CHIRNIOS, Onexy MACHO, Orfa - El Portafolio Como Estrategia1

Onexy Chirinos
Orfa Macho
EL PORTAFOLIO
Estrategia de aprendizaje y evaluación para álgebra lineal
Fondo Editorial UNERMB
Colección Simón Rodríguez

Este libro es producto de investigación desarrollado por sus autores. Fue arbitrado bajo el sistema doble ciego por expertos en el área
bajo la supervisión del Fondo Editorial de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”. Venezuela.
El portafolio. Estrategia de aprendizaje y evaluación para álgebra lineal.

Onexy Chirinos, Orfa Macho (autoras).
® Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” (UNERMB), 2020.
Fondo Editorial UNERMB

https://fondoeditorial.unermb.web.ve/
Julio García Delgado - Coordinador
Joel López Polanco - Jefe de Publicaciones
Henry Alberto Rodríguez - Jefe de Comunicaciones y Relaciones Públicas
Cabimas, Venezuela
3ra edición
Hecho el depósito de ley:

ISBN: 978-980-427-195-3
Depósito legal: ZU2020000237
Portada: Julio Pulgar

Diseño y diagramación: Julio García Delgado
Edición: Joel López Polanco
El portafolio. Estrategia de aprendizaje y evaluación para álgebra lineal./ Onexy Chirinos, Orfa Macho (autoras).
—1era edición digital — Cabimas (Venezuela): Fondo Editorial de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt
(UNERMB). 2020.
52 p.; 22 cm
ISBN: 978-980-427-195-3
1. Didáctica de las matemáticas. 2. Portafolio. 3. Estrategias instruccionales. 4. Álgebra lineal.
La colección Simón Rodríguez rinde homenaje a este pensador y maes-

tro venezolano que se destacó no solo por ser el mentor del Libertador
Simón Bolívar, sino también por sus reflexiones sobre el quehacer edu-
cativo, bajo la premisa “inventamos o erramos”. Surge de la iniciativa de
reflexionar la praxis educativa desde una mirada holística, así como desde
una perspectiva integradora, sea tanto en sistemas educativos formales
como experiencias cotidianas. Esta colección aborda temas como la filo-
sofía de la educación, investigación educativa, pedagogía, andragogía y
didáctica, así como reflexiones sobre educación liberadora.
El portafolio: estrategia de aprendizaje y evaluación para álgebra lineal
presenta una estrategia de aprendizaje y evaluación para la asignatura Ál-
gebra Lineal del Proyecto Matemática y Física de la Unermb. EEn este
contexto se configura el diseño de un portafolio como estrategia de apren-
dizaje y evaluación para la signatura álgebra Lineal, capaz de propiciar
el desarrollo habilidades en la resolución de ejercicios de Álgebra Lineal,
procurando su comprensión teórica y reflexionando sobre su propio
aprendizaje, todo ello en un ambiente de interacción socio cultural.
Al único y sabio Dios.
A los estudiantes del Proyecto Matemática y Física de la Universidad
Nacional Experimental “Rafael María Baralt”, por quienes cada día que-
remos ser mejores docentes.
CONTENIDO
Introducción.........................................................................................9
Fundamentos de un portafolio............................................................11
Referente procedimental......................................................................13
Intelectualidad que sustenta ................................................................15
Diseño de un Portafolio para la Asignatura Álgebra Lineal..................23

Presentación........................................................................................23
Propósitos del Portafolio......................................................................24
Actividades Didácticas para el Portafolio.............................................24
Organización sugerida para el portafolio de Álgebra Lineal..................28
Criterios de evaluación del portafolio de Álgebra Lineal......................29
Instrumentos de evaluación para el portafolio.....................................31

Para la autoevaluación del estudiante:..................................................31
Para la evaluación cuantitativa del docente:.........................................31
Flujograma para realizar el portafolio...................................................32
Reflexiones finales...............................................................................33
Referencias bibliográficas....................................................................35
Anexos................................................................................................39
INTRODUCCIÓN
Portafolio es un vocablo que procede del francés portefeuille aludiendo

a una especie de cartera de mano empleada para el traslado de documen-
tos. Simbólicamente, el término es utilizado para referirse a un conjunto
de cosas. Mientras tanto, en el contexto educativo, siguiendo a autores
como Barragán (2005) y Klenowski (2014), se alcanza a definir el por-
tafolio como una colección de actividades realizadas por un estudiante
con la finalidad de demostrar sus habilidades y exhibir su progreso en el
proceso de enseñanza - aprendizaje.
En efecto, según exposición realizada por Alcaraz (2015: 183-187), el
uso del portafolio se ha popularizado en múltiples latitudes del globo te-
rráqueo debido a los beneficios que aporta al campo educativo en cuanto
a la evaluación de los aprendizajes contribuyendo al constante monito-
reo del proceso de aprendizaje tanto por el docente como por el mismo
estudiante, con la intención de realizar cambios oportunamente a fin de
obtener un mayor rendimiento estudiantil.
Si bien es cierto, los cambios educativos se han venido gestando a través
del tiempo, pero en el área de la matemática ha sido complicado el desprendi-
miento de viejos patrones en cuanto a la transmisión de conocimientos ciegos
carentes de significado para los estudiantes. Por tal motivo, en la búsqueda de
alternativas didácticas de mayor efectividad en la enseñanza de la matemáti-
ca, surge el uso del portafolio para la asignatura Álgebra Lineal del Proyecto
Matemática y Física (PMF) con enfoque tanto de aprendizaje como de eva-
luación debido a que incluye aspectos reflexivos, metacognitivos y afectivos.
De ello resulta la presente investigación que contiene la situación ini-
cial que dio lugar al diseño de un portafolio como estrategia de aprendiza-
9
10 EL PORTAFOLIO: ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN PARA ÁLGEBRA LINEAL
je y evaluación para la asignatura Álgebra Lineal del Proyecto Matemática

y Física, las bases conceptuales sobre las cuales se fundamentó el diseño, la
metodología seguida para desarrollar la investigación y los elementos que
conforman la estrategia antes mencionada.
De tal forma, que el propósito de este texto es relatar la experiencia
del diseño de un portafolio como estrategia de aprendizaje y evaluación
para la asignatura Álgebra Lineal del Proyecto Matemática y Física de la
Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”.
FUNDAMENTOS DE UN PORTAFOLIO
Álgebra Lineal es una asignatura del III Semestre de la Licenciatura

en Educación mención Matemática y Física (PMF) de la Universidad
Nacional Experimental “Rafael María Baralt” (UNERMB), que ha sido
administrada por la investigadora desde el segundo período académico
del año 2010, observándose la constante disminución del porcentaje de
aprobados por período académico (Cuadro 1).
Cuadro 1. Secciones de PMF que no realizaron portafolio

P e r í o d o Estudiantes Aprobados 1er Examen 2do Examen 3er Examen
Académico cursantes A B S A B S A B S
II-2010 32/41 28 88% 25 10 15 19 9 10 27 7 20
I-2011 38/44 27 71% 31 12 19 22 10 12 27 12 15
II-2011 30/44 25 83% 19 9 10 19 7 12 25 7 18
II-2011 24/39 17 71% 9 2 7 13 8 5 16 7 9
II-2012 12/20 8 67% 9 1 8 5 1 4 9 2 7
Leyenda: A = Aprobados: mayor o igual a diez; B = Bueno: mayor o igual a diez y menor de 15 puntos; S
= Sobresaliente: mayor o igual a 15 puntos.
Fuente: Cortes de notas, archivo. Chirinos, 2017.
Lo anteriormente expuesto, motivó la búsqueda de estrategias idóneas

para el mayor aprovechamiento de estos contenidos por parte del estu-
diante, debido a la aplicación de estos temas en diferentes asignaturas del
pensum de estudios del PMF. Es así como, infiriendo la falta de práctica
como causa de la disminución en el rendimiento de los cursos, se seleccio-
na el portafolio como instrumento de recolección de ejercicios propues-
tos por cada unidad desarrollada.
Al respecto, es de hacer notar el desenvolvimiento alcanzado por los
estudiantes de las secciones que realizaron el portafolio como recopila-
11
ción de ejercicios propuestos, estos demostraron ir en aumento en sus ca-

lificaciones (cuadro 2) debido a que lograron perfeccionar sus habilidades
matemáticas aplicando los métodos de resolución de ejercicios cada vez
con mayor exactitud, observándose en las dos últimas secciones la apro-
bación del cien por ciento (100%) de los estudiantes.
Cuadro 2. Secciones de PMF que realizaron portafolio.

P e r í o d o Estudiantes Aprobados 1er Examen 2do Examen 3er Examen
Académico cursantes A D S A D S A D S
I-2014 9/16 8 89% 9 3 6 6 3 6 8 2 6
II-2015 13/20 10 77% 13 3 10 9 1 8 10 1 9
II-2016 10/22 10 100% 7 1 6 10 1 9 9 0 9
I-2017 3/11 3 100% 2 0 2 3 2 1 3 1 2
Leyenda: A = Aprobados: mayor o igual a diez; B = Bueno: mayor o igual a diez y menor de 15 puntos; S
= Sobresaliente: mayor o igual a 15 puntos.
Fuente: Cortes de notas, archivo. Chirinos, 2017.
Sin embargo, en conversaciones con los estudiantes respecto a la utilidad

del portafolio para el aprendizaje, se evidenció que eran muy pocos los que se
disponían a examinar sus propias potencialidades y limitaciones a la hora de
resolver los ejercicios, por el contrario, su interés estaba centrado en presentar-
los todos resueltos, aunque no supieran exactamente cómo abordarlos.
En consecuencia, se llevó a cabo una indagación acerca del uso de por-
tafolio como una estrategia de aprendizaje y evaluación en otros contextos
educativos, constatando la necesidad de propiciar en el estudiante un pa-
pel protagónico en el proceso de enseñanza – aprendizaje a través de esta
estrategia, pero pasando más allá de la simple recopilación de evidencias
para obtener una calificación, sino invitando al estudiante a realizar un
análisis de la situación evaluada desde diversas perspectivas.
Ahora bien, la importancia de la realización de estos procesos de análisis
y reflexión radica en que los estudiantes del Proyecto Matemática y Física
(PMF) son docentes en formación y por lo tanto necesitan adquirir con-
ciencia acerca de la cantidad y la calidad del aprendizaje adquirido desde los
primeros semestres. Entonces, se apunta a la inclusión de aspectos de tipo
metacognitivo y afectivo en el portafolio de Álgebra Lineal, los cuales per-
mitan un mayor aprovechamiento de la estrategia por parte del estudiante.
ONEXY CHIRINOS, ORFA MACHO 13
Para tal fin, es necesario tomar en cuenta que los contenidos de la asig-
natura requieren el desarrollo de habilidades de organización, concentra-
ción en una tarea, análisis de opciones y encadenamiento de procedimien-
tos básicos o anteriores; así mismo, el conocimiento de diversos métodos
de gran extensión y muy precisos, aunado a la necesaria reflexión sobre el
método más idóneo a utilizar según sea el caso.
Así pues, la meditación acerca de la experiencia con el uso del portafo-
lio, conlleva a repensar la aplicación de esta estrategia, adecuándola a los
propósitos de la asignatura pero brindando la oportunidad al estudiante
de ser intencional y reflexivo en la conducción de su propio aprendizaje.
Por tal motivo, se traza un objetivo que guía todo el desarrollo del presen-
te trabajo de ascenso, a saber:
REFERENTE PROCEDIMENTAL
El presente trabajo parte de una revisión exhaustiva de la administra-
ción de la asignatura Álgebra Lineal por parte de las investigadoras desde
el año 2010 hasta el 2017, con miras a renovar el proceso de enseñanza–
aprendizaje, diseñando una estrategia de aprendizaje y evaluación prácti-
ca, funcional, inspirada en las nuevas tendencias educativas a través de la
promoción del aprender a aprender como necesidad imperante del ciuda-
dano global.
En tal sentido, para llegar al diseño de un portafolio como estrategia de
aprendizaje y evaluación para la asignatura Álgebra Lineal, se tuvo en cuen-
ta la investigación proyectiva, siguiendo a Hurtado (2010:133), quien esta-
blece que una investigación de este tipo, tiene como objetivo diseñar o crear
propuestas como alternativa de solución a un problema o necesidad de tipo
práctico, a partir de un diagnóstico de las necesidades actuales así como de
las tendencias futuras, es decir, con base en un proceso investigativo.
Por lo tanto, con la finalidad de diseñar un recurso útil para la men-
cionada asignatura, se realizó una indagación de los aspectos positivos y
negativos de las estrategias aplicadas en semestres anteriores y con base a
esa reflexión sobre la experiencia, sustentada en los registros de la investi-
gadora, se procedió a elevar el diseño de un portafolio como estrategia de
aprendizaje y evaluación.
A nivel epistémico, se toma como referencia el estructuralismo, el cual se-

gún Barrera (2010:80-81) plantea el conocimiento como la estructuración
conceptual a partir de procesos de abstracción y de raciocinio, presentando
de forma descriptiva las distintas relaciones que configuran un evento como
capas de la realidad. Para Barrera, en el estructuralismo “la unidad entre teo-
ría y práctica consiste en la práctica teórica, la producción de conocimiento
que ocurre enteramente dentro del pensamiento”. Tal es el proceso llevado a
cabo para diseñar una estrategia de aprendizaje y evaluación adecuada para
una asignatura en particular partiendo de un proceso de reflexión sobre la
práctica, aunado a una indagación teórica para luego contextualizar al caso.
Así mismo, esta producción de conocimiento se concreta enmarcada
dentro del constructivismo, modelo que según Barrera (2010:98-99),
considera el conocimiento como la configuración de una construcción
que puede ser reflejo de los hechos, de las cosas, pero de naturaleza men-
tal, permitiendo la organización de los procesos a partir de los cuales se
construye tanto el conocimiento como la realidad por conocer. En con-
cordancia a lo anterior, para configurar la estrategia de aprendizaje y eva-
luación se realizó una organización de elementos de naturaleza mental
pero reflejan una realidad inmediata.
Es así, como se describe el procedimiento seguido en pro de la genera-
ción de conocimiento inminentemente práctico:
• Se realizó un diagnóstico de los aspectos positivos y negativos del
uso del portafolio como instrumento de recolección de ejercicios
propuestos en la asignatura Álgebra Lineal hasta el momento, ba-
sado en los archivos del docente.
• Se realizó una revisión teórica de la vigencia del uso del portafolio como
estrategia de aprendizaje y evaluación en otros contextos educativos.
• Se determinaron las competencias a desarrollar en los estudiantes
de Álgebra Lineal con el uso del portafolio de acuerdo a las teorías
educativas actuales.
• Al analizar lo anteriormente mencionado, se procedió a diseñar un
portafolio para la asignatura Álgebra Lineal del Proyecto Matemá-
tica y Física de la UNERMB.
INTELECTUALIDAD QUE SUSTENTA

El aprendizaje de la matemática, a nivel general, ha sido objeto de estu-
dio durante mucho tiempo debido a la naturaleza de esta ciencia así como
a los problemas que confrontan las personas para alcanzar el desarrollo
del pensamiento lógico matemático. Es así, como se plantean diversas es-
trategias tanto de aprendizaje como de evaluación tratando de obtener
mejores resultados en cuanto al aprendizaje significativo.
Al respecto, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación
la Ciencia y la Cultura (UNESCO) formula lineamientos para la educa-
ción en el Foro Mundial para la Educación 2015, los cuales son recogidos
en la Declaración de Incheon, estableciendo entre las metas para el año
2030: Elevar la calidad de la educación aunado a la mejora de los resulta-
dos de aprendizaje,
para lo cual es necesario fortalecer los insumos, los procesos y la evalua-
ción y los mecanismos para medir los progresos… La educación de cali-
dad fomenta la creatividad y el conocimiento, garantiza la adquisición de
las competencias básicas de lectura, escritura y cálculo, así como de apti-
tudes analíticas, de solución de problemas y otras habilidades cognitivas,
interpersonales y sociales de alto nivel (UNESCO, 2015).
Por lo tanto, el anterior planteamiento representa un reto hacia los
docentes a insistir en la búsqueda de alternativas didácticas para elevar
la calidad de la educación con la consecuente mejora del rendimiento es-
tudiantil en todos los niveles del sistema educativo, especialmente a nivel
universitario en las carreras de educación, por tratarse de la formación de
nuevos educadores.
Sin embargo, siguiendo las ideas de Fernández y Wompner (2007:7-
9) es necesario no colocar el énfasis en la cantidad de conocimiento que
puedan acumular los estudiantes, sino en la dinámica social circundante a
las generaciones actuales necesitadas más bien de habilidades para navegar
en mares de conocimientos, siendo críticos y reflexivos para apropiarse de
lo valioso de acuerdo a sus intereses y necesidades.
Es decir, es necesario enfocarse en desarrollar en los estudiantes habilida-
des de metacognición, con la idea de convertir al estudiante en un aprendiz
intencional, activo, capaz de iniciar y dirigir su propio aprendizaje. Para ello,
en el contexto educativo formal, se requiere el establecimiento de metas de

aprendizaje compartidas por docentes y estudiantes, sumado a un contrato
de evaluación claro, con normas conocidas y aceptadas por los participantes.
Al respecto, Argüelles y Nagles, citados por Osses y Jaramillo (2008:192),
expresan que el aprendizaje autorregulado está dirigido siempre a una meta
y controlado por el sujeto que aprende. En otras palabras, además de cum-
plir con el abordaje de los contenidos básicos de determinada asignatura, es
preciso para el estudiante aprender a aprender.
Dearden, citado por Román Pérez (2011:76), define el aprender como
“un conjunto de estructuras de aprendizaje de segundo orden, de diferen-
tes tipos de aprender a aprender referidos a distintas clases generales de un
aprendizaje más específico”, lo cual ha dado lugar a múltiples interpreta-
ciones. En efecto, afirma Jesús De la Fuente (2010), “aprender a aprender”
es una competencia que toda persona debe adquirir, la cual:
ha sido denominada de múltiples formas aludiendo a la misma capacidad:
autonomía en el aprendizaje, saber tomar decisiones en situaciones múlti-
ples para aprender, reflexionar sobre el propio aprendizaje, ser estratégico
y experto aprendiendo, o aprendizaje a lo largo de la vida (De la Fuente,
2010:12).
Por consiguiente, esta competencia tiene un carácter integral, al in-
cluir fases del proceso de aprendizaje tales como:
• La planificación de las tareas en función de los objetivos, el
contexto de aprendizaje y la apreciación de las propias capaci-
dades y de los recursos disponibles.
• El desarrollo del proceso de ejecución de las tareas y la gestión
de las estrategias y técnicas, de los tiempos y del método em-
pleado.
• La reflexión sobre los logros alcanzados, las dificultades en-
contradas y las posibilidades de aplicar lo aprendido en otras
situaciones.
Con respecto a este último, resulta importante considerar la evaluación
como un elemento fundamental en el proceso de enseñanza aprendizaje,
ya que es a través de ella como se concretan los objetivos de aprendizaje
planteados tanto cualitativa como cuantitativamente. En consecuencia, se

requiere abrir paso a una evaluación formativa donde el estudiante identi-
fique cuando consolida un aprendizaje y cuáles son las herramientas usa-
das para facilitar la internalización.
La evaluación formativa o procesual, según Talanquer V. (2015:178), “se
basa en el análisis de la evidencia recolectada por los docentes que les permi-
ten hacer comentarios e implementar acciones para mejorar la comprensión
de los estudiantes”. Sin embargo, el propósito es propiciar un feedback donde
el estudiante tenga la oportunidad de reflexionar y opinar sobre sus aciertos
y desaciertos, realimentando así la evaluación que realiza el docente.
Es así como la autoevaluación y la coevaluación se convierte en formas de
evaluaciones útiles, debidamente ejercitadas para llegar a formar parte del re-
pertorio de capacidades consolidadas por el estudiante. De ahí que, aprender
a aprender requiere el desarrollo de valores indispensables para la conducción
del propio aprendizaje, como: el gusto por aprender, la superación de retos, la
estimación del esfuerzo, la aceptación de la crítica, el interés por convivir con
otras personas, la valoración de la iniciativa y la creatividad, entre otros.
Por su parte, Capllonch y Buscà, citados en Capllonch Bujosa (2010)
proponen la implementación de la “carpeta de aprendizaje” o portafolio
como estrategia de evaluación en tres fases, a saber:
• Una primera fase en la cual se plantean los propósitos u objeti-
vos de aprendizaje.
• Una fase de diseño en la que el docente mediante un proceso de
negociación pacta con sus estudiantes el formato, la estructura y
las evidencias que debe contener el portafolio.
• Una fase de seguimiento en la que se realiza un proceso de tu-
torización, ya sea de docente a estudiante o entre pares, con la
finalidad de orientar y realizar las primeras evaluaciones con res-
pecto a la implementación que se está llevando a cabo.
Esta última fase, indica que la utilización del portafolio conlleva un
compromiso de involucrar al estudiante en el proceso de evaluación, ayu-
dándolo a tomar conciencia de su propio progreso. Convirtiéndose así en
una estrategia para promover la creatividad y la autorreflexión.
Todo lo anteriormente expuesto, lleva a precisar la necesidad de nuevas

estrategias de enseñanza aprendizaje en la formación de docentes de Ma-
temática y Física, enfocadas al desarrollo de habilidades metacognitivas
que les permitan afrontar cualquier reto de aprendizaje en su vida cotidia-
na, pero que también los capacite para desarrollar dichas habilidades en
sus estudiantes a fin de despertar en ellos el espíritu crítico, el razonamien-
to lógico, así como habilidades creadoras.
En este sentido, Val Klenowski (2014:11), refiere que el uso del portafo-
lio como estrategia de evaluación es más frecuente cada día, al expresar: “Un
trabajo de portafolios puede usarse para el desarrollo y valoración del cono-
cimiento de una asignatura, para la adquisición de habilidades de enseñanza
y prácticas reflexivas, así como para la preparación profesional y vocacional”.
Por ejemplo, un portafolio para las asignaturas del área matemática,
permitiría presentar actividades de este tipo:
• Dos o tres ejercicios que evidencien la habilidad del estudiante
de resolver problemas matemáticos.
• Dos o tres ejercicios que muestren la aplicación de los conoci-
mientos matemáticos aprendidos.
• Dos o tres ejemplos que pongan de manifiesto la habilidad del
estudiante para comunicar sus conocimientos matemáticos
efectivamente.
• Reflexiones sobre los ejemplos seleccionados.
Lo anteriormente expuesto, se encuentra enmarcado en la teoría del
aprendizaje socio-cultural propuesta por Lev Vigotsky, quien plantea la
adquisición del conocimiento por medio de la relación existente entre el
desarrollo psicológico, la educación y la cultura. Vigotsky concibe el de-
sarrollo cognitivo como un proceso ligado a la interacción social, es decir,
el sujeto que aprende posee habilidades elementales como la atención, la
percepción y la memoria; sin embargo, existen funciones psicológicas su-
periores que tienen un origen histórico social.
En tal sentido, las actividades compartidas dentro del entorno social,
en este caso el educativo, forman en el ser una línea sociobiológica pro-
ducto de la internalización de las modalidades de pensamiento y conduc-
ta de la sociedad, regulando la acción a través de un control voluntario

que le permite superar la dependencia del entrono o el control del mismo.
En este contexto, Vigotsky visualiza la labor del docente como un me-
diador entre la persona y su contexto sociocultural, concibe la educación
formal como un escenario cultural donde el estudiante se acerca a las ac-
tividades mentales y sociales a fin de desarrollar las funciones psicológicas
superiores, por lo que una de las tareas más importantes del docente es la
creación de zonas de desarrollo próximo, brindando al estudiante la oportu-
nidad de construir su conocimiento participando en actividades didácticas
integrales y transfiriendo las significaciones derivadas de dichas actividades
a una nueva estructura psicológica interna. Finalmente, según esta teoría, el
conocimiento se construye socialmente, por ello las actividades educativas
deben fomentar las interacciones entre estudiante, docente y entorno social.
Por tal motivo, se asume el portafolio como un instrumento de apren-
dizaje y evaluación en la asignatura Álgebra Lineal, ya que permite al estu-
diante no solo afianzar sus conocimientos matemáticos sino autorregular su
aprendizaje, característica imprescindible para un futuro docente. En relación
a esto, autores como Barragán Sánchez (2005) refieren, que el uso del porta-
folio como instrumento de aprendizaje y evaluación se ha popularizado en
el campo educativo en España, por ser un procedimiento de evaluación de
trayectorias de aprendizaje que informa sobre las capacidades alcanzadas por
una persona así como la aprehensión del proceso de aprendizaje seguido para
obtener esos logros, es decir, no solo permite valorar lo aprendido sino las ha-
bilidades obtenidas para enfrentar futuros procesos de aprendizaje.
Por otro lado, es necesario aclarar lo que se conoce como portafolio.
Díaz (2005:21), se aproxima a una definición de portafolio dentro del
contexto educativo, de la siguiente manera:
El portafolio es una descripción tanto de los logros como de las dificulta-
des que ocurren en la formación y en el aprendizaje del estudiante, funda-
mentada en la información relevante y la reflexión crítica llevada durante
el proceso y registrada de manera periódica y sistemática.
De acuerdo con esta definición, el portafolio constituye una compila-
ción evidenciadora del esfuerzo realizado por el estudiante en relación a
los objetivos de aprendizaje, por lo que brinda una alternativa de evalua-
ción en el que se integran profesores y estudiantes con base a la revisión

y análisis del progreso documentado en este instrumento. En tal sentido,
permite al estudiante autorregular su aprendizaje mientras le permite al
profesor elaborar un registro sobre el progreso del estudiante aportándole
bases para la evaluación de la calidad de su desempeño.
Así mismo, existen diversos tipos de portafolio los cuales responden
a la intencionalidad de quien lo realiza o de quien lo haya solicitado. En-
tre varias clasificaciones realizadas por autores se ofrece una generalizada,
pero muy semejante a la que ofrece Murillo, G. (2012:4-5):
• Portafolio tipo vitrina: contiene evidencia limitada de los traba-
jos realizados. Por ejemplo, mostrar el mejor trabajo, el trabajo
mejorado, el peor trabajo, el trabajo preferido.
• Portafolios para un curso: están delimitados según la propuesta
de desarrollo del curso, o de acuerdo con los temas a tratar. La
organización puede estar dada por el docente o realizada por el
mismo estudiante
• Los portafolios de proceso: recopilan la información y de acuerdo
con el seguimiento que reciba, quien lo realiza puede mostrar el
proceso formativo reconociendo las destrezas que ha desarrolla-
do. En lugar de enfocarse en los mejores productos se enfoca en
descubrir el camino recorrido, promoviendo la reflexión acerca
de estrategias utilizadas, así como algunas ideas para mejorar el
trabajo futuro.
• Portafolios personales o historias de vida: este tipo de portafolios
ayuda a las personas a identificar las capacidades que ha desarro-
llado y los aprendizajes que ha construido en el ámbito laboral.
El más utilizado es el portafolio docente, el cual constituye una
herramienta de reflexión sobre las prácticas educativas en un
momento determinado de la carrera del docente.
• Portafolios formato abierto: incluyen lo que su creador considere
como evidencia de su aprendizaje.
En tal sentido, se selecciona el portafolio de proceso, por considerarlo
apropiado para el aprendizaje de la matemática, debido a la necesidad de
fijar procesos encadenados al tiempo que se resuelven problemas. El por-

tafolio de proceso se centra en evidenciar el progreso desde las primeras
actividades de aprendizaje hasta completar el contenido programático, el
cual en el caso del álgebra lineal el dominio de los primeros procesos con-
llevará a la comprensión de los subsiguientes. Es decir, en lugar de enfocar-
se en los mejores productos, se enfoca en descubrir el camino recorrido.
Por otro lado, es importante tener en cuenta el proceso a cumplir en
la elaboración de un portafolio, el cual incluye cuatro pasos siguiendo a
Danielson y Abrutyn, citados por Peña y otros (2005):
• Recolección: La planificación de los trabajos a recopilar para el
portafolio está orientada por los objetivos de aprendizaje, los
cuales son establecidos por el profesor. La cantidad de docu-
mentos depende de los objetivos que se pretenden alcanzar.
• Selección: los elementos seleccionados deberían ser suficientes
para demostrar las metas de aprendizaje definidas en el progra-
ma de la asignatura. En tal sentido debe existir un margen de
libertad para decidir los trabajos a exhibir en el portafolio, lo
cual llevará al estudiante a reflexionar seriamente sobre aspec-
tos relacionados con la calidad, así como a descubrir las debi-
lidades.
• Reflexión: Consiste en exponer por escrito los procesos del
pensamiento empleados en la adquisición del conocimiento.
Este proceso ayuda a volverse más consciente de sí mismo como
persona que aprende. Para reflexionar es necesario integrar los
comentarios del docente y los resultados de la coevaluación.
La reflexión lleva al estudiante a autoevaluarse, analizando los
indicadores solicitados para identificar los aspectos a mejorar.
• Proyección: Se discuten los logros alcanzados y se fijan metas a
futuro para mejorar los aspectos débiles.
Es importante resaltar que toda estrategia educativa tiene sus ventajas
y desventajas. Con respecto al portafolio Murillo, G. (2012), señala en-
tre otras, las siguientes ventajas del uso del portafolio como estrategia de
aprendizaje y evaluación:
• Promueven la participación del estudiante al monitorear y

evaluar su propio aprendizaje.
• Propician que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus
aprendizajes.
• Proveen la oportunidad de conocer actitudes de los estudian-
tes.
• Proveen información valiosa sobre el proceso de enseñan-
za-aprendizaje.
• Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y capacida-
des de cada estudiante.
• Promueven la autoevaluación y control del aprendizaje.
• Permiten una visión más amplia y profunda de lo que el alum-
no sabe y puede hacer.
• Transfieren la responsabilidad de demostrar la comprensión de
conceptos hacia el estudiante.
• Permiten el refinamiento del proceso de evaluación.
Por otro lado, la misma autora Murillo, G. (2012) y la experiencia do-
cente, apuntan algunas desventajas para el uso del portafolio:
• Exige tanto al docente como al estudiante dedicar mucho
tiempo.
• La posibilidad de generalizar los resultados es limitada.
• Puede prestarse a diversas prácticas deshonestas de los alum-
nos (copia, plagio).
Lo anteriormente expuesto, tanto a nivel teórico como metodológico,
apunta hacia la configuración del diseño de un portafolio como estrategia
de aprendizaje y evaluación para la asignatura Álgebra Lineal del Proyecto
Matemática y Física de la UNERMB.
DISEÑO DE UN PORTAFOLIO PARA LA ASIGNATURA
ÁLGEBRA LINEAL
PRESENTACIÓN
Con base a lo anteriormente expuesto, se expone a continuación el di-
seño de un portafolio como estrategia de aprendizaje y evaluación dentro
de la asignatura Álgebra Lineal del Proyecto Matemática y Física de la
UNERMB, con el cual se pretende motivar al estudiante a ser sistemático
en el dominio de los métodos matemáticos, desarrollar la reflexión sobre
su propio aprendizaje, logrando así una autoevaluación equilibrada que le
conduzca a identificar las habilidades y recursos adquiridos para aprender.
Para tal fin, se utilizó el Programa Analítico del pensum 2017 (Anexo
1), donde se establecen los siguientes propósitos para la asignatura Álge-
bra Lineal:
• Que el estudiante adquiera los conceptos de Algebra Lineal de
una manera clara y eficaz, estableciendo un equilibrio entre la
teoría y la práctica.
• Brindar al estudiante la posibilidad de ejercitarse en la resolu-
ción de problemas matemáticos cuya generalidad le permitirá
desarrollar un pensamiento abstracto.
• Establecer relaciones de aplicación entre el contexto de apren-
dizaje y el álgebra lineal, donde el estudiante pueda identificar,
formular y resolver problemas asociados a su entorno.
• Desarrollar en los estudiantes la capacidad de razonar matemáti-
camente y poder transferir esos conocimientos y habilidades en
diversas aplicaciones con creatividad.
23
Así mismo, se diseñaron actividades didácticas para cada objetivo de

aprendizaje que exigirán al estudiante la reflexión crítica sobre los con-
tenidos, así como sobre su forma de aprender. Las actividades didácticas,
según Daley y otros (2010), son ejercicios diseñados y planificados por el
docente, las cuales tienen diferentes funciones didácticas en el desarrollo de
las habilidades y en la adquisición de los conocimientos, según el nivel de
aprendizaje propuesto. Estas constituyen un sistema, ya que se encuentran
interrelacionadas entre sí de acuerdo con los objetivos de la asignatura.
PROPÓSITOS DEL PORTAFOLIO

Para el docente: Promover la participación activa de sus estudiantes en
el proceso de aprendizaje del Álgebra Lineal en un ambiente de interac-
ción socio cultural.
Para el estudiante: Desarrollar habilidades en la resolución de ejerci-
cios de Álgebra Lineal, procurando su comprensión teórica y reflexionan-
do sobre su propio aprendizaje.
ACTIVIDADES DIDÁCTICAS PARA EL PORTAFOLIO

A continuación, se presenta la adecuación de las actividades didácticas
para el portafolio de Álgebra Lineal con respecto a los objetivos de apren-
dizaje de la asignatura establecidos en el programa analítico del pensum
2017. Cabe destacar que cada objetivo conlleva la explicación directa por
parte del docente donde el estudiante será un participante activo porque
realizará actividades antes y después de cada sesión.
Objetivo 1: Resolver problemas cotidianos mediante las operaciones
con matrices.
Para desarrollar este objetivo, se proponen dos actividades didácticas,
a saber:
1. Organizador gráfico: un organizador gráfico es una representación
visual mediante palabras clave, formas geométricas o imágenes, con una
distribución espacial significativa que busca sintetizar un determinado con-
tenido. En este caso, el estudiante debe presentar un organizador grafico
que integre la definición de matriz, lo tipos de matriz y las operaciones que
se realizan con matrices, con sus respectivas propiedades. Para ello, puede
utilizar la bibliografía recomendada en el programa de la asignatura, espe-

cialmente Grossman, Stanley y Flores (2012) y Larson/Falvo (2010).
2. Guía de ejercicios: Se refiere a una compilación de ejercicios propuestos
por el docente, los cuales deben ser desarrollados en su totalidad por el estudian-
te con la debida asesoría del docente, así como el apoyo de sus compañeros.
Objetivo 2: Estudiar e identificar los métodos utilizados para resolver
determinantes.
Este objetivo, por ser continuidad del anterior, solo se solicita para el
portafolio la elaboración de una minuta.
1. Minuta: Consiste en una redacción libre acerca del procedimien-
to seguido para dar solución a un determinado ejercicio de determinantes.
El estudiante escoge un ejercicio y va describiendo los pasos seguidos para
darle solución, usando los términos matemáticos adecuados.
Objetivo 3: Estudiar y reconocer los métodos que se pueden aplicar
para resolver los sistemas de ecuaciones lineales.
Este objetivo reviste la mayor exigencia del curso, por lo que se plan-
tean varias actividades didácticas a fin de que el estudiante logre alcanzar-
lo con facilidad.
1. Organizador gráfico: El estudiante debe presentar un organizador
grafico donde exprese la clasificación de los sistemas de ecuaciones linea-
les. Para ello, puede utilizar la bibliografía recomendada en el programa
de la asignatura, especialmente Lay (2007) y Larson/Falvo (2010).
2. Guía de ejercicios: En este caso, el estudiante dará solución a ejer-
cicios propuestos de sistemas de ecuaciones lineales. Es importante que
se realice el seguimiento a través de asesorías con el docente. Para ello, el
estudiante es responsable de acudir a cada sesión pautada o solicitarla en
el momento que la requiera.
3. Minuta: Para este objetivo, el estudiante debe analizar cada una
de las soluciones encontradas en los sistemas de ecuaciones lineales re-
sueltos, para ello debe aplicar el teorema de Rouche – Frobenius, así como
tomar en cuenta la clasificación de los sistemas de acuerdo a su solución.
4. Insight: Esta actividad se refiere a la exposición escrita de un pro-
ceso de reflexión por parte del estudiante, que quiere decir me di cuenta
de… En este caso, se solicita reflexionar acerca de los problemas confron-

tados con la resolución de sistemas de ecuaciones lineales (Conocimien-
tos previos, comprensión del procedimiento, entre otros).
5. Minuta: Se solicita una segunda minuta donde el estudiante des-
criba el procedimiento para calcular la matriz inversa, de manera que pue-
da construir un algoritmo de solución.
Objetivo 4: Conocer y analizar las características de los espacios
vectoriales en Rn.
1. Organizador gráfico: El estudiante debe elaborar un organizador gráfi-
co que reúna todos los conceptos relacionados a los espacios vectoriales (defi-
nición de vector, elementos de un vector, definición de espacio vectorial, sub es-
pacio vectorial, combinación lineal, dependencia e independencia lineal). Para
ello, puede utilizar la bibliografía recomendada en el programa de la asignatura,
especialmente Grossman, Stanley y Flores (2012) y Larson/Falvo (2010).
2. Guía de ejercicios: Se propone dar solución a ejercicios propuestos
operaciones algebraicas combinadas con vectores tanto en R2 como en R3,
con sus respectivas gráficas.
3. Guía de ejercicios: Una segunda guía de ejercicios para este objeti-
vo, propone dar solución ejercicios sobre espacios vectoriales. En este caso
se debe tener claridad en la solución de Sistemas de Ecuaciones lineales ya
que los ejercicios ameritarán su uso para encontrar la solución.
4. Informe: Finalmente, el estudiante debe investigar acerca del iso-
morfismo entre R3 y V3, a fin de presentar un informe donde presente sus
análisis y conclusiones. Para ello, puede utilizar la bibliografía recomen-
dada en el programa de la asignatura y cualquier otro recurso a su alcance.
Objetivo 5: Indagar las propiedades y elementos de las transforma-
ciones lineales.
1. Guía de ejercicios: Para el logro de este objetivo se pedirá dar solu-
ción a ejercicios propuestos de transformaciones lineales de acuerdo a lo
desarrollado en clase.
2. Informe: El estudiante debe realizar una investigación acerca de la
aplicación de las matrices y/o los vectores en la ciencia o la tecnología, a
fin de presentar un informe con sus hallazgos. Para ello, puede utilizar la
bibliografía recomendada en el programa de la asignatura y cualquier otro

recurso a su alcance.
En el cuadro 3 se resumen las actividades didácticas por cada objetivo
de aprendizaje a fin de presentarlas de manera concisa:
Cuadro 3. Actividades didácticas para cada objetivo de aprendizaje.
Objetivos de aprendizaje Actividades didácticas

• Organizador gráfico: Definición de matriz, opera-
Resolver problemas cotidi- ciones con matrices y sus propiedades
anos mediante las opera-
ciones con matrices. • Guía de ejercicios: Solución a ejercicios propuestos de
operaciones combinadas con matrices
Estudiar e identificar los

• Minuta: Descripción del procedimiento de solución
métodos utilizados para re-
a un ejercicio de determinantes
solver determinantes.
• Organizador gráfico: Clasificación de los sistemas de
ecuaciones lineales
• Guía de ejercicios: Solución a ejercicios propuestos de
Estudiar y reconocer los sistemas de ecuaciones lineales
métodos que se pueden • Minuta: Análisis de la solución encontrada en siste-
aplicar para resolver los mas de ecuaciones lineales (teorema de Rouche –
sistemas de ecuaciones lin- Frobenius)
eales. • Insight: Problemas confrontados con la resolución de
sistemas de ecuaciones lineales
• Minuta: Descripción del procedimiento para calcu-
lar la matriz inversa
• Organizador gráfico: Espacios vectoriales
• Guía de ejercicios: Solución a ejercicios propuestos
Conocer y analizar las car- operaciones combinadas con vectores
acterísticas de los espacios
vectoriales en R3.
espacios vectoriales
• Informe: Isomorfismo entre R3 y V3
Indagar las propiedades y transformaciones lineales
elementos de las transfor-
maciones lineales. • Informe: aplicación de las matrices y/o los vectores en
la ciencia o la tecnología
Fuente: Chirinos y Macho, 2017

Así mismo, se ofrece al estudiante una clasificación de las actividades di-

dácticas para el portafolio en obligatorias (establecidas por el docente) y
opcionales (ofertadas al estudiante para su selección), pensando en los obje-
tivos a alcanzar en la asignatura; pero procurando, a su vez, el fortalecimien-
to de la autonomía del estudiante sobre su propio proceso de aprendizaje:
Cuadro 4. Clasificación de actividades didácticas para el portafolio.

Obligatorias • Guía de ejercicios: Solución a ejercicios propuestos de operaciones
combinadas con matrices
• Organizador gráfico: Clasificación de los sistemas de ecuaciones lin-
eales
• Solución a ejercicios propuestos de sistemas de ecuaciones lineales
• Insight: Problemas confrontados con la resolución de sistemas de
ecuaciones lineales
• Guía de ejercicios: Solución a ejercicios propuestos operaciones
combinadas con vectores
• Organizador gráfico: Espacios vectoriales
• Guía de ejercicios: Solución a ejercicios propuestos de espacios vec-
toriales
• Guía de ejercicios: Solución a ejercicios propuestos de transforma-
ciones lineales
Opcionales • Organizador gráfico: Definición de matriz, operaciones con matri-
ces y sus propiedades
• Minuta: Descripción del procedimiento de solución a un ejercicio
de operaciones combinadas con matrices
• Minuta: Análisis de la solución encontrada en sistemas de ecua-
ciones lineales (teorema de Rouche – Frobenius)
• Minuta: Descripción del procedimiento para calcular la matriz in-
versa
• Informe: Isomorfismo entre R3 y V3
• Informe: aplicación de las matrices y/o los vectores en la ciencia o
la tecnología
Fuente: Chirinos y Macho, 2017.
ORGANIZACIÓN SUGERIDA PARA EL PORTAFOLIO DE ÁLGEBRA LINEAL

La organización del portafolio es un aspecto importante porque re-
fleja la autonomía alcanzada por el estudiante en relación a su proceso de
aprendizaje. Sin embargo, diversos autores como Barragán (2005), Peña

y otros (2005), Fernsten (2015), concuerdan en establecer requisitos mí-
nimos basados en los objetivos de la asignatura y en el tipo de portafolio
que se está utilizando. En tal sentido, para el caso de la signatura Álgebra
Lineal, cada portafolio debe contener los siguientes elementos:
• Introducción: Donde el estudiante realiza una presentación de
su portafolio de manera general. Puede incluir definiciones, ci-
tas de autores, entre otros.
• Objetivos de la asignatura: Estos deben ser tomados del progra-
ma de la asignatura, pero se colocan ya que se deben tener pre-
sentes durante todo el proceso de aprendizaje indicando hacia
dónde vamos.
• Índice de actividades: Lo construye el estudiante de acuerdo a las
actividades que decidió colocar en su portafolio y al orden que
siguió.
• Actividades: Es la sección donde se exhiben las actividades. Su
presentación debe hacerse de manera creativa
• Autoevaluación del estudiante: En este espacio el estudiante co-
locará el formato de autoevaluación sugerido por el docente.
Esta evaluación debe realizarse desde el punto de vista cualita-
tivo y cuantitativo. La calificación que considere el estudiante
será tomada en cuanta por el docente en la evaluación final del
portafolio.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL PORTAFOLIO DE ÁLGEBRA LINEAL

Tomando en consideración la experiencia de aula y añadiendo aspectos
importantes señalados por Barragán (2005), se han establecido los siguien-
tes criterios de evaluación para el portafolio de la asignatura Álgebra Lineal:
• Presentación del portafolio: Basado en la pulcritud, organiza-
ción y armonía de los elementos presentados.
• Redacción: Tomando en cuenta que todo educador es un co-
municador por excelencia, cada estudiante de matemática y
física debe preocuparse por mejorar su expresión oral y escrita.
• Selección de las actividades opcionales con criterio. Debido a la

intención del portafolio de desarrollar habilidades metacog-
nitivas en el estudiante, cada actividad a incluir debe ser se-
leccionada desde los intereses o debilidades confrontadas por
cada uno.
• Aporte de contenidos e ideas propias en las actividades: referido a
la personalización del portafolio por parte del estudiante, esos
elementos que los hace distintos del resto de sus compañeros.
Dicha personalización se puede evidenciar a través del lengua-
je utilizado, la selección de tareas, el formato, la organización,
entre otros. Es lo que se denomina creatividad del portafolio
en su conjunto.
• Participación y compromiso: Este criterio forma parte del com-
promiso personal que el estudiante adquiere con su propio
aprendizaje al ser consecuente con las asesorías y el acatamien-
to de correcciones durante el proceso.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PARA EL PORTAFOLIO
PARA LA AUTOEVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE:
Cuadro 5. Autoevaluación del Estudiante.

Nombre y Apellido: Cédula de Identidad:
Descripción General del desempeño
Valoración Cualitativa Valoración Cuantitativa

Distinguido (10<x<15)
Sobresaliente (15<x<20)
PARA LA EVALUACIÓN CUANTITATIVA DEL DOCENTE:
Cuadro 6. Evaluación del Docente.

Criterios Presentación Redacción Selección de Aporte de con- Participación y Total
del portafolio 4ptos las actividades tenidos e ideas compromiso 20ptos
4ptos opcionales propias en las 4ptos
4ptos actividades
Nombre y 4ptos
Apellido
31
Cuadro 7. Calificación final del portafolio.

Criterios Valoración cuanti- Evaluación cuanti- Total
tativa del estudian- tativa del docente (1+2)/2
te (1) (2)
Nombre y Apellido
FLUJOGRAMA PARA REALIZAR EL PORTAFOLIO

REFLEXIONES FINALES
Educar es una labor del corazón, se realiza con pasión en cada acción
emprendida y la necesaria reflexión sobre el propio hacer. De allí surgen
trabajos como este que constituyen la sistematización de las experiencias
vividas en la carrera docente aunada a un proceso investigativo a fin de
renovar el proceso de enseñanza administrado.
El docente del Proyecto Matemática y Física necesita encontrarse con
la responsabilidad de ser un formador de otros docentes, y por lo tanto su
influencia marcará toda una generación de jóvenes y adultos que represen-
tan el avance o el retroceso de la nación.
En tal sentido, el valor de esta experiencia tan enriquecedora de re-
flexión e investigación en el hacer docente es incalculable, porque indica
que nunca se deja de aprender e infunde nuevos ánimos para seguir mejo-
rando la praxis. Por tal motivo, se invita a los docentes del Departamento
de Matemática y Física a realizar una revisión consciente de su práctica
a la luz de las perspectivas educativas actuales buscando romper con la
tendencia a ser reproductores de procedimientos matemáticos ciegos, sin
ningún significado para el estudiante. A considerar estrategias de ense-
ñanza fuera del pizarrón y estrategias de evaluación fuera de la prueba
escrita, tales como el portafolio.
Al respecto, es importante destacar que esta propuesta posee numero-
sos beneficios, en primer lugar, porque el portafolio es un instrumento de
evaluación personalizada que permite al estudiante demostrar aptitud en
una amplia gama de conocimientos. Otro beneficio es que ofrece al estu-
diante la oportunidad de tomar decisiones acerca de su propio aprendiza-
je, animándolo a establecerse objetivos sobre lo que aún no ha alcanzado.
33
Igualmente, el portafolio puede ser utilizado para evaluar un porcentaje

de la asignatura, permitiendo así conservar otras estrategias de evaluación,
propias de las ciencias formales.
Igualmente, se invita a los estudiantes a atreverse a ser proactivos, a au-
toevaluarse y trabajar duro por superar sus propias limitaciones. A asumir
con responsabilidad consigo mismo dentro del proceso de aprendizaje a
través de la elaboración de portafolios.
Finalmente, la transformación universitaria será palpable cuando do-
centes y estudiantes converjan en la necesidad de renovar el pensamiento
de acuerdo a las exigencias de la sociedad actual.
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tención de evidencias y vivencias de los aprendizajes. Perspectiva
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Quintana, H. (2008). El portafolio como estrategia para la evaluación.

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Román Pérez M. (2011). Aprender a aprender en la sociedad del cono-
cimiento (3era Edición). Editorial Conocimiento S.A. Chile. 177
páginas. Edición Digital.
Talanquer V. (2015). La importancia de la evaluación formativa. Revista
Educación Química (2015) 26, 177-179. Universidad Nacional
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info [Consulta: Noviembre 2017]
UNESCO (2015). La Educación 2030. Foro Mundial para la Educación
2015. Incheon, Corea. Disponible en: www.educacionquimica.
info [Consulta: Julio 2017]
ANEXOS
ANEXO 1. PROGRAMA ANALÍTICO DE ÁLGEBRA LINEAL
REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
“RAFAEL MARÍA BARALT”
VICERECTORADO ACADEMICO
PROGRAMA EDUCACIÓN
PROGRAMA ANALITICO
HORAS SEMANALES
CÓDI- UC HTD TOTAL HORAS SEMES-
NOMBRE DE LA ASIGNATURA SEM TRALES
GO
Algebra Lineal III 4 4 4

OBLIGATORIA
COMPONENTE DE FORMACIÓN ELECTIVA
Formación Profesional
DEPARTAMENTO: VERSIÓN:
Matemática y Física
DISEÑADO: Msc. Onexy Chirinos, Msc.Erwin Colina, Licda. Dubraska Cáceres, Licda. Dannis de la
Rosa, Licda. Isis Rodríguez.
FECHA: Septiembre de 2016
Justificación
El álgebra lineal es una rama de las matemáticas modernas, que juega un papel cen-
tral debido a que se encarga del estudio de conceptos tales como vectores, matrices, siste-
mas de ecuaciones lineales , espacios vectoriales y transformaciones lineales.
En algebra lineal, los conceptos son tan importantes como los cálculos, por lo que
se convierte en un curso adecuado para introducir el pensamiento abstracto. Su estudio,
coloca al futuro profesional en un nivel de razonamiento más complejo ya que, no es solo
una asignatura sometida a la realización de cálculos, sino que también educa e introduce
al estudiante en las demostraciones de propiedades, lo que agudiza su capacidad de re-
flexión y análisis, de esta manera contribuye a la formación de un individuo más creativo,
crítico e innovador capaz de realizar nuevos aportes en diversas aplicaciones.
La asignatura Algebra Lineal complementa el conocimiento matemático, ella desa-
rrolla teorías que pueden ser utilizadas tanto dentro como fuera del campo de la matemá-
tica, es decir, ella puede servir como herramienta para resolver problemas de otras áreas,
como la geometría, la física, la economía , la ingeniería, entre otras.
Por medio del estudio de esta asignatura se potencia en los estudiantes la capacidad
reflexiva y analítica, así como el establecimiento de las bases para el estudio y compren-
sión de otras asignaturas afines a esta.
Propósitos:
Que el estudiante adquiera los conceptos de Algebra Lineal de una manera clara y
eficaz, estableciendo un equilibrio entre la teoría y la práctica.
Brindar al estudiante la posibilidad de ejercitarse en la resolución de problemas ma-
temáticos cuya generalidad le permitirá desarrollar un pensamiento abstracto.
Establecer relaciones de aplicación entre el contexto de aprendizaje y el álgebra li-
neal, donde el estudiante pueda identificar, formular y resolver problemas asociados a su
entorno.
Desarrollar en los estudiantes la capacidad de razonar matemáticamente y poder
transferir esos conocimientos y habilidades en diversas aplicaciones con creatividad.
Unidad de aprendizaje Contenidos de aprendizaje
Objetivos de Aprendizaje: 1. Sistemas de ecuaciones lineales
1. Estudiar y reconocer los métodos - Definición.
que se pueden aplicar para resolver los sis- -Sistemas de ecuaciones lineales con
temas de ecuaciones lineales. dos incógnitas.
- Sistemas de ecuaciones lineales con
tres incógnitas.
-Conjuntos solución de los sistemas
lineales.
-Aplicaciones de los sistemas de ecua-
ciones lineales.
2. Matrices:
2. Resolver problemas cotidianos me- - Definición.

diante las operaciones con matrices. -Elementos de una matriz.
2.1 Definir y ejemplificar lo que es una - Tipos de matrices
matriz -Operaciones con matrices y sus pro-
2.2 Identificar los elementos de una piedades
matriz - Reducción de matrices por el méto-
2.3 Identificar los diferentes tipos do escalonado
de matrices - Matriz inversa.
2.4 Calcular la adición de matrices -Solución de sistemas de ecuaciones
aplicando las propiedades. lineales por el método de Gauss-Jordan
2.5Determinar la sustracción de
matrices
2.6Hallar el producto de un escalar
por una matriz y entre dos matrices.
2.7Reducir una matriz en forma es-
calonada.
2.8Hallar la matriz traspuesta de una
matriz.
2.9Determinar la matriz inversa de
una matriz.
2.10Resolver sistemas de ecuaciones
lineales por el método de Gauss-Jordan.
2.11Reconocer los métodos que se
pueden emplear para resolver sistemas de
ecuaciones lineales.
3. Determinantes
3. Estudiar e identificar los métodos uti- -Definición
lizados para resolver determinantes. - Propiedades de los determinantes.
3.1 Definir y ejemplificar un determi- -Regla de Sarrus.
nante.
-Co-factores y menores comple-
3.2 Resolver ejercicios donde se apli- mentarios.
quen las propiedades de los determinantes.
- Método de Cramer.
3.3 Calcular determinantes de segun-
do orden.
3.4 Resolver determinantes de tercer
orden.
3.5 Aplicar el método de Sarrus para
resolver determinantes.
3.6 Realizar determinantes por co fac-
tores.
3.7 Desarrollar determinantes por los
adjuntos.
3.8 Resolver ejercicios donde se apli-
quen las diferentes operaciones entre deter-
minantes.
3.9 Aplicar el método de Cramer para
resolver sistemas de ecuaciones lineales.
4. Espacios Vectoriales
-Sistema de coordenadas en
4. Conocer y analizar las características
de los espacios vectoriales en . - Vectores en
4.1Definir un espacio vectorial en - Gráfica de vectores en
4.2 Determinar un subgrupo de un -Operaciones con vectores en

espacio vectorial conocido. - Vectores en Rn
4.3 Hallar espacios generados a partir - Definición de espacios vectoriales
de conjuntos de vectores. -Sub-espacios vectoriales
4.4 Realizar la combinación lineal - Espacios generados

de dos o más vectores linealmente depen- -Combinaciones lineales
dientes empleando vectores independien-
- Vectores linealmente independiente
tes.
- Base y dimensión.
4.5 Determinar la base y dimensión
de un conjunto de vectores en
5. Transformaciones lineales
-Definición y características de una
5. Indagarlas propiedades y elementos
transformación lineal
de las transformaciones lineales.
- Demostración de transformación
5.1 Conceptualizar lo que es una
lineal
transformación lineal.
- Propiedades de las transformaciones
5.2 Reconocer las características de
lineales
una transformación lineal.
- Rango de una transformación lineal
5.3 Puntualizar los elementos de
una transformación lineal. -Recorrido de una transformación li-
neal
5.4 Demostrar la transformación li-
neal - Transformación lineal con matrices
5.5 Identificar las propiedades de - Aplicaciones de las transformaciones

una transformación lineal. lineales.
5.6 Calcular el rango y recorrido de

una transformación lineal.
5.7 Realizar transformaciones lineales
con matrices
Referencias Bibliografías
- Aguilar, Arturo; Bravo, Fabián; Gallegos Herman; Cerón Miguel y Reyes Ricardo
(2009). Matemáticas simplificadas. México. Editorial Pearson Educación de México.
- Grossman, Stanley y Flores, José (2012). Álgebra lineal. México. Editorial McGraw
– Hill/Interamericana editores.
- Kostrinkin, A (1993) Introduccion al Algebra. Editorial MIR, Moscu- Rusia.
- Larson R, Falvo D (2010).Fundamentos del algebra lineal. Sexta edición, Cengage-
Learning Editores, S.A DE c.v.México
- Lay, David (2007).Algebra lineal y sus aplicaciones Tercera edición Pearson Edu-
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- Leithold, Louis (1998). El cálculo. México. Editorial Grupo Mexicano MAPASA.
- Nacos, George y Joyner, David (1999).Algebra lineal. Editorial Internacional
Thonson Editores.México.
- Rada, Juan (2011). Introducción al álgebra lineal. Venezuela. Editorial el Portatí-
tulo.
- Swokowski, Earl y Cole, Jeffery (2009). Álgebra y trigonometría. México. Cenga-
geLearning
ANEXO 2.EJERCICIOS PROPUESTOS
1. Suponer que A, B, C, D, E y F son matrices que tienen los siguientes

tamaños:
A(4x5), B(4x5), C(5x2), D(4x2), E(5x4), F(4x4)
Determinar cuáles de las siguientes expresiones de matrices están defi-

nidas e indicar el tamaño de la matriz resultante:
B.A b) (A.C) + D c) A.E + F d) (At + E) . D e) F + Bt
2. Dadas las matrices:

A= 3 0 B= 4 -1 C= 1 4 -1 D= 6 5 -1
-1 2 -2 5 2x2 2 -3 5 2x3 0 -3 5 3x3
1 1/5 3x2 3 2 4
Resolver, en caso de que sea posible, las siguientes operaciones:

A + Ct b) 4At – 2C c) -7D d) C.D e) D – A f ) B.C
3. Sean las siguientes matrices:

M= 0 2 N= 3 2 P= -1 -1
-1 1 2x2 -1 3 2x2 -2 0 2x2
K1 = 2 y K2 = -3
Comprobar:
N+M=M+N
(N + P) + M = N + (P + M)
N + (-N) = 0
K1 . (K2 . M) = (K1 . K2) M
(K1 + K2) . N = K1 . N + K2 . N
K1 . (N + P) = K1 . N + K1 . P
(N . M) . P = N . (M .P)
P . (M + N) = P.M + P.N
(Mt)t = M
(M + N)t = At + Nt
4. Sean las matrices:

Q= -3 1 4 H= 6 5 -1
2/5 -2 1 3x3 0 -3 5 3x3
5 2 4 3 2 4
Hallar el determinante de cada una por el método de Sarrus y compro-

barla por el método de cofactores y adjuntos
5. En la matriz:
Q= -3 1 4 3 Evaluar el determinante por el método de
2/5 -2 1 -2 4x4 Cofactores en la segunda fila y luego en la
5 2 4 8 tercera columna. El resultado debe coincidir
-1 3/7 0 6
1. Dados los vectores:
a=(-2, 1, 3) b=(4, -3, 0) c=(9, -2, -1) d=(6, ½, -3) e=(-2/3, 5, -2)
Hallar:
a) (a + d) + c = a + (d + c)
b) -3b +5d
c) c + (-c)
d) 4(a + d) = 4a + 4d
e) d – e
f) c * d
2. Determinar analítica y gráficamente, si los siguientes vectores son

linealmente independientes:
(1, -3, 0) (3, 0, 4) (11, -6, 12)
(-3, 4, 2) (7, -1, 3) (1, 2, 8)
3. Dados los vectores a=(2, -3, 4) b=(4, 7, -6) c=(2, -7, 3) encuentre
escalares α, β y δ que permitan expresar a w=(18, -11, 4) como una combi-
nación lineal de los vectores anteriores:
4. Determine si los vectores (2, -1, 3) (4, 1, 2) (8, -1, 8) generan a R3
5. Explique por qué los espacios vectoriales R3 y V3 son isomorfos

ANEXO 3. EVIDENCIAS
Organizador Gráfico Insight
Ejercicios Resueltos Ejercicios Resueltos

Ejercicios Resueltos Ejercicios Resueltos
Ejercicios Resueltos Ejercicio con asesoría de la do-

cente
AUTORIDADES
Rixio Romero Pérez

Rector
Oleidy Montero
Vicerrector Académico
Jorge Nava
Vicerrector Administrativo
Carlos Luzardo
Secretario rectoral
Publicación digital del Fondo Editorial
UNERMB
Noviembre 2020
Cabimas, estado Zulia, Venezuela.
El portafolio: estrategia de aprendizaje y evaluación para álgebra lineal presenta una estrategia
de aprendizaje y evaluación para la asignatura Álgebra Lineal del Proyecto Matemática y Física
de la Unermb. En este contexto se configura el diseño de un portafolio como estrategia de
aprendizaje y evaluación para la signatura álgebra Lineal, capaz de propiciar el desarrollo ha-
bilidades en la resolución de ejercicios de Álgebra Lineal, procurando su comprensión teórica
y reflexionando sobre su propio aprendizaje, todo ello en un ambiente de interacción socio
cultural..
Onexy Chirinos
Licenciada en Educación Mención: Matemática y Física. Institución: Universidad Na-
cional Experimental Rafael María Baralt (UNERMB). Magister en Docencia para la
Educación Superior. Institución: UNERMB. Investigadora del Centro de Estudios Fí-
sicos y Matemáticos (CEFIMA) y del Centro de Investigaciones Educativas (CIE). Coor-
dinadora de la Línea de Investigación “Innovación de estrategias y procesos de ense-
ñanza aprendizaje en el área de Matemática y Física de todos los niveles y modalidades
del sistema educativo”. Miembro del Comité editorial de la Revista Escenario Educativo.
Correo: onexychirinos@gmail.com
Orfa Macho
Licenciada en Educación Integral. Mención: Lengua y Sociales. Institución: Universidad Nacio-
nal Experimental Rafael Maria Baralt(UNERMB) . Magister Scienciarum en Administración de la
Educación Básica.. Institución: UNERMB. Doctora en Educación. Institución: UNERMB. Jefa del
Dpto. De Investigacion Educativa del Programa Educacion. Investigadora del Centro de Estudios
Físicos y Matemáticos (CEFIMA) y del Centro de Investigaciones Educativas (CIE). Coordinado-
ra de la Línea de Investigación “Innovación de estrategias y procesos de enseñanza aprendizaje
en el área de Matemática y Física de todos los niveles y modalidades del sistema educativo”.
Correo: orfanohemm43@gmail.com

CHIRNIOS, Onexy MACHO, Orfa - El Portafolio Como Estrategia1

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Onexy Chirinos

Fondo Editorial UNERMB

Colección Simón Rodríguez

El portafolio. Estrategia de aprendizaje y evaluación para álgebra lineal.

Fondo Editorial UNERMB

Hecho el depósito de ley:

Colección Simón Rodríguez

Portada: Julio Pulgar

La colección Simón Rodríguez rinde homenaje a este pensador y maes-

Diseño de un Portafolio para la Asignatura Álgebra Lineal..................23

Instrumentos de evaluación para el portafolio.....................................31

Portafolio es un vocablo que procede del francés portefeuille aludiendo

je y evaluación para la asignatura Álgebra Lineal del Proyecto Matemática

Álgebra Lineal es una asignatura del III Semestre de la Licenciatura

Cuadro 1. Secciones de PMF que no realizaron portafolio

Lo anteriormente expuesto, motivó la búsqueda de estrategias idóneas

ción de ejercicios propuestos, estos demostraron ir en aumento en sus ca-

Cuadro 2. Secciones de PMF que realizaron portafolio.

Sin embargo, en conversaciones con los estudiantes respecto a la utilidad

A nivel epistémico, se toma como referencia el estructuralismo, el cual se-

INTELECTUALIDAD QUE SUSTENTA

en el contexto educativo formal, se requiere el establecimiento de metas de

planteados tanto cualitativa como cuantitativamente. En consecuencia, se

Todo lo anteriormente expuesto, lleva a precisar la necesidad de nuevas

ta de la sociedad, regulando la acción a través de un control voluntario

ción en el que se integran profesores y estudiantes con base a la revisión

fijar procesos encadenados al tiempo que se resuelven problemas. El por-

• Promueven la participación del estudiante al monitorear y

Así mismo, se diseñaron actividades didácticas para cada objetivo de

PROPÓSITOS DEL PORTAFOLIO

ACTIVIDADES DIDÁCTICAS PARA EL PORTAFOLIO

utilizar la bibliografía recomendada en el programa de la asignatura, espe-

de… En este caso, se solicita reflexionar acerca de los problemas confron-

bibliografía recomendada en el programa de la asignatura y cualquier otro

Cuadro 3. Actividades didácticas para cada objetivo de aprendizaje.

Objetivos de aprendizaje Actividades didácticas

Estudiar e identificar los

Fuente: Chirinos y Macho, 2017

Así mismo, se ofrece al estudiante una clasificación de las actividades di-

Cuadro 4. Clasificación de actividades didácticas para el portafolio.

ORGANIZACIÓN SUGERIDA PARA EL PORTAFOLIO DE ÁLGEBRA LINEAL

aprendizaje. Sin embargo, diversos autores como Barragán (2005), Peña

CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL PORTAFOLIO DE ÁLGEBRA LINEAL

• Selección de las actividades opcionales con criterio. Debido a la

PARA LA AUTOEVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE:

Cuadro 5. Autoevaluación del Estudiante.

Valoración Cualitativa Valoración Cuantitativa

PARA LA EVALUACIÓN CUANTITATIVA DEL DOCENTE:

Cuadro 6. Evaluación del Docente.

Fuente: Chirinos y Macho, 2017

Cuadro 7. Calificación final del portafolio.

Fuente: Chirinos y Macho, 2017

FLUJOGRAMA PARA REALIZAR EL PORTAFOLIO

Fuente: Chirinos y Macho, 2017

Igualmente, el portafolio puede ser utilizado para evaluar un porcentaje

Ahumada, P. (2005). La evaluación auténtica: Un sistema para la ob-

De la Fuente, J. (2010). Estrategias metodológicas y de evaluación para pro-

Quintana, H. (2008). El portafolio como estrategia para la evaluación.

ANEXO 1. PROGRAMA ANALÍTICO DE ÁLGEBRA LINEAL

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

Algebra Lineal III 4 4 4

FECHA: Septiembre de 2016

2. Resolver problemas cotidianos me- - Definición.