Heriberto Baltazar Rincón Brechas de aprendizaje e inequidad educativa

2º semestre en México
MECFDAR Eduardo Backhoff Escudero
Introducción: pp. 13 - 22 Sofía Contreras Roldán
Síntesis y recomendaciones: pp. 115 - 128 José Luis Baroja Manzano

La educación no sólo es un derecho, también es una herramienta fundamental para que los
individuos puedan aspirar a realizarse plenamente como seres humanos y para que las sociedades
puedan desarrollarse social, económica y democráticamente, donde se estableció que la
educación debe ser igualmente accesible para todas las personas con la educación representa el
mecanismo igualador por excelencia de una nación, para que los del mundo el acceso a la
educación no sea afectado por circunstancias sociales, económicas agenda internacional, el tema
de equidad dentro del marco de acción para la Educación 2030:
Hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de toda la vida,
reciban educación; posición que se adoptó por primera vez en 1990 en la Conferencia Mundial de
la Educación para Todos en Jomtien, Tailandia (UNESCO, 1990) y que se reiteró en la de Dakar,
Senegal, en el 2000.

La educación y se reconoce su interdependencia con otros derechos humanos compartida de los

países que firmaron esta declaración, la educación representa el medio más importante para la
unidad para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés) insiste en de
Desarrollo Sostenible (ODS) 4, que a la letra dice: “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y
de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”

El ODS 4 invita a todos las naciones miembros de las naciones unidas a sumarse en actividades
para borrar las desigualdades, no solamente en la entrada a la enseñanza de las personas, sino
además en el logro de los aprendizajes (UNESCO, 2015a). En este entorno, 2 de las 10 metas que
ha impulsado la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y Cultura entre las
naciones, de interés para este trabajo, son: 1) afrontar a cada una de las maneras de marginación,
a las desigualdades en la entrada a los servicios y en la oferta educativa y a los bajos resultados de
aprendizaje y 2) dar una enseñanza de calidad y mejorar el logro educativo, para lo que es preciso
robustecer los insumos y procesos estudiantiles, así como los mecanismos para evaluar los
resultados de aprendizaje y medir el desarrollo educativo en todo el tiempo.

Pese a el valor que representa la enseñanza para que los países se desarrollen y las personas se
logren hacer plenamente como humanos, en la más grande parte de las naciones en vías de
desarrollo, como la situación de México, los sistemas educativos han mostrado tener muchas
debilidades que les impiden llevar a cabo cabalmente con sus metas más relevantes: conseguir
que todos los chicos y adolescentes asistan a las escuelas en edades correctas, permanezcan en
ellas y
adquieran las competencias estudiantiles primordiales que se marcan en los múltiples planes y
programas de análisis de la enseñanza forzosa (que, para la situación de México, incluye a la
enseñanza media superior).

México muestra inconvenientes graves de diferencia social que se reproducen con mucha
fidelidad en el área educativo. Entre más pobre y marginada es la población, más grandes son las
carencias educativas y menores los aprendizajes. Para combatir esta diferencia, la Ley Gral. de
Enseñanza (LGE) mexicana establece que el Estado tiene la labor de realizar medidas que permitan
a las personas ejercer su derecho pleno a recibir una enseñanza de calidad, así como a tener las
mismas oportunidades para la entrada y la permanencia a los servicios educativos (DOF, 2013).
Para eso, las autoridades del sector poseen la obligación de llevar a cabo programas de apoyo —
como el otorgamiento de becas y el fortalecimiento de las capacidades— y las medidas
compensatorias primordiales para contrarrestar las condiciones sociales que impidan conseguir
esta equidad de oportunidades en temas de enseñanza. Desafortunadamente, los resultados de
las evaluaciones que ha llevado a cabo el Instituto Nacional para la Evaluación de la Enseñanza
(INEE) en temas de oferta educativa presentan que los servicios de los centros estudiantiles de la
nación, en todos los niveles educativos, resultan muy desiguales e inequitativos. Las escuelas de
más grande marginación son las que, generalmente, cuentan con las condiciones físicas,
materiales y de recursos humanos más precarias; además de ser dotadas de menor número de
recursos económicos por parte del Estado mexicano (INEE, 2018).

Sin embargo, el derecho a recibir una enseñanza de calidad no se limita a los recursos materiales
con los que cuenta el colegio. Este derecho se materializa, en última instancia, en el aprendizaje de
los alumnos. En este sentido, los resultados de distintas evaluaciones sobre el logro de los
aprendizajes de los alumnos mexicanos advierten reiteradamente que son los estudiantes que
asisten a los planteles con los menores recursos, los que obtienen los resultados más bajos de
aprendizaje (INEE, 2017a).

En México, como en la más grande parte de las naciones en desarrollo, resaltan 2 inconvenientes
educativos que impiden que se cumpla con el testimonio Mundial de los Derechos Humanos,
previamente señalada: los bajos niveles de logro académico generalizados de su población escolar
y la enorme diferencia en el reparto de la oferta educativa y de los resultados de aprendizaje.

En otros términos, las poblaciones que viven en condiciones de mayor vulnerabilidad social
(poblaciones rurales, nativos y marginadas) reciben los servicios educativos de menor calidad

Los docentes con mala formación pedagógica; escuelas con una pobre infraestructura educativa,
limitado equipamiento y falta de materiales didácticos; menor número de días de clases y de
manera, sus alumnos no logran obtener los aprendizajes necesarios que les permitan formarse
profesionalmente, lograr un trabajo dignamente remunerado y salir de la pobreza económica que
caracteriza a estas poblaciones. Por calamidad, este círculo interminable se repite por medio de
las generaciones, de tal forma que las brechas de rendimiento académico que separan a los
alumnos que provienen de diversas condiciones socioeconómicas y culturales parecen no reducir
con el paso del tiempo. Aunque la diferencia en la oferta educativa y en los resultados de
aprendizaje se muestra prácticamente internacionalmente (salvo en ciertos territorios, como es la
situación de Finlandia), la medida de estas brechas es lo cual provoca que un sistema educativo
sea más desigual e inequitativo que otro.

Desgraciadamente, en la mayor parte de los casos, las naciones más pobres sufren este problema
en mayor grado y México no es la distinción.

Con la iniciativa de impulsar que las naciones tengan un marco de alusión conceptual y
metodológico que les posibilite medir y monitorear la conducta de varios indicadores de igualdad
educativa, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y Cultura termina de
proclamar un libro sobre la manera de medir la magnitud de la desigualdad e inequidad educativas
en los países. En especial, ha puesto hincapié en las maneras de evaluar las inequidades en los
aprendizajes de los diversos equipos de alumnos de interés para las naciones (Ling y Huebler, en
UNESCO-UIS, 2018).

Como se verá después, hay distintas maneras para medir el nivel de inequidad educativa. En la
mayor parte de los casos, esto se consigue comparando la medida de las brechas que separan a
diferentes conjuntos de alumnos en diversos indicadores clave. Ejemplificando, la tasa de
matriculación en un grado educativo entre hombres y féminas o las puntuaciones de aprendizajes
en pruebas estandarizadas. Los equipos de individuos a equiparar se seleccionan según lo cual la
literatura científica muestra, o con base a las particularidades de un territorio. Usualmente se
estudian las próximas poblaciones: hombres y damas, pobladores de poblaciones urbanas y
rurales, poblaciones migrantes y no migrantes, hablantes de la lengua oficial de un territorio y de
una distinta a ésta, poblaciones con elevados y bajos ingresos económicos, entre otros.

Un aspecto de interés en el análisis de las desigualdades educativas de un territorio, no

únicamente debería centrarse en evaluar la magnitud de las brechas educativas que separan a una
población de otra, sino que además debería tener en cuenta si con el paso del tiempo estas
brechas se amplían, se disminuyen o están equivalentes. Para lograr evaluar las tendencias de las
brechas de aprendizaje se necesita disponer de la información generada por diversas
evaluaciones estandarizadas, cuyas medidas sean iguales y que se hayan aplicado durante un lapso
de tiempo suficiente para lograr examinar su comportamiento. Afortunadamente, México ha
llevado a cabo sus propias evaluaciones de logro educativo desde 2005 (con EXCALE 1 y PLANEA2)
y ha participado en estudios mundiales, como es la situación de PISA, 3 a partir del año 2000. Esta
información nos posibilita estimar las diferencias en los resultados de aprendizaje de diferentes
conjuntos de alumnos, así como examinar su comportamiento por medio del tiempo, con lo que
tendremos la posibilidad de saber si las brechas se amplían, se disminuyen o están equivalentes
entre las poblaciones estudiadas.

El valor de aprender las tendencias de las brechas de aprendizaje entre diversos equipos de
individuos de un territorio radica en que es la exclusiva forma de conocer si este problema social
crece o reduce en todo el tiempo, así sea por la inercia educativa del fenómeno o por la utilización
de alguna política educativa fundada para poder hacer una aspiración de cualquier país: el
equilibrio en las ventajas sociales de todos los habitantes, entre ellos, la enseñanza. Si bien los
resultados de las evaluaciones nacionales e de todo el mundo, comúnmente, integran
comparativos del logro educativo entre diversos conjuntos de estudiantes, no existe un análisis
nacional focalizado en el estudio de estas brechas de aprendizaje entre alumnos de varios niveles
educativos y determinadas propiedades sociales, ni un análisis sobre la tendencia de las brechas
en la era. El exclusivo análisis nacional sobre tendencias de aprendizaje lo divulgó recientemente
el INEE en un informe nombrado Cambios y tendencias del aprendizaje en México: 2000-2015, que
tuvo como finalidad ofrecer cuenta del rumbo que toma el territorio en materia del logro de
aprendizajes por medio de los años (Backhoff, Vázquez-Lira, Contreras, Caballero, y Rodríguez,
2017). No obstante, este trabajo no informó sobre las brechas de aprendizaje de los estudiantes
con propiedades demográficas y socioeconómicas diferentes, ni tampoco de sus tendencias.

Por lo anterior, el objetivo de este trabajo ha sido conocer los tamaños de las brechas de
aprendizaje de diversos equipos poblacionales mexicanos, así como el tamaño en que éstas han
cambiado con el paso del tiempo. Los equipos poblacionales de comparación se seleccionaron de
consenso con su trascendencia social, así como con la disponibilidad de la información contenida
en las bases de datos proporcionadas por el INEE. Aunque no en todos los casos ha sido viable
equiparar los conjuntos de alumnos de interés, en la más grande parte de éstos sí se pudieron
examinar las tendencias de las brechas de aprendizaje de los próximos conjuntos de estudiantes:
1) con bajo y elevado rendimiento académicos, 2) hombres y féminas, 3) con una lengua materna
indígena y el español, 4) con bajo y elevado niveles socioeconómicos y 5) por tipo de servicio
educativo al que asisten (que cambia conforme el grado educativo, como se verá más adelante).

El escrito se conforma de los próximos capítulos, además de este apartado introductorio: en el

primero, se describen los marcos conceptual y metodológico del análisis. En los capítulos segundo,
tercero, cuarto y quinto se muestran los resultados de los exámenes hechos para los conjuntos de
alumnos que cursan tercero y sexto grados de primaria, tercero de secundaria y quienes alcanzan
los 15 años de edad, respectivamente (independientemente del nivel estudiantil que cursen). En el
sexto apartado, síntesis y sugerencias, se hace una recapitulación de los hallazgos encontrados
más relevante para el Sistema Educativo Nacional (SEN), con los cuales se formulan varias
sugerencias de política educativa para el territorio. Además, el documento tiene una parte de
referencias bibliográficas y otra de anexos que complementa la información concedida en el
escrito.

Con este análisis se busca dar a la meditación y deliberación públicas sobre los retos y logros del
SEN, partiendo de las desigualdades y tendencias de los resultados educativos de los estudiantes,
con lo que se puede ver la enorme inequidad con la que vino operando la enseñanza a lo extenso
de décadas y cómo el sistema educativo y las elecciones de política que guían (o pretenden guiar)
su actuación, no fueron eficaces ni pertinentes para atender con seriedad el tema del derecho a la
enseñanza que, como se mencionó previamente, resulta definitivamente importante para el
desarrollo de los individuos y las comunidades.

Se sugiere al lector leer este trabajo de forma secuencial. No obstante, si alguien está interesado
en conocer los resultados de un solo capítulo (del 2 al 5) ya que le atrae un nivel estudiantil en
particular, se le propone comenzar por esta introducción, avanzar con el capítulo 1 (Marcos
conceptual y metodológico), pasar al capítulo de resultados de interés y concluir con el apartado
de síntesis y sugerencias.

EL APRENDIZAJE COMO INDICADOR DE CALIDAD Y EQUIDAD

Una de las maneras para conocer la igualdad y la calidad de un sistema educativo es por medio del
uso de información cuantitativa válida, confiable y pertinente. El proceso de globalización, que
propicia las comparaciones entre territorios, ha fomentado que los organismos de todo el mundo
y nacionales creen sistemas de información adecuados para evaluar los insumos, el proceso y los
resultados de la escolarización (Morduchowicz, 2006).

Los organismos de todo el mundo, como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
Ciencia y Cultura y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) hicieron
aportaciones de suma trascendencia para evaluar cuantitativamente los sistemas educativos
mediante sistemas de indicadores que permiten hacer comparaciones entre territorios. Asimismo,
la mayoría de los países elaboradas y muchas en vías de desarrollo fueron elaborando sistemas
propios de indicadores, con el objeto de examinar su funcionamiento educativo.
La obra de indicadores educativos necesita de tener claridad del fenómeno que se quiere medir y
de las metas de política educativa de cada territorio. En la más grande parte de los casos, todos los

territorios comparten un grupo de indicadores importantes, sin embargo según su entorno y

grado de desarrollo, para varias naciones unos indicadores son más importantes que otros.
Ejemplificando, la tasa de cobertura debería tener más grande trascendencia en territorios donde
la oferta educativa no cubre la demanda en su integridad; sin embargo, el logro de los
aprendizajes es un indicador que debe ser compartido por cada una de los países.

Un común denominador de cualquier indicador educativo debería ser su capacidad para medir
específica, explícita y objetivamente los cambios, por medio del tiempo, cualquier aspecto que se
considere fundamental de los sistemas educativos. Por esto, dichos indicadores tienen qué,
además de dar información del entorno en que se imparte la enseñanza en un territorio o en una
región—, permitir estimar las tendencias de los cambios educativos y proyectar escenarios futuros
de los mismos. Ejemplificando, la cantidad de alumnos que terminan sus estudios y que poseen
triunfo en pruebas estandarizadas de aprendizaje. La información que dan los indicadores
educativos sirve, entre otras cosas, para que las autoridades tomen elecciones de política que
atiendan puntualmente las necesidades del sistema educativo.

Un enfoque bastante generalizado en el planeta anglosajón para diseñar sistemas de indicadores

es el Modelo de producción, en el cual el proceso de educación transforma los insumos en
productos (por ejemplo, aprendizajes). Una postración de este sistema son los criterios para la
selección de indicadores, que en la enorme mayor parte de los casos son de insumos, gracias a la
disponibilidad de información y, en poquísimos casos son de proceso, gracias a la complejidad
para su medición (Morduchowicz, 2006).

BRECHAS DE APRENDIZAJE E INEQUIDAD EDUCATIVA EN MÉXICO

Sin embargo, como ya se observó en un inicio, existe una inquietud por diseñar y usar indicadores
de diferencia e inequidad educativas, como para medir los insumos y procesos como los
resultados educativos (Lozano, 2001; Marchesi, 2000; European Group, 2005). En esta magnitud,
que es de particular interés para este trabajo, los indicadores tienen que centrarse en la capacidad
del sistema educativo para atender a todos los equipos poblacionales y garantizarles equidad de
oportunidades educativas. Ello involucra que los indicadores no tienen que limitarse a los insumos,
sino que deben integrar además los resultados educativos.

Por lo anterior, en la mayor parte de las naciones de todo el mundo, el grado de aprovechamiento
estudiantil que alcanzan los alumnos (medido por medio de evaluaciones estandarizadas), al
término de ciertos grados estudiantiles o una vez que alcanzan una edad en especial, se convirtió
en el indicador de mayor relevancia de la calidad de los sistemas educativos de los países. Con este
indicador es viable conocer las brechas de aprendizaje entre diversos conjuntos poblacionales y,
por consiguiente, los grados de inequidad educativa de un territorio o de una zona.

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE A GRAN ESCALA

Las raíces históricas de las evaluaciones de enorme escala (estandarizadas) para medir y equiparar
la calidad de los sistemas educativos de diferentes territorios están a inicios de los años sesenta
del siglo pasado, una vez que un conjunto de académicos se centra en la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y Cultura para examinar la manera de evaluar la
efectividad de las escuelas y el aprendizaje de los alumnos. Poco tiempo luego se forma
legalmente la Agrupación Mundial para la Evaluación del Logro Educativo (IEA). No obstante, el
primer análisis comparativo lo hizo en 1960, en él participaron 12 territorios y se evaluó el logro
educativo de alumnos de 13 años, en los dominios de Matemáticas, Comprensión de lectura,
Geografía y Ciencias. Con esta vivencia se mostró la factibilidad de hacer estudios comparativos
entre territorios, que dan información relevante sobre sus sistemas educativos.

En forma paralela, alrededor de los años sesenta, los Estados Unidos impulsaron las evaluaciones
de enorme escala con la intención de conocer qué tan eficaces eran sus programas educativos
(Tiana, 1996). Otro componente que ayudó a conocer los resultados de aprendizaje en esta nación
ha sido el debate creado alrededor de los resultados del Informe Coleman (Coleman, Campbell,
Hobson, McPartland, Mood, Weinfeld, y York, 1966), que identificaba a las condiciones
socioeconómicas de los alumnos como el elemento de más grande relevancia en los resultados de
aprendizaje; mientras tanto que a las escuelas les otorgaba un papel de escasa trascendencia para
describir el rendimiento académico de los alumnos. No obstante, el plan de Estados Unidos de
más grande trascendencia, a finales de dicha década, ha sido la construcción del programa
Evaluación Nacional de Incremento Educativo (NAEP, por sus siglas en inglés), que surgió
destinados a conocer a grado nacional el logro educativo de los alumnos de la enseñanza forzosa y
su incremento en la era (NCES, s. f.).

Desde estas vivencias, la evaluación educativa de enorme escala, con fines de evaluar y equiparar
sistemas educativos, se ha desarrollado vertiginosamente, entre otras causas, gracias a: el interés
de las naciones por conocer los niveles de aprendizaje de sus alumnos, el desarrollo de la
psicometría, los adelantos de las ciencias cognitivas y el desarrollo de las tecnologías digitales.

El interés de México por los estudios de aprendizaje de enorme escala, con fines de evaluar a su
sistema educativo, empezó en 1995 una vez que participó por primera ocasión en el Análisis
Universal de las Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS), coordinado por la IEA.

Después, en 1997, México conformó parte de las naciones latinoamericanos que participaron en el
Primer Análisis Regional Comparativo y Explicativo (PERCE), coordinado por la Oficina Regional de
Enseñanza de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y Cultura para
Latinoamérica y el Caribe (OREALC). En 1998, la Secretaría de Enseñanza Pública (SEP) desarrolló y
aplicó las evaluaciones de Comprensión de lectura y Matemáticas, conocidas como Estándares
Nacionales, a alumnos de primaria y de secundaria.

No obstante, por diferentes causas, los resultados de dichos 3 estudios no se publicaron en su

instante. Ha sido hasta el año 2000, con la colaboración de México en el primer análisis del
Programa para la Evaluación Universal de los alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) y, años más
tarde, con las evaluaciones diseñadas por el INEE (EXCALE) y por la Secretaría de Educación Pública
(ENLACE),4 y el Segundo y Tercer Análisis Regional Comparativo y Explicativo (SERCE y TERCE), una
vez que el territorio inició a documentar y a dar a conocer periódicamente los resultados de
aprendizaje de los alumnos mexicanos. Sin tener en cuenta a ENLACE, cuyos resultados no fueron
confiables (Contreras Roldán y Backhoff, 2014), en el lapso 2000-2015 el territorio participó en 22
estudios nacionales e internacionales, en los que se evaluaron a alrededor de 715 000 estudiantes
provenientes de cada una de las entidades federativas (Backhoff et al., 2017).
Es fundamental poner en claro que, en la mayor parte de los casos, las evaluaciones
estandarizadas para medir el logro de los alumnos son diseñadas por conjuntos de especialistas
compuestos por psicólogos, pedagogos, matemáticos, muestrólogos, así como por especialistas en
el currículo y en la educación de las diferentes disciplinas a evaluar. Ambos dominios que se
evalúan con más frecuencia son Lenguaje y Matemáticas. Esto obedece a que las dos
competencias son transversales a todos los niveles educativos y se piensan fundamentales para la
comprensión y el dominio del resto de las asignaturas. No obstante, además se evalúan otras
disciplinas y competencias, como es el caso de Ciencias Naturales, Enseñanza Cívica, y solución de
inconvenientes.

Varias pruebas permanecen alineadas al currículo nacional, como en la situación de las

evaluaciones diseñadas por el INEE, (EXCALE y PLANEA); otras evalúan elementos habituales de los
currículos de las naciones competidores, como es la situación de la IEA (TIMSS y PIRLS), mientras
que unas más se fundamentan en estándares de aprendizaje que definen conjuntos de
especialistas, como pasa con PISA.

Las evaluaciones estandarizadas de logro, previamente referidas, se diseñan destinados a evaluar

los niveles de aprendizaje que consiguen los estudiantiles al término de ciertos grados
estudiantiles, independientemente de su edad (por ejemplo, NAEP, EXCALE y PLANEA), o una vez
que llegan a una edad, independientemente del nivel que cursen (por ejemplo, PISA).

La periodicidad con que se hacen esta clase de evaluaciones es otra característica fundamental
que se debería de tener en cuenta. Para eso, se debe partir de las hipótesis de que los resultados
educativos de un territorio o de una zona no cambian sustancialmente en un tiempo corto de
tiempo y que los precios de su gestión son subjetivamente elevados. Por esta razón, la enorme
mayoría de evaluaciones de enorme escala tiene una periodicidad de 3 a 5 años. No obstante, por
diversas causas, no en todos los casos esta periodicidad es uniforme.

Sin embargo, es común que los resultados de las evaluaciones se faciliten de 2 maneras: por
medio de el promedio de las puntuaciones estandarizadas y por medio del porcentaje de
estudiantes que se hallan en diversos niveles de funcionamiento (previamente definidos). Las
puntuaciones se estandarizan en una escala arbitraria que, en la mayoría de los casos, está en un
rango de 200 a 800 puntos de vista, con una media que se reúne en 500 y una desviación estándar
de 100 unidades.

Éste es la situación de cada una de las evaluaciones que se muestran en este análisis. El sentido de
las puntuaciones de una prueba a otra cambia de forma considerable, por lo cual no es
conveniente
compararlas de manera directa, aunque usen la misma escala. Esto se debería a 2 causas: 1) las
pruebas miden constructos o competencias diferentes (aunque se llamen de la misma manera) y
2) el relacionado con el cual se estandarizan cambia de una evaluación a otra. Ejemplificando, en
PISA, la media de 500 puntos de vista hace referencia al promedio de las puntuaciones de los
alumnos de las naciones miembros de la OCDE; mientras tanto que en la situación de EXCALE, la
media de la escala se refiere al promedio de los estudiantes de las 32 entidades federativas de la
nación.

Los resultados de las evaluaciones estandarizadas de un territorio son subjetivamente estables,

por lo que no cambian en periodos cortos de tiempo, debido a que el logro educativo de los
alumnos es el producto de lo cual éstos aprenden tanto dentro como fuera del entorno
estudiantil. Sin embargo, en periodos más largos de tiempo se esperaría mirar pequeñas
fluctuaciones entre una medición y otra, con alguna dirección definida. Si ésta es ascendente,
tendremos una tendencia positiva en los resultados de aprendizaje (una mejora); si es
descendente, tendremos una tendencia negativa (un deterioro); si es plana, los resultados están
sin cambios.

TENDENCIAS DEL APRENDIZAJE EN MÉXICO

Si bien, los resultados de las evaluaciones de aprendizaje no es el exclusivo indicador de

funcionamiento para evaluar la calidad educativa de un país, en la actualidad, se le estima el
indicador de más grande trascendencia para conocer en qué medida se permanecen alcanzado las
metas educacionales de un territorio o de una región geográfica. Por esto, a partir de mediados
del siglo pasado y, en especial, a partir de este siglo, diferentes organismos de todo el mundo
(como Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y Cultura, OCDE e IEA) e
instituciones nacionales (como el INEE y NAEP) hacen sistemáticamente estudios para medir y
equiparar el logro educativo de los alumnos.

Estos estudios reportan habitualmente los resultados de aprendizaje en los instantes específicos
en los cuales se hacen las evaluaciones, con lo que se da una especie de “fotografía instantánea”
de los diversos sistemas y subsistemas educativos; sin embargo, solamente ciertos se preocupan
por difundir las tendencias de aprendizaje de las naciones competidores (Backhoff et al., 2017).
NAEP ha sido la primera organización nacional (desde 1971) que comenzó a hacer estudios
longitudinales para establecer la conducta del logro académico de los alumnos norteamericanos
por medio del tiempo. Por su lado, tanto la OCDE como la IEA reportan las tendencias de
aprendizaje de las naciones, una vez que la información se los posibilita, aunque no con estudios
longitudinales. Usando la misma metodología de PISA, el INEE divulgó su primer análisis de
tendencias de logro educativo, basado en sus propias evaluaciones (EXCALE), así como con la
información que procede de los estudios mundiales de la OCDE (PISA) y de la OREALC (SERCE y
TERCE) (Backhoff et al., 2017).

El valor de medir las tendencias de aprendizaje de un territorio radica en que nos posibilita
conocer la dirección y el tamaño con que ocurren los cambios en el logro educativo de los
estudiantes, en cada nivel y dominios valorados. Como ya se describió, estos cambios no ocurren
en periodos cortos de tiempo (aunque se logren mirar fluctuaciones menores, gracias a los errores
de medición de las evaluaciones).

No obstante, sí es esperable que en periodos más largos de tiempo (digamos, en 10 o 15 años) los
aprendizajes cambien significativamente en un sentido. La dirección y el tamaño de estos cambios
nos permiten anticipar la época en que las generaciones de alumnos van a poder, o no, conseguir
ciertos estándares o niveles de funcionamiento. Ejemplificando, la OCDE ha dicho que, de
continuar las mismas tendencias de Matemáticas en PISA, México tardaría alrededor de 25 años
en conseguir el promedio de las naciones que componen esa organización, constantemente y una
vez que los otros territorios no progresen.

Los hallazgos encontrados en el análisis sobre tendencias de aprendizaje (2000-2015), realizado

por el INEE, son mixtos. Por un lado, en Lenguaje se observan cambios negativos en tercer nivel de
primaria (SERCE y TERCE), mientras tanto que en sexto de primaria se expresan cambios positivos
(EXCALE). No obstante, no se observan cambios de ningún tipo en tercero de secundaria (EXCALE),
ni tampoco en alumnos de 15 años de edad (PISA). Sin embargo, en Matemáticas, los resultados
son más consistentes, debido a que se observan tendencias positivas en todos los equipos de
alumnos valorados (en las múltiples mediciones), con exclusión de los estudiantes de tercer nivel
de secundaria, cuyos resultados están constantes a lo largo del periodo examinado (Backhoff et
al., 2017).

Un dato interesante, que se debe tomar en consideración, es el tamaño con que cambian las
puntuaciones promedio de las naciones en las evaluaciones de aprendizaje estandarizadas (cuya
escala en todos los casos ha sido de 200 a 800 puntos). Aunque dichos valores varían conforme el
nivel estudiantil y la asignatura, para la situación de Lenguaje el costo mayor absoluto fue de 2.14
aspectos por año, mientras tanto que para Matemáticas el mismo costo ha sido de 3.43 puntos de
vista anuales. Considerando que el análisis abarcó un tiempo de 15 años (2000-2015), se puede
valorar que los resultados de las evaluaciones estandarizadas resultan muy estables y difíciles de
desplazar por lo cual, en el mejor de los casos, únicamente se aprecian cambios menores o
marginales y no constantemente positivos.

SÍNTESIS Y RECOMENDACIONES

La enseñanza es el mecanismo correcto de los países para que los individuos logren subir
socialmente, se logren hacer plenamente como seres vivos y para que las sociedades alcancen
sistemas democráticos maduros y sus habitantes logren aspirar a vivir en un clima de tranquilidad,
donde la justicia impere y donde se respeten todos los derechos humanos. En la mayoría de los
casos, las naciones más desarrolladas cuentan con sistemas educativos de más grande calidad que
esos que se hallan en vías de desarrollo. Un factor para medir la calidad educativa de un territorio
se relaciona con el grado de igualdad de su oferta educativa, que se traduce en el equilibrio de
oportunidades para aprender de toda la gente, independientemente de sus condiciones
demográficas, físicas, sociales o económicas.

El equilibrio educativo no se debería de confundir con la igualdad. La primera implica que las
personas son equivalentes y, por consiguiente, tienen que recibir servicios iguales. La segunda
parte
del hecho de que los individuos son diversas (en varios sentidos) y tienen que recibir servicios
diferenciados, constantemente favoreciendo a los más necesitados, dependiendo de las
condiciones de cada población, para lograr indemnizar sus desventajas, ante las poblaciones que
no las sufren. De esta forma, ejemplificando, en un sistema educativo equitativo los individuos
provenientes de poblaciones vulnerables recibirán más grandes ayudas educativas que las
poblaciones no vulnerables, destinados a “compensar” las desigualdades de procedencia, que no
están sujetas a las personas. Está realmente bien documentado que los países con superiores
niveles educativos no únicamente muestran resultados de aprendizaje más elevados, sino que,
además, muestran menores niveles de inequidad. Un territorio va a ser más equitativo en temas
de enseñanza en el tamaño en que el logro educativo de sus alumnos dependa de los individuos y
no de las condiciones ajenas a ellas. La inequidad se puede medir mediante las brechas de
aprendizaje que se proporcionan entre poblaciones vulnerables y no vulnerables. Estas brechas
poseen 2 magnitudes: su tamaño y su comportamiento a lo largo del tiempo.
Basado en estas consideraciones, este trabajo se planteó aprender la inequidad educativa de
México midiendo las brechas de aprendizaje entre diversos conjuntos de alumnos que
históricamente han mostrado enormes diferencias en el logro académico, gracias a sus
condiciones sociodemográficas. Además, se analizó la conducta de las brechas de una evaluación a
otra, con objeto de estimar si éstas incrementaban, reducían o persistían fijas por medio del
tiempo.

Para eso, se usaron las bases de datos que ha publicado el Instituto Nacional para la Evaluación de
la Enseñanza (INEE) de las evaluaciones nacionales de alumnos de tercero y sexto de primaria y de
tercero de secundaria, que corresponden a las pruebas Tests de la Calidad y el Logro Educativos
(EXCALE), así como de las evaluaciones mundiales de alumnos de 15 años de edad (inscritos por lo
menos en primero de secundaria), resultado de las pruebas del Programa para la Evaluación
Universal de Alumnos (PISA). Estas bases de datos son públicas y entienden el lapso 2000-2015.
Los equipos de alumnos se compararon con los próximos cambiantes: rendimiento académico,
sexo, Índice de posesiones en casa (IPH), lengua materna y tipo de escuela a la que asisten.