre han intentado ponernos retos para que
supiéramos como afrontarlos en un futuro, pero en las prácticas ha sido donde hemos
puesto a prueba esta resolución de problemas usando ideas creativas e innovadoras.
- Tener la capacidad de recopilar e interpretar datos e informaciones sobre las que

fundamentar sus conclusiones incluyendo, cuando sea preciso y pertinente, la
reflexión sobre asuntos de índole social, científica o ética en el ámbito de su campo
de estudio.
Gracias a todos los trabajos escritos que hemos tenido que hacer, incluyendo este
Trabajo Fin de Grado, hemos podido desarrollar la capacidad de interpretar datos,
reflexionar, investigar y sacar nuestras propias conclusiones.
- Ser capaces de desenvolverse en situaciones complejas o que requieran el desarrollo

de nuevas soluciones tanto en el ámbito académico como laboral o profesional
dentro de su campo de estudio.
En un campo como es la Educación, desde la perspectiva laboral todos somos conscientes
de que no es una tarea fácil para nosotros encontrar un trabajo dentro de nuestro campo
de estudio. Por esta razón nos hemos estado preparando todos estos años, y desarrollando
de la mejor manera posible capacidades y habilidades para ser capaces de afrontar
cualquier situación en el futuro, por compleja que sea.
- Saber comunicar a todo tipo de audiencias (especializadas o no) de manera clara y

precisa, conocimientos, metodologías, ideas, problemas y soluciones en el ámbito de
su campo de estudio.
En cuanto a este punto, debido a que vamos a ser maestros, y nuestra principal fuente de
trabajo es frente a una audiencia, en este caso no especializada, como son los niños. Creo
que este es el punto más importante, puesto que, si no somos capaces de comunicar
14 14
conocimientos, ideas, problemas y sus soluciones, nunca podremos llegar a ser docentes
competentes pues esta es nuestra principal función, comunicar y enseñar.
- Ser capaces de identificar sus propias necesidades formativas en su campo de

estudio y entorno laboral o profesional y de organizar su propio aprendizaje con
un alto grado de autonomía en todo tipo de contextos (estructurados o no).
Tras cuatro años de grado hemos aprendido cuales son las necesidades en nuestro
campo, tanto laboralmente, pensando en el futuro, como actualmente organizando
nuestro propio aprendizaje.
Según la Orden ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los

requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el
ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Primaria, las competencias que los
estudiantes deben adquirir son las siguientes:
1. Conocer las áreas curriculares de la Educación Primaria, la relación
interdisciplinar entre ellas, los criterios de evaluación y el cuerpo de
conocimientos didácticos en torno a los procedimientos de enseñanza y
aprendizaje respectivos.
2. Diseñar, planificar y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje, tanto
individualmente como en colaboración con otros docentes y profesionales del
centro.
3. Abordar con eficacia situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos
multiculturales y plurilingües. Fomentar la lectura y el comentario crítico de
textos de los diversos dominios científicos y culturales contenidos en el
currículo escolar.
4. Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad y que
atiendan a la igualdad de género, a la equidad y al respeto a los derechos
humanos que conformen los valores de la formación ciudadana.
5. Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella, resolver problemas de
disciplina y contribuir a la resolución pacífica de conflictos. Estimular y
valorar el esfuerzo, la constancia y la disciplina personal en los estudiantes.
6. Conocer la organización de los colegios de Educación Primaria y la diversidad
de acciones que comprende su funcionamiento. Desempeñar las funciones de
tutoría y de orientación con los estudiantes y sus familias, atendiendo las
singulares necesidades educativas de los estudiantes. Asumir que el ejercicio
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de la función docente ha de ir perfeccionándose y adaptándose a los cambios

científicos, pedagógicos y sociales a lo largo de la vida.
7. Colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno
social. Asumir la dimensión educadora de la función docente y fomentar la
educación democrática para una ciudadanía activa.
8. Mantener una relación crítica y autónoma respecto de los saberes, los valores y
las instituciones sociales públicas y privadas.
9. Valorar la responsabilidad individual y colectiva en la consecución de un
futuro sostenible.
10. Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente.
Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y
promoverlo entre los estudiantes.
11. Conocer y aplicar en las aulas las tecnologías de la información y de la
comunicación. Discernir selectivamente la información audiovisual que
contribuya a los aprendizajes, a la formación cívica y a la riqueza cultural.
12. Comprender la función, las posibilidades y los límites de la Educación en la
sociedad actual y las competencias fundamentales que afectan a los colegios de
Educación Primaria y a sus profesionales. Conocer modelos de mejora de la
calidad con aplicación a los centros educativos.
En cuanto a estas competencias, el grado que estoy a punto de finalizar está

diseñado para alcanzar todas y cada una de ellas, bajo mi punto de vista, las he alcanzado
y por ello soy merecedora del título de maestra en Educación Primaria. Me gustaría
destacar algunas de ellas, en primer lugar la número 1, es fundamental para un futuro
maestro conocer las áreas curriculares en Educación Primaria, y dominarlas para que así
los alumnos puedan lograr un aprendizaje significativo de los conceptos.
El punto 3 en mi caso es muy importante también, puesto que he cursado la
mención de Inglés y podría tener la oportunidad de trabajar en un centro educativo en el
que el idioma y la cultura fuese el inglés y para ello tengo que estar preparada y ser
competente en este campo.
En cuanto al apartado 6, es una tarea que va relacionada directamente con la
organización del centro educativo, y que muchas veces dejamos un poco olvidada pero es
igual de importante que otros aspectos de la educación.
16 16
El mundo y la sociedad en la que vivimos, y especialmente en la situación en la

que nos encontramos ahora, hace muy importante el punto 11, debemos avanzar según las
exigencias de la actualidad y conocer y aplicar los recursos tecnológicos de la mejor
manera.
Cada una de las 1 competencias me parece importante y que se debe valorar y
conseguir, pero las mencionadas anteriormente son las que destacaría y creo que he
conseguido notablemente.
17 17
3. AUTOEVALUACIÓN
En este epígrafe me gustaría resaltar mis puntos fuertes y débiles en relación a

lo que he aprendido estos años y a la que aspiro que sea mi futura profesión.
Con respecto a mis puntos fuertes, como ya he mencionado antes, he descubierto
que soy una persona organizada, lo cual es clave a la hora de ser docente. También soy
una persona activa y con mucha motivación, me gusta descubrir cosas nuevas y cuando
hago algo que me entusiasma pongo todas mis ganas en ello.
Por otro lado, en cuanto a mis debilidades, he de decir que en aunque me
considere una persona activa, en ocasiones soy un poco perezosa, me gustaría ser más
trabajadora y estoy intentando mejorarlo, a la hora de ponerme a hacer algo me cuesta
mucho dar el paso, pero una vez que lo hago pongo todas mis ganas sobre todo si es una
tarea con la que me siento motivada.
Creo que soy merecedora de título porque he trabajado de manera constante
durante estos cuatro años, he aprendido muchas cosas que me ayudarán a ejercer de
manera correcta la profesión de maestra de Educación Primaria y he alcanzado los
objetivos que se proponen.
18 18
4. CONCLUSIONES
Después de estos cuatro años de estudio universitario, puedo decir que me

considero una persona diferente, una versión mejorada de la estudiante que ingresó a la
universidad en 2016.
Creo que he logrado muchos objetivos, es por esto que merezco el título de
maestra, y por eso me he esforzado por ser lo que siempre he querido.
No obstante, todavía tengo mucho que aprender, especialmente en el campo
profesional, en el cual se aprende a través de la experiencia y los años. En resumen,
estos años me han ayudado a reiterar mi vocación y alentarme a seguir progresando y
convertirme en un buen maestra.
Después de conocer las competencias MECES y las competencias que todo
graduado en Educación Primaria debe tener según la Orden ECI/3857/2007, de 27 de
diciembre creo que he podido alcanzarlas con ayuda de mis profesores de la facultad
durante estos cuatro años. Sin embargo, esto no significa que no tenga nada en lo que
mejorar, creo que mi profesión como docente está a punto de empezar, e iré mejorando
con los años y la experiencia, que espero que sea una larga carrera y que pueda poner de
mi parte para cambiar la visión de la educación actual. Está en nuestras manos, las de
las nuevas generaciones de maestros innovar y dar un giro de manera positiva a la
educación.
19 19
PARTE II.- PROPUESTA DE INNOVACIÓN DOCENTE.

INVESTIGACIÓN SOBRE EL MODELO DE EDUCACIÓN
DEPORTIVA EN LOS PRIMEROS CURSOS DE EDUCACIÓN
PRIMARIA
1. RESUMEN
Esta propuesta de innovación docente pretende comprobar mediante la

investigación la viabilidad de la aplicación del modelo de Educación Deportiva en los tres
primeros cursos de Educación Primaria, es decir, con niños de entre 5 y 8 años.
Trata de revisar una enmarcación teórica del modelo, una comparación de éste con
el modelo Tradicional , viendo como afecta al desarrollo de las competencias básicas y la
influencia que tiene en las necesidades psicológicas básicas.
La investigación pretende centrarse en la aplicación del modelo en 1º y 2º de
Educación Primaria , proponiendo formas de utilizarlo y analizando estudios ya realizados
sobre el modelo de Educación Deportiva en los primeros cursos de Educación Primaria.
Palabras clave: Educación Física, Educación Deportiva, Educación Primaria,

Educación Tradicional.
ABSTRACT
This proposal of teaching innovation aims to verify through the research the
feasibility of applying the Sport Education model in the first three years of Primary
Education, that is to say, with children between 5 and 8 years old.
It tries to revise a theoretical framework of the model, a comparison of this with
the Traditional Model, seeing how it affects the development of basic skills and the
influence that this model has on basic psychological needs.
The research attempts to focus on the application of the model in 1st and 2nd grade
of Primary Education, proposing ways to use it and analyzing studies already carried out
with the Sport Education Model in the first years of education.
Keywords: Physical Education, Sport Education, Primary Education,

Traditional Education.
20 20
2. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL TEMA
El modelo de Educación Deportiva (de ahora en adelante, MED) fue introducido

en 1982 por Daryl Siedentop en la Commonwealth Games Conference en Brisbane, donde
el autor propuso un modelo de enseñanza y curricular que aportase experiencias deportivas
auténticas que se desarrollan de forma tradicional en iniciación deportiva en Educación
Física. Es un modelo que se basa en la formación de pequeños grupos o “equipos”
homogéneos y mixtos, que trabajan de forma cooperativa durante una unidad didáctica o
“temporada deportiva”, compuesta por varias fases (Siedentop, Hastie y Van der Mars,
2019).
La elección de este tema se debe a que este año en la asignatura de “Iniciación
Deportiva” pude conocer más a fondo este modelo de enseñanza, y pensé que podía ser
interesante llevar a cabo una propuesta de aplicación práctica dado que estaba realizando
el Prácticum II, pero debido a las circunstancias relacionadas con las crisis sanitaria del
COVID-19 la investigación-acción tornó sus esfuerzos en un mayor grado de análisis de la
literatura existente.
En primer lugar se definirá y encuadrará el MED en su marco teórico, explicando

algunos aspectos del mismo. Posteriormente, se comparará con el modelo Tradicional
viendo las fortalezas y debilidades de cada uno. Se analizará el MED en los primeros
cursos de Educación Primaria, principalmente en niños de entre 5 y 8 años, viendo como
influye en el desarrollo de las competencias básicas y en las necesidades psicológicas
básicas. De esta forma se intentará descubrir más lo que es el MED y como funcionaría en
los alumnos de los primeros cursos de Educación Primaria.
21 21
3. MARCO TEÓRICO
3.1 Definición del modelo de Educación Deportiva
En 1994, Siedentop propuso un modelo de enseñanza y curricular que aportase

experiencias deportivas más auténticas que las que se desarrollan de forma tradicional
en iniciación deportiva en Educación Física, más tarde se pudo definir en mayor
profundidad.
El modelo de Educación Deportiva se trata de un modelo basado en la formación
de pequeños grupos o equipos homogéneos y mixtos, que trabajan de manera
cooperativa durante una unidad didáctica o “temporada deportiva”, compuesta por
diversas fases: pretemporada, temporada, fase final y festividad (Siedentop et al., 2019).
El modelo de Educación Deportiva se desarrolla mediante roles y promueve que
los alumnos que menos participan en las clases de Educación Física o que presentan
mayor exclusión adquieran un rol dominante, y de esta manera cobren mayor importancia
dentro del grupo. (Valero, 2003).
De esta forma y conforme a lo que proponen estos autores, los principales
participantes conseguirán desarrollar habilidades deportivas y aprenderán a desempeñar
roles dentro del contexto de la Educación Física, que les permitirá alcanzar
responsabilidades y competencias necesarias para el adecuado funcionamiento de este
modelo, y consecuentemente, de los aprendizajes que se facilitan en el mismo
(González-Víllora, Evangelio, Guijarro y Rocamora, 2020).
3.2 Características del modelo de Educación Deportiva
Uno de los objetivos del MED es preservar los aspectos esenciales del deporte,
para ello tiene unas características particulares y son las siguientes: temporadas
deportivas, afiliación a un equipo, competición formal, evento culminativo, festividad y
registro de récords (Siedentop, 1998).
A continuación, se explicarán cada una de ellas.
22 22
1. TEMPORADAS DEPORTIVAS
Las unidades didácticas, o temporadas deportivas, se dividen en tres fases:
pretemporada, temporada y fase final. La división de estas fases se realiza para facilitar
la provisión gradual de autonomía y la adquisición de rutinas de trabajo por parte del
alumnado.
La pretemporada se caracteriza por una dirección más guiada por parte del
profesorado, que se utiliza para la consecución del aprendizaje de los roles, las normas,
aspectos técnico-tácticos, y la asimilación y comprensión del modelo (Siedentop et al.,
2019). Es la fase que requiere más cantidad de trabajo y preparación por parte del
profesorado, lo cual requiere formación previa, especialmente en profesores novatos con
respecto a la implementación de la Educación Deportiva, que encuentran este trabajo
preparativo como inconveniente (Layne y Hastie, 2014).
La fase de temporada o competición regular, es aquella de mayor duración debido a
que es en la que el alumnado debe tener tiempo para desarrollar y afianzar sus
responsabilidades (Siedentop et al., 2019). Durante esta fase los equipos compiten entre
ellos manteniendo los aspectos esenciales del deporte adaptados al contexto educativo, y
con la motivación que la competición provoca (Fernández-Río y Menéndez-Santurio,
2017; Perlman y Karp, 2010). En esta fase, el trabajo se realiza a través de una rutina de
trabajo de pretemporada, donde se evalúan y respetan las reglas y roles que guían el
proceso. Es importante que todos los grupos jueguen entre sí para facilitar las relaciones
entre los grupos y que todos los roles tengan tiempo para desarrollar sus roles y
responsabilidades (Siedentop et al., 2019).
2. FASE FINAL Y FESTIVIDAD

La última fase se subdivide en una fase final y una festividad. Para facilitar la
participación de todos los grupos en esta etapa se celebran los cruces o playoffs previos
a la final o una exhibición por parte de los grupos cuando no se trata de deportes que
impliquen un enfrentamiento, como actividades de expresión corporal (Méndez-
Giménez, Martínez y Valverde, 2017). Esta fase final se caracteriza por mostrar la
cultura deportiva que facilita la compresión del funcionamiento de los deportes, lo que
se hace extensible a la fase de festividad (Siedentop et al., 2019). Asimismo, como parte
de la festividad se simulan aquellas características que poseen las celebraciones propias
de eventos deportivos. Diversos estudios demuestran que esta fase final y festividad
provoca un aumento de la motivación, entretenimiento y satisfacción en los alumnos
23 23
(Kinchin, Macphail y Ni Chroinin, 2009; López-García, Sánchez-Gallardo, Burgueño

y Medina-Casaubón, 2018). Esta fase suele finalizar con una entrega de premios en la
que se reconoce el trabajo realizado por parte de los alumnos, tanto a nivel deportivo
como actitudinal, valorando el esfuerzo y respeto de los jugadores, entrenadores,
árbitros o espectadores (González-Víllora et al., 2020).
3. PERTENENCIA A UN EQUIPO
Es una de las principales características del modelo, puesto que fomenta
relaciones y valores sociales en los alumnos como la empatía y la asertividad. Se aconseja
formar grupos o equipos mixtos y heterogéneos en cuanto al nivel de pericia deportiva
(en el mismo equipo habrá jugadores con bajo, medio y alto nivel). A su vez, cada equipo
que participe en la competición debería tener un nivel homogéneo, similar al resto de
equipos (Siedentop et al., 2019), de forma que se favorezca equiparar el nivel de
habilidad entre los equipos para que puedan competir entre ellos, donde sea factible
ganar o perder, pues el modelo educa a los alumnos en este sentido (González-Víllora et
al., 2020).
Cabe destacar que mediante la pertenencia a un equipo los alumnos aprenden a
desempeñar roles dentro del deporte con la autonomía y responsabilidades que este
modelo implica. Esta autonomía que aporta desarrolla aprendizajes significativos y
resultados positivos en relación al entusiasmo y la actitud de los alumnos, debido a que
perciben que ellos son los verdaderos protagonistas del proceso de enseñanza-
aprendizaje (Meroño, Calderón y Martínez, 2013; Perlman, 2012).
Hay que destacar la importancia de la participación de todos los miembros del
grupo, dando la oportunidad de facilitar las posibilidades de intervención e inclusión en
las clases (Sierra-Díaz, Evangelio, Pérez-Torralba y González-Víllora, 2018).
4. COMPETICIÓN FORMAL
La competición formal se caracteriza por la existencia de las fases descritas

anteriormente, que están marcadas por un calendario, por la existencia de normas que
regulan el funcionamiento del modelo de Educación Deportiva y por la existencia de roles
organizacionales que lo regulan. En particular, el árbitro se destaca dentro de los roles de
los que es responsable El buen funcionamiento de los juegos entre los equipos y el
cumplimiento de las reglas del juego y el conocimiento de estos por parte de su equipo.
24 24
Después de todo, la competencia no debería eliminarse para permitir una mayor

participación de los estudiantes. (Siedentop, 1998).
5. REGISTRO DE RÉCORDS
Los récords actúan como parte de la cultura del deporte y del centro educativo en
el que se aplique el modelo, pudiendo establecer una conexión entre cursos y generaciones
de alumnos que pasen por diferentes niveles a lo largo del tiempo. Además, puede actuar
como un objetivo y elemento motivador para el alumnado (Siedentop et al., 2019).
En caso de que los récords sean registrados, para que realmente supongan dicha
motivación, deben verse reconocidos en la entrega de premios de la festividad,
aumentando la implicación de los alumnos en el desarrollo del MED, con respecto a otros
modelos pedagógicos (Hastie, Calderón, Rolim y Guarino, 2013).
3.3. Objetivos del modelo de Educación Deportiva
Los objetivos principales de MED son la formación de estudiantes que trabajan

como jugadores educados, competentes y entusiastas (Siedentop et al., 2019) .
De esta manera, un estudiante educado puede comprender y evaluar las normas,
valores y rituales del deporte, y distinguir las buenas y malas prácticas deportivas para
mejorarlo. Este aspecto significa que no solo se entrena a jugadores con valores deportivos
favorables, sino también a espectadores que respetan y disfrutan del deporte sin dar
prioridad a aspectos negativos como el comportamiento agresivo o priorizar la victoria de
su equipo sobre otros aspectos positivos como valorar el juego limpio y la deportividad.
(González-Víllora et al., 2020).
Por otro lado, las competencias de los estudiantes incluyen la comprensión y el
desarrollo de habilidades y estrategias técnicas y tácticas, que pueden aplicarse
adecuadamente de acuerdo con la situación y la dificultad del juego. Del mismo modo,
cada alumno practicará deportes de manera inteligente, no solo enfocándose en el
desempeño técnico de los atletas, sino también entendiendo la importancia del equipo y la
estrategia colectiva del deporte, y cómo y cuándo debe aplicarse.
25 25
En 1998, Siedentop manifestó que los juegos reducidos son a menudo utilizados en la
consecución de una progresión en la dificultad del aprendizaje de dichas estrategias.
Estos juegos son situaciones lúdico-deportivas en las que interactúan de forma conjunta
todos los elementos del juego de una manera flexible.
Finalmente, el alumno entusiasta adquiere un estilo de vida activo debido a la
motivación que posee, preservando y protegiendo la cultura deportiva, y haciéndola más
accesible a otros participantes. Este último objetivo va a favorecer el hecho de crear
estilos de vida activos en el alumnado que favorezcan el aumento de la cantidad y la
calidad de la práctica de actividad física (González-Víllora et al., 2020).
26 26
4. OBJETIVOS SOBRE LA PROPUESTA DE INNOVACIÓN DOCENTE
En este trabajo se pretende analizar la viabilidad de la aplicación del modelo de

Educación Deportiva en los cursos más bajos de Educación Primaria, llevado a cabo con
niños de entre 5 y 8 años. Para ello se trata de aportar una evidencia empírica a favor de la
posibilidad y los beneficios de realizar al menos una unidad didáctica en cada curso
escolar aplicando este modelo.
Para esto se ha comparado el modelo de Educación Deportiva con un modelo muy
utilizado a lo largo de los últimos años conocido como modelo Tradicional, por lo que este
Trabajo Fin de Grado pretende demostrar que el modelo de Educación Deportiva tiene
muchas ventajas, que resulta más motivador y que puede ayudar a la socialización y al
aprendizaje de un deporte en concreto.
Asimismo, otro de los objetivos es conocer el desarrollo de las competencias
básicas y la influencia en las necesidades psicológicas básicas que tiene este modelo al
aplicarlo en niños de las edades mencionadas anteriormente.
De acuerdo con la literatura existente sobre el tema Lewis (2001) o Quill y Clarke
(2005) entre otros, que ya han tratado esta propuesta con niños de 1º y 2º de Educación
Primaria. En la sugerencia de investigación e innovación se analizarán investigaciones y
se concluirá con las fortalezas y debilidades de la propuesta de innovación en la aplicación
del modelo de Educación Deportiva en los primeros cursos de Educación Primaria.
27 27
5. COMPARACIÓN ENTRE EL MODELO DE EDUCACIÓN DEPORTIVA

Y EL MODELO TRADICIONAL.
En este punto quiero relacionar y comparar el modelo Tradicional (MT, a partir de

ahora) con el modelo de Educación Deportiva, que todavía resulta innovador y
desconocido para algunos docentes.
Al investigar sobre la Educación Deportiva (ED), es inevitable comparar, en
especial, la influencia que tiene el incorporarlo en las unidades didácticas que muy
comúnmente suelen ser desarrolladas con el MT.
Ante esta situación, Pereira, Araújo, Farias y Mesquita (2016) determinaron que el
alumnado encuentra atractivas las características del MED, debido a que puede favorecer
que los estudiantes se sientan importantes por la autonomía, respecto al MT. Por su parte,
este último tiende a mejorar aspectos propios de la mecanización de patrones de
movimiento o la organización de las tereas mediante instrucción directa, aunque sea de
manera descontextualizada, lo que hace que las tareas que se realizan sean más concretas
y guiadas por el profesor sin que los alumnos duden.
Sin embargo, con la ED son los alumnos los que deben decidir y organizarse para
desempeñar las tareas en un contexto similar al juego real, lo que conlleva menor tiempo
de repetición de habilidades y dificultades para organizarse al comienzo, pero también
preferencia por sentir que son capaces de aplicar las tareas por ellos mismos cuando
comprenden la forma de hacerlo (González-Víllora et al., 2020).
Por otro lado, se ha observado que ambos modelos pueden favorecer el desarrollo
de habilidades propias del deporte utilizado, sin embargo solo la ED ha contribuido a
mejorar el conocimiento y cultura del deporte (Hastie et al., 2013). Aunque en algunas
ocasiones, con el MT solo mejoran aquellos alumnos que tienen un mayor nivel de
habilidad física percibida, mientras que en la ED se consigue mejorar las habilidades y
el rendimiento de juego de todo el alumnado (Pereira et al., 2016).
La forma de trabajar de MED cuando se trata de participar en temporadas
deportivas y hacerlo de manera autónoma con sus compañeros alienta a todos a
involucrarse en el proceso, estar motivados y aprender habilidades o aspectos del deporte
de manera significativa.
28 28
Con respecto a la participación activa de los estudiantes, el uso de MT en el

entrenamiento deportivo muestra un mejor nivel de actividad física. La Educación Física
puede mejorar las habilidades sociales de muchas maneras. Sin embargo, ciertos aspectos
culturales del deporte pueden ayudar a reducir el tiempo de actividad física. Lo que
queremos decir es que cada modelo tiene sus limitaciones, y debemos tratar de mejorar las
ventajas de ambos. Al comparar y ejecutar la investigación de los dos modelos en el aula,
los experimentos y el trabajo, podemos ver los resultados de la aplicación del MT y del
MED.
Después de numerosos estudios, el MED fue más efectivo en términos de
motivación y actitudes que el MT porque desarrolló las interacciones más fructíferas entre
el rendimiento y los objetivos sociales entre los estudiantes, pudo satisfacer mejor sus
necesidades psicológicas y promovió las dimensiones del deporte. El uso de materiales de
fabricación propia puede mejorar estos objetivos sociales y ayudar a evitar conflictos de
varias maneras, por ejemplo, alentando a los estudiantes a tomar conciencia del valor del
material y los efectos sentimentales de su destrucción. El esfuerzo invertido en la
construcción del material en sí mismo podría haber despertado cierta empatía por lo que
otros están construyendo, y podría ayudar a controlar el comportamiento disruptivo con el
material ajeno (Méndez-Giménez, Fernández-Río y Méndez-Alonso, 2015).
La conclusión a la que se ha llegado es que debemos innovar, debemos cambiar lo

que se ha hecho toda la vida, y así despertar la motivación de nuestros alumnos, como bien
dice la publicación de González-Víllora et al, (2020) a la que he hecho referencia en
diversas ocasiones “si buscas resultados distintos, no eduques de la misma manera”.
Siempre tendemos a culpar a los niños de que está aumentando la obesidad, el
sedentarismo y de que se está reduciendo el nivel de actividad física, y eso se está notando
en las clases de Educación Física. Pero ¿nos hemos parado a pensar si nosotros como
maestros lo estamos haciendo todo bien? ¿Estamos poniendo todo de nuestra parte para
mejorar estos datos? En mi opinión aun queda mucho camino por recorrer y debemos
encontrar la mejor versión de nuestras clases. Sacándole el máximo partido al modelo de
Educación Deportiva y beneficiándonos de su componente motivacional y de la forma en
la que interactúan los alumnos, pero sin olvidarnos de la intensidad de actividad física que
queremos conseguir.
29 29
6. EL MODELO DE EDUCACIÓN DEPORTIVA EN ALUMNOS DE

PRIMERO Y SEGUNDO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
6.1 Desarrollo de competencias básicas con el modelo de Educación

Deportiva
Como bien sabemos, los primeros años en la vida de un niño son clave para su
desarrollo, además, son años en los que comienzan a desarrollan las competencias básicas, y
han sido analizadas las posibilidades del trabajo de las mismas con una metodología de
enseñanza concreta.
Las competencias básicas son un tema de reciente introducción en el sistema
educativo español. Su adopción por parte de la Ley Orgánica de Educación (LOE) en
2006, estuvo directamente vinculada, con las recomendaciones hechas por los organismos
europeos de educación. Estos últimos indican que la educación ha de centrarse en la
adquisición de una serie de competencias clave o básicas para la formación de los
discentes, y que el profesorado debe contribuir en el proceso de adquisición de las mismas
por parte de los alumnos (Comisión Europea, 2005).
Hay muchos estudios y grupos de investigación (Calderón, Martínez de Ojeda y
Méndez-Giménez, 2013) que se han planteado como objetivo el estudio de las
competencias básicas en el ámbito educativo.
El marco conceptual del proyecto DeSeCo (Definición y Selección de
Competencias, 1997) clasifica dichas competencias básicas en tres amplias categorías.
Primero, aquellas que el alumnado utiliza para interactuar de forma efectiva con el
contexto que le rodea, tanto físicas, como tecnológicas y socio culturales. Segundo,
aquellas que los estudiantes necesitan para poder comunicarse con otras personas. Y
tercero, aquellas que el alumnado necesita para responsabilizarse de sus propias vidas y
actuar de forma autónoma. Cada una de estas categorías tiene, según DeSeCo, un enfoque
específico, están interrelacionadas y, colectivamente, forman la base para identificar y
describir las ocho competencias básicas, definidas en España en los Reales Decretos de
enseñanzas mínimas, tanto de Primaria como de Secundaria, para su tratamiento en los
currículos oficiales (Ministerio de Educación y Cultura, 2007).
30 30
Desde la aparición del Proyecto DeSeCo las administraciones educativas han

alentado a los docentes a concretar las competencias básicas en sus programaciones. La
incorporación de las competencias en el currículum no debería entenderse como un
elemento más a desarrollar, sino que, si se considera a las competencias como el eje
vertebral en torno al que ha de girar el resto de los elementos curriculares, es
imprescindible un cambio conceptual y metodológico de gran calado en toda la
comunidad educativa. De otro modo, no habría innovación alguna, sino un simple añadido
burocrático (Sierra, Méndez-Giménez y Mañana, 2012).
No obstante, la descripción de las competencias no ha ayudado mucho en el diseño
de actividades y metodologías de enseñanza-aprendizaje que favorezcan el desarrollo de
las competencias que persiguen (Calderón et al., 2013).
Por lo tanto, se considera conveniente realizar una encuesta respecto a esto y
analizar las opiniones de los maestros de Educación Física de que un modelo de enseñanza
específico afecta la realización y el desarrollo de las habilidades básicas de los estudiantes.
El modelo utilizado es un modelo de Educación Deportiva, y su propósito es desarrollar
un modelo de enseñanza de Educación Física para estimular la experiencia en la práctica
deportiva. Los niños y las niñas tienen las mismas oportunidades para practicar, ser
competentes, tener conocimiento del deporte y les apasiona la experiencia de la práctica,
de esta forma conseguir llevar a cabo experiencas que fomenten en ellos una
predisposición positiva de esta manera puede cultivar una tendencia positiva a practicar
actividad física y deportes (Calderón et al., 2013).
Tras un estudio llevado a la práctica y su posterior análisis en el artículo de

Calderón et al., (2013) se han obtenido una serie de resultados y se ha llegado a diversas
conclusiones.
En este artículo se realiza un trabajo en el que el objetivo era el análisis de la
percepción de una muestra de docentes de Educación Física, sobre la contribución al
desarrollo de las competencias básicas, a partir del modelo de Educación Deportiva.
Hay un aspecto en el que pensar y se relaciona con la muestra de este estudio, doce
docentes. Esto debe contextualizarse, en primer lugar hay que tener en cuenta la dificultad
que conlleva el interés de los docentes en el curso de capacitación, en segundo lugar la
participación y el seguimiento del mismo, en tercer lugar, la posterior participación
voluntaria en la lección impartida (con varias sesiones); cuarto, en la aplicación práctica
31 31
con el esfuerzo requerido en las respectivas escuelas, y quinto, en la finalización adecuada

de todo el proceso de intervención. Desde mi punto de vista el desarrollo profesional de
los docentes está actualmente influenciado por una realidad social complicada, que
también afecta al sector educativo en algunos temas. Esta situación no favorece el interés
de los docentes en la educación permanente como una de las variables que forman parte
de su desarrollo profesional. Por lo tanto, cada vez existen menos docentes que se
interesen y participen de estos procesos.
Incluso si esto se tiene en cuenta, después de analizar los resultados y la
precaución con generalizaciones basadas en el número de maestros analizados por las
razones descritas, la conclusión es que, independientemente de los presagios y las
variables de contexto que se tienen en cuenta para las comparaciones (etapa, capacitación,
aplicación , matrícula y experiencia), existe un acuerdo general entre todos los maestros
encuestados de que atribuyen un gran potencial para el desarrollo de habilidades básicas al
MED. Por eso se supone que es realmente importante comprender y compartir las
posibilidades del trabajo de competencia. El MED es la forma en que se enseña y aprende.
(Calderón et al., 2013).
Por otra parte está la fase de ejercicio autónomo de todas las fases del modelo lo
que, debido a sus características, permite una mejora de la competencia social y cívica, la
competencia de aprendizaje y, sobre todo, la competencia de autonomía e iniciativa. Y,
por último, el trabajo en equipo y la asignación de roles, los factores propios del modelo,
que, según los profesores, también contribuyen al desarrollo de las competencias
especificadas. La investigación futura debería utilizar diseños cuasi-experimentales para
analizar en qué medida contribuye al desarrollo de cada una de las habilidades básicas en
los diferentes niveles de educación y con diferentes contenidos de enseñanza. Además de
examinar la comparación de la percepción de un mayor número de maestros y, en un
sentido más amplio, los estudiantes que experimentan esto sienten lo mismo. Sería por
último también interesante, investigar en qué medida se contribuye al desarrollo de las
competencias básicas, utilizando otras metodologías de intervención (Calderón et al.,
2013).
32 32
6.2 Influencia del Modelo de Educación Deportiva en las

necesidades psicológicas básicas
La satisfacción de las necesidades psicológicas básicas de los alumnos constituye

un factor psicológico relevante para el rendimiento académico, la autorregulación del
aprendizaje y el bienestar (Niemiec y Ryan, 2009). En este sentido, la satisfacción de la
competencia, la autonomía y la relación en clase de Educación Física puede resultar
determinante para favorecer la consecución de ciertos objetivos de esta asignatura, tales
como el fomento de la práctica regular de actividad física o el aprendizaje deportivo. En
esta línea, varios estudios han constatado que propuestas didácticas basadas en el modelo
de Educación Deportiva (Siedentop, 1994; Ryan y Deci, 2002) favorecen el desarrollo
personal y social, así como las necesidades psicológicas básicas como la relación, o la
motivación autodeterminada en alumnos de Educación Secundaria.
En algunos estudios se ha pretendido comparar el impacto del modelo de

Educación Deportiva y del modelo Tradicional de Educación Física en la satisfacción
de las necesidades psicológicas básicas de un grupo de estudiantes adolescentes
(Cuevas, López y Contreras, 2015; MacPhail, Gorely, Kirk y Kinchin, 2008).
En este contexto, la teoría de la Autodeterminación resulta útil para entender
los procesos motivacionales (Deci y Ryan, 1985; Ryan y Deci, 2002). La misma ofrece
un amplio marco para estudiar la motivación, el desarrollo personal y el bienestar,
subrayando la importancia que posee el entorno y los factores sociales en la iniciativa
y el comportamiento de las personas.
En relación con esto se formula la teoría de las Necesidades Psicológicas Básicas
(Deci y Ryan, 2000), que señala la existencia de tres necesidades psicológicas básicas,
que son la competencia, la autonomía y la relación, que han de ser satisfechas para
garantizar el buen funcionamiento y la salud psicológica de los individuos.
A través de estudios transversales en el contexto de la Educación Física en
adolescentes, la satisfacción de estas necesidades se ha asociado a numerosos beneficios
como mayor motivación autodeterminada, concentración, persistencia, afecto positivo
o bienestar.(Standage, Duda y Ntoumanis, 2005).
El MED intenta acercar a los alumnos a una experiencia deportiva real. Para este
propósito, se definen una serie de elementos específicos del deporte, que deben ser parte
de las unidades didácticas en el contexto escolar.
33 33
Sus características y formas organizativas favorecen la creación de un entorno de

enseñanza que respalde las necesidades psicológicas básicas. En términos de competencia,
el modelo de pedagogía deportiva se enfoca en promover el éxito motor, cognitivo y
afectivo del estudiante.
Por otro lado, varios estudios han encontrado que el modelo Tradicional de
educación deportiva no está vinculado al apoyo de las necesidades psicológicas básicas.
Por lo tanto, los estudios cuasi-experimentales en el contexto de la Educación Física
(Perlman, 2011) mostraron que las intervenciones basadas en el modelo Tradicional no
tuvieron una influencia positiva en la percepción de competencia, autonomía o relación
entre los estudiantes jóvenes.
Han sido varios los trabajos que han avanzado en el estudio de los procesos
motivacionales y de bienestar psicológico en relación con el modelo de Educación
Deportiva (Cuevas et al., 2015; Perlman, 2011). Así, se ha comprobado que éste favorece
la mejora de la percepción de apoyo en clase a las necesidades psicológicas básicas, así
como de la competencia percibida. No obstante, continúan existiendo limitaciones que
sugieren seguir investigando para ampliar los conocimientos de esta línea.
En este sentido, es de particular interés aclarar los efectos del MED en la
percepción de relación y autonomía, ya que existen trabajos que indican una posible
influencia negativa en estas variables. Basado en una aproximación cercana de este
trabajo, el estudio tiene como objetivo examinar los efectos de un programa basado en el
modelo de Educación Deportiva entre estudiantes de deportes sobre la satisfacción de las
tres necesidades psicológicas básicas. Para este fin, se presume que el programa basado en
el MED mejorará significativamente la satisfacción de las tres necesidades psicológicas
básicas de los estudiantes en el grupo experimental. En este sentido, el programa
tradicional de Educación Física asegurará la misma satisfacción de las necesidades
psicológicas básicas de los estudiantes en el grupo de control antes y después del examen
(Cuevas et al., 2015).
Es fundamental que los niños desarrollen necesidades psicológicas básicas como la
relación, o la motivación. No obstante, es complicado encontrar una metodología que
funcione con todos los alumnos, y que haga que consigamos los objetivos que nos hemos
propuesto.
34 34
6.3 Estudios sobre la aplicación del Modelo de Educación Deportiva en los

primeros cursos de Educación Primaria
La investigación de aplicación del MED con alumnos de menor edad, muestra a

estudiantes de 5-6 años en un versión simplificada de éste (Lewis, 2001), se trata de un
trabajo doctoral no publicado, por lo que es preciso señalar que en la literatura sobre el
MED existen escasos estudios sobre alumnos de corta edad.
Encontramos estudios con niños de 7 y 8 años realizados por Quill y Clarke (2005)
y en la literatura española sobre este tema a Calderón Martínez de Ojeda y Méndez-
Giménez (2010), su estudio se lleva a cabo por un maestro con diez años de experiencia
en Educación Física en una clase de 2º de Educación Primaria, implantando el MED y
evaluando tanto la percepción del profesor como la del alumno. Según el punto de vista
del profesor, el MED resultó inspirador y enriquecedor y su percepción fue que la
planificación y la toma de decisiones son las tareas más difíciles. Por otra parte los
estudiantes, son capaces de apreciar enormemente las funciones clave del modelo. El
propósito de este estudio fue determinar la idoneidad o insuficiencia de la implementación
del MED entre los estudiantes de 2º de Educación Primaria. Este objetivo se logra
analizando la experiencia de los futuros maestros y sus profesores asistentes en el
desarrollo de la unidades didácticas del MED. Se analizaron las dificultades que
enfrentaron en el diseño e implementación del modelo, y los ajustes que deben hacerse
durante la fase de diseño y desarrollo. De la misma manera se analizaron las percepciones
de los estudiantes mediante cuestionarios y análisis de dibujos (Gutiérrez, García,
Chaparro y Fernández, 2014).
También se ha realizado una investigación en la que alumnos de prácticas y
docentes llevan a cabo el MED. En algunas ocasiones, el profesor solo ha fusionado
ciertos elementos del modelo para acercarlo a la realización del estilo tradicional. Los
autores encontraron que la adaptación cultural de los docentes, la socialización profesional
y la socialización organizacional explican muchas interpretaciones diferentes de MED
(Gutiérrez et al., 2014).
Por ejemplo, los maestros que interpretan correctamente el MED generalmente
tienen adaptabilidad y tienden a hacer ejercicio, pero esto es algo contradictorio con la
literatura sobre socialización profesional, que se atribuye a los maestros que se enfocan en
el entrenamiento deportivo. Con este tipo de docentes es más probable que acepte el
ejercicio y reproduzca cursos deportivos de baja calidad sin entrenamiento innovador
(Lawson, 1983).
35 35
En general, los futuros maestros consideran que MED es más inspirador que la
Educación Física tradicional porque está más cerca de sus expectativas originales el elegir
capacitarse como docentes de Educación Física, más cerca de su carrera social, y porque
lo perciben cultural y estructuralmente superior (Gutiérrez et al., 2014).
Gutiérrez et al. (2014) llevaron a cabo un trabajo destinado a analizar la viabilidad
del modelo de Educación Deportiva en el segundo año de Educación Primaria (7-8 años),
basado en el análisis de las opiniones de los maestros colaboradores, la alumna en
prácticas y los estudiantes participantes. Se trata del desarrollo de unidades didácticas de
balón prisionero. A través de entrevistas, se analizaron las opiniones de los maestros y se
utilizaron cuestionarios y dibujos para analizar las opiniones de los estudiantes.
El objetivo de esta investigación fue describir la experiencia de un alumno en
prácticas del desarrollo del MED, analizar las dificultades que enfrentó en la concepción e
implementación de este MED y adaptar el modelo a los alumnos de la 2º de Educación
Primaria. En general, los resultados están relacionados con dificultades, aspectos positivos
y percepciones tanto del profesor: aprendices y profesores colaboradores (alumna de
prácticas AP y maestra colaboradora MC) como del alumno (Gutiérrez et al., 2014)
Dado que la mayor parte de la investigación sobre el MED se realizó con docentes
en ejercicio y una población estudiantil mayor, se podría concluir que AP implementó con
éxito el MED y que este modelo también es adecuado para el primer ciclo de Educación
Primaria, si se tiene en cuenta en el diseño de la unidad didáctica
La principal dificultad identificada por el AP estuvo directamente relacionada con
el objetivo de la investigación, ya que en las primeras sesiones se descubrió que el MED
no era adecuado para estudiantes tan pequeños. (Gutiérrez et al., 2014).
Sin embargo, a medida que la clase progresaba, estos problemas se resolvieron. El
proceso de mejora, atribuido por el AP a la comprensión del modelo y a los estudiantes
que han alcanzado el umbral del disfrute del juego, ambos alcanzados después del ecuador
de la clase, refuerza la premisa de que el MED debe tener una mayor cantidad de sesiones
que incluyen tanto el conocimiento como la comprensión del modelo, siendo este último
particularmente importante para los jóvenes estudiantes. Por lo tanto, parece aconsejable
seguir las recomendaciones de más de 15 sesiones (Siedentop et al., 2019).
El otro nivel de dificultad percibido por la AP estaba relacionado con la
competencia y particularmente el papel del árbitro. Debido a la importancia del resultado
y los desacuerdos con el arbitraje, se produjeron conductas disruptivas. Esta dificultad es
36 36
de gran importancia ya que puede servir como argumento en contra de la introducción del
modelo en Educación Deportiva (Gutiérrez et al., 2014).
Se señala lo importante que es preparar roles como entrenadores, árbitros y
anotadores de manera adecuada para que la transferencia de responsabilidad del maestro al
entrenador tenga un efecto positivo en la dinámica del equipo y la competencia no se vea
obstaculizada o distorsionada.
Se han realizado estudios que muestran el vínculo entre la participación del
maestro y la disminución de los problemas de comportamiento, ya que se ha demostrado
que el tiempo que el maestro pasó preparando al árbitro y los comités es una de las
posibles causas de la disminución de los problemas de agresividad con los estudiantes que
desempeñaron tales roles, lo contrario con los roles de entrenador y director deportivo. La
principal dificultad que percibe el CM es la percepción inicial del trabajo excesivo de
planificación. Se debe prestar especial atención a los roles, ya que para el papel de árbitro
se debe comenzar eligiendo al estudiante adecuado. Aunque la elección de roles puede
cederse a los propios alumnos, parece apropiado en las primeras experiencias,
principalmente con jóvenes estudiantes, que el maestro intervenga en esta selección
La AP no describe dificultades en cuanto a la implementación táctica del
contenido, lo cual muestra por un lado lo acertado de la elección de un juego de blanco y
diana, así como que este aspecto se ve beneficiado de la corta edad de los alumnos y su
bajo o nulo nivel de aprendizajes previos. En este sentido, aunque podría parecer que la
implementación del MED con alumnos de corta edad es un reto demasiado grande para un
alumno en prácticas, hace que se reduzcan los problemas encontrados en relación al
tratamiento profundo de los contenidos. Al igual que con las dificultades, los aspectos más
destacados por la AP coinciden con lo mostrado en la literatura. Así la apreciación de una
mayor dedicación de trabajo en clase y la disminución de las conductas disruptivas.
Por su parte, la reducción en el tiempo está directamente relacionada con el alto porcentaje
del mismo en que los estudiantes estaban realizando la tarea. La gran motivación de los
alumnos es un aspecto ampliamente confirmado en la literatura tanto por la percepción del
profesor como por los propios alumnos. La percepción de una mejora significativa tanto en
la competencia de juego como en los patrones motrices de lanzamiento y recepción
coinciden con los estudios donde se han medido el rendimiento de juego, y con la mayoría
en los que se evalúo la mejora de habilidades motrices en situaciones aisladas (Gutiérrez et
al., 2014).
37 37
En línea con lo percibido por la AP, la MC mostró una percepción muy positiva de
la experiencia en la entrevista, destacando la creación de hábitos de comportamiento entre
los estudiantes y la experiencia de valores positivos que la actividad física puede
transmitir. La AP notó la desaparición de las diferencias entre los que inicialmente eran
sociables y los que estaban menos integrados. Esta percepción es consistente con los
resultados generales encontrados en la literatura sobre el potencial de MED para mejorar
la inclusión. Teniendo esto en cuenta, la mayoría de los estudios han demostrado la
integración de estudiantes con bajas habilidades o en cuanto al género. En este sentido,
proporciona resultados positivos para estudiantes pobremente integrados al medir la
disminución de amigos negativos dentro del mismo equipo utilizando un cuestionario
sociométrico, aunque este resultado solo ocurrió entre las niñas. Un aspecto relevante es el
esfuerzo consciente y planificado para integrar a los menos aceptados en el grupo
En cuanto a la importancia que la AP otorga a la primera sesión de entrenamiento,
se enfatiza que la gran motivación que sospechaba el MED se debe en gran parte a las
diferencias con las experiencias deportivas anteriores. Del mismo modo, la opinión de AP
y MC sobre los aprendices y los maestros que cooperaron fue una experiencia positiva y la
intención de continuar usando el MED en su trabajo de enseñanza (Gutiérrez et al., 2014).
38 38
7. PRESENTACIÓN DE CONCLUSIONES
7.1 Puntos fuertes y débiles de la investigación
En primer lugar, los puntos fuertes de esta investigación son la gran variedad de
autores y bibliografía consultada, he tenido acceso a multitud de recursos, entre ellos
algunos libros escritos por mis profesores de la facultad, lo cual sin duda me aportaba
bastante confianza. He podido elaborar un guion reuniendo información que me pareció
relevante para la investigación que quería realizar, y con todo ello ver si podía ser viable y
adecuado utilizar el modelo de Educación Deportiva, sobre el cual también he podido
aprender un poco más en niños más pequeños. Mi propia experiencia me había enseñado
que es un modelo que funciona muy bien, pero solo lo había podido ver con alumnos más
mayores, debido a esto quería saber más e investigar sobre la aplicación en niños de entre
5 y 8 años.
Por otra parte, uno de los puntos débiles es sin duda la falta de la aplicación
práctica de esta investigación con alumnos en un centro escolar. Mi primera idea fue
llevarlo a cabo en mi colegio de prácticas, pero como ya he mencionado anteriormente,
una alerta sanitaria debido al COVID-19 nos obligó a cancelar las clases y me impidió
llevar a cabo una unidad didáctica, que sin duda me habría aportado mucho tanto
personalmente como curricularmente en este Trabajo Fin de Grado.
Aún así después de leer muchos artículos, descubrir cosas nuevas y reflexionar
sobre algunos estudios he podido elaborar mis propias conclusiones, y son las siguientes,
la pregunta de esta investigación era si sería viable la aplicación del modelo de Educación
Deportiva en los primeros cursos de Educación Primaria, cabe destacar la falta de
experiencia y aplicación práctica pero mi respuesta es sí, en este trabajo hemos podido ver
las ventajas que tiene con respecto al modelo Tradicional, que puede ayudar a la
socialización, al desarrollo de las necesidades psicológicas básicas y de las competencias
básicas, que es un método innovador, que a los niños, y en mayor medida si su edad es
menor va a motivar por si solo. Por lo tanto mi conclusión es positiva, tanto por los
estudios ya realizados en los que los resultados han sido buenos, como por la
investigación que incentiva a probar este modelo con niños de entre 5 y 8 años de edad.
39 39
7.2 Dificultades encontradas a la hora de realizar el trabajo
La mayor dificultad que encontré a la hora de realizar el trabajo fue sin duda el
cambio de enfoque que le tuve que dar, como ya he dicho anteriormente mi idea era hacer
un trabajo de aplicación práctica y con ello elaborar unas conclusiones, pero finalmente no
se pudo realizar y tuve que hacer un trabajo con un mayor grado de análisis de la literatura
existente, algo que no había hecho nunca.
Me gustaría destacar que después de haber escrito este Trabajo Fin de Grado he
aprendido a valorar la importancia que tiene el hacer un documento así antes de acabar el
Grado. No es una asignatura más, o seis créditos dentro de una carrera, lo que
verdaderamente significa es el trabajo y el esfuerzo que supone hacer un trabajo así,
diferente a lo hecho anteriormente. No podemos graduarnos como maestros sin saber
redactar, o no siendo capaces de plasmar unas ideas en un documento como este. Eso sin
duda ha sido una gran dificultad, pero he podido poner en práctica habilidades que he ido
adquiriendo a lo largo de los cuatro años de Grado.
7.3 Prospectivas de futuro
Como llevo repitiendo en todo este punto, una de las propuestas de mejora de este
trabajo sería llevarlo a la práctica y poder aplicarlo a niños en los primeros cursos de
Educación Primaria.
Con las vistas puestas en el futuro me gustaría poder llevarlo a cabo cuando fuera
maestra y estuviera en un colegio dando clase de Educación Física.
Creo que es importante que las nuevas generaciones de maestros como nosotros
nos atrevamos a innovar y no tengamos miedo de hacer cosas diferentes a las que se han
hecho toda la vida. Que probemos cosas nuevas y seamos críticos para ver si realmente
están funcionando y dando resultado en nuestros alumnos.
Este trabajo me ha ayudado a darme aún más cuenta de esto y a motivarme más en
la investigación de modelos nuevos y en una futura aplicación de estos con mis alumnos.
40 40
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
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iniciación para la enseñanza-aprendizaje de tres disciplinas en atletismo. Jaén:
Universidad de Jaén.
45 45

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Facultad de

“El modelo de Educación

TRABAJO FIN DE GRADO

1. Reflexión sobre la formación adquirida 7

PARTE II: Propuesta de innovación docente. Investigación sobre la aplicación del 20

Tabla 1. Resumen del plan por módulos y materias

Tabla 2. Distribución de materia y asignaturas básicas en el plan de estudios

El deporte siempre ha formado parte de mi vida, he practicado muchos,

PARTE I.- REFLEXIÓN SOBRE LA FORMACIÓN ADQUIRIDA

1.REFLEXIÓN SOBRE LA FORMACIÓN ADQUIRIDA

Según la resolución de 17 de febrero de 2010, de la Universidad de Castilla-La

Distribución de materias y asignaturas básicas en el plan de estudios (extraído del

La formación básica está dividida en varios módulos:

- Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

- Procesos y contextos educativos

- Sociedad, familia y escuela

- Formación básica en lenguas extranjeras

En cuanto al apartado Didáctico y Disciplinar podemos encontrar las asignaturas

- Enseñanza/Aprendizaje de Ciencias Experimentales

- Enseñanza/Aprendizaje de Ciencias Sociales

- Enseñanza/Aprendizaje de Educación Musical, Plástica y Visual

- Enseñanza/Aprendizaje de Educación Física

El tercer apartado es el referente a las prácticas, está compuesto por el Prácticum I

Y en el Prácticum II, una segunda fase de estancia en el centro educativo, el

Y por último, el cuarto apartado es el dedicado a la mención, en mi caso dos de

2. COMPETENCIAS MECES, COMPETENCIAS QUE TODO GRADUADO EN

Tras comentar mi experiencia personal y el plan de estudios, procedo a explicar a

Según el Real Decreto 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco

- Haber adquirido conocimientos avanzados y demostrado una comprensión de los

- Poder, mediante argumentos o procedimientos elaborados y sustentados por ellos

- Tener la capacidad de recopilar e interpretar datos e informaciones sobre las que

- Ser capaces de desenvolverse en situaciones complejas o que requieran el desarrollo

- Saber comunicar a todo tipo de audiencias (especializadas o no) de manera clara y

- Ser capaces de identificar sus propias necesidades formativas en su campo de

Según la Orden ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los

de la función docente ha de ir perfeccionándose y adaptándose a los cambios

En cuanto a estas competencias, el grado que estoy a punto de finalizar está

El mundo y la sociedad en la que vivimos, y especialmente en la situación en la

En este epígrafe me gustaría resaltar mis puntos fuertes y débiles en relación a

Después de estos cuatro años de estudio universitario, puedo decir que me

PARTE II.- PROPUESTA DE INNOVACIÓN DOCENTE.

Esta propuesta de innovación docente pretende comprobar mediante la

Palabras clave: Educación Física, Educación Deportiva, Educación Primaria,

Keywords: Physical Education, Sport Education, Primary Education,

2. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL TEMA

El modelo de Educación Deportiva (de ahora en adelante, MED) fue introducido

En primer lugar se definirá y encuadrará el MED en su marco teórico, explicando

3.1 Definición del modelo de Educación Deportiva

En 1994, Siedentop propuso un modelo de enseñanza y curricular que aportase

3.2 Características del modelo de Educación Deportiva

A continuación, se explicarán cada una de ellas.

2. FASE FINAL Y FESTIVIDAD

(Kinchin, Macphail y Ni Chroinin, 2009; López-García, Sánchez-Gallardo, Burgueño

La competición formal se caracteriza por la existencia de las fases descritas

Después de todo, la competencia no debería eliminarse para permitir una mayor

3.3. Objetivos del modelo de Educación Deportiva

Los objetivos principales de MED son la formación de estudiantes que trabajan

4. OBJETIVOS SOBRE LA PROPUESTA DE INNOVACIÓN DOCENTE

En este trabajo se pretende analizar la viabilidad de la aplicación del modelo de

5. COMPARACIÓN ENTRE EL MODELO DE EDUCACIÓN DEPORTIVA

En este punto quiero relacionar y comparar el modelo Tradicional (MT, a partir de

Con respecto a la participación activa de los estudiantes, el uso de MT en el