Aprendizaje Basado en El Servicio y Aprendizaje Basado en Desafíos o Retos

CURSO: Aprendizaje situado y estrategias AB (Aprendizaje basado en: Problemas, proyectos, casos, servicio,
desafíos o retos, fenómenos e incidentes críticos.
Dra. Patricia Ganem, Mtra. Partricia Frola, Dr. Jesús Velásquez
Aprendizaje basado en el servicio y aprendizaje basado en desafíos o retos
APRENDIZAJE BASADO EN EL SERVICIO (ABS)
El aprendizaje basado en el servicio, aprendizaje en el servicio o modelo de aprender

sirviendo se define como un enfoque pedagógico en el que los estudiantes aprenden y se
desarrollan por medio de su participación activa en experiencias de servicio organizadas
con cuidado y directamente vinculadas a las necesidades de una comunidad (Buchanan,
Baldwin y Rudisill, 2002).
Por su parte, la Commission on National and Community Service (1990, citado por
Waterman, 1997, p. 2) plantea que el aprendizaje en el servicio es un método:
➢ Según el cual los estudiantes aprenden y se desarrollan mediante la partici pación

activa en experiencias de servicio cuidadosamente organizadas que responden a las
necesidades actuales de la comunidad, y que se coordinan en colaboración entre la
escuela o institución educativa y la comunidad o institución social donde se realizan
las actividades.
➢ Que se encuentra integrado dentro del currículo académico de los estudiantes y
proporciona al alumno un tiempo estructurado para pensar, hablar o escribir acerca
de lo que hace y observa durante la actividad de servicio.
➢ Que proporciona a los estudiantes la oportunidad de emplear los conocimientos y

habilidades recién adquiridas en situaciones de la vida real y en beneficio de sus
propias comunidades.
➢ Que fortalece lo que se enseña en la escuela al extender el aprendizaje del alumno

más allá del aula dentro de la comunidad y al fomentar el desarrollo de un sentido
de responsabilidad y cuidado hacia los demás.
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A las características anteriores se adicionan otros componentes propuestos por Buchanan,

Baldwin y Rudisill (2002):
➢ Las relaciones entre los participantes son colaborativas, y los beneficios, recíprocos.
➢ El servicio se realiza con, en vez de para, los miembros de la comunidad implicada.
➢ Los participantes de la comunidad se benefician directamente del programa,
mientras que los estudiantes adquieren conocimientos y habilidades de suma
importancia.
➢ El programa de aprendizaje en el servicio se fundamenta y realiza en un área de
competencia determinada.
➢ La delimitación del objetivo del servicio: se espera que se defina en conjunto con los
miembros de la comunidad que lo recibirá.
➢ El andamiaje que apoya el aprendizaje del alumno por parte del tutor o facilitador
y, en su caso, del supervisor del escenario.
➢ El tipo y frecuencia de oportunidades para la autoevaluación formativa
(componente reflexivo).
➢ La estructura de organización y participación de alumnos, profesores, integrantes
de la comunidad, etc., que conduce al desarrollo del sentido de agencia o
autodeterminación, de sentirse y ser agentes de cambio.
Diseño de un programa de aprendizaje en el servicio. Características e ideas básicas (Yates

y Youniss, 1999).
1. La actividad de servicio es significativa: se enfrentan necesidades y retos de

la vida real y se cuestionan preconcepciones o prejuicios de los participantes.
2. Se destaca la ayuda a los demás: no en forma de caridad o lástima, sino de
responsabilidad social relacionada con una toma de conciencia moral, social
y cívica.
3. Forma parte de una ideología articulada, de una toma de postura relativa a
la misión institucional; la experiencia no es sólo otro requisito para lograr
una calificación o diploma escolar.
4. Las actividades se realizan con un claro sentido de grupo, se fortalecen el
aprendizaje cooperativo y una membresía colectiva.
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5. Existen oportunidades de reflexionar o pensar crítica mente en y sobre lo que

se hace en conjunto con los compañeros.
6. Los organizadores del programa fungen como modelos e integran a los
participantes al grupo.
7. Los supervisores en el escenario sirven también como modelos de trabajo y
compromiso moral.
8. Se reconoce y acepta la diversidad entre los participantes; se fomenta la
tolerancia y el respeto a los demás.
9. Se fomenta el sentido de ser parte de la historia; la experiencia tiene un
efecto en el desarrollo de la identidad del alumno en la medida en que se
vincula a la sociedad y a los procesos históricos y asuntos contemporáneos.
10. Se logra una aceptación de la responsabilidad social y personal en los asuntos
tratados (p. ej., pobreza e inequidad social, existencia de poblaciones en
situación de riesgo, violencia, abuso y maltrato, discriminación, violación de
derechos fundamentales y corrupción, entre muchos otros).
Algunos ejemplos para trabajar el Aprendizaje Basado en el Servicio
- Apoyo en la solución de diversos problemas enfrentados en una comunidad (en

áreas relacionadas con alimentación, violencia, higiene, educación, empleo, salud,
habitación y ambiente, entre otros).
- Cuidado infantil y estimulación del desarrollo en estancias y centros comunitarios.
Intervención en situación de crisis.
- Manejo de desechos tóxicos y prevención dé enfermedades.
- Albergues o casas de día para personas sin hogar y niños de la calle.
- Apoyo a pacientes con VIH-Sida y enfermedades terminales.
- Alfabetización en comunidades indígenas y en el medio rural.
- Educación para el trabajo con personas que presentan algún tipo de discapacidad
intelectual o física.
- Consejo educativo y apoyo académico a estudiantes con problemas de bajo
aprovechamiento y reprobación.
- Promoción del auto conocimiento y la autodeterminación como factores de calidad
de vida estudiantil en educación primaria.
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- Prevención y rehabilitación de adicciones en adolescentes.

- Programas de agricultura ecológica y preservación ambiental en comunidades
indígenas.
- Educación sexual y reproductiva.
- Diseño y conducción de programas deportivos y de manejo del tiempo libre.
- Asistencia, educación y rehabilitación de personas con discapacidad
- Operación autogestiva de microempresas en comunidades rurales.
- Prevención de suicidios en jóvenes.
- Atención a mujeres maltratadas y víctimas de violencia intrafamiliar.
- Asesoría legal en asuntos penales y civiles a familias de escasos recursos.
- Orientación y apoyo psicológico vía telefónica.
- Rescate y restauración de elementos y sitios históricos en la comunidad.
- Residencia geriátrica (atención diurna a adultos mayores).
¿Qué hace el docente?
• Genera el contacto con el socio comunitario y guía respecto de los alcances

y compromisos de la intervención en relación al nivel de desarrollo de
competencias esperado, hasta ese momento, en su proceso formativo
(indicadores de desarrollo).
• Diseña y planifican la asignatura.
• Supervisa y orienta a los estudiantes.
• Cautela la entrega de un servicio de calidad.
¿Qué hace el estudiante?
• Diagnostica necesidades.
• Planifica el servicio en el contexto de sus reales posibilidades de
intervención.
• Ejecuta el servicio con calidad.
• Reflexiona sobre los resultados, su desempeño y el servicio.
¿Qué hace el socio comunitario?
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• Diagnostica necesidades de su comunidad.

• Planifica el servicio en conjunto con los estudiantes.
• Se compromete con la implementación del servicio y con el aprendizaje de
los estudiantes, considerando las delimitaciones del mismo.
• Reflexiona sobre los resultados, su desempeño y el servicio.
¿Cómo se implementa?
El proceso de aprendizaje consiste en transitar por las siguientes fases:
• Fase de diagnóstico participativo: Determinar “qué sucede” e identificar las

necesidades reales y “sentidas” por la comunidad, las que pueden ser
atendidas por los estudiantes. Simultáneamente identificar entre ellas las
mejores oportunidades para desarrollar aprendizajes significativos.
• Fase de diseño y planificación del Proyecto A+S: Elaboración de la propuesta
de trabajo que articula intencionalidad pedagógica y una intencionalidad
social. Un buen diseño asegura la ejecución y brinda indicadores para evaluar
el abordaje de la situación- problema y los aprendizajes académicos y
actitudinales producidos.
• Fase de alianzas y recursos: Este análisis se debe efectuar para analizar la
sustentabilidad del proyecto, el establecimiento de alianzas institucionales y
la obtención de los recursos necesarios para su desarrollo.
• Fase de implementación y gestión del Proyecto de A+S: Todos los actores
involucrados constituirán una red de trabajo para ejecutar las actividades
planificadas, incluye el desarrollo simultáneo de los aprendizajes esperados.
Se debe realizar seguimiento de los aprendizajes, reflexiones de los
estudiantes en cuanto al servicio, calidad del servicio, asuntos operativos,
etc.
• Fase de evaluación y sistematización finales: De acuerdo con la doble
intencionalidad del A+S, y con los objetivos fijados al inicio del proyecto, se
evaluará, por un lado, los resultados académicos de los estudiantes, y por
otro, el cumplimiento de los objetivos fijados en cuanto a los socios
comunitarios.
Un ejemplo de ABS:
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Durante el sismo del 19 de septiembre de 2017, un grupo de estudiantes de arquitectura del
ITESM campus CDMX, coordinados por docentes de la misma institución, estuvieron elaborando
sin costo proyectos de reconstrucción a los daminificados. El beneficio es recíproco: los afectados
reciben un servicio que no les cuesta y los estudiantes y sus maestros aprenden en situaciones
APRENDIZAJE BASADO EN DESAFÍOS (Retos pedagógicos)
El reto pedagógico, una síntesis de la situación de aprendizaje
Los alumnos de hoy están acostumbrados a enfrentar desafíos y cada día se plantean retos
en donde el referente a superar está en ellos mismos. En parte, ésta actitud que presentan
ante las diversas situaciones de la vida cotidiana la han adquirido de la práctica de
videojuegos, cuyo diseño retroalimenta un comportamiento en donde las metas
consecutivas desafían sus capacidades a través de una espiral creciente de situaciones a
enfrentar, que se van haciendo cada vez más complejas pero curiosamente, ese afán de
competir y superar los obstáculos no es en relación con otros, sino consigo mismos.
Por lo llamativas que resultan las actividades retadoras para los chicos, hemos estudiado el
fenómeno desde un enfoque psicológico y sociológico a la vez y al respecto hemos
encontrado interesantes elementos como los siguientes:
- Constituye una forma altamente efectiva para desarrollar competencias en los

educandos ya que además de buscar y seleccionar información, deben tomar
decisiones, establecer acuerdos, determinar formar de organización, solucionar
problemas y trabajar de manera colaborativa.
- Propicia la motivación intrínseca porque a pesar de que los equipos inician la

actividad a partir de una tarea “impuesta” por el docente, llega el momento en que
la autogestión del equipo hace que “desaparezca” tal imposición y los equipos echan
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a andar sus propios motores motivacionales encontrando sentido y gusto por las
actividades que están realizando.
- La percepción del paso del tiempo cambia al estar trabajando en una actividad
retadora y bajo criterios de exigencia claramente definidos, así como con la presión
del tiempo para terminar. Nosotros definimos a esto como que se experimenta una
sensación de “tensión emotiva” (Velásquez 2008) que hace parecer más corto el
tiempo dedicado al reto.
Los componentes de un reto pedagógico
Durante varios años nos ha llamado la atención una frase que aparece de manera insistente
en muchos documentos que forman parte de la bibliografía pedagógica que da sustento a
la educación actual: “Las actividades que se les ofrezcan a los alumnos deben ser
desafiantes y retadoras, a fin de que se motiven…”; derivado de ello emprendimos una
búsqueda en múltiples fuentes presentes y pasadas, consultamos autores, investigadores y
docentes, y no pudimos dar con una respuesta estructurada y convincente, así que
convertimos la pregunta ¿cómo se plantea un reto en el aula? en nuestro objeto de
investigación, y a partir de ella, se desprendieron otras preguntas ¿Qué elementos deben
considerarse al ofrecer a los alumnos actividades retadoras? y ¿qué mecanismos subyacen
en el desarrollo de un reto en el aula?
Así que después de investigar fuentes y aplicar de manera experimental algunas actividades
con la complicidad de varios docentes, llegamos a la siguiente conclusión:
Para que una actividad estructurada y propuesta por el maestro se torne retadora para los
alumnos, debe cumplir con cuatro requisitos:
a) Claridad en la tarea
b) Construcción social
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c) Criterios de exigencia
d) Tiempo límite
¿Cómo y por qué funciona?
Cuando una persona tiene claridad en la tarea, es decir, que sabe perfectamente qué es lo
que se le está solicitando como actividad a realizar, no tiene que batallar con la ambigüedad,
enfoca sus energías en el cumplimiento de lo solicitado y en el caso de las nuevas
generaciones debido a la influencia de medios tecnológicos tan “amigables” como claros,
cumplir con ese mismo requisito en las clases es indispensable.
Los educandos de hoy suelen confundirse ante cuestiones que impliquen cierta complejidad
y más aún cuando no le encuentran una recompensa inmediata. El docente debe
cerciorarse entonces, si quiere obtener el compromiso de sus educandos, de aportar
claridad en las indicaciones y aún después de iniciada la actividad, corroborar si las
instrucciones quedaron claras a partir de la observación de las acciones de los alumnos y el
cuestionamiento directo.
Las actividades individuales por lo regular, no ocasionan motivación a menos que toquen
alguna necesidad apremiante de algunas personas, en cambio cuando se plantean como
construcción social, los efectos motivantes son evidentes ¿A qué se debe eso? La mayoría
de los investigadores que han prestado atención al fenómeno de la motivación, coindicen
en que ésta va ligada de manera directa con el interés y la necesidad, es decir, la necesidad
genera interés y a su vez el interés hace que la persona se mueva para resolver esa
necesidad.
En este punto cabría preguntarnos entonces, ¿de qué tienen necesidad los educandos? , la
respuesta vendrá desde un clásico como Maslow (1943) quien en su famosa pirámide de
necesidades estableció una clasificación que va desde las necesidades fisiológicas como las
más apremiantes hasta las más intangibles como lo son las de trascendencia, pasando por
la necesidad de seguridad (segundo nivel), sociales (tercer nivel) y estima (cuarto nivel).
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Es evidente el hecho de que en el trabajo escolar, el docente no puede valerse de las

necesidades fisiológicas ni de las de seguridad para propiciar el interés o la motivación
porque eso atentaría contra los derechos humanos. Las únicas necesidades a las que el
docente puede recurrir, son a las sociales y a las de estima o reconocimiento, de ahí la
importancia de plantear las actividades escolares motivantes como construcción social, en
equipo y trabajos realizados a partir de la interacción con otros, pues a través de ello
estamos atendiendo la satisfacción de necesidades humanas que tienen que ver con la
amistad, el afecto, el reconocimiento, la aceptación y la pertenencia. Si volvemos entonces
al punto en el que se afirma que la necesidad genera interés y que a su vez éste propicia
motivación, estaríamos trabajando con equipos que disfrutarán lo que hacen y le
encontrarán sentido y significado a partir de la relación con sus iguales.
El reto se va construyendo también al dar a conocer los criterios de exigencia a los

educandos, mismos que constituyen los parámetros que marcan los límites entre los que se
moverán las acciones y decisiones. Una pregunta que incrementa la certeza y favorece la
motivación interna en los educandos al estar trabajando es: ¿Qué me van a evaluar?, y la
respuesta está precisamente en los criterios de exigencia. Estos se llaman así porque el
docente “exige” a sus alumnos ciertas características en los productos. Cuando los
educandos están trabajando, a ese mismo elemento se le conoce como “criterios de
desempeño” y es la movilización de aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales
al hacer frente al reto planteado. Cuando los alumnos han concluido sus actividades y tienen
las evidencias de aprendizaje ya construidas, el docente retoma los criterios de exigencia y
los convierte en: indicadores de evaluación y elabora con ellos las herramientas de
calificación que crea conveniente según el caso: una lista de cotejo, una escala estimativa o
una rúbrica de evaluación.
El último aspecto a considerar cuando se plantea un reto educativo como construcción

social en el aula, es el tiempo límite, pues es el que proporciona el referente para medir la
eficiencia e imprime la ‘tensión emotiva’ a las actividades a realizar, lo que hace del proceso
de construcción social una actividad altamente motivante para los que participan en la
misma.
Ejemplos de retos pedagógicos
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A lo largo de nuestra experiencia en capacitación e investigación educativa, hemos podido

documentar algunas tareas estructuradas que hacen los docentes de diferentes niveles
educativos en sus aulas y que al cumplir con los cuatro requisitos enunciados líneas atrás
(claridad en el propósito, construcción social, criterios de exigencia y tiempo límite) se
convierten en verdaderos desafíos, que como tales, promueven una gran variedad de
capacidades en los individuos pues para su realización requieren de la movilización de
aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Entre los retos que hemos promovido y que han resultado exitosos se encuentran los
siguientes:
- Elaborar un tutorial en video sobre la forma de llevar a cabo algunos procedimientos

(despeje de ecuaciones, experimentos en ciencias, ejecución de un proyecto, una
receta de cocina etc.)
- Componer una parodia musical a través de la cual se explican las características de
algunos de los aspectos más relevantes de un tema
- Organizar y presentar una dramatización sobre episodios históricos
- Hacer una maqueta temática y de manera colaborativa
- Presentar en forma de noticiero de televisión un tema y la opinión de diversos
actores respecto al mismo
- Organizar un debate a través del cual se contraponen posturas de un mismo tema
- Hacer un programa de radio temático con entrevistas a expertos, noticias y
comerciales
- Elaboración de manera colaborativa de un mapa mental, mapa conceptual u
organización gráfico a partir de la información previamente consultada, discutida y
seleccionada
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El aprendizaje basado en desafíos tiene una modalidad en la que se traslapa con el

aprendizaje basado en el servicio al realizar acciones desafiantes con un sentido social, en
este caso los roles de los involucrados cambian aunque no necesariamente los fines.
A continuación se detallan los principales aspectos diferenciales:
¿Qué lograr el estudiante?
• Aprende a cuestionar, dado que se hace necesario preguntarse sobre la

viabilidad y relevancia social del desafío.
• Tomar decisiones fundamentadas y actuar de forma independiente
• Mejorar la motivación para aprender porque se apoya en la experiencia y
favorece el establecimiento de objetivos propios en relación con el desafío.
• Aplicar los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas en situaciones
concretas, con la consiguiente mejora de las competencias
correspondientes.
• Favorecer un aprendizaje integrador, dado que su acción tiene como
objetivo la solución de un problema real del contexto social.
• Desarrollar habilidades interpersonales necesarias para el trabajo en equipo.
• Desarrollar valores solidarios y cívicos.
• Tomar conciencia sobre el compromiso de las instituciones de Educación
Superior con la resolución de problemáticas sociales.
¿Qué hace el docente?
• Asegurarse de que exista relación entre los aprendizajes de los estudiantes
y el desafío a presentar.
• Determinar los equipos de trabajo, cautelando la heterogeneidad en la
selección de sus integrantes.
• Propone el tema general para llegar al desafío, y se reformula con el apoyo
de los estudiantes y los otros docentes (trabajo interdisciplina- rio).
• Prepararse si existe algún aspecto que no pueda ser abordado profesio-
nalmente o buscar docentes que sirvan como asesores.
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• Contactar y mediar con los actores de la comunidad donde se desarro- llará

el desafío.
• Facilita el desarrollo de las actividades para solucionar el desafío, retro-
alimentando a los equipos promoviendo la creatividad a través de pre-
guntas detonadoras.
• Cautelar que la solución al desafío sea de calidad y que el impacto en la
comunidad sea positivo y no provoque daño.
• Realizar la evaluación final basándose en los desempeños evidenciables
¿Qué hace el estudiante?
• Analizar la temática presentada, generando preguntas que permitan ir

focalizando el desafío desde las habilidades desarrolladas hasta ese
momento.
• Diagnosticar la relevancia del desafío a nivel social en la comunidad.
• Definir el plan de trabajo (actividades individuales, grupales, reuniones
• Buscar y analizar rigurosamente información que permita generar posibles
soluciones.
• Decidir la solución a implementar desde el análisis de viabilidad
(posibilidades reales de ejecución) y relevancia (necesidad sentida por la
comunidad).
• Interactuar con el docente para solicitar retroalimentación, aclarar dudas.
• Planificar el servicio en el contexto de sus reales posibilidades de
intervención.
• Ejecutar el servicio con calidad.
• Reflexionar sobre los resultados, su desempeño y el servicio.
¿Cómo se implementa?
(Apple, 2010; Fundación Carlos Slim, 2016; Observato- rio de Innovación Educativa de Tecnológico de
Monterrey, 2015):
• Generación del Desafío: el docente plantea un desafío que se relacione con la

comunidad, que despierte la curiosidad e interés de los estudiantes. Los
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estudiantes analizan hasta focalizar en un desafío puntual, considerando sus

experiencias y motivaciones.
• Búsqueda y análisis de información: Los estudiantes con la guía del docente
recopilan información contextualizada al desafío, relacionándolos con los
aprendizajes previos que les permitirán dar una solución.
• Generación de propuestas de solución: De manera colaborativa los estudiantes
presentan diversas propuestas paras solucionar el desafío. El docente tomará el rol
de cuestionador de la viabilidad y relevancia, para que así los estudiantes
fundamenten y seleccionen una solución para implementar (considerando sus
habilidades, recursos, etc.)
• Implementación de la solución: los estudiantes aplican la propuesta seleccionada,
evaluando el impacto tanto en la resolución del desafío como en la comunidad con
la que se trabajó. El docente modera y supervisa la implementación, y propone
instrumentos de evaluación.
• Reflexión y publicación/difusión: Reflexiona sobre lo realizado y los resultados
obtenidos, documentando la experiencia y publicándola/ difundiéndola tanto con
sus pares como con la comunidad (lugar público).
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REFERENCIAS:
El texto anterior es un extracto del libro: Estrategias de aprendizaje AB de la autoría del Dr.
Jesús Velásquez y la Mtra. Patricia Frola.
Para más información de esta obra favor de comunicarse al correo frovel@hotmail.com
Para citas del texto:
Velásquez J. y Frola P. “Estrategias de Aprendizaje AB” Frovel Educación Editores S.A de C.V
Ciudad de México, 2020.
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