Ciencia Pedagógica

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Apuntes biográficos de la
ciencia pedagógica
(acerca de las nueve ediciones de Principios
de Pedagogía Sistemática)
Por Gonza l o VAZ Q U EZ G O M EZ
S i es c i e rto q u e l a c i e n c i a « ti e n e v i da » , este pequeño trabajo q u e ahora

com i e nza se refi e re , muy proba b l e m ente , a u n a vida i n acabad a . En efecto ,
a u n q u e de l o q u e se trata , a q u í , es de someter a u n a l abor de anál i s i s l a
o b ra Principios d e Pedagogía Sistemática q u e conoce , e n este momento
-N avi dades d e 1980- n u eve e d i c i o n e s , n o parece aventurado pensar q u e
s i n t a r d a r habrá de c o n o c e r u n a n u eva , y pu esta a l día, ed i c i ó n .
Permítaseme q u e , p o r s i mpatía c o n e l proble m a , se com i ence este tra
bajo de u n a m a n e ra auto b i o g ráfi ca . La razón que me ha m ov i d o a e l eg i r
este tema como obj eto d e estu d i o e s fundam enta l mente d i dácti c a . Desde
hace u n os años vengo i m pa rti endo -pr i m e ro en l a U n ive rs i dad Com poste
l a n a , después en la Com pl utense- la docen c i a de d i s cip l i nas estrecha
m e nte l i gadas con l a m etod o l o g ía c i entíf i c a , l l a mada, u n a , Metodología de
la Investigación y, otra , Fundamentos de Metodología. En am bos casos, l a
actitud i nterrogativa d e l o s a l u m n os o m i s p ro p i as pregu ntas me h a n con
d u c i d o a pensar sobre cómo nace y se desarrolla una teoría. Tal observa
c i ó n s u rg e unas veces al p l a ntear este prob l e m a c i e ntífico , q u e , como ta l ,
s e i n c l uye e n e l programa; otras , a l « ha b l a r d e » l a H i sto r i a y l a Soc i o l og ía
de l a C i e n c i a Pedagóg i c a , c uesti ó n así m i smo pert i n e nte para nosotros .
Pues b i e n , en ta l es ocas i o n es se hace necesar i a l a refere n c i a a u n a
teoría e l aborada cerca d e nosotros e n l o s vei nte ú ltimo s años , l apso d e
t i e m po transcurrido desde l a p r i m e ra e d i c i ó n d e Principios de Pedagogía
Sistemática.
Uti l izando u n a n u eva l i ce n c i a , de carácter m etod o l óg i c o , antepon d ré a
l o s s u bs i g u i entes a n á l i s i s l a afi rmación fundam ental d e este trabaj o : l a
v i g e n c i a y uti l i dad c i e ntíf i cas d e l a o b ra d e referen c i a s e d e b e , prec i s a
m ente , a q u e en e l l a se conti e n e n 35 años i n i nterru m p i dos de refl exi ó n
pedagóg i ca. M e refi ero a l o s a ñ o s 1943 a 1978 y , dentro d e e l l os , más es
pecífi camente , al esfu e rzo que h a acompañado a cada una d e l as n u eve
e d i c i ones de la o b r a , desde 1 960 a 1978 , ambos i nc l u s ive , fechas respec
tivas de l as e d i c i ones p r imera y n ovena.
10 Gonzalo Vázquez Gómez
Años de
Ediciones publicación
1 .ª 1960
2 .ª 1963
3 .ª ... 1966
4 .ª 1968
5 .ª 1970
6 .ª 1973
7 .ª .
. . 1974
8.ª 1975
9 .ª ... 1978
Como h a n hecho notar M e rton (1977) , K u h n (1973 y 1977) y otros h i s

to ri adores y soc i ó l ogos d e l a c i e n c i a , l a d i fe re n c i ac i ó n c i e ntífica es m uy
d iversa d e u nos cam pos d i s c i p l i n a res a otros . Tomando « S i empre » como
térm i n o d e refere n c i a l a Fís i ca , el orden con e l q u e se s i túan las c i e n c i as
en cuanto a su « ve l oc i dad de cam b i o » es e l de ( Fís ica) . Quím i c a , B i o l og í a ,
C i e n c i as po l íti cas específicame nte d i chas , C i e n c i as soc i a l es , H u m a n i da·
d es . N o se p rete n d e e ntrar aq u í e n n i n g u n o de los prob l e m as s u byacen
tes e n este punto : deseab i l i d a d del c a m b i o c i e ntíf i c o , atr i b u c i ó n a u n a
u otra c i e n c i a d e l adj etivo ( c i e n c i a ) «Soc i a l » o « h u m a n i sta » . Va l g a.e l dec i r
q u e , naturalmente, l as C i e n c i as anti g u a m e nte d e n o m i nadas « d e l a N atu ra·
l eza • cam b i an más ráp i d a m ente de parad i g m a o perspectiva, que tras e l l as
l o hacen l a s s o c i a l e s y q u e, en ú lt i m a i n stan c i a, se a l i n ean , en cuanto a
este criteri o , l as H u m a n i dades . ¿ Dó n d e cabe s ituar a l a Pedagog ía? ¿ Dón
d e debe s ituárs e l e ?
C ua l q u i e ra q u e sea l a respu esta a estos i nterrogante s , l o c i e rto e s q u e
a l a hora d e hacer u n a b reve n ota d e l a más rec i e nte h i stor i a de l a Peda
g o g ía ( y no s o l a m e nte de l a educac i ó n ) en España es preciso acusar l a
pres e n c i a d e Víctor G a rcía H o z e n d o s fechas s i g n ifi cativas : 1943 y 1953 .
U n a y otra se correspo n d e n , respectiva m e nte , con l as p r i m eras p i e d ras de
Principios de Pedagogía Sistemática y d e Educación Personalizada. Por c i er
to, no deja d e ser s i g n ifi cativa l a co i nc i d e n c i a temporal e ntre estos d i ez
años y l o s d i ez q u e s eparan l a p u b l i ca c i ó n ( e n 1960 y 1970) por vez pri m era
d e ambas o b ras .
Como s i se rep iti era en G a rcía Hoz l a h i stor i a de l a constitució n de l as
c i e n c i as pedagógi cas -en l a q u e Comen i o precede tanto ti empo a H e r
bart-, tam b i é n aquí « Sobre e l concepto de D i dáctica » p recederá u n a g e
n e rac i ó n h i stó r i ca a l a constru c c i ó n for m a l de u n a s i stemática pedagóg i ca,
va l g a d ec i r, a u n a teoría sobre l a educación en ge ne ra l . De i déntico m o d o ,
« Se nti do person a l d e l a educac i ó n », a d e m á s d e i n co rporarse a los Princi
pios de Pedagogía, habrá de s e r , años más tarde, l a p r i m era p i edra d e l cuer
po teó r i co d e Educación personalizada, s i b i en, en este cas o , sería preciso
retrotraerse a l a cons i d e ra c ión d e otras o b ras d e este autor, p r i n c i p a l men
te d e l a s d e o r i e ntac i ó n f i l osófi co-pedagóg i ca.
Apuntes biográficos de la ciencia pedagógica 11
J unto a l a Revista Española de Pedagogía, tam b i é n Bordón, p u b l i cación

d e la Soci edad Españo l a d e Pedagogía y l i gada al I nstituto San José de
Cal asanz d e l C.S.l.C., ha constitu i d o otra fuente e n l a que s e han o r i g i nado
estos Principios. A e l las d e b e acud i rs e para conocer l a madu ración d e la
o b ra q u e estu d i amos.
Véanse en e l s i g u i e nte cuad ro a l g u nos d atos i n d i cativos d e l o r i g e n ( fe
cha y l ugar de n ac i m i e nto) d e los capítu los d e la e d i c ión o ri g i na l d e l a
m i s ma.
Capítulo Fuente respectiva Observaciones

Título del capítulo
n."
E l concepto d e edu cación . . . Sobre el maestro y

Ja educac. ( 1 944) .
11 S i stematización pedagóg i ca . .. R. E. P., n ú m s. 66-67
( 1 959) .. ... ... ...
. P l e n a m e nte
111 E l proced i m i e nto f i l osóf i co : Fi
l osofía d e l a E d u cación ... ...
IV E l proced i m i e nto h i stórico : H ª
de l a e d u cac ión ... ... ... ...
V E l proced i m i e nto experi m enta l :
Pedagogía experi m e ntal... .. .
VI Ps i c o l ogía pedagóg i ca ... ... ... Bordón, n.º 63 ( 1 956) . Parc i a l m e nte
VII Concepto y conte n i d o de l a So R. E. P., n ú ms. 86-87
c i o l og ía de la e d u cación ... ... ( 1 959) ... ... ... ... P l e n am ente
VI I I Concepto y conte n i do d e l a Di- R. E. P., n . º 1 ( 1 943);
dáctica ... ... ... ... ... ... ... Bordón, n ú m . 28
( 1 952); R. E. P., n.º
4 1 ( 1 953) ... ... .. . Parc i a l m ente
IX Prob l emas pedagóg i cos de l a Bordón, n ú m s . 60-6 1
O r i e ntación ... ... ... ... ... ... ( 1 960) . .. ... ... ... P l enam e nte
X Concepto y conte n i d o de l a
Organ i zación esco l a r ... ... R. E. P., n . º 44 ( 1 953) .
XI Estu d i o s i ntético d e l a educa
c i ó n : Pedagogía d ifere n c i a l . R. E. P., n.º 43 ( 1 953) . Parc i a l m e nte
XII Pedagog ía d i feren c i a l en fun
ción del s exo : e d u cación fe-
m e n i n a ... ... ... ... ... ... ...
XIII Pedagogía d ife re n c i a l e n fun-
ción d e l a edad ... . . . ... . . .
XIV Educac ión espec i a l ... ... ... ... Bordón, n.º 77 ( 1 958) . P l e n a m e nte
XV Pedago g ía i nstitu c i o n a l ... ...
XVI E l pro b l e m a c i e ntíf i co de l a Pe-
dagogía Comparada ... . . . ... R. E. P., n .º 70 ( 1 960) . P l enamente
12 Gonzalo Vázquez (;ómez
Esta p r i m e ra aprox i m a c i ó n a l o s d atos se c i erra con otros dos . En 1960

s e pu b l i ca en l a Revista Española de Pedagogía e l trabaj o titu l ado « E l p ro
b l em a c i e ntíf i co de la Pedagogía Comparada· que , e n ese m i s m o año y
con i d é nt i co títu l o , constituye e l « ú lt i m o » capítul o de los Principios de Pe
dagogía. A part i r de aque l l a fecha , l as i n n ovac iones teóri cas fundamenta l es
d e esta obra se escriben sobre l as e d i c i ones ante r i o res , s i b i e n s i g u e s i en
do neces a r i o consu ltar la Revista y Bordón para conocer el desarro l l o d e l
pensam i ento de G a rcía H oz ( e l autor q u e m á s trabajos h a pu b l i cado en
a m bas revi stas ) .
ANAL I S I S D E L CONTEN I D O D E LAS D IVE R SAS E D I C I O N ES D E LOS

P R I N C I P I O S DE PEDAG O G IA S I STEMAT I CA
Las d i ve rsas e d i c i ones , a part i r d e l a segunda, van a conocer modifi ca

c i ones q u e afecta n , u n a s veces a la estructura de la m i s m a obra, otras a
su conte n i d o . El espíritu de estas m o d i f i caci ones puede seg u i rse fác i l men
te a través de l o s p ró l ogos correspo n d i e ntes.
As í , e n el de la segunda e d i c i ó n (1963) se p ro l ogan « u n as l eves modi
f i c a c i o n e s e n a l g u no de s u s capítu l o s , e n los que tam b i é n se actu a l i za la
b i b l i og rafía ,, . Sustantivam ente , l a novedad d e esta segunda edición estr i b a
e n l a i nc l u s i ó n d e cu atro capítu l o s refere ntes a s e n d o s á m b itos formal y
no fo rmal de l a e d u cac i ón : dos para l a educaci ó n fam i l i a r y otros dos
para l a a m b i enta l . La neces i d ad d e estos anál i s i s ya se había hecho sen
ti r en e l p ró l ogo a l a p r i m era e d i c i ó n . De este modo se com p l etaba o su
peraba el trata m i ento exces ivamente esco l ar dado a l a educac i ó n en la
p r i m era e d i c i ó n . La educación fam i l i a r s e acomete desde dos capítu l o s ,
c a b e p e n s a r q u e no s o l a mente por razones d e exte n s i ó n , s i n o i ntentando
presentar y dar respu esta a dos cu esti ones fundamenta l es : qué es l a fa
m i l i a -có mo está constitu ída- y a través de qué m ed i os y normas gene
ra u n a acción e d u cativa .
Otro tanto ocu rre respecto de la educac i ó n a m b i enta l , d o n d e , en dos ca
p ítu los d i ferente s , se tratan los probl emas anejos a l as dos acepciones
c l á s i cas d e l térm i n o « m ed i o » , como milieu y como environment. Por c i e rto
q u e , con este trata m i ento exte n s i v o , se adel anta este autor unos años a l
actu a l movi m i ento en e l q u e s e s u b raya tanto l a i m po rtanc i a de l o contex
tu a l y eco l ó g i co respecto de l a educaci ón.
A l refe r i rse G a rcía H oz, e n l os pról ogos s u bs i g u i entes , a l as mod ifi ca
c i o n e s q u e ha i m p reso en su obra ante r i o r , i ntrod uce u nos adjetivos q u e
res u l tan e s c l a recedores p a r a l a comprens i ó n d e su i nten c i o n a l i dad como
autor y como teó r i co de la Pedagog ía . H a b l a , u n as veces , d e mod ifi cac i o n es
doctrina/es, como a l go opu esto a cam b i os respecto de cuestiones técnicas,
y , en otra s , d i sti n g u e estas ú lt i m as de l as cuestiones especulativas. Exa
m i nando el l e n g uaje e m p l eado, res u lta fác i l apreci a r la d i st i n c i ó n entre « l o
d octri n a l » y « l o especu l ativo " , ya q u e atri buye esta ca racterización a n u e
vos enfoques c i e ntífi cos ta l es como l a F i l osofía an a l ítica, entre tanto q u e
las n ovedades doctri n a l e s hacen refere n c i a , p recisamente , a aspectos ta

l e s como la educac i ó n fam i l i a r y a m b i enta l , o a la Pedagog ía prospectiva ,
d e l o s q u e s e d e rivan consecuencias i m portantes e i n med i atas para e l tra
tam i ento de la educac i ó n . Mas tal d i ferenc i a no res u l ta p l enamente deci
s iva , ya q u e, como e l p ro p i o G a rcía H oz m a nifi esta a l desarro l l ar , a parti r
d e l a cuarta e d i c i ó n , l a cuestión de • l a n u eva F i l osofía a n a l íti ca » , esta p re
ten d e apartar del q u e hacer fitosófico todo lo que s i g n i f i que determ i nación
d e no rmas o j u i c i os d e va l o r , l o que supone i m portantes consecuencias
para l a conceptu a l izac i ó n del f i n m i s m o d e l a ed ucac i ó n . Sea cual fuere l a
d ifere n c i a m á s perti n e nte entre l o especu l ativo y l o doctri nal, l o c i e rto e s
q u e s u c o m ú n opos i c i ó n a l o técn i co s e ñ a l a u n a c i e rta · c om u n i dad y q u e
" l o pedagóg i co » es s e ns i b l e a estos dos , o tres , trata m i entos .
Es noto r i o advert i r cómo, d i ec i s i ete años antes de l a apari c i ó n d e Edu
cación personalizada, su autor va preparando e l cuerpo de doctr i n a bás i co
para l a e l a bo raci ó n d e ta l teo ría pedagóg i c a . Ya en l as o b ras fundam enta
l es -o fu ndamentantes- de G a rcía H oz (sobre el Maestro y la educación,
Pedagogía de la lucha ascética, Cuestiones de Fi/osofía individual y social
de la educación, El nacimiento de la intimidad, etc .) . queda patente la doc
t r i n a q u e , e n l as o b ras s igu i e ntes , actuará d e m a rco d e refere n c i a . As í,
pues , va rios años antes d e l a pu b l i ca c i ó n de Educación personalizada s e
uti l iza y a l a m i s m a expre s i ó n . C l aro está q u e e n e l a rtíc u l o de l a Revista
s o b re « e l sentido person a l de l a educac i ó n » , i n co rporado a la pri mera e d i
c i ó n e n e l capítu l o d e l a Pedagogía d i feren c i a l , s e están sentando las ba
ses para l o q u e en Espa ñ a , I ta l i a , Estados U n i dos , d i versos países h i spa
n o a m e r i canos , etc . , ha d e s e r e n l a d écada d e los s etenta un mov i m i ento
e d u cativo que t i e n e e n n uestro autor a uno d e sus teóri cos más i m po r-
·
tantes , s i no a l q u e más .
Otros p ro b l emas respecto de los c u a l es se i n n ova en l a tercera ed i c i ó n
s o n l a soc i a l izaci ó n y person a l izac i ó n e n e l proceso educativo , l a Pedago
g ía p rospectiva , la m u l tid i m e n s i o na l i dad de la vocació n docente y los pro
b l emas anejos a l a e n s e ñ anza u n ivers ita r i a , cuesti ones , todas e l l as , con
s i de radas por el autor como d e o r i e ntac i ó n doctr i n a l , (por c i e rto q u e a l es
tud i a r esta cuestión u n i ve r s i ta r i a , bajo e l rótu l o d e « E l poder de l a Un iver
s i dad " en l a R. E. P., e n e l año 1 968 , año e n· e l q u e n uestro autor d i cta u n
cu rso e n l a Un ivers i dad d e Was h i ngto n , d a testi m o n i o d e l as cuesti ones
e m e rgentes e n l a vida s o c i a l d e los p rop ios Estados U n i dos y d e Fran c i a ,
y , y a , muy pronto e n España) . C i e rtas cuestiones « técn i cas » , como l a en
s e ñ anza programad a , n o tan· novedosa como l a ante r i o r , c i erran las mod ifi
cac i o n e s i ntro d u c i das e n l a tercera edi c ión.
La cuarta e d i c i ó n , i ntroduce , ta l como ya se ha anotad o , d iversas modi
ficac iones d e i mportanci a . Q u i zá no sea i rre l evante repet i r q u e , e n e l c u r
so 1 967-68 , G a rcía Hoz se encuentra e n Was h i ngton i m partiendo u n curso
e n l a Un ive rs idad Cató l i ca . Observador próx i m o d e l as c r i s i s u n i ve rs. i ta
r i as n o rteam e r i canas y « a lejado» de su q u ehacer h a b i tu a l e n la u n ivers idad
españo l a , es de s u poner q u e afrontara s u p ro p i a o b ra con c i e rta perspecti
va . De hecho, así se n ota e n esta cuarta e d i c i ó n de los Principios de Peda-
14 Gonzalo Vázquez Gómú
gogía Sistemática, e n l a temática d el d i scurso d e c l ausura d e l I V Cong reso

Nac i o n a l d e Pedagogía ( Pa m p l o n a , octubre d e· 1 968) , etc .
De las i n novac i ones d e esta cuarta e d i c i ón, cab ría d estacar var i as . Por
s u i m po rta n c i a , aten d e ré a l repl antea m i e nto de l a F i l osofía d e l a Educación
y a la i n c l u s i ó n , e n esta obra, del pu nto d e los mod e l os d e i nvesti gació n .
Dada s u re l eva n c i a para l a s u e rte d e l as c i en c i as pedagóg i cas , serán obj e
to de un trata m i e nto aparte en este trabaj o .
Las e d i c i ones q u i nta a sépt i m a no sufren modifi cación a l g u n a q u e afec
te a la estructu ra de la o b ra y que se refleje e n la i ntrod ucción de a l g ú n
n u evo capítu l o o cuestión más re l evante . Otra c o s a s u cede e n l a octava e n
l a q u e s e opera u n a « dete n ida revi s i ó n » . Se i n c l uyen a l l á c i e rtas cuestiones
especu l ativas como e l n u evo capítu l o sobre l a B i o l og ía d e l a Educac i ó n y l a
cuestión d e l movi m i e nto d e l a antiescue l a , cuest i ó n , esta , de s u tiempo.
Otras i nc l u s i ones d e i nterés serán l a pred icción o r i e ntativa, como téc n i ca
pedagóg i ca i m portante , y e l n u evo desarro l l o d e l p l a n d e docum entac i ó n pe
dagóg i c a e l aborado por un eq u i po d e i nvestigadores e n el I nstituto S. José
d e C a l asanz d e l C .S .l . C .
.
Al i n c l u i r l a B i o l og ía d e l a Educac i ó n se c i e rra e l c i c l o d e las « C i en c i as
de l a Educac i ó n » ( F i l osofía , H i sto r i a , B i olog ía, P s i c o l o g ía y Soc i o l og ía de
la Educac i ó n ) que t i e n e n un l u g a r destacado e n la p r i m e ra parte d e la obra,
q u e s i entan l as bases para u n a antropología pedagóg i c a . Q u i zá c u p i era
echar e n falta el trata m i e nto d i fere n c i ado d e otra d isc i p l i na candi data a una
cons i derac i ó n pedagóg i c a , la Economía d e la Educac i ó n . Pero ha d e notarse
que ni los propios espec i a l i stas de esta disciplina, va l g a el caso d e Vaizey
(1975) , se m u estran muy p rop i c i os a a l entar su m ayoría de edad , así como
que n o se trata d e cuest i ó n olvi dada por García Hoz, q uien trata de los fac
tores económ i cos e n el capítu l o de la Soc i o l og ía de la Educac i ó n .
Tres notas cabe adve rti r en e l aná l i s i s de l a cuesti ó n d e l a B i o l og ía d e

l a educac i ó n : s u refere n c i a a l método experi menta l , s u p rox i m i dad - o a l e·
j a m i e nto- respecto de l a s cons i d erac iones f i l osóficas y su l i gazón respec·
to de las cuesti ones estri ctamente pedagóg i cas . Al p l antear esta tri p l e refe
ren c i a , se repite un tanto la h i sto r i a pr i m era d e l I nstituto San José de Ca
l asanz d e l C . S .l . C . N óte s e , en efecto , q u e , por O. M. de 30 de septiembre
de 1941 «Se e n carga de l a D i recc i ó n » d e l mencionado I n stituto al D i rector
d e l « Lu i s Vives » d e F i l osofía y q u e e n los p r i m e ros n ú m e ros de l a Revista
Española de Pedagogía exi sten trabajos d i versos q u e uti lizan arg u m e ntos
psico b i o l óg i co s . Es más , el p r i m e r trabajo del p r i m e r n ú m e ro ( e l q u e p re
cede al ante r i o r m e nte citado de « Con cepto de la D i dácti ca » , de G a rcía Hoz)
es u n trabajo d e esa índ o l e en el q u e e l P . Fernando M.ª Pa l m és desarrolla
l a cuestión de l a «Técn i ca de l a memoria en e l p roceso de aprende r » . En
e l trata m i ento d e l capítu l o a l q u e hacemos refere n c i a son frecuentes l as
citas de autores q u e han hecho estud ios b i o l óg i co s o b i opata l ó g i cos e n
c u e s t i o n e s d i rectam ente l i g adas a l a educac i ó n , como son los casos d e l
anteriormente a l u d i d o P . Barbado ( e n cargado, en l a p r i m e ra hora, d e l a Di
rección d e l I n stituto específi cam ente pedagóg ico d e l Consejo) y de S. Pa-
Apuntes biográficos. de la ciencia pedagógica 15
l afox , i nvest i gador c i entíf i co d e l prop i o I nstituto, autor d e d i versos traba·

jos de s u espec i a l i dad p u b l icados en Bordón e i ntroductor d e toda esta pro
b l emática como p r i m e r p rofesor , lu ego pri mer Profesor Agregado N umera
r i o; de « Fu n d a mentos b i o l ó g i cos de la educac i ó n » en la Un ivers i d ad Com
pfuten s e .
NATURALEZA P R O P I A D E L A F I LOSOFIA DE L A ED UCAC I O N
Esta d i s c i p l i n a ha exper i m entado cam b i os , tanto e n s u conte n i d o , como

en su meto d o l o g ía de trabaj o . Res pecto d e l conten i d o , i nc l uye li:i M eta
fís ica de la educac i ó n , la Axi o logía y la E p i stemo logía, q u e comprenden , res
pectiva m e nte, g e n era l izac i ones referentes a la rea l i d a d , a los va l o res y a l
conoc i m i e nto d e l a educac i ó n .
En esta p r i mera refe ren c i a , existe ya u n p ro b l e m a c l á s i co de esta d i s c i
p l i n a pedagógica. Del m i s m o modo q u e se ha form u l ado l a d i sti n c i ó n (Du
cas s e , 1969) e ntre F i l osofía « form a l » o « pu ra » y « f i l osofía ( s ) de ... ", cabe
refe r i r l a a l a F i l osofía , en sí, y a la F i l osofía de (o en, para, y, según P . G.
S m i th , 1964) l a educac i ó n . Así m i s m o , es perti nente l a d i st i n c i ó n e ntre M e
tafís ica y Metafís ica de l a educac i ó n , entre Axi o l ogía y Axi o l og ía d e l a edu
cación (o Teoría del va l o r educativo ) , entre Epi stemo l og ía y E p i stemo l ogía
pedagóg i ca. Ya en 1956 , Gonzá l ez Alvarez man ifi esta a propós ito de l a re
l a c i ó n e ntre la M etafís i ca y la educación que « La F i l osofía de la educación
no es u n tratado d e m etafís ica espec i a l , sino más bien u n tratado espec i a l
d e m etafís i ca ».
Dos n u evos prob l emas se encuentran i m p l ícitos aquí. E l p r i m e ro d e
e l l os se refi ere a s i l a F i l osofía (y otro tanto c a b e afi rmar respecto de otras
d i s c i p l i n as pedagóg icas) d e b e , o n o , te n e r en cue nta la n atu ra l eza d e l ob
j eto específico -l a educaci ó n-:- q u e estu d i a. El segundo afecta a aqu e l l os
fi l ósofos q u e han adoptado l a postura de que existen « F i l osofías de .. . ".
¿ Cuál es , por ej e m p l o , l a re l a c i ó n exi stente entre l a F i l osofía de « l o h i stó
r i c o " y la de "16 edu cativo » , o entre la e p i ste m o l og ía de la F ís i ca y la epis-
·
temol o g ía pedagóg i ca?

Estas cuestiones ad m i ten u na d ivers i dad de respu estas , y l a h i stor i a
d e l a F i l osofía d e l a Educación así lo prueba . La actitud mostrada por G a r
cía Hoz a l o l a rg o de tod a s u obra 'pedagóg i ca ha s i do l a de mantener l a
i d entidad d e « l o edu cativo » y d e « l o pedagóg i co » cuando sobre e l l o recae
la form a l i dad d e la ref l ex i ó n teórica . H acer otra cosa ha d ado l ugar a ver
dad e ras « C r i s i s d e i dentidad en l a F i l osofía de l a Educac i ó n » y a u n a « con
fus i ó n contextu a l " de rivada del estu d i o i nterd i s c i p l i n ar d e la Pedagogía
( cfr. Suttl e , 1974 , y Walto n , 1974) . Ta l vez por no haber dado buena respu es
ta a la cuestión d e la n atu ral eza de lo educativo , estos riesgos s e han con
s u mado en los tres campos refe r i dos -m etafís i co , axi o l óg i co y e p i stemo
lóg i co-, los tres q u e B roudy señal ara en 1955 y 1956 como pro p io s de l a
F i losofía d e l a Educac i ó n .
L a exte n s i ó n d e l á m b i to de l a F i l osofía d e l a Educac i ó n es u n hecho
que se constata cada vez con m ayor fue rza . Una muestra rec i e nte d e tal
hecho se encuentra en el ú lti m o trabajo d e Scheff l e r en l a Harvard Educa
tional Review, de 1 980 , d o n d e , bajo l a rúbrica de esta c i e n c i a , s e e n cuen
tran rótu los y trabajos ta l e s como « i nvestigación pedagóg i ca » , « ense ñan
za y curriculum», « teorías d e l conoc i m i ento » , « teoría soc i a l ,, e " h i sto r i a
d e l a F i l osofía » (Scheff l e r , 1 980).
Como s i empre, el prob l e m a se o r i g i n a en el concepto m i smo de educa
c i ó n . Según cual sea su d eterm i n ac i ó n , tal s e rá e l a l cance y perspectiva
prop i o s d e l a F i l os ofía d e l a educac i ó n. Si l a educación es un proceso d e
en s eñanza-apre n d i zaj e , entonces l a F i l osofía d e la educac i ó n es un estu d i o
n o rmativo ( para a l g u n o s , como B r u n e r , s i mp l emente prescri ptivo) y una
reflexión teóri ca, y , quizá, m etateó r i c a , d e l l enguaj e e m p l eado e n y sobre
ta l p roce s o . Si l a e d u cac i ó n es u n proceso perfectivo; u n proceso i nten c i o
n a l de mejora , entonces esta c i e n c i a se constitu i ría en e l estu d i o teó r i c o
d e l a rea l i dad e d ucativa , d e l l e n g u aj e e m p l eado a l ref l exionar s o b r e e l l a
y d e l a s n o rmas respecto d e cómo ordenarla efectivamente hacia m etas
d e cal i dad. Ej e m p l os de trabaj os que s e a l i nean con la p r i m e ra postura se
encu entran en E. S. M acc i a ( 1 97 1 ) y en Suttl e ( 1 974).
En el trabajo que M acc i a presentó aqu e l ·año e n el Cong reso de B u ca
rest, se ref i r i ó a la F i l osofía de la Educación como un « estu d i o normativo
d e l p roceso de e n s eñanza-ap re n d izaj e » y como « estu d i o normativo. . . acerca
d e l (about the) proceso de enseñanza ,, , d e sus aspectos form a l e s , f u n c i o
n a l es y de conte n i d o.
P l a nteada e n estos térm i nos , l a cuestión rad i ca en s i ta l esfu e rzo c i en

tífico es u n a F i l osofía de l a educac i ó n , una F i l osofía de la F i l osofía de la
educac i ó n ( expres i ó n uti l i zada por F rankena en 1 956 y por Ducasse e n
1 969) o u n a F i losofía acerca d e l a educac i ó n . D e l m i s m o m o d o q u e expre
saba B roudy e n 1 956 al respecto d e si los trabajos m etaf i l osóficos son , o
n o , trabajos de F i l osofía de l a educac i ó n , h abría q u e pregu ntarse s i ésta es
ta l o, más b i e n , una F i l osofía ·sobre , acerca de, l a educac i ó n . Com p l etando
l a refl exi ó n d e S o l ti s , e n 1 975 , h abría q u e decir q u e l a cuestión n o es s ó l o
e n qué m e d i d a p u e d e s e r f i l osófica l a F i l osofía de l a educac i ó n ( s e hace
refe ren c i a a l trabaj o d e B rou d y, • How ph i l osophical can a Ph i l osophy of
Educati o n be? » , d e 1 955 ) , s i n o , tam b i é n , y para nosotros como cuesti ó n per
m a nente , en qué medida puede ser pedagógica la Filosofía de la educación.
La respu esta , u n a vez más , habría q u e buscarla en e l concepto de edu

cac i ó n q u e s e uti l i ce d entro d e esta d i sc i p l i n a . Los trabajos de Broudy ( 1 955 ,
1 956 ) , de Peters ( 1 966) , d e S . L . Smith ( 1 970) y de E . S . Macc i a ( 1 97 1 ), en
tre otros pon e n e l énfas i s e n esta cu estión primord i a l . La suerte de l a Fi
l osofía d e l a Educac i ó n -cuya e l aborac i ó n , recordando a Price ( 1 955) , debe
esti marse todavía necesa r i a- s e rá muy va r i ada según cómo se enti e n d a
l a educac i ó n . N o es l o m i s m o e ntender , d e acuerdo c o n l a fi l osofía p rag
m ati sta , el comporta m i e nto h u m a n o y, en ú lt i ma i nstan c i a , la educación
( e n cuanto activ i d a d , proceso y res u l tado) como aj uste vital a u n entorno
c a m b i ante , y e l apre n d i zaj e como una m e ra reso luc i ó n de prob l emas , q u e
a s u m i r la d i mens i ó n estri ctamente ética y p l enamente person a l de u n a

e d u cac i ó n enten d i d a c o m o perfecc i ó n , t a l c o m o ha ven i do hac i endo l a f i
l osofía h u m a n i sta y e l p e rson a l i s m o c r i stiano d e autores ta l es c o m o M a
rita i n (1936 y 1947). G o n zá l ez A l varez (1953) . M i l l án Puelles (1963) . G a rcía
H oz (1946) . Pacios (1947 y 1954). M o u n i e r (1962 y 1966). Romero M arín
(1949) . G a l i no (1980). etc.
S ituado en l os años ochenta , estamos ya en con d i c i ones sufi c i entes pa
ra e l aborar u n a F i l osofía de la educación que , s i n dejar de serl o , se abra
a l as n u evas perspectivas d e a n á l i s i s del l e n g u aj e pedagó g i co i nstadas por
trabajos d e autores repet i d a m ente c i tados aqu í , tales como Arc h a m bau l t ,
B rou d y , Pete rs , etc. E n e s t e s e nti d o , l as investigaciones c o n d u c i d a s e n los
ú l t i m os años d e ntro d e l a cáte d ra d e F i l osofía de l a Educación de l a U n ive r·
s i dad Com p l ute n s e , d e M a d ri d , han s i g n i fi c a d o , cerca de nosotro s , u n po
s i tivo avance en este esfu e rzo de fu ndamentac i ó n que l as c i e n c i as peda
g ó g i cas tanto neces itan ( cfr. , Esteve , 1977 y 1979) .
I NT R O D U C C I O N Y F U N C I O N D E L C O N C E PTO DE « M O D E LO » EN
LA I N VESTI G AC I O N PEDAGO G I CA
Espec i a l i nterés t i e n e e l desarro l l o , e n este momento, de l a cuesti ó n

d e los mode l os d e i nvest i g ac i ó n . Tan s ó l o u n año d e s p u é s de aparece r , e n
1967 , l a obra d e H i l l y K e r b e r Models, methods, and analytical procedures
in educational research, se da e ntrada en la cuarta e d i c i ón de Principios de
Pedagogía Sistemática ( e n e l apartado 5 .5 " I nvestigación operativa . M o
d e l o s » ) a este p u nto y s i g u i e n d o , prec i s a m e nte , a los autores de l a Wayne
State University. Antes de l a fecha refe r i d a , 1968 , no conocemos en Espa
ña u n a p u b l i c a c i ó n q u e aborde esta cuest i ó n .
E l d esarro l l o h i stó r i co de este prob l e m a , para e l campo de l as C i e n c i as
h u m anas , t i e n e s u s mome ntos c l aves en 1933 , 1938 -Dewey , en am bos
casos , 1959 ( B raithwaite)-, 1961 ( C h apan i s ). 1963 ( B rodeck) , 1964 ( Kap l a n ,
Ke rl i n g e r , Trave rs). 1967 ( H i l l y Ke rber). 1968 ( G arcía Hoz) y 1973 (Snow,
Snook y N uth a l l ).
Los trabajos d e D ewey How We Think, de 1933 , (trad ucción españo l a:
Cómo pensamos) y The Theory of lnquiry, 1938 ( i d . Lógica. Teoría de la in
vestigación) conti e n e n l os s u p u estos fu ndamenta l es para l a e l aborac i ó n
d e l c i tado m o d e l o -an á l ogo- g eneral d e i nvestigaci ón. En esta ú l t i m a
obra ( p. 441 d e la trad u c c i ó n españo l a , e n Méxi co, F.C. E . , 1950) se p l a ntea
la cu estión de l a r e l a c i ó n exi stente entre la rea l i dad , en su ej e m p l o l a rea l i
d a d fís i c a d e u n país , y s u representa c i ó n , e l mapa. S i n uti l i zar expresa
mente l a voz « mode l o " , i ntrod uce el p r i n c i' p i o d e «isomorfismo de l as rela
ciones" dadas d e ntro d e l m apa y d e l país . « Es evi d ente -preci sa- q u e e l
isomorfismo e n cu esti ó n es d e re l a c i o n e s , y a que no se da entre u n p unto
s e ñ a l ado en el m apa y un e l e m e nto d e l país cuyo es (sic) el mapa, c i udad ,
río , monta ñ a , s i no entre fas re l ac i o n es que se encu entran en el mapa y l as
re l ac i ones q u e se e n c uentran e n e l país » . Ta l e s re l aci ones son , e n ú lt i m a
i nstanc i a , i s o m ó rfi cas porq u e a m bas -l as q u e se d a n en u n o y otro ámb ito

de l a rea l i d ad- están establecidas por una y la misma serie de operacio
nes. En Cómo pensamos, D ewey ha esta b l e c i d o ya l as l íneas generales d e
u n m od e l o g e n e r a l d e i nvest i g a c i ó n cuya i m p ronta en reconoc i dos autores
conte m poráneos con nosotros podremos a n a l izar e n b reve.
En l o s años cuarenta y c i n cuenta apenas si e ncontramos , en la b i b l io
g rafía más u s ua l , u n a refe re n c i a exp l ícita a l tem a . O b ras como las d e Good ,
(1941) . - Best (1959), y a ú n l as de P l anch ard , de 1960 y Van D a l e n y M eye r ,
(1961) . n o recoge n este p u nto .
La obra d e B ra ithwa i te , aunque no d e carácter pedagóg i c o , ejerce una
poderosa i nf l u e n c i a a través d e l as refere n c i as b i b l i ográficas y de las c, l a
ses u n ivers itari as. S i g u i en d o trad i c i ones d e carácte r fís i c o , p l antea l a ne
c e s i d a d d e acud i r a los mode l os como vía pára refl exi o n a r sobre l a estruc
tura d e l a c i e n c i a . M o d e l o de i nvest. i g a c i ó n e s , va l g a l a red u n d a n c i a vo l u n
tari a , u n mode l o , más s e n c i l l o , de l a c i e n c i a .
Ente n d i éndose l a teoría c o m o una adecuada a rti c u l ac i ó n de axiomas y
conceptos fu ndamenta l e s , d e conceptos d e r i vados d e esto s , de un cá l c u l o
-s i stem a d e ecuac iones l ó g i cas o mate m áti cas- y d e u n « d iccionari o » d e
térm i no s , l os m o d e l o s s e d ivers i f i carán s e g ú n c u a l , o c u á l e s , de estas d i
m e n s i o n es l l e g u e a u n mayo r desarro l l o.
Así, B rodeck (1963) d entro de l a pri m e ra « s u m a » de l a A . E .A .A . , 'sosti ene
u n a concepción más a m p l i a del térm i no « mo d e l o » . Para é l , e l mod e l o puede
tomarse como e q u ival ente d e teoría , puede s e r i s o m ó rfica respecto de e l l a
( a l g o a s í c o m o u n a « teoría m e n o r » o como u n p r i n c i p i o d e teoría) y , por
ú lt i m o , y en el caso específico d e l mode l o m ate mát i c o , es u n a teoría cuan
t i f i c a d a , esto es, una teoría e n la q u e s e desarro l l a parti c u l armente la d i
m e n s i ó n d e l cá l cu l o .
Pero e l trabajo m á s i nf l uyente sobre este campo q u i zá sea e l de. Cha
pan i s , de 1961 , titu l ado « M e n , M ach i ne s , and Mod e l s " , p u b l i cado e n Ame
rican Psycho/ogist, y q u e , en a d e l ante , va a constitu i r u n a n u eva base para
e l re l a n z a m i ento defi n itivo d e l a cuestión y c i ta ob l i gada e n las referenci as ·
b i b l i og ráfi cas .
La afi rm a c i ó n fu ndamenta l d e l profeso r de l a John Hopkins University

s e e n c i e rra en estas pocas p a l a b ras: « l os mod e l os son a n a l o g ías » . En cuan
to a la c l a s i f i ca c i ó n d e los mode l o s , y haci éndose cargo d e la m u l ti p l i c i dad
y com p l ej i dad d e l a s m i smas , rea l i z a , tam b i é n , una ofe rta extraord i naria·
m ente s i m p l e : hay mod el os-rép l i ca y m o d e l o s s i m bó l i cos. Tras d i stingu i r
e ntre los m od e l os y l as teorías , afronta dos ú ltimas cuestiones , a saber,
l a s f u n c i o n es d e l os mode l os y los ri esgos i m p l íc i tos e n los m ismos . para
Chapan i s , los m od e l os s i rven para descri b i r y ayud a rnos a comprender l o s
s i stemas y h e c h o s com p l ejos , para apre n d e r h ab i l i d ades (ski/Is) compl ejas,
para p restarnos ma rcos de referencia en la rea l i za c i ó n d e exper i m e ntos ,
para ayud a rnos a ver n uevas re l ac i ones ( e n e l sentido d e fac i l itarnos e l ver
t i d o de v i nos v i ejos e n o d res n u evos) , para ayudarnos a predeci r cuando
l a experi m entac i ó n es parti c u l a rmente d i fíc i l o i n c l uso i mpos i b l e y , f i n a l

m e nte , como ayu d a e n e l d i s e ñ o tecno l ó g i c o . L o s ri esgos anejos a l e m p l eo
i nd i scr i m i nado d e l o s m o d e l o s s e rían e l de ten d e n c i a abus iva hac i a l a g e
n e ra l izac i ó n , e l de hacernos p ro p i c i os a l a com i s i ó n de fa l a c i as l ó g i cas , e l
l l evarnos a v e r r e l a c i ones n o exi stentes e n l a rea l i dad , e l estar basados e n
s u p u estos a veces i nsufi c i ente m ente probados , e l q u e estén i ns u f i c i ente
m e nte va l i dados y q u e , en ú l t i m a i n stanc i a , promuevan un gasto de ener
g ía c i entífica q u e s e ría más p rod u ctiva de otro modo. Buscand o , segu ra
m e nte a propós ito , q u e « SU mode l o » sea lo más sen c i l l o pos i b l e , toda s u
p ropuesta s e e n c i e rra e n e s a s pocas p a l abras y a citadas (models are ana
logies). A e l l as acude c u a n d o , dentro d e l prop i o trabaj o , q u i ere refe r i rse
a l antídoto d e todos l os m a l es q u e l o s m od e l os puede n , e n e l extre m o , traer
cons i g o . En que sean s ó l o y prec i s a m ente a n a l o g ías estaría, para Chapan i s ,
toda l a g randeza y l a serv i d u m b re d e l o s modelos como ayuda para aproxi
marse a l descu b r i m i ento d e la rea l i dad . ( C hapan i s , 1961).
El año 1964 va a ser parti cu l armente fecundo para el aná l i sis y d ifus i ó n
d e los conoc i m i e ntos s o b r e este tem a , c o n l a pu b l i cación de los trabajos
de Kaplan y d e Kerl i n g e r , así como d e la s e g u n d a e d i c i ó n de l a d e Trave rs
en la q u e ya se recoge e l trabajo de referenci a. Desde entonces , l as C i en
c i as Soc i a l es y H u manas ( n o e ntro a q u í e n esta d i fe re n c i a c i ó n aun a s a b i en
das q u e es bás i c a para u n e n s ayo r i g u roso de e p i stem o l o g ía pedagóg i ca)
van pon i e n d o a purito l a cuestión d e l a fu n c i ó n d e l o s modelos en la e l abo
rac i ó n teó r i c a y e n el p roceso d e i nvest i g a c i ón.
La obra d e Kap l a n , d e tanta i n c i d e n c i a e n l a p roducción docum enta l ( l a
o b ra de fundam entación m etodo l óg i ca más c i tada e n l a b i b l i og rafía norte
a m e r i cana de los ú l timos años , s e g ú n un estu d i o d e l l .S. I . , pu b l i cado e n e l
Current Contents d e l 7 d e j u l i o d e 1980). a n u d a de nuevo mod e l o s y teo
rías y amp l ía , aún más , los l ím ites y ti pos d e aq u é l l os . As í , el mod e l o pue
de ente n d e rs e , no s ó l o como vía úti l para e l estu d i o de una teoría o s i ste
ma d eterm i n a d o , s i no tam b i é n como u n a m etáfora c i e ntífica en la med i d a
en l a q u e exi ste e n esta u n a a n a l o g ía respecto de l a rea l i dad c o n l a que
trata mos d e conformar n u estro pensam i ento . S u perando l a d i v i s i ó n d i co
tóm i ca de Chapa n i s; propone q u e se d i sti ngan los s i g u i entes ti pos de mo
d e l os: s em á nt i cos , fís i cos , form a l es , m atemáticos e i nterpretativo s . E n to
do cas o , puede verse la aproxi m a c i ó n entre l as postu ras de am bos auto
res . En ú lt i m a i nstanc i a , los m od e l os « S i g u e n s i e ndo » anal og ías úti l es para
ayud a rnos a pensar, e n n u estro cas o , a pensar la educac i ó n y la Pedagogía .
La i nc i d e n c i a de l a s ob ras de Travers y Kerl i n ger y, a través de e l l os, de

Chapan i s , Conant y Dewey , es m ayor por e l efecto inducido de l as trad uc
c i ones a n u estra l en g u a , ta l como veremos enseg u i d a .
M a s , ante s , c a b e res e ñ a r l a presen c i a o ausenc i a de este tema e n obras
aparec i d as e n l os ú l ti mos d i ez a ños. E n 1970 cabe acusar l a i m porta n c i a del
d esarro l l o q u e Fox -i nvestigador n eoyorq u i n o que, por entonces, v i n i era
a España a o r i entar l os p r i m eros pasos de i nvestigaci ones que s u bve n c i o
naba y coord i naba e l CEN I D E- da a l tema en su The Research Process in
Education, d e l q u e se va a conocer l a tradu c c i ó n caste l l ana en las fechas

e n l as que se escr i b e este trabaj o . En esa obra , y aun s i n derivar el trata
m i e nto d e l te ma d e l concepto de mode l o , q u e da por s u pu esto , presenta
extensam ente un mode l o , a l q u e unas veces le l l a m a ta l y otras uplan » ,
compu esto por d i ec i s i ete etapas , agrupadas e n tres g randes rúbri cas: d i
s e ñ o d e l p l an de i nvesti g ac i ó n , desarro l l o d e l p l a n y desarro l l o de l o s re
s u l tados. Comparativame nte con el mod e l o q u e habían presentado H i l l y
Ke rber, y a l q u e se rem ite García Hoz en 1968 , l a propu esta de Fox resu lta
más favo ra b l e -au n q u e más com p l i cada-, tod a vez que d ed i ca nada me
nos que s e i s ietapas e n lo que e n e l mode l o d e H i l l y Kerber habrá de ser
l a p r i m e ra: el pro b l ema d e i nvestigaci ón.
Estas s e i s etapas son: el área problemática y la i d e a o neces i d ad i n i
c i a l / l a revi s i ón i n i c i a l d e l a b i b l i og rafía exi stente sobre e l tema/ l a d efi n i
c i ó n d e l p ro b l ema específ i co a i nvest i g a r/ l a i nvesti gación d e l éxito poten
c i a l d e l a i nvesti g a c i ó n q u e s e acom ete/ l a s e g u n d a rev i s i ó n b i b l i og ráfi ca/
l a s e l ec c i ó n d e l enfoqu e d e i nvestig ación. Este mode l o , más deta l lado , pa
rece ofrecer dos ventaj as . En p r i m e r l u g a r , s u mayo r prec i s ión que le per
m ite d ed i ca r u n « ti e mpo » espec i a l , por ej e m p l o , a la p rofu nd izac i ó n de los
presupu estos c i entífi cos d e l p ro b l ema obj eto d e i n dagac i ó n , cosa q u e , de
otro modo, no se rev i s a con s u f i c i ente c u i dad o . Pero , acaso sea mayo r e l
benefi c i o q u e se s i g u e d e este deta l l ado trata m i ento e n cuanto hace pos i
ble poner d e m a n i f i esto q u e l as más i m portantes d e c i s iones d e i nvestiga
c i ó n se deducen i n med i atame nte de l a n atu ra l ez a , antecede ntes y especi
ficación del p rob l e ma a i nvest i g a r . Q u e la s e l ec c i ó n del e nfoque de i nves
t i g a c i ó n sea una dec i s i ón anej a al trata m i e nto d e l p ro b l ema y , que como
ta l , preceda al p l anteam i e nto d e l o concern i e nte a l as h i póte s i s es a l g o
q u e debe encom i arse am p l i amente y q u e q u i enes s e i n i c i an en l a i nvesti·
g a c i ó n pedagóg i c a cas i n u n c a ponderan lo s u f i c i ente .
En e l m i smo año 1970 , Love l l , al p l antearse l a cuestión de l o s prob l e

mas y l a teoría en l a i nvesti gación , uti l i za l a voz « mod e l o » , pero no tanto
para ofrecer un mode l o de i nvesti gac i ó n , cuanto para s itu arla a l l ado de
otras voces como construct (té r m i n o que acaso no d e b i é ramos traduci r
como « Constructo» , toda vez que son grandes conceptos teóri cos gen era
dores d e h i pótes i s ) y « teoría » . Seña l a seg u i d a m e nte la ca racte rística fun
d a m e nta l d e los mod e l os , la a n a l ogía, y l os d i sti ntos ti pos d e mod e l os ,
d u p l i cativos y s i m bó l i cos. Aunque Love l l no l o m a n i f i esta asÍ; está s i g u i en
d o e n este pu nto lo que h a b ía expresado Chapan is -y recog i d o Travers ,
en s u s e g u n d a e d i c i ón- q u i e n hacía l a m i s m a d i st i n c i ón entre construct
y mode l o y s e ñ a l aba i d é nt i cos tipos de m o d e l o s como ta l es respresenta
c i o n es de obj etos o fenómenos. Otro tanto sucede con la obra de M o u l y ,
e n s u s e g u n d a e d i c i ón d e 1970 , q u i e n , e n este punto , co i nc i d e c o n Chapa
n i s , Trave rs , etc .
En 1972 conocemos l a apa r i c i ó n de tres obras , en i ng l é s , de una c i e rta
i n c i d e n c i a en l o s i nformes c i e ntífi cos y au l as u n i versitari as. Me ref i e ro a
l a s de Ary, Entwistle y Tuckman que no recogen este p rob l ema m etodo
lógico.
D e l as g randes « S u m as » de l a A . E .A .A . , l a seg u n d a , con u n a e d i c i ó n a l

c u i dado d e Trave rs , e n 1973 , i n c l uye d iversos trabajos referentes a l a in
vest i g ación pedagóg i c a . El de Snook y N uth a l l sobre los mode los y para d i g
mas e n l a i nvest i g ación pedagóg ica ha s i d o , s i n d u d a , e l d e m ayor i m pacto
teó r i co en la e l aborac i ó n de u n a teoría sobre cómo se debe i nvestigar so
b re la educac i ó n . S u presentac i ó n d e l continuum « metáfo ra-mod e l o-( para
d i g ma)-m etateoría-teoría- ( metateoría) con s u s ati n ados m ati ces respecto
"•
d e cómo ente n d e r l a s itu a c i ó n de l o s parad i g mas y l a dob l e vocación , y

s i tuac i ó n , de l a m etateoría , son parti c u l arme nte fru ctíferos para l o s estu
d i osos d e l as c i e n c i as pedagóg i cas. El senci l l o trata m i ento d e l as metáfo
ras c i entífi cas , q u e ha s i do objeto de mayor d esarro l l o por Henz (1976).
H aynes (1975) , Peters , S e l d e n (1975). y, muy rec i e ntem ente , 1980 , por K u h n
y otros e n l a o b ra ed itada por O rtony (1979). t i e n e , pese a su corto trata
m i e nto , u n a i m porta n c i a nota b l e .
L a cono c i d a Encyclope dia de Anderson y s u s c o l aboradores , de 1975 ,
p o r s u prop i o carácter d e i nstru m e nto apl i cado a l a i nvest i gación pedagó
g i c a , no trata s i stem át i c a m ente l a voz « modefo ,, en e ntrada aparte , aunque
s í l a uti l i za repetidam ente e n artíc u l o s tales como « I nvestigación y eva
l ua c i ó n c i entíficas » , -do n d e a l ude al carácter a n á l og o de l os model os-,
« Con ceptos de eva l u a c i ó n » , etc .
En l as escasas o b ras q u e sobre m etodol ogía d e l a i nvestigación peda
g ó g i c a nos han l l egado con poste r i o r i dad a 1975 apenas s i se añade mayor
i nform a c i ó n sobre este punto . Antisseri y sus c o l aboradores , en su b reve
p e ro i nteresante obra, de 1976 , Epistemologia e ricerca pedagogica, afron
tan la cuestión d e l os m o d e l o s mecán i cos y la esen c i a d e la rea l idad -des
de un á n g u l o , como se ve , estri ctamente ep i ste mo l ó g i co y todavía no pe
dagóg i co- y , en conc reto , cómo l a c i e n c i a con su ca racterística vocac i ó n
p o r e l c o n o c e r uti l i za l os mode l os e n su confrontac i ó n con l a rea l i dad .
Esta referen c i a nos s i rve para aprec i a r l a aporta c i ó n de Kerl i ng e r q u i en ,
e n e l p r i m e r capítu l o de su obra, fundamenta todo e l p roceso de i nvestiga
c i ó n en l a s « C i en c i as d e l comporta m i ento » (sic) sobre u n mode l o , análogo,
g e n e r a l d e pensa m i e nto . Debe adverti rse q u e este autor n o uti l iz a , e n este
punto , la voz « mode l o » , no ya en la p r i m era ed i c i ó n , s i no ni s i q u i era en l a
s e g u n d a , de 1973 , q u e es l a q u e ha s i do obj eto d e l a trad u cc i ó n , en M éx i co ,
a l españo l , en 1975 . Ahora b ien , sí uti l i za , en cam b i o , l a expre s i ó n « para
d ig m a g e n e ra l d e i nd a g a c i ó n prob l e m ática » (general paradigm of proble-
matic inquiryJ.
Aun s i n e ntrar en e l d eta l l e de ta l propuesta , acaso sea oportuno con
s i d e ra r con u n m í n i m o dete n i m i ento l a uti l i zac i ó n , por Kerl i n g e r , de l os
dos p r i m e ros térm i nos: « parad i g m a » y « general "·
En España e H i spanoamé r i c a , la voz « parad i g m a » c o m i enza a d ivu l garse
entre los años 1973 a 1976 , años e n los que, respectivamente , se traducen
las o b ras d e T . S. Ku h n , The Structure of Scientific Revolutions ( e d i ción
o r i g i n a l d e 1962 ) y d e L. von B e rta l anffy, General Systems Theory. Founda
tions, Development, A pplications ( p u b l i cada, e n s u e d i c i ón o r i g i n a l , en 1968).
Desde l a perspectiva d e l a teoría e h i sto r i a de l a c i e n c i a , tam b i é n e n l a

o b ra d e W . H e i se n berg , Schrifte über Grenzen (ed itada , o ri g i na l mente , e n
1971 y q u e v i o l a l uz entre nosotros e n trad ucción d e 1974 bajo e l títu l o de
Más allá de la Física) s e ve constantem ente ref l ej ado el concepto de para
d i g ma y de cam b i o de parad i g m a , cuando hab l a de c i e n c i a normal y d e
revol u c i ó n c i entífi c a .
M ás , p a r a e l uso q u e a q u í nos i m po rta , y dentro d e l c a m p o b i b l i og ráfi c o
de l a i nvesti g a c i ó n pedagó g i c a , s e rán los ante d i chos Snook y N utha l l los
que, e n 1973 , nos p resentarán u n a s i stemática sobre e l proceso d e forma
c i ó n d e teorías y acerca d e la s i g n i f i cación de los mod e l os de i nvestiga
c i ó n e n su trabajo " Theory construction for research on teach i ng » .
Ke r l i ng e r y Ku h n c i tan a sendos hombres d e c i e n c i a y pedagogos a l
refer i rs e a los modelos y para d i gmas c i entífi cos . Ku h n l o hace e n s u de
d i cato r i a d e l a obra antes c i tada ( « A James B. Conant , , que puso esto en
marcha » ) . Ke r l i ng e r c i ta repeti d a m ente a l que fue Pres i d e nte d e l a U n i ve r
s i dad de H a rvard , autor d e obras pedagóg i cas ta l es como The Education of
American Teachers. Lo hace en e l p r i m e r capítu l o de su o b ra ( « S c i ence
and the S c i e nt ific Approach » ) como auto r s i g n ifi cativo e n este campo , g ra
c i a s , sobre todo , a su trabajo Science and Common Sense, de 1951 .
Pero , acas o , i nterese m ás precisar e l adjetivo « genera l » ( m o d e l o gene
ral: H i l l y Ke rber, G a rcía H o z , etc .; parad i g m a general: Ke r l i ng e r) .
Los c i tados H i l l y Ke rber j u stifican l a uti l i zación de este adjetivo como
algo que s e desarro l l a sobre una base d e e l ementos « co m u nes » d e i nves
t i g a c i ó n tomados d e d iversas concepciones f i l osófi cas (op. cit., pág . 21) .
Pese a q u e , por su modo d e presentac i ó n , podrían l u ego a m p l i a r este mo
d e l o general a todas l as moda l i d ades de i nvesti gación pedagóg i c a , por e l
p ro p i o sesgo d e l a o b ra , queda l i m itado , ú n i cam ente , a l a i nvesti g a c i ó n
exp e r i m e nta l .
Otro tanto hace G a rcía H oz a l i n c l u i r e l tema de los mod e l os d entro

d e l capítu l o « E l proced i m i e nto experi m enta l : Pedagogía experi m enta l » , con
lo c u a l parece someter a este mode l o general a u n c i e rto reducc i o n i s m o .
A s í , afi rm a : «Se p u e d e esta b l ecer u n mode l o anál ogo g e n e r a l en e l cual se
incluya cua l q u i e r pos i b l e i nvest i g a c i ó n expe ri menta l ,, (4 .ª ed . , p . 99 , § 3) .
N ótese , s i n e mbargo , l a precauc i ó n aneja a l a expres i ó n q u e se acaba de
s u b raya r , l o q u e parece i nd i car q u e , e n l a m ente d e l auto r , tal mod e l o ge
neral es a n á l ogo respecto del mod e l o genera l del pensam i e nto h u m a n o .
Así s e confi rma con l a expre s i ó n q u e s i g u e i n me d i atam ente a l a c i tad a :
« S i esta b l ecemos u n conju nto d e e l e m e ntos que es isomórf i co c o n l o s e l e
m entos rea l es q u e se h a n d e uti l i zar en u n a i nvesti gación , tend ríamos u n
mode l o a n á l og o d e i nvesti g a c i ó n pedagóg ica .. . N o d i c e , e n este momento,
d e i nvesti g a c i ó n experi m e nta l , s i no de i nvestigación pedagóg i c a , s i n más
adj etivos q u e restri nj a n s u s i g n i f i c a c i ó n genera l .
De este m o d o , i rrestricto , h a b ía p l a nteado Kerl i ng e r , y habría de ha
cerl o , tam b i é n , Fox con un mod e l o más comp l ej o , s i g u i en d o el pensami e nto
d e Conant y de D ewey. En efecto , l o q u e presentara J . Dewey en s u obra

How We Think (tra d u c i d a a l español con e l m i smo títu l o , Cómo pensamos),
de 1933 , es u n mode l o g e n e ra l d e pensar o de « resolve r prob l emas " q u e ,
cons i g u i ente m ente , está p resente , tanto e n una i ndagación teorét i c a , co
m o h i stó r i c a , cuanto exp e r i m e ntal.
V i stos l o s textos ante r i o res y l as repeti das m a n i festac i o n e s d e G a rcía
H oz acerca d e l a g e n e ra l idad d e l mode l o , no cabe mayo r d u d a acerca
de la a m p l itud d e s u postura teó r i c a . S ó l o cabe, q u i z á , l a m entar q u e , aun
en l a noven a edición d e esta obra , n o tenga e l mode l o d e i nvest i g a c i ó n
pedagóg ica u n trata m i e nto separado e n capítu l o aparte -p rev i o-, d o n d e
s e fijaran l o s fundamentos y l ím ites d e t o d o m étodo de i nvesti g a c i ó n pro
p i o de las c i e n c i as pedagóg i cas.
S I G N I F I CA C I O N D E LOS P R I N C I P I OS DE PEDAG O G I A S I STEMAT I CA
An a l i zado e l conte n i do i n i c i a l y a l g u nas de las más i m portantes mod i

f i ca c i o n e s d e esta o b r a , c u m p l e ahora afrontar l a cuestión d e s u s i g n i fi
cad o . Para a l canzar tal o bj etivo , a n a l i zaremos cada uno de l os térm i nos d e
s u títu l o ( P r i n c i p i o s , d e , /Pedagogía/ S i stemáti ca). Comencemos p o r e l
p r i m e r térm i n o . E l s e g u n d o , p o r s u i m po rta n c i a , se trata rá aparte .
Significación de los «Principios»
¿ Q u é s i g n if i cación c o m ú n y c i e ntífica t i e n e u n « p r i n c i p i o » ? ¿ Po r q u é
l l a m a r l e a esta o b ra Principios d e.. y no d e otro modo?*
.
La exp re s i ó n « p r i n c i p i os pedagóg i cos » resu lta fam i l i a r a los espec i a l is

tas d e l a Pedagogía G e n e ra l . A l p rofu n d i zar en l a s i g n ificación d e p r i n c i
p i os ta l es c o m o l o s d e l a activi dad , i ntu i c i ó n , com u n i ca c i ó n , person a l i za
c i ó n , etc . , nos vemos o b l i gados a matizar el sentido de la voz « pr i n c i p i o ».
Como es s a b i d o , en e l p e n s a m i e nto g r i ego y, en particu l a r , para Ari stóte
l e s , p r i n c i p i o (apx�) t i e n e d i ve rsas s i g n i f i caciones: « aq u e l l o y s ó l o aque
l l o d e l o q u e , e n ú lt i m a i nsta n c i a , algo d ev i e ne " , esto es, e l « de dónd e "
m i s m o de cada cosa. Para e l fi l ósofo g r i ego -nos recuerda Z u b i r i (1963)-,
h ay tres ti pos de p r i n c i p i o: pri n c i p i o d e l ser, de donde a l g o es ; d e l hacers e ,
d e d on d e a l go devi e n e ; p r i n c i p i o d e don de a l g o e s conoc i d o . L a ta l i dad d e l
p r i n c i pio , s u p r i n c i p i a l i d a d , res i d e form a l m ente en e s e pecu l i ar ca rácte r
d e s e r e l « de donde » d e l s e r .
En e l l atín , principium, -ii [<prínceps<primus et capio) s i g n ifica e l
* Otra d e n o m i nación pos i b l e , y e n l a que e l autor pensó, pero que l u e g o , a l o que

parece, rechazó , fue l a d e Fundamentos de Pedagogía Sistemática. Cfr. V. G a rcía Hoz,
«Si stemática d e l a s C i encias de la Educac i ó n • . R . E. P., vo l . XVII, n .º 66-67 , abri l-septi em
b r e , 1 959, pág . 99, nota s i n n u m e ra r a p i e de pág i n a , donde d i ce l itera l m e nte: Del l i b ro
Fundamentos de Pedagogía Sistemática, d e próxima publ i cación . (Adviértase l a fecha de
este a rtícu l o con respecto a la d e l a a p a r i c i ó n d e Principios de Pedagogía Sistemática).
q u e p r i m e ro toma parte d e , o en , a l g o , e l q u e ocupa e l p r i m e r l ugar (por

eje m p l o , e n u n a bata l l a ) , e l más i m po rtante , l a cabeza ; e l que g u ía , d i r i g e
y aconsej a . Principium e s , tam b i én a qu í , e l com i enzo d e a l g o , s u fundamen
to y o r i g e n .
En n u estra l e n g u a , « p r i n c i p i o » conserva estas s i g n i f i caciones y se d i sti n
gue e n todo caso d e causa (según d i st i n c i ó n confi rmada por Santo Tomás ,
recog i d a , e ntre nosotros , por Romero M arín , (1949). Además , l os d i cc i ona
r i o s d e l a R e a l Academ i a d e l a Lengua y e l I d eo l ó g i co de Casares , así como
e l d e M a ría M o l i n e r y el C ríti co-et i m o l ó g i co d e Coro m i nas , ponen como vo
ces s i nó n i mas de p r i n c i p i o l as de o r i g e n o fundamento , e l e m ento , su bstan
c i a , mas n o la d e causa, y añaden , e n a l g ú n cas o , otra n u eva e i m portante
para lo que a q u í nos preocupa : « cu a l q u i e r cosa que entra con otra en el ori
g e n o fu n d a mento d e u n a tercera » (Casares ) . Así, l o s pad res son e l princi
p i o d e la g e n e ración d e s u s hijos, l a fam i l i a y l a escu e l a constituyen e l p r i n
c i p i o d e l a educac i ó n d e l o s m u chachos , l a natu ral eza y l a l i bertad son p r i n
c i p ios d e l com porta m i e nto h u m a n o , etc . D i cho de otro modo, todo p r i n c i p i o
d e educación t i e n e u n carácte r co-p r i n c i p i a l conju ntamente , c o n otro u
otros p r i n c i p i o s .
L a voz « p r i n c i p i o " t i e n e u n carácter parejo a l d e l a voz « i ntegrac i ó n » .
E n este senti d o , pod ría m a nten e rse q u e e l térm i n o Principios de guarda, ...
para G a rcía H o z , e n esta o b ra , u n para l e l i s m o a los de « perso n a l ización » ,

« person a l izad a » d e s u otra o b ra c l á s i c a . E n l a med i d a e n l a q u e « educac i ó n
person a l izad a » s i g n i f i q u e a l go a n á l o g o a edu cac i ó n integral, cab ría formu
l a r esta h i pótes i s . Véase e l s i g u i ente texto d e Titone :
« La auténtica escu e l a activa no se ha l i m itado s i m p l emente a

agregar e l j uego y e l trabajo a s u s programas como formas u l te
r i o res d e activi d a d d esti nadas a desarro l l arse e n dete r m i nados
pe ríodos , i ndepe n d i ente m ente d e todas l a s demás mate r i as d e en
señanza, s i no q u e , por el contrari o , h a tratado de reformar integral
mente e l p rograma esco l a r s i tuando prec i s a m e nte en l a base d e
l a n u eva estructu ra d i nám i ca d e l a escu e l a , b i e n e l j uego , b i e n e l
trabaj o , o ambos a l a vez ,, (Tito n e , 1966 ) * .
E l térm i n o « pr i n ci p i o » e ntra , con frecu e n c i a , a fo rmar parte de expre

s i ones ta l e s como « p r i n c i p i os con d u ctores » o « p r i n c i p ios ordenadores » .
Seg ú n l a s i g n i f i c a c i ó n i nteg radora d e l a pal abra « p r i n c i p i o » , puede afi rmar
se q u e todo p r i n c i p i o t i e n e u n carácter ordenador y s i stematizador. Así s e
afi rm a e n l a p r i m e ra e d i c i ó n d e l a o b r a q u e estu d i amos : « este l i bro res
ponde a la neces i dad de o rdenar todos los p ro b l emas educativos . . . ». Más
rec i e ntem ente ( G arcía H o z , 1 981) . s e h a d estacado la relación entre la i n
teg rac i ó n y l a ca l i dad d e l a educac i ó n .
•
El s u brayado es mío.
Significación de la «Sistemática»
E l térm i n o « s i stemáti ca » v i e n e a reforzar e l sentido d e l que acabamos

d e cons i derar. Compruébese e n l a c i ta que acabamos d e i nterru m p i r :
« . . . c o n e l f i n d e q u e , pu estos e n s i tu a c i ó n adecuada exa m i n a

das l as re l ac i ones q u e l i gan a unos con otro s , puedan l as s o l u c i o
nes s e r eficaces . C reo q u e va l e l a pena red u c i r , o i ntentar red u c i r ,
a s i stem a l o s m ú l t i p l es pro b l emas q u e l a educación p l antea y l as
vías de s o l u c i ó n q u e pueda entreve rs e , tomando como pu nto de
part i d a u n concepto d e educac i ó n que, rad i cándose p r i m o rd i a l men
te e n l a persona h u m an a ... » .
Como s e h a apu ntado prev i am ente , todo e l esfuerzo s i stematizador d e

l as C i e n c i as pedagóg i cas s e rea l i za e n to rno a u n d eter m i nado concepto
de la Pedagogía , q u e l i m i ta , por u n a parte , con su p rop i a con d i c i ó n teó r i c a ,
y, por otra , con l a rad i c a l cond i c i ó n d e d i g n i dad presente e n l a person a .
E n este esfu e rzo ordenador, i ntegrador y s i m p l i f i cador vemos l a base
d e una « Constru c c i ó n teó r i ca » . Ya es conve n c i o n a l atri b u i r estas caracte
rísti cas a todo cuerpo s i stematizado de g e n e ra l i za c i o n es n ó m i cas o l e g a
l e s . Desde W i ttgenste i n , a Popper, de Conant a Kap l a n , y a Pete rs , etc . , s e
h a h e c h o com ú n l a refere n c i a a l as teorías c o m o redes o mal l as que nos
perm iten captar , cada vez con m ayo r f i n u r a , la rea l i dad obj eto d e descu
b ri m i e nto y conq u i sta .
E l s e g u n d o parám etro con refere n c i a a l c u a l se e l abora esta s i stemati
zac i ó n es el concepto d e perso n a . M a n i f i esto ya e n l as obras p revias de
G a rcía Hoz d e carácte r f i l osófico y antropo l ó g i c o , t i e n e s u expon ente en
estos Principios e n el pu nto « Sentido perso n a l d e la educac i ó n » y e n todo
el capítu l o p r i mero, parti c u l armente , e n el pu nto 1 .4 ( « La idea d e perfec
c i ó n » ) q u e , como ta l punto , se conserva en todas l as e d i c i ones aparec i das .
Tal con cepto t i e n e , como notas i m p l i cadas , l a s d e d i g n idad , s i n g u l ari dad
y apertu ra .
Forma parte d e l patr i m o n i o de n uestra c u l tu ra pedagóg i c a , y de u n a
d eterm i nada concepc i ó n antropo l ó g i c a d e autorizada trad i c i ó n c i e ntífica ,
rem i t i r l a cuestión d e l concepto de « persona educa b l e (y educadora) » a l
de d i g n i dad d e l a p e rson a , rad icando esta -ta l c o m o n o s recuerda Zu b i r i
(1963) q u e s i g n i ficaba e l pensam i ento g r i ego- e n u n a relación de origen.
En tal senti d o , educar a l a pers o n a , ayu d a r l e a e d u carse es ori enta r l e en l a
búsqueda d e l a s i g n i f i cación d e su o r i g e n . L a respu esta ópti ma q u e cono
cemos se da d e ntro de u n a antropo l o g ía pedagóg i ca q u e l i m ita con u n a
o p c i ó n d e fe , seg ú n l a c u a l , y e n ú lt i m a y rad i c a l senti d o , e l educando l o
es porque es u n a permanente i nstan c i a a l o trascendente .
L a antropo l o g ía y l a p s i c o l og ía h u m a n i sta han pu esto e l é nfas i s e n q u e
" l o educativo » s e ve rtebra en torno a l concepto d e " l o persona l " • haciendo
del sí mismo personal (fui meme, se/f, selbst) u n concepto angu l ar d e tal es
propuestas teó r i cas . La pregunta sobre e l s í m i s m o personal es cuestión
sobre l a mismidad humana, sobre su i d e nti dad , cuya respu esta puede en
contrars e , d e hacer caso a Van G ebsatte l (1966) , e n la refl exi ó n sobre l os
l ím ites -vi ta l , s o c i a l y e s p i ritua l-, de l o person a l , en l a « n atu ra l ez a , apa
r i e n c i a y existenc i a » , q u e hace pos i b l e « estar a h í » , en e l orden d e l s e r . La
existencia personal perm ite h a b l a r de educación por lo q u e supone de po
s i b i l i d a d de encuentro con e l m u ndo de l os va l o res de s i g n i fi cado . El hom
b re es educando porq u e , desde s u origen , es suscepti b l e d e una vida per
s o n a l , porque vivi r es i rs e a b r i e n do , pau l ati namente , a l orden d e l s e r , res
pecto d e l c u a l el hom bre-educando es u n a permane nte d i stens i ó n , un con
t i n u o dar más d e sí, ta l como ha s e ñ a l ado Frutos (1970).
El d a r más de sí s i g n i f i ca entregars e , romper la « re l ativa » i nco m u n i ca
c i ó n de la singularidad humana. Esta es u n a de l as bases , u n o de los pri n
c i p i o s pedagóg i cos más fecundos y que García H oz ha s u b rayado tanto . El
h o m b re , por s e r l o , es c r i atura s i n g u l ar y la educac i ó n ha de confi rmar tal
cond i c i ó n , p e ro , como ca-p r i n c i p i o que es , se refu e rza con el d e la comu
nicación. El hom bre , rea l i d ad s i n g u l a rís i m a , es un s e r para la sab i d u ría, e l
q u ehacer y e l a m o r . Estos tres parámetros s o n i n a l canzab l es s i n e l encuen
tro entre e l mundo i nte r i o r (le chateau interieur) d e l h o m b re y s u mundo
exte r i o r . Ente n d i endo e l proceso edu cativo como ese « j uego m i steri oso de
h u m a n i z a c i ó n » hab ría que dec i r , con Van Gebsatte l (1966). que se da « U na
fru ctífera te n s i ó n e ntre e l p roceso d e i n d ividuac i ó n y l a real izac i ó n de l a
ex iste n c i a persona l » . E l h o m b re es « natu ral eza -y- sobrenatu ra l eza ,, y ,
p o r e l l o m i s m o , porque es am bas cosas a l m i smo t i e m po , es educab l e . La
constitu c i ó n p l en a de la persona (perfecc i ó n pura) en el p roceso de rea l i za
c i ó n q u e cada i n d i v i d u o vive de modo s i n g u l a r , e i m pe rfecto , es el n ú c l eo
de l a tarea edu cativa .
¿ PEDAGO G I A O C I E N C IAS DE LA E D U CAC I ON ?
En l a s i stemática c i entífica de G a rcía H oz está p resente l a cu esti ó n ,

s i e m p re a b i e rta para todos , d e s i l a Pedagogía es una ( ú n i ca) c i e n c i a o s i
« l o edu cativo » es s u s cepti b l e d e estu d i arse p o r d i versas d i sc i p l i nas con
cu rrentes . En l as pal abras que abren l os Principios de Pedagogía Sistemá
tica se p l antea ya el prob l e m a : " Yª se conciba la Pedagogía como u n a ci en
cia ú n i ca cuyo o bj eto es , por s u p u esto , la educac i ó n , ya s e cons i d e re que
la educación es obj eto d e m ú l ti p l es c i e n c i as . . . " ( C a p . 1.º , prev i o a 1.1.).
En torno a este pu nto n u estro autor manti e n e , en todo el proceso de
m a d u ra c i ó n de su obra , a l g u n as cu esti ones resueltas y otras a b i e rtas a una
conti nuada ref l exi ó n . Una l ectu ra reposada d e este l i b ro n o permite su po
n e r otra cosa s i no q u e G a rc ía H oz p refi ere una respu esta ú n i ca , aunque
d ifere n c i a d a . Así parece d e d u c i rse de su manten i m i ento , en e l concepto
de educac i ó n , de l as notas de perfecc i ó n e i nten c i o n a l i dad y de la referen
c i a a todo lo humano como p r i n c i p i o ordenador, i ntegrador , de lo que d i s
t i ntas d i sc i p l i nas s i ng u l ares son capaces de estu d i a r respecto d e l hombre.
La misma s o l u c i ó n dada a l prob l e m a de l a teori c i dad y p racti c i dad de l a
Pedagogía v i e n e a confi rmar este supuesto , en re l a c i ó n con l o que tantos

autores españ o l e s , ta l e s como Pa l ac i os (1974) , Pacios (1954) y , d e a l g ú n
m o d o , M i l l án Pue l l es (1953) , h a n señal ado sobre l a d o b l e refere n c i a d e l o
pedagóg i co hac ia l o teó r i c o y l o p ráctico, s i endo « l o p rácti co » su objeto,
« l a educac i ó n » , y « l o teó r i co » el modo de espec i f i c a r la actitud pro p i amen- ·
te c i e ntífica q u e se adopta ante e l m i s m o .

En l a med i d a e n l a q u e los térm i nos s i g n i f i c a n prob l emas , no deja d e
susc itar i nterés l a c u e s t i ó n semántica s o b r e las expres i o n es « Pedagogía » ,
« C i en c i as d e l a Educac i ó n • y « C i en c i as pedagó g i cas .. . A l p resentar l a s i ste
matizac i ó n pedagóg i c a , se h ab l a de un « Cu a d ro orgán i co de las C i en c i as
de l a Educac i ó n » . Caracte r i zándose a l a Pedagogía G e n e r a l por su vocac i ó n
a n a l ítica enti ende q u e l a educac i ó n es s uscepti b l e d e u n a m u lti p l i c i dad d e
a ná l i s i s , f i l osófico , h i stór i co , experim enta l , etc . , y q u e , cons i g u i entemente,
l as c i e n c i as q u e los rea l izan (Filosofía, Historia, Ciencia experimental.. .,
Psicología y Sociología) deben d e n o m i nars e , desde esta pe rspectiva , Ci en
c i as d e l a Educac i ó n . N ótese cómo s e evita aquí la uti l ización d e los tér
m i nos pedagogía, pedagóg ico (-a) , hasta e l pu nto de h a b l a r de u n a « C i en
cia experim enta l d e l a educac i ó n » e n l ugar d e una Pedagogía experi menta l .
A l o l argo d e estos vei nte años ( 1959 a 1978) n o s e adv i e rte , e n l a pro
p i a obra, q u e haya u n a tom a de postu ra defi n i tiva . E n efecto , se uti l i zan por
i g u a l l as expre s i o nes « Ps i co l og ía d e l a Educac i ó n » ( e n e l cuadro d e l a s i s
tematizac i ó n pedagóg i ca ) y • Ps i co l ogía Pedagóg i ca » en e l capítu l o corres
pon d i ente . En la e d i c i ó n o ctava pasa a e m p l earse el rótu l o « Ps i co l og ía de
la Educac i ó n » en el títu l o del capítu l o y d e los p u ntos que l o compone n ,
s i n q u e ta l cam b i o s e m a n i f i este e n e l pro p i o conte n i d o , donde s e s i g u e
uti l izando l a expre s i ó n « Ps i co l og ía Pedagóg i ca » . Todo parece i n d i car q u e
s e ha buscad o , c o n este cam b i o , u n a homologación d e n o m i nativa m á s que
i n d i c a r , a través d e l m i s m o , u n a mod i f i cación e n la act i tu d respecto del
p ro b l e m a « c i en c i as d e l a educac i ó n »-« C i en c i as pedagóg i cas » .
Q u i z á sea e n e l capítu l o s i g u i ente -« concepto y conte n i do d e l a Socio

l o g ía de l a Educac i ó n »- don de , a l p l a ntear e l prob l e m a d e l a re l a c i ó n en
tre " So c i o l og ía d e l a Educación y Pedagogía Soci a l ,, ( p u nto 7 .1 , de las edi
c i ones p r i m era a sépti m a , y 8 .1 en l as dos ú l t i m as ) . se vea esta postura
con m ayor c l ari dad . A l afrontar tal pu nto hab l a . d e pas o , d e la d i fere n c i a
e ntre « Pedagogía Soc i a l » , como térm i nos afectados por u n a m á s r i ca « tra
d i c i ó n fi l osófi co-especu l ativa , m i entras q u e « So c i o l ogía Pedagóg i ca » tiene
u n a asce n d e n c i a c i entífi co-pos itiva . N o es cuestión d e e ntr�r aquí en e l
conte n i d o m i smo d e l p ro b l e m a , refer i d o a l caso d e l estu d i o soc i o l óg i co d e
l a educac i ó n , toda v e z q u e es cuestión q u e se h a afronta d o , tanto d e s d e l a
Soc i o l og ía « po s i tiva » ( Ro m e ro y G o n z á l e z An l eo , 1974) . cuanto d e s d e l a
Pedagogía ( Q u i nta n a , 1977).
E l caso es q u e G arcía H oz parece uti l i zar, a p ropós i to , en este texto ,

« Soc i o l o g ía Pedagóg i c a » por · Soci o l og ía de l a Educac i ó n " s i g n ificando, pa
ra ambas . su carácter c i e ntíf i co-pos itivo , entre tanto q u e la Pedagogía So
c i a l está más i nfl u i da por la trad i c i ó n teorét i c a . S i esto fuera así, otro tan-
to cabría afi rmar a propós i to de u n a Pedagogía p s i c o l ó g i c a , de u n a « Peda

g o g ía f i l osófica » , etc .
H ay q u e s a l i r d e l m a rco d e l o s Principios de Pedagogía Sistemática pa
ra conocer cómo se h a desarro l l ado l a postu ra, desde 1978 hac i a acá , de
este auto r . A s í , e n « I nvesti g a c i ó n pedagóg ica y fo rmación d e profesores ,,
(1980 ) , como p ró l ogo de los trabajos c a pita l es de los Pres i d e ntes d e las
Secc i o n e s d e l V I I Cong reso Nacional de Pedagog ía, exi ste u n a cont i n u ada
refe re n c i a a cuestiones ta l es como e l o r i g e n de l a Pedagogía o d e l a C i en
cia d e l a Educac i ó n , l as d i s c i p l i nas q u e rec l aman para s í e l carácter d e
C i e n c i as d e l a Educac i ó n y l as d e n o m i naciones más oportunas , e n cada
cas o , según q u e s e deba, o no, mantener l a d i fere n c i a específica d e " l o
pedagóg i co » :
« e n los ú lti mos años s e h a s u stitu i d o l a trad i c i o n a l d e n o m i n a

. • •
c i ó n de Pedagogía p o r l a de C i e n c i as de l a educac i ó n . M u chas c i en

c i as rec l a m a n para s í este carácte r : F i l osofía , Ps i c o l o g í a , H i sto r i a . . .
. . . Pero , aceptando l a pos i b i l i d ad de estu d i os experi menta l e s , h i s
tó ri cos y f i l osóficos sobre l a educac i ó n , aún quedan i nterrogante s .
Pod emos preguntarnos s i (ta l es estud ios s o n ) e l conte n i d o pro p i o
d e l a F i l osofía o d e l a H i stor i a d e l a Educac i ó n , ( s i ) son F i l osofía o
H i stor i a o son p ro p i a m e nte Pedagogía . . .
. . . N o parece q u e s e a l o m i s m o F i l osofía de l a Educac i ó n q u e Pe
dagogía F i l osóf i c a , ni parece que fueran s i nó n i mas l as exp res iones
d e H i sto r i a d e l a Educac i ó n y Pedagogía H i stó r ica. V a l d ría l a pena
dete n ernos e n este asunto . Porq u e s i se hab l a de F i l osofía o H i sto
r i a de la Educac i ó n , se está d i ci endo i m p l ícitamente q u e se trata d e
u n a parti c u l arización d e l a F i l osofía o de l a H i sto r i a , m i e ntras que
si s e habla d e Pedagogía F i l osófica o Pedagogía H i stó r i c a , e l s i g n i
fi cado d e ta l e s expres i ones n o es otra cosa que u n a espec i f i c a c i ó n
d e l a Pedagog ía » .
E l habers e escrito estas p a l a b ras e n u n documento que p retende susci

tar e l pensam i ento para todo u n Congreso N a c i o n a l de Pedagogía j u sti fica
p l e n a me nte e l carácte r hipotético d e estas propuestas que p retenden gene
rar u n a pos i b i l i dad de respu esta . N o res u l ta fác i l fo rm u l a r un pronósti co
sobre c u a l h a d e ser el desarro l l o d e la cuestión en el futu ro , p e ro res u l ta
d i fíc i l pensar, con los d atos actu a l e s , q u e se pres c i n d a de l as denom i n a
c i ones de F i l osofía de l a Educac i ó n , Ps i co l o g ía de l a Educac i ó n , Soc i o l o g ía
de l a Educac i ó n , etc . Otra cosa es s i l a i nvesti gación que se rea l iza dentro
d e estos campos es , e n todos los casos , o n o , estri ctamente pedagóg i ca
y s i , e n consecu e n c i a , no habrá q u e hacer esas d i s c i p l i n as desde u n a pers
pectiva tal que n o i m p i d a d iv i s a r e l o bj eto formal p r o p i o de toda i ndagac i ó n
pedagóg i c a : l a m ej o ra pers o n a l d e l h o m b re .
E l prob l e m a está cono c i e n d o n u evas com p l i caciones. Cuestiones ta l e s
como l a f i l osofía , l a p s i c o l o g í a , l a soci o l o g ía de l a reflexión y d e l q u ehacer
pedagóg i cos , ¿ po r q u é d i s c i p l i nas deben abordars e ? ¿ Por l a Pedagogía G e-
neral ? ¿ Po r l a F i l osofía , l a Ps i c o l o g ía y l a Soc i o l og ía de l a Educac i ó n , q u e

sean , a l d e c i r d e G a rcía H o z , antes F i l osofía , Ps i c o l o g ía y Soc i o l o g ía q u e
Pedagog ía ? ¿ Po r l a F i l osofía , l a Ps i c o l og ía y l a Soc i o l og ía d e l a C i e n c i a ?
¿ Acaso d e bería i n c l u i rse c o m o u n p ro b l e m a específ i co m á s a estu d i arse
por esa e m e rg e nte C i e n c i a d e la C i e n c i a ? Es esta u n a cu esti ón q u e apenas
s i ve p l anteada e n los estu d i os actu a l es ( cfr. Price, 1973) , pero q u e req u i e
re ya u n a p ronta respu esta . Q u i zá e n l a d i st i n c i ó n ad m i n i strativa entre l a
H i stor i a d e l a Educación y l a H i sto r i a d e l a Pedagogía haya pod i d o haber
u n a pos i b i l i d ad de respuesta para u n o de l os aspectos i m p l i cados e n el
pro b l em a q u e s e acaba d e s u g e r i r , pero , c i e rtamente , l a d i sti n c i ó n no ha
i d o m u c h o más a l l á d e l n o m i n a l i s m o acad é m i c o . Entre tanto no se l l eg a a
u n a mej o r res pu esta , no es aco n s ej a b l e o l v i darse , desde l u ego , d e l trata
m i e nto de estas cuesti ones . El l u g a r más apropi ado para hace r l o me pa re
ce el de la Pedagogía G e n e r a l y el de su auxi l i ar d i s c i p l i n ar M etodo l o g ía
( d e l conoc i m i ento , de l a i nvest i g a c i ó n ) pedagóg i c a .
Como puede observars e , e l t i e m po no nos aporta todavía s o l u c i ones
defi n i tivamente vá l i das para este p ro b l e ma de l a cal i dad y n ú m e ro d e l as
c i en c i as pedagóg i cas , a l a vez q u e s u rgen pro b l emas e p i ste m o l ó g i cos
n u evo s .
Estas son cuesti ones todavía n o res u e l tas desde n i ng u n a d e l as dos
perspectivas . Desde u n pu n to d e v i sta e p i ste m o l ó g i c o , l a Pedagogía n o re
n u n c i a , acaso no deba hace r l o , a su con d i c i ón ú n i ca de C i e n c i a de la Edu ca
c i ó n , d e c i e n c i a g e n u i name nte pedagóg i c a . No obstante , hoy se hace Ps i co
l o g ía de la Educación -aunq u e sea .. u n a » Psicol ogía de la Educac i ó n-,
Soc i o l o g ía d e l a Educac i ó n , etc . , l o q u e hace pres u m i b l e que en l os p róxi
mos años s e s i g an uti l i zando estas expres iones , tod a v e z q u e por i m pera
tivos de l a Soc i o l og ía de l a c i e n c i a , esta q u eda fuerteme nte cond i c i o n ada
por el ej e rc i c i o soc i a l -profe s i on a l- d e la m i s m a .
Acaso , y s i n ren u n c i a r a l a v i g e n c i a permanente de l a Pedagogía G en e

ra l y d e l a Pedagog ía D i ferenc i a l , de l a D i dáctica y d e l a Ori entac i ó n , esto
e s , d e c i e n c i as n u c l earmente pedagóg i cas , s i g a te n i endo sentido aquel l a
propuesta « h i stó rica » , tempora l , d e Conant q u i e n m a n i festara , e n 1963 ,
q u e , respeqto d e l campo d e l a educac i ó n , como de l a s a l u d y de l a i n ge
n i ería , res u l ta preferi b l e , al menos e n el estado actu a l d e l a cuesti ó n , ha
b l a r d e « C i e n c i as de l a - ( e d u cac i ó n ) » , q u e no de una ú n i ca c i e n c i a q u e
c u b ra t o d o e l c a m p o de trabaj o .
Respecto d e esta afi rmac i ó n q u e , p o r l a ca l i dad de q u i e n l a ava l a , s e

ha hecho c l á s i ca e n e l campo pedagóg i co norteam e r i c a n o , parece conve
n i ente form u l a r a l g u nas observaci o n es . P r i m e r a , q u e , como h i c i era D ewey
e n 1904 , esta propu esta s e refi ere al modo más úti l de presentar l os cono
c i m i entos « so b re l a educac i ó n » a l o s profesores en formac i ó n . De u n modo
u otro , l a s u e rte d e la refl exi ó n pedagóg i ca en los Estados U n i dos está l i
gada h a b i tu a l m e nte a ese q u e h acer d e formar p rofesores para l as ense
ñ anzas bás i c a y secundari a . Tal cosa h a ven i d o ocu rriendo desde l a incor
porac i ó n d e l profesor H a n u s a l a cáte d ra de Education de l a U n ivers i d ad d e
H a rvard . Por l o tanto , l o q u e afi rman en ta l e s trabajos D ewey , Conant, etc . ,

d e b e ente n d e rs e d e s d e l a perspectiva d e l o q u e t i e n e mayor sentido e n
f u n c i ó n d e l as neces i dades conc retas , e n este caso d e l a formación d e
p rofesores .
S eg u n d a , q u e l a cuestión a l a q u e tal e s autores se ref i e re n , no a l adje
tivo más prop i o ( pedagóg i ca s , « educac i o n a l e s » ) para la ref l exión pedagóg i
c a , s i no a l n ú m e ro d e l as d i s c i p l i n as -u n a o m ás-:- q u e se l es propongan .
Es , pues , u n a cuestión de n ú m ero , no de l a cal i d a d , q u e es l o q u e se res
tri ngey d eterm i n a por m e d i o d e u n adjetivo .
Tercera, q u e ta l prob l em a está l i gado en este caso a l a con s i deración
prev i a q u e s e haya hecho ace rca d e l carácte r teó rico o práctico d e l f i n d e
l a actividad e d u cativa . E l parentesco entre a m b o s a rg u m e ntos se puede
aprec i a r fác i l m ente e n l a propuesta d e l ex-Pre s i d ente d e l a U n ivers i dad de
H a rvard : a l a cuestión es s i es úti l tratar d e cubrir con l a pal abra « c i e nc i a »
e s e am p l i o campo d e activ i d ad h u m a n a d i r i g i d a hacia fi nes d e carácte r
p rácti co » .
F i n a l m e nte , estas observac iones v i e n e n , d e o rd i na r i o , rodeadas d e con
ces i o nes a l estado actu a l d e l a c i e n c i a y , e n consecuenc i a , no guardan re l a
c i ó n con l a n atu ral eza de l os prob l e mas , e n s í m i smos . As í l o refi ere e l pro
p i o Conant respecto de l a s c i e n c i as m é d i cas (como de l as de la i n g e n i ería
y d e la educac i ó n ) . a l c i ta r como uno de l os a rg u m e ntos d e su tes i s el que
todavía se hayan d e dar g randes pasos e n e l desarro l l o d e este campo de
trabaj o . Parece i m p l íc i t o , pues , e l supu esto d e q u e de l a prog res iva madu
rez d e l a ref l e x i ó n sobre l a educac i ó n h aya d e s u rg i r esa c i e nc i a , ú n i ca ,
d e carácte r pedagóg i c o .
E l movi m i ento conte m poráneo a favor d e l estu d i o i nterd i sc i p l i na r de l a
educación conf i r m a , más q u e d e b i l i ta , l a razón d e ser d e l enfoq ue pedagó
g i co de este esfu e rzo i nterd i sc i p l i na r . Como ha hecho notar Walton en u n a
o b ra q u e cuenta con u n títu l o muy expres ivo (lntroduction t o Education: A
Substantive Discipline, 1971) res u l ta nota b l e e l encaba l g a m i ento de los pos
tu l ados teó ri cos de l as d i sti ntas d i sc i p l i nas pedagógi cas s i n que , frecuen
teme nte -se ref i e re a l estado de la cuesti ó n e n Estados U n i dos con argu
m entos q u e com i enza a ser oportu no hacer en España- exi sta una d i sci
p l i n a q u e sea, y sólo e s o , u n a C i e n c i a d e l a Educac i ó n , ya se l l ame Peda
gogía o Pedago g ía G e n e ra l , o su corre l ato en i n g l é s , Education, o , como
han s u g e r i d o M ac c i a y el prop i o Walto n , Educology.
La fa lta de esta d i sc i p l i n a ordenadora p rovoca g randes m a l es , no s ó l o
por s í m i s m a , s i no con referen c i a a las otras d i s c i p l i nas « de l a educac i ó n »
q u e , a s í , no d ej a n de s e r l o y no a l canzan , fác i l m ente , e l ca rácter . d e mate
rias pedagóg i cas . « La fa l ta de u n a d i sc i p l i n a de Pedagogía (Education)
constituye u n o de l o s m ayores e n i gmas de l a · s ituación acad é m i ca actu a l » ,
d i ce W a l to n . E n m i o p in i ó n , esta fa lta absol uta , o fa l ta d e i m p u l s o e n su
cas o , d e u n a o u n as d i s c i p l i nas pedag ó g i cas d e verdadero cuño es origen
d e l a confu s i ó n q u e autores como Sutt l e (1974) y Walton (1974) han adver
t i d o respecto .d e l trata m i e nto i nterd i s ci p l i n a r de l a educac i ó n y de l a con-
fus i ón contextu a l o p e rada ·en campos tal e s como l a F i l osofía d e l a Edu

cac i ó n .
E s prec i so , pues , q u e los esfu e rzos d e s i stemati zac i ó n pedagóg i ca i n
c l uyan en los años s u bs i g u i entes este afán d e s íntes i s q u e , lejos d e cons
titu i r una a m e n aza a la espec i a l izac i ó n y p rofu n d i zación e n la temática
p rop i a d e cada d i s ci p l i n a , la i m p u l s e desde la m i rada coord i n adora d e una
c i en c i a que n o p i erda d e v i sta e l obj eto p ro p i o d e toda i ndagación pedagó
g i c a . Ta l m ate r i a , caracte r i zada por u n a p l u ra l i dad m etodo l óg i ca y por s u
p rox i m i dad a los p ro b l emas edu cativos « en g eneral » no p u e d e ser otra que
l a Ped_agogía G e n e ra l , fuente d e todo aná l i s i s u lte r i o r sobre e l fenómeno
edu cativo .
SO B R E E L C O N C E PTO D E E D U CAC I O N
R e s u l ta o bv i o m a n i festar q u e e l pu nto c a rd i n a l d e l a o b r a e n l a q u e s e
ha centrado este estu d i o es e l concepto d e educac i ó n .. A l o l argo d e ras
d i sti ntas e d i c i ones de la m i s m a , y de otros trabajos contemporáneos con
e l l a s , se ha ido matizando el j u i c i o p re l i m i na r que G a rcía H oz form u l ara ya
en los años cuarenta . La magn itud d e l p ro b l e m a al q u e hago refere n c i a es
ta l q u e req u i ere un trata m i e nto aparte q u e a l g ú n d ía será prec i s o . l l evar
a cabo .
S i se m e perm ite j u g a r u n poco con l a s pal abras , d i ría - q u e l a h i stor i a ,
e l proceso d e l pensam i e nto d e G a rcía Hoz e n este pu nto , h a ten i d o , por una
parte , « U n i d ad » , y , por otra , • am b iva l e nc i a » . Tomo ta l es térm i nos d e l penúl
t i m o pu nto del primer capítu l o d e l os Principios de Pedagogía Sistemática
(1 .12 : « U n i dad y a m b i va l e n c i a. d e l proceso e d ucativo » ) . Tam b i én s e l e po
d ría deno m i na r a s u trata m i e nto u n ita r i o y d i fe r e n c i a d o . E n efecto , las no
tas bás i cas de s u con ceptu a l ización .de la educac i ó n han s i d o , permanente
m e nte , l as referentes a la person a , con s u s con n otac i o n es de d i g n i dad y
de l i berta d . D i g n i dad y l i bertad hacen u n l l amam i e nto a ese dob l e mundo
i nter i o r y exte r i o r q u e a é l l e g u sta ver y refe r i r e n e l hom b re : e l mundo
d e l a i s l a m i ento y e l d e l a com u n i c ac i ó n , e l ínti m o y e l de l a trascendencia
soc i a l y re l i g i o s a . M ás allá d e l o q u e ta l p l a ntea m i ento pud i era evocar d e
ru ptu ra antropo l ó g i c a , G a rcía Hoz ve , e n a m bos m u ndos , u n a u n i dad i nd i
s o l u b l e , b a s e d e toda reconstrucción y mejora m i e nto personal. De las no
tas ante r i ores s e d erivan d i ve rsas connotac i o n e s , entre l as que cabe des
tacar la s u p e r i o r i dad , sobre toda rea l i dad m ate r i a l o s ó l o m ate r i a l del hom
bre y , cons i g u i e ntemente , d e la educac i ó n .
A l o l a rgo d e todo e l proceso de d e p u ra c i ó n d e s u pensam i ento peda
góg i co , se h a n i d o matizando l as con s i de rac i o n es precedentes . Dentro de
l as d i versas e d i c i ones d e esta obra , s e h a i d o desarro l l ando todo u n con
j u nto de cons i d e raciones sobre el concepto de educación a la luz d e los
n u evos prob l emas soci a l es , q u e demandan u n a respuesta pedagó g i ca más
p rec i s a , y a l a d e l a m a d u rac i ó n d e s u p ro p i o p e n s a m i e nto . Ta l p roceso
podría d e n o m i n arse form a l mente como « exp l i cativo » , en el senti d o d e q u e
ha i d o a l u m b rando todo u n conju nto de i m p l i caciones , de supuestos i m p l í

c i tos en s u s p r i me ras a p roxi maciones al tem a . A s u ú lt i m a e d i c i ó n corres
pon d e una aportac i ó n e n la que s e v i e n e a desplegar toda la r i q u eza s u bya
cente en el concepto de la perso n a l ización edu cativa . Me ref i e ro al acer
tado modo d e a u n a r « natu ral eza ,, y « cu ltura » como g randes l ím i tes de u n a
ed ucac i ó n person a l i z ad a , a l t i empo q u e s e i denti fican l o s g randes ámb itos
e n los que la educación t i e n e un parti cu l a r senti do para el hombre : el d e l
s a b e r , e l d e l q u ehace r , e l estético , e l soc i a l , e l m o ra l y e l d e l a fe . En este
proceso d e búsqueda d e lo e d u cativo , d i ríase que « n ada de lo hu mano le es
aj eno » . De todo e l l o , s e extraen consecu e n c i as para la educac i ó n , tanto co
m o quehacer, c uanto como base para u n pensam i ento fo rmal y s i ste m ático.
CO N C L U S I O N
Este trabajo s e había propuesto dar cuenta d e l desarro l l o perfectivo d e l

pensam i ento d e l p rofeso r G a rcía H oz a l o l a rgo , p r i n c i p a l m e nte , d e los ú l
t i m o s años . Ta l i ntento forzab a a este estu d i o a f i j a r u n m a rco conceptu a l
e h i stór i c o , propio y contextua/ d e l autor c u y a o b r a s e ha ana l i zado. S ó l o
e n u n a pequeña med i d a , s e ha hecho l o s e g u n d o . Lo j:> r i m ero q u edaba to
ta l m ente fuera de la m eta propuesta . Se ha prestado u n a ate n c i ó n espec i a l
a a l g u nos d e l os p ro b l emas más bás i cos . I nten c i onadam ente se h a n s e l ec
c i onado dos : la n atu ra l eza pedagóg i c a d e las « C i en c i as d e la Educac i ó n » y
e l e m p l eo de l os m o d e l o s como vía aprox i m ativa a l p roceso de i nvestiga
c i ó n pedagóg i c a .
En todo caso , e l presente estu d i o cree h a b e r mostrado q u e ·e sta obra
d e G a rcía Hoz es , a l m i s m o t i e m po , una obra con va l o res permanentes y
u n a o b ra « de s u t i e m po » . Esto va l e , tanto para su concepto de educación
-cuesti ón q u e aq u í apenas s i s e ha rozado-, cuanto para su respu esta
sobre l as pos i b i l i d ades de u n a acertada arti c u l ac i ó n pedagóg i c a .
Q u e u n a o b ra conte n g a este va l o r d e estab i l idad y q u e sea, c o m o esta ,
capaz d e ref l ej a r y con d u c i r e l d i á logo c i entíf i co d u rante más de vei nte
años , pu ed e con s i d e rars e , e n esta hora de la j u b i l ac i ó n fo rmal d e l p rofesor
G a rcía H oz como Cated rático d e la U n ivers i dad Compl ute n s e , s i g n o evi
d e nte d e u n va l o r e m i n e ntemente s i m b ó l i c o : e l de q u e s u m ag i sterio y s u
act i v i d ad i nte l ectu a l es y perso n a l e s v a n a perd u rar en e l A lma Mater d u
rante m uchos años d e d i á l og o , fru ctífero y esc l a recedor, sobre este atrac
tivo e i n extri cab l e ri ncón de lo h u mano q u e es lo edu cativo y lo pedagóg i co .
33
BIBLIOGRAFIA
Nota preliminar: dado e l carácte r · bi o g ráfi c o • d e este trabaj o , s e h a procu rado uti l i zar
las e d i c i ones o r i g i n a l e s cuando h a i nteresado constata r la aparición, por vez p r i mera, de
a l g u n a aportación c i e ntífica. En el caso d e o b ras extranj eras, cuando ha s i d o pos i b l e , se
ha constatado l a tradu c c i ó n de tal trabajo a nu estra l e n g u a .
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Por Gonza l o VAZ Q U EZ G O M EZ

S i es c i e rto q u e l a c i e n c i a « ti e n e v i da » , este pequeño trabajo q u e ahora

Como h a n hecho notar M e rton (1977) , K u h n (1973 y 1977) y otros h i s­

J unto a l a Revista Española de Pedagogía, tam b i é n Bordón, p u b l i cación

Capítulo Fuente respectiva Observaciones

E l concepto d e edu cación . . . Sobre el maestro y

Esta p r i m e ra aprox i m a c i ó n a l o s d atos se c i erra con otros dos . En 1960

ANAL I S I S D E L CONTEN I D O D E LAS D IVE R SAS E D I C I O N ES D E LOS

Las d i ve rsas e d i c i ones , a part i r d e l a segunda, van a conocer modifi ca­

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gogía Sistemática, e n l a temática d el d i scurso d e c l ausura d e l I V Cong reso

Tres notas cabe adve rti r en e l aná l i s i s de l a cuesti ó n d e l a B i o l og ía d e

l afox , i nvest i gador c i entíf i co d e l prop i o I nstituto, autor d e d i versos traba·

NATURALEZA P R O P I A D E L A F I LOSOFIA DE L A ED UCAC I O N

Esta d i s c i p l i n a ha exper i m entado cam b i os , tanto e n s u conte n i d o , como

temol o g ía pedagóg i ca?

P l a nteada e n estos térm i nos , l a cuestión rad i ca en s i ta l esfu e rzo c i en­

La respu esta , u n a vez más , habría q u e buscarla en e l concepto de edu­

a s u m i r la d i mens i ó n estri ctamente ética y p l enamente person a l de u n a

Espec i a l i nterés t i e n e e l desarro l l o , e n este momento, de l a cuesti ó n

i nstanc i a , i s o m ó rfi cas porq u e a m bas -l as q u e se d a n en u n o y otro ámb ito

La afi rm a c i ó n fu ndamenta l d e l profeso r de l a John Hopkins University

l a experi m entac i ó n es parti c u l a rmente d i fíc i l o i n c l uso i mpos i b l e y , f i n a l ­

La i nc i d e n c i a de l a s ob ras de Travers y Kerl i n ger y, a través de e l l os, de

Education, d e l q u e se va a conocer l a tradu c c i ó n caste l l ana en las fechas

En e l m i smo año 1970 , Love l l , al p l antearse l a cuestión de l o s prob l e­

D e l as g randes « S u m as » de l a A . E .A .A . , l a seg u n d a , con u n a e d i c i ó n a l

d e cómo ente n d e r l a s itu a c i ó n de l o s parad i g mas y l a dob l e vocación , y

Desde l a perspectiva d e l a teoría e h i sto r i a de l a c i e n c i a , tam b i é n e n l a

Otro tanto hace G a rcía H oz a l i n c l u i r e l tema de los mod e l os d entro

d e Conant y de D ewey. En efecto , l o q u e presentara J . Dewey en s u obra

S I G N I F I CA C I O N D E LOS P R I N C I P I OS DE PEDAG O G I A S I STEMAT I CA

An a l i zado e l conte n i do i n i c i a l y a l g u nas de las más i m portantes mod i ­

Significación de los «Principios»

La exp re s i ó n « p r i n c i p i os pedagóg i cos » resu lta fam i l i a r a los espec i a l is­

* Otra d e n o m i nación pos i b l e , y e n l a que e l autor pensó, pero que l u e g o , a l o que

q u e p r i m e ro toma parte d e , o en , a l g o , e l q u e ocupa e l p r i m e r l ugar (por

para G a rcía H o z , e n esta o b ra , u n para l e l i s m o a los de « perso n a l ización » ,

« La auténtica escu e l a activa no se ha l i m itado s i m p l emente a

E l térm i n o « pr i n ci p i o » e ntra , con frecu e n c i a , a fo rmar parte de expre­

E l térm i n o « s i stemáti ca » v i e n e a reforzar e l sentido d e l que acabamos

« . . . c o n e l f i n d e q u e , pu estos e n s i tu a c i ó n adecuada exa m i n a­

Como s e h a apu ntado prev i am ente , todo e l esfuerzo s i stematizador d e

¿ PEDAGO G I A O C I E N C IAS DE LA E D U CAC I ON ?

En l a s i stemática c i entífica de G a rcía H oz está p resente l a cu esti ó n ,

Pedagogía v i e n e a confi rmar este supuesto , en re l a c i ó n con l o que tantos

te c i e ntífica q u e se adopta ante e l m i s m o .

Q u i z á sea e n e l capítu l o s i g u i ente -« concepto y conte n i do d e l a Socio­

E l caso es q u e G arcía H oz parece uti l i zar, a p ropós i to , en este texto ,

to cabría afi rmar a propós i to de u n a Pedagogía p s i c o l ó g i c a , de u n a « Peda­

« e n los ú lti mos años s e h a s u stitu i d o l a trad i c i o n a l d e n o m i n a­

c i ó n de Pedagogía p o r l a de C i e n c i as de l a educac i ó n . M u chas c i en­

E l habers e escrito estas p a l a b ras e n u n documento que p retende susci­

neral ? ¿ Po r l a F i l osofía , l a Ps i c o l o g ía y l a Soc i o l og ía de l a Educac i ó n , q u e

Acaso , y s i n ren u n c i a r a l a v i g e n c i a permanente de l a Pedagogía G en e­

Respecto d e esta afi rmac i ó n q u e , p o r l a ca l i dad de q u i e n l a ava l a , s e

H a rvard . Por l o tanto , l o q u e afi rman en ta l e s trabajos D ewey , Conant, etc . ,

fus i ón contextu a l o p e rada ·en campos tal e s como l a F i l osofía d e l a Edu­

ha i d o a l u m b rando todo u n conju nto de i m p l i caciones , de supuestos i m p l í­

Este trabajo s e había propuesto dar cuenta d e l desarro l l o perfectivo d e l

AN D E RSON , S . B . , et al . Encyclopedia of Educational Evaluation. San Fran c i s c o . Jossey

Como h a n hecho notar M e rton (1977) , K u h n (1973 y 1977) y otros h i s

Las d i ve rsas e d i c i ones , a part i r d e l a segunda, van a conocer modifi ca

las n ovedades doctri n a l e s hacen refere n c i a , p recisamente , a aspectos ta

P l a nteada e n estos térm i nos , l a cuestión rad i ca en s i ta l esfu e rzo c i en

La respu esta , u n a vez más , habría q u e buscarla en e l concepto de edu

l a experi m entac i ó n es parti c u l a rmente d i fíc i l o i n c l uso i mpos i b l e y , f i n a l

En e l m i smo año 1970 , Love l l , al p l antearse l a cuestión de l o s prob l e

An a l i zado e l conte n i do i n i c i a l y a l g u nas de las más i m portantes mod i

La exp re s i ó n « p r i n c i p i os pedagóg i cos » resu lta fam i l i a r a los espec i a l is

E l térm i n o « pr i n ci p i o » e ntra , con frecu e n c i a , a fo rmar parte de expre

« . . . c o n e l f i n d e q u e , pu estos e n s i tu a c i ó n adecuada exa m i n a

Q u i z á sea e n e l capítu l o s i g u i ente -« concepto y conte n i do d e l a Socio

to cabría afi rmar a propós i to de u n a Pedagogía p s i c o l ó g i c a , de u n a « Peda

« e n los ú lti mos años s e h a s u stitu i d o l a trad i c i o n a l d e n o m i n a

c i ó n de Pedagogía p o r l a de C i e n c i as de l a educac i ó n . M u chas c i en

E l habers e escrito estas p a l a b ras e n u n documento que p retende susci

Acaso , y s i n ren u n c i a r a l a v i g e n c i a permanente de l a Pedagogía G en e

fus i ón contextu a l o p e rada ·en campos tal e s como l a F i l osofía d e l a Edu

ha i d o a l u m b rando todo u n conju nto de i m p l i caciones , de supuestos i m p l í