ANTOLOGÍA - Desarrollo de Habilidades Del Pensamiento

Desarrollo de Habilidades del Pensamiento
Antología Educativa
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sin autorización de los autores.
Instituto de Educación Digital del Estado de Puebla, 2020
La presente antología es fruto de una labor conjunta de la Dirección
General, Dirección Académica y Docentes.
Es para uso educativo y no comercial, la totalidad o parte de esta
publicación puede ser reproducida con la condición de que sean también copiadas
las indicaciones de derecho de autor y las fuentes.

Índice
Unidad 1. Pensamiento y habilidades cognitivas 1
1.1. Definición de pensamiento ...................................................................... 1
1.2 Tipos de Pensamiento .............................................................................. 5
1.3 Definición de habilidades del pensamiento............................................. 8
1.4 Procesos básicos del pensamiento ....................................................... 13
Unidad 2. Pensamiento crítico 23
2.1. Definición de pensamiento crítico ......................................................... 23
2.2 Componentes del Pensamiento crítico .................................................. 28
2.3 Criterios del pensamiento crítico ............................................................ 36
2.4 Modelo de pensamiento crítico .............................................................. 38
2.5 ¿Cómo llegar a ser un pensador crítico? .............................................. 43
Unidad 3. Creatividad y pensamiento creativo 48
3.1 Concepto de creatividad ......................................................................... 48
3.2 Elementos de la creatividad ................................................................... 49
3.3 Concepto de pensamiento creativo ....................................................... 50
Unidad 4. Adquisición de aprendizaje 69
4.1 Concepto de aprendizaje ........................................................................ 69
4.2 Modelos de aprendizaje .......................................................................... 71
4.3 Relación del aprendizaje con los procesos y habilidades cognitivas . 80
4.4 Consideraciones para un aprendizaje significativo .............................. 86

Objetivo general de la materia
Reconocer los procesos del pensamiento, su funcionamiento y su utilidad
para que el estudiante las desarrolle y aplique en su crecimiento social y
profesional.
Antología Desarrollo de Habilidades del Pensamiento 2020 | 1
Unidad 1. Pensamiento y habilidades cognitivas
Objetivo de la unidad:
Analizar el concepto de pensamiento, sus elementos, funciones y tipos, para con
ello entender y desarrollar habilidades cognitivas.
1.1. Definición de pensamiento
El pensamiento es inherente a la condición humana, cada acto esta precedido del
pensamiento y éste determinado a partir de características y o factores que lo forman.
La palabra pensamiento se integra con el sufijo latino "mentum", que alude a que
se trata de un resultado, sobre el verbo pensar, del latín "pensare", que, a su vez, surgió
como derivación de "pendere" en el sentido de "pesar"; y, en este caso, evaluar entre
diversas opciones, cuál es la correcta, o hallar la mejor solución a un problema o crear
algo. El pensamiento, es la actividad intelectual, interna, que surge de operaciones de la
razón (memoria, comprensión, imaginación, aprendizaje) que se exterioriza a través del
lenguaje oral o escrito.
En el enramado que caracteriza al pensamiento es conveniente considerar
conceptos útiles para la comprensión del mismo, como pensamiento y razón-lógica,
pensamiento y reflejo, pensamiento y reflexividad, pensamiento y apropiación.
Pensamiento y razón - lógica
Según Izquierdo (2006) el pensamiento es un don particular del ser humano y su
origen se da por la intervención sensorial y la razón, el razonamiento, la inferencia lógica y
la demostración son aptitudes del pensamiento para reflejar de manera inmediata la

realidad, los problemas y las necesidades del sujeto. Según la lógica formal la estructura
del pensamiento está compuesta de la siguiente manera: concepto, juicio, razonamiento y
demostración.
Por otra parte, Kelly (1955) expresa que los seres humanos simplifican y organizan
el medio para poder intervenir en él con cierto sentido, interpretando la realidad mediante
la utilización de un sistema de constructos personales. Un constructo es un modo de
percibir determinada realidad como igual y al mismo tiempo diferente de otras parcelas de
la realidad. “Los constructos se adquieren en el intercambio cotidiano con el medio y se
van consolidando a lo largo de la existencia individual en el marco de la existencia
colectiva […] son una mezcla de conocimiento, afectividad y acción […] Los constructos
son permeables a las nuevas experiencias y acontecimientos” (Kelly, 1955 en Pérez y
Gimeno, 1988: 53).
Pensamiento y reflejo
El pensamiento es un reflejo de la realidad en tanto se perciba el objeto real y se
concretice lo visualizado. Por el contrario, el pensamiento puede ser un reflejo de lo que
se siente, creando una realidad subjetiva, alejada de la realidad objetiva, que se visualiza
solamente en la mente de quien lo piensa. Froebel enseñaba que la vida se vive en dos
planos. “Primero está el plano de la realidad, que representa el reino de la sensación, de
lo que oímos, de lo que olemos y vemos. En segundo lugar, está el reino de los símbolos,
que es una representación de impulsos y deseos interiores […] en el universo nada
carece de significación” (Mayer, 1967: 292-293).
El ser humano es sociable por naturaleza, así, el pensamiento es un producto
social que refleja lo que existe en la realidad en la que se desenvuelve el sujeto, tiene un
vínculo histórico y social. Histórico porque permanece en el tiempo como expresión del
ser y el estar con el pensamiento, pero que es realmente el pensamiento, es un output del
input como producto de los sentidos: escuchar, ver, tocar, percibir y sentir. La lectura es la
fuente de nutrición del pensamiento, es el factor esencial de desarrollo del mismo, por eso
los lectores tienen mayor facilidad para producir conocimientos. Dependiendo del nivel
cultural, la persona puede tener pensamientos simples o complejos, concretos o
abstractos, buenos o malos.
Pensamiento y reflexividad
El pensamiento crítico no se condensa en una sola propuesta que apunte a un
mero carácter “destructivo” de las ideologías de la dominación, sino que se refiere a un
pensamiento interlógico y multifacético, que se expresa en las diversas racionalidades
hermenéuticas, como las de las ciencias sociales, la filosofía y la teología
latinoamericanas.
El pensar crítico, supone también un claro carácter “reconstructivo”, como lo
sugiere el proceso de articulación entre la reflexividad preteórica y el proceso dinámico de
la crítica. Hay entonces un proceso reflexivo y crítico en los sujetos y movimientos
sociales que no aceptan y cuestionan la hegemonía de un pensamiento único y
dominante. En este sentido, el pensamiento crítico no se puede desprender del
permanente despliegue de sentido que transmite la propia reflexividad de la cultura y la
sociedad, donde ella aparece íntimamente relacionada con la historia, la política, la
literatura y el arte.
Pensamiento y apropiación
Se podría considerar la apropiación como una manifestación inconsciente de
expresiones que se quiere mantener vivas en la mente de los demás, como un recuerdo
de algo valedero o que merece ser remembrado.
La participación en las formas de pensamiento ajeno solo se hace en virtud de una
previa apropiación. “pero esta ha de ser activa […] desde un pensamiento personal,
nunca receptivamente […] Para adueñarse del pensamiento de ámbitos históricos o
sociales distantes, no hay más remedio que pasar por la ejemplaridad de un pensamiento
creador cercano, perteneciente a la misma sociedad” (Marías, 1961: 414-415).
Comprender el pensamiento significa acercarnos a la influencia de aspectos que
están en torno suyo y que conforman el desarrollo del pensamiento en el cual el
pensamiento y el lenguaje se encuentran interconectados y enseñar a pensar es
relevante.
Piaget propuso un modelo de funcionamiento cognitivo que concibe explícitamente
el lenguaje como un subproducto del pensamiento. El desarrollo cognitivo es el único
responsable del lenguaje. Según sus propias palabras: “el lenguaje no basta para explicar
el pensamiento, ya que las estructuras que caracterizan el pensamiento tienen sus raíces
en la acción y en los mecanismos sensoriales, que tienen un carácter más básico que los
lingüísticos” (Owens, 2008: 129).
Por otra parte, Vygotsky formuló una teoría del desarrollo cognitivo que contrasta
con la de Piaget. En Pensamiento y lenguaje: Vygotsky proponía que el pensamiento y el
lenguaje tienen orígenes diferentes y cursos distintos de desarrollo […] Al principio el
pensamiento es no verbal y el habla no intelectual […] pero, en el momento en que ambos

se combinan, el pensamiento se hace verbal y el habla racional […] Vygotsky denominó a
este solapamiento de pensamiento y lenguaje pensamiento verbal (Vygotsky, 1962 en
Owens, 2008).
Los modelos mentales son maneras de pensar, imágenes, supuestos, historias,
creencias que llevamos en la mente acerca de nosotros, de los demás, de las
instituciones educativas, de las empresas y de todos los demás aspectos del mundo […]
Los modelos mentales se encuentran en el nivel cognoscitivo y existen por debajo del
nivel de la conciencia, rara vez los sometemos a cuestionamientos y los verificamos, en
general son invisibles para nosotros (Aguilar, 2006: 10-11).
El marco ideal para juzgar cualquier método de “enseñar a pensar” sería su
coherencia con la naturaleza intrínseca del pensamiento […] El esfuerzo […] de encontrar
la mejor metodología para enseñar a pensar, coloca con frecuencia al investigador en una
perspectiva analítica que por principio le oculta la especificidad del pensamiento: su
carácter procesal, reflexivo y totalizante. La educación para el pensamiento no puede
centrarse con exclusividad en el aprendizaje y el conocimiento particular; el pensar
conduce […] a la exigencia interna de ser “razonable” (Gómez, 2000: 331-333).
1.2 Tipos de Pensamiento
Desde el modelo COL (Comprensión Ordenada del Lenguaje) se consideran cinco
tipos de pensamiento:
Pensamiento reactivo
Regulado por la memoria, es el más primario, básico, y fundamental que garantiza
la sobre vivencia y adaptación al medio. Se da cuando están de por medio emociones
como la ira, el miedo, el coraje, el terror, es decir, aflora más en situaciones de
emergencia. Se dice que es reactivo porque el tipo de procesamiento es tan inmediato
que sólo se reacciona, también es conocido como pensamiento reactivo animal. Dicho
pensamiento se encuentra estrechamente ligado en su funcionamiento al hipotálamo y al
área cerebral de la memoria. Anatómicamente hablando, se puede hacer referencia a él
ubicándolo en el tallo cerebral.
Pensamiento lateral
Regulado por la emoción, es un tipo de procesamiento analógico en donde el
tiempo es circular, subjetivo, intuitivo. El hemisferio cerebral que predomina es el derecho,
se le relaciona con lo que se llama inteligencia emocional. Anatómicamente hablando, se
puede hacer referencia a él ubicándolo en el hemisferio derecho.
Pensamiento lógico
Regulado por el intelecto, es asociado a la capacidad de dividir el todo en partes y
establecer relaciones entre ellas, pues hace cortes abstractos de la realidad. Es capaz de
atender objetos formales u objetos abstractos que se relacionan con la experiencia
sensorial, ubica al tiempo de manera lineal y pretende objetividad. El hemisferio cerebral
predominante es el izquierdo.
Pensamiento Unificado
Regulado por la voluntad, el cual también podría denominarse pensamiento
holográfico o integrador, pues resulta de la madurez del observador (o persona) reactivo
animal, lateral o lógico. Permite una visión integral de la realidad y puede ubicarse en la
unión de los hemisferios, en la región llamada “cuerpo calloso”. Es un pensamiento que
fluye de un hemisferio a otro, que permite el libre acceso y fluir de los distintos tipos de
pensamiento de modo que se pueda captar un mismo problema desde diferentes
realidades, desde diferentes ópticas y dimensiones de análisis. La noción de tiempo en
este pensamiento es en espiral.
El pensamiento unificado resignifica el papel que cada tipo de pensamiento juega
en la vida de un individuo, ya que desde la unificación se comprende que todos son útiles,
que ninguno suple al otro y que de algún modo se complementan, aun cuando
dependiendo del contexto pueda prevalecer alguno. Los procesos del pensamiento
unificado maduro surgen cuando existe una zona electromagnética coherente en la región
de la hipófisis que hace posible una relación ínter hemisférica armónica.
Pensamiento creativo
Regulado por la imaginación, es aquel que libera de la estructura de cada tipo de
pensamiento y permite el libre paso a otro tipo de pensamiento, pues luego de desarrollar
los anteriores, el creativo hace posible romper con las estructuras que dan forma a cada
tipo de pensamiento para liberar a cada uno de ellos de formas de expresión
estereotipadas, lineales (es decir, que sólo aceptan una forma de abordar los problemas y
con ello, de construir la realidad, impidiendo y paralizando a cada tipo de pensamiento).

Aunque está presente en los demás tipos de pensamiento, hace posible la libre
expresión mediante la liberación de todos ellos. El pensamiento creativo es la
antiestructura, mientras que los otros son la estructura.
Cabe aclarar que los cinco tipos de pensamiento dependen del grado de
consciencia y desarrollo del observador que a través de la metacognición podrá ubicar y
manejar a voluntad, dependiendo de lo que un cierto contexto le demande, dicho en otras
palabras, siempre se tienen los cinco tipos de pensamiento, sólo que dependiendo de lo
que un cierto contexto demande, predomina uno u otro.
Los tipos de pensamiento desprendidos del modelo COL se presentan en la
siguiente tabla.
Tabla 1
Tipos de pensamientos según el modelo COL
Parte del cerebro Expresión de la

Tipo de pensamiento Facultad asociada
asociada creatividad
Pensamiento reactivo Memoria: irreflexiva, Hipotálamo Nueva conducta, rompe
animal sólo graba y repite patrón
Pensamiento lateral Emoción: siente, es Hemisferio derecho Nueva conducta, rompe
corporal (HD) patrón
Pensamiento lógico Intelecto: divide en Hemisferio izquierdo Genara hipótesis, hace
partes y relaciones (HI) referencias
Pensamiento Voluntad: decide, HI+HD+cuerpo calloso Intentos personales,
unificado integra, intenta toma de decisión
Pensamiento creativo Imaginación: suelta, Todas Diversa, dependiendo
libera, rompe límites, del tipo de pensamiento
elimina estructuras
1.3 Definición de habilidades del pensamiento
Las Habilidades de Pensamiento son un tipo especial de procesos mentales que
permiten el manejo y la transformación de la información. Toda habilidad de pensamiento

se define como un producto expresado mediante un conjunto de conductas que revelan
que la gente piensa. La habilidad de pensamiento entendida como producto es
inobservable.
Las HP son procesos, desde un punto de vista teórico práctico y pueden clasificarse
desde el modelo COL en tres niveles de acuerdo al nivel de comprensión que producen
en la persona: Básico, Analítico y Crítico. Los procesos de pensamiento (sean básicos,
analíticos o críticos) en general dan lugar a conductas, las cuales pueden ser observadas,
guiadas e incluso podrían servir para la instrucción de otras.
Estas conductas pueden clasificarse también en básicas, analíticas y críticas. El
proceso evolutivo de una habilidad de pensamiento tiene tres etapas:
• El origen. El cual se logra al propiciar el surgimiento de X habilidad a través de una
estimulación adecuada.
• El desarrollo. El cual se logra vigilando la práctica constante de dicha habilidad.
• La madurez. La cual se logra promoviendo el pulimento y la destreza en la
habilidad, principalmente a través de la transferencia.
Las tres etapas anteriores tienen dos aspectos que corresponden a las fases
cognitivas y metacognitivas del proceso. Cuando surge una habilidad de pensamiento
generalmente se hace como un proceso inconsciente, el cual sirve de base para que en
otro momento pueda ser objeto de consciencia. Las HP son formas de procesamiento de
información cuya naturaleza es estrictamente mental.
El desarrollo de las habilidades de pensamiento, se promueven mediante la
aplicación del modelo metodológico didáctico COL que permitirá reconocer los
conocimientos, habilidades y actitudes que son requeridos para transitar desde el nivel
básico de pensamiento, hacia los niveles de pensamiento analítico, crítico y creativo. Esta
competencia servirá a los estudiantes para que se conduzcan de manera brillante por la
vida cotidiana y para su tránsito en la vida académica.
Modelo COL (Comprensión Ordenada del Lenguaje)
Campirán A. (1999) ha creado un modelo Metodológico-Didáctico diseñado y
propuesto para pensar mejor cuyas siglas son COL, que significa Comprensión Ordenada
del Lenguaje. Este modelo se compone de tres submodelos, el primero se refiere a la
estimulación plurisensorial de la inteligencia, el segundo a la bitácora orden del
pensamiento y el tercero tiene que ver con los niveles de comprensión que van desde
cuando se actúa aparentemente sin pensar, hasta cuando se hace de una manera
analítica y crítica.
Análogo al esquema del funcionamiento computacional, el submodelo uno
correspondería al input (entrada-estímulo), el submodelo dos al procesamiento como tal y
el submodelo tres al output (salida-respuesta), como lo muestra la siguiente figura.
Figura 1. Modelo COL (Comprensión Ordenada del Lenguaje)

1. Estimulación plurisensorial de la inteligencia en el modelo COL. Para aprender a
pensar es necesario recibir del entorno, una estimulación plurisensorial de las
inteligencias, no sólo verbal y auditiva como es más frecuente.
2. Orden de pensamiento en el modelo COL. El aprendiz debe desarrollar la
habilidad de procesar la información en orden y de manera completa, haciendo hincapié
en que el dominio de un tema a través del lenguaje implica responder a siete preguntas
clave:
¿De qué se está hablando?
¿Qué te preocupa de eso?
¿Tú qué piensas al respecto?
¿Qué estás presuponiendo?
¿En qué te basas para pensar así?
¿Puedes darme un ejemplo?
¿Qué piensas del siguiente ejemplo?
Las preguntas anteriores se constituyen en siete movimientos clave en la
comprensión general, mismos que dan lugar a una bitácora de siete columnas:
Cuadro 2. Siete movimientos de la comprensión
TEMA PROBLEMA HIPÓTESIS TRASFONDO ARGUMENTO EJEMPLO CONTRAEJEMPLO
3. Niveles de comprensión en el modelo COL. Es importante saber reconocer el
nivel de respuesta que elabora el aprendiz de acuerdo al tipo de habilidades de
pensamiento que emplea para procesar la información: habilidades básicas, analíticas o
críticas.
• 1er nivel pre-reflexivo de COL. Correspondiente a las habilidades básicas.
Proporciona al aprendiz la experiencia de comprender de manera general y sirven para la
vida cotidiana. En él puede presentarse la imprecisión, ambigüedad y vaguedad y es
necesario para el nivel analítico.
• 2o nivel reflexivo de COL. Correspondiente a las habilidades analíticas. Está
centrado en los componentes y las relaciones y sirve para la vida universitaria. En él se
gana claridad, precisión, rigor lógico y epistémico, y es necesario para el nivel crítico.
• 3er nivel experto de COL. Correspondiente a las habilidades críticas y creativas.
En este nivel hay originalidad, propuesta de modelos propios, evaluación de teorías con
una perspectiva amplia, por lo que trasciende la vida universitaria. Se separa lo creativo
de lo crítico y para COL la creatividad se da en los tres niveles.
Dicho modelo permite diagnosticar y evaluar los procesos de pensamiento y
desarrollar habilidades de pensamiento y de manera gráfica se visualiza a continuación:
Figura 2. Nivel experto de COL. (habilidades críticas y creativas).

1.4 Procesos básicos del pensamiento
Guevara, G. (2000) señala que son aquellas habilidades de pensamiento que
sirven para sobrevivir en el mundo cotidiano, tienen una función social y visto de esta
manera es importante que el estudiante no las haga a un lado.
Las habilidades básicas de pensamiento se ven como un puente o un trampolín
para las habilidades analíticas; es decir, deben servir de apoyo para comenzar a precisar
algunas cuestiones de las Habilidades Analíticas de Pensamiento (HAP).
Las HAP surgen de las HBP cuando estas últimas se refinan, para lograr esto es
necesario hacer metacognición de las HBP y además interés por la reflexión.
Observación
La observación es el proceso mental de fijar la atención en una persona, objeto,
evento o situación, a fin de identificar sus características, cuando se es capaz de fijar la
atención entonces se pueden observar las características del objeto de observación, éste
puede ser de distinta índole; dichas características del objeto han de ser representadas
mentalmente y archivadas de modo que sean útiles y recuperables en el momento que se
desee.
La observación tiene dos momentos:
• Un momento concreto
• Un momento abstracto
El momento concreto tiene que ver con el uso de los sentidos para captar las
características de la persona, objeto, evento o situación y el momento abstracto tiene que
ver con la reconstrucción de los datos en la mente. Algunas veces se requiere de varios
sentidos para observar esas personas, objetos, eventos o situaciones.

Muy importante usar todos los sentidos para desarrollar las habilidades básicas.
Es importante tomar consciencia de estos dos momentos (abstracto y concreto) para
lograr una mejor observación, pues el primer momento permite, en la medida que se usen
todos los sentidos una perspectiva más amplia y completa de la observación y el segundo
momento se relaciona con la reconstrucción mental que se hace del objeto de
observación.
La observación también puede ser directa o indirecta: La observación es directa,
cuando el objetivo que se define indica el uso de los sentidos de la persona que realiza el
proceso (fuente primaria). La observación es indirecta cuando el objetivo indica la
identificación de características de una persona, objeto, evento o situación a través de
otras personas o medios de comunicación (fuente secundaria).
¿Qué hacer para observar?
1. Identificar el objeto de observación.
2. Definir el propósito de la observación.
3. Fijar la atención en las características relacionadas con el propósito.
4. Darse cuenta del proceso de observación.
En el proceso de observar cobra importancia el propósito u objetivo, ya que es
fundamental para fijar la atención, también deben considerarse algunos factores que
influyen en la observación: la naturaleza o grado de conocimiento que se tenga de la
persona, objeto, evento o situación que se observa y la influencia del observador, su
trasfondo. Lo anterior permite encontrar en el proceso suposiciones e inferencias. La
observación ha de ser lo más objetiva posible, debe procurar separar las suposiciones, las
experiencias previas y las inferencias. El producto de la observación a menudo se

presenta en forma oral o escrita, para lo cual se requiere integrar las características
observadas en forma ordenada, clara y precisa. A este producto se le llama descripción.
Comparación
El proceso de comparación es una extensión de la observación, puede realizarse
entre dos o más personas, objetos, eventos o situaciones, entre la persona, objeto, evento
o situación misma y el aprendizaje previo, en ambos casos el proceso es similar. Cuando
se pretende comparar, se identifican primero los elementos comunes o los elementos
únicos que puede haber entre las personas, objetos, eventos o situaciones.
El proceso de comparar consiste en el establecimiento de diferencias y
semejanzas entre personas, objetos, eventos o situaciones, el establecimiento de
semejanzas permite generalizar, el de diferencias el particularizar y como consecuencia
de ambos comparar.
En la comparación el concepto de variable facilita el proceso, se trata de identificar
y especificar, variable por variable, las características que hacen que los pares de
personas, objetos, eventos o situaciones que se comparen, sean semejantes o diferentes
entre sí.
Relación
El proceso de relación se da una vez que se obtienen datos, producto de la
observación y de la comparación, la mente humana realiza abstracciones de esa
información y establece nexos entre los datos: entre los informes, las experiencias previas
y teorías.
Establecer relaciones es conectar los resultados de la exploración, vincular
información y, por lo tanto, realizar una habilidad de pensamiento un poco más compleja
que las anteriores. Cuando surge la pregunta; ¿Cuáles son las características esenciales
de los insectos? se espera una respuesta que enliste los datos de ese conjunto de
animales, pero, si se pregunta, ¿Qué relación existe entre los insectos y los arácnidos?
Entonces se tiene que realizar una comparación de las características de ambos tipos de
animales, conectar los datos similares y localizar las diferencias y semejanzas, para que,
una vez hecha la comparación, se puedan establecer los vínculos entre los componentes
de esa información.
En la relación se llega un paso más allá en el procesamiento de la información, es
decir, se consideran pares de características de una misma variable provenientes de la
comparación y se conectan mediante un nexo entre ellas, por ejemplo, “El libro tiene un
precio más alto que el cuaderno”.
En una relación pueden utilizarse tanto variables cualitativas como cuantitativas,
es muy frecuente pensar que con los resultados de la comparación ya se están
obteniendo relaciones, por eso no hay que olvidar el establecer las conexiones, nexos o
vínculos entre sus características.
¿Qué se hace para establecer relaciones?
1. Definir el propósito de la relación.

2. Establecer las variables.
3. Fijar la atención en las características relacionadas con las variables.
(Observación)
4. Identificar las diferencias y semejanzas. (Comparación)
5. Identificar nexos entre lo comparado.
6. Establecer las relaciones
7. Darse cuenta del proceso de relacionar.
Nótese que en el proceso de establecer relaciones se están involucrando otras
habilidades, como la de observación al fijar la atención y la comparación al identificar las
diferencias y semejanzas.
Clasificación
El poder identificar semejanzas y diferencias constituye una habilidad previa
requerida para comprender y aplicar el proceso de clasificación. La clasificación es un
proceso mental que permite agrupar personas, objetos, eventos o situaciones con base
en sus semejanzas y diferencias, es una operación epistemológica fundamental. La
clasificación permite identificar personas, objetos, eventos o situaciones que jamás se han
visto, identificar o definir conceptos y plantear hipótesis. Permite realizar dos tipos de
operaciones mentales:
1. Agrupar conjuntos de personas, objetos, eventos o situaciones en categorías
denominadas clases.
2. Establecer categorías conceptuales, esto es, denominaciones abstractas que
se refieren a un número limitado de características de las personas, objetos,
eventos o situaciones y no a las personas, objetos, eventos o situaciones

directamente, por ejemplo, los conceptos de “psicólogos”, “informáticos”,
“agricultores”, “perecederos”, “climatológicos”, “sobrenaturales”, “deportivos”,
“musicales”, etc.
Para separar un conjunto de elementos en clases, se necesita dividir dicho
conjunto en subconjuntos, de modo tal que los elementos de cada subconjunto compartan
las mismas características esenciales.
Las características esenciales son aquellas características compartidas por un
conjunto de personas, objetos, eventos o situaciones; se utilizan para agruparlos con base
en sus semejanzas y diferencias, constituye una operación de pensamiento fundamental.
Cada subconjunto constituye una clase o categoría conceptual, concreta o
abstracta, se determina el concepto y se especifican las características esenciales que lo
definen y que permiten identificar ejemplos y contraejemplos.
¿Qué se hace para clasificar?
1. Definir el propósito de la clasificación.
2. Establecer las variables.
3. Fijar la atención en las características relacionadas con las variables.
(Observación)
4. Identificar las características esenciales. (Comparación - Relación)
5. Identificar la clase a la que pertenecen.

6. Formular la clasificación.
7. Darse cuenta del proceso de clasificar.
La identificación de clases en un proceso con múltiples aplicaciones en el
procesamiento de la información, por ejemplo:
1. Permite organizar el mundo real en categorías, esta categorización facilita
comprender los hechos, los fenómenos que ocurren alrededor de las personas y facilita el
predecir las características de personas, objetos, eventos o situaciones, a partir de estos
en determinadas categorías.
2. La clasificación es la base de la definición de conceptos; mediante este proceso
es posible al identificar sus características- distinguir ejemplos y contraejemplos, la
definición de conceptos mediante la clasificación es un ejercicio que amplía la posibilidad
de autoaprendizaje y eleva el nivel de abstracción del estudiante, la mayoría de las
definiciones en el diccionario están elaboradas a partir de criterios de categorización, o
sea, de pertenencia a alguna clase.
3. Las investigaciones demuestran que la categorización facilita la memorización y
el aprendizaje significativo. Por esta razón se prefiere presentar los conceptos o sus
asociaciones organizados en estructuras de clasificación. Un ejemplo son los mapas
conceptuales.
4. La clasificación además de su utilidad intrínseca como proceso, es punto de
partida para desarrollar otros procesos de más alto nivel cognoscitivo, como la
clasificación jerárquica, la evaluación, el análisis y la toma de decisiones.
Errores más comunes en la clasificación
1. Confundir características esenciales con accesorias

2. Realizar la clasificación sin antes acordar la variable de clasificación que le dará
orden.
Descripción
Describir es dar cuenta de lo que se observa, se compara, se conoce, se analiza,
etc. En un primer nivel de conocimientos, describir consiste en dar cuenta de las
características de una persona, objeto, evento o situación. En el nivel reflexivo de
pensamiento (analítico) también se describen las relaciones, las causas y sus efectos, los
cambios que se presentan en esos objetos, situaciones y fenómenos. La descripción es el
proceso mediante el cual se informa de manera clara, precisa y ordenada las
características del objeto de la observación. Se puede describir: de lo general a lo
particular, de lo inmediato a lo mediato, etc. dependiendo del propósito de la descripción.
Frecuentemente el producto de la observación se expresa en forma oral o escrita, por lo
que la calidad de la información depende de la claridad del lenguaje utilizado y de cómo
se presentan los datos, se debe seguir un orden y utilizar un lenguaje claro y preciso.
Una herramienta fundamental de la descripción es la utilización de preguntas guía,
por ejemplo, para describir a:
• Persona:
¿Quién es? ¿Cómo es? ¿Cómo se llama? ¿Qué edad tiene? ¿A qué se dedica?
• Objeto:
¿Qué es? ¿Qué tiene? ¿Qué hace? ¿Qué función realiza? ¿Para qué se usa?
• Evento o situación:
¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Por qué? ¿Quiénes? ¿Qué pasó?
¿Qué hacer para describir?

1. Definir el propósito de la descripción.
2. Elaborar las preguntas guía relacionadas con el propósito.
3. Fijar la atención en las características relacionadas con las preguntas.
(Observación)
4. Describir ordenadamente. (Producto de la Observación, Comparación, Relación,
(Clasificación)
5. Listar las características.
6. Darse cuenta del proceso de describir.
El producto de la descripción también se presenta en forma oral o escrita, para lo
cual se requiere integrar las características observadas en forma ordenada, clara y
precisa.
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Unidad 2. Pensamiento crítico
Objetivo de la unidad
Desarrollar un pensamiento crítico que genere destrezas, valores y actitudes que
sumen a una construcción profesional integral.
2.1. Definición de pensamiento crítico
Existe un gran interés por conceptualizar el pensamiento crítico, algunas
concepciones son amplias y otras más específicas, en todo caso se le considera como
una combinación compleja de habilidades intelectuales que se usa con fines
determinados, entre ellos, el de analizar cuidadosa y lógicamente información para
determinar su validez, la veracidad de su argumentación o premisas y la solución de una
problemática.
El pensamiento crítico es el pensar claro y racional que favorece el desarrollo del
pensamiento reflexivo e independiente que permite a toda persona realizar juicios
confiables sobre la credibilidad de una confirmación o la conveniencia de una determinada
acción, el un proceso mental disciplinado que hace uso de estrategias y formas de
razonamiento que usa la persona para evaluar argumentos o proposiciones, tomar
decisiones y aprender nuevos conceptos.
El término crítico proviene del griego Kritike, que significa el “arte del juicio”. Es
decir. La aplicación o uso de nuestro propio juicio en la toma de acción de aceptación o
rechazo de una información.
Se afirma que al hacer uso del pensamiento crítico se impone una forma o modo
de pensamiento basado en criterios estándares que son inherentes a la estructura del

propio pensamiento. Estos estándares se van enriqueciendo conforme se usan, se hacen
más complejos y más completos, los estándares se aplican para evaluar opciones
teóricas o prácticas con el propósito de llegar a conclusiones y tomar decisiones.
Diferentes autores y teóricos han planteado definiciones más precisas sobre el
pensamiento crítico. Así tenemos a John Dewey, considerado como uno de los pioneros
sobre el tema, diciendo que es “una consideración activa, persistente y cuidadosa de una
creencia o forma supuesta del conocimiento a la luz de los fundamentos que lo sustentan
y a las conclusiones a las que se dirige”.
Otra gran contribución proviene de Michael Scriven (1996) y de Scriven y Paul
(1992), se afirma que “es el proceso creativo, hábil y disciplinado de conceptualización,
síntesis y/o evaluación de información recogida de, o generada por la experiencia,
reflexión, razonamiento o comunicación como guía para la comprensión y la acción”. De
esta manera se tiene razones para decidir qué creer acerca de un asunto determinado.
Cómo defender las propias proposiciones y cómo evaluar los argumentos de otros.
Peter. A. Facione (1990) sostiene que “es el juicio deliberado y autorregulado que
se usa para interpretar, analizar, evaluar e inferir; así como para explicar las
consideraciones conceptuales, metodológicas, de criterio, de evidencias y contextuales en
las cuales se basa el juicio dado”.
Richard Paul (1993) autor que ha trabajado mucho el tema dice que “es una
manera sistemática de formar y moldear nuestro pensamiento. Funciona deliberada y
exigentemente. Es un pensamiento disciplinado, comprensivo, bien razonado y está
basado en estándares intelectuales”. De acuerdo con el autor, de esta manera se
construye el pensamiento y se evalúa la efectividad de este.

Daniel J. Kurland (1995) ofrece la operación de pensamiento crítico como
“centrado en la razón, honestidad intelectual y mente abierta y opuesto al emocionalismo,
pereza intelectual, a mente cerrada. Incluye, por lo tanto: seguir la evidencia, considerar
todas las posibilidades, confiar en razón antes que, en la emoción, ser preciso, considerar
una variedad de posibles puntos de vista y explicaciones, sopesar los efectos de las
causas y sesgos; estar preocupado más con hallar la verdad que con ser correcto; no
rechazar puntos de vista impopulares; ser consciente de sus propios prejuicios y sesgos y
nos permitirles influenciar su juicio”.
Barbara Fowler, recoge y presenta otras definiciones que confirman los
anteriormente citados o aportan algo nuevo.
• “Es decir, racionalmente creer o no creer” Norris Stephen P. (1985).
• “Es el uso de aquellas habilidades cognitivas o estrategias que aumentan la
probabilidad de un determinado resultado. Es el pensamiento deliberado,
razonado y orientado a metas, el tipo de pensamiento requerido para la
solución de problemas, formulación de inferencias, cálculo de posibilidades y
toma de decisiones…también influye la evaluación del proceso de
pensamiento...algunas veces es llamado pensamiento directo, porque se
focaliza en un determinado resultado” Halpern, Diane F. (1996).
• “Es la formación de inferencias lógicas” Simon and Kapplan, (1989).
• “Es el desarrollo de patrones de razonamiento coherentes y lógicos” Stahl and
Stahl (1991).
• “Es la determinación cuidadosa y deliberada de aceptar, rechazar o suspender
un juicio” Moore and Parker, 1994).

• “…Es el cuestionamiento o indagación que realizamos cuando buscamos
comprender, evaluar o resolver” Mariorana, Victor P., (1992).
• “Es el examen y valoración de soluciones sugeridas para determinar su
eficacia” Lindzey, Hall,Thompson, (1978).
Personas de área de Psicología Cognitiva (Paul Chance, Richard Mayer y otros)
enfatizan el conjunto de operaciones y procedimiento incluidos en el pensamiento crítico.
Hacen distinciones con otros tipos de pensamientos; por ejemplo, el pensamiento
creativo.
Los autores representativos del área de Filosofía (Richard Paul entre otros)
recuerdan que el pensamiento crítico es un proceso de pensamiento hacia un estándar.
Estar inmerso en el proceso de pensamiento crítico no es suficiente; debe ser bien hecho
y debería guiar el establecimiento de creencias e impactar la conducta o acción de las
personas.
Los autores del área de Psicología Conductual ayudan a establecer definiciones
asociadas con el pensamiento crítico. Trabajan para definir las subtareas asociadas con el
resultado final y la metodología del docente que pueden ser usadas para moldear
conductas iniciales hacia el resultado final. Demuestran, también, como los educadores
pueden establecer las contingencias propias del cambio de conducta.
Los especialistas de contenido (Hickey, Mertes, etc.) demuestran cómo el
pensamiento crítico puede enseñarse en diferentes áreas del contenido, tales como
lectura, literatura, estudios sociales, matemáticas y ciencia. Se considera que si bien
existen habilidades del pensamiento que cruzan todas las disciplinas, existen otras que
son particulares a cada campo o dominio de conocimiento. Pareciera que l pensamiento

crítico se desarrolla mejor cuando el alumno estudia una determinada disciplina en lugar
de aprender de un curso específico de habilidades de pensamiento.
En síntesis, con relación a la definición se ha presentado una amplia gama de
posiciones que permiten al lector tener una visión y comprensión más exacta del término,
así como conocer a los autores más representativos de este tema.
Beyer (1995) en su libro sobre pensamiento crítico, señala lo que considera
aspectos fundamentales:
• Disposiciones: los pensadores críticos son escéptico, de mente abierta, de mente
justa, respetan la evidencia y el razonamiento, respetan la claridad y precisión,
miran diferentes puntos de vista y cambian de posición cuando la razón los
conduce a eso.
• Criterios: Los pensadores críticos aplican criterios para juzgar algo como creíble,
una afirmación debe estar basada en hechos relevantes y ciertos, en fuentes
confiables, precisas, sin sesgo, libres de falacia, lógicamente consistente y
razonable.
• Argumento: es un enunciado o proposición con evidencia de soporte. Pensamiento
crítico implica identificar, evaluar y construir argumentos.
• Razonamiento: es la habilidad de derivar una conclusión de una o más premisas.
Para ello se requiere examinar la relación lógica entre enunciados o datos.
• Punto de vista: es la forma en la que uno ve el mundo y que modela la
construcción que se hace de significados. En la búsqueda de comprensión, el
pensamiento critico es ver los fenómenos de diferentes puntos de vista.

• Procedimientos para aplicar criterios: pensamiento crítico es hacer uso de muchos
procedimientos. Estos procedimientos incluyen hacer preguntas, hacer juicios e
identificar premisas.
Se considera al pensamiento crítico como un proceso que se caracteriza por ser:
• Activo: el sujeto está a cargo del proceso de su pensamiento, controlando
su aplicación al asunto respectivo (aporte de Dewey).
• Intencional: es un proceso deliberado, orientado a obtener conclusiones
(Aportes de Diestler, Moore & Parker, Paul, Ennis Y Stratton).
• Basado en principios: es un proceso sistemático, “razonable”, “cuidadoso”,
“conducido de acuerdo a estándares reconocidos y que aplica principios a
las premisas, argumentos, creencias, “pensamientos previos”, cursos de
acción, entre otros.
• Evaluativo: es un proceso que valora lo bueno o malo, correcto o
incorrecto, relevante o irrelevante, adecuado o inadecuado, etcétera; de un
argumento para generar una conclusión.
2.2 Componentes del Pensamiento crítico
La estructura del pensamiento crítico ha sido materia de interés de los diferentes
autores. Así, siguiendo lo propuesta por John Dewey se afirma que existen dos
dimensiones que configuran el pensamiento crítico: cognitiva y afectiva que se expresan
holísticamente y que de manera específica están constituidas por una serie de habilidades
y subhabilidades Barry K. Beyer, citado por Capossela (2000).

Asimismo, Capossela menciona a Edward M. Glaser afirmando que el
pensamiento crítico incluye tres elementos principales:
• Una actitud de estar dispuesto a considerar, con mentalidad, los problemas y
temas que afectan la experiencia personal.
• Conocimiento de métodos de inventario lógico y de razonamiento, así como de
escrutinio de argumentos.
• Habilidad para aplicar estos métodos.
Según Facione (1998), las habilidades intelectuales que configuran el pensamiento
crítico son:
• Interpretación, que implica comprender y expresar el significado de una variedad
de experiencias, situaciones, datos, eventos, juicios, convenciones, creencias,
reglas, procedimientos o criterios, está constituida por las siguientes
subhabilidades: (1) decodificación, (2) categorización de significados y
clasificación de significados.
• Análisis, que implica identificar las relaciones inferenciales propuestas y las
actitudes en los enunciados, preguntas, conceptos, descripciones u otras formas
de representación dirigidas a expresar creencias, juicios, experiencias, razones,
información u opinión. Está constituida por las subhabilidades siguientes: (1)
examen de ideas, (2) detectar argumentos y (3) analizar argumentos.
• Evaluación, que implica valorar la credibilidad de un enunciado o cualquier otra
representación que presenta o describe la percepción, experiencia, situación,
juicio, creencia u opinión de una persona. Asimismo, valorar la fortaleza de
relaciones inferenciales actuales o previstas entre enunciados, descripciones,

preguntas u otras formas de representación. Requiere como subhabilidades: (1) el
reconocer, (2) el juzgar.
• Inferencia: que implica identificar y asegurar elementos necesarios para derivar
razonables conclusiones, para considerar información relevante y deducir las
consecuencias que fluyen de los datos, enunciados, principios, evidencias, juicios,
creencias, opiniones, conceptos, descripciones, preguntas u otras formas de
representación. Las subhabilidades que incluyen son: (1) poner en duda la
evidencia, (2) elaborar juicios probables sobre alternativas y (3) derivar
conclusiones.
• Explicación, que implica enunciar los resultados como consecuencia del
razonamiento personal, justificarlo en términos de consideraciones conceptuales,
metodológicas, contextuales, de criterio y de evidencias. Asimismo, presentar el
propio razonamiento en forma de argumentos convincentes. Como subhabilidades
se consideran: (1) presentar resultados, (2) justificar procedimientos y (3)
presentar argumentos.
• Autorregulación, considerada por algunos autores como “metacognición”, implica
el monitoreo consciente de las propias actividades cognitivas, los elementos
usados en dichas actividades y los resultados derivados como consecuencia de la
aplicación de habilidades en el análisis y evaluación de los juicios inferenciales en
vista de cuestionar, confirmar, validar o corregir tanto el razonamiento como sus
resultados. Como subhabilidades se considera: (1) autoevaluación y (2)
autocorrección.
Robert Ennis (2000) considera las siguientes habilidades, como componentes del
pensamiento crítico (las tres primeras incluyen la clasificación básica):
1. Centrarse en una Pregunta
a. Identifica o formula una pregunta.
b. Identifica o formula criterios para formas posibles respuestas.
c. Mantiene la situación en mente.
2. Analizar argumentos.
a. Identifica conclusiones.
b. Identifica razones enunciadas.
c. Identifica razones explícitas.
d. Identifica y maneja lo no relevante.
e. Identifica la estructura de un argumento.
f. Resume.
3. Pregunta y responde preguntas de clasificación y/o desafío, tales como:
a. ¿Por qué?
b. ¿Cuál es el punto principal?
c. ¿Qué quiere decir?
d. ¿Cuál sería un ejemplo?
e. ¿Cuál sería un contraejemplo?
f. ¿Cómo se aplica eso en este caso?
g. ¿Qué diferencia hace?
h. ¿Cuáles son lo hechos?
i. ¿Es esto lo que usted está diciendo?

j. ¿Puede decir algo más cercano a ello?
(Los dos siguientes incluyen las bases para la decisión).
4. Juzgar la credibilidad de una fuente. El criterio mayor (pero no son condiciones
necesarias):
a. Pericia, competencia.
b. No conflicto de intereses.
c. Acuerdo entre fuentes.
d. Reputación.
e. Uso de procedimientos establecidos.
f. Riesgo conocido para la representación.
g. Habilidad para dar razones.
h. Hábitos cuidadosos.
5. Observar u juzgar informes de observaciones (pero no son condiciones
necesarias, excepto por la primera).
a. Mínimo de inferencias realizadas.
b. Tiempo orto entre la observación y el reporte.
c. Reporte del observador en lugar de cualquier otro (es decir, el reporte viene
de primera mano).
d. Inclusión de datos.
e. Corroboración.
f. Posibilidad de corroboración.
g. Buen acceso.
h. El uso competente de la tecnología, si la tecnología es útil.

i. Satisfacción del observador (e informante, si son diferentes) según el
criterio de credibilidad señalado en la habilidad N° 4, antes mencionada.
(Los tres siguientes incluyen inferencia).
6. Deducir y juzgar deducción.
a. Lógica clásica.
b. Lógica condicional.
c. Interpretación de la terminología lógica en enunciados, incluyendo:
d. Negación y doble negación.
e. Lenguaje de condiciones necesarias y suficientes,
f. Palabras tales como “solo”, “si y sólo si”, “o”, “algunos”, “a menos que”, “no
ambos”.
7. Inducir y juzgar inducción.
a. A generalizaciones, ampliar consideraciones:
▪ Especificidad de los datos, incluyendo muestreo cuando sea necesario.
▪ Amplitud de cobertura.
▪ Accesibilidad de la evidencia.
b. A conclusiones explicativas (incluyendo hipótesis).
1) Hipótesis y conclusiones principales.
▪ Enunciados causales.
▪ Enunciados acerca de creencias y actitudes de la gente.
▪ Interpretación de lo que intenta expresar el autor.
▪ Enunciados históricos de ciertas cosas que han ocurrido.
▪ Definiciones presentadas.
▪ Enunciados acerca de una proposición sin razón explicita que es
actualmente usada.
2) Actividades características de investigación.
▪ Diseño de experimentos, incluyendo planteamiento y control de
variables.
▪ Búsqueda de evidencia y contraevidencia.
▪ Búsqueda de otras posibles explicaciones.
3) Criterios, los cinco primeros esenciales, el sexto deseable.
▪ La conclusión propuesta explicaría la evidencia.
▪ La conclusión propuesta es consistente con todos los hechos
conocidos.
▪ Explicaciones alternativas son inconsistentes con los hechos.
▪ La evidencia que soporta la hipótesis es aceptable.
▪ Esfuerzo realizado para descubrir contraevidencia.
▪ La conclusión propuesta parece posible.
8. Realizar y juzgar juicios de valor: factores importantes.
a. Antecedentes.
b. Consecuencias de aceptar o rechazar el juicio.
c. Aplicación de aceptables principios modernos.
d. Alternativas.
e. Balancear, sobrepesar, decidir.
(Las dos habilidades incluyen clasificación avanzada).

9. Define términos y juzga definiciones. Tres dimensiones son forma, estrategia y
contenido.
a. Forma. Algunas formas útiles son:
1). Sinónimos.
2). Clasificación.
3). Rango.
4). Expresión equivalente.
5). Operacional.
6) Ejemplo y contraejemplo.
b. Estrategia de definición.
1.Actos.
1.1 Incluye el significado.
1.2 Estipula el significado.
1.3 Expresa una posición en el asunto (incluyendo definiciones
“programáticas” y “persuasivas”.
2. Identifica y maneja la equivocación.
c. Contenido de la definición.
10. Atribuye premisas no enunciadas (una habilidad que pertenece tanto a la
clasificación y en cierta medida a la inferencia).
(Las dos siguientes habilidades incluyen suposición e integración).
11. Considerar y razonar a partir de premisas, razones, posiciones y otras
proposiciones con las cuales están en desacuerdo o dudan que interfieran con
su pensamiento (“pensamiento suposicional”).

12. Integrar otras habilidades y disposiciones para tomar y defender una decisión.
(Las doce habilidades previas son habilidades fundamentales. Las tres
siguientes son habilidades auxiliares para el pensamiento crítico).
13. Proceder de una manera ordenada y apropiada para la situación. Por ejemplo:
a. Seguir los pasos del proceso de solución de problemas.
b. Monitorear su propio pensamiento (esto es, realizar metacognición).
c. Emplear una lista de cotejo razonable sobre pensamiento crítico.
14. Ser sensible a los sentimientos, nivel de conocimiento y grado de satisfacción
de otros.
15. Emplear estrategias retóricas apropiadas en la discusión y presentación (oral y
escrita).
2.3 Criterios del pensamiento crítico
Muchas de las definiciones presentadas anteriormente enfatizaban el empleo de
criterios al hacer uso del pensamiento crítico. Estos criterios son los siguientes:
• Claridad.
¿Puede explicar mejor y con mayor detalle ese punto? ¿Puede expresar ese punto
de otra manera? ¿Puede darme un ejemplo? Claridad es el estándar de entrada. Si un
enunciado no es claro no podemos determinar si es verdadero o relevante. De hecho, no
podemos decir nada, porque no sabemos qué quiere decir. Por ejemplo, la pregunta,
¿Qué se puede hacer acerca del sistema educativo en el país? No es clara porque no
precisa el problema. Una mejor formulación sería, ¿Qué pueden hacer los educadores
para asegurar que los alumnos aprendan las habilidades y destrezas que los ayuden a
realizar exitosamente un trabajo y su toma de decisiones diarias?
• Certeza.
¿Es verdad? ¿Cómo puedo verificarlo? ¿Cómo puedo saber que es verdadero?
Un enunciado puede ser claro pero no verdadero, “la mayoría de los perros tiene un peso
mayor a los 120 kg”
• Precisión.
¿Puede darme más detalles? ¿Puede ser más específico? Un enunciado puede
ser claro y cierto, pero no preciso, como en el siguiente: “Juan tiene sobrepeso” (no se
sabe si es por algunos o muchos kilos).
• Relevancia.
¿Cómo se relaciona con la pregunta? ¿Qué tiene que ver con el asunto? Un
enunciado puede ser claro, cierto y preciso, pero no relevante al asunto en discusión. Por
ejemplo, los alumnos a menudo piensan que la cantidad de esfuerzo que ponen en un
curso debería reflejarse en su nota, pero esto no es un indicador de la calidad del
aprendizaje.
• Profundidad.
¿Cómo sus respuestas enfrentan las complejidades de la pregunta? ¿Cómo esta
usted considerando los problemas planteados? ¿Está enfocando los factores más
importantes? Un enunciado puede ser claro, verdadero, preciso y relevante pero
superficial. Por ejemplo, el enunciado “sólo di no” (just say No), que en Estados Unidos se
usa para desanimar a los chicos del uso de drogas, es claro, verdadero, preciso y
relevante. Sin embargo, carece de profundidad porque trata un asunto sumamente
complejo de manera superficial.
• Amplitud.
¿Es necesario considerar otro punto de vista? ¿Hay otra manera de analizar este
asunto? ¿Cómo sería la percepción desde un punto de vista conservador? Un
razonamiento puede ser claro, certero, preciso, relevante y profundo, pero carece de
amplitud (cuando un asunto es analizado desde el punto de vista de un partido político).
• Lógica.
¿Tiene sentido? ¿Se deduce de lo que se dice? Cuando traemos una serie de
pensamientos o un determinado razonamiento y estos se apoyan entre sí, entonces se
dice que el pensamiento es lógico.
• Significancia.
¿Es este el problema más importante a considerar? ¿Es esta la idea central que
debe ser considerada? ¿Cuáles de estos hechos son los más importantes?
• Justeza.
¿Tengo algún interés en este asunto? ¿Me siento bien representando los puntos
de vista de otros?
2.4 Modelo de pensamiento crítico
Huitt (1998) presenta un modelo de pensamiento crítico, que se presenta en la
figura 1.
Este modelo propone que hay aspectos afectivos, conativo (comportamiento activo
del individuo, tendencia consciente a actuar/voluntad/esfuerzo) y conductual que debe ser
considerados, además del proceso cognitivo propio del pensamiento.
En el modelo, el proceso va de izquierda a derecha comenzando por el estímulo
externo, lo que activa la disposición para pensar críticamente, lo cual confirma una
creencia anterior o establece una nueva, la que se explica a través del conocimiento
declarativo o imágenes/visualización. El siguiente paso es activación de la disposición a
tomar acción para la cual se desarrolla el conocimiento procedimental requerido por la
acción. Esto lleva a la toma de acción (conación) siguiendo el procedimiento desarrollado
y, finalmente, se muestra la conducta externa. El circuito se cierra con la retroalimentación
del medio ambiente.
Figura 1. Modelo de pensamiento crítico según Huitt.

La Viterbo University presenta un modelo de aplicación directa a través de cinco
etapas:
1. Recoger información, para ello se debe presentar mucha atención a lo que
sedice o argumenta.
¿Cómo hago uso de las preguntas: quién, qué, cuándo, dónde, por qué, cómo?
¿Cuáles son los hechos mayores?
¿Cuál es el problema?
Ejemplo:
Lectura: punto central, premisas, detalles.
Escritura: usar lluvia de ideas, notas, ordenas contenidos.
Solución de problemas: Test o inventarios variables.
2. Comprender información, entender lo que se dice, el hecho, fenómeno.
Cómo usar las preguntas relacionadas con claridad, significados, uso, distinguir
opiniones, hechos, valores y sentimientos, evidencias, alternativas.
Ejemplo:
Lectura: usa el conocimiento previo relevante.
Escritura: coherencia, clara diferenciación entre sus elementos, evidencias.
Solución de problemas: hallazgo inicial, información faltante.
3. Analizar información, ver las partes, los elementos.
Cómo separo los componentes principales, errores, limitaciones, relaciones,
veracidad, confiabilidad.
Ejemplo:
Lectura: propósito, premisas, organización.

Escritura: esquemas, inferencias.
Solución de problemas: naturaleza de los elementos, valorar.
4. Llegar a conclusiones, resultados, integración.
Preguntas relacionadas con la formación, generalización, correcciones,
interpretaciones, solución.
Ejemplos:
Lectura: significado, conclusión.
Escritura: síntesis de las ideas.
Solución de problemas: similitudes, integración.
5. Evaluar conclusiones. Valoración de la conclusión.
Preguntas relacionadas con significatividad, otras alternativas, consistencia,
limitaciones, certeza.
Ejemplo:
Lectura: consistencia.
Escritura: coherencia, aplicaciones.
Solución de problemas. Consistencias.
Existen otras propuestas. Una de ellas es la denominada “Enfoque holístico de
pensamiento crítico” (UNM, College of Nursing). Este enfoque sugiere otros procesos que
acompañan y fortalecen el pensamiento crítico. Estos procesos son:
• Escucha crítica: monitoreo de cómo se escucha.
• Pensamiento crítico: pensamiento disciplinado y autodirigido acerca del
pensamiento.
• Escritura crítica: requiere pensamiento disciplinado, exposición de un
pensamiento disciplinado.
• Lectura crítica: diálogo interior con el exterior, entrar en el punto de vista del
escritor.
• Habla crítico: los otros obtienen comprensión en profundidad de la perspectiva
del orador.
Robert Ennis, uno de los autores más reconocidos en este campo, sugiere una
serie de orientación para favorecer el pensamiento crítico.
• Ser tan claro como sea posible.
• Focalizar en una pregunta o asunto.
• Tomar en cuenta el problema en su totalidad.
• Pensar holísticamente.
• Considerar alternativas.
• Tratar de estar bien informado.
• Buscar tanta precisión como sea posible.
• Ser consciente de sus sesgos y premisas.
• Ser de mente abierta.
• No emitir juicios si no tiene suficiente base,
• Tomar posición cuanto tenga suficiente base.

2.5 ¿Cómo llegar a ser un pensador crítico?
Existe más de una manera o forma de realizar el pensamiento crítico. Además, no
hay prescripciones universalmente válidas. Sin embargo, hay orientaciones
fundamentales a tener en cuenta en este proceso. Al respecto, Greg Haskins (2004)
propone los siguientes eventos:
1. Adoptar una actitud de pensador crítico.
Esto implica las características siguientes:
• Mente abierta a cualquier punto de vista.
• Escéptico de la validez de las razones o argumentos.
• Humildad intelectual (la arrogancia no beneficia al pensador crítico: Sócrates).
• Pensar libre de compromisos.
• Alta motivación (un pensador crítico no puede ser ocioso).
2. Reconocer y evitar obstáculos para el pensar crítico.
Los obstáculos provienen de diferentes fuentes:
• Limitaciones humanas básicas (ignorancia, percepciones equivocadas, sesgos,
prejuicios, evidencias testimoniales, dificultades físicas y emocionales).
• Uso del lenguaje (ambigüedad, eufemismos, jerga, implicaciones falsas,
vaguedad, generalizaciones, comparaciones no significativas, etc.).
• Falsa percepción o lógica errónea (hipótesis no verificables, falsas relaciones,
falacias, falsas analogías, comparaciones y argumentos irrelevantes, etcétera).
• Dificultades psicológicas y sociológicas (centrarse en la persona y no en el
argumento, apelar a la popularidad de la persona, refuerzo de grupo, apelar a
emociones irrelevantes, evadir el asunto, falso dilema (estás con nosotros o en

contra), censura, apelar a la autoridad, prejuicios, censura política, seguro por
resultados positivos, seguir haciendo/diciendo lo mismo a pesar que la
evidencia muestra lo contrario, etcétera).
3. Identificar y caracterizar argumentos.
Un aspecto crucial del pensamiento crítico es la habilidad para reconocer, construir
y evaluar argumentos. Haskins afirma que la palabra argumental es tomada
equivocadamente por las personas. Sostiene que no se significa pelear, fijarse o estar en
desacuerdo, si no que, más bien, es la presentación de las razónes que apoyan unas
conclusiónes. Esquemáticamente lo presenta así:
Argumento = Razón +Conclusión
A manera de ejemplo, señala:
No confíes en Juan porque es un político.
Conclusión Indicador Razón
También se puede presentar la versión positiva expresada en:
Confía en María porque es profesora.
Conclusión Indicador Razón
Según los contextos y usos, razón es sinónimo con: premisa, evidencia, dato,
proporción, prueba y verificación. Conclusión es sinónimo con: afirmación, acción,
veredicto, proposición y opinión.
Los argumentos pueden ser inductivos o deductivos.
4. Evaluar la fuente de información.

el pensador crítico debe recurrir a fuentes que son creíbles, precisas y libres de sesgo.
Para ello debe de tener presente las preguntas siguientes con relación a la fuente de
información:
a. ¿Tiene la calificación necesaria o nivel de comprensión para hacer esa
afirmación? (Conclusión)
b. ¿Tiene reputación por precisión?
c. ¿Tiene un motivo para ser impreciso o sesgado?
d. ¿Existen razones para cuestionar la honestidad o integridad de la fuente?
e. Si la respuesta es no a las dos primeras preguntas o sí a las dos últimas,
debe tener cuidado en aceptar los argumentos.
5. Evaluar argumentos.
Este evento, incluye, a s vez, tres elementos a ser considerados:
a. Premisas. razones por las cuales un argumento puede ser considerado
como válido:
• Es ampliamente reconocido como verdadero.
• Es razonablemente aceptable sin necesidad de otras razones.
b. Razonamiento. Proceso realizado para llegar a la conclusión. Es necesario
determinar la suficiencia del razonamiento para validad el argumento.
c. Omisiones. Fallas o vacíos en la organización. Es importante determinar si,
por algún motivo intencional o no, se ha omitido o eliminado evidencias.
Adam Wiggins sugiere unos principios que deben tenerse en cuenta para razonar
críticamente. Entre ellos se pueden mencionar los siguientes:
• La información no debe ser aceptada “a priori”.

• Los datos y la información están sujetos a cambios continuos.
• Los datos deben estar pestos en un contexto.
• Las conclusiones se obtienen como consecuencia de reglas lógicas.
• Los argumentos deben estar apoyados por datos.
• Datos objetivos deben estar sujetos a verificación.
• Datos objetivos se usan para propósitos limitados, como para apoyar datos
objetivos.
• Si los datos cambian, todas las conclusiones anteriores deben ser
reexaminadas.
• Cuando los datos son limitados, no se pueden extraer conclusiones.
• Todo dato o conclusión puede ser desafiado.
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8058-1493-0 (hardback). ISBN 0-8058-1494-9 (paperback). Also, 205 page workbook
Unidad 3. Creatividad y pensamiento creativo
Objetivo de la Unidad:
Analizar el desarrollo de la inteligencia y el pensamiento creativo, con el fin de ser
utilizados por el estudiante para la mejora en su construcción de conocimientos y saberes.
3.1 Concepto de creatividad
La necesidad de estudiar la creatividad nace del pensamiento escéptico, que
determina el paradigma de que el ser humano no es creativo, sino racional. De manera
similar, los estructuralistas definieron al ente primitivo como un ser vacío de conocimiento,
funcional y dependiente de la interacción con el ambiente.
Anteriormente, se creía que los creativos eran hombres inspirados por los dioses y
se les llamaba genios, sabios o inventores. El término creatividad pareciera estar de moda
y frecuentemente lo relacionamos con originalidad, novedad, transformación (tecnológica
y social), ingenio y curiosidad, sentido del progreso, alternativas, solución de problemas,
fantasía y descubrimiento, entre otras. Como quiera que se le llame, nadie puede negar
que la creatividad es el motor del desarrollo personal y la base de todo progreso y de toda
cultura.
Mauro Estrada (2014) señala que la palabra creatividad no aparece en el
Diccionario de la Real Academia sino hasta las ediciones más recientes. Paredes (2000,
en Aguilar y Sánchez, s/f) define dicho concepto como "el proceso de presentar un
problema a la mente con claridad (ya sea imaginándolo, visualizándolo, suponiéndolo,
meditándolo, contemplándolo, etc.) y luego originar o inventar una idea, concepto, noción
o esquema según líneas nuevas y no convencionales. Supone estudio y reflexión, más
que acción" (s/p).
En esa misma línea, Rodríguez (2014) propone por definición de creatividad: “la
capacidad de producir cosas nuevas y valiosas” (p.22). En esa definición, la palabra cosas
se aborda en el sentido más amplio, es decir, prácticamente se incluye todo: un método,
una relación, una actitud, una idea.
3.2 Elementos de la creatividad
Una persona creativa es capaz de activar los procesos mentales para generar
productos haciendo uso de la flexibilidad, cambiando de un enfoque a otro, generando
nuevas ideas, usando la fluidez para producir más de una alternativa, generando
originalidad para dar un sello novedoso al producto y llevando a cabo la elaboración, para
incluir todos los detalles en el resultado final de un producto. En este sentido, se suman
nuevos conceptos que el individuo deberá tener presentes para desarrollar las habilidades
de la creatividad, es decir, para desarrollar un pensamiento creativo e inventivo.
La creatividad, en cuanto cualidad humana, es un hecho psicológico y, por lo tanto,
debe estudiarse desde el punto de vista de los sujetos implicados. Es nuevo lo que se le
ha ocurrido a un individuo y lo que él ha descubierto, y no importa que en otro lugar del
mundo otra persona haya llegado a lo mismo.
La novedad puede ser grande y trascendente, como la de quien inventó el
transistor o la TV a colores; o puede ser más modesta, como quien escribe un sencillo
cuento para enseñar a sus estudiantes, o la del que diseña un pequeño aditamento para
un automóvil. Surge aquí el tema del valor, el cual resulta aún más evasivo y subjetivo
que el de la novedad. Aquí cabe preguntarse ¿quién es apto para ser juez de lo valioso?
En términos generales podemos distinguir tres grados o niveles de valía que nos
permiten valorar el producto y que, en consecuencia, se traducen en tres niveles de
creación, que se presentan en la siguiente tabla.
Tabla 1. Niveles de creatividad
Nivel de creatividad Nivel o grado de valor

El producto es valioso para el círculo
Elemental o de interés personal y familiar.
afectivo del sujeto creador.
Medio o de resonancia laboral y
Es valioso para su medio social.
profesional.
Superior o de la creación trascendente y
Es valioso para la humanidad.
universal.
Desde esta tipología, observamos que cualquier persona puede aspirar a aportar
contribuciones muy estimables en los niveles 1 y 2, y muy probablemente, con un
entrenamiento serio en creatividad, la mayoría logre llegar a la zona 3. Esto demuestra
que esta habilidad del pensamiento también puede trabajarse y pulirse con el tiempo y la
orientación adecuada.
3.3 Concepto de pensamiento creativo
El pensamiento creativo integral es un pensamiento caracterizado por la diversidad
cognitiva y afectiva con que el sujeto aborda los procesos de percepción, representación,
simbolización y de creación, y los aplica a la formulación y solución de problemas.
En términos biológicos y anatómicos, se considera que el hemisferio izquierdo, que
controla el lado derecho del cuerpo, es el responsable del pensamiento lógico, y el

hemisferio derecho, que controla el lado izquierdo, es el responsable del pensamiento
creativo. De esta forma, con el izquierdo elaboramos raciocinios y discursos verbales. Con
el derecho ponemos en acción la fantasía, hallamos analogías, experimentamos la
inspiración musical, etcétera. No obstante, dado que el pensamiento vincula ideas
aparentemente muy distantes, cualquier pensamiento “ordinario” es potencialmente
creativo.
J.P. Guilford, un psicólogo referente en el tema, señala cuatro factores que
influyen en este tipo de pensamiento: la fluidez, tiene que ver con la cantidad de ideas; la
flexibilidad, se relaciona no con el número total de ideas, sino con la diversas entre estas;
la originalidad tiene que ver con la rareza de las ideas, y la viabilidad es la capacidad de
proponer ideas realizables. De ellas se hablará con mayor profundidad en el próximo
apartado, por ahora es importante considerar que los tres primeros factores son funciones
del pensamiento divergente o lateral, distinto del pensamiento convergente, lógico o
vertical.
Según Rodríguez (2006) el pensamiento convergente “es el que evoca ideas y
trata de encadenarlas para llegar a un punto ya existente y definido, si bien oscuro para el
sujeto. Podemos decir que el término de este pensamiento es como un paquete ya
prefabricado. El pensamiento divergente, al contrario, actúa como un explorador que va a
la aventura” (p. 57).
Algunos ejemplos del pensamiento convergente son preguntas para las cuáles ya
existe un resultado y sólo debe buscarse el camino. Algunos ejemplos de pensamiento
divergente son las que no tienen una respuesta prefabricada, sino que abren múltiples
posibilidades.
3.4 Desarrollo del pensamiento creativo
Para Rodríguez (2014) el proceso creativo generalmente implica una
estructuración de la realidad, la destrucción de esta y su reestructuración en términos
nuevos. A partir de esta estructura general, el mismo autor distingue seis etapas en el
proceso creativo:
1. Cuestionamiento
Las preguntas son el trampolín de toda mejora e innovación. Si no cuestionáramos
lo que nos rodea, no se producirían avances. Los errores, las dudas y las preguntas
adecuadas, son los grandes motores del progreso de la humanidad. El acto de cuestionar
está estrechamente ligado a la reflexión, y de hecho es un elemento fundamental de
disciplinas como la filosofía, la ciencia y el arte. Si aspiramos a ser creativos, es
fundamental aprender a preguntar, cuestionar lo establecido y realizar las preguntas
adecuadas. No se trata de hacer preguntas a lo loco, sino de formular buenas preguntas;
sin ellas, no daremos con buenas respuestas.
Preguntar es todo un arte. Una buena pregunta puede marcar la diferencia en una
investigación, por ejemplo, o llevarnos de un salto ante la solución de un problema. Por
otra parte, el cuestionamiento es un fenómeno que tiene una importante vertiente
“interior”: dialogar con nosotros mismos, cuestionar las propias convicciones, dudar, etc.,
nos ayuda a crecer mentalmente, a no tener un pensamiento cerrado, sino abierto,
inquieto, tolerante y curioso. De esta manera mantendremos una actitud de aprendizaje
constante.
Hacernos preguntas está relacionado con el habla interna, la metacognición y la
reflexión personal; es clave tanto para el pensamiento crítico como el creativo. La
creatividad requiere una cultura del cuestionamiento: ¿por qué esto es así? ¿podría ser
de otra manera? ¿lo podría usar para otra cosa? ¿qué pasaría si…? Al preguntar,
ponemos en duda un pedazo de realidad, podemos tomarlo y examinarlo desde distintos
enfoques, trascenderlo. Y esto es en parte la creatividad: llegar a ver algo como nunca
nadie lo había visto.
El cuestionamiento creativo estimula la imaginación y puede llevar a avances
cognitivos, emocionales y espirituales impensados. Los padres y educadores descubrirán
que alentar a los niños a resolver problemas de esta manera más abierta, es un estímulo
extraordinario para el aprendizaje y el pensamiento independiente. El cuestionamiento
creativo tiene un valor importante en todas las áreas de la vida, desde decisiones de
negocios y planificación de la carrera, hasta desafíos relacionales y crecimiento personal.
2. Acopio de datos
Con su inquietud en la mente y en los propósitos, el individuo se lanza al campo de
los hechos para procurarse toda la información pertinente. Es la etapa de las
observaciones sistemáticas, de las entrevistas con expertos, de las lecturas, de los viajes
al lugar de los hechos, etc. No puede ser de otro modo, ya que los hechos son la materia
prima para detonar los procesos mentales que transforman y procesan. Sin este material,
el proceso sería estéril y vano, como el de un molino que trabajara sin tener nada que
moler.
A continuación, se presenta un ejemplo para comprender esto. Un escritor,
impactado por la incongruencia escandalosa entre las habituales declaraciones de los

hombres a favor de la verdad y, por otra parte, la evidencia de que la verdad es uno de los
valores más relegados por los individuos y por las instituciones, planea una obra que
piensa titular “El miedo a la verdad”. Antes de entregarse en alas de sus propios análisis y
elucubraciones, tendrá que coleccionar una infinidad de hechos: los hechos de la historia
científica, política, social, religiosa, etc. De no proceder así, fabricará un edificio sin
cimientos.
3. Incubación
La incubación es concentración, meditación, conciencia vigilante, asimilación
intensa; es paradoja de encierro en sí mismo y, al mismo tiempo, de diálogo con el
cosmos; de ubicación en mundos imaginarios, pero con puentes firmes en el cosmos real;
de aparente calma estéril, pero de intensa actividad productiva.
4. Iluminación
Es la experiencia de una súbita claridad, de un súbito dinamismo, de una
liberación de energía y de un gozo cercano a la felicidad. Como aparentemente es algo
que nos sucede, más bien que algo que realizamos nosotros, es explicable que los
antiguos creyeran en la “inspiración” de parte de las musas y de otras divinidades.
5. Elaboración
Es la verificación de la hipótesis, o la realización de la obra, según los casos. Aquí
entramos al dominio de la lógica, la técnica, la organización y la disciplina. Aquí es cuando
cobran relieve los detalles, la labor de pulido, la habilidad en el uso de los materiales y en
el campo de las personas.

6. Comunicación
Podríamos llamarla también publicación, al menos en muchos de los casos. Este
paso permite no solo el progreso de manera más amplia, pues la contribución en un
campo puede ser adaptada e inspiradora para otros y seguir en proceso de mejora
constante con las contribuciones de otras personas en otros contextos.
En nuestro día a día solemos ocupar el pensamiento creativo, pero a veces no nos
percatamos y por lo mismo, no sabemos cómo propiciarlo. A continuación, se comentan
algunas de las principales aplicaciones cotidianas del pensamiento creativo, de manera
oportuna y eficaz.
Indicadores y herramientas para el proceso creativo
Algunos indicadores relacionados con el pensamiento creativo, de los cuáles
revisaremos cuatro, así como varias herramientas para potenciarlas en situaciones
específicas de solución de problemas. Tales habilidades son fluidez, flexibilidad,
originalidad y elaboración.
1. Fluidez
Fluidez es la producción de múltiples problemas, ideas, alternativas o soluciones.
Se ha demostrado que cuantas más ideas producimos, más probable resulta encontrar
una idea o solución útil, por lo que la fluidez es una habilidad particularmente importante
en el proceso creativo de solución de problemas. Existen múltiples instrumentos para
producir ideas, alternativas y soluciones. Varios investigadores han puesto de relieve que
el entrenamiento y la práctica con dichos instrumentos incrementan la fluidez.

Una herramienta creativa, que ha sido utilizada ampliamente y con gran éxito para
generar ideas, es el brainstorming o "lluvia de ideas". Fue creada con el único fin de
producir listas de ideas a verificar en la solución a un problema. La herramienta pretende
la generación de ideas no convencionales mediante la supresión del procedimiento
habitual de criticarlas o rechazarlas someramente. En una sesión de brainstorming no se
admite ninguna crítica, y se promueve enfáticamente la libre generación de un gran
número de ideas y de combinaciones de estas. Esta herramienta parte de la premisa
asociativa según la cual, cuanto más grande es el número de asociaciones, menos
estereotipadas y más creativas son las ideas ofrecidas para resolver el problema. Sin
embargo, ninguna característica del brainstorming se orienta hacia la modificación de las
asunciones o premisas que restringen la generación de nuevas ideas.
Es una técnica excelente para reforzar la fluidez, la fantasía y las habilidades
comunicativas. Resulta positivo contar con un "facilitador/a" que prepare y dinamice la
sesión de brainstorming, dirigiéndola y ofreciendo la ayuda que sea necesaria, para
finalmente evaluar el proceso en su integridad. Esta técnica brinda la oportunidad de
utilizar más de un cerebro en el grupo para alcanzar un efecto sinérgico. Genera muchas
ideas, y algunas de ellas serán realmente útiles, innovadoras y factibles. En añadidura, al
pedir a los individuos participantes sus ideas, se refuerza su sentimiento de importancia y
se crea un clima idóneo para que emerjan ideas realmente creativas e imaginativas.
El brainstorming ha sido empleado para resolver multitud de problemas, entre ellos
aspectos relativos no sólo a la producción y a la comercialización, sino también al
desarrollo de estrategias, la planificación, las políticas, la organización, el liderazgo, la
creación de equipos, la motivación, el control y la comunicación. Sin embargo, esta

herramienta no es apropiada para abordar problemas amplios y complejos que exigen una
experiencia y un "saber hacer" muy aquilatados; algunas de las ideas generadas pueden
ser de baja calidad o generalizaciones obvias. El brainstorming no es una buena
alternativa en situaciones que requieren un procedimiento de prueba y error en lugar de
un juicio personal.
2. Flexibilidad
La flexibilidad es la habilidad para procesar ideas u objetos de muy diversas
formas a partir de un estímulo único. Es la habilidad para eliminar las viejas formas de
pensar y para explorar líneas diferentes. Es adaptativa cuando se orienta hacia la solución
de un problema, reto o dilema específico.
La flexibilidad es particularmente relevante cuando los métodos lógicos fracasan a
la hora de ofrecer resultados satisfactorios. El pensamiento flexible proporciona un cambio
en las ideas, induce a seguir nuevos caminos para el pensamiento que pueden llevar
incluso a la contradicción; facilita puntos de vista, planes y enfoques diferentes, así como
variadas perspectivas de una situación.
Algunos ejercicios cotidianos donde ocupamos la flexibilidad mental son la
contemplación de una pintura moderna, puesto que tales obras requieren observarlas
desde diversas perspectivas para ver diferentes objetos, imágenes y símbolos, o la
observación de personas u objetos en las nubes, pues se nos exige ver configuraciones
específicas en sus formas.
La familia de herramientas para la creatividad conocidas como "listas verbales de
comprobación", ha sido elaborada para reforzar la flexibilidad en el proceso creativo.
Normalmente, consiste en una lista de comprobación de asuntos referidos a un producto,

servicio o proceso existente, o a cualquier otra cuestión que pueda arrojar nuevos puntos
de vista y, por tanto, inducir la innovación. La idea subyacente es que un producto o
servicio existente puede ser mejorado si uno le aplica una batería de preguntas y se
esfuerza por ver adónde le lleva esa pesquisa. Las cuestiones fundamentales adoptan la
forma de infinitivos tales como "¿modificar o combinar?" Estos tiempos verbales apuntan
hacia posibles formas de mejorar un producto o servicio existente introduciendo
modificaciones. Después, al infinitivo se le añaden sustantivos que dan lugar a preguntas
tales como las siguientes: "¿combinar ideas?", "¿combinar demandas?", "¿combinar
propósitos?", "¿combinar unidades?", etc.
Otra importante herramienta para promover la flexibilidad es el uso de preguntas
provocadoras. Tales preguntas amplían y profundizan la situación llevándola hacia una
dirección de pensamiento que, de otro modo no hubiera surgido. Animan a las personas a
pensar sobre ideas o conceptos que no se habían planteado previamente pues tienden a
llevarnos hacia los límites de aquello que consideramos absurdo, no obstante, en ese
horizonte descabellado, podemos encontrar ideas creativas que solo necesitan volverse
factibles.
Algunas preguntas provocativas podrían ser las siguientes: "¿Qué ocurriría si el
agua supiera a whisky?" "¿y si los gatos se utilizaran para rascar?", ¿"las mujeres podrían
volar?", "¿un ordenador personal es como un barco?", "¿una flor como un gato?" "¿una
puesta de sol es como un lago?", "¿un coche es como un tenedor?", "¿qué ocurriría si
nunca llegara el domingo?" "¿es contrario a la ley ser perfeccionista?", "¿la gente no es
creativa?", "imagina que ocurriría si fuera contrario a la ley tener hijos", "¿los coches
podrían volar?", "¿los hombres podrían tener hijos?"

3. Originalidad
Originalidad significa apartarse de lo obvio, de los lugares comunes, o bien romper
la rutina mediante el pensamiento. No obstante, las ideas originales son estadísticamente
infrecuentes.
La originalidad es el vigor creativo, que consiste en dar un salto desde lo obvio.
Las ideas originales normalmente son descritas como únicas, sorprendentes, salvajes,
inusuales, anticonvencionales, nuevas, misteriosas o revolucionarias. Se necesita coraje
para ser creativo, porque tan pronto como alguien proponga una nueva idea, se convierte
en una "minoría compuesta por una sola persona". Pertenecer a una minoría no resulta
cómodo. Además, el pensador original debe ser capaz de afrontar el ridículo y el
escepticismo que recibirán sus ideas y su misma persona. Fomentar la creatividad
requiere ser respetuosos con las ideas o alternativa inusuales o extrañas.
La "estimulación de imágenes" es una técnica muy conocida que se emplea para
generar ideas más allá de las que podrían ser obtenidas utilizando el brainstorming. Los
miembros del grupo observarán un conjunto de imágenes seleccionadas al efecto y
relacionarán la información recogida de la imagen con el problema a resolver, que
también podría abordarse mediante el brainstorming.
La "excursión fotográfica" es otra técnica que utiliza los mismos principios de la
estimulación mediante imágenes, pero en lugar de emplear imágenes seleccionadas para
la estimulación, se pide a las y los participantes que den un paseo con una cámara
fotográfica por las cercanías del edificio en el que se desarrolla el ejercicio, y que tomen
fotografías de posibles soluciones o de ideas visuales referidas al problema; cuando el
grupo se reúne de nuevo, las ideas son compartidas.

Otra técnica vinculada es la "estimulación mediante objetos", en la cual se utilizan
diversos objetos (por ejemplo, un martillo, un lapicero, un juego de mesa, etc.) en lugar de
fotografías. A veces pueden emplearse palabras en vez de fotografías u objetos para
asociarlas al problema que debe resolverse.
Existen diferentes programas de ordenador que pueden emplearse para generar
alternativas, de modo que añadan creatividad al proceso de solución de problemas.
Ofrecerán multitud de palabras o de frases con variados pares "idea-asociaciones" que se
relacionan con varias preguntas. Las palabras, frases o preguntas, seleccionadas
aleatoriamente, provocarán ideas y asociaciones que han de vincularse con el problema
en cuestión.
La originalidad también puede fomentarse mediante analogías y metáforas. Una
analogía es una comparación de dos cosas que son esencialmente diferentes, pero que a
través de la analogía muestran alguna similitud. Una metáfora es una figura retórica en la
cual dos universos de pensamiento diferentes son relacionados mediante algún punto de
similitud. En el más amplio sentido del término, todas las metáforas son simples
analogías, pero no todas las analogías son metáforas. En ese sentido, la naturaleza es
una buena fuente de analogías y la poesía es una buena fuente de metáforas. Los símiles
son un tipo especial de metáforas en el cual aparecen las palabras "como" y "tan", por
ejemplo: el viento corta como un cuchillo, tenía una vista de cóndor o excava tan rápido
como un topo. Los símiles pueden emplearse para sugerir comparaciones que faciliten
soluciones.
4. Elaboración
La elaboración consiste en estructurar y encontrar sendas en un proceso
convergente realizado tras un proceso divergente. La "cartografía mental" es una
herramienta visual y verbal, empleada habitualmente para estructurar situaciones
complejas de una forma radial y expansiva durante el proceso de solución creativa de
problemas.
Otra técnica es el “mapa mental”, que por definición es un patrón creativo para
relacionar ideas, pensamientos, procesos, objetos, etc. Resulta complicado identificar el
origen y al creador de esta técnica; es bastante probable que esta técnica esté inspirada
en la investigación sobre la interacción entre los hemisferios izquierdo y derecho del
cerebro. Los principios utilizados para construir mapas mentales son pocos y fáciles de
comprender. La mejor manera de aprender es mediante la práctica y tras un breve lapso,
se puede hacer automáticamente. Para los adultos resulta difícil, debido a que piensan
linealmente y toman notas de una forma lineal, utilizando el hemisferio izquierdo del
cerebro.
Para elaborar un mapa mental se deben reflejar ideas en el centro de la hoja de
papel y moverse de forma radial y paralela, para utilizar tanto la parte creativa como la
parte lógica del cerebro. Con alguna práctica, la persona puede desarrollar su propio
estilo, su propia paleta de colores, sus propios símbolos, sus propios iconos, etc. Un
mapa mental incluye habitualmente los siguientes elementos:
• La creatividad: El sujeto o el problema que debe ser estudiado o analizado se
situará en el centro del papel.

• Palabras clave (sustantivos o verbos) que serán empleadas para representar
ideas, utilizando una sola palabra por línea en la medida de las posibilidades.
• Las palabras clave se conectan con el centro mediante una rama principal y
diversas ramas secundarias.
• Para enfatizar ideas o estimular al cerebro para identificar nuevas relaciones se
utilizan colores y símbolos diversos.
• Hay que permitir que las ideas y los pensamientos fluyan libremente, evitando una
evaluación cuidadosa durante el periodo de elaboración del mapa.
Usos del pensamiento creativo
Para desarrollar pensamiento creativo es necesario crear ambientes de
aprendizaje que involucren el medio, sus actores y sus acciones. De igual manera
contribuye el conocimiento previo de las particularidades cognitivas y afectivas del
estudiante, es decir, una convivencia enriquecida por el autoconocimiento, para el
autodescubrimiento, el conocimiento y para potenciar la solución creativa de situaciones
cotidianas a partir de la persona y el medio.
Muchas veces utilizamos el pensamiento creativo en nuestra vida cotidiana sin
notarlo. No obstante, nos ayuda a resolver múltiples necesidades o bien, a realizar
mejoras que probablemente no percibíamos como necesarias, pero que nos terminan
facilitando mucho el día a día.
• El perfeccionamiento
En términos de cantidad, el perfeccionamiento es sin duda el uso más amplio del
pensamiento creativo. Incluso se puede decir que el perfeccionamiento es el mayor uso

“potencia” del pensamiento creativo. Podemos aplicarlo a cualquier cosa que estemos
haciendo, con la esperanza de introducir una mejora o de encontrar una manera mejor de
llevarla a cabo. Las posibilidades son enormes, no obstante, por lo general nos damos por
satisfechos con nuestra manera habitual de proceder.
Cabe preguntarnos ¿a qué nos referimos con la palabra “mejora”? ¿Qué significa
encontrar una manera “mejor” de hacer las cosas? Esa palabra puede significar: menor
costo o tiempo; menos errores y fallos; menos consumo de energía; menor
contaminación; menos despilfarro; un comportamiento más satisfactorio y humano, entre
otras.
En el futuro, uno de los sentidos más importantes de “mejor” será “más simple”. La
simplicidad tiene un valor para las y los usuarios y consumidores. También es valiosa
para las y los productores, porque significa que no se necesitan trabajadores cualificados.
Por lo tanto, es muy importante definir la dirección de la idea de perfeccionamiento; desde
luego, existen varias definiciones posibles. En Occidente, la idea de perfeccionamiento ha
incluido siempre todo lo que concierne a la eliminación de defectos, resolución de
problemas y corrección de fallos; todo esto forma parte de la general orientación negativa
del pensamiento occidental.
El punto clave del mejoramiento es la capacidad de examinar cualquier
procedimiento o método y dar por sentado que podría haber otro mejor. A modo de
ejemplo, existen corporaciones que han revisado procesos perfeccionados durante años y
con los que estaban absolutamente conformes y, sin embargo, han introducido mejoras
que significaron el ahorro de millones de dólares.

Se pueden introducir mejoras basándose en la experiencia, las nuevas
tecnologías, la nueva información, el análisis y la lógica, por lo que no siempre se necesita
el pensamiento creativo. Cuando hay fallos, los métodos lógicos de resolución de
problemas suelen ser más que suficientes para eliminarlos, pero cuando no los hay, el
pensamiento creativo, es indispensable para plantear nuevas posibilidades.
• La resolución de problemas
Esta constituye un área tradicional de utilización del pensamiento creativo. Si los
procedimientos estándar no ofrecen una solución, hay que usar el pensamiento creativo; y
aunque el procedimiento corriente pueda brindar esa solución, siempre tiene sentido
aplicar el pensamiento creativo con el propósito de encontrar otra mejor.
Existen dos enfoques posibles de la resolución de problemas: el enfoque analítico,
en el que nos importa “lo que es”; y el diseño, en el que importa “lo que podría ser”.
Evidentemente, el enfoque basado en el diseño requiere pensamiento creativo, pero
incluso la orientación analítica puede necesitar del razonamiento creativo para imaginar
posibilidades alternativas.
Por norma general, para el desarrollo del pensamiento creativo es sumamente
importante la “definición del problema”. Esta definición puede encararse formulando
primero la pregunta ¿cuál es el verdadero problema? sin embargo, resulta paradójico que
sólo se puede encontrar la mejor definición del problema cuando ya se le ha resuelto.
Este procedimiento resulta poco práctico, no obstante, hay que esforzarse para tener en
cuenta definiciones alternativas del problema, algunas más amplias y otras más
restringidas. Con lo anterior debemos tener presente que, más importante que conseguir
una definición correcta, es encontrar una alternativa. Tarde o temprano se hallará una
definición satisfactoria, capaz de producir resultados positivos.
Los problemas por resolver provienen del mundo que nos rodea y los que uno
mismo se plantea como tareas. Todas las y los inventores se comportan exactamente del
mismo modo: se proponen una tarea y después se dedican a cumplirla. Lo mismo puede
decirse del diseño, con lo única diferencia de que con un diseño siempre es posible algún
tipo de resultado, mientras que, si se trata de un invento y no se encuentra una salida, el
resultado puede ser nulo.
Debemos considerar que una parte importante de la resolución de un problema
puede consistir en evitar el problema. En vez de resolverlo, nos remontamos al comienzo
y alternamos el sistema para que el problema no se produzca. Este es un proceso de
rediseño: si la gente siempre pierde las llaves, se rediseña el sistema de seguridad para
que nadie tenga que usarlas.
• Valor y oportunidad
Hubo una época en que la eficiencia y la resolución de problemas eran suficiente,
pero hoy en día estas dos condiciones son apenas básicas. A medida que las
organizaciones aumentan su competitividad, el éxito e incluso la supervivencia pasan a
depender de lo que pueda hacer con los bienes fundamentales que cada una posee.
Estos bienes pueden ser: situación en el mercado, personal cualificado, sistemas de
distribución, conocimientos técnicos, marcas, etc. ¿Qué nuevos productos y servicios
podemos idear? ¿Cómo podemos generar valor agregado? ¿Cómo deberían ser los
nuevos mercados o segmento de mercado? Siempre se puede copiar, diseñar productos
parecidos a los existentes o recurrir a las personas innovadoras. Todas estas estrategias
son válidas y parecen conllevar menos riesgo que la innovación. Pero ¿por qué esperar
que otros hagan lo que uno mismo puede hacer?
El tercer uso del pensamiento creativo se relaciona directamente con el incremento
y la creación de los valores, y con la generación de oportunidades. La creación de nuevos
valores exige nuevos conceptos; las oportunidades sólo “caen del cielo” si alguien se
lanza a buscarlas. Las ideas generadoras de oportunidades no se encuentran en todas
partes esperando a que alguien las encuentre, esas ideas deben ser producidas.
• El futuro
Nunca tenemos suficiente información sobre el futuro y, sin embargo, es allí donde
se desarrollarán y tendrán consecuencias todos nuestros actos. Para conjeturar acerca
del futuro es necesario pensar, por eso se necesita el pensamiento creativo: para prever
las consecuencias de la acción y para generar nuevas alternativas a tener en cuenta.
También precisamos la creatividad para preparar el futuro posible donde quizá
tengamos que actuar, y como ya se ha dicho, se necesita creatividad para producir las
discontinuidades que no surgirán de la extrapolación de las tendencias actuales. Las
estrategias, las contingencias y los reaseguros forman parte del proceso del diseño
creativo. La información y la lógica brindan el marco de trabajo. El diseño creativo ofrece
las posibilidades; la información y la lógica las evalúan.
En el futuro, en vez de esforzarnos para tener razón a toda costa, será más
conveniente la flexibilidad ante un costo menor. Si no podemos predecir el futuro con
exactitud, es mejor ser flexibles y estar preparados para enfrentar a los diversos futuros
posibles.
• La motivación
La creatividad es un poderoso factor de motivación porque logra que la gente se
interese por lo que está haciendo. La creatividad insufla siempre la esperanza de
encontrar una idea valiosa. Brinda a todos la posibilidad de alcanzar logros, de hacer la
vida más divertida e interesante y proporciona un marco para el trabajo en equipo con
otras personas. Todos estos aspectos motivadores de la creatividad están separados de
los resultados concretos del esfuerzo creador, lo que importa es el fomento y la
recompensa del esfuerzo creador. Si uno espera los resultados para entonces fomentar o
recompensar, sólo logrará que la gente se esfuerce menos; pero si uno logra producir
mucho esfuerzo, con el tiempo obtendrá resultados.
Hasta aquí hemos examinado algunos de los principales usos del pensamiento
creativo. Tal vez habría resultado más simple decir que siempre que es necesario pensar
es necesario también tener creatividad, pero no es totalmente cierto, porque en algunas
ocasiones no se plantea una “necesidad” aparente de pensamiento, a menos que uno se
formule esa necesidad. Nadie se siente obligado a buscar una oportunidad hasta que es
demasiado tarde; nadie siente la obligación de introducir mejoras hasta que casi es
demasiado tarde. Afortunadamente, la cultura del pensamiento está empezando a
cambiar en el mundo de los negocios y también en otras actividades.
Referencias
Aguilar, G. & Sánchez, L. (s/f.) Guía del estudiante para el Taller de Habilidades de
Pensamiento Crítico y Creativo. México: Universidad Veracruzana.
Montero Vargas, P. y Reyes Gutiérrez, J. (2015) Procesos y habilidades cognitivas

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Portilla, C. y Rugarcía, A. (1993) El pensamiento crítico y creativo y la eduación

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Rodríguez Estrada, M. (2014) Manual de creatividad: los procesos psíquicos y el

desarrollo. México: Trillas.
Valqui Vidal, R. V. (2009) La creatividad: conceptos. Métodos y aplicaciones.

Revista Iberoamericana de Educación, 49 (2), 1-11.
Unidad 4. Adquisición de aprendizaje
Objetivo de la unidad:
Revisar los elementos que intervienen en la construcción de aprendizajes
significativos, a fin de impulsar el autoconocimiento del estudiante y la mejora en la
organización de su estudio.
4.1 Concepto de aprendizaje
A lo largo de su vida, todo ser humano vive la experiencia del aprendizaje, de una
u otra manera. El aprendizaje es innegablemente un proceso complejo, que tiene por
resultado la modificación de la conducta. En dicho proceso, convergen e influyen una
serie de factores internos y externos que lo facilitan u obstaculizan.
Esto ha sido un proceso que ha merecido una profunda reflexión filosófica,
antropológica, psicológica y educativa, pero tal vez, lo más claro de toda esta reflexión, es
que el ser humano es un ser en constante construcción, no acabado ni predeterminado;
por el contrario, su potencial radica en esta capacidad de autoconstrucción permanente e
intelectual, según las experiencias de su entorno. Las experiencias son ése elemento que
le exigen flexibilidad ante los cambios para poder proponer y realizar cosas que le
permitan un modo de vida propicio para su desarrollo interior.
Esta construcción de sí se apoya en los procesos de aprendizaje cotidianos, en un
mundo donde el ser humano y este interactúan de manera que se condicionan
mutuamente. En el desarrollo de este complejo proceso que es el aprendizaje, se pueden
distinguir diferentes fases, íntimamente relacionadas una con otra, y por lo mismo,
difícilmente discernibles.
Se entiende por aprendizaje al proceso a través del cual el ser humano adquiere o
modifica sus habilidades, destrezas, conocimientos o conductas, como fruto de la
experiencia directa, el estudio, la observación, el razonamiento o la instrucción. Dicho en
otras palabras, el aprendizaje es el proceso de formar experiencia y adaptarla para futuras
ocasiones. Según (Pozo y Monereo, 1999 en Yanez, 2016) un desarrollo adecuado del
proceso de aprendizaje comprende al menos nueve fases: motivación, interés, atención,
adquisición, comprensión e interiorización, asimilación, aplicación, transferencia,
evaluación.
Las teorías sobre el aprendizaje tratan de explicar los procesos internos cuando
aprendemos, por ejemplo, la adquisición de habilidades intelectuales, la adquisición de
información o conceptos, las estrategias cognoscitivas, destrezas motoras o actitudes.
Una de estas es el conductismo, que se centra en los estudios del aprendizaje mediante
condicionamiento. Desde su enfoque, se considera innecesario el estudio de los procesos
mentales superiores para la comprensión de la conducta humana. Uno de sus máximos
exponentes es Skinner, quien describe cómo los refuerzos forman y regulan un cierto
comportamiento.
En las últimas décadas, la investigación psicológica ha mostrado mayor atención
por el papel de la cognición en el aprendizaje humano. Así el reduccionismo conductista
da paso a la aceptación de procesos cognitivos causales, se libera de los aspectos
restrictivos, y el sujeto pasivo y receptivo del conductismo, se transforma en un
procesador activo de información. A finales del siglo XX, otros investigadores siguen
criterios eclécticos en sus ensayos; no se sitúan propiamente en el polo conductista ni en

el cognoscitivista, y así surgen enfoques que mezclan estas dos corrientes o incluso se
salen de ella.
Según Sarmiento (s/f) en la corriente constructivista, el sujeto adquiere el
conocimiento mediante un proceso de construcción individual y subjetiva, por lo que sus
expectativas y su desarrollo cognitivo determinan la percepción que tiene del mundo. En
este enfoque se destaca la teoría psicogenética de Piaget, el aprendizaje significativo de
Ausubel y la teoría del procesamiento de la información de Gagné.
El enfoque sociocultural, inaugurado por Vygotski en el siglo XIX, se refiere al
origen social de los procesos psicológicos superiores. Este nivel histórico-cultural
relaciona las transformaciones de la organización social y cultural de la sociedad, como
causales de los cambios producidos en los procesos mentales humanos.
4.2 Modelos de aprendizaje
Para apoyar a todos los estudiantes en sus procesos de aprendizaje es importante
reconocerlos como personas transformadoras de la sociedad. Desde esta perspectiva, es
necesaria una comprensión crítica de las prácticas docentes en el aula, las cuales deben
ser apropiadas y enfocadas al desarrollo de la excelencia para una educación al servicio
de la sociedad. Para que este ideal sea posible, es necesario identificar plenamente los
talentos que tienen estos estudiantes, a fin de potencializarlos en beneficio de un objetivo
común para la sociedad.
En este sentido, muchos investigadores han estudiado las diferentes variables que
afectan el proceso de aprendizaje en los estudiantes y han propuesto diversas teorías,

entre otras se destaca la idea de que los estudiantes aprenden de forma diferente, por lo
que el ejercicio de la enseñanza debería realizarse en consecuencia.
Diversas investigaciones realizadas en el área de la psicología sostienen que no
existe una sola forma de aprender, pues la manera cómo se relacionan las personas con
el mundo y la intención personal frente a lo que quiere aprender, determina el desarrollo
de preferencias o disposiciones personales que definen los estilos de aprendizaje,
entendidos como rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos (Rodríguez, 2018).
En concordancia con esto, existen diversidad de planteamientos, modelos y
teorías sobre las características individuales de los sujetos que aprenden. Entre las más
destacadas están las de David Kolb (1974) por un lado, y la de Honey y Mumford (1986)
por otro lado, quienes proponen un mecanismo de aprendizaje y una descripción de
características que definen los estilos de aprendizaje de las personas. A continuación, se
revisarán brevemente ambas propuestas.
Modelo de Kolb
En la década de los 70, el grupo de investigadores compuesto por Kolb, Rubin y
McIntyre consideró que la experiencia se refiere a todas aquellas actividades que
permiten aprender. Estos autores consideran que el aprendizaje está condicionado a la
experiencia vivida y consta de cuatro etapas que incluyen: la experiencia concreta, una
observación reflexiva, la conceptualización abstracta y una experimentación activa; por
tanto, un aprendizaje óptimo se logra en la medida que se cumplan las cuatro etapas, y se
puede resumir en la Figura 1.

Figura 1. Aprendizaje óptimo según Kolb.
No obstante, en la realidad las personas prefieren realizar únicamente actividades
de alguno o algunos de los cuatro aspectos planteados en la Figura 1. Esto lleva al
desarrollo de estrategias de aprendizaje personales que se manifiestan en la preferencia
por actividades que se acoplen a dicha especificidad y, por tanto, un rechazo hacia
aquellas que difieran.
Desde este enfoque, Kolb, Rubin y McIntyre definen la percepción y el
procesamiento de la información como dimensiones del aprendizaje, y en consecuencia el
aprendizaje se logrará según se perciban y procesen las cosas. A partir de estas
dimensiones se describen dos tipos de percepción y dos formas de procesamiento de la
información que aparecen en la tabla 1.
Tabla 1. Tipos de percepción y formas de procesamiento de la información según Kolb

Dimensiones del aprendizaje
Percepción de la información Procesamiento de la información
Por experiencias concretas Por experiencias activas
Por conceptualización abstracta Por observación reflexiva
Este planteamiento permitió proponer un modelo de cuatro cuadrantes (Figura 2),
que explica las diferentes formas como las personas aprenden, originando la descripción
de los estilos de aprendizaje.
Figura 2. Matriz de los cuatro cuadrantes de los estilos de aprendizaje de Kolb

(Kolb, Rubin, & McIntyre, Psicología de las organizaciones: Problemas contemporáneos, 1977)
Esta propuesta deja en evidencia que no todas las personas aprenden de la
misma forma: mientras unas personas necesitan actividades que incluyan experiencias
concretas, otras necesitan fuentes abstractas como la lectura o escucha sobre un tema;
otras personas prefieren realizar lluvia de ideas, otras requieren planificar las acciones a
desarrollar y algunas otros aprenden mediante ensayo y error. Esta categorización de
estilos de aprendizaje se asocia con características propias de cada uno de ellos.
En la tabla 2 se presentan las características de los cuatro estilos de aprendizaje
dominantes, las cuales permiten contar con un perfil general de las actividades que
favorecen los procesos de aprendizaje en cada uno de ellos. La intención de ese modelo
es proponer estrategias de enseñanza basadas en los estilos de aprendizaje de las y los

estudiantes, en las cuales se debe incluir actividades acordes a las características propias
de cada estilo, para poder mejorar su rendimiento académico. De igual manera, es
importante que los estudiantes conozcan sus estilos de aprendizaje, ya que les permitirá
planear algunas estrategias acordes a sus características, para potencializar su
aprendizaje autónomo.
Tabla 2. Características de los estilos de aprendizaje propuesto por Kolb (tomado y adoptado de
Freedman & Stumof, 1980)
Estilo de Características Actividades que les Actividades que no les
aprendizaje generales favorece favorece
Convergente Pragmático Desafíos Adoptar un rol pasivo.
Racional Actividades cortas Cuando tiene que
Analítico Resultados inmediatos asimilar, analizar e
Organizado Emoción, drama, crisis interpretar datos.
Orientado a la tarea Trabajo independiente.
Disfruta aspectos
técnicos
Es experimentador
Poco empático
Hermético
Poco imaginativo
Líder
Insensible
Deductivo
Divergente Sociable Adoptando la postura de Actuar sin planear.
Sintetiza bien observador Presión de tiempo.
Genera ideas Analizando
Soñador Pensar antes de actuar
Valora la comprensión
Orientado a las
personas
Espontáneo
Empático
Imaginativo
Emocional
Sensible
Intuitivo
Asimilador Poco sociable Utilizando teorías o Actividades ambiguas.
Sintetiza bien modelos Situaciones que
Genera modelos Ideas con desafíos involucren sentimientos.

Reflexivo Indagación Actuar sin fundamento
Pensador abstracto teórico.
Orientado a la
reflexión
Disfruta la teoría
Poco empático
Hermético
Disfruta el diseño
Planificador.
Poco sensible.
Investigador.
Acomodador Sociable Relación teoría-práctica Poca relación de lo
Organizado Ven trabajar a los aprendido con sus
Acepta retos demás necesidades.
Impulsivo Práctica inmediata de lo Sin una finalidad
Busca objetivos aprendido aparente.
Orientado a la acción
Depende los demás
Poco analítico
Empático
Abierto
Asistemático
Espontáneo
Flexible
Comprometido
Teniendo en cuenta las características antes mencionadas, el modelo concluye
que el proceso de aprendizaje es un ciclo experiencial, el cual incluye experimentación,
reflexión de la experimentación, teorización obtenida a partir de la reflexión y acción sobre
la teoría propuesta. El modelo resalta la necesidad de cubrir las cuatro etapas para
permitir que las nuevas reflexiones sean asimiladas (absorbidas y transformadas) en
conceptos abstractos con implicaciones dadas por la acción.

Modelo de Honey y Mumford
En la década de los 80, y basándose en la teoría de Kolb (1974), Peter Honey y
Alan Mumford (1986) proponen un modelo de estilos de aprendizaje que describen las
actitudes y comportamientos determinantes de las formas preferidas de aprendizaje de un
individuo.
Con esta propuesta, Honey y Mumford le dan un carácter actitudinal a los estilos
de aprendizaje y por tanto, variable, ya que en las personas esta característica puede ser
cambiante en el tiempo cuando se realizan actividades encaminadas a transformarlas. Lo
mismo se puede decir del comportamiento, ya que este puede ser alterado muy
rápidamente por influencia de factores externos a los que esté sometido el individuo.
El modelo propone que el proceso de aprendizaje es continuo y se logra en cuatro
etapas, todas ellas necesarias y no excluyentes. Las etapas son:
1. Experiencial: el aprendizaje empieza cuando un individuo tiene una experiencia
acerca del objeto de aprendizaje.
2. Revisión de la experiencia: El individuo realiza un análisis de la experiencia.
3. Concluyendo desde la experiencia: Una vez analiza la experiencia, elabora
conclusiones.
4. Planeación: Con las conclusiones el individuo planea el siguiente paso y retoma
una experiencia, para repetir nuevamente el ciclo.
En este ciclo de aprendizaje, lo ideal es que las personas puedan experimentar,
reflexionar, proponer hipótesis y aplicar; pero lo cierto es que los individuos desarrollan
preferencias y actúan mejor según dichas preferencias.

De esta manera, Honey y Mumford proponen cuatro estilos de aprendizaje, con
características propias que los definen e influyen en un proceso de aprendizaje. Estas
características le permiten a los individuos desarrollar estrategias de estudio, y a los
profesores estrategias de enseñanza, facilitando el aprendizaje de nuevos conceptos y la
ampliación de conceptos ya establecidos en la estructura cognitiva de las personas (Tabla
3).
Tabla 3. Características de los estilos de aprendizaje propuestos por Honey y Mumford
Estilo de Características Actividades que le Actividades que no

aprendizaje generales favorecen le favorecen
Activo Aprenden haciendo. Lluvia de ideas. Adoptar un rol pasivo.
Necesitan tener sus Solucionar ideas. Trabajo
manos ocupadas. Discusiones grupales. independiente.
Son de mente abierta. Rompecabezas. Actividades muy
Se involucran en nuevas Competición. teóricas.
experiencias. Juego de roles.
Entusiastas.
Actúan primero.
Consideran las
consecuencias después
de actuar.
Les gusta rodearse de
gente.
Teórico Teoría antes de actuar. Elaborar modelos. Actividades
Necesitan modelos. Estadísticas. ambiguas.
Conceptos y hechos Buscar antecedentes. Actividades
ordenados. Aplicar teorías. emocionales.
Prefieren analizar y Tener la oportunidad Actividades sin
sintetizar. de indagar y fundamento teórico.
Sistemáticos y lógicos. preguntar.
Perfeccionistas.
Independientes.
Analíticos.
Pragmático Prefieren la aplicación Estudios de caso. Actividades poco
real de lo aprendido. Con tiempo para aplicables a su
No les gustan conceptos pensar cómo aplicar realidad.
abstractos. lo aprendido. Actividades sin
Les gusta probar nuevas Resolver problemas. finalidad.
ideas aplicables a la vida Discusiones. Actividades sin
real. relación con la

Su filosofía es: si funciona realidad.
es bueno.
Reflexivo Observadores. Discusiones Presión del tiempo.
Analizan. pareadas. Actuar de líder.
Ven diversas perspectivas Cuestionarios de Representar roles.
de una sola cosa. autoanálisis. Actividades no
Prefieren tener respaldos Observando planificadas.
antes de concluir algo. actividades. Exponer ideas
Son cuidadosos para Recibir espontáneamente.
asegurar algo. retroalimentación de Estar obligado a
Disfrutan, observan y otros. pasar de una
escuchan a los demás. Entrevistas. actividad a otra
Analizan las rápidamente.
implicaciones.
Esta propuesta invita a la reflexión en el aula de clase. Tanto docentes como
estudiantes deben analizar y reestructurar sus roles ante el proceso de enseñanza-
aprendizaje, especialmente en áreas reconocidas por su dificultad como es el caso de las
ciencias. Así, el profesor debe planear diversas actividades que inciten a los estudiantes a
hacer el recorrido por las cuatro etapas que aseguran un aprendizaje, sin desconocer las
particularidades de cada persona. A su vez, las y los estudiantes deben diseñar
estrategias de estudio con las que se acomoden al proceso.
Según Alonso (1992), “Las investigaciones cognitivas han demostrado que las
personas piensan distinto, captan la información, la procesan, la almacenan y la
recuperan de manera diferente” (p.70). En consecuencia, la o el docente están llamados a
elaborar materiales didácticos que le faciliten al estudiante su proceso de aprendizaje,
especialmente a aquellos que tienen dificultades en el cumplimiento de objetivos.
Es común que durante un proceso de aprendizaje no todo el estudiantado logre la
conceptualización esperada por las y los profesores, quienes en general, se basan en
procesos de evaluación numérica tradicional y definen una clasificación de estudiantes

entre buenos, regulares y malos, pero pocas veces se preguntan sobre las razones por
las cuales estos estudiantes obtuvieron pobres desempeños académicos y cuáles
deberían ser las estrategias para evitarlo. Probablemente la estructuración de actividades
en el aula, basadas en los estilos de aprendizaje, ayuden a dar respuesta a esta
problemática.
4.3 Relación del aprendizaje con los procesos y habilidades cognitivas
Los sistemas educativos actuales tienen por objetivo proveer al sujeto de
herramientas para construir y reconstruir constantemente saberes diversos de manera
autónoma; es decir, para conducir a un aprendizaje. Entre estas herramientas se
encuentran las habilidades cognitivas. Para dichos fines es necesario desarrollar procesos
cognitivos tales como la observación, la atención y el procesamiento, los cuales
involucran el análisis, síntesis, comparación y ordenamiento entre otros procesos, así
como el almacenamiento y la recuperación.
Según Capilla (2016), dichas habilidades cognitivas también adquieren relevancia
pues originan a otras más específicas relacionadas con un área disciplinar o campo de
conocimiento determinado, o incluso con tareas específicas dentro de las mismas.
Simultáneamente, su desarrollo favorece el aprendizaje significativo de conocimientos que
la cultura tiene por referentes y bases para nuestro desenvolvimiento en ella.
Con frecuencia se confunden los procesos con las habilidades cognitivas. La
principal diferencia entre ambos es que unos son heredados y otros adquiridos, no
obstante, deben desarrollarse y potenciarse en conjunto para incrementar en los y las
estudiantes experiencias didácticas y de aprendizaje significativo y con sentido. A

continuación, se explorarán cada uno de los siguientes procesos cognitivos: atención,
concentración, memoria, pensamiento y lenguaje. Estos procesos han sido definidos por
la Psicología Cognitiva como una serie de etapas y/o procesos mentales
interdependientes, con distinción entre procesos mentales superiores e inferiores, y que
también incorporan procesos como la creatividad y conciencia.
• Atención y concentración
Los seres humanos somo capaces de captar los estímulos del medio que nos
rodea, estos influyen directa y significativamente en nuestro aprendizaje, sin embargo, no
atendemos totalmente los estímulos que se nos propician, pues sería un ambiente sobre
estimulante y demasiado abrumador. Por ello la atención es un proceso fundamental para
el aprendizaje escolar, pues en conjunto con la concentración, permiten que nos
enfoquemos en estímulos determinados e ignoremos la información irrelevante.
Según afirma García (1997) “la atención es un mecanismo implicado directamente
en la activación y el funcionamiento de los procesos y/u operaciones de selección,
distribución y mantenimiento de la actividad psicológica (s/p)”. Por su parte, la
concentración sería una atención intensa y sostenida por periodos prolongados. Ambos
procesos caminan paralelos: la atención es la capacidad de seleccionar la información
sensorial y centrarse persistentemente en ella, y la concentración es el aumento
prolongado de la misma sobre un estímulo en un espacio y tiempo determinado, es decir,
el intento de excluir estímulos que puedan interferirla. Puede verse afectada por factores
emocionales (estados de ánimo, estrés, fatiga) o bien, factores orgánicos (distracción
externas, internas y fisiológicas).

• Memoria
La memoria es entendida como el proceso cognoscitivo mediante el cual la
información se codifica, almacena y recupera cuando se necesita. La memoria es esa
función que permite el registro de ideas, sucesos, hechos, imágenes y experiencia a lo
largo del tiempo. Se clasifica en 6 diferentes tipos:
a) Memoria a largo plazo. Es la que consiste conservar la información por períodos
extensos; la podemos recuperar siendo conscientes de este proceso.
b) Memoria a corto plazo. Esta se caracteriza por su duración limitada para recuperar
la información; si se trabaja en su significación, puede llegar a ser una memoria a
largo plazo.
c) Memoria sensorial. Esta se caracteriza por captar la información exclusiva
proveniente de los sentidos.
d) Memoria semántica. Esta trabaja principalmente con el lenguaje y almacena
información según el significado de los conceptos.
e) Memoria episódica. Esta almacena episodios autobiográficos significativos.
f) Memoria de reconocimiento y declarativa. Nos permite recordar acontecimientos e
identificar sucesos lugares y objetos, como también personajes que fueron
percibidos con anterioridad.
Con todo lo anterior, queda claro que la memoria juega un papel relevante no solo
en los aprendizajes, sino también en lo que recordamos gracias a las experiencias. Sin
esta, no podríamos expresar nuestras ideas, percibir, pensar, aprender, construir nuestra
identidad personal y darle un sentido a nuestra vida a partir de los recuerdos.

• Conciencia
La conciencia muchas veces es difícil de definir. Algunas teorías la definen como
un concepto moral, otras como una percepción religiosa. El término conciencia proviene
del latín y significa “conocimiento-con” o más bien dicho, conocimiento compartido. Se
piensa que la conciencia se compone de todo aquello que conocemos, con lo que hemos
estado en contacto a través de nuestras de vida.
La conciencia es un eje de conocimiento importante para la comprensión del ser
humano. La capacidad de que el sujeto reflexione sobre sus actos y sobre sí mismo,
potencia no solo los aprendizajes escolares a través del autoconocimiento sobre cómo
aprendemos, sino también el por qué y qué nos pasa a nivel fisiológico, cognitivo y
emocional. Lo anterior, junto con una comunicación asertiva y empática entre estudiante y
docente, puede propiciar nuevos espacios y estrategias para un desarrollo pleno,
participación activa y voluntaria en la construcción de aprendizajes.
• Pensamiento
El pensamiento es unos de los procesos cognitivos más completos, pues como
seres biopsicosociales también integramos elementos subjetivos acordes a nuestro
contexto, realidad y/o expectativa. El pensamiento es manipular y transformar la
información en la memoria para formar conceptos, razonar, pensar críticamente y resolver
problemas.
Montero y Reyes (2015) mencionan que hablar de pensamiento, es referirnos a la
capacidad de los seres humanos para analizar, comprender, comparar, hacer inferencias,
juicios de valor de la información que estamos captando del medio que nos rodea,
generando nuevas ideas y conceptualizando información relevante y significativa.

Existen diferentes tipos de pensamiento: el pensamiento deductivo, el
pensamiento inductivo, el pensamiento analítico y el pensamiento creativo, entre otros. Si
bien el pensamiento se dirige hacia el conocimiento y, por tanto, al aprendizaje, es
relevante hacer una conexión entre aquello que pensamos y aprendemos. Desde la
docencia, articular los contenidos y actividad de las asignaturas con la dimensión socio
afectiva de las y los estudiantes, es favorable, ya que debemos entender al estudiante
como un sujeto pensante y sintiente. En contraparte, el alumnado también puede
identificar esta estrategia de preguntarse dónde encuentra los contenidos de las
asignaturas en su entorno cotidiano, cómo lo impactan y cómo le hace sentir el reconocer
esa dimensión del conocimiento en su ámbito personal.
• Lenguaje
El lenguaje es una forma de comunicación -oral, escrita o mediante señas- basada
en un sistema de símbolos. El lenguaje es un sistema de símbolos, signos vocales y
ocasionalmente gráficos, mediante el cual nos comunicamos y es una función cerebral
superior, que permite la capacidad de expresarnos. El lenguaje se divide en 4 niveles que
se detallan a continuación:
a) Nivel fonológico. Es el de los sonidos, tanto fonemas, como alófonos.
b) Nivel morfosintáctico. Es la disciplina que estudia la estructura de las palabras y
como estas se enlazan para formar oraciones y enunciados.
c) Nivel semántico. Es el nivel del significado de palabras, oraciones y enunciados.
d) Nivel pragmático. Tiene que ver con el lenguaje en uso, es decir, el lenguaje
empleado para la comunicación en un contexto determinado.

Los contenidos y aprendizajes, entendidos como un conjunto de significaciones,
son cultura que socialmente se establece. Si bien, los contenidos pueden ser
comunicados con lenguaje específico (por ejemplo, conceptos consensuados), la o el
estudiante deberán significar y reformular dichos conceptos en su propio lenguaje, a fin de
hacerlos asequibles para sí y lograr un aprendizaje real y reflexivo, no memorístico y
vacío.
• Creatividad
Si bien la Psicología Cognitiva no contempla la creatividad, desde nuestra
perspectiva es uno de los procesos cognitivos relevantes y por ello se ha incorporado en
esta sección. Se considera que aporta significativamente en su conjunto a los demás
procesos en la potenciación de aprendizajes escolares ya que esta nos facilita la
expresión, el desarrollar ideas, la producción no solo en el ámbito escolar, sino también
social y afectivo. No obstante, de ella se ha hablado con amplitud en la unidad anterior.
Los procesos cognitivos se desarrollan consciente o inconscientemente de manera
constante en la escuela. En muchos casos se trabajan de forma separada y solo se
potencian las áreas que faciliten la resolución de habilidades instrumentales para el
aprendizaje escolar, como por ejemplo la memoria, la atención y la concentración,
dejando de lado procesos de igual importancia para la lograr un desarrollo y un
aprendizaje integral. Estos en su conjunto, afectan e influyen en el desarrollo integral de
todo sujeto.
Los procesos cognitivos revisados (atención, concentración, memoria,
pensamiento y lenguaje) son todos relevantes para el aprendizaje, y dependiendo de la
manera en que se trabajen y dispongan dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje,

puede facilitar o dificultar el resultado. La labor anterior puede ser estructurada tanto por
la o el docente, como por la o el estudiante, en la medida que hagan consciente dicho
proceso y busquen estrategias -de manera individual o, idealmente conjunta- para llegar a
este fin.
4.4 Consideraciones para un aprendizaje significativo
Tradicionalmente, la enseñanza ha sido dirigida por prácticas en las que una parte
“enseña” y otra parte memoriza, o donde una parte habla y la otra escucha. Hoy, el nuevo
paradigma educativo prioriza la necesidad de que las y los estudiantes sean formados
bajo el marco de un aprendizaje donde la y el estudiante trabajen con lo que ya saben,
con su estructura cognitiva. Lo anterior significa que los contenidos que se van a manejar
deben responder de manera precisa a la experiencia del alumno, al conocimiento previo y
relevante que le permita ligar la nueva información con la que ya posee, permitiéndole
reconstruir a partir de la unión de las dos informaciones.
En este nuevo contexto se impone la necesidad de revisar los conceptos
tradicionales de “enseñar” y “aprender”. Enseñar, básicamente, sería crear las
condiciones para que la o el estudiante construyan significados, y en esta última acción
consistiría fundamentalmente la nueva concepción de aprender.
La teoría del aprendizaje significativo es un cuerpo teórico reciente, que pretende
facilitar el tránsito hacia este nuevo paradigma educativo. De acuerdo con dicha teoría “el
aprendizaje es una reconstrucción de conocimientos ya elaborados y el sujeto que
aprende es un procesador activo de la información y el responsable último de dicho
aprendizaje, con la participación del docente como un facilitador y mediador del mismo y,
los más importante, proveedor de toda la ayuda pedagógica que el alumno requiera”
(Rodríguez, 2014:3-4).
Rodríguez (2014) recupera de Ausubel que el proceso de aprendizaje concebido
es aquel mediante el cual, el sujeto del aprendizaje procesa la información no sólo de
manera memorística sino también de manera sistemática y organizada, dando como
resultado la construcción de conocimiento.
Ausubel (1976) establece tres tipos de aprendizaje significativo:
1. Aprendizaje de representaciones. Se aprende el significado de símbolos y lo que
éstos representan.
2. Aprendizaje de proposiciones. Captamos el significado de las ideas expresadas
por grupos de palabras combinadas en proposiciones u oraciones
3. Aprendizaje de conceptos. Consistente en aprender lo que el concepto mismo
significa.
Para estos tipos de aprendizaje, se requieren dos condiciones. La primera, que la
o el estudiante manifieste una actitud de aprendizaje significativa, o sea, una
predisposición para relacionar el nuevo material que se va a aprender, con su estructura
de conocimiento y de una manera articulada (no arbitraria) y no literal. La segunda, que el
material de instrucción sea potencialmente significativo, es decir, que se pueda enlazar
con sus estructuras particulares de conocimientos de una manera articulada (como ya se
dijo, no arbitraria y no literal).
En consecuencia, aunque el nuevo material sea potencialmente significativo, si la
intención de la o el estudiante es memorizarlo arbitraria y literalmente, tanto el proceso
como su producto serán mecánicos. A la vez, independientemente de la disposición

favorable para aprender, si el material no contiene ese potencial significativo, tampoco
será significativo el aprendizaje. Así pues, aprendizaje significativo implica tanto el
proceso como el producto final del mismo.
Las etapas de dicho aprendizaje significativo según Ausubel (2002) son:
1. Motivación: es la etapa inicial del aprendizaje en la cual se presenta el objeto de
estudio a los estudiantes, promoviendo con ello su acercamiento e interés por el
contenido, creando una expectativa que promueva el aprendizaje.
2. Comprensión: consiste en el proceso de percepción de aquellos aspectos que
ha seleccionado y que le interesa aprender. La comprensión como proceso se dirige al
detalle, a la esencia de los objetos y fenómenos, buscando su explicación. Depende tanto
de la o el estudiante, como del profesor; entre ambos deben buscar la causa del
problema, la solución y el modo de integrar los nuevos conocimientos de manera
sustancial en la estructura cognitiva de la o el estudiante.
3. Sistematización: es la etapa crucial del aprendizaje. Aquí es donde la o el
estudiante se apropia de los conocimientos, habilidades y valores, y esto se produce
cuando los nuevos contenidos se asimilan de manera sustancial por la o el estudiante.
4. Transferencia: permite generalizar lo aprendido para trasladar y aplicar el
contenido asimilado a nuevas y más variadas situaciones.
5. Retroalimentación: proceso de confrontación entre las expectativas y lo
alcanzado en el aprendizaje. Se efectúa mediante la evaluación del proceso de
aprendizaje, la cual debe estar presente a lo largo del proceso. En esta etapa se compara
el resultado obtenido con relación al resultado valorado, respecto a los objetivos, al
problema, al método, al objeto y al contenido.

El aprendizaje significativo es una teoría psicológica porque se ocupa de los
procesos mismos que el individuo pone en juego para generar su conocimiento; centra la
atención en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden, en la naturaleza de
ese aprendizaje, en las condiciones que se requieren para que éste se produzca, en sus
resultados y, consecuentemente, en su evaluación. Es, también, una teoría de
aprendizaje porque esa es su finalidad, pues aborda todos y cada uno de los elementos,
factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención
del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para
el mismo.
Así, resulta innegable que la gran ventaja del aprendizaje significativo, por sobre
otros tipos de aprendizaje, es que aquello que se aprende significativamente se retiene
durante mucho más tiempo y, a su vez, ejerce un efecto dinámico sobre la información
anterior, enriqueciéndola y modificándola. Hablamos entonces, de un proceso de
construcción progresiva de significaciones y conceptualizaciones donde la o el estudiante
construye y produce su conocimiento. El aprendizaje significativo presenta la dualidad de
ser el proceso, a la vez que el producto final de dicho proceso.
Referencias
Alonso, C. (1992). Estilos de Aprendizaje: Análisis y Diagnóstico en Estudiantes

Universitarios. Madrid: Universidad Complutense.
Ausubel, D. P. (1976) Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo.

México: Trillas
Ausubel, D. P. (2002) Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva

cognitiva. España: Paidós.
Barra Almagiá, E. (1987). El desarrollo moral: una introducción a la teoría de

Kohlberg. Revista Latinoamericana de Psicología, 19 (1), 7-18.
Capilla, R. M. (julio-diciembre 2016). Habilidades cognitivas y aprendizaje

significativo de la adición y sustracción de fracciones comunes. Cuadernos de
Investigación Educativa, 7(2), 49-62.
García Sevilla, J. (1997), Psicología de la atención. Madrid: Síntesis.

Rodríguez C., L.V. (noviembre 2014) Metodologías de enseñanza para un
aprendizaje significativo de la histología. Revista digital universitaria, UNAM. 15 (11).
Mejía Quintero, E. y Escobar Melo, H. (2012). Caracterización de procesos

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Rodríguez Cepeda, R. (2018) Los modelos de aprendizaje de Kolb, Honey y

Mumford: implicaciones para la educación en ciencias. Sophia, 14 (1), 52-64.
Sarmiento Santana, M. (s/f). La enseñanza de las matemáticas y las NTIC. Una

estrategia de formación permanente. Recuperado de
https://www.tesisenred.net/bitstream/handle/10803/8927/D-
TESIS_CAPITULO_2.pdf?sequence=4
Yánez M, P. (2016). El proceso de aprendizaje: fases y elementos fundamentales.

Revista San Gregorio, 1 (11), 70-81.

ANTOLOGÍA - Desarrollo de Habilidades Del Pensamiento

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Desarrollo de Habilidades del Pensamiento

Material Compilado sin fines de

La presente antología es fruto de una labor conjunta de la Dirección

General, Dirección Académica y Docentes.

Es para uso educativo y no comercial, la totalidad o parte de esta

las indicaciones de derecho de autor y las fuentes.

Unidad 1. Pensamiento y habilidades cognitivas 1

1.1. Definición de pensamiento ...................................................................... 1

1.2 Tipos de Pensamiento .............................................................................. 5

1.3 Definición de habilidades del pensamiento............................................. 8

1.4 Procesos básicos del pensamiento ....................................................... 13

Unidad 2. Pensamiento crítico 23

2.1. Definición de pensamiento crítico ......................................................... 23

2.2 Componentes del Pensamiento crítico .................................................. 28

2.3 Criterios del pensamiento crítico ............................................................ 36

2.4 Modelo de pensamiento crítico .............................................................. 38

2.5 ¿Cómo llegar a ser un pensador crítico? .............................................. 43

Unidad 3. Creatividad y pensamiento creativo 48

3.1 Concepto de creatividad ......................................................................... 48

3.2 Elementos de la creatividad ................................................................... 49

3.3 Concepto de pensamiento creativo ....................................................... 50

Unidad 4. Adquisición de aprendizaje 69

4.1 Concepto de aprendizaje ........................................................................ 69

4.2 Modelos de aprendizaje .......................................................................... 71

4.3 Relación del aprendizaje con los procesos y habilidades cognitivas . 80

4.4 Consideraciones para un aprendizaje significativo .............................. 86

Reconocer los procesos del pensamiento, su funcionamiento y su utilidad

para que el estudiante las desarrolle y aplique en su crecimiento social y

Unidad 1. Pensamiento y habilidades cognitivas

Analizar el concepto de pensamiento, sus elementos, funciones y tipos, para con

ello entender y desarrollar habilidades cognitivas.

1.1. Definición de pensamiento

El pensamiento es inherente a la condición humana, cada acto esta precedido del

pensamiento y éste determinado a partir de características y o factores que lo forman.

como derivación de "pendere" en el sentido de "pesar"; y, en este caso, evaluar entre

diversas opciones, cuál es la correcta, o hallar la mejor solución a un problema o crear

algo. El pensamiento, es la actividad intelectual, interna, que surge de operaciones de la

razón (memoria, comprensión, imaginación, aprendizaje) que se exterioriza a través del

lenguaje oral o escrito.

En el enramado que caracteriza al pensamiento es conveniente considerar

conceptos útiles para la comprensión del mismo, como pensamiento y razón-lógica,

pensamiento y reflejo, pensamiento y reflexividad, pensamiento y apropiación.

Pensamiento y razón - lógica

Según Izquierdo (2006) el pensamiento es un don particular del ser humano y su

origen se da por la intervención sensorial y la razón, el razonamiento, la inferencia lógica y

la demostración son aptitudes del pensamiento para reflejar de manera inmediata la

del pensamiento está compuesta de la siguiente manera: concepto, juicio, razonamiento y

la utilización de un sistema de constructos personales. Un constructo es un modo de

la realidad. “Los constructos se adquieren en el intercambio cotidiano con el medio y se

van consolidando a lo largo de la existencia individual en el marco de la existencia

son permeables a las nuevas experiencias y acontecimientos” (Kelly, 1955 en Pérez y

Gimeno, 1988: 53).

El pensamiento es un reflejo de la realidad en tanto se perciba el objeto real y se

concretice lo visualizado. Por el contrario, el pensamiento puede ser un reflejo de lo que

planos. “Primero está el plano de la realidad, que representa el reino de la sensación, de

que es una representación de impulsos y deseos interiores […] en el universo nada

carece de significación” (Mayer, 1967: 292-293).

El ser humano es sociable por naturaleza, así, el pensamiento es un producto

cultural, la persona puede tener pensamientos simples o complejos, concretos o

abstractos, buenos o malos.

El pensamiento crítico no se condensa en una sola propuesta que apunte a un

mero carácter “destructivo” de las ideologías de la dominación, sino que se refiere a un