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UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL LISANDRO ALVARADO DECANATO DE ADMINISTRACIÓN Y CONTADURÍA

LISANDRO ALVARADO DECANATO DE ADMINISTRACIÓN Y CONTADURÍA ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS UTILIZADAS POR LOS DOCENTES DE LA

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS UTILIZADAS POR LOS DOCENTES DE LA ASIGNATURA MATEMÁTICA DEL DECANATO DE ADMINISTRACIÓN Y CONTADURÍA DE LA UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL LISANDRO ALVARADO

Autora: Ing. Gicela Álvarez

BARQUISIMETO 2009

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DIRIGIDAS A LOS DOCENTES DE LA

ASIGNATURA

MATEMÁTICA DEL DECANATO DE ADMINISTRACIÓN Y

CONTADURÍA DE LA UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL LISANDRO

ALVARADO

Por GICELA ALVAREZ UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL LISANDRO ALVARADO DECANATO DE ADMINISTRACIÓN Y CONTADURÍA
Por
GICELA ALVAREZ
UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL
LISANDRO ALVARADO
DECANATO DE ADMINISTRACIÓN Y CONTADURÍA
DEPARTAMENTO DE TECNICAS CUANTITATIVAS

Trabajo presentado para optar a la categoría de Asociado en el escalafón de Docentes e Investigadores de la UCLA

Barquisimeto 2009

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DIRIGIDAS A LOS DOCENTES DE LA

ASIGNATURA

MATEMÁTICA DEL DECANATO DE ADMINISTRACIÓN Y

CONTADURÍA DE LA UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL LISANDRO

ALVARADO

Por

GICELA ALVAREZ Trabajo Aprobado
GICELA ALVAREZ
Trabajo Aprobado

Profesor

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Profesor

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Profesor

Barquisimeto 2009

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INDICE GENERAL

LISTA DE CUADROS

RESUMEN

INTRODUCCIÓN

EL PROBLEMA

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA

DE I NVESTIGACIÓN J USTIFICACIÓN E I MPORTANCIA MARCO TEOR ICO A NTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

MARCO TEORICO

ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN BASES

Teorías sobre perfil por competencias Teorías Cognitivas Teorías Didácticas: Didácticas de las Matemáticas de Brousseau (1986):

Saber, Enseñanza y

CAPITULO III

MARCO METODOLOGICO

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN MUESTRA

INSTRUMENTOS

CAPITULO IV

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

CAPITULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

ANEXOS

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Cuadro

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Lista de Cuadros

Pag.

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Mapa de Variables

Muestra

Características de los docentes

Análisis y Descripción de la Estrategia del Docente Nº 1

Análisis y Descripción de la Estrategia del Docente Nº 2 Análisis y Descripción de la
Análisis y Descripción de la Estrategia del Docente
Nº 2
Análisis y Descripción de la Estrategia del Docente
Nº 3
Análisis y Descripción de la Estrategia del Docente
Nº 4

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v

UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL LISANDRO ALVARADO DECANATO DE ADMINISTRACIÓN Y CONTADURÍA

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS UTILIZADAS POR LOS DOCENTES DE LA

ALVARADO RESUMEN
ALVARADO
RESUMEN

ASIGNATURA MATEMÁTICA DEL DECANATO DE ADMINISTRACIÓN Y

CONTADURÍA DE LA UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL LISANDRO

Autora: Ing. Gicela Álvarez Barquisimeto, Octubre 2009

La presente investigación es una investigación de campo, descriptiva y explorativa ya que pretende estudiar las estrategias didácticas que utilizan los docentes de matemática del Decanato de Administración y Contaduría de la UCLA, durante el lapso académico 2009-1. Se consideró una muestra de 4 docentes de la asignatura Matemática, seleccionados a través del muestreo intencional. Para recabar la información se utilizó el método de observación familiar (Brousseau, 1992) y como instrumentos se implementaron la ficha didáctica, la crónica de clase, la ficha de observación y la filmación (Quevedo, 1997). Los resultados, en cuanto al uso de estrategias, revelaron que (a) los cuatros docentes de matemática utilizan el método didáctico; (b) tres profesores utilizaron el método expositivo y un solo docente el método impositivo; (c) dos profesores utilizan el método dogmático. En cuanto a los recursos didácticos, se observa que los dos materiales analizados requieren mejoras en función de las recomendaciones que plantean Córica (2003) y García (2001). En relación al desarrollo de las clases ejecutadas y planificadas por los cuatro docentes, se pudo detectar que tres de ellos cumplen con las tres fases que recomiendan Alfonzo (2003), Ramos y Andonegui (2005): Inicio, Desarrollo y Cierre. Finalmente se pudo observar que las técnicas derivadas de los métodos utilizados por los cuatro docentes son: El Liderazgo, la exposición, la demostración, explicación y la técnica de la pregunta.

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INTRODUCCIÓN

La enseñanza del Cálculo en las diversas carreras tiene como objetivo preparar a los alumnos para abordar los conceptos propios de sus carreras, ya sea en Ingeniería, Economía, etc.

Numerosas investigaciones en el campo de la educación matemática han descrito las diversas dificultades que poseen los estudiantes y los profesores al enfrentarse con el aprendizaje y la enseñanza de la matemática respectivamente, en los diferentes subsistemas educativo venezolano y muy particularmente cuando se encuentran en el nivel de pregrado dentro del subsistema de educación superior, las dificultades se acrecientan.

de educación superior, las dificultades se acrecientan. Estas dificultades son el reflejo de la s enormes

Estas dificultades son el reflejo de las enormes deficiencias con las cuales a diario los profesores se encuentran a la hora de impartir un curso de Cálculo en el nivel pregrado. Deficiencias que hacen reflexionar, analizar y estudiar sobre la enseñanza y aprendizaje de ciertos conceptos, en particular de aquellos que están relacionados específicamente con la enseñanza de problemas aplicados a la Administración y a la Economía, que involucran ciertos conceptos como lo son pendiente de recta, razón de cambio promedio, derivada, entre otros.

Considerando los planteamientos antes expuestos, surge la necesidad de la presente investigación cuyo propósito es estudiar las estrategias didácticas que utilizan los profesores de la asignatura Matemática del Decanato de Administración y Contaduría (DAC) de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado. Los resultados encontrados llevaron a plantear la realización de una propuesta sobre estrategias didácticas dirigidas a los docentes en la enseñanza de las matemáticas del DAC de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado.

Metodológicamente la investigación se enmarca en el paradigma cuantitativo. Es de carácter descriptivo, exploratorio y de campo. Se considera además que el método de observación familiar así como los instrumentos

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implementados permitieron identificar y describir las estrategias que fueron puestas en prácticas por los docentes investigados. La presente investigación consta de cinco capítulos configurados de la siguiente manera:

En el primer capítulo se desarrolla el problema objeto de estudio, formulándose los objetivos de la investigación y luego justificación. El segundo capítulo, corresponde a la fundamentación teórica en le cual se basa la investigación, igualmente se señalan algunas investigaciones recientes relacionadas con el tema de estudio. En el tercer capítulo se describe el método utilizado para desarrollar un diseño de investigación, seguidamente se indica la muestra, la técnica y los instrumentos utilizados para recolectar la información. En el cuarto capítulo se presenta el análisis de las observaciones y un breve análisis y descripción de las observaciones realizadas. Y en el quinto las conclusiones y recomendaciones. Finalmente las referencias bibliográficas y los anexos.

Y en el quinto las conclusiones y recomendaciones. Finalmente las refer encias bibliográficas y los anexos.

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CAPITULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

La situación económica y social del mundo actual exige como condición el desarrollo de la ciencia para la lucha de la supervivencia ante la competencia del mercado, en consecuencia los perfiles del currículo de las carreras de las ciencias aplicadas debe ser más general que amplio, donde las ciencias básicas como la Matemática, ocupen un lugar decisivo, por ello es imposible conducir una enseñanza sin la obtención de solidez en los conocimientos básicos, ya que no les permitirían a los estudiantes, en su vida de egresados aplicar las ciencias básicas para el desarrollo de la profesión.

las ciencias básicas para el desarrollo de la profesión. Para sustentar esta finalidad, el área de

Para sustentar esta finalidad, el área de matemática dentro del contexto educativo, tiene establecido como objetivo general: contribuir en la formación integral del alumno a fomentar en él, el desarrollo de habilidades y destrezas básicas que faciliten la interpretación del medio que lo rodea, tomando en cuenta el desarrollo científico y tecnológico, generando cambios para alcanzar una mejor calidad de vida (Ministerio de Educación, 1987)

Sin embargo, en la actualidad la enseñanza de la matemática en Venezuela, especialmente a nivel de educación primaria y Media, dentro del subsistema de educación básica, es crítica, resaltando como punto clave las estrategias que utiliza el docente en el desarrollo de sus actividades; esto se observa cuando en el pasado los participantes presentaban la prueba de actitud académica, donde un 80% de la matrícula salía deficiente en esta importante área. Similarmente en el subsistema de educación universitaria pregrado, específicamente en el Decanato de Administración y Contaduría de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado. (UCLA, DAC); ya que según los últimos registros de Control de Estudio, para los lapsos 2007 I y II y 2008 I y II, el

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porcentaje de reprobados en la asignatura Matemática es de 57% y 65% y de 47% y 55% respectivamente.

Al respecto señala Fermín (1992), que el mundo actual exige una preparación matemática efectiva en diversos campos y niveles, por lo tanto no se debe permitir que la enseñanza de esta ciencia se deteriore, por el contrario, se debe estar en una constante renovación sustentada en una concepción de la matemática, de lo que significa aprender y enseñar matemática, así como del tipo de estrategias didácticas que puedan contribuir a ello.

de estrategias didácticas que puedan contribuir a ello. Por lo antes expuesto se debe señalar que

Por lo antes expuesto se debe señalar que los fines de la enseñanza de la matemática tienen que ser congruentes con los fines de la educación matemática; de modo que ésta se facilite y se adquiera de una forma que respete su estructura, pero que a su vez, los fines que la sociedad le ha asegurado y lo que cada individuo aspira a través de sus estudios y/o aprendizaje se encuentren enlazados.

Se debe tener en cuenta que la forma actual de los sistemas matemáticos es el producto de un proceso de sistematización, demostración y axiomatización, por lo tanto, en su enseñanza se refleja este proceso. Los contenidos matemáticos se presentan como “colección de recetas para ser aplicados mecánicamente” por lo cual distorsionan por completo la metodología de la enseñanza de esta disciplina y, lejos de contribuir a una enseñanza apropiada en el estudiante, le crea una imagen falsa de lo que es la verdadera actividad matemática. (Mora,

2005).

El diseño curricular que se viene adoptando en educación tanto a nivel internacional como nacional en los diferentes niveles o subsistemas de la educación, está orientado hacia una enseñanza comprensiva, donde el alumno es el centro del hecho educativo y en cuyo rededor gira la escogencia de acciones y estrategias. Se persigue un perfil de competencias centrados en cuatro elementos básicos: el ser, el conocer, el hacer, el convivir (Delors, 2004). Desde el punto de vista sociológico, con el currículo por competencias se concibe el aprendizaje a través de la interacción del alumno con los demás. El aprendizaje es social, es

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producto del intercambio de ideas; y psicológicamente, se basa en la premisa de que cada persona es responsable y promotora de su propio aprendizaje, el cual va estructurando de acuerdo con su capacidad cognitiva, sus intereses y necesidades.

Los planteamientos realizados anteriormente van en correspondencia con lo señalado por Rodríguez y Portuondo (2003). Estos autores indican que la Educación Superior tiene que plantearse la formación de profesionales que, además de una sólida instrucción y educación, desarrollen competencias que les permitan convertirse en verdaderos creadores y transformadores, capaces de autoprepararse durante toda la vida. Apuntan los autores, que una de las ciencias que logra el vínculo es la Matemática por ser una ciencia básica que permite al egresado aplicar los conocimientos para el desarrollo de la profesión.

los conocimientos par a el desarrollo de la profesión. Actualmente se pueden co nsiderar que los

Actualmente se pueden considerar que los métodos utilizados en la enseñanza de la matemática, no facilitan un buen manejo de las estrategias de aprendizaje de modo que estas incrementen la capacidad del estudiante para leer

y

captar la solución del problema y por ende aplicar lo que aprende, en particular

que permita formar jóvenes competentes tal como lo plantean las actuales demandas del currículo, específicamente en la resolución de problemas aplicados

la Economía y a la Administración. Las estrategias didácticas deben contribuir al desarrollo de las habilidades para expresar en forma matemática las condiciones dadas y deducir, a partir de estas representaciones matemáticas, las soluciones que deben ser encontradas y verificar si estas satisfacen las exigencias del problema al momento de evaluarlas (Moran,2005 y Contreras,2001).

a

Por lo antes expuesto, se plantean las siguientes interrogantes: ¿Cuáles son las estrategias didácticas utilizadas por algunos docentes en la enseñanza de las matemáticas?, ¿Las utilizará de la forma más adecuada?; ¿Posee el docente de matemática del DAC las competencias didácticas específicas en cuanto a estrategias de enseñanzas de la Matemática? Todas estas interrogantes llenan de inquietudes, y por tal razón acrecientan el interés de investigar las estrategias didácticas utilizadas por los docentes del primer semestre del Decanato de

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Administración y Contaduría del Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado en la enseñanza de las matemáticas.

Formulación del Problema

¿Cuáles son las estrategias didácticas utilizadas por los docentes de Matemática en el Decanato de Administración y Contaduría de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado durante el lapso 2009-1.?

Objetivos de Investigación
Objetivos de Investigación

Objetivos Generales

Describir las estrategias didácticas utilizadas por los docentes de matemática del Decanato de Administración y Contaduría de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado, durante el lapso 2009-1. Proponer a los docentes del Decanato de Administración y Contaduría de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado, estrategias didácticas para la enseñanza de la Matemática que redunden en el aprendizaje de la misma.

Objetivos Específicos

1. Identificar las estrategias Didácticas utilizadas por los docentes de

Matemática del Decanato de Administración y Contaduría de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado.

2. Describir las estrategias didácticas, utilizadas por los docentes de Matemáticas del DAC, en la enseñanza de la Matemática.

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3.

Diseñar un plan dirigido a los docentes de Matemáticas del Decanato

de Administración y Contaduría de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado sobre estrategias didácticas para la enseñanza de la matemática.

Justificación e Importancia

El estudio propuesto se justifica por el impacto presente y futuro que pueda significar para la enseñanza de las matemáticas la inclusión de un método que permita abandonar los viejos patrones de enseñanza y a su vez generar un marco de referencia que pueda darle soporte a las competencias específicas que debe poseer todo docente que imparte Matemática, ya que se pretende que los formadores transmitan en los estudiantes la capacidad de transformar por si mismos los conocimientos adquiridos, coadyuvando con ello el aprender a aprender y al hacer.

coadyuvando con ello el aprender a aprender y al hacer. Asimismo, con los resultados encontrados y

Asimismo, con los resultados encontrados y la propuesta que se diseña se puede lograr incentivar a los docentes a la utilización de estrategias didácticas para la enseñanza de la matemática que evidencien la presencia de actitudes creativas tanto en los profesores como en sus estudiantes a nivel de educación superior. Actualmente el proceso de enseñanza de las matemáticas en el subsistema de educación universitaria se encuentra un poco limitado por las falta de estrategias de enseñanza creativas, este problema podría mermarse con la elaboración de talleres sobre implementación de variadas estrategias, las cuales pueden ser consideradas como componentes esenciales y competencias específicas para la conducta creativa.

Las estrategia didácticas aplicadas por los docentes de Matemática en el DAC, deben conllevar a la resolución de problemas aplicados a la Administración y Economía. Por lo tanto, la misma debe atender a las diferentes dificultades y necesidades de cada alumno. Además, persiguen aportar datos acordes con la situación problema que requieren orientaciones que permitan a los docentes de Matemática del Decanato de Administración y Contaduría de la Universidad

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Centroccidental Lisandro Alvarado, seleccionar las estrategias adecuadas para la enseñanza de la misma, donde los resultados describan a un alumno activo y reflexivo en la resolución de problemas.

Desde el punto de vista didáctico con la propuesta, se hace referencia a la relación alumno-saber, donde el problema principal de la investigación es el estudio de las condiciones en las cuales se constituye el conocimiento matemático, pero con el fin de optimizar su enseñanza en situaciones escolares universitarias. El estudio en cuestión representa un aporte debido a las escasas investigaciones a nivel de estrategias didácticas que se han realizado, sobre todo en el área de matemática en el subsistema de educación universitaria donde pareciera urgente hallar modelos emergentes de enseñanza que modifiquen la motivación de los alumnos hacia su aprendizaje, así como conseguir que los profesores estimulen la creatividad para que de esta manera su labor cobre sentido y el alumno pueda transferir y aplicar sus conocimientos a la vida real.

pueda transferir y aplicar sus conocimientos a la vida real. Por tal motivo la innovación debe

Por tal motivo la innovación debe estar presente en todo campo de trabajo especialmente en la Didáctica de la Matemática, donde el alumno recibe poco entrenamiento en la resolución de problemas, y el profesor poco utiliza las estrategias didácticas adecuada para la enseñanza. En este marco se puede deducir que el rol del docente debe redefinirse en función de la consecución de la metas del programa; ya que debe enseñar de acuerdo con las nuevas perspectivas curriculares. En el cambio curricular por competencia, lo fundamental es el logro de competencias que sean claramente observables y susceptibles de cuantificarse con cierto nivel de precisión, quedando en segundo plano, los objetivos y contenidos y el orden en que deban tratarse. Se da relevancia a los procesos de pensamiento y a la forma cómo el alumno aprende a aprender, a hacer y a convivir.

En resumen, el docente no puede ser simple dador de clase, sino que a través de la matemática y las otras áreas del saber debe proporcionar la formación de un individuo integral, crítico y comprometido con su entorno. Esto exige redimensionar o rediseñar el currículo para la formación de docentes de

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Matemática, con el fin de lograr un profesional con el perfil adaptado a esta nueva realidad.

Matemática, con el fin de lograr un profesional con el perfil adaptado a esta nueva realidad.

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CAPITULO II

MARCO TEORICO

Antecedentes de la investigación

En el ámbito del Subsistema de Educación Básica y Profesional.

A continuación se presentaran una series de antecedentes previos a este estudio donde se tiene como objetivo conocer la parte teórica y metodología que otros investigadores han asumido, y que sirven de utilidad para la presente investigación ya que permite tener una visión acerca de la Didáctica de la Matemática en este subsistema educativo e inferir las consecuencias que conllevan al subsistema universitario.

consecuencias que conllevan al subsistema universitario. Contreras (2001), realiza un trabajo sobre la acti vidad

Contreras (2001), realiza un trabajo sobre la actividad del docente en el desarrollo del aprendizaje matemático. Este es realizado con docentes de educación media. El estudio es de campo y descriptivo, con una muestra de cuarenta y un (41) docentes. El objetivo fundamental que se plantea Contreras es elaborar un plan de capacitación con actividades para los docentes en el logro del pensamiento lógico – matemático, basado en la repetición de ejercicios prácticos. Este estudio presenta de manera teórica un enfoque claro sobre el desarrollo de las actividades didácticas para lograr el conocimiento lógico matemático de los alumnos. El estudio permite concluir que los docentes no preparan suficiente material de apoyo, ni estrategias para que los alumnos apliquen y desarrollen las nociones básicas matemáticas. Además señala la necesidad de orientar a los docentes para que utilicen materiales de su entorno, que facilite el desarrollo del pensamiento lógico.

Este trabajo guarda relación con el presente estudio, al evidenciar que los docentes dejan a un lado la aplicación de estrategias didácticas que van en beneficio del desarrollo de los conocimientos matemáticos en los alumnos, pasando por alto que la enseñanza de los educandos debe ser construida a través

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de sus pensamientos y acciones, ayudando así al desarrollo de sus habilidades internas y olvidando que dentro de la interacción es necesario manejar actividades acordes con las capacidades individuales de cada alumno. Específicamente en competencias genéricas y especificas entre las que se destacan el conocimiento sobre estrategias de aprendizaje de la Matemática.

Así mismo, Matheus (2002) indaga sobre las estrategias para el aprendizaje utilizados por los docentes de aula, durante el proceso de enseñanza y aprendizaje de la matemática en la II etapa de la Educación Básica (LOE). Para recolectar los datos se aplica un cuestionario con preguntas abiertas estructuradas, con el objeto de permitirle a los docentes la búsqueda de nuevas estrategias innovadoras para el aprendizaje, la competencia matemática y el mejoramiento de la calidad educativa. Entre las conclusiones, el autor destaca el desconocimiento por parte de los docentes de estrategias de enseñanza específicas que coadyuven el logro de las competencias matemáticas necesarias que permitan al alumno desarrollar o adquirir procesos cognitivos matemáticos que permitan resolver problemas.

cognitivos matemáticos que permitan resolver problemas. Por otro lado, Morán ( 2003) indaga las estrategias para

Por otro lado, Morán (2003) indaga las estrategias para la enseñanza de las matemáticas utilizadas por un grupo de docentes de Educación Básica. La investigación se enmarca en la modalidad de proyecto factible, apoyada en una investigación de campo de carácter descriptivo. La muestra esta conformada por seis (6) docentes y sesenta y siete (67) alumnos. El autor utiliza como técnicas de recogida de datos, la entrevista, observación directa y una encuesta. Obtuvo como resultados que los docentes carecen de estrategias metodológicas adecuadas para la enseñanza de las matemáticas lo que repercute directamente en el rendimiento académico de los alumnos.

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En el Subsistema de Educación Universitaria

Son escasas las investigaciones que aporten conocimientos acerca de las estrategias didácticas para la enseñanza de los conceptos claves del calculo (Matemática I) En este sentido Beltrán (2005) en su trabajo “ Efecto de la estrategia instruccional asistida por el computador para la enseñanza de la definición de limite de una función en un punto”, diseña e implementa una estrategia instruccional. El autor obtuvo como resultado que el grupo al que le aplico la estrategia presento un mayor rendimiento académico cuantitativo que los estudiantes que participaron en las clases dada bajo la estrategia tradicional.

en las clases dada bajo la estrategia tradicional. Por otra parte Morello (2007) en su trabajo

Por otra parte Morello (2007) en su trabajo titulado” La Estrategia V de Gowin en el Análisis de las Dificultades y la Capacitación de Estudiantes cuando resuelven problemas de Optimización usando derivada”, logra establecer, a través del uso de la estrategia metacognitiva, la V heurística de Gowin, cuáles son las dificultades cognitivas, epistemológicas y estratégicas que surgen en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la resolución de problemas de optimización en los cuales se usa la modelación matemática a través de la derivada, cuando se imparte la clase dirigida a estudiantes del primer semestre de la carrera de Ingeniería de la Universidad Experimental Politécnica Antonio José de Sucre (UNEXPO), Vicerrectorado de Barquisimeto. Los resultados muestran que: (a) El uso de la V de Gowin facilita a los estudiantes establecer el evento (problema a resolver) aprender el proceso de formular preguntas claves y les permite alcanzar logros no previstos y (b) ayuda al docente a elaborar modificaciones en el contenido a desarrollar con relación al objetivo de optimización a través de la derivada, haciendo uso de la modelación matemática.

Como se desprende del análisis de las investigaciones mencionadas, se observa la necesidad de desarrollar la presente investigación, puesto que en ellas se han encontrado patrones comunes que indican y señalan que el docente debe revisar y reflexionar, sobre la práctica y aplicación de diferentes estrategias a

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utilizar y en virtud de los cambios curriculares que se están llevando actualmente en la comunidad internacional y nacional.

Bases Teóricas.

Esta investigación se encuentra fundamentada en a) teorías sobre perfil por competencias b) teorías cognitivas sobre que soportan cómo se aprende y enseña Matemática y c) Teoría de Didácticas de la matemática.

Matemática y c) Teoría de Didácticas de la matemática. Teorías sobre perfil por competencias Competencia,

Teorías sobre perfil por competencias

Competencia, definiciones y tipos.

De las diferentes definiciones y clasificaciones sobre las competencias encontradas en la literatura revisada, se ha decidido asumir lo establecido por el Sistema de Evaluación y Acreditación (SEA) dado que se enmarcan en la Política del Estado Venezolano y, en lo especifico, en las Políticas y Estrategias para el Desarrollo de la Educación Superior en Venezuela (MECD,2001) y que son asumidas por la UCLA.

Por lo tanto, se define Competencia como el “Desempeño social complejo que expresa los conocimientos, habilidades, aptitudes y desarrollo global de una persona dentro de una actividad especifica, sea esta especializada, de carácter técnico o profesional” (SEA, 2004) y se concibe el Desarrollo Global como el “Conjunto de conocimientos, habilidades y aptitudes que evidencian en la personalidad del individuo la integración de las culturas intelectual, física y estética (SEA,2004). Esto comprende:

El saber aprender o conocer: Conjunto de conocimientos que

intervienen en la realización de tareas.

El saber hacer o emprender: Conjunto de habilidades y destrezas

que se ponen en acción para realizar la tarea. Capacidad para poner en práctica el conjunto de comportamientos adecuados en función de las demandas especificas de la situación.

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El saber estar o convivir: Capacidad de integrarse en un grupo,

aceptando y cumpliendo las normas.

El querer hacer o ser: Mostrar el interés, y la motivación precisa para poner en juego el saber conocer, emprender y convivir.

Clasificación de las Competencias

Para efectos de la UCLA, se consideran dos tipos: Las Competencias Genéricas y las Especificas, según los lineamientos del SEA y del proyecto Tunning (2003). El diseño curricular que se viene adoptando en educación tanto a nivel internacional como nacional está orientado hacia una enseñanza comprensiva, donde el alumno es el centro del hecho educativo y en cuyo rededor gira la escogencia de acciones y estrategias. Se persigue un perfil de competencias centrados en cuatro elementos básicos: el ser, el conocer, el hacer, el convivir (Delors, 2004). El ser, se refiere al conjunto de elementos que conforman al individuo como gente, como persona: la autoestima, los valores, la espiritualidad,

persona: la aut oestima, los valores, la espiritualidad, las cualidades. El hacer, tiene que ver con

las cualidades. El hacer, tiene que ver con la aplicabilidad de lo que se aprende. El convivir, se relaciona con las actitudes y competencias para vivir en comunidad, con armonía y con espíritu de cooperación. Se refiere a la integración Escuela- Familia-Comunidad (Delors, 2004). Desde el punto de vista sociológico con el currículo por competencias se concibe el aprendizaje a través de la interacción del alumno con los demás. El aprendizaje es social, es producto del intercambio de ideas; y psicológicamente, se basa en la premisa de que cada persona es responsable y promotora de su propio aprendizaje, el cual va estructurando de acuerdo con su capacidad cognitiva, sus intereses y necesidades. Para el caso específico de la matemática según Girondo, (2000); los planes hasta el momento se concretan en:

1. En una visión constructivista del aprendizaje unida a una concepción

de enseñanza que atiende al desarrollo cognitivo del niño;

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2.

Una posición epistemológica que promulga la naturaleza inductiva de

la creación del conocimiento matemático, y por lo tanto de su enseñanza y aprendizaje;

3. Unas competencias específicas del área que destaquen: el

establecimiento de destrezas cognitivas generales que a la vez que favorecen la adquisición del conocimiento matemático, contribuyen al desarrollo del pensamiento; una visión funcional del saber matemático que propicie su utilización

fuera del ámbito escolar; y un valor instrumental o de aplicabilidad de la matemática al desarrollo del conocimiento científico social.

al desarrollo del conocimiento cien tífico social. En definitiva, como lo señala el programa de matemática

En definitiva, como lo señala el programa de matemática del DAC, se concibe a la matemática en dos planos: (1) Como una ciencia en si misma que contribuye al desarrollo de la mente y la capacidad intelectual orientado a alcanzar un razonamiento preciso y sistémico de cualquier situación y (2) como una ciencia auxiliar de otras disciplinas como la Estadística, Economía, Matemática Financiera, Microeconomía entre otras, que provee al estudiante de habilidades y aptitudes que facilite su proceso formativo y luego su desarrollo profesional En tal sentido, es una herramienta más en el proceso de construirse así mismos, de prepararse para la vida en la sociedad y poder generar riquezas (entendida en un sentido amplio: económico, social y humano).

Ahora bien, a pesar de que el programa aparece desglosada por unidades, organizados por bloques de contenidos, el espíritu de la reforma de perfil por competencia se apoya en la Interdisciplinariedad, en el no parcelamiento del currículum, en la integración de los núcleos del ser, del saber, del hacer, y del convivir. Todo esto queda concretado en el establecimiento de los ejes transversales como mecanismo de globalización del hecho educativo y es allí donde la Matemática como eje integrador lleva inmerso el espíritu de la reforma.

Los ejes transversales; tienden a evitar la fragmentación del currículum en componentes aislados, por ello se habla de articulación transversal del currículum,

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pues estos ejes se desarrollan desde cada área y con incontinuo de temporalidad. Como la señala Morillo (1997), los temas, campañas, actividades o proyectos educativos, materializan los ejes transversales con la participación consciente y organizada de los alumnos, comunidad y docentes, y a su vez concibe a estos ejes como la materialización práctica de los principios educativos, de los valores enmarcados en la misión y visión de la universidad los cuales facilitan la globalización y correlación de aprendizajes correspondientes a las distintas áreas del currículum. Pero sobre esto, los ejes transversales surgen de la problemática real.

En este marco referencial se puede deducir, como se viene explicando desde el capítulo I, que el rol del docente debe redefinirse en función de la consecución de la metas del programa; ya que debe enseñar de acuerdo con las nuevas perspectivas curriculares. En el cambio curricular por competencia, lo fundamental es el logro de competencias que sean claramente observables y susceptibles de cuantificarse con cierto nivel de precisión, quedando en segundo plano, los objetivos y contenidos y el orden en que deban tratarse. Se da relevancia a los procesos de pensamiento y a la forma cómo el alumno aprende, a aprender, a hacer y a convivir.

cómo el alumno aprende, a aprender, a hacer y a convivir. En resumen, el docente no

En resumen, el docente no puede ser simple dador de clase, sino que a través de la matemática y las otras áreas del saber debe proporcionar la formación de un individuo integral, crítico y comprometido con su entorno.

En este sentido en la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado particularmente en el Decanato de Administración y Contaduría específicamente el área de Matemática debe contribuir a la formación de Contadores y Administradores coadyuvando a las competencias que deben desarrollar.

Un egresado del DAC en Contaduría Pública debe ser un profesional capacitado para organizar, planificar y dirigir los servicios de contabilidad y asesorar sobre problemas contables y financieros a organizaciones tanto del

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sector público como privado. Supervisa las operaciones contables además de coordinar presupuestarios que necesite la organización, los sistemas de información contables, los sistemas de procesamiento electrónico de datos referidos a su área de competencia. (Pensum, 2005)

Por otra parte el Administrador que egresa del DAC debe ser un profesional capacitado para planificar dirigir, asesorar, evaluar, y controlar los procesos administrativos que se conducen en la administración pública o privada. Así mismo, toma decisiones y soluciona problemas a nivel empresarial de discusión de contratación colectiva, materia tributaria, relaciones corporativas y organizacionales. Puede realizar investigación en el campo administrativo y además desempeñar la docencia en las materias de naturaleza administrativa, así como contribuir con su conocimiento al desarrollo de la cultura organizacional donde desempeñe sus labores. (Pensum, 2005)

organizacional donde desempeñe sus labores. (Pensum, 2005) Esto exige redimensionar o rediseñar el currículo para la

Esto exige redimensionar o rediseñar el currículo para la formación de docentes, en particular de Matemática, con el fin de lograr que este forme un profesional con el perfil adaptado a esta nueva realidad.

Teorías Cognitivas

Teoría del Aprendizaje Significativo

Ausubel, Novack y Hanesian (1990) afirman que lo fundamental del aprendizaje significativo como proceso, consiste en que los pensamientos, expresados simbólicamente de modo no arbitrario y objetivo, se unen con los conocimientos ya existentes en el sujeto. Éste proceso es un proceso activo y personal.

La clave está en relacionar el nuevo material con las ideas ya existentes en la estructura cognoscitiva del alumno. Por consiguiente, la eficacia de este aprendizaje está en función de su significatividad, no de las técnicas memorísticas (aprendizaje memorístico) para ello los prerrequisitos básicos según Ausubel son:

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-Que el material sea potencialmente significativo, es decir que permita establecer una relación sustantiva con conocimientos e ideas ya existentes.

-La tendencia del alumno al aprendizaje significativo, es decir una disposición en el alumno que indica interés utilizando sus conocimientos e ideas anteriores.

El nuevo material debe permitir una relación intencionada (no arbitraria) y sustancial (no al pie de la letra) con los conocimientos e ideas del alumno, es decir, el conocimiento, almacenarlo o recuperarlo, a este tipo de estrategias se le denominan estrategias cognoscitiva o de aprendizajes.

se le denominan estrategias cognoscitiva o de aprendizajes. Los aportes de la psicología cognoscitiva han servido

Los aportes de la psicología cognoscitiva han servido de base para proponer y ejecutar diferentes programas y en particular currículos por competencias dirigidos a proporcionar ayudas al estudiante para sistematizar su modo de aprender y éstos se fundamentan el hecho de que puede entrenarse al estudiante para que utilice eficientemente estrategias que le permitan mejorar la compresión, el uso de la información que recibe y así relacionar el nuevo conocimiento con los conceptos relevantes que ya posee así como aprender a reflexionar.

Enfoque constructivista:

El enfoque constructivista, sin ser una teoría psicológica ni psicopedagógica que explique de manera global la secuencia del aprendizaje, intenta producir un marco de referencia que facilita incidir en los procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo que ha cobrado gran relevancia en el mundo occidental en la última década del siglo XX, apoyado fundamentalmente en los aportes de Vigotsky

(1979).

Entre estos aportes, debe resaltarse el papel del adulto y sus iguales en la mediación del aprendizaje y en la provisión de andamiajes para apoyar al sujeto en la construcción del aprendizaje. Entender este concepto puede ser más fácil, incorporando lo que el autor denomina Zona de Desarrollo Próximo (ZD), la cual es

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otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz" (Vigotsky, 1979, p.133).

Para Guzmán y Hernández (1993), debe considerarse que las zonas de desarrollo próximo se dan en un contexto de interactividad entre el docente y el alumno, de este modo, el interés del profesor debe consistir en trasladar al educando de los niveles inferiores a los niveles superiores de la zona, prestando un cierto grado necesario de consecuencia y competencia cognoscitiva, guiando con una sensibilidad muy fina a partir de los logros alcanzados por los alumnos.

muy fina a partir de lo s logros alcanzados por los alumnos. Por otra parte, Ruíz

Por otra parte, Ruíz (2000), apunta que el constructivismo envuelve una creación y modificación activa del pensamiento, ideas y comprensión, como resultado de la experiencia que ocurre en un contexto socio-cultural. Igualmente, representa una combinación de la perspectiva autónoma y holística del estudiante que lo coloca en la vanguardia del aprendizaje de la ciencia y la educación. Por ello, cita como principios fundamentales: (1) El aprendizaje implica la adaptación del estudiante al ambiente; (2) El aprendizaje implica la construcción activa de modelos internos o esquemas por el estudiante; (3) El aprendizaje implica la auto- organización del conocimiento y la experiencia dentro de modelos internos; (4) El aprendizaje implica el surgimiento de modelos internos como una consecuencia natural de la experiencia del estudiante.

En lo que respecta al diseño de instrucción, Ertmer y Newby (1993), refieren que desde el punto de vista constructivista pueden considerarse los siguientes supuestos: (a) Énfasis en la identificación del contexto en el cual serán aprendidas las habilidades y subsecuentemente aplicadas; (b) Énfasis en el control por parte del estudiante y en la capacidad para que el mismo pueda manipular la información; (c) Necesidad de presentar la información en una amplia variedad de formas; (d) Apoyar el uso de las habilidades de resolución de problemas, que le permitan al estudiante ir más allá de la información presentada y (e) Evaluación enfocada hacia la transferencia de conocimientos y habilidades (mediante la

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presentación de problemas y situaciones novedosas que difieran de las condiciones de aprendizaje inicial).

En virtud de éstos principios o supuestos y partiendo de que para el constructivismo el énfasis se centra en la construcción del conocimiento por parte del estudiante, Reigeluth (citado por Ertmer y Newby, 1993), sostiene que aquí el papel del diseñador de instrucción sigue siendo crítico y que sus responsabilidades son dobles (1) instruir al estudiante sobre como construir significados y como conducir, evaluar y actualizar efectivamente esas construcciones y (2) diseñar y ajustar experiencias para el estudiante de manera que los contextos puedan experimentarse de forma auténtica y coherente.

puedan experimentarse de forma auténtica y coherente. Estos aspectos se han considerado determinantes a la hora

Estos aspectos se han considerado determinantes a la hora de seleccionar las estrategias de enseñanza, partiendo del supuesto de que los aprendizajes no son independientes del contenido ni del contexto, de allí que se asume que el conocimiento no es abstracto, sino que está ligado al contexto en estudio y a las experiencias que el participante lleva a ese contexto, en atención a esto, se motiva al estudiante a construir su conocimiento con información producto de diversas fuentes y luego a validarlo mediante la negociación social (interacción con sus pares y el facilitador), además, se contemplan actividades y problemas del ámbito específico en que se desempeña el participante, en las cuales es necesaria la aplicación de conocimientos a situaciones reales. De esta manera, el papel del mediador seguirá siendo el de acompañante del proceso, es aquí donde se observa la verdadera provisión de andamiajes, por lo que se retorna la necesidad de mantener comunicación constante, en este caso, a través de las asesorías dentro y fuera del aula de clases y del laboratorio como por correo electrónico.

Como puede observarse, el considerar los aportes de las teorías cognitivas y del enfoque constructivista al momento de elaborar una secuencia de clase, permite establecer qué características deben poseer los entornos de aprendizaje, prever el desarrollo de situaciones reales y potencialmente significativas, orientadas por aprendizajes activos e interactivos basados en la experiencia, donde se supone que el sujeto posee estados internos que lo pueden potenciar,

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construyendo el aprendizaje mediante la interacción, buscando, provocando e interpretando la realidad sin desvincularse de su entorno, de tal manera que la clase en el Laboratorio genere espacios de construcción y de transferencia a situaciones reales del ámbito de desempeño del participante.

Procesos Cognitivos dentro del Pensamiento Matemático Avanzado (PMA) y del Pensamiento Matemático Elemental (PME)

Según Dreyfus (1991), el entendimiento es un proceso que ocurre en la mente del estudiante, generalmente basado en una secuencia larga de actividades de aprendizaje durante la cual una gran variedad de procesos mentales ocurren e interactúan. Así mismo señala que existen dos grandes procesos que permiten llevar a cabo el entendimiento: la abstracción y la representación. Estos procesos son considerados matemáticos y al mismo tiempo psicológico pues es difícil decir que son de uno o de otro.

pues es difícil decir que son de uno o de otro. Abstracción Según Dreyfus (1991), el

Abstracción

Según Dreyfus (1991), el término “abstracción” es usado en matemática tanto para denotar procesos en los cuales los conceptos son vistos en un más amplio contexto como también los productos de aquellos procesos, por lo que envuelve otros procesos como la generalización y la síntesis. La abstracción es ante todo un proceso constructivo, el edificio de estructuras mentales, de estructuras matemáticas de las propiedades y relaciones entre objetos matemáticos, requiere la capacidad de cambiar la atención de los objetos en sí mismos a la estructura de sus propiedades y relaciones. Tal actividad constructiva mental de parte de un estudiante es un trabajo pesado, pues requiere de estructuras que forman parte del concepto abstracto alejando aquellas que son irrelevantes en el contexto intencionado reduciendo así la complejidad de la situación.

Así mismo señala el autor, que la abstracción requiere una reorganización

puede dar origen a un conflicto entre las propiedades de los

masiva mental que

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ejemplos que el estudiante conoce, y las propiedades del nuevo concepto abstracto que debe ser deducido de la definición.

Por otra parte, señala Dreyfus (1991), que la representación y la abstracción

son procesos complementarios en direcciones opuestas. Por un lado, un concepto

a menudo es extraído de varias de sus representaciones; y por otra, las

representaciones son siempre representaciones de conceptos más abstractos. Cuando una representación sola de un concepto es usada, la atención puede ser focalizada sobre éste en vez del objeto abstracto. Sin embargo, cuando varias representaciones están siendo consideradas en paralelo, la relación al concepto subyacente abstracto se hace importante, hay una complementariedad, esta vez entre lo matemático y los aspectos cognitivos de representar estructuras matemáticas.

cognitivos de representar estructuras matemáticas. Representación Según Dreyfus (1991), las representaciones

Representación

Según Dreyfus (1991), las representaciones tienen una función muy importante en matemáticas, pues cuando se habla o piensa en cualquier objeto matemático, cada uno de los estudiantes lo relaciona con lo que tiene en su mente; es decir, con una representación mental del objeto. Representar un concepto, entonces, significa generar un caso, el espécimen, el ejemplo que es imagen de ello que puede ser simbólico o mental. Una representación simbólica

generalmente es expresada por escrito u oralmente, con el objetivo de comunicar el concepto más fácilmente. Una representación mental, por otra parte, se refiere a

la

mundo externo; es decir que son creadas en la mente sobre la base de ciertos

sistemas de representación concretos del mundo externo y que puede diferenciarse entre las personas.

imagen interna en un marco de referencia que una persona suele tener con el

Así mismo, señala Dreyfus que varias representaciones mentales para el mismo concepto pueden complementarse una de la otra y eventualmente pueden ser integradas en una representación sola de aquel concepto. Este proceso de integración es relacionado con la abstracción, pudiendo hablar de

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representaciones múltiples unidas, un estado que permite usar a varios de ellos simultáneamente, y de manera eficiente cambiar entre ellos en momentos apropiados como requerido por el problema o la situación en la que uno piensa. Así mismo, señala que tener muchas representaciones de un concepto permite el empleo flexible del concepto en la solución de problemas, por lo que es necesario cambiar de una representación a otra.

Por otra parte, Duval (1999), analiza y enfatiza la importancia de la representación en matemáticas. Dado que los conceptos matemáticos no son directamente accesibles a la percepción, establece que no es posible estudiar los

a la percepción, establece que no es posible estudiar los fenómenos relativos al conocimiento sin recu

fenómenos relativos al conocimiento sin recurrir a la noción de representación, por

lo

de su representación. No se deben confundir nunca los objetos matemáticos con sus representaciones, un mismo objeto matemático puede darse a través de diferentes representaciones.

que no puede haber comprensión en matemáticas si no se distingue un objeto

Señala el autor, que existen representaciones mentales, conjunto de imágenes, conceptos, nociones, ideas, creencias, concepciones que un individuo puede tener sobre un objeto, sobre una situación y sobre aquello que les está asociado, las cuales están ligadas a la interiorización de representaciones externas. Generalmente los objetos matemáticos se representan mediante notaciones diferentes que ayudan a producir diferentes sentidos. Cada una de las notaciones ayuda a producir sentido, pero no produce todos los que se desean. Por lo tanto, comprender un objeto matemático requiere utilizar diferentes notaciones y convertir (traducir) una representación en otra, introduciendo así el término “conversión de una representación” que es la transformación de la representación en otra representación de otro registro en la que se conserva la totalidad o parte del significado de la representación inicial.

Considera así mismo Duval, que la comprensión integral de un contenido conceptual está basada en la coordinación de al menos dos registros de

representación y esta coordinación queda de manifiesto por medio del uso rápido

y la espontaneidad de la conversión cognitiva. Los alumnos deben aprender a

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realizar conversiones en distintos registros de representación, coordinando dichas representaciones para el desarrollo del pensamiento.

Función del Docente en la Enseñanza de las Matemáticas a nivel de pregrado.

Enseñanza de la Matemática.

a nivel de pregrado. Enseñanza de la Matemática. Según Santalo (1990), los procesos de enseñanza de

Según Santalo (1990), los procesos de enseñanza de las matemáticas tienen un valor formativo que proviene en una gran medida de sus características estructurales, ya que exhibe ciertos caracteres que son propios y la configura como tal. Entre las características a las cuales alude el autor destacan:

1.- El tipo de razonamiento que se emplea, tanto cuantitativo como cualitativo, el cual al poseerlo constituye una valiosa herramienta para su estudio.

2.- La simplicidad y claridad de sus conceptos, precisión de sus procedimientos y la objetividad, seguridad y exactitud de sus resultados.

3.- La diversidad de aplicaciones de la matemática, estimula en los alumnos la actividad creativa, mediante la analogía la generalización, abstracción y la combinación de procedimientos simples para abordar un mismo planteamiento matemático.

4.- La naturaleza de la asignatura permite desarrollar la imaginación, ejercita el poder de abstracción de generalización, crear el habito de ser preciso en el uso del lenguaje y razonar con claridad y exactitud.

Tomando como base, el fundamento teórico anterior que caracteriza al estudio de la matemática, es interesante señalar la comparación que hace (Sadovsky) en cuanto a que la enseñanza de la matemática mas que el de ninguna otra asignatura, se puede comparar a la construcción de un edificio, en el sentido de que si los cimientos son consistentes, puede construirse encima, es

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decir, las partes superiores se van construyendo sobre las inferiores. Si estas faltan, todo el edificio peligra.

Sadovsky,

plantea

ocho

enseñanza de la matemática.

aspectos

fundamentales

a

considerar

en

la

1.- La mayor dificultad para el aprendizaje de las matemáticas reside en su carácter secuencial, es decir, que no se puede aprender un tema determinado, sino se denomina el anterior. Esto es básico, evidentemente e inevitable para la adecuada comprensión de la asignatura, para ello es estudiante debe repasar los conocimientos previos básicos.

estudiante debe repasar los conocimientos previos básicos. 2.- Para desarrollar los procesos intuitiv os inherentes a

2.- Para desarrollar los procesos intuitivos inherentes a las matemáticas se debe utilizar recursos didácticos apropiados para su aprendizaje, papel, lápiz, reglas, transportadores, teodolito, calculadoras, y el recurso ideal el computador. Es necesario intentar en todo momento de visualizar los problemas construyendo gráficos, figuras, esquemas, entre otros.

3.- Es conveniente no solo repasar, sino también elaborar fichas que contengan las definiciones, leyes y fórmulas más importantes.

4.-

sobre todo en desarrollar destrezas para resolver operaciones y problemas numéricos. Al resolver ejercicios, se deben chequear las apreciaciones básicas y realizar otros similares con el objeto de compararlos entre si, y comprobar si fueron asimilados.

Se deben realizar ejercicios comparativos. El aprendizaje matemático, consiste

5.- Prestar suma atención a las definiciones, postulados, leyes y reglas, ya que ello representa la materia prima para la resolución de ejercicios y problemas.

6.- Entender en la resolución de problemas, recordando problemas parecidos, pensando en reglas o leyes aplicables; efectuando las operaciones cuidadosamente, revisando los cálculos y utilizando distintos métodos cuando sea posible.

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7.- Autofomentar un sano optimismo al emprender su estudio. El único camino para superar las dificultades es dedicándose mas tiempo y buscando ayuda externa en caso deque se necesite.

8.- Es importante realizar la sesión de estudio de matemática en aquellos momentos en que el alumno se encuentra más despejado y en mejores condiciones, si se va causando y con prisa, resultará más difícil asimilar los contenidos excesivamente abstractos. Empezar así es exponerse de antemano a obtener pobres resultados.

así es exponerse de antemano a obtener pobres resultados. Según Pérez (2005) el éxito del proceso

Según Pérez (2005) el éxito del proceso de la enseñanza de las matemáticas, se determina cuando el docente define su propio modelo en función de la realidad de su entorno, las competencias, los estudiantes y a los cambios que se suscitan. El docente es un promotor de experiencias educativas, con capacidad para utilizar estrategias y recursos que produzcan que en el alumno desarrolle la creatividad, la participación activa en el aprendizaje, la transferencia de conocimientos habilidades y destrezas a situaciones de la vida real y el desarrollo de actitudes y valores, es decir formar al alumno en las competencias no solo en el saber sino en el hacer y en el ser.

Desde esta perspectiva, el docente en el área de matemática adquiere una nueva dimensión, para ello requiere de algunas cualidades y actitudes básicas (Competencias) que le permitan gerenciar en el aula los procesos de enseñanza de una forma diferente. Por consiguiente, el producto final de la enseñanza debe ser un buen aprendizaje que se autoalimente, autosostenga y que involucre al gerente de aula, al educando, a la organización educativa como institución y a la comunidad. (Mora,2005)

En consecuencia, el docente como gerente de la enseñanza desempeña una función relevante y constructiva, a través de una gestión de aula funcional y significativa que va a lograr en el estudiante, el desarrollo de sus potencialidades. Según Nieto, (citado por Fernández, 1999), el docente alternativo o innovador se caracteriza por que centra su actividad el alumno; tiene una concepción optimista

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del alumno; este autor utiliza diversos materiales de trabajo, su horario es flexible para cada actividad; persigue normas de convivencia asumidas.

Desde diferentes perspectivas, al docente se le han asignado diversos roles: el de trasmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o guía del proceso de aprendizaje, el incluso el de investigador educativo. La función del docente, no puede reducirse ni a la simple transmisor de información, ni a la de facilitador del aprendizaje, en este sentido, el docente debe concretarse a arreglar un ambiente educativo enriquecido; esperando que los alumnos solo manifiesten el deseo e interés de autorealizarse constructivamente. Se requiere un docente con unas competencias matemáticas (competencias específicas) y competencias didácticas (generales).

específicas) y competencias didácticas (generales). Desde la idea del cambio curricular por competencia que se

Desde la idea del cambio curricular por competencia que se esta pretendiendo realizar en los diferentes programas de la UCLA específicamente en el DAC, el docente se constituye en un organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. Dicha mediación puede caracterizarse según lo expresado por Marrero, (1999) como: El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a través de su propio nivel de cultura, por la significación que asigna al currículo general y al conocimiento que trasmite en particular, y por las actividades que tienen hacia el conocimiento o hacia una parcela especialidad del mismo. La tamización del currículum por los profesores no es un numero problema de interpretaciones pedagógicas diversas, sino también de sesgos en esos significados que, desde un punto de vista social no son equivalentes ni neutros. Entender cómo los profesores median el conocimiento que los alumnos aprenden en las instituciones escolares, es un factor necesario para que se comprenda mejor porque los estudiantes difieren en lo que aprenden, las actitudes de lo aprendido y hasta la misma distribución social de lo que se aprende.

En consecuencia, se podría decir que tanto los significados adquiridos explícitamente durante su formación profesional, como los usos prácticos que resulten de experiencias continuas en el aula (sobre los rasgos de los estudiantes, orientaciones metodológicas, pautas de evaluación, entre otros.), configuran los

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ejes de la practica pedagógica del profesor. El docente no puede enseñar cuando solo proporciona información, sino que debe ayudar al alumno a que aprenda a aprender y orientar su aprendizaje.

Teorías Didácticas: Didácticas de las Matemáticas de Brousseau (1986):

Saber, Enseñanza y Aprendizaje.

Existen diversos modelos teóricos que estudian la enseñanza y aprendizaje de la Matemática, como los es, el modelo Ontológico Semiótico de la Cognición e Instrucción Matemática (EOS), la Didáctica Crítica, la Socioepistemología o Matemática Educativa, el modelo antropológico de Gaspcon, entre otros; sin embargo en este trabajo se hará especial desarrollo del modelo francés o Teoría de las Situaciones Didáctica de Brousseau.

o Teoría de las Situaciones Didáctica de Brousseau. Esta teoría incorpora una visión pr opia del

Esta teoría incorpora una visión propia del aprendizaje matemático, aunque pueden identificarse planteamientos similares sobres aspectos parciales en otras teorías. Una situación didáctica es un conjunto de relaciones explicitas y/o implícitamente establecidas entre un alumno o un grupo de alumnos, algún entorno (incluyendo instrumentos o materiales) y el profesor, con el fin de permitir a los alumnos aprender, es decir, reconstruir, algún conocimiento; las situaciones son especificas del mismo. Para que el alumno construya el conocimiento, es necesario que se interese personalmente por la resolución del problema planteado en la situación didáctica.(Quevedo, 2005)

En este caso se dice que se ha conseguido la devolución de la situación al alumno. El proceso de resolución del problema planteado se compara a un juego de estrategia o a un proceso de toma de decisiones. Existen diferentes estrategias, pero solo algunas de ellas conducen a la solución del problema y a la construcción por el alumno del conocimiento necesario para hallar dicha solución. Este conocimiento es lo que se puede ganar, lo que está en juego, en la situación. De este modo, la teoría de situaciones es una teoría de aprendizaje constructiva en la que el aprendizaje se produce mediante la resolución de problemas.

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Como teoría de resolución de problemas, asigna un papel crucial al resolutor. Comparada, por ejemplo, a la teoría de procesamiento de la información que asimila el proceso de resolución con el funcionamiento de un ordenador, asigna al resolutor el papel de un decidor que desea hallar la estrategia ganadora y tiene la posibilidad de modificar su estrategia inicial una vez iniciado el proceso de solución.

Por otro lado, debido a la peculiar característica del conocimiento matemático que incluye, tanto conceptos, como sistemas de representación simbólica y procedimientos de desarrollo y validación de nuevas ideas matemáticas, es preciso contemplar varios tipos de situaciones:

es preciso contemplar varios tipos de situaciones: • Situaciones de acción, sobre el medio que favorecen

Situaciones de acción, sobre el medio que favorecen el surgimiento de teorías (implícitas) que después funcionaran en la clase como modelos proto-matemáticos.

Situaciones de formulación, que favorecen la adquisición de modelos y lenguajes explícitos. En estas suelen diferenciarse las situaciones de comunicación, que son las situaciones de formulación que tienen dimensiones sociales explícitas.

Situaciones de validación, que requieren de los alumnos la explicitación de pruebas y por lo tanto explicaciones de las teorías relacionadas y los medios que subyacen en los procesos de demostración.

Situaciones de institucionalización, que tiene por finalidad establecer y dar un status oficial a algún conocimiento aparecido durante la actividad de la clase; en particular se refiere al conocimiento, las representaciones simbólicas, etc. Que deben ser retenidas para el trabajo posterior.

Dentro de esta teoría de situaciones didácticas, también podemos hacer referencia sobre: los obstáculos, la relación con el saber y la transposición didáctica.

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Para Brousseau, un obstáculo es una concepción que ha sido en principio eficiente para resolver algún tipo de problemas, pero que falla cuando se aplica a otro. Debido a su éxito previo se resiste a ser modificado o ser rechazado; viene a ser una barrera para un aprendizaje posterior.

Se revela por medio de los errores específicos que son constantes y resistentes. Para superar tales obstáculos se precisan situaciones didácticas diseñadas para hacer a los alumnos conscientes de la necesidad de cambiar sus concepciones y para ayudarles en conseguirlo. En este sentido, Brousseau (1986) da las siguientes características de los obstáculos

da las siguientes características de los obstáculos 1.- Un obstáculo es un conocimie nto, no una

1.- Un obstáculo es un conocimiento, no una falta de conocimiento.

2.- El alumno utiliza este conocimiento para producir respuestas adaptadas en cierto contexto que encuentra con frecuencia.

3.- Cuando se usa este conocimiento fuera de este contexto genera respuestas incorrectas. Una respuesta universal exigirá un punto de vista diferente.

4.- El alumno resiste a las contradicciones que el obstáculo le produce y al establecimiento de un conocimiento mejor. Es indispensable identificarlo e incorporar su rechazo en el nuevo saber.

5.- Después de haber notado su inexactitud, continua manifestándolo, de forma reciproca.

En este orden se distinguen los siguientes tipos de obstáculos:

Obstáculos ontogénicos, a veces llamados obstáculos psicogenéticos. Son debidos a las características del desarrollo del niño.

Obstáculo didáctico: resultan de las elecciones didácticas hechas para establecer la situación de enseñanza.

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Obstáculo epistemológico: intrínsicamente relacionados al propio concepto. Evidenciando por medio de un análisis histórico, tal tipo de obstáculo debe ser considerado como parte del significado del concepto. Por tanto, encontrarlo y superarlo parecer ser una condición necesaria para la construcción de una concepción relevante.

Relación con el saber: Relatividad del conocimiento respecto de las instituciones: para Chevallard, (citado por Quevedo, 2005), el objeto principal de estudio de la didáctica de la matemática está constituido por los diferentes tipos de sistemas didácticos, formando por los subsistemas enseñantes, alumno y saber enseñado, que existan actualmente o que sea creados por ejemplo; mediante la organización de un tipo esencial de enseñanza.

la organización de un tipo esencial de enseñanza. La problemática del estudio puede se r formulada,

La problemática del estudio puede ser formulada, globalmente y a grandes rasgos, con la ayuda del concepto de relación con el saber institucional y personal.

Para este autor, dado un objeto conceptual, saber a conocer dicho objeto no es un concepto absoluto, sino que depende de la institución en que se encuentra el sujeto. Así la expresión “saber probabilidad”, referida a las probabilidades estudiadas en la escuela y falsa si nos referimos al mundo académico, e incluso en este habría que diferenciar si nos referimos al conocimiento necesario para la enseñanza en los primeros cursos de carrera técnica o al que seria preciso realizar investigación teórica sobre calculo de probabilidades.

Transposición didáctica: Chevallard, (citado por Quevedo 1997), indica que se refiere a la adaptación del conocimiento matemático para transformarlo en conocimiento para ser enseñado. En una primera fase de transposición se pasa del saber matemático al saber enseñar. Se pasa de la descripción de los empleos de la noción a la descripción de la misma noción y a la economía que supone para la organización del saber. La constitución de un texto para fines didácticos, reduce así la dialéctica, esencial al funcionamiento del concepto, de los problemas y los útiles matemáticos. También se asiste a un fenómeno de deshitorización, por el

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cual el saber tomar el aspecto de una realidad ahistórica, intemporal, que se impone por si misma, que no teniendo productor, no puede ser contestada en su origen, utilidad o pertinencia.

Una vez realizada la introducción del concepto, el funcionamiento didáctico va, progresivamente, a apoderarse de él para hacer algo, que no tiene por que tener relación con los móviles de quienes han concebido el programa. Su inmersión en el saber enseñando va a permitir finalmente su recontextualización. Pero esta no conseguirá en general, sobre todo en los primeros niveles de enseñanza, ni reconstruir el modo ni llenan todas y únicamente las funciones para las cuales se había decidido introducirlo.

funciones para las cuales se había decidido introducirlo. Estrategias de Enseñanza en General y de la

Estrategias de Enseñanza en General y de la Matemática en Particular dentro de la Didáctica de la Matemática

Estrategias y Métodos en General

Una estrategia es un acercamiento ordenado a una tarea, un trabajo o una actividad. Es frecuente que se llamen método, plan, técnica, habilidad procesal que facilite el aprender, ayude a solucionar problemas o logre cualquier tarea específica. Al respecto Díaz, Castañeda y Luque (1986), proponen que es un "procedimiento que un alumno adquiere y emplea de forma intencional para aprender significativamente a solucionar problemas y atender demandas académicas" (p. 78).

En el ámbito educativo, se diferencian las estrategias de enseñanza de las de aprendizaje. En el primer caso, el énfasis está en el diseño, programación y elaboración del contenido utilizado por los profesores en la administración de una clase. Las estrategias de enseñanza según Niset y Schucksmith (citados por Diaz y otros,1986), son "secuencias de actividades planificadas o dirigidas para conseguir un aprendizaje" (p. 122). Las estrategias de aprendizaje se refieren a las acciones y pensamientos de los alumnos que se dan durante el aprendizaje; influyen en la motivación, interpretación, retención y transferencia.

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En este sentido, las estrategias de instrucción suponen un proceso de enseñanza y aprendizaje, en presencia o ausencia del docente, porque la instrucción se lleva a cabo tomando en consideración el uso de materiales instruccionales o las relaciones interpersonales. Además, las estrategias de instrucción son operaciones que se llevan a cabo a través de los procedimientos y medios instruccionales que se realizan a partir de las conductas iniciales de los estudiantes para alcanzar las competencias previamente definidas (Kilpatrick, Gómez y Rico, 1995).

s previamente definidas (Kilpatrick, Gómez y Rico, 1995). Por su parte, Orantes (1990) indica q ue

Por su parte, Orantes (1990) indica que las estrategias instruccionales se refieren a las "operaciones que se realizan con la finalidad de llevar al estudiante hasta un nivel de rendimiento especificado de antemano a partir de las conductas de entrada iniciales" (p. 58). Es así, que tanto el docente como el alumno necesitan conocer y aplicar diversos procedimientos de trabajo en el proceso.

En este punto Szczurek (1989), opina que las estrategias instruccionales deben considerar: (a) las técnicas de enseñanza y los procedimientos estructurados de manera lógica, las características peculiares de la clase, de la competencia y del contenido, con el propósito de dirigir y facilitar el aprendizaje; (b) las actividades realizadas en el aula son guías que orientan tanto al profesor como al estudiante sobre qué, cómo y por qué hacer una tarea específica; y (c) el medio de aprendizaje: la vía de comunicación empleada por el docente y por el alumno, que le proporciona a éste información relevante con la finalidad de facilitar el aprendizaje y lograr los objetivos previamente establecidos.

En este orden de ideas, las estrategias instruccionales deben estar dirigidas, específicamente, a la organización mental y a los esquemas intelectuales de los estudiantes. Por tal razón, Carretero (1993) enfatiza que el docente debe ser animado a conducir su propio aprendizaje, que la experiencia adquirida por éste debe facilitar el aprendizaje, y que las prácticas del aprendizaje deben ocuparse más de los procedimientos y competencias que de los conocimientos estrictos.

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Ahora bien, las estrategias instruccionales requieren de un método que sirva de camino, manera o modo de alcanzar la meta, por lo que la metodología empleada para su aplicación posee un valor etimológico en cuanto al tratamiento del método y al sistema propio de cada ciencia en particular.

Desde esta perspectiva, Muñoz y Noriega (1996), proponen que las actitudes metodológicas se clasifican por el grado de intervención del docente sobre el alumno; en este sentido, el método puede ser didáctico, dialéctico, o heurístico. Por el grado de influencia del docente sobre el alumno, el método puede ser impositivo, prepositivo, o expositivo; y por el grado de valoración del docente sobre la enseñanza misma, el método se caracteriza como dogmático, escéptico, o crítico.

se cara cteriza como dogmático, escéptico, o crítico. La caracterización metodológica depende de la actitud que

La caracterización metodológica depende de la actitud que el docente manifiesta con respecto a la condición del estudiante en el logro de la meta. Esta actitud, pocas veces considerada, es fundamental a la hora de enfocar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El método didáctico, implica una máxima intervención del docente en la transmisión del conocimiento con la correlativa mínima participación por parte del estudiante. El docente imparte la clase mientras el estudiante escucha. Las técnicas derivadas del método didáctico son la exposición (conferencia, charla, clase magistral); la explicación, la demostración. En sí, este método no va en contra del principio de actividad del estudiante; al contrario, bien aplicado puede motivar la actividad mental constructiva de sus propios aprendizajes.

El método dialéctico cambia la relación docente- estudiante. La transmisión didáctica se produce por medio del diálogo, en el que puede participar toda la clase. El docente, como experto, debe ser el facilitador de información y recursos que, de algún modo, alimenten la conversación por medio de preguntas adecuadas.

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El método heurístico, tal como lo expresa Zaragoza (citado por Muñoz y Noriega, op. cit.), representa el mínimo grado de intervención magistral y supone una dosis creciente de iniciativa por parte del estudiante. En el caso de mayor intervención del docente, éste plantea los problemas, ofrece el material para su solución, traza sus métodos y contrasta su ejecución, lo cual queda a cargo del docente, quien puede llegar a atribuir al alumno hasta la elección del problema para resolverlo con la técnica correspondiente, reservándose la supervisión y eventual corrección del mismo en su ejecución. Las técnicas didácticas derivadas del método heurístico son el estudio guiado, la resolución de problemas, la investigación, la resolución de procesos algorítmicos, y la resolución creativa.

de procesos algorítmicos, y la resolución creativa. En lo que se refiere al método impositivo ,

En lo que se refiere al método impositivo, el docente asigna lo que se va a estudiar, cuándo y cómo. Es la aplicación estricta del principio de autoridad. En el método prepositivo, en cambio, el docente propone, no impone, razona las pruebas lógicas por las cuales han de aprenderse tales saberes y han de seguirse tales caminos. En el método expositivo, predomina el liderazgo; el docente expone sin requerir ningún tipo de aceptación por parte del estudiante.

Por otra parte, de acuerdo con los criterios de valoración, el método dogmático presenta los contenidos como dogmas, es decir, como algo sobre lo cual no cabe discusión. En realidad, este método consiste en presentar las opiniones como si fueran hechos. La actitud dogmática se produce en las aulas con más frecuencia de la que se cree. El método escéptico se da también en el campo de las opiniones. Estas son expuestas en una sucesión cualquiera y se deja al estudiante que extraiga sus propias conclusiones, absteniéndose el docente de pronunciarse sobre sus respectivos valores.

Con relación al método crítico, aquí se percibe la solución afirmativa o negativa de un problema y no debe adoptarse sin previa ponderación de las razones a favor (o en contra) de una y de otra, de forma que tal solución será corrientemente una selección entre posiciones extremas y, en consecuencia, se impone una armónica integración como la expresión más apropiada de la verdad.

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Con respecto a las estrategias y actividades, éstas se derivan del análisis del método y por el tipo de contenido sobre el cual se va a ejercer. Cada uno de los métodos genera, por lo común, uno o más procedimientos coherentes con el método de referencia. Las estrategias instruccionales en el área de matemática deben ser concretas y entre sus puntos de referencia deben considerarse los siguientes aspectos: equilibrar el manejo de conceptos, procedimientos y aptitudes, introducir la globalización y la interdisciplinariedad y, orientar el aprendizaje hacia la solución de los problemas generados por el contexto del estudiante, más que hacia la adquisición estricta del conocimiento.

más que hacia la adquisi ción estricta del conocimiento. Así mismo, la selección de estas estrategias

Así mismo, la selección de estas estrategias considera las técnicas mixtas, es decir, individuales y colectivas. En tal sentido, las técnicas individuales favorecen el autoaprendizaje, la autorresponsabilidad y la autorrealización en los estudiantes. El uso de técnicas grupales propicia la interrelación entre el docente y los estudiantes, y de éstos últimos entre sí, en atención al logro de las competencias, obtención de información, construcción de conocimientos, cambios de actitudes, la experiencia previa, atención individualizada, entre otros aspectos relevantes.

Tal como se puede apreciar de lo expuesto, es de gran importancia asumir que cada profesor imprime su huella personal y profesional en el momento de conducir la enseñanza, al igual que los estudiantes tienen una forma propia de alcanzar su aprendizaje. Por lo tanto, en la selección de las técnicas se deben tomar en consideración las características de los estudiantes y del docente y, al mismo tiempo, el fin primordial del programa de la unidad curricular por dictar y la referencia tempo- espacial del proceso.

En este orden de ideas, Alfonso (2003), propone que toda estrategia instruccional debe considerar estas tres fases fundamentales para el éxito de la misma: inicio, desarrollo y cierre. Cada una de ellas es de gran significación, puesto que juntas conducen al logro del objetivo planteado. Es así, que el inicio es el momento instruccional que prepara al estudiante para la instrucción; en el transcurso de esta fase se activa la atención y se promueven la motivación y el interés.

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El desarrollo es el momento instruccional en el que se presenta y procesa la nueva información, dando la oportunidad de procesarla y practicarla hasta manejarla con facilidad. El cierre es el momento instruccional que tiene el propósito de revisar el aprendizaje logrado para ser utilizado en diferentes contextos y, de esta manera, abrir la posibilidad de adquirir o construir nuevos aprendizajes y establecer enlaces con otros contenidos.

En esta etapa de cierre puede estar incluida la evaluación, ya que puede ser utilizada para promover el aprendizaje, e incluso es un proceso que puede darse a lo largo de toda la instrucción. Hay que tener presente que la evaluación debe ser un proceso permanente durante la instrucción y no sólo un proceso terminal cuya función se limite a verificar lo aprendido y a la calificación y clasificación de los aprendices, sino que debe ser un proceso que va dando cuenta del progreso de los estudiantes y al mismo tiempo proporciona una retroalimentación al docente y al proceso instruccional en sí.

al docente y al proceso instruccional en sí. En este orden de ideas, lo import ante

En este orden de ideas, lo importante de organizar las estrategias instruccionales de esta manera (inicio, desarrollo, cierre), es que desde el punto de vista psicológico los individuos cuando aprenden deben centrar su atención en lo que están aprendiendo e ignorar otros estímulos a su alrededor. La información recibida se guarda momentáneamente en la memoria a corto plazo. Cuando esto sucede, el estudiante utiliza conocimientos que ya posee para entender la nueva información, estableciendo conexiones o enlaces entre la información reciente y sus conocimientos previos relacionados con ella.

Algunos autores recomiendan que una asignatura debe tener disponible un texto guía que cubra la totalidad del contenido programático. Los materiales didácticos que produzca el profesor deberán tener carácter de complementariedad de los textos guías, ampliando o mejorando las explicaciones o significados de algunos temas. Para el diseño de estos materiales no existe una medida exacta de su extensión.

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Combinando algunas recomendaciones de García (2001) y Córica (2003), para su elaboración, se dan los siguientes lineamientos generales:

• Introducir cada tema con planteamientos explicativos y motivadores que

despierten en el alumno su atención e interés por el tópico en estudio.

Presentar

la

totalidad

de

los

contenidos

en

pequeñas

parcelas

de

información, para garantizar fluidez en las lecturas.

de información, para garantizar fluidez en las lecturas. Cuidar que la fragmentación que se hace no

Cuidar que la fragmentación que se hace no desfigure el sentido de la estructura conceptual de lo que pretende enseñarse.

Incluir actividades para los alumnos que evidencien un marco interactivo de

enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo, plantear preguntas o ejercicios que el alumno deba responder al tiempo que realiza las lecturas.

Cuidar que los textos creados sean suficientemente claros y explicativos, sin llegar a estar recargados de contenidos. Cada bloque de información debe ser comprensible de manera independiente.

En general, cuidar que la inclusión de imágenes obedezca a argumentos pedagógicos y de comunicación didáctica.

Escribir en función del desarrollo cognitivo de los alumnos, de sus intereses y necesidades. Ofrecer orientaciones para el aprendizaje autónomo.

Con respecto a la estructura, densidad del texto y el estilo literario de un material escrito, García (2001) resumió las siguientes sugerencias:

No

usar

párrafos

excesivamente

largos,

complicados,

monolíticos

y

abstractos.

 

Utilizar

equilibradamente

metáforas,

analogías,

repeticiones

y

comparaciones.

 
 

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• Escribir con un estilo alentador, personal y conversacional con el estudiante, sin llegar a vulgarizar los contenidos.

• Solicitar respuestas a los estudiantes mediante preguntas, ejercicios y aplicaciones intercalados en el texto.

• Intercalar refuerzos motivadores a lo largo del texto.

Seleccionar cuidadosamente los ejemplos y contraejemplos que estimulen la imaginación y aclaren las ideas.

que estimulen la imaginación y aclaren las ideas. • • Evitar frases meramente decorativas. Fragmentar el

Evitar frases meramente decorativas.

Fragmentar el texto en cuantos apartados, porciones o ideas fundamentales sea necesario.

Por otra parte, Canónico y Rondón (1995), apuntan que las estrategias de instrucción son un conjunto de orientaciones didácticas que señalan de manera precisa los diferentes métodos pedagógicos, técnicas, eventos de la instrucción y recursos didácticos a utilizar con el fin de obtener los resultados del aprendizaje previamente establecido en los objetivos. Además las estrategias de instrucción se fundamentan en los principios de las teorías de aprendizaje y de la instrucción contemporánea, con el propósito de desarrollar procesos mentales, el pensamiento lógico, intuitivo y creativo.

Según las autoras mencionadas, las estrategias se pueden clasificar en :

- Estrategia directiva o directa

- Estrategia cooperativa

- Estrategia individualizada

- Estrategias por procesos

- Estrategias innovadoras

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Según Ruiz (2000) la estrategia directa es cuando el docente elige las actividades que se realizan en el aula sobre la base de una programación estructurada y secuencial, la atención del docente está centrada en los objetivos del programa y su evaluación. En la estrategia cooperativa el docente actúa como facilitador cooperativo del proceso de instrucción formando grupos para trabajar en el desarrollo de los objetivos de instrucción, la calificación que obtienen los estudiantes está basada en el rendimiento del grupo. Y la enseñanza individualizada, se basa en el modelo de instrucción individualizado, que se apoya en un programa estructurado, dividido en pequeños grupos de conocimientos, el propósito de esta estrategia es el cumplimiento de tareas específicas de aprendizaje, diseñados para ser alcanzados por los estudiantes a un nivel determinado.

ser alcanza dos por los estudiantes a un nivel determinado. Sobre las estrategias por procesos, Amestoy

Sobre las estrategias por procesos, Amestoy y Heller (citados por Sánchez.,1996) sostienen que ésta debe enfocar la enseñanza, en desarrollar en los estudiantes procesos de aprendizaje o habilidades intelectuales a la vez de contenidos o conocimientos básicos, ya que así el estudiante se apropia de la información, comprende el significado de los hechos y de las cosas para su posterior transferencia a otros contextos. Según las autoras mencionadas, los procesos de aprendizaje o cognoscitivos son: identificados concreta (observación), comparación clasificación, análisis y síntesis.

La estrategia de problemas, orienta la instrucción en un aprendizaje en la búsqueda de soluciones a situaciones nuevas propuestas en forma de problemas, en esta estrategia están involucrados una serie de procesos donde se pone de manifiesto habilidades intelectuales complejas como análisis, diferenciación y organización en una interacción constante, con una estructura conceptual determinada en un área específica de conocimiento. La estrategia debe enfocarse en obtener en el estudiante una conducta reguladora en su pensamiento, (Lejter, 1990; Canónico y Rondón, 1991)

Las estrategias innovadoras son aquellas que promueven el desarrollo del pensamiento creativo basados en el aprendizaje con todo el cerebro. Menciona

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Verlee, W. (1993), una de sus seguidoras, que los estudiantes aprenden de muy diversas maneras y que la información debe presentarse con la mayor variedad de formas y maneras para lograr un mejor aprendizaje y desarrollar un variado repertorio de habilidades de pensamiento, experiencias directas, fantasía, estrategias visuales, tales como tablas, diagramas, color mapas mentales, mapas conceptuales, ideogramas, etc.

En este orden de ideas, el docente como gerente de instrucción en el aula debe tomar la decisión de elegir dentro de la variedad de estrategias, la más adecuada de acuerdo con las características de los estudiantes, del grupo, de la disciplina y en suma de acuerdo con los nuevos enfoques de aprendizaje que contribuyan de alguna manera u otra en el desarrollo potencial de la creatividad de sus estudiantes.

desarrollo potencial de la creatividad de sus estudiantes. Lejter (1990), señala que para mejora r una

Lejter (1990), señala que para mejorar una estrategia instruccional es indispensable que tenga un fundamento de selección precisa de una teoría de aprendizaje que la sustente, por que si no esta estrategia estuviese ubicada en el vacío, es decir la enseñanza no conduciría a un aprendizaje verdadero.

En este estudio se hará una referencia a las estrategias instruccionales relacionadas con mapas conceptuales y resolución de problemas en el área de matemática, que se fundamenta en las teorías psicológicas del aprendizaje y la instrucción enmarcadas dentro de la corriente cognoscitiva y del enfoque constructivista. Como también considera la enseñanza asistida por el computador.

Estrategias Didácticas en la Enseñanza de las Matemáticas. Los Mapas Conceptuales y Mentales, la Resolución de Problemas, el Cálculo Mental, la V de Gowin, las TIC.

Según Novak y Gowin, (1998); los mapas conceptuales se han desarrollado especialmente para establecer comunicación con la estructura cognoscitiva del alumno y para exteriorizar lo que ya sabe. Se debería prestar atención a la capacidad que tiene un estudiante para identificar y enriquecer el significado de la

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experiencia que tenga. Estos autores resaltan que “La intención no es simplemente que los alumnos produzcan y logren buenos mapas, el valor educativo radica en reconocer y valorar el cambio en el significado de la experiencia de la persona”.

Por otra parte, si los conceptos que de los individuos manejan son inadecuados o deficientes, esto tendrá como consecuencia que las indagaciones que se hagan sobre cualquier hecho, se contradigan y los registros que se obtengan sean deficientes o no válidos y posteriormente no podrá hacerse una transformación que lleve al sujeto a una conclusión válida.

que lleve al sujeto a una conclusión válida. Para analizar lo antes señal ado, a continuación

Para analizar lo antes señalado, a continuación se indica lo que se entiende por concepto en general: éste es una idea, el nombre del concepto es un sonido, o una marca sobre en papel, asociada con él. Esta asociación puede formarse después de que el concepto ha sido formado o se encuentra en proceso de formarlo. Es importante que un individuo maneje bien los conceptos de cualquier disciplina, ya que las personas piensan que mediante conceptos y los mapas conceptuales se ayuda a reforzar estos conceptos, y en consecuencia mejorar sus razonamientos.

Novak y Gowin (1998) indican que, una vez que se ha completado un área de aprendizaje, los mapas conceptuales son un resumen de todo lo que se ha aprendido. Igualmente ayudan al que aprende a hacer más evidentes los conceptos claves o las proposiciones que se van a aprender, a la vez, que sugiere conexiones entre los nuevos conocimientos y lo que ya sabe el alumno. El docente puede utilizar los Mapas Conceptuales para determinar que rutas se siguen para organizar los significados y discutirlos con los alumnos, así como para señalar las concepciones equivocadas que pueden tener, para establecer comunicación con la estructura cognoscitiva del alumno y para exteriorizar lo que este ya sabe. Los mapas conceptuales no solo están constituidos por conceptos se intenta a través de ellos, representar una estructura jerárquica de una cierta área del conocimiento, comenzando por:

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a) Los conceptos más generales e inclusive los colocan el la parte superior

del mapa, se identifican con una palabra y se encierran por una elipse.

b) A medida que se desciende en la representación, se pasa de los conceptos

intermedios a los más específicos.

c) Entre los conceptos se trazan líneas y sobre ellas se colocan palabras

denominadas conectores que señalan una relación entre otros conceptos.

conectores que señalan una relación entre otros conceptos. d) Hay que considerar que conceptos de un

d)

Hay que considerar que conceptos de un mismo nivel de generalidad se

encuentra a una misma altura desde la cima del diagrama.

En el campo de la enseñanza de la matemática el alumno no sólo se enfrenta a un dominio conceptual sino a uno procedimental dentro de la resolución de un problema, el cual según Hayes (citado por Puente, 1998), existe cuando encontramos una brecha entre el lugar donde estamos y el lugar donde queremos estar y no sabemos cómo salvar esta distancia.

Los mapas conceptuales están basados en la teoría cognitiva del aprendizaje de Ausubel, Novak y Henesian (1987), fueron diseñados por Novak en 1975, y forman parte del programa aprendiendo a aprender cuyo objetivo principal es conseguir que los estudiantes aprendan significativamente. Para que esto se logre es necesario que los estudiantes incrementen su conocimiento sobre el proceso de aprendizaje, la naturaleza del conocimiento y sobre cómo extraer significados de los materiales estudiados (González, 1992).

Los mapas conceptuales tienen varias aplicaciones educativas, para el caso particular del aprendizaje de la matemática cabe destacar lo siguiente: explorar lo que el estudiante ya sabe, trazar una ruta de aprendizaje y extraer el significado en los libros de texto.

Pérez (1995) afirma que los mapas conceptuales constituyen una estrategia de instrucción que puede ser usada en diferentes áreas y en cualquier nivel, específicamente en Biología, Química, Física y Matemática; y que su diseño se ha

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mostrado efectivo para organizar la información sobre un tema, facilitar su comprensión y el acuerdo de los conceptos.

En este orden de ideas, Anillo (citado por Notoria,1992), revela sus experiencias sobre el uso de mapas conceptuales, como estrategia instruccional en Matemática y afirma que ésta resulta enriquecedora por cuanto se logra un aprendizaje progresivo y significativo de los diferentes conceptos matemáticos, promoviendo la participación y el logro del consenso de todo el grupo de estudiantes.

y el logr o del consenso de todo el grupo de estudiantes. Ausubel señala que los

Ausubel señala que los mapas de concepto son poderosas herramientas para descubrir lo que el aprendiz ya sabe y también para organizar el nuevo material a ser enseñado. Según Novak y Gowin (1988), son estrategias para aprender que contribuyen a que los estudiantes adquieran los conocimientos, ayudándolos a descubrir conceptos claves y las relaciones que los vinculan.

Un mapa conceptual es un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Los mapas de concepto ayudan al profesor a organizar el conocimiento para la instrucción y para los estudiantes es una manera de encontrar conceptos claves y los principios en las lecturas u otros materiales de instrucción, además permite que profesores y aprendices se muevan hacia compartir los mismos significados de conceptos para las palabras o símbolos presentados. También puede ser útil para llevar al aprendiz del simple significado representacional hacia un significado conceptual más rico (Novak, 1992)

Según Novak un mapa conceptual tiene tres elementos fundamentales: (1) conceptos, los cuales son una regularidad en los acontecimientos o en los objetos, que se designa mediante algún término, (2) proposiciones, que constan de dos o más conceptos unidos por palabras de enlace para formar una unidad semántica. Es la unidad semántica más pequeña que tiene valor de verdad, puesto que afirma o niega algo de un concepto, y (3) palabras de enlace, que sirven para unir conceptos y señalar el tipo de relación existente entre ellos.

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Los mapas poseen tres características o condiciones propias que los diferencian de otros recursos gráficos y de otras estrategias o técnicas cognitivas, esas características son: (jerarquización: en los mapas conceptuales los conceptos están dispuestos por orden de importancia o de inclusividad, los conceptos más inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura gráfica, los ejemplos se sitúan en último lugar y no se enmarcan. En un mapa conceptual sólo aparece una vez el mismo concepto. (2) selección: los mapas constituyen una síntesis o resumen que contiene lo más importante o significativo de un mensaje, tema o texto. Previamente a la construcción del mapa hay que elegir los términos que hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar la atención, y (3) impacto visual: un mapa conceptual conciso y que muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovecha la notable capacidad humana para la representación visual. Se sugiere destacar los conceptos con letras mayúsculas y enmarcados con elipses en vez de rectángulos para aumentar el contraste entre las letras y el fondo (Ontoria, 1993).

el contraste entre las letr as y el fondo (Ontoria, 1993). En resumen, un mapa conceptual

En resumen, un mapa conceptual es un diagrama jerárquico, generalmente bidimensional, que intenta representar la estructura conceptual de una cierta área de conocimientos, de tal manera que :

- Los conceptos más generales e inclusivos aparecen en la cima del mapa, identificados por una palabra dentro de una figura geométrica, frecuentemente una elipse.

- A medida que se va descendiendo en la representación, el grado de generalidad va disminuyendo, pasando por conceptos de jerarquía intermedia y llegando a conceptos más específicos.

- Entre los diversos conceptos se dibujan líneas, llamadas conectores, que representan relaciones entre conceptos.

- Sobre los conectores se escriben palabras o frases para indicar el tipo de relación que se establece entre los conceptos que las líneas unen.

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de la lectura de las relaciones

jerárquicas entre los conceptos, de arriba hacia abajo, ello se indica con una flecha.

- Si se desea alterar el sentido natural

- Concepto de un mismo nivel de generalidad se encuentran a una misma altura desde la cima del diagrama.

Resolución de Problemas

altura desde la cima del diagrama. Resolución de Problemas Monserrat (1999) señala que el uso y

Monserrat (1999) señala que el uso y la resolución de problemas es una estrategia efectiva para el aprendizaje de la Matemática y debe ocupar un papel importante en la actividad cotidiana del aula de clases.

Según la teoría instruccional de Bruner, el contenido a enseñar debe ser percibido por el estudiante como problemas, a fin de que el aprendizaje generado sea considerado relevante; es decir, el aprendizaje debe estar centrado en la resolución de problemas y debe promover la transferencia (Canónico y Rondon,

1991).

En consecuencia, la participación activa del estudiante en el aula es indispensable para que situaciones nuevas sean confrontadas con situaciones anteriores, luego ésta continua ejercitación de resolución de problemas es la vía para desarrollar y disfrutar el aprendizaje.

Monserrat (1999) señala que la importancia de la resolución de problemas, tanto como una estrategia de aprendizaje, como una estrategia de instrucción en el área de la matemática y como factor de desarrollo y consolidación de esta como disciplina; ha motivado a los especialistas en Psicología Educativa y a los de Matemática a un estudio detallado de la resolución de problemas para configurar su naturaleza.

Es importante destacar la afirmación de Gil (1993), quien señala que en la actualidad el modelo “constructivista” de enseñanza-aprendizaje ha aportado una serie de propuestas que lo han convertido en el eje de la transformación de la

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enseñanza de la ciencia y particularmente de la matemática y esta jugando un papel integrador de los diferentes aspectos del proceso instruccional.

Al respecto, Dossey (1992) y Santos (1997) señalan que al contextualizar la matemática como una disciplina dinámica, en constante expansión que no debe ser gobernada estrictamente por alguna escuela de pensamiento; la resolución de problemas refleja esta dirección y no se convierte en un conjunto de algoritmos, procedimientos y reglas que deban aceptarse como recetario, sino como una actividad donde los estudiantes participan activamente en el desarrollo y construcción de ideas matemáticas.

en el desarrollo y construcción de ideas matemáticas. Los mismos autores señalan que los problemas deben

Los mismos autores señalan que los problemas deben presentarse con menos presión y que inste a los estudiantes a discutir y emplear estrategias, ejemplos y contraejemplos, donde se a las practicas de la matemática en un medio similar a la gente que hace matemática.

Puig y Cerdan (citados por Contreras,1993) señalan algunas justificaciones de las razones que pueden aducirse a favor a las actividades de resolución de problemas entre las cuales habría que resaltar aquellas que no se encuentran reflejadas ni en orientaciones ministeriales, ni en la practica cotidiana, ni siquiera en la tradición educativa; si no mas bien las que sugieren que el currículo de ciencias experimentales en general y matemática en particular, puede articularse en torno a ellos. No solo por las estrategias cotidiana, sino también (y quizás principalmente) por los procesos cognitivos que, especialmente con ellos, se ponen en juego. En este orden de ideas, la inclinación es hacia la dirección de Bell (1976), donde los problemas contienen explícitamente objetivos de proceso, que hacia aquellos que consideran la tarea de resolver problemas como más autónoma y sin integrarla en el conjunto de currículum escolar.

Es de sumo interés la clasificación hecha por Kilpatrick (1978) acerca de las variables que intervienen en la resolución de problemas:

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- Las variables independientes pueden ser medidas antes de la ejecución

de la tarea. De ellas resaltan las que informan sobre los conocimientos de índole matemático que posee el estudiante, y particularmente los que tienen relación con

la tarea propuesta. Aquí los mapas conceptuales aparecen como coadyugantes a los problemas para la detección y determinación del punto de partida de los aprendizajes.

Kilpatrick piensa que en el adiestramiento previo en mapas conceptuales permitirá:

-

adiestram iento previo en mapas conceptuales permitirá: - El conocimiento por el profesor de la estructura

El conocimiento por el profesor de la estructura jerárquica y relacional del estudiante, en cuanto a los conceptos intervinientes en el problema.

-

por

el

- La comprensión del texto del problema, y la determinación estudiante de los elementos conceptuales significativos.

La elaboración por el profesor de una estrategia didáctica encaminada a la construcción de una estructura jerárquica adecuada y conducente a unas relaciones más significativas.

-

-

La posibilidad de concebir un plan de ataque estructurado y evaluable (en

cuanto a efectividad y adecuación a la estructura planteada) por el propio estudiante, lo que por tanto, conducirá a las rectificaciones pertinentes a dicho plan.

-

La motivación que supone para el estudiante el saber donde se encuentra

en cada momento y su participación activa en la construcción de su propio conocimiento.

En cuanto a las variables específicamente denominadas de tarea, pueden ser sintácticas, de contexto o de contenido. Las variables sintácticas hacen principalmente referencia a relaciones entre significados y permiten la comprensión del problema, cuestión que como se ha dicho anteriormente solventa espectacularmente el uso de mapas conceptuales. Con ellos es más fácil captar

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las proposiciones, la jerarquía conceptual y elaborar las posibles transformaciones sintácticas que conduzcan a una visión más clara del problema. Además permiten fijar la atención en lo relevante desechado el resto.

- Las variables que miden las respuestas de los sujetos a las tareas planteadas, llamadas variables dependientes. El uso sistemático de mapas conceptuales permite conocer detalladamente el proceso (o procesos sucesivos) empleado por el estudiante para resolver el problema, con la subsiguiente detección de estrategias personales y la planificación de una instrucción que haga más adecuada, efectiva y fundamentalmente mas racional el aprendizaje.

ef ectiva y fundamentalmente mas racional el aprendizaje. Enseñanza Asistida por el Computador. Por otro lado,

Enseñanza Asistida por el Computador.

Por otro lado, surge la inquietud del uso de la tecnología en la enseñanza de la matemática. Para poder identificar el papel que la tecnología juega en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la matemática y para poder explorar los efectos que su utilización tiene en el aprendizaje, es necesario hacerlo dentro de algún tipo de modelo que permita simplificar la complejidad de esta situación (Carulla y Gómez, 1998).

Las ideas de Balacheff (citado por Carulla y Gómez, 1998) para este propósito, ubica el aprendizaje como un proceso que tiene lugar en la interacción entre el estudiante, el medio y los agentes didácticos.

La dimensión cognitiva es el aspecto relevante del sujeto desde el punto de vista del sistema. Esta dimensión cognitiva actúa y reacciona a los estímulos que le proporciona el medio. El medio va más allá de los aspectos materiales (por ejemplo tareas que hay que resolver) e incluye tanto las interacciones con los sistemas simbólicos, como las interacciones sociales que pueden producir conocimiento. El medio es un sistema antagonista del sujeto y está en capacidad de actuar y de reaccionar a las actuaciones del sujeto.

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De acuerdo a este modelo, el conocimiento es una propiedad del sujeto en situación y en interacción con el sistema antagonista y es la característica del sistema que le permite a éste permanecer en equilibrio. Esta interacción es significativa porque permite satisfacer las restricciones que condicionan la viabilidad de la relación sujeto-medio. De esta forma, el conocimiento está representado por la capacidad del sistema para mantener un equilibrio dinámico cuando se enfrenta a perturbaciones. Cuando la actuación del medio no es reconocida por el sujeto como una actuación esperada (perturbación), el sujeto debe adaptar su dimensión cognitiva a esta nueva situación de tal forma que se obtenga el equilibrio.

nueva situación de tal forma que se obtenga el equilibrio. En los sistemas escolares formales, la

En los sistemas escolares formales, la condición temporal (hay que desarrollar unas actividades en un tiempo determinado) y la condición epistemológica (hay un saber de referencia respecto al cual se trabaja) son las dos principales condiciones que se tienen sobre el sistema.

La función del profesor (o de otros agentes didácticos, como la tecnología) es la de organizar a través del diseño e implantación de una situación un encuentro entre el sujeto y el medio para que surja el conocimiento. Este encuentro debe buscar, en general, que tenga lugar una perturbación del sistema, de tal forma que la búsqueda de un nuevo estado de equilibrio del sistema produzca un nuevo conocimiento que esté acorde con las condiciones impuestas por el sistema. El aprendizaje tiene lugar como proceso de reconstrucción de un equilibrio del sistema. La acción del agente didáctico (profesor, tecnología, en representación de la institución encargada de la enseñanza) se encuentra mediada por la estructura social de la clase, los saberes iniciales de los estudiantes, el tiempo didáctica, el objeto de enseñanza y los saberes de referencia. Para que este conocimiento surja dentro de éste sistema didáctico es necesario que el agente didáctico organice el encuentro entre el sujeto y el medio de tal forma que hallan perturbaciones del sistema : brechas identificables por el sujeto entre el resultado esperado por el y lo que el medio le devuelve. La búsqueda del equilibrio por parte del sistema produce procesos de asimilación y

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acomodación de los esquemas cognitivos del sujeto que generan la construcción del conocimiento matemático (Moreno, 1997) citado por Carulla y Gómez (1998).

Los diferentes papeles que la tecnología puede jugar en el proceso de enseñanza aprendizaje de la matemática se puede identificar dentro del modelo descrito anteriormente. Por una parte la tecnología hace parte del medio puesto que es una parte del entorno que intervienen en las instalaciones con los sistemas simbólicos. Por otra razón, la tecnología puede apoyar la acción del agente didáctico en el diseño de las situaciones que generan perturbaciones del sistema didáctico, como en la manera como estas perturbaciones afectan el sistema y son reconocidas por el mismo. Finalmente, la tecnología puede jugar un papel en el tipo de problemas que el estudiante puede afrontar, en la capacidad del estudiante para transformar unos problemas en otros, en los sistemas de representación utilizados por el estudiante y en los esquemas de validación que este utiliza. De esta forma, se hace evidente que la evolución de las concepciones del sujeto puede depender de la presencia de la tecnología, como agente didáctico que influye en el funcionamiento del sistema.

didáctico que influye en el funcionamiento del sistema. Además los nuevos tiempos exigen un nuevo paradigma

Además los nuevos tiempos exigen un nuevo paradigma educativo, la producción en serie y masiva realizada por trabajadores manuales y homogéneos ha sido desplazada en la nueva era por un modo de producción cibernético, flexible y autocontrolado, en el que el activo principal es la capacidad de conocimiento productivo Toffer ( citado por Flórez,1994).

Otro aspecto que debe tomarse en cuenta para la enseñanza de la matemática, es la visualización. Para Moya y otros (1998) en el Análisis matemático, las ideas y conceptos presenta una gran riqueza de contenidos visuales, intuitivos y geométricos, que están presentes en su mecanismo mental, tanto en las tareas de presentación y manejo de teoremas y métodos, como en la resolución de problemas, se propuso la utilización de la computadora para las representaciones gráficas de interés y para ver como ellas se modifican al cambiar datos de entrada y resultados de cálculos simbólicos.

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Este tipo de actividad se considera muy importante a la luz de las nuevas tendencias en Educación Matemática en todos los niveles. Durante muchos años se dedicó gran energía y largo tiempo a fin de que los estudiantes adquirieran destreza y agilidad en el cálculo. Con el uso de la computadora se realiza una actividad de cálculo en pocos segundos. La experimentación matemática es uno de los retos para el futuro de la enseñanza y esto es posible con la ayuda de las computadoras.

Para du Boucheron (1998) la introducción de la computadora como herramienta de docencia está aportando grandes cambios en la enseñanza de la matemática. Por un lado, la disponibilidad de instrumentos de cálculo numérico y simbólico ya no hace tan necesario el desarrollo de habilidades para realizar largos cálculos manualmente. Por otro lado, la posibilidad de que el estudiante interactúe con el objeto de su estudio le permite al docente recurrir a nuevas técnicas de enseñanza más concretas, más directas y más experimentales.

más concretas, más directas y más experimentales. Entres las consecuencias de esta situación, se podrían

Entres las consecuencias de esta situación, se podrían mencionar las siguientes

-Se podrá dedicar menos tiempo al desarrollo de las técnicas de cálculo matemático y más tiempo a la formación de los conceptos y a la reconstrucción de las teorías matemáticas.

-El mismo proceso de formación de los conceptos se encuentra considerablemente facilitado por la posibilidad de interactuar fácilmente con los objetos matemáticos.

Los beneficios y aportes de la tecnología en la educación matemática son claros. Permiten entre otros, una participación más activa del alumno en la construcción de su aprendizaje, interacción entre el alumno y la máquina, dar atención individual al estudiante, crear micromundos para explorar y conjeturar, el desarrollo cognitivo del estudiante, control del tiempo y secuencia de la enseñanza por parte del profesor, que el alumno pueda aprender de sus errores mediante la

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práctica inmediata y efectiva, abrir espacios en los que el estudiante pueda vivir experiencias matemáticas difíciles de producir con los medios tradicionales como el lápiz y el papel, que el docente ayude al estudiante a realizar actividades de exploración en la que es posible manipular directamente los objetos matemáticos y sus relaciones y en las que pueda construir una visión mas amplia y mas potente del contenido matemático. Pero sin duda su mayor aporte es el hecho que la interacción entre la tecnología, el profesor y el estudiante está cambiando la visión que los actores tienen del contenido matemático y del proceso didáctico.

tienen del contenido mate mático y del proceso didáctico. - El poder del Cálculo a la

- El poder del Cálculo a la disposición del estudiante le permitirá incursionar en el mundo de la resolución de problemas muchos más cercanos a los problemas reales que los que podría enfocar sin la ayuda de la informática.

Según Santandreu (2005), la incorporación de los Tic en los procesos de enseñanza de las instituciones educativas en los últimos años es una realidad de la que también se hace participe la educación matemática. Averiguar cuáles son los recursos con los que hoy contamos para el uso de la tecnología en la enseñanza de las matemáticas es uno de los objetivos primordiales en la educación

Siguiendo la misma autora la tecnología es esencial para la enseñanza de esta materia, aunque hay que tener cuidado al usarla y nunca debe de reemplazar el papel de educadores y alumnos, por lo que el profesorado que la utilice, debe ser un profesorado experto y bien formado. Entre otras aportaciones, el uso de los recursos tecnológicos favorece una enseñanza mas eficiente en los alumnos e influyen sobre que matemáticas enseñar y como hacerlo, son instrumento de mediación en la construcción y estructuración del conocimiento matemático, suministran un nuevo ambiente de enseñanza y hacen que la actividad que se desarrolla en el mismo sea diferente a cómo se trabajaría con lápiz y papel.

- En las diferentes propuestas de reformas del currículo matemático en las comunidades autónomas españolas, y en otros países, se sugiere el uso y recurso de materiales didácticos como factor importante para mejorar la calidad de la

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enseñanza, sobre todo en los niveles de primaria y secundaria. Estas propuestas vienen avaladas por instituciones que ha dedicado diversas publicaciones sobre el tema.

En esta nueva situación, los profesores de matemática deben diseñar nuevos métodos de enseñanza que incorporen las herramientas que ofrece la informática. En particular, es necesario elaborar las guías que serán utilizadas en las sesiones de laboratorio y rediseñar las relaciones que tienen las diferentes actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje como son: las guías de teorías, las clases teóricas, las clases de prácticas, los problemas y ejercicios, las tareas, los exámenes y otras formas de evaluación para que, junto con las sesiones de estudio con la computadora, en grupo o individualmente, se vaya formando un método de enseñanza coherente y más eficiente.

La V de Gowin
La V de Gowin

Novell y Simón (citado por Puente,1998), indican que un problema implica un conjunto de estados o submetas que el solucionador debe alcanzar y que permiten la aproximación hacia la meta final; un conjunto de operaciones (estrategias de solución), que permiten transformar unos estados; la representación adecuada de las condiciones iniciales y del ambiente de la tarea; la comprensión de la meta deseada como objetivo final de la solución del problema. Entre los enfoques que han estudiado la solución de problemas se hace hincapié en el procesamiento de la información, los cuales consideran la solución de un problema como un proceso de interpretación y restauración a partir de esquemas (conceptos, ideas) que están en la memoria de quien resuelve el problema.

El proceso está orientado al establecimiento de relaciones entre el problema y los esquemas disponibles que se ajustan a la situación específica. La manera cómo se resuelven problemas dependen de la forma de cómo se ha organizado el conocimiento dentro de la memoria. Aquí es donde interviene la Técnica Heurística V de Gowin para ilustrar los elementos conceptuales y metodológicos que interactúan en el proceso de construcción del conocimiento.

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Igualmente se utiliza como ayuda para resolver un problema o para entender un procedimiento.

Cuando se utiliza esta técnica como recurso heurístico, se ayuda a los alumnos a reconocer la interacción existente entre lo que ellos ya conocen y los nuevos conocimientos que están produciendo y tratan de comprender. Debería ser evidente que tal técnica tiene valor psicológico, no sólo porque estimula el aprendizaje significativo, sino también porque ayuda a los alumnos a comprender el proceso mediante el cual los seres humanos producen el conocimiento.

mediante el cual los seres humanos producen el conocimiento. La V heurística de Gowin como estrategia

La V heurística de Gowin como estrategia metacognitiva.

Segùn Chrobak (S/F) la V de Gowin se puede utilizar como estrategia de análisis, tanto de la construcción (conocimientos científicos) como de la reconstrucción (aprendizaje) de los mismos.

Esta técnica heurística fue desarrollada para ayudar a profesores y estudiantes a comprender la naturaleza y producción de conocimientos y consta básicamente de 12 elementos “epistémicos” suya explicación permite a los seres humanos clarificar y reflexionar sobre sus propios procesos de aprendizaje.

En otro orden de ideas, para Cruz (2002), esta estrategia se apoya en la idea que una determinada fuente de conocimientos, como un texto de estudios, un artículo de investigación , un experimento de laboratorio, una propuesta de nuevos estudios, etc., puede descomponerse en cuatro partes esenciales : (1) los objetos, eventos o acontecimientos, que son la fuente de las evidencias de donde se extrae el conocimiento, (2) el sistema conceptual en el cual se apoya el proceso de presentación de relaciones, (3) el método que se utiliza para producir el conocimiento, y, (4) una o más preguntas centrales o focalizadoras, a las cuales el conocimiento intenta dar una respuesta.

De manera general se tiene que en el vértice de la V de Gowin se ubican los hechos u objetos, ya que es en la observación de los mismos en donde comienza a producirse la construcción del conocimiento, para efecto de este

61

estudio se considera que en el vértice de la V de Gowin se ubicara el problema sujeto a solución. Este proceso de observar y registrar requerirá hacer uso de conceptos anteriores adquiridos. Estos conceptos previos influirán en la selección de hechos u objetos a observar, así como también los registros que decidamos hacer. Los tres elementos mencionados: conceptos, hechos/objetos y registros convergen en una estrecha relación para la formación del nuevo conocimiento.

Cuando se busca la creación de conocimientos, hay dos aspectos que deben tenerse en cuenta: las actividades de tipo conceptual y las de tipo metodológico, las cuales están representadas en las dos alas laterales de la V de Gowin. El plano conceptual permitirá ver con claridad la formulación de la pregunta apropiada (preguntas centrales) y determinar que teorías, principios y conceptos están involucrados implícita o explícitamente en esa pregunta. En el plano metodológico se establecen los registros y transformaciones de la información obtenida de la observación y medición. Luego de elaborar las transformaciones, ellas permiten llegar a las afirmaciones de conocimiento que constituyen la respuesta a la pregunta central.

que constituyen la respuesta a la pregunta central. El diagrama V de Gowin y sus definiciones

El diagrama V de Gowin y sus definiciones de concepto, muestra que las observaciones están cargadas de significado teórico, ya que son elementos diferentes en la estructura de conocimiento y en cualquier nuevo caso de construcción de conocimiento se deben integrar las regularidades de los conceptos previos con las regularidades observadas en los hechos. Esta fácil integración que hace posible la parte inferior de la V de Gowin, da validez a los planos superiores en la estructura de conocimiento. A través de los registros podemos construir hechos que sean repetibles, fiables y consistentes, pero que en sí no tienen significado ya que no hay nada en el aspecto externo de los acontecimientos que nos diga qué significan; por ello es necesario tener ideas, teorías, estructuras conceptuales, visiones del mundo, para tener éxito en esta tarea de la comprensión humana(Cruz, 2005).

Los diagramas V de Gowin, representa una herramienta útil en el intento que puede hacer el estudiante para expresar cómo se construye cada uno de los

62

fragmentos de conocimiento que, a su vez, permite englobar ciertos principios

epistemológicos. Esto incrementa la seguridad acerca de cómo y por qué es

valioso el uso de una técnica de este tipo.

A continuación un esquema detallado de la V de Gowin

V HEURISTICA DE GOWIN Preguntas Centrales Inician la actividad entre los dos Campos de V y se incluyen en las Teorías o son generadas por ellas. Las preguntas centrales concentran la atención sobre ciertos Acontecimientos y objetos

Interacciones Recíprocas Conceptual Activas Metodología
Interacciones
Recíprocas
Conceptual
Activas
Metodología
Modo de ver el Mundo (por ejemplo, la * Juicios de Valor El calor, tanto
Modo de ver el Mundo (por ejemplo, la
*
Juicios de Valor El calor, tanto en el campo
que se esté tratando como fuera de él, de los
resultados de la investigación.
*
Afirmaciones sobre conocimientos : Nuevas
generalizaciones, que sirven de respuesta a las
preguntas centrales. Se producen en el contexto
de la investigación de acuerdo con criterios de
excelencia apropiados y explícitos.
* Interpretaciones, explicaciones y
generalizaciones : Producto de la metodología y
de los conocimientos previos, utilizadas para
respaldar las afirmaciones.
Constructor : Ideas que respaldan teorías fiables
Resultados : representaciones de los datos en
tablas, gráficos y diagramas.
*
*
Transformaciones : Hechos ordenados
gobernados por teorías de la medida y de la
clasificación.
Hechos : El criterio, basado en la confianza en
el método de que los registros de los
acontecimientos y objetos son validos.
*
Conceptos : Signos o símbolos compartidos
*
Registros de acontecimientos y objetos.

Estructuras conceptuales : Subconjuntos de teorías que se utilizan directamente en la investigación.

*

*

naturaleza es ordenada y cognoscible)

Filosofías (por ejemplo, la comprensión humana, de Toulmin)

*

Teorías : Conjuntos de conceptos relacionados lógicamente y que posibilita pautas de razonamiento que conducen a explicaciones.

*

Principios : Reglas conceptuales que gobiernan la conexión entre las pautas existentes en los fenómenos, tienen forma de proposiciones. Se derivan de afirmaciones previas sobre conocimiento.

*

*

pero sin referentes directos en los acontecimientos

o en los objetos

Enunciados de regularidades o definiciones conceptuales

*

*

socialmente que indican regularidades en los acontecimientos.

Objetos/Eventos/Acontecimientos Fenómenos de intereses aprehendidos mediante conceptos Y registros de datos : sucesos, objetos. Fuente : Novak, J. y Gowin, D. (1988). Aprendiendo a Aprender. Barcelona :

Martínez Roca.

63

Calculo Mental.

Según Fernández (1997), consiste en realizar cálculos matemáticos utilizando sólo el cerebro, sin ayuda de otros instrumentos como calculadoras o incluso lápiz y papel; el cálculo mental es uno de los ejercicios mas sanos para mejorar la concentración, la agilidad mental, el mejor manejo de situaciones, el pensamiento y lecturas rápidas. De la misma forma que los músculos necesitan ser ejercitados, también el cerebro lo necesita, y el jugar con los números es un ejercicio único y además práctico.

los números es un ejercicio único y además práctico. La habilidad para calcul ar probablemente no

La habilidad para calcular probablemente no se hubiese desarrollado si el ser humano, no hubiese vivido el concepto de número en un contexto de juguete, uniendo la habilidad del cálculo al juego (cartas, juego de mesa, ajedrez, etc. ) Por lo anterior expuesto, se dice que una de las habilidades humanas que mas ha llamado la atención es la de aquellas personas dotadas de una capacidad asombrosa para llevar a cabo cálculos mentales a gran velocidad.

Aprendizaje Cooperativo (AC).

El aprendizaje cooperativo es el proceso de alinearse y desarrollar la capacidad de un equipo para crear los resultados que sus miembros realmente desean. Dansereau (1988) define las estrategias de aprendizaje cooperativo como: “la interacción entre estudiantes basados en el compañerismo igualitario en las experiencias de aprendizaje, opuesto a los roles de maestro-alumno o profesor-aprendiz”. Las características del aprendizaje cooperativo, desde el enfoque histórico cultural, mencionados por Dubinsky, Acosta y Hernández, (2002) serían:

a) En el AC, el grupo deviene sujeto de su propia formación y sujeto de determinado tipo de actividad y no solo es objeto de trabajo del profesor. Es en el grupo donde se crea la trama concreta de las relaciones sociales mediante procesos comunes e interactivos.

64

b) En el AC se producen cuatro procesos mutuamente influyentes: El aprendizaje individual, el Proceso Grupal, el proceso de Enseñanza y el Aprendizaje Grupal.

c) El AC implica conocer del grupo: su estructura, dinamismo, mecanismo de cambio, estrategias para su orientación y transformación, por parte del profesor que asume funciones de orientador.

d) Ninguno de los participantes es experto en la información

Ninguno de los participantes es experto en la información “ La disciplina del aprendizaje en equipo

La disciplina del aprendizaje en equipo implica dominar las prácticas del diálogo y la discusión, las dos maneras en que conversan los equipos. En el diálogo, existe la exploración libre y creativa de asuntos complejos y sutiles, donde se “escucha” a los demás y se suspenden las perspectivas propias. En cambio, en la discusión se presentan y defienden diferentes perspectivas y se busca la mejor perspectiva para respaldar las decisiones que se deben tomar. El diálogo y la discusión son potencialmente complementarios, pero la mayoría de los equipos carece de aptitud para distinguir entre ambos y moverse conscientemente entre ambos”. (Senge, 1990)

Los grupos pequeños constituyen un foro donde los estudiantes:

*Formulan preguntas

* Discuten ideas

* Cometen errores y aprenden de éstos.

*Aprenden a escuchar la idea del otro

* Ejercen una crítica constructiva

*Escriben las síntesis de sus descubrimientos.

*Evaluación del trabajo del equipo a partir tanto del trabajo conjunto como de los resultados individuales de sus miembros.

65

Una vez desarrolladas las teorías que fundamentan el estudio, se muestra el cuadro de variables y la operacionalizaciòn de las mismas.

CUADRO DE VARIABLES

Objetivos Generales:

Describir las estrategias didácticas utilizadas por los docentes de

matemática del Decanato de Administración y Contaduría de la Universidad

Decanato de Administra ción y Contaduría de la Universidad Centroccidental Lisandro Alva rado, durante el lapso

Centroccidental Lisandro Alvarado, durante el lapso 2009-1.

Proponer a los docentes del Decanato de Administración y

Contaduría de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado, estrategias didácticas para la enseñanza de la Matemática que redunden en el aprendizaje de

la misma.

66

Cuadro Nº1

MAPA DE VARIABLES

Objetivos Variable Dimensio Indicadores específicos nes - Identificar y describir las estrategias didácticas
Objetivos
Variable
Dimensio
Indicadores
específicos
nes
- Identificar y
describir las
estrategias
didácticas
utilizadas por los
docentes en la
enseñanza de
las matemáticas
Estrategias
Tipos
de
- Resolución de problemas
didácticas
estrategias
- Cálculo mental
- Trabajos grupales e individuales
(Aprendizaje cooperativo y Colaborativo)
-
Mapa conceptual y mental.
-Asistida por el computador.
-La V de Gowin
-Dogmática: Los contenidos son dogmas.
Uso de la triada Teorema/Definición-
Demostración- Ejemplo.
-Crítica: Se discute la solución del problema
y a través del consenso se llega al
conocimiento.
-Didáctica: Existe máxima intervención del
docente y mínima del alumno. Uso de las
técnicas: exposición, explicación y
demostración.
-Prepositiva: El docente propone no
impone. Técnica: estudio dirigido
-Expositiva: El docente expone sin requerir
aceptación del alumno. Técnica: el
liderazgo.
-Escéptica: El docente valora lo que el
alumno opina. Técnica: Opinión del alumno.
-Dialéctica: Docente estimula el dialogo
entre todos los participantes. Técnica: La
pregunta
-Heurística: Mínima intervención magistral,
dosis creciente de iniciativa del alumno.
Técnica. Resolución de problemas, estudio
guiado, investigación.
Fuente diseñada por la investigadora.

67

CAPITULO III

MARCO METODOLOGICO

En este capítulo se presenta brevemente la metodología que se usa para desarrollar esta investigación. Se considera el tipo de investigación, la muestra, las técnicas de recogida de la información y las técnicas que se usan para analizar la información.

Diseño de la investigación Fernández y Baptista (2003) afirman que en un
Diseño de la investigación
Fernández
y
Baptista
(2003)
afirman
que
en
un

Es una investigación descriptiva de campo; exploratoria y descriptiva

Investigación descriptiva

Según Danhke (citado por Hernández, 2003) los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis.

estudio

descriptivo se seleccionan una serie de cuestiones y se mide o recolecta información sobre cada una de ellas, para así describir lo que se investiga.

Hernández,

Investigación exploratoria

Hernández, Fernández y Baptista (2003) expresan que los estudios exploratorios se efectúan cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigación poco estudiado, del cual se tienen muchas dudas o no se ha abordado antes.

68

Investigación de Campo

Su diseño es de campo, que según Arias F. (1998), es aquel donde se recoge la información directamente de la realidad en estudio. En este caso, es la institución donde laboran los profesores de matemática.

La finalidad de esta investigación es presentar una propuesta que permita mejorar la utilización de estrategias didácticas dirigidas a los docentes de matemática. La elaboración de una propuesta permite presente un modelo operativo viable para solucionar un problema, requerimientos o necesidades de organización o grupos sociales (UPEL, 2006).

Muestra:
Muestra:

Previo a la elaboración (planteamiento y fundamentación) de la propuesta se debe realizar (a) Identificar las estrategias Didácticas utilizadas por los docentes de Matemáticas del Decanato de Administración y Contaduría de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado. Se hace necesario entonces, medir a través de instrumentos adecuados la variable y asociarla de tal forma que permitan inferir sobre el objeto de estudio, (b) Describir las estrategias didácticas, utilizadas por los docentes de Matemáticas del DAC en la enseñanza de las matemáticas del DAC.

Subman, ( citado por Hernández y otros,1.998), exponen que la muestra es un subgrupo extraído de la población con la que se está trabajando.

En este estudio se trabaja la muestra intencional la cual define Rodríguez, Gil y García (1999), como el procedimiento que permite seleccionar los casos característicos de la población limitando la muestra a éstos. Este muestreo se utiliza cuando las muestras son muy pequeñas. En este estudio se toman dos Licenciados en Matemática y dos Pedagogos de un total de nueve docentes del área.

69

En referencia a la muestra de la investigación, está conformada por cuatro (04) docentes, los cuales están distribuidos de la siguiente manera: dos (02) docentes de matemática del turno de la tarde y dos (02) docentes del turno de la noche, para un total de cuatro docentes.

Cuadro Nº 2 MUESTRA

SEMESTRE SECCIONES DOCENTES 1ero Noche 01 1ero Noche 01 1ero. Tarde 01 1ero. Tarde 01
SEMESTRE
SECCIONES
DOCENTES
1ero
Noche
01
1ero
Noche
01
1ero.
Tarde
01
1ero.
Tarde
01
TOTAL
04
04
Metodología.

Fuente : Decanato de Administración y Contaduría UCLA

La Metodología empleada para el identificar las Estrategias Didácticas en el transcurso de la investigación corresponde al método de observación de Brousseau, en particular se aplica el método de la observación familiar, que según Quevedo, (1997), consta de un grupo reducido de personas (dos observadores), dedicados a la observación de clases de los docentes seleccionados para tal propósito.

La observación va a ser el resultado de una investigación que obedece a numerosos imperativos: por una parte las estrategias didácticas dirigidas a los docentes en la enseñanza de las matemáticas, y por otra parte los objetivos de la investigación. Así mismo, se toman en cuenta los docentes y el centro de estudio (para observar e investigar).

70

Instrumentos

Se utilizaron cuatro tipos de instrumentos denominados: Fichas didácticas, fichas de observación, crónica de la lección y grabación de audio. Los dos primeros tendrán solicitud de información respecto al nombre del docente, sección, número de alumnos, sexo, titulo de la lección y en la ficha didáctica en particular, experiencias del docente en cada nivel de enseñanza y nivel académico del docente.

cada nive l de enseñanza y nivel académico del docente. Ficha de observación. Este instrumento contiene

Ficha de observación.

Este instrumento contiene las características que nos permiten reproducir la lección observada, eliminando la subjetividad, además, permite observar si el indicador se haya presente o no y la frecuencia con que se presenta la observación.

Ficha didáctica.

Se elabora tomando en cuenta las siguientes características: Nombre del docente, asignatura, sección, sexo, edad del docente, tema a desarrollar en la observación de clase, experiencia docente y nivel académico. Además de los datos antes requeridos, se recoge en ella el material y recursos a ser utilizados por docente durante sus clases, sus intenciones pedagógicas, entre estas: el tipo de clase, estrategias y finalidad, objetivos y una descripción detallada de cada una de las fases de la clase (Anexo A)

71

Crónica de clase.

En la crónica de clase o de la lección se registra el desarrollo de todas las clases con sus diálogos y localización de estrategias didácticas aplicadas.(Anexo

C)

Grabación de audio.

Se realizan grabaciones de todas las clases observadas, utilizando una filmadora

C) Grabación de audio. Se realizan grabaciones de todas las clases observadas, utilizando una filmadora 72

72

CAPITULO IV

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

En este capitulo se presenta el análisis de los resultados obtenidos en las aplicaciones de los instrumentos y las observaciones de clases realizadas a cuatro docentes de la Asignatura Matemática del Decanato de Administración y Contaduría de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado.

de la Universidad Cent roccidental Lisandro Alvarado. Características de los Docentes A continuación se

Características de los Docentes

A continuación se describe:

1. Características de los docentes

2. Descripción de las lecciones

3. Análisis de las observaciones de las clases

Se observa un total de cuatro docentes de la asignatura Matemática del Decanato de Administración y Contadurías de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado.

Las características de los docentes se recogen en las fichas didácticas, en ellas se describe: Nombre, Edad del docente, Sexo, Asignatura, Experiencia Docente, Nivel Académico, tal como se muestra en el cuadro 3.

73

Cuadro Nº 3

Características de los Docentes

Nombre Edad Sexo Asignatura Experiencia Nivel Docente Académico Básica, Magister en Media, Matemática, 1
Nombre
Edad
Sexo
Asignatura
Experiencia
Nivel
Docente
Académico
Básica,
Magister
en
Media,
Matemática,
1
52
Femenino
Matemática
Diversificada
mención
y Superior
Enseñanza
de
la
Matemática
Superior
Magister
en
Matemática,
2
50
Masculino
Matemática
mención
Ciencias
Matemáticas
Superior
Magister
en
Matemática,
3
47
Masculino
Matemática
mención
Matemática
Aplicada
Media,
Magíster en
Diversificada,
Matemática,
4
47
Masculino
Matemática
Superior
mención
Enseñanza
de
la
Matemática

74

Análisis

Observados.

y

Descripción

de

las

Estrategias

que

utilizan

los

Docentes

Profesor 1

Cuadro Nº 4

Estrategias

Estrategia

Dirigida

con

material

didáctico.

Técnica

de

la

Pregunta. Material impreso Interacción

Docente –alumno

Método Impositivo

Descripción