Tema 6

Tema 6
Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad

(TDAH). Trastornos Negativista-Desafiante y de Conducta
Tema 6. Evaluación del TDAH

Índice
Esquema
Ideas clave
6.1. Introducción y objetivos
6.2. Introducción
6.3. Entrevistas
6.4. Escalas de valoración
6.5. Test psicométricos y pruebas para la evaluación
A fondo
«Evaluación e intervención en TDAH y TND: un caso

abordado en el contexto escolar»
Guía
Test
Esquema
Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). Trastornos Negativista-Desafiante y de Conducta 3

Tema 6. Esquema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
Ideas clave
6.1. Introducción y objetivos
En este tema se pretende profundizar en la evaluación del trastorno por déficit de
atención en hiperactividad (en adelante, TDAH), teniendo en cuenta la complejidad
de esta, ya que, como veremos, pueden influir diferentes factores y, además, la
causa del trastorno puede ser variada. Para ello, conoceremos tanto las entrevistas
que podemos llevar a cabo en la evaluación como las distintas pruebas y escalas de
valoración.
De esta forma, los objetivos que se pretenden conseguir son:
▸ Profundizar en la evaluación del TDAH.
▸ Conocer las entrevistas que se pueden llevar a cabo.
▸ Conocer las distintas pruebas y escalas de valoración que se podrían emplear.

Tema 6. Ideas clave
Ideas clave
6.2. Introducción
En lo que se refiere a la evaluación del TDAH es importante tener en cuenta que
resulta compleja porque depende de diferentes factores y, además, la causa del
trastorno puede ser variada.
A continuación, veremos un ejemplo de las diferentes situaciones que nos
podemos encontrar:
▸ Situaciones en las que solo es necesaria la observación directa y completar
determinados cuestionarios, con el fin de encontrar el diagnóstico en aquellos

casos en los que existe una elevada frecuencia y una sintomatología severa.
▸ Situaciones en las que se presentan algunos síntomas y otros síntomas
permanecen ocultos. En ocasiones la información directa que se recoge del

contexto resulta contradictoria (parecen niños diferentes).
▸ Situaciones en las que, dado el bajo nivel sociocultural de los progenitores, resulte
complicado rellenar algunas pruebas y escalas comportamentales.
Igualmente, resulta necesario realizar una evaluación. No obstante, es importante

resaltar que, aunque las pruebas con las que contamos aún no muestran una
fiabilidad del cien por cien, sí sabemos que las evaluaciones neuropsicológicas
proporcionan indicadores positivos.
Del mismo modo, en la evaluación del TDAH es relevante tener en cuenta todas las
dimensiones (esto es, social, cognitiva, conductual, entre otras), también conocer la
existencia de posibles trastornos comórbidos que puedan aparecer, con el objetivo
de fijar el tratamiento más apropiado.
Por otro lado, otro de los factores relevantes en la evaluación del TDAH es la
implicación y colaboración tanto de la familia como del entorno escolar (por

Tema 6. Ideas clave
Ideas clave
ejemplo, su profesor o tutor):
▸ En lo que se refiere a la familia, inicialmente suele manifestar una elevada carga
emocional, aunque con unas esperanzas reducidas de éxito. No obstante, cuando se

les facilita información sobre las características del trastorno y se estudian las
variables contextuales relevantes (por ejemplo, abarcando los aspectos
emocionales, los familiares, así como las condiciones escolares) suele disminuir su
incertidumbre e incrementar su motivación y seguridad hacia el tratamiento.
▸ En lo que se refiere al colegio, es necesario llevar a cabo una evaluación del
rendimiento académico del menor y, además, hay que tener en cuenta la percepción
que puedan tener los profesores del niño. En este sentido, es recomendable pedirles
a los profesores que nos hagan una valoración espontánea sobre su alumno y,
posteriormente, se pide que cumplimenten los cuestionarios necesarios. De esta
manera, esta valoración inicial nos facilita indagar en la actitud del profesorado en
relación con los posibles problemas que presente el menor. Esto resulta necesario
para poder establecer una adecuada orientación a posteriori.
Hay que señalar que los niños con hiperactividad conforman un grupo heterogéneo,
es decir, los niños no van a presentar los mismos comportamientos ni los mismos
déficits o, incluso, puede que no coincidan en su frecuencia ni en las situaciones o
ambientes en los que se producen. En relación con el origen, también es posible que
observemos diferencias entre unos niños y otros. Por tanto, hay que tener presentes
estos factores a la hora de llevar a cabo la evaluación del TDAH. Por todo ello, es
necesario tener una óptica multidisciplinar, teniendo en cuenta la información que
proporcionan las pruebas, así como los distintos especialistas (por ejemplo,
psicólogos, pediatras, neurólogos/psiquiatras y profesores).
En suma, a continuación se detallan los principales aspectos que habría que tener
presentes en la evaluación del TDAH:
▸ Enfoque multidisciplinar e integrador.

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▸ Nivel de desarrollo evolutivo.
▸ Conocer las pautas educativas y las normas de conducta propias del entorno familiar
y escolar.
▸ Comparar la conducta del menor con su grupo social de referencia.
▸ Disponer de diferentes observadores (por ejemplo, familia y escuela) de aquellas
conductas del menor que resultan anómalas.
En el campo de la psicología, los profesionales recomiendan tener en cuenta tres
aspectos del problema:
▸ Dificultades atencionales.
▸ Nivel de actividad motora.
▸ Conducta del niño en su entorno habitual.
La evaluación ante la sospecha de un posible TDAH consiste en las distintas pruebas
que el profesional aplica al menor y los cuestionarios que se facilitan tanto a sus
padres como a sus profesores para que los cumplimenten (es necesario recoger
información de la conducta del niño en los diferentes ambientes). De esta manera, el
análisis y el conocimiento de estos ambientes resulta relevante, debido a que en
muchos niños los comportamientos alterados se manifiestan asociados a
determinados contextos y situaciones.
Por tanto, la evaluación debería centrarse en las siguientes áreas que mostramos a
continuación:
Estado clínico
E l estado clínico es relevante, ya que se detectan las conductas alteradas y las
anomalías psicológicas que el niño presenta en el momento actual.

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En esta línea, el propósito es observar si el menor manifiesta rasgos característicos
del trastorno (por ejemplo, inquietud, dificultades atencionales, actividad motriz), así
como comportamientos antisociales como podrían ser la desobediencia o la
agresividad. Además, es importante conocer cómo son las relaciones con sus
iguales, es decir, nos interesa saber si el niño está integrado o no en el grupo de
compañeros. En última instancia, es relevante tener presentes las posibles
perturbaciones de tipo emocional que pueda presentar el niño (por ejemplo, pobre
autoestima).
Nivel intelectual y rendimiento académico
E l nivel intelectual y el rendimiento académico son áreas relevantes en este
trastorno. En este sentido, nos interesa conocer la información del colegio sobre el
comportamiento del menor, su nivel de rendimiento académico tanto en el curso
actual como en los cursos anteriores.
Igualmente, se toman en consideración tanto los aspectos positivos como los
negativos. Al igual que se destacan los problemas que pueda presentar el niño, es
necesario que también se destaquen los progresos de este, las tareas escolares en
las que normalmente tiene éxito y qué tipo de habilidad emplea habitualmente
cuando ha de planificar y resolver los ejercicios escolares, cómo se enfrenta a la
resolución de los deberes académicos.
Factores biológicos
La evaluación del trastorno añade un análisis físico completo, con el fin de localizar
posibles signos neurológicos, anormalidades congénitas u otras sintomatologías de
tipo orgánico que puedan resultar de interés. Además, es importante descartar

posibles patologías neurológicas específicas que puedan estar relacionadas con la
base de los síntomas conductuales y, por tanto, rechazar la hiperactividad como
trastorno principal.

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Condiciones sociales y familiares
Con el fin de detectar el origen de los problemas y lograr una mejora del pronóstico
del menor, se recomienda recoger información sobre:
▸ El nivel socioeconómico.
▸ Las conductas de los miembros de la familia.
▸ El ambiente familiar.
▸ Las relaciones interpersonales.
▸ El tamaño del núcleo familiar.
▸ Las normas educativas.
▸ Actitud de los padres hacia los problemas del niño.
Influencia del entorno escolar
El colegio ejerce un papel relevante a la hora de detectar las posibles alteraciones y
en la intervención que se lleve a cabo una vez realizado el diagnóstico. Los
especialistas se centran en dos aspectos principales: los factores personales y la
organización estructural del centro.
▸ En relación con los factores personales, nos interesa conocer qué medidas toman
los profesores o cuáles son las pautas de conducta que utilizan cuando los alumnos
no respetan la disciplina del aula y no cumplen las normas escolares, es decir,
queremos saber si los profesores son más o menos autoritarios o flexibles, si
conocen y manejan bien los déficits específicos, entre otros.
▸ Por otro lado, en relación con la gestión del centro, es necesario disponer de
información sobre los aspectos materiales y su funcionamiento, la ubicación de este

y su estructura organizativa.

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Por otro lado, existen muchos instrumentos que facilitan al clínico poder llevar a cabo
la evaluación de los aspectos relacionados con el TDAH.
En este sentido, se clasifican en cuatro categorías:
▸ Entrevistas estructuradas.
▸ Inventarios.
▸ Test psicométricos de funcionamiento cognitivo.
▸ Instrumentos específicos para medir variables críticas concretas del TDAH.
Con una evaluación que abarque dichas áreas podemos asegurar que el especialista
clínico no solo se limita a una simple observación.
Asimismo, para poder llevar a cabo un diagnóstico del trastorno es necesario realizar
una evaluación clínica que contenga no solo los síntomas del trastorno, sino además
la presencia de otros posibles factores que puedan producir una sintomatología
similar; es decir, se necesita tener en cuenta que los efectos del trastorno sean
significativos y aparezcan en múltiples contextos. No disponemos de una única
prueba que pueda abarcar todas estas áreas. Sin embargo, los test pueden ofrecer al
clínico datos válidos para llevar a cabo un juicio sobre la presencia de un síntoma y
sobre el nivel de alteración de manera más objetiva, cuantificable y fiable.
A continuación puedes acceder al vídeo Caso clínico. La doctora Lilia Hernández
del Castillo expondrá un caso práctico en el cual se llevará a cabo un ejemplo de
evaluación.

Tema 6. Ideas clave
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Accede al vídeo:
https://unir.cloud.panopto.eu/Panopto/Pages/Embed.aspx?id=fc3ff7ae-40a3-
4d7f-a6e0-ad6f00cd781a
A continuación, detallaremos las pruebas para evaluar el TDAH:
▸ Entrevistas estructuradas y semiestructuradas que detectan la presencia de
diferentes alteraciones psicopatológicas.
▸ Escalas o inventarios generales para el trastorno de conducta perturbador y
específicos para el TDAH.
▸ Test psicométricos generales de desarrollo y de facetas psicológicas y específicos
de atención y memoria, organización y planificación, actitudes, déficit de aprendizaje

y de otras funciones afectadas a menudo por el TDAH como la lectura, la escritura y
el cálculo.

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6.3. Entrevistas
Se considera el primer paso para recabar información y valorar las dificultades
de un menor que es remitido a un especialista.
Sin embargo, hay que señalar que, en muchos casos, las entrevistas a estos
menores tienen un uso limitado, debido a que muchos menores (incluso
adolescentes) no logran mantener un nivel de atención y concentración adecuados
durante la entrevista, o también puede ocurrir que no se exhiba el grado del
funcionamiento alterado en el momento de la sesión de la consulta del especialista al
que acude.
Es habitual que la evaluación llevada a cabo en el TDAH contenga información
procedente de otras fuentes. En relación con esto, en los menores, la entrevista se
puede complementar con entrevistas a los progenitores y a los profesores.
En esta línea, las entrevistas estructuradas y semiestructuradas para niños o
adolescentes con un posible diagnóstico de TDAH facilitan que el profesional
contemple aspectos que fácilmente se podrían pasar por alto.
Por tanto, en la entrevista se recomiendan una serie de áreas concretas para tener
en cuenta:
▸ Historia (es importante añadir la historia evolutiva del niño o del adolescente).
▸ Sintomatología del TDAH.
▸ Sintomatología de otros trastornos de comportamiento.
▸ Historial previo de diferentes tratamientos e intervenciones.
▸ Áreas en las que el niño obtenga un mejor rendimiento.

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▸ Historial médico.
▸ Historial familiar (nos interesa saber si existe un diagnóstico previo de TDAH en la
familia, consumo de sustancias y otros trastornos del comportamiento en el entorno

familiar).
▸ Evaluación física.

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6.4. Escalas de valoración
Se pueden agrupar en dos categorías principales, esto es, por un lado, las generales
(también conocidas como las de amplio espectro), que son recomendadas en la
detección de indicadores de los trastornos de conducta, y, por otro lado, las escalas
específicas. Las escalas generales son abundantes y diversas. Las escalas
específicas engloban una infinidad de cuestionarios de autoinformes para los
progenitores y los profesores.
Escalas generales o de amplio espectro
L a s escalas generales están destinadas a valorar las posibles variaciones
comportamentales u otros trastornos que pueden estar asociados con la conducta
hiperactiva. Cuentan con herramientas que, a pesar de que no se han creado para
evaluar hiperactividad, incorporan ítems referidos a la conducta impulsiva, motriz,
distraibilidad, así como otros problemas de comportamiento. Habitualmente resultan
similares a los inventarios de síntomas que ayudan a reconocer a los menores con
TDAH.
A continuación, detallamos algunas de ellas:
▸ Inventario de conducta infantil de Achenbach para padres (Child Behavior
Checklist, CBCL), así como el autoinforme Youth Self Report (YSR) y el listado
para profesores Teacher’s Report Form (TRF). Dichos inventarios están
compuestos por dos partes: la primera consta de los datos de identificación,
sociofamiliares y de actividades y rendimientos, y la segunda parte está compuesta

por 114 conductas a partir de las cuales se puede llevar a cabo un diagnóstico de
ocho síndromes empíricos (factores) de banda estrecha, que a su vez conforman
dos suprafactores o síndromes de banda ancha: internalizante y externalizante. Los
de banda estrecha son aquellos relevantes en los menores con TDAH, la escala de
síntomas de atención, la escala de síntomas de agresividad y la escala de síntomas

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de delincuencia.
▸ El cuestionario SENA (sistema de evaluación de niños y adolescentes). El
SENA es un cuestionario empleado para detectar diferentes problemas emocionales

y conductuales. Su edad de aplicación va desde los tres hasta los dieciocho años.
Consta de:
• Problemas interiorizados: depresión, ansiedad, ansiedad social, quejas

somáticas, obsesión-compulsión y sintomatología postraumática.
• Problemas exteriorizados: hiperactividad e impulsividad, problemas de
atención, agresividad, conducta desafiante, problemas de control de la ira,

conducta antisocial.
• Problemas específicos: retraso en el desarrollo, problemas de la conducta

alimentaria, problemas de aprendizaje, esquizotipia, consumo de sustancias,
etc. Además, permite la detección de aquellas áreas de vulnerabilidad que
predisponen al niño o al adolescente a mostrar dificultades más graves. Por
ejemplo, pueden ser las áreas de los problemas de regulación emocional, la
rigidez, el aislamiento, la búsqueda de sensaciones o las dificultades de apego.
Escalas específicas para síndromes del TDAH
En lo que se refiere a las escalas específicas para la sintomatología del TDAH es
necesario indicar que estas escalas de valoración por sí mismas no permiten
disponer de la información relevante y necesaria para llevar a cabo un diagnóstico
definitivo. Facilitan la recogida de datos de diferentes fuentes que en ocasiones no
resultan fáciles de obtener en entrevistas diagnósticas, y, además, se emplean en el
inicio del proceso de diagnóstico. Así, estas formas (las que se dirigen al niño y las
que se dirigen a los padres y a los profesores) resultan relevantes para la obtención
de información acerca del funcionamiento del menor en diferentes contextos y
situaciones.

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En esta línea, representan el tipo de instrumentos más empleados en las
investigaciones sobre el TDAH.
A continuación, se exponen escalas y cuestionarios específicos para el TDAH:
▸ Escalas de valoración de Conners para profesores, las escalas de valoración
de Conners para padres y la escala autoinformada para adolescentes de

Conners-Wells. La edad de aplicación abarca desde los tres a los diecisiete años y
son válidas para conseguir datos de evaluaciones eficaces sobre el TDAH y
problemas similares. El cuestionario está compuesto por una serie de ítems de fácil
redacción que explican comportamientos significativos para el trastorno que se va a
tratar. Cada uno de los ítems ofrece cuatro opciones de respuesta en función de la
frecuencia de ocurrencia de la conducta mencionada, variando de mucho a nada.
▸ e-TDAH. Escala de detección del TDAH y dificultades asociadas. Edad de
aplicación de seis a doce años. Esta escala facilita detectar y evaluar el TDAH,
debido a que resulta una escala de fácil y rápida aplicación. Dicha escala mide los
síntomas propios de déficit de atención, hiperactividad e impulsividad. También
aporta información sobre otras dificultades que habitualmente están asociadas al
TDAH. Es necesario que tanto la familia (padre, madre o tutores) como el

profesorado realicen esta prueba, con el fin de integrar las informaciones de ambos
contextos del menor (familia y escuela). La escala recoge información tanto
cualitativa como cuantitativa. La información cuantitativa haría referencia a la
evaluación de conductas y actitudes propias del perfil clínico de TDAH, así como
dificultades en áreas como organización y planificación, funciones ejecutivas, gestión
emocional, psicomotricidad fina, calidad de vida familiar, dificultad en matemáticas o

lectura, entre otras. Por otro lado, la información cualitativa haría referencia a la
presencia de diagnósticos previos, medicación, exposición a situaciones de estrés,
condición médica, exigencia de atención durante la clase, cambios bruscos en la
conducta, entre otros.
▸ Cuestionarios de situaciones en la escuela (Barkley, 1981). Este cuestionario

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recoge información sobre la relación entre los déficits de atención del menor y las
situaciones en las que estos déficits causan mayores dificultades (por ejemplo,
tareas en grupo, autonomía en los trabajos, entre otras).
▸ Cuestionarios de situaciones en el hogar (Barkley, 1981). Este cuestionario es
parecido al anterior (cuestionario de situaciones en la escuela) en lo que se refiere al
planteamiento y objetivos. En esta ocasión se recogen situaciones relacionadas con

el contexto familiar (por ejemplo, visitas recibidas en el hogar, comportamientos
durante las comidas, entre otros).

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6.5. Test psicométricos y pruebas para la

evaluación
Se refiere a instrumentos dirigidos al niño o al adolescente para evaluar la
hiperactividad por medio de la información que nos facilita el menor.
De esta manera, veremos algunos instrumentos relevantes:
Evaluación de la atención
CARAS-R. Test de percepción de diferencias, revisado (Thurstone y Yela, 1979)
Se utiliza con el propósito de evaluar los aspectos perceptivos y atencionales. Con
este test podemos evaluar la capacidad para percibir, de manera rápida y correcta,
las semejanzas y diferencias, y patrones estimulantes parcialmente ordenados. La
aplicación puede ser individual o colectiva, en un tiempo de duración de unos tres
minutos. El ámbito de aplicación engloba desde primero de primaria hasta segundo
de bachillerato (desde los seis hasta los dieciocho años). La instrucción que le
damos al niño o al adolescente es que debe tachar aquella cara (de las tres que se le
presentan en cada elemento) que sea diferente de las otras dos.
D2. Test de atención (Brickenkamp)
A partir de los ocho años. Su aplicación puede ser individual o colectiva, con un
tiempo limitado de entre ocho y diez minutos (aunque existe un tiempo limitado de
veinte segundos para la ejecución de cada una de las catorce filas de la prueba).
Evalúa la atención selectiva por medio de una tarea de cancelación. Mide la
velocidad de procesamiento, el seguimiento de instrucciones y la bondad de la
ejecución en una tarea de discriminación de estímulos visuales similares.
CPT. Test de ejecución continúa (Continuous Performance Test, CPT)
La tarea de test de ejecución continua muestra de forma sucesiva 500 letras durante

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400 milisegundos, con una pausa entre estímulos de 600 milisegundos (tiempo total
de la tarea: ocho minutos). El menor ha de responder en el momento en el que
aparece una X antecedida por una A. Esto sucede en 50 ocasiones, pero en otras 50
se presenta la X no precedida por A, y en otras 50 ocasiones la A no seguida por X.
Los errores de omisión y los de comisión son las medidas de impulsividad. Es una
prueba clásica para valorar la atención, que además se suele usar en investigación.
CSAT. Tarea de atención sostenida en la infancia, revisada (M. Servera y J.
Llabrés)
Evalúa la capacidad de atención sostenida en niños y se considera una versión de
las conocidas tareas de ejecución continua o Continuous Performance Test (CPT).
Se aplica mediante el uso del ordenador, lo que puede resultar sencillo y motivador
para el menor. La instrucción que le damos al menor es que debe apretar la tecla de
la barra espaciadora del ordenador cada vez que aparezca en pantalla una
secuencia de números determinada.
Con esta prueba obtenemos diferentes puntuaciones referidas a aspectos concretos
de la ejecución del menor: número de aciertos, número de errores de comisión y
tiempo de reacción. La combinación de estas puntuaciones facilita la obtención de
dos índices de la capacidad de atención sostenida (A' y d') y un índice del estilo de
respuesta (C) dentro del continuo conservador-impulsivo.
Perfil Atencional del WISC-V (escala de inteligencia de Wechsler)
Las subescalas de aritmética, dígitos y claves son las que conforman el perfil
atencional en la escala de inteligencia de Weschler.
Subtest de integración visual del ITPA (test de Illinois de aptitudes
psicolingüísticas). Kirk, McCarthy y Kirk, 1986
El objetivo de este subtest es la evaluación de la habilidad del menor para identificar

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animales u objetos conocidos a partir de una representación incompleta de estos en
un contexto relativamente complejo. El ámbito de aplicación es en niños de tres a
diez años, en aplicación individual.
Evaluación de la impulsividad
Test de emparejamiento de figuras familiares (MFFT)
Esta tarea evalúa el constructo de reflexividad-impulsividad, que se refiere a la
manera en la que el menor se enfrenta a determinadas tareas. Esta facilita poder
situar al menor en un continuo que va desde la reflexividad hasta la impulsividad.
Test de ejecución continua, CPT (errores de comisión)
El CPT ofrece, por medio de errores de comisión (pulsar la barra espaciadora cuando
no aparece el objetivo diana), medir la impulsividad del menor y el mantenimiento de
la atención en tareas en las que necesita estar vigilante.
Evaluación del control inhibitorio
Test de Stroop (Stroop, 1935)
Llamamos efecto Stroop a la interferencia que se produce en el menor cuando lleva
a cabo una tarea en la que se le pide que diga el color de la tinta con la que está
escrita una palabra, que no coincide con su significado.
Evaluación de la organización y planificación
Test Trail-Making (Corrigan y Hinkeldey, 1987)
Esta prueba fue creada con el fin de evaluar la velocidad de la atención, la
secuencialidad, la flexibilidad mental, así como la búsqueda visual y la función
motora.
La tarea consta de dos partes:

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▸ La forma A implica que los participantes tracen una línea en una hoja de papel con
los números del uno al veinticinco ubicados de manera aleatoria, uniéndolos en
orden consecutivo sin levantar el lápiz del papel.
▸ La forma B consiste en un papel en el que se presentan los números del uno al trece
y las doce primeras letras del alfabeto, debiendo unir de manera alternativa letras y
números consecutivos (por ejemplo, 1-A, 2-B, 3-C…).
La interferencia cuantificada a partir de las diferencias en el tiempo (o errores) entre
las formas A y B es la medida resultante asociada con la impulsividad.
Figura compleja de Rey (Rey, 1994)
Se engloba dentro de los test llamados guestálticos, empleados para la evaluación
de las funciones cognitivas. La tarea que el menor debe llevar a cabo consiste en,
primero, realizar una copia y luego reproducirla de memoria (una figura de estructura
compleja). Evalúa la presencia de posibles trastornos neurológicos y cognitivos
relacionados con problemas de carácter perceptivo, motriz o de memoria, así como
el grado de desarrollo de la actividad gráfica.
Evaluación neuropsicológica de las funciones ejecutivas en niños, ENFEN
(Portellano, 2009)
La prueba evalúa el nivel de madurez y el rendimiento cognitivo en actividades que
tienen relación con las funciones ejecutivas. Se dirige a niños de edades

comprendidas entre los seis y los doce años (ambos incluidos). La prueba está
formada por otras cuatro pruebas (fluidez verbal, construcción de senderos,
construcción con anillas y resistencia a la interferencia), que miden los distintos
componentes de las funciones ejecutivas. Los resultados obtenidos por la prueba
ENFEN se consideran de utilidad no solo en menores con un diagnóstico de TDAH,
sino en otras poblaciones de niños con manifestaciones de tipo disejecutivo.
Torre de Londres (Shallice, 1982)

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Se le presentan al niño tres bolas de diferentes colores, las cuales se pueden situar
en tres cilindros de alturas distintas ordenados de mayor a menor. El menor debe
colocar las bolas en los cilindros, puestos en una determinada posición, de la misma
forma que el modelo que se le presenta, y solo puede tener una bola en la mano en
cada movimiento, indicándole el número de movimientos posibles en cada ejercicio.
La realización de la tarea implica planificar las secuencias necesarias en un número
concreto de movimientos y con una sola bola en cada uno de ellos. Habitualmente,
los menores con TDAH comienzan muy rápidamente a mover las bolas, actúan por
ensayo y error, y no recuerdan que solo pueden mover una bola de sitio en cada
movimiento.
Evaluación de la memoria de trabajo
Prueba de memoria de conteo (Case, Kurland y Goldberg, 1982)
Esta prueba consiste en que el menor procese información visual (de forma online) y
la almacene para su posterior recuperación. Para ello, se presenta un conjunto de
tarjetas con puntos amarillos y azules repartidas aleatoriamente. Cuando el menor
haya contado el número total de puntos amarillos en cada tarjeta que constituye el
juego, deberá repetir en orden el número de puntos que aparecen en cada tarjeta. El
menor deberá volver a realizar el mismo procedimiento tres veces consecutivas en
los cinco niveles, compuestos por dos, tres, cuatro, cinco o seis tarjetas cada uno.
Índice de memoria de trabajo en la prueba WISC-V
Los subtest de dígitos, letras y números y aritmética conforman el índice de memoria
de trabajo en la escala de inteligencia de Wechsler (WISC):
▸ El test de dígitos evalúa la memoria auditiva a corto plazo, la capacidad de seguir
una secuencia, la atención y concentración, la capacidad de aprendizaje, la
codificación y el procesamiento auditivo, la transformación de la información y la

imaginación visoespacial.

Tema 6. Ideas clave
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▸ El test de letras y números valora el manejo mental de información, la formación de
secuencias, la imaginación visoespacial, la memoria auditiva a corto plazo, la

atención y la velocidad de procesamiento.
▸ El test de aritmética mide el manejo mental de la información, la atención y
concentración, la memoria a corto y largo plazo, el razonamiento numérico y la alerta

mental.
Evaluación de perseverancia en la respuesta
Test de clasificación de cartas de Wisconsin (Heaton, 1981)
Evalúa la habilidad necesaria para desarrollar y mantener las estrategias de solución
de problemas con el fin de lograr un objetivo.
La prueba está compuesta por 64 cartas con figuras que muestran variaciones en
relación con la forma, el color y el número. Los menores deben aprender en todo
momento las reglas del juego, de forma que logren la capacidad de emparejar la
carta actual con cada una de las cuatro alternativas que aparecen en la parte
superior de la pantalla. De esta forma, las reglas dependen continuamente del color,
la forma y el número, con un total de seis series. Después de realizar diez respuestas
correctas consecutivas, se realiza el cambio de regla.
Evaluación de la comorbilidad
Cuestionario clínico-educativo: ansiedad y depresión, CECAD (L. Lozano, E.
García Cueto y L. M. Lozano)
Es un cuestionario dirigido a la evaluación de los trastornos internalizantes o
trastornos de la emoción (depresión y ansiedad). Por oposición, existen los
trastornos externalizantes o trastornos de conducta (por ejemplo, TDAH o el TND).
Evalúa de manera global la ansiedad, la depresión y cuatro aspectos relacionados
(inutilidad, irritabilidad, problemas de pensamiento y síntomas psicofisiológicos). Su

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aplicación puede ser individual o colectiva y la duración es variable (entre diez y
veinte minutos).
Cuestionario de ansiedad estado-rasgo, STAIC (Spielberger, 2001)
Evaluación de la ansiedad estado y la ansiedad rasgo:
▸ Ansiedad estado (A/E): está formada por veinte elementos en los que el niño
expresa cómo se siente en un momento determinado.
▸ Ansiedad rasgo (A/R): de la misma manera, está formada por veinte elementos. En
esta ocasión, el niño expresa cómo se siente en general.
Inventario de depresión infantil, CDI (Kovacs, 1992)
Es uno de los instrumentos más empleados y aceptados por los profesionales en
depresión infantil. Esta prueba ha demostrado solidez desde el punto de vista
psicométrico y gran utilidad clínica.
El CDI evalúa dos escalas: disforia (humor depresivo, tristeza, preocupación, etc.) y
autoestima negativa (juicios de ineficacia, fealdad, maldad, etc.), y proporciona una
puntuación total de depresión. Puede ser contestado directamente por los niños
evaluados como autoinforme o pueden contestarlo adultos de referencia como el
padre, la madre, profesores, enfermeras o cuidadores. Cuando se aplica por este
último procedimiento los ítems deben leerse en tercera persona.
Evaluación de las dificultades de aprendizaje
Entre los trastornos comórbidos que aparecen frecuentemente relacionados con el
TDAH, nos encontramos con las dificultades de aprendizaje. Esto es así debido a
las alteraciones principales de atención.
En esta línea, para poder llevar a cabo la evaluación de las dificultades de
aprendizaje, disponemos de varias formas como, por ejemplo, pruebas

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estandarizadas para la evaluación de la lectoescritura y del cálculo.
Por otro lado, es necesario disponer de información relativa al nivel de
competencia curricular del menor.
▸ Pruebas de habilidad lectora:
• TALE (test del análisis de la lectoescritura. Toro y Cervera, 1980).
• PROLEC (Cuetos, Rodríguez y Ruano, 1996). El PROLEC: Batería de

evaluación de los procesos lectores evalúa la capacidad global lectora y la
comprensión, así como los procesos que intervienen en la comprensión del
material escrito, los procesos sintácticos y semánticos.
A continuación, puedes acceder al vídeo Caso clínico: evaluación. La doctora Lilia
Hernández del Castillo expondrá un caso práctico en el cual se llevará a cabo un
ejemplo de evaluación.
Accede al vídeo:
https://unir.cloud.panopto.eu/Panopto/Pages/Embed.aspx?id=bc12e2a4-6b28-
435c-be49-ad6e0101089f

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A fondo
«Evaluación e intervención en TDAH y TND: un

caso abordado en el contexto escolar»
Mateu-Gollart, L. y Sanahuja-Ribés, A. (2020). Evaluación e intervención en TDAH y
TND: un caso abordado en el contexto escolar. Revista de Psicología Clínica con
Niños y Adolescentes, 7(1), 52-58.

https://www.revistapcna.com/sites/default/files/1816-2.pdf
El artículo que presentamos recoge el proceso realizado ante las necesidades
detectadas en un niño de seis años que presenta trastorno por déficit de atención
con hiperactividad con un trastorno negativista-desafiante comórbido.

Tema 6. A fondo
A fondo
Guía
Consorcio de Neuropsicología. (S. f.). Guía para la evaluación neuropsicólogica del
trastorno por déficit de atención e hiperactividad.
https://www.aepap.org/sites/default/files/documento/archivos-
adjuntos/guia_evaluacion_neuropsicologica_tdah.pdf
Os recomendamos profundizar en la Guía para la evaluación neuropsicológica del
trastorno por déficit de atención e hiperactividad del Consorcio de Neuropsicología.

Tema 6. A fondo
Test
1. A continuación, indica la respuesta correcta en relación con la evaluación del
TDAH:
A. Se basa en las pruebas que el profesional aplica al niño y en las que
administra a sus padres y profesores.
B. Se evalúa únicamente al niño.
C. Se evalúa al niño y se aplican cuestionarios a sus padres.
D. Se recoge información solo de los padres y los profesores del niño.
2. Señala cuál sería una escala específica de evaluación para síndromes del TDAH:
A. Cuestionario de ansiedad estado-rasgo, STAIC (Spielberger, 2001).
B. Cuestionario clínico-educativo: ansiedad y depresión, CECAD (L. Lozano,
E. García Cueto y L. M. Lozano).
C. Escalas de valoración de Conners para profesores.
D. Test del análisis de la lectoescritura. Toro y Cervera.
3. A continuación, indica cuál sería una prueba para la evaluación de la
organización y planificación:
A. Test Trail-Making (Corrigan y Hinkeldey, 1987).
B. Escalas de valoración de Conners para profesores.
C. Test del análisis de la lectoescritura. Toro y Cervera.
D. Prueba de memoria de conteo (Case, Kurland y Goldberg, 1982).
4. A continuación, señala cuál sería una prueba destinada a la evaluación de la
atención:
A. CPT. Test de ejecución continúa.
B. Escalas de valoración de Conners para profesores.

C. Test del análisis de la lectoescritura. Toro y Cervera.
D. Todas las anteriores son erróneas.

Tema 6. Test
Test
5. Indica la alternativa correcta en relación con la entrevista para TDAH de Barkley:
A. Es una entrevista general estructurada.
B. Es una prueba que mide lenguaje.
C. Es una entrevista estructurada que abarca un gran número de signos y
síntomas del TDAH.
D. Es una entrevista general estructurada que ha llevado a cabo ampliaciones
para incluir pruebas del TDAH.
6. En la entrevista de sospecha de TDAH se recomiendan una serie de áreas
concretas que hay que tener en cuenta:
A. Síntomas del TDAH y síntomas de otros trastornos de comportamiento.
B. Historia de tratamientos e intervenciones previas y áreas en las que el niño
obtenga un mejor rendimiento.
C. Historial médico e historial familiar.
D. Todas las alternativas son correctas.
7. A continuación, indica la alternativa incorrecta en relación con la evaluación del
TDAH:
A. Resulta compleja porque depende de diferentes factores y la causa del
trastorno puede ser variada.
B. Se tendría que llevar a cabo una evaluación neuropsicológica.
C. Es necesario indagar en los posibles trastornos comórbidos.
D. No es necesario indagar en los distintos contextos del niño o el

adolescente.

Tema 6. Test
Test
8. Indica la respuesta correcta:
A. El cuestionario SENA es un instrumento dirigido a la detección de un
amplio espectro de problemas emocionales y de conducta.
B. El cuestionario SENA es un instrumento específico dirigido a la detección
de problemas atencionales.
C. El CBCL es un instrumento específico dirigido a la detección de problemas
atencionales.
D. El CBCL es un instrumento específico para profesores dirigido a la
detección de problemas atencionales.
9. Indica la respuesta correcta en relación con la memoria de trabajo:
A. La prueba PROLEC-R evalúa la memoria de trabajo.
B. En la prueba WISC-V podemos evaluar el índice de memoria de trabajo.
C. La prueba STAIC evalúa la memoria de trabajo.
D. Todas las alternativas son incorrectas.
10. El índice de memoria de trabajo en la prueba WISC-V se obtiene a partir de:
A. Letras y matrices.
B. Letras, matrices y números y aritmética.
C. Dígitos, letras, matrices y números y aritmética.
D. Dígitos, letras y números y aritmética.

Tema 6. Test

Tema 6

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Tema 6

Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad

Tema 6. Evaluación del TDAH

6.1. Introducción y objetivos

6.4. Escalas de valoración

6.5. Test psicométricos y pruebas para la evaluación

«Evaluación e intervención en TDAH y TND: un caso

Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). Trastornos Negativista-Desafiante y de Conducta 3

6.1. Introducción y objetivos

En este tema se pretende profundizar en la evaluación del trastorno por déﬁcit de

atención en hiperactividad (en adelante, TDAH), teniendo en cuenta la complejidad

de esta, ya que, como veremos, pueden inﬂuir diferentes factores y, además, la

De esta forma, los objetivos que se pretenden conseguir son:

▸ Profundizar en la evaluación del TDAH.

▸ Conocer las entrevistas que se pueden llevar a cabo.

▸ Conocer las distintas pruebas y escalas de valoración que se podrían emplear.

Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). Trastornos Negativista-Desafiante y de Conducta 4

En lo que se reﬁere a la evaluación del TDAH es importante tener en cuenta que

resulta compleja porque depende de diferentes factores y, además, la causa del

trastorno puede ser variada.

A continuación, veremos un ejemplo de las diferentes situaciones que nos

▸ Situaciones en las que solo es necesaria la observación directa y completar

determinados cuestionarios, con el fin de encontrar el diagnóstico en aquellos

▸ Situaciones en las que se presentan algunos síntomas y otros síntomas

permanecen ocultos. En ocasiones la información directa que se recoge del

complicado rellenar algunas pruebas y escalas comportamentales.

Igualmente, resulta necesario realizar una evaluación. No obstante, es importante

proporcionan indicadores positivos.

existencia de posibles trastornos comórbidos que puedan aparecer, con el objetivo

de fijar el tratamiento más apropiado.

implicación y colaboración tanto de la familia como del entorno escolar (por

Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). Trastornos Negativista-Desafiante y de Conducta 5

ejemplo, su profesor o tutor):

▸ En lo que se refiere a la familia, inicialmente suele manifestar una elevada carga

emocional, aunque con unas esperanzas reducidas de éxito. No obstante, cuando se

incertidumbre e incrementar su motivación y seguridad hacia el tratamiento.

▸ En lo que se refiere al colegio, es necesario llevar a cabo una evaluación del

déﬁcits o, incluso, puede que no coincidan en su frecuencia ni en las situaciones o

necesario tener una óptica multidisciplinar, teniendo en cuenta la información que

psicólogos, pediatras, neurólogos/psiquiatras y profesores).

presentes en la evaluación del TDAH:

▸ Enfoque multidisciplinar e integrador.

Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). Trastornos Negativista-Desafiante y de Conducta 6

▸ Nivel de desarrollo evolutivo.

▸ Comparar la conducta del menor con su grupo social de referencia.

▸ Disponer de diferentes observadores (por ejemplo, familia y escuela) de aquellas

conductas del menor que resultan anómalas.

En el campo de la psicología, los profesionales recomiendan tener en cuenta tres

aspectos del problema:

▸ Nivel de actividad motora.

▸ Conducta del niño en su entorno habitual.

La evaluación ante la sospecha de un posible TDAH consiste en las distintas pruebas

información de la conducta del niño en los diferentes ambientes). De esta manera, el

análisis y el conocimiento de estos ambientes resulta relevante, debido a que en

muchos niños los comportamientos alterados se maniﬁestan asociados a

determinados contextos y situaciones.

E l estado clínico es relevante, ya que se detectan las conductas alteradas y las

anomalías psicológicas que el niño presenta en el momento actual.

Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). Trastornos Negativista-Desafiante y de Conducta 7

En esta línea, el propósito es observar si el menor maniﬁesta rasgos característicos

como comportamientos antisociales como podrían ser la desobediencia o la

iguales, es decir, nos interesa saber si el niño está integrado o no en el grupo de

compañeros. En última instancia, es relevante tener presentes las posibles