El m é t odo: ¿Pa n a ce a , n e ga ción o pe da gogía ?

Be r t a Br a sla vsk y *

An t e ce de n t e s

Los m ét odos para la enseñanza de la lect ura aparecen com o una cuest ión
problem át ica en un m om ent o m uy singular. A principios del siglo XVI I
avanzaban cam bios hist óricos orient ados por nuevos prot ot ipos sociales que
generaban la necesidad de leer y escribir cuando la m ayoría de la población
era t odavía analfabet a.

La educación popular se iba configurando com o un derecho j unt o al

derecho de la libre expresión de las ideas, pero t odavía se enseñaba a leer
com o lo hacían los ant iguos, según lo describió Dionisio de Halicarnaso:
“ Aprendem os ant e t odo el nom bre de las let ras, después su form a, después su
valor, luego las sílabas y sus m odificaciones, y después de est o las palabras y
sus propiedades” .

La renovación hist órica requería ot ra m anera de enseñar y,

curiosam ent e, un m ism o aut or prot agoniza la dualidad que, a part ir de
ent onces y hast a ahora, m ant uvo su vigencia. Com o es sabido, Com enio, en
su D idá ct ica M a gn a propiciaba la enseñanza de la lect ura por el m ét odo
alfabét ico iniciado por los griegos y, a la vez, él m ism o, convencido de la
necesidad de educar a los niños “ según su nat uraleza” produj o el Or bis
Pict u s, clásico libro que es el ant ecedent e del m ét odo que enseña a part ir de
palabras y a veces de frases.

En Com enio t am bién se puede hallar la prim era divergencia que varios
siglos m ás t arde dio lugar a la clasificación de los m ét odos para la enseñanza
de la lect ura en dos agrupam ient os que, según lo est ableció Guillaum e 1 a fines
del siglo pasado, com prendían los m é t odos de m a r ch a sin t é t ica y los
m é t odos de m a r ch a a n a lít ica .

Est as denom inaciones sugieren que dicha clasificación de los m ét odos

se basaba en los procesos psicológicos subyacent es.

La experiencia pedagógica y aport es cient íficos m ás recient es

incorporaron ot ras caract erizaciones t ales com o: m é t odos qu e pon e n e l
a ce n t o e n la codifica ción y m é t odos qu e pon e n e l a ce n t o e n la
com pr e n sión.

Son denom inaciones que sugieren una diferencia fundam ent al ent re los
m ét odos, desconocida por quienes, en la act ualidad, a veces enfát icam ent e,
sost ienen que t odos los m ét odos de enseñanza de la lect ura sólo t enían y
t ienen en cuent a la percepción m ient ras se desent ienden de la
concept ualización. Por el cont rario, quienes han conocido “ el gran debat e” o “ la

*
La aut ora es profesora t it ular de la Universidad Nacional de Buenos Aires y de la Universidad
Nacional de La Plat a y asesora de la Dirección de Planeam ient o de la Municipalidad de Buenos
Aires, Argent ina.
1
Guillaum e J. ( 1911) .
querella de los m ét odos” saben que la polém ica est uvo cent rada en la
oposición ent re am bos t érm inos. Por su part e, la evolución de los m ét odos
responde al propósit o de im poner la com prensión que no nace ahora sino que
se rem ont a al siglo XVI I .

En la act ualidad, parece convenient e elaborar un cuadro descript ivo

que conserve los dos agrupam ient os t radicionales pero que los separe por
consideraciones lingüíst icas. De est e m odo, se podrían reconocer:

1. Mét odos que part en de elem ent os no significat ivos de la palabra.

2. Mét odos que part en de unidades significat ivas del lenguaj e.

Cla sifica ción y de scr ipción

El prim er grupo com prende los siguient es m ét odos:

- alfabét ico, de la let ra, lit eral o grafem át ico;
- fónicos, del sonido o del fonem a;
- silábico;
- psicofonét ico.

El segundo grupo com prende los m ét odos

- de la palabra;
- de la frase;
- de la oración;
- del cuent o;
- del t ext o libre;
- de las experiencias con el lenguaj e.

Est a clasificación parece m ás apropiada porque t iene en cuent a que:

1. la lect ura es un hecho lingüíst ico;
2. que es esencialm ent e com pr e n sión de l le n gu a j e e scr it o.

Por eso, se oponen los elem ent os no significat ivos de la palabra a las
unidades significat ivas del lenguaj e ( adviért ase que en est e caso no t enem os
en cuent a las unidades m enores de significación com o los m orfem as o
m onem as) . Obviam ent e, no se desconocen los procesos cognit ivos im plícit os
que serán oport unam ent e analizados.

Todos los m ét odos enum erados, con excepción de los dos últ im os –del
t ext o libre y de las experiencias de lenguaj e– , han sido descript os por Gray en
su libro ya clásico “ La enseñanza de la lect ura y la escrit ura” 2 , si bien algunos
de ellos se han renovado y han sido som et idos a nuevos análisis a la luz de
invest igaciones y reflexiones m ás recient es3 .

Para caract erizar el m ét odo alfabét ico y el fonét ico reconocerem os sus
diferencias ilust rándolas del siguient e m odo:

2
Gray, W.S. ( 1957) .
3
Goodacre, E.J. ( 1978) .
 Mét odos Visión de Proceso Result ados
la palabra
Alfabét ico m ano Em e- a: m a
Ene- o: no m ano
Fónico m ano M/ a/ n/ o m ano

Los m ét odos fónicos em piezan por las vocales enseñando su form a y

sonido. Después se present an las consonant es y se unen en relaciones cada
vez m ás com plej as.

Gray 4 reconoce cuat ro variant es que se proponen para despert ar el

int erés por est e aprendizaj e:

1. la onom at opéyica, que part e de figuras de anim ales o personas produciendo

det erm inados sonidos;

2. las “ palabras claves” en las que se prest a at ención al sonido inicial. Por
ej em plo: “ m anzana” , “ sol” , “ pelot a” ;

3. una com binación del ant erior en el cual la form a de la let ra se superpone al
sonido;

4. la let ra se present a en diversas palabras para que el niño se fam iliarice con
el sonido en sit uaciones dist int as y lo aprenda por inducción.

En t odos esos casos se part e de la percepción visual de la let ra para

asignarle un sonido.

Se reconoce ot ro m ét odo fónico que sigue un cam ino inverso del

ant erior, com enzando por la percepción audit iva para codificar cada sonido
m ediant e una let ra.

Los m ét odos silábicos em plean com o unidad la sílaba que se com bina
en palabras y en frases. Tam bién se com ienza enseñando las vocales y luego
la form a y el sonido de las sílabas. Se inicia con la prim era sílaba de una
palabra y después se hacen ej ercicios com poniendo palabras.

El m ét odo psicofonét ico consist e en com parar las sílabas de dist int as
palabras. El orden de present ación de las sílabas, así com o el de los sonidos en
los m ét odos fónicos, est á subordinado a su ut ilidad com o com ponent e de la
palabra sin t ener en cuent a la fam iliaridad del niño con la m ism a, ni su int erés,
ni su com prensión.

Dent ro del segundo grupo de m ét odos que part en de unidades con

significación aparece prim ero el m é t odo de la pa la br a , que adm it e dos
versiones: m ét odos de la palabra t ot al, sin análisis y m ét odo de la palabra
generadora, analít ico- sint ét ico. Am bas versiones ponen el acent o en la palabra
y no en la let ra ni el sonido, aunque con m uy dist int o énfasis.

4
Gray. W.S. op. cit .. págs. 102- 129.
 La prim era versión es la que aparece en el Orbis Pict us, que se
reproduce a fines del siglo pasado en el “ look and say” , y t iene su expresión
española en el “ Veo y leo” , t ít ulo del célebre libro de Ernest ina López de Nelson
en nuest ro país. La palabra est á asociada a una im agen que perm it e adivinar
el significado de la escrit ura. En ot ros casos, com o es el de los conocidos
j uegos de Decroly aparece asociado a cosas reales.

Ot ras veces el m ét odo de la palabra ent era no la asocia a cosas o

im ágenes. Se aprende de m em oria un considerable núm ero de palabras que se
present an com o “ flash” .

El m ét odo de palabras generadoras surge en m edio de grandes

polém icas con el precedent e y es m uy conocido por los m aest ros. Com o se
sabe, se present a asociada a una im agen; se descom pone en sílabas, luego en
let ras; se recom ponen las sílabas y se llega a la sínt esis de la prim it iva
palabra.

El m é t odo de la fr a se t iende a hacer uso, desde el com ienzo de un

grupo de palabras con sent ido. En general, el punt o de part ida es el sint agm a
nom inal o bien oraciones sim ples. En est e m ét odo se ha prom ovido la
int roducción de act ividades previas que dan lugar a expresiones orales de los
niños que se sim plifican y se escriben en t iras de dist int os t am años, ya sea
para exhibirlas en el aula o para que los niños las ilust ren en sus pupit res y las
conserven ordenadam ent e. Luego pueden recurrir a ellas para encont rar
det erm inadas palabras y com binarlas.

Exist en ot ras variant es del m ét odo de la frase que se com binan con el
de la palabra y aún con el de la sílaba y los fónicos.

El m ét odo de la oración em plea los procedim ient os del ant erior en

cont ext os m ás am plios y com plej os.

En el ant iguo m ét odo del cuent o, ahora rehabilit ado 5 el niño que ha
oído repet idam ent e su lect ura y la vivenció con int ensidad, ret iene su
cont enido y luego, al repasar con la vist a la escrit ura, repit iendo el t ext o
m em orizado ident ifica palabras que le facilit an la t ransparencia para
descubrirlas y leer palabras desconocidas en ot ros cont ext os.

Ent re los llam ados m ét odos globales o nat urales que surgieron durant e
las décadas del 30 y el 40, el m ás perdurable ha sido el m é t odo de l “t e x t o
libr e ” de Freinet 6 . Tom a com o punt o de part ida la escrit ura que realiza el
adult o m ient ras el niño le dict a algo que quiere com unicarle a sus abuelas, su
m adrina o a un am igo. Generalm ent e guarda lo escrit o, post erga su lect ura y,
cuando lo int ent a, se encuent ra con una escrit ura que es com o si fuera la suya
propia. En realidad, recit a lo que él m ism o form uló en voz alt a. De est e m odo
se puede est ablecer la correlación ent re lo que est á escrit o y lo que dice
verbalm ent e, encont rando relaciones ent re palabras y sílabas y fonem as.

5
Moyle, D. Using short m et hod. En Te a ch in g r e a din g, op. cit .
6
Freinet , C. Los m é t odos n a t u r a le s ( 1978) y El m é t odo n a t u r a l ( 1978) .
 En la act ualidad, diversas direcciones se hallan t rabaj ando con est e
m ét odo. Algunas se at ienen a la espont aneidad del aprendizaj e que est im ulan
en t alleres, act ividades grupales y la part icipación del niño en la vida
dem ocrát ica de la escuela 7 . Ot ras direcciones sist em at izan la enseñanza a
part ir de los prim eros descubrim ient os que hace el niño de la sim ilit ud de
palabras o de sílabas8 .

Por últ im o, el m ét odo de las experiencias de lenguaj e se inició y se

ext endió en países de habla inglesa 9 . Est e m ét odo fue el product o de largos
ensayos realizados previam ent e para elaborar list as de frecuencia de palabras
que perm it ieran redact ar t ext os con un lenguaj e que fuera fam iliar para el
niño. La experiencia dem ost ró que la m ej or fuent e de m at eriales de lenguaj e
est á en los m ism os niños cuando relat an sus propias experiencias con su
propio lenguaj e. Las “ experiencias de lenguaj e” realizadas en una diversidad
de sit uaciones dan lugar a relat os que el m aest ro escribe para que sean leídos
por los niños10 . Es un m ét odo m uy sim ilar al original de Freinet . Y, en
hom enaj e de nuest ros m aest ros, debe decirse que, con pequeñas variant es, es
sem ej ant e al aplicado por Jesualdo en Uruguay así com o por Olga Cosset ini 11 y
por I glesias12 en nuest ro país. En Est ados Unidos ha dem ost rado su eficacia
con los niños de m inorías discrim inadas, en especial de los barrios donde se
encuent ran las poblaciones de color 13 .

La e volu ción de los m é t odos e n la pr á ct ica e scola r

Quienes analizaron cada m ét odo han advert ido sus vent aj as y sus
desvent aj as. En cada caso ést as últ im as dieron lugar a la aparición de un
nuevo m ét odo que surgía para evit ar o corregir las desvent aj as del ant erior y
así sucesivam ent e.

Veám oslo:

El m ét odo alfabét ico, después de m iles de años de penosas

experiencias, dio lugar al delet reo, recurso t an largo y t edioso que, a su vez,
necesit ó de los silabarios y cant inelas, cuyos result ados no fueron m ej ores.

Para superar el delet reo, evit ando el paso int erm edio del nom bre de la
let ra, aparecieron los m ét odos fónicos, decodificando cada let ra con un sonido.
Al principio se celebraron sus vent aj as, que consist ían en la producción m ás
rápida de la palabra y el t ext o. Pero pront o se advirt ieron sus desvent aj as que
consist ieron en la dificult ad para pronunciar las consonant es aisladas, para
unirlas con las vocales, para hallar la correspondencia ent re cada let ra del
alfabet o escrit o y los fonem as del lenguaj e hablado.

7
Am bit e, C. Cosem , M. y ot ros.( 1979) .
8
Wadier, H. ( 1979) .
9
Moyle, D., Language- experience approaches. En Te a ch in g r e a din g, op. cit .
10
Hood, J. ( 1982) .
11
Cosset ini. O. ( 1961) .
12
I glesias, L.F. ( 1975) .
13
St rickland, D. y ot ros. ( 1981) .
 Por exigencias de la práct ica, para aum ent ar el int erés, aparece una
variedad de m ét odos fónicos. Pero ninguna de las variant es resolvió los
problem as m encionados.

Esa dificult ad, a su vez, dio lugar a los m ét odos silábicos que se
int egraron en los llam ados psicofonét icos.

Hast a aquí se puede advert ir la aut oevolución de los m ét odos que

operan con elem ent os no significat ivos, según la cual, cada uno aparece para
superar las dificult ades del precedent e.

Pero, en ese ascenso, se siguió t ropezando con una dificult ad com ún a

t odos los m ét odos puest os a prueba. Se t rat aba de la com prensión que se veía
dificult ada en t odos.

Ant e la necesidad de lograr una lect ura com prensiva se recurre a las
unidades significat ivas de la lengua. I nt uit ivam ent e, se procura obt ener el
m ecanism o de la com unicación y de la com prensión que debía m ovilizarse en
la lect ura desde el com ienzo del aprendizaj e. Más que por concept os
lingüíst icos, los m aest ros se guiaban por m óviles psicológicos con la int ención
de que los alum nos com prendieran lo que se expresa y t ransm it e en la
escrit ura.

El prim er paso consist ió en enseñar m ediant e palabras ent eras

considerando que la palabra es una idea que no adm it e la vivisección. Est e
m ét odo present ó dificu lt a de s para aplicarse a palabras y t ext os
desconocidos.

Com o prim era reacción apareció el m ét odo analít ico sint ét ico de la
palabra generadora. Resolvió algunas dificult ades del ant erior pero cont roló el
vocabulario en función de las let ras que se propone enseñar, cae en la
m onot onía y perj udica a la m ot ivación.

La necesidad de enfat izar la com prensión conduce al uso de cont ext os

con m ayor significado, t ales com o la frase y la oración. El prim ero conserva
algunos vicios del m ét odo de las palabras ent eras pero am bos se int eresan por
la experiencia del alum no y por su lenguaj e nat ural.

En est e caso son las virt udes y no los defect os, las que le abren el
cam ino a las unidades significat ivas que se m anifiest an en el propio lenguaj e
del alum no.
 Resum iendo, se puede esquem at izar la evolución de los m ét odos en el
siguient e diagram a.

Ant es de proseguir necesit am os dest acar que los m ét odos nacieron en

las aulas. Que en t odos los casos fueron product o la creación de los m aest ros y
perfeccionados por los m aest ros una sucesión de experiencias que nacían para
responder a las dem andas crecient es de una población que acent uaba su
necesidad de aprender.

La m ayor part e del anecdot ario de los m ét odos ocurrió ant es

configuración de ot ras ciencias que se conect an con la pedagogía. Y el
analfabet ism o ret rocedió gracias a la escuela cuando, adem ás, el m edio social
prom ovía la necesidad de leer y escribir.

Pero ahora, con el afianzam ient o de la int erdisciplina, t rat em os de

asom arnos a la psicología y a la lingüíst ica para reconocer algo de lo que nos
aport aron y nos pueden aport ar.

Apor t e s de la psicología

Ent rado el siglo XX, la psicología, al iniciar la conquist a de aut onom ía y ya en

la especialización de la psicología de la infancia, com enzó a ocuparse de los
m ét odos del aprendizaj e inicial de la lect ura. La lingüíst ica ent ró en la escena
m ás adelant e, hace dos décadas, o poco m ás.

Los m ét odos del prim er grupo de nuest ra clasificación carecían de

fundam ent os explícit os. Solo el “ int erés” prom ovía alguno: cam bios. Las
concepciones dom inant es del em pirism o j ust ificaban t ácit am ent e un proceso
m ent al que conducía las im presiones visuales desde la recepción hast a la
elaboración en im ágenes pasivas y reflej ada de la lect ura.
 Con el segundo agrupam ient o, se reconocen ant ecedent es en
fundam ent os del m ism o Com enio y después, en Francia y Alem ania algunos
aut ores enunciaron principios que ant icipa, los de la “ globalización” .

La psicología com ienza a ocuparse deliberadam ent e de la lect ura en el

m arco del m ovim ient o del paidocent rism o que especulaba e invest igaba sobre
las diferencias ent re el pensam ient o del niño y el del adult o. El adult o analiza,
m ient ras el niño solo recibe nociones en bloque y no produce ninguna
disociación. El concept o así fundado del sincret ism o, es aplicado por Claparede
a las prim eras experiencias realizadas por Decroly- Degand en 1906 con la
enseñanza por palabras ent eras. Decroly recibe con ent usiasm o esa
int erpret ación y un cuart o de siglo después la corrobora con los “ act os
globales” observados por Kohler en chim pancés14 .

En los num erosos t rabaj os de Decroly se adviert e una confusión ent re

la percepción que según la t eoría de la Gest alt era dom inant e en la
globalización y los aspect os concept uales que, según Claparede est aban
im plicados en el sincret ism o. Así se explica la cont radicción ent re la le ct u r a
com o u n h e ch o de la pe r ce pción visu a l y la lect ura ide o visu a l com o
capt ación de las ideas que según Decroly est án det rás de la escrit ura.

En esa prim era et apa de la int erpret ación psicológica de la lect ura la
confusión ent re la part icipación sensorial y cognit iva dio lugar a la
diferenciación ent re el m om ent o sensorial y el m om ent o de la com prensión
que se ext iende hast a nuest ros días.

Com o segunda cuest ión, es convenient e analizar la e volu ción y las

dist int as int erpret aciones del proceso cognit ivo, es decir de la com prensión que
post eriorm ent e se consideraron t ant o en el sincret ism o, com o en la
globalización.

El prim ero m ereció prolongadas invest igaciones de H. Wallon para

dem ost rar que el sincret ism o no es una noción del conj unt o sino que es una
confusión ent re el t odo y las part es.

El niño t rat a de relacionar el t odo con las part es m ediant e una

act ividad que se parece a la de análisis y sínt esis pero lo hace de m anera
inciert a. “ La percepción de las sit uaciones es global, dice, y el det alle queda
indiscrim inado. Sin em bargo a veces, la at ención del niño se dirige hacia el
det alle de las cosas....” . 15

A part ir de esa form a de relación cognit iva con el m edio, se producen

las diferenciaciones para que el niño pase a una relación cognit iva de nivel
superior.

Wallon com probó que el sincret ism o t iende a de sa pa r e ce r e n u n

pr oce so e volu t ivo qu e se pr odu ce e n t r e los 3 y los 6 a ñ os.

14
Decroly. O. ( 1924) , pág. 63.
15
Wallon. H. ( 1965) .
 Decroly m ism o decía que el niño, a part ir del caos de las im presiones
que recibe del m undo “ edifica gradualm ent e su conciencia, com o el creador de
las cosm ogonías hace salir el orden del caos” . 16

Nosot ros nos hem os pregunt ado si, en vez de ser el sincret ism o una
condición necesaria para leer, no es, por el cont rario, la desaparición del
sincret ism o la que perm it e al niño descubrir las palabras y las let ras si t iene
oport unidad de experim ent ar nat uralm ent e con t ext os escrit os. 17

Cabe advert ir que est as concepciones se encam inan en la dirección de

la t eoría del t r á n sit o de la con fu sión cogn it iva a la cla r ida d cogn it iva que
act ualm ent e desarrolla John Dowing. 18

Muchos aut ores han reconocido que el concept o de globalización que al

com ienzo se hallaba m uy com prom et ido con la percepción “ com prende un
proceso general y com plej o” . Rescat ando varios escrit os de Decroly, Dot t rens
y Margairaz dicen: “ El ‘clichée’ Globalizar, no debe quedar para nosot ros... en
el m ism o punt o, sino por aj ust es sucesivos puede aproxim arse de m ás en m ás
a un esquem a, a una sínt esis frut o del análisis en varios t iem pos, pero donde
dom inen cada vez la necesidad y el int erés” . 19

Por su part e, Mialaret decía: “ El m ét odo global no es m ás que un

aspect o t écnico m uy part icular de un m ét odo de educación que se opone... a
una concepción m uy clásica, m uy cart esiana de la educación, buscando
respet ar las leyes de la psicología del niño para perm it irle pasar de una visión
confusa, global del m undo, a una precisa, analizada, racional del universo...” . 20

I gualm ent e, Bruner t rat ó com o “ regulaciones int uit ivas” a las m archas
y cont ram archas que caract erizan al aprendizaj e del niño” . 21

¿Adivin a ción o e x pe r ie n cia ?

Hem os hablado de “ aj ust es sucesivos” , “ aproxim aciones en varios t iem pos” ,

“ regulaciones int uit ivas” . Son respuest as posibles para el cont rovert ido t em a
de la a divin a ción. Acaso pueden, desde ya, explicar las que se llam an
“ adivinaciones int eligent es” en las claves cont ext uales que podrían darle
fundam ent o a alguna variant e del m ét odo cloze para evaluar la com prensión.
Pero t am bién ot ros t érm inos com o la ant icipación, la hipót esis, las est rat egias,
suelen aparecer com o “ poderes m ent ales” o “ facult ades inm anent es” próxim os
a la adivinación.

Para proyect ar m ayor claridad sobre los m ism os recurriendo a la

“t e or ía de l e squ e m a ” cuya elaboración se inició al prom ediar la década del
set ent a. 22

16
Decroly, O. ( 1923) .
17
Braslavsky, B. P. de ( 1962) , ( 1983) , pg. 110.
18
Downing, J. ( 1973) y ( 1979) .
19
Dot t rens, M.E. ( 1951) , pg. 23.
20
Cit ado por B.P. de Braslavsky ( 1983) .
21
Bruner, J.S. ( 1960) , cap. 11.
22
Véase Condem arín M. ( 1984) .
 Com encem os por aclarar qué se ent iende en ést e caso por “ esquem a” .
En principio responde al concept o de sinopsis, sum ario, plan o diagram a que
represent a ciert as relaciones en un sist em a de conocim ient os. Pero t am bién
define la inform ación de una idea, una const rucción m ent al com o sínt esis, una
creencia o supuest o, una opinión.

Durkin describe la “ t eoría del esquem a” com o un int ent o para explicar
de qué m odo “ la nueva inform ación adquirida durant e la lect ura se enlaza con
una inform ación previa que ya est aba en la m ent e de los lect ores” . 23

St rickland dice que “ nuest ros esquem as no est án nunca com plet os.
Siem pre falt an part es de la inform ación. Est o se aplica en especial a los niños
ya que son relat ivam ent e principiant es en el cúm ulo de inform ación que es
necesario t ener sobre el m undo. Los t eóricos ven las part es que falt an com o
ranuras vacías que deben ser llenadas. La com prensión im plica llenar esas
ranuras. Vem os ent onces que la lect ura es un proceso que desarrolla a los
esquem as y a la vez depende de ellos” . 24

Cubrir esas ranuras sería com o dar un salt o después de m uchas

experiencias.

Est a t eoría es coherent e con el m ode lo in t e r a ct ivo de la lect ura que

corresponde a las definiciones adopt adas por nosot ros25 de los cuales
ext raem os algunos aspect os: La lect ura im plica “ evocar, m ediant e los
sím bolos escrit os, e x pe r ie n cia s pa sa da s y la con st r u cción de n u e vos
sign ifica dos m e dia n t e la m a n ipu la ción de con ce pt os qu e e l le ct or ya
pose ía ” 26 “ ... lo que el lect or le a por t a ( a los t e x t os) e n t é r m in o de
con ocim ie n t os, va lor e s, e x pe r ie n cia s y cr e e n cia s es t an im port ant e com o
lo que el aut or aport a a la creación del t ext o” . 27

Con la t eoría del esquem a, se puede explicar la a n t icipa ción com o el

adelant o de experiencias y de inform ación sobre el cont enido de lo que se va a
leer y t am bién las expect at ivas suscit adas sobre ese cont enido. Gracias a esa
ant icipación se pueden form ular supuest os, hipót esis, est rat egias.

La ant icipación puede referirse al cont enido vivenciado en experiencias

direct as a t ravés de inform aciones indirect as, dando lugar al “ esquem a
cont enido” , o bien puede referirse a la form a, dando lugar al
“ esquem a- form a” . 28 No exist en diferencias sust anciales ent re am bos, pero por
razones didáct icas los t rat arem os por separado.

23
Cit ado por M. Condem arín, op.cit .
24
St rickland, D.S. ( 1982) . Ut ilización de los que hem os aprendido sobre com prensión lect ora.
25
Nos referim os al program a de educación a dist ancia que desarrolla la Secret aría de Educación
de la Municipalidad de Buenos Aires baj o el t ít ulo de “ la lect oescrit ura inicial en una escuela
para la dem ocracia” , La coordina Gabriela Carbone, Direct ora General de Planeam ient o. La
producen Bert a P. Braslavsky, com o responsable de cont enidos y Silvia Fernández de Gacio
com o procesadora y diseñadora de m ódulos.
26
Tinker y McCullough, ( 1962) .
27
Goodm an, K. ( 1982) .
28
Condem arín, M. ( 1984) op.cit .