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Nº 

53, 2017. Páginas 23-32


Diálogo Andino

RACIONALIDADES CURRICULARES EN LA FORMACIÓN


DEL PROFESORADO DE HISTORIA EN CHILE*
CURRICULAR RATIONALITIES IN THE TRAINING OF TEACHERS
SPECIALIZED HISTORY IN CHILE
Mario Valdés Vera** y Omar Turra-Díaz***

El artículo presenta resultados de una investigación que tuvo como objetivo indagar en las racionalidades curriculares predominantes
en la formación de profesores de historia, desde los documentos FID (Formación Inicial Docente) y las voces de formadores que
se desempeñan en universidades regionales del centro-sur de Chile. La investigación se realizó desde un paradigma comprensivo-
interpretativo, a base de un diseño de complementariedad metodológica que contempló la utilización del análisis de contenido
y la teoría fundamentada como métodos de investigación. Los resultados muestran el predominio de una racionalidad curricular
técnica, en tanto se establece como comprensiones fundamentales de la formación del profesorado, la centralidad del conocimiento
disciplinar, el liderazgo docente en la distribución del conocimiento y una pasividad en su recepción por parte del estudiantado en
formación, es decir, una relación pedagógica de carácter unidireccional.
Palabras claves: Racionalidades curriculares, profesorado de historia, formación inicial docente, racionalidad técnica.

This article presents the results of an investigation whose goal was to research the predominant curricula rationalities within
training for History teachers, considering the Initial Teacher’s Training documents (“FID”, Formación Inicial Docente) and the
voices of professors who are currently teaching at regional universities in the central and south regions of Chile. The study was
based on a comprehensive-interpretative paradigm, considering a methodological complementarity that use content analysis
and a grounded theory as research methods. The results show that the curricular rational technique prevails, because it sets the
content-centered knowledge, the teacher as someone who delivers knowledge and the passivity of students when receiving this
knowledge as fundamental understandings of teacher’s training, which means there is a unidirectional pedagogical relationship.
Key words: curricular rationalities, history teachers, initial teacher’s training, technical rationality.

Desde inicios del presente siglo la formación actualizar y fortalecer su formación de manera de
inicial del profesorado se ha instalado como uno hacerlos protagonistas de un cambio educativo que
de los temas centrales y estratégicos de la agenda se considera necesario y urgente. No obstante, la
educativa en Chile, igual que en otros países de preocupación por la formación docente en el país
América Latina. Se reconoce en la formación do- se desarrolla en un contexto de crítica a la calidad
cente un factor clave para el logro de aprendizajes de los programas y a sus continuas renovaciones
en el estudiantado y para el mejoramiento del curriculares sin evaluaciones previas, situación que
sistema educativo en general, según queda estable- impide ponderar debidamente sus fortalezas o debi-
cido en las páginas introductorias de los diversos lidades. También se cuestiona la escasa articulación
programas de formación de profesores que se han entre la formación pedagógica y la formación en
implementado en Chile en los últimos quince años, la especialidad, la distancia entre el aprendizaje
y en los estándares orientadores para las carreras de contenidos curriculares y la comprensión de la
de pedagogía publicados por el Ministerio de naturaleza teórico-práctica de la acción pedagógica,
Educación (Pedagogía en Educación Básica 2001; la desvinculación de la formación inicial docente
Pedagogía en Educación Media 2012). El interés con el sistema escolar y con el trabajo docente en
por su mejoramiento se ha materializado en varios contexto (Comisión Formación Docente 2005;
documentos ministeriales portadores de orienta- Ministerio de Educación [MINEDUC] 2006; Lara,
ciones y recomendaciones acerca de la Formación Förster y Gorichon 2007). A lo anterior se suma el
Inicial Docente (FID), que tienen como propósito hecho de que en estos procesos de renovación de

* Resultado Proyecto Conicyt-Fondecyt 1151233.


** Universidad de Concepción. Concepción, Chile. Correo electrónico: mariovaldes@udec.cl
*** Universidad del Bío Bío. Chillán, Chile. Correo electrónico: oturra@ubiobio.cl

Recibido: 12 de diciembre de 2016. Aceptado: 27 de abril de 2017.


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la formación inicial no han sido consideradas las de información, etc. No cabe duda que los nuevos
voces de sus protagonistas principales, el propio requerimientos formativos escolares –y demandas
profesorado en ejercicio laboral (Ferrada y Turra sociales– reclaman una formación del profesorado de
2012; Ferrada, Villena y Turra 2015). historia pensada desde una renovación pedagógica
Por su parte, la investigación respecto de la y disciplinar que supere los anclajes tradicionales
formación del profesorado se ha convertido en un de la formación positivista. Pero no sabemos cómo
ámbito de relevancia en el debate acerca del desa- estos nuevos programas formativos han contribuido
rrollo profesional docente y en un campo de estudio a la introducción de actualizadas perspectivas peda-
estratégico para las definiciones de política pública. gógicas y más específicamente qué racionalidades
Si bien se trata de un objeto de estudio de reciente curriculares predominan tanto en los documentos
data en Chile, se evidencia un aumento sostenido FID como en las comprensiones que declaran los
de investigaciones que desde diversas perspectivas académicos formadores.
teóricas y empíricas reportan información concer- En este artículo pretendemos dar cuenta, a partir
niente al particular (Cisternas 2011). Respecto de del constructo conceptual de la racionalidad curri-
la investigación de la formación del profesorado cular, las características que asume el conocimiento
de historia, resulta evidente su desconsideración pedagógico en la formación del profesorado de
como objeto de estudio en el país. Uno de los pocos historia. A la base de indagación en fuentes docu-
estudios existentes data del 2005 y es fruto de una mentales ministeriales y en las voces de académicos
tesis de doctorado (Vásquez 2005). Se trata de un formadores, se consideraron tres campos de signi-
estudio de alcance descriptivo, cuyo propósito fue ficación respecto de los cuales es posible pesquisar
conocer las características que ha tenido la formación las racionalidades curriculares: la concepción del
inicial de profesores de historia en Chile, conocer conocimiento constitutivo de la formación inicial; la
las percepciones que tienen los docentes con dicha comprensión acerca del rol de los actores educativos
formación y de algunos aspectos de la reforma edu- en la producción/distribución de conocimiento y
cativa de aquel entonces. Otro estudio que aporta la comprensión respecto de la relación pedagógica
tangencialmente a la temática es el de Santibáñez entre los actores del proceso formativo.
(2013), el que discute aspectos del ejercicio docente
del profesorado en historia, interrogando la educación Marco Teórico
y la historiografía en relación con la reproducción
de una ideología estatista, para aportar elementos de Desde hace un buen tiempo, en el debate
discusión a los procesos formativos del profesorado curricular existe consenso que el currículo es una
en la disciplina. En este contexto, se incorpora un construcción cultural que organiza un conjunto de
estudio reciente de las racionalidades curriculares intereses y prácticas educativas humanas. En tanto
predominantes en la formación del profesorado de campo discursivo, teórico y práctico, el currículo
historia (Valdés 2017), de cuyo corpus extraemos puede comprenderse como modelos paradigmáticos
algunos conceptos e información empírica. Por otro o racionalidades de actuación, que comprenden
lado, la formación del profesorado de historia ha formas de construir e interpretar el conocimiento,
cobrado relevancia en Chile, debido al creciente la sociedad y los sujetos que la componen, así como
interés y centralidad que ha tomado este campo dis- los fines y objetivos educativos. De esta manera,
ciplinar en el currículum escolar, principalmente por la teoría curricular contemporánea distingue tres
su carácter estratégico en la formación de las futuras racionalidades curriculares: la racionalidad curricular
generaciones de ciudadanos. Esto se comprende en de carácter técnico, la práctica o praxiológica y la
el contexto de la importancia que adquieren ciertos racionalidad curricular crítica. Este agrupamiento es
ejes temáticos, habilidades y prácticas sociales que propuesto por primera vez en 1987 por la pedagoga
se promueven desde esta disciplina escolar, entre australiana Shirley Grundy (1991), quien, basándose
otras, la importancia del diálogo para la construc- en Habermas (1986), vincula los fundamentos de
ción de consensos, la aceptación de las diferencias los intereses del conocimiento humano con los
culturales, políticas e ideológicas; la estimulación principios de la acción y la praxis curricular. Es
del pensamiento crítico como herramienta de de- posible destacar que la conceptualización propuesta
sarrollo humano, el cultivo y potenciación de las por esta autora ha sido utilizada por diversos autores
habilidades de investigación, búsqueda y análisis en Chile y en el extranjero (Ferrada 2004; Pascual
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2008; Magendzo 2008; Malagon 2008), dando sus- personas involucradas en el proceso, quedando así
tento teórico a la mayoría de los trabajos referidos como una responsabilidad individual y colectiva el
a la teoría del currículo, como a sus racionalidades, alcanzar aprendizajes liberadores, fundados en la
paradigmas y enfoques. Describiremos brevemente reflexión consciente de los sujetos respecto de sus
cada una de estas racionalidades propuestas por la condiciones sociohistóricas concretas. La práctica
autora en comento. formativa, desde este horizonte teórico, se sostiene
en el concepto de praxis pedagógica, es decir, en
Racionalidad curricular técnica una relación permanente entre teoría y práctica,
entre intención y realidad (Ferrada 2002). Las
Desde la lógica de las racionalidades técnicas del perspectivas críticas del currículum se entienden,
currículum los procesos formativos son vistos como también, como prácticas productoras de sentidos,
una serie de mecanismos que, bajo procedimientos identidades y jerarquías en los sujetos, cuestión
secuenciados, pretenden alcanzar los conocimientos que se constituye en un eje de análisis central a
que se establezcan como necesarios para desarrollar la hora de aquilatar la complejidad del fenómeno
y reproducir en los estudiantes, y por tanto, en la curricular (Da Silva 1998).
sociedad. Dicho en términos de lo curricular, la De esta manera, las racionalidades curriculares
formación de profesionales se convierte en una definen la naturaleza del conocimiento curricular,
imposición de contenidos que no consideran los es decir, sus componentes epistemológicos. Cada
contextos ni entornos culturales y territoriales de una de estas racionalidades disputan el predominio
los estudiantes (Ferrada 2004). En síntesis, desde las en el campo del currículo y se expresan en con-
racionalidades técnicas de lo curricular se plantea ceptualizaciones diferentes y proyectan, también,
la superioridad del conocimiento disciplinar de entendimientos distintos respecto de la producción,
carácter positivo e ilustrado, supeditándose la teoría interpretación y distribución del conocimiento, y
por sobre la realidad de los sujetos (Pascual 1998). las relaciones entre los actores educativos en los
procesos de formación.
Racionalidad curricular práctica
Metodología
Además, el interés práctico radica en la nece-
sidad ya no –a diferencia del interés técnico– de La investigación se realizó desde un paradigma
controlar el medio, sino de buscar los mecanismos comprensivo-interpretativo, sobre la base de un
que permitan comprenderlo, de manera que permita diseño de complementariedad metodológica dentro
a los sujetos interactuar con él. Así se configura un de la investigación cualitativa. Esta metodología
campo de conocimientos en que se privilegia la resulta pertinente al estudio por su intencionalidad
interpretación y comprensión (Grundy 1991). En de alcanzar comprensión de una realidad social
este marco, la racionalidad práctica del currículum determinada, a partir de las significaciones de los
enfatiza centralmente la comprensión del proceso propios sujetos que participan del campo objeto
educativo. La reflexión acerca de la práctica for- de investigación (Rodríguez et al. 1999). La com-
mativa –al considerar su contexto de realización y plementariedad metodológica está dada por la
las condiciones concretas en que se desarrolla el utilización de la investigación documental y la teoría
trabajo del profesor– es eje central de esta racio- fundamentada como métodos investigativos, que nos
nalidad (Gimeno 2002). permitirá dar cuenta del objetivo del estudio: indagar
en las racionalidades curriculares predominantes
Racionalidad curricular crítica en la formación de profesores de historia, desde
los documentos (FID) y las voces de formadores
El interés de carácter emancipatorio ha dado lugar que se desempeñan en universidades regionales
a una racionalidad curricular crítica, que engloba a del centro-sur de Chile. En una primera fase inves-
las prácticas pedagógico-formativas que tienden a tigativa se examinaron los documentos nacionales
la emancipación de los sujetos, liberándolos de sus FID seleccionados para el efecto: a) Estándares
falsas concepciones y perspectivas deformadas de la de Desempeño para la Formación Inicial Docente
realidad. De este modo la acción pedagógica debe Ministerio de Educación Chile (MINEDUC 2001);
configurarse de manera libre y horizontal entre las b) Estándares Orientadores para Carreras de Pedagogía
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en Educación Media (MINEDUC 2012). Ambos y en momentos previamente acordados con ellas
documentos son fundamentales para examinar las y ellos.
orientaciones y propuestas acerca del docente que se Para el análisis de la información producida se
busca formar, y en sus declaraciones portan raciona- utilizó el método de la teoría fundamentada, el que
lidades curriculares que las movilizan. La técnica de proveyó de procedimientos tendientes a analizar los
producción de información utilizada en esta fase es datos e información de campo, principalmente el
el análisis cualitativo de contenido, porque permite: llamado proceso de codificación en su versión abierta
y axial. El proceso de reducción de la información
Reelaborar los datos brutos ya sea simple- fue desarrollado con apoyo del software Atlas Ti,
mente aglutinándolos en clusters o conjuntos con el que se realizó el proceso de codificación
homogéneos que agrupen material de abierta de párrafos e ideas que contenían sentidos
similar sentido a través de pasos sucesivos comunes, para luego agrupar estos códigos y formar
hasta llegar a la conceptualización o regla categorías de análisis expresadas en los resultados.
descriptiva que justifique su agrupamiento
(Cáceres 2003:57). Resultados

La segunda fase investigativa involucró sucesivos Respecto de los conocimientos constitutivos


encuentros de dialógicos con docentes formadores de la formación inicial docente en historia, los
que comprometieron su participación en el estudio. documentos que regulan dicha formación enfati-
La búsqueda aquí es por acceder a las significaciones zan la necesidad de una adecuada formación en
curriculares que poseen respecto de la formación el campo de la disciplina del conocimiento que le
del profesorado de historia. Los participantes del corresponderá enseñar al futuro docente de esta
estudio fueron definidos de acuerdo con los si- especialidad. El conocimiento disciplinar claramente
guientes criterios de inclusión: voluntariedad por se constituye en base principal de la formación.
participar de la investigación, docencia en el campo Uno de los documentos consultados señala en
del currículum o asignatura afín en la formación primer lugar que el profesor debe tener un óptimo
de profesores de historia, tener como mínimo diez dominio de los “contenidos del campo disciplinario
años de experiencia en la formación de profesores. o área de especialización respectiva, con énfasis en
En la siguiente Tabla 1 se muestra información la comprensión de los conceptos centrales de este
específica de los participantes: campo y su modo de construcción” (MINEDUC
La técnica de producción de información fue 2001: 11). Tal idea es confirmada párrafos más
la entrevista semiestructurada, entendida como una adelante cuando, ya instalados en los criterios y
conversación orientada por un guion de preguntas estándares exigibles a los profesores, se plantea
preestablecidas en función del objetivo del estudio. que el docente para conseguir un desempeño de
Sin embargo, este tipo de entrevistas permite la calidad es necesario que “maneje los contenidos
realización de preguntas emergentes que permiten que le corresponde enseñar y sepa cómo progresa la
aclarar o profundizar en los significados de los ciencia en ese campo. Asimismo, es necesario que
participantes. Las entrevistas fueron realizadas a comprenda la estructura de la disciplina que imparte”
los docentes participantes en sus espacios coti- (MINEDUC 2001: 20). Así, la presentación de estos
dianos de trabajo, en las universidades respectivas estándares de la disciplina de la Historia se exponen

Tabla 1. Sujetos participantes en la investigación.

Institución Formadora Courses Años de experiencia en FID


Universidad del Bío-Bío / Chile Currículum y evaluación educacional I-II 10
Teoría de la enseñanza-Gestión de proyectos
Universidad de La Frontera / Chile 15
educativos-Currículum

Universidad Austral de Chile / Chile Currículum y evaluación 15

Fuente: Elaboración propia.


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como una serie de conocimientos vinculados a lo “pero también debieran tener una sólida formación
específico de las disciplinas, a saber, el documento pedagógica” (Académica 1). Ante esto los acadé-
Estándares Orientadores para Carreras de Educación micos formadores se instalan desde la necesidad de
Media (MINEDUC 2012) –que define estándares hacer un esfuerzo de transposición del contenido
de formación para el campo de los docentes de disciplinar para transformarlo en conocimiento
las diversas disciplinas escolares, uno de ellos en enseñable, como lo plantea con claridad uno de
Historia, Geografía y Ciencias Sociales– señala los profesores que actuaron en esta investigación,
claramente en uno de sus acápites disciplinares: quien al referirse a los conocimientos disciplinares
“Comprende las características generales de los de la historia y la pedagogía en la formación del
principales procesos de las sociedades americanas profesor, señala que ambos:
desde los pueblos originarios hasta fines de la
Colonia” (MINEDUC 2012: 142). Por otro lado, No son dos compartimentos estancos, como
desde la perspectiva de los académicos, podemos ocurre en muchas partes en la formación ini-
subrayar que estos manifiestan una gran valoración cial docente, uno de los problemas seculares
por los conocimientos relativos a los fundamentos que ha habido ha sido la disociación entre
y la naturaleza del conocimiento disciplinar. Es así ambas disciplinas, en circunstancias que
como los formadores de profesores de historia, en su lo que hoy día se propone es la enseñanza
conjunto, manifiestan una inclinación a considerar del contenido o la transposición didáctica
que los conocimientos disciplinares en la especialidad en su versión gala (Académico 2).
son la base principal de la formación. De hecho lo
manifiestan como un rasgo distintivo de la carrera Constatamos así la declarada necesidad –por
de pedagogía en historia, la que se caracteriza por la parte de los docentes universitarios que trabajan en
centralidad del conocimiento disciplinar: “Yo pienso la FID en historia– de integrar los campos disciplinar
que es muy importante el conocimiento disciplina- y pedagógico, valga señalar que esta integración se
rio, porque ya es una carrera compleja que integra tiende a concebir como la transposición del saber
varias disciplinas, eso le da una complejidad mayor, sabio al saber enseñable, es decir, de transformar
a diferencia de otras pedagogías en las que también el contenido de la disciplina histórica en materias a
me ha tocado hacer clases” (Académica 1). Visto enseñar. Otra de las dimensiones estudiadas desde
de este modo, uno de los académicos participantes las racionalidades curriculares tiene que ver con
en el estudio plantea la importancia de conocer los el rol de los actores educativos en la producción/
fundamentos epistémicos de las disciplinas, para ello distribución de conocimiento. En este sentido, en
él organiza su forma de trabajo con los estudiantes: uno de los textos oficiales estudiados –que orienta
en la actualidad la política pública de formación de
Siempre parto [con] los estudiantes que les profesores de enseñanza media del país– podemos
pregunto cuál es el nodo epistemológico apreciar que los profesores de Historia, egresados de
de la historia. Los estudiantes dicen los las aulas universitarias, deben alcanzar estándares
hechos, lo que pasó, etc., y yo les aclaro de manejo disciplinar reflejados en: “sólidos co-
que el nodo epistemológico de la historia nocimientos y habilidades en las áreas curriculares
es el tiempo, y en geografía el nodo epis- a enseñar y dominio de metodologías y recursos
temológico es el espacio (Académico 2). didácticos respecto de cómo estas se enseñan”
(MINEDUC 2012: 10). Es decir, se manifiesta una
Sin embargo –de acuerdo con lo señalado por centralidad del conocimiento disciplinar del profesor,
los académicos– se agrega el campo de lo pedagó- no obstante, se apela al manejo de conocimientos
gico como otra matriz importante en la formación didácticos respecto de la disciplina. El documento
del profesorado de historia. Existe consenso en señalado expresa que los estándares:
señalar como relevante la integración y vinculación
del conocimiento disciplinar con el conocimiento Describen las capacidades que se espera
pedagógico. Esta emergencia de la integración disci- tenga el egresado de Pedagogía en Historia,
plinar es ineludible en la formación del profesor de Geografía y Ciencias Sociales para enseñar
historia, el que, como hemos visto, debe tener una el área y cumplir su propósito formativo,
muy sólida formación del conocimiento disciplinar, se incluye en esta sección todo aquello que
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dice referencia a ‘saber la disciplina para Hay una construcción social del conoci-
enseñarla’ (MINEDUC 2012:135). miento, claro que hay muchas perspectivas
teóricas […] la construcción histórica es
A este respecto la política pública de formación colectiva, no es individual. […] los acto-
de profesores, en la primera versión de los estándares res contribuyen con su perspectiva a la
(MINEDUC 2001), manifiesta el requerimiento al construcción histórica, y las perspectivas
profesor respecto de reinterpretar los conocimientos de los distintos actores se va hilvanando,
del contenido disciplinar asociado a la enseñanza. con dialéctica, con tensiones y con con-
Aparece aquí la noción de reinterpretación, inter- troversia interna; pero esa es la realidad,
pelando al profesor en términos de que es él quien así es la realidad, llena de contradicciones
debe reelaborar y resignificar los contenidos, de (Académico 2).
modo de transformarlo en experiencias significa-
tivas para sus estudiantes, “Para ello, el profesor Se hace referencia así a una de las propiedades
necesita elaborar representaciones sobre la base de del conocimiento disciplinar y social, y a su vez
su propia comprensión de los contenidos, teniendo distintiva del conocimiento histórico: sus distintas
presente el conocimiento y la experiencia previa de y variadas interpretaciones. Lo anterior se instala
los alumnos” (MINEDUC 2001:20). por sobre cualquier valoración de la construcción o
Se enfatiza claramente que el profesor es quien co-construcción de este conocimiento, es decir, la
posee los conocimientos académicos, los que, esta que se pueda realizar, potencialmente también, con
vez reinterpretados, se instalan por sobre los cono- los otros actores del proceso formativo. En el fondo,
cimientos del contexto del estudiante. En definitiva si bien se reconoce este origen colectivo y social del
y a manera de corolario estamos entonces en la con- conocimiento, en sus fundamentos se mantiene la
sideración del sujeto estudiante, como otro en quien hegemonía del discurso disciplinar del contenido,
se deben propiciar aprendizajes del conocimiento esta vez destacándose su potencial multiplicidad
histórico, de modo que pueda aumentar su acervo de interpretaciones. Por otra parte y respecto de la
cultural y el conjunto de información que posee. distribución del conocimiento, aquí nuevamente
Para lo anterior se le debe proveer de instancias el docente adquiere un rol fundamental. Este rol
de aprendizaje que consideren básicamente, por se define por dos conceptos muy presentes en el
sobre sus experiencias y necesidades –mencio- leguaje pedagógico de cuño tecnocrático, a saber,
nadas tangencialmente en los textos que hemos gestión y liderazgo en la producción y circulación
venido refiriendo–, el contenido de la disciplina. del conocimiento. Como es expresado por una de
Lo anterior se constituye en un requisito sine qua las docentes formadoras, quien se refiere a la pro-
non para darle sentido al aprender. En síntesis, ducción de conocimiento en su trabajo formativo:
entonces, se vuelve a reiterar, como lo plantea de
manera permanente la política pública de forma- Hay mucha gestión del profesor, hay mucho
ción de profesores y de historia en particular, los liderazgo, hay mucha tarea previa, porque él
aprendizajes y habilidades pensados y orientados a genera el material con el cual interactuar; él
base de contenidos, información y conocimientos propicia esa dinámica y tiene que convencer
del profesor. Por otro lado, respecto de este punto a un grupo de que se puede […] por eso
y a partir de lo declarado por los académicos for- digo el ‘liderazgo’. Hay que convencer a
madores, discutimos con ellos en torno a la función un grupo de que juntos pueden aprender
del profesor y del actor estudiante en la producción/ (Académica 1).
distribución de conocimiento. Situamos la reflexión
con ellos en estos temas en el afán de caracterizar su Es muy interesante ahondar en estas propiedades
comprensión respecto de la dinámica que adquiere del conocimiento y de la manera cómo es concebido
el conocimiento, cómo se construye, quién lo porta desde la opinión de esta académica. Apreciamos la
y su distribución en los ambientes formativos. En distancia que se propone entre lo que es necesario
primer término emerge una visión clara desde los aprender, en el marco de la preparación de material, la
académicos formadores de profesores de historia motivación extrínseca al estudiante, y su papel en el
respecto del conocimiento, al decir que este es convencer a los estudiantes de su rol en el aprendizaje.
socialmente construido. Llama la atención que este proceso de distribución del
Racionalidades curriculares en la formación del profesorado de Historia en Chile 29

conocimiento se desarrolle –como podría leerse– de Desde esta misma lógica directiva, una de las aca-
modo unilateral y con un rol anclado en la pasividad démicas participantes nos señala,
del estudiante, versus el liderazgo del profesor. Otra
de las dimensiones importantes de nuestra búsqueda Hay estudiantes que necesitan el control,
respecto de las racionalidades curriculares tiene que la ‘soga cortita’ Impresionante, pero yo se
ver con la comprensión que poseen los académicos los digo, y llegado un momento les digo:
respecto de la relación pedagógica entre los actores ‘ya, ¿puedo alargar la soga?, ¿necesita que
del proceso formativo. En este punto los hallazgos siga controlándolo?’. Y allí se genera un
muestran que la mayoría de los profesores forma- cambio y es más participativo. Participativo
dores declara establecer relaciones dialógicas y tampoco en un 100 por ciento. Hay cues-
participativas con sus estudiantes de pedagogía en tiones que yo decido, o que yo género y
historia. De esta forma lo describe uno de nuestros que la socializo, pero no hay aportes de
participantes en la investigación: “mi relación con ellos (Académica 1).
los estudiantes la definiría como muy horizontal.
En primer lugar. Y la puedo evidenciar en términos Interesante resulta señalar que esta perspectiva de
cotidianos del trato que tenemos. No es la relación las relaciones con los estudiantes está basada en un
del especialista con el estudiante” (Académico 3). rol directivo y técnico de la relación pedagógica. Es
Se instala acá una mirada que privilegia lo decir, se plantea esta relación de vigilancia y control
dialógico y las relaciones horizontales entre los justificado en la precariedad y en la falencia del estu-
académicos y los futuros profesores de historia. diante en términos de sus capacidades para enfrentar
Estas relaciones con los estudiantes se plantean, alguna de las tareas planteadas por la asignatura. De
también, en el marco de la actividad propiamente modo tal que este control se va alivianando a medida
académica durante el semestre. Como lo señala que el estudiante logra alcanzar mayor autonomía y
uno de los académicos en uno de nuestros diálogos, con ello ciertas metas de aprendizaje.
quien al referirse a la organización pedagógica de la
asignatura, y luego de una primera etapa directiva, Discusión de resultados
señala que:
Los hallazgos encontrados –tanto en los docu-
Después viene la etapa dialógica, y la mentos formativos como en los testimonios de los
tercera etapa participativa o productiva. docentes a cargo de la formación inicial de profesores
La dialógica tiene que ver con los debates, de historia– nos indican la existencia de una predo-
los foros que se van abriendo dentro de minancia de los postulados teóricos expresados en
la clase, y la parte productiva de la clase, la racionalidad técnica del currículum, en su vertiente
que usted le denomina participativa, para racionalista académica, la que otorga al conocimiento
mí es productiva, los estudiantes tienen disciplinar –considerado como un objeto de la cultura
que generar conocimiento (Académico 3). ilustrada y transferible a quienes no lo poseen– un
valor central en el desarrollo curricular y en la
Lo descrito nos lleva a concebir la presencia comprensión de las acciones pedagógicas (Grundy
de situaciones dialógicas en la relación cotidiana 1991; Eisner y Vallance 1974; Ferrada 2004). Lo
de los formadores y sus estudiantes. Y también de señalado va en completa tensión con las orientaciones
momentos de dialogicidad en el desarrollo de acti- tanto disciplinares como pedagógicas expresadas
vidades propiamente formativas como lo declara el en los mismos documentos de formación y en la
docente citado. Sin embargo en la profundización literatura que ha validado la incorporación de otros
de la discusión con los docentes emergió la idea actores y territorios, legitimándose tópicos tales
del control y directividad en la relación formativa, como la historia local, historia de la mujer, de la
como se plantea en el siguiente relato al describir su niñez, historias barriales, comunales, etc. Todos
secuencia de formación. “una primera parte direc- temas que, indudablemente, han venido a renovar
tiva, donde doy clases magistrales en un sentido de el conocimiento y la epistemología de lo social. No
clases mal llamadas frontales, pero es para generar obstante, estas temáticas consideradas de manera
un horizonte de lo que se trata el semestre, esa la muy leve y tangencial, tienden a imponerse como
doy yo, directiva en su lenguaje” (Académico 2). contenido de carácter eminentemente académico
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con énfasis en lo disciplinar. Lo anterior nos lleva epistémicas y de la complejidad del saber histórico-
a discutir que a pesar del avance de las disciplinas social y sus categorías. Esto más aun, cuando
pedagógicas e historiográficas, la formación de efectivamente se trata como lo plantea Camilloni
profesores de historia continúa anclada a lógicas (en Aisenberg et al. 1995) del conocimiento de lo
formativas tradicionales y técnicas, como ha sido social y de las realidades sociales, las que tienen
por muchas décadas, sobre todo en universidades como propiedad epistémica ser un conocimiento
de larga tradición como las estudiadas. Sin embargo provisional, de construcción contextualizada y
se debe reconocer que la política pública ha intentado mediatizada por experiencias intersubjetivas y co-
–por lo menos en lo declarativo– mover el foco de munitarias. En relación con la participación de los
lo disciplinar hacia posturas más renovadas del actores y su rol respecto del conocimiento los do-
conocimiento histórico, con énfasis en lo social e cumentos consultados entregan un gran protagonismo
identitario (MINEDUC 2001; 2012), lo que podría al docente en su propiedad, jerarquía y distribución.
acercar a las propuestas gubernamentales a las ra- Sin embargo para los académicos este es una cons-
cionalidades prácticas de lo curricular en tanto trucción social. Dicho a propósito de la interpretación
enfatizan la comprensión del medio y la consideración y reconstrucción que cada sujeto, como sujeto que
de los contextos y los saberes de los sujetos. Lo interpreta, puede formular de un proceso histórico
anterior no se alcanza a posicionar como una carac- o social. Esto legitimaría a los actores –los profesores
terística que impacte en la formación de estos en formación– en tanto cada uno de ellos puede
pedagogos, más bien genera discursos que provocan asumir u optar por distintas miradas interpretativas
confusión y tensiones entre la política pública y los de la historia. Lo anterior se condice por las corrientes
académicos encargados de la formación docente de racionalidades prácticas del currículum, para
universitaria. Otra vertiente muy importante de los quienes el profesor debe promover un juicio de
resultados a discutir es la referida a la posibilidad carácter práctico, situado, que supere las interpre-
de integración del conocimiento disciplinar con el taciones unívocas de las racionalidades técnicas
conocimiento pedagógico. A este respecto se recurre (Schwab 1978). Sin embargo, este énfasis en la
frecuentemente –por parte de las fuentes estudiadas– interpretación y juicio deliberativo puede generar
a la categoría de transposición didáctica que es una falsa sensación de emancipación (Grundy 1991).
preocupación fundamental de los docentes univer- En este marco los testimonios de los formadores,
sitarios de la preparación de pedagogos en historia. como vimos, mencionan con claridad la propiedad
Aquí se verifica una asunción clara de los conceptos del conocimiento como socialmente construido,
de la transformación del conocimiento del saber explicado por la pluralidad de interpretaciones de
historiográfico, como saber sabio, al saber enseñable lo social, lo que estaría en directa relación con la
(Chevalard 1998), propiedad característica de una participación igualitaria, e incluso con la idea de
racionalidad práctica de lo curricular. Lo mismo emancipación, dicho en términos de las racionali-
ocurre con la presencia de la categoría del conoci- dades críticas del currículum. Sin embargo, esta
miento pedagógico del contenido (Ossandón 2002). mirada de la construcción social del conocimiento
Sin embargo creemos necesario, frente a la hegemonía sigue instalada desde las mismas disciplinas del
de estas opciones epistemológicas y disciplinares, conocimiento social. Es decir, se considera el co-
realizar un análisis desde la didáctica de la historia nocimiento como socialmente construido, cuando
y discutir, particularmente con Chevalard (1998), los académicos formadores expresan la subjetividad
acerca de las reales posibilidades de aplicar el con- y múltiples interpretaciones que el conocimiento
cepto de la transposición didáctica a la enseñanza histórico puede adoptar. Se hace así referencia a una
de esta disciplina del conocimiento. Toda vez que de las propiedades del conocimiento social que lo
la historia como disciplina de lo social, del tiempo destaca de otros tipos de conocimiento, pero que se
y de la realidad social pasada y presente ha buscado, mantiene de igual forma bajo una racionalidad
desde un tiempo hasta hoy, sus propios fundamentos técnica, toda vez que se plantea permanentemente
didácticos (Aisenberg 1995; Carretero 2007; Carretero bajo predominio del profesor como saber ilustrado
y Castorina 2010). De esta manera y bajo estas y tributario de una perspectiva academicista. No
consideraciones discutimos si es posible transponer obstante en las instancias dialógicas de tratamiento
el conocimiento histórico a un saber transformado, de los resultados con los actores, hemos valorado
no banalizado, desde las propias estructuras la relevancia del rol transformador del conocimiento
Racionalidades curriculares en la formación del profesorado de Historia en Chile 31

social e histórico y su presencia como eje en la enfrentar alguna de las tareas planteadas en el proceso
formación de los profesores de historia. Respecto formativo.
de los estudiantes y su rol en la construcción de
conocimiento, estos asumirían un rol caracterizado Conclusiones
por las racionalidades técnicas del currículum, las
descritas en la literatura al respecto (Grundy 1991; El actual panorama de la formación de profesores
Ferrada 2004; Pascual 1998), en este sentido el de historia en Chile nos presenta variadas tensiones
estudiante asume un rol pasivo y de receptor de y nudos críticos. Uno de los más relevantes radica
conocimientos, en espera que el profesor pueda en la hegemonía incontrarrestable del conocimiento
entregárselo. Esta postura es muy criticada por los disciplinar historiográfico, el que es visto desde una
docentes universitarios, quienes la califican incluso perspectiva tradicional y con un marcado acento en lo
de ser una postura ya naturalizada del estudiante/ cronológico y en visiones tradicionales del conocimien-
profesor en formación en su rol de receptor de co- to de lo social. A lo anterior se agregan orientaciones
nocimientos, no siendo parte activa de su producción. de política pública confusas y contradictorias en sus
Lo anterior genera una mirada negativa hacia ellos, postulados pedagógicos y disciplinares. Todo ello ha lle-
ya que esta postura dista mucho de esta autonomía gado a fundar una identidad eminentemente disciplinar
y participación activa que reclaman los formadores en los sujetos que actúan en el proceso formativo –en
al estudiante, propia de una racionalidad crítica del particular desde los académicos formadores–, la que
currículum, en donde una de las disposiciones más se extiende posteriormente como piedra angular de la
importantes justamente es esta toma de conciencia identidad del ejercicio profesional de los profesores
y trabajo activo que deben tener los actores, en de historia. Lo señalado nos lleva a plantear que la
particular quienes toman conciencia de su opresión actualidad de la formación de profesores de historia
(Freire 2014; Pascual 1998). Develamos, así, una se entiende como una serie de acciones destinadas
tensión importante radicada en las declaraciones de a la transmisión de saberes académicos distribuidos
dialogicidad y horizontalidad manifestada por los y hegemonizado por el profesor en el marco de una
académicos al momento de caracterizar la relación concepción unidireccional de las relaciones pedagógi-
pedagógica con los profesores en formación. Sin cas entre los actores de la formación. A este respecto
embargo en el desarrollo y profundización de su enfrentamos ciertas tensiones y controversias que la
comprensión, podemos apreciar que las formas de producción de conocimiento respecto de la formación
relacionarse con los sujetos estudiantes se mueven inicial de profesores de historia –en un panorama de
en un marco de verticalidad y control del docente. casi inexistencia– no ha respondido aún. Finalmente,
Tal es el caso de una característica muy mencionada concluimos que la realidad descrita ha dejado a los
en nuestras conversaciones con los académicos académicos formadores atrapados en sus propias
formadores, en orden a establecer con los estudiantes concepciones y ante la necesidad de enfrentarse a una
un tipo de relación basada en la jerarquía y énfasis política de FID, que muchas veces entra en tensión
de la autoridad, justificada en la precariedad y en la consigo misma y con las propias directrices de las
falencia de ellos respecto de sus capacidades para instituciones formativas.

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