De La Teoría A La Práctica 12-01-22 Ok

Oscar G.
Chanona Pérez
De la teoría a la práctica en la
investigación cualitativa.
***
Reflexiones y aplicaciones en el área de
ciencias sociales y humanidades
Chanona Pérez, Oscar Gustavo
De la teoria a la práctica en la investigación cualitativa. Reflexiones y aplicaciones

en el área de ciencias sociales y humanidades / Oscar Gustavo Chanona Pérez. 1°
CDD001.42
edición.-Tuxtla Gutiérrez, Chiapas: Historia Herencia Mexicana Editorial, S. de R.L.
C435D
de C.V., 2020
505 p.:ilustración (Blanco y Negro)

ISBN: 978-607-561-057-3 (IMPRESO)
ISBN: 978-607-561-064-1 (OBRA COMPLETA)
1.- Investigación cualitativa 2. Ciencias sociales
investigación I. Chanona Pérez, Oscar Gustavo, autor.
Este libro es financiado con recuersos PROFEXCE

Obra dictaminada bajo proceso de Par Ciego Externo.
De la teoría a la práctica en la investigación cualitativa.

Reflexiones y aplicaciones en el área de ciencias sociales y humanidades
Primera edición, 2020.
Dirección Editorial: Luis Adrián Maza Trujillo

Diseño Editorial: Marisol Palomeque Alvarez / Marisol Estrada Morales
Diseño de portada: José Rodolfo Mendoza Ovilla
D.R. 2020 Universidad Autónoma de Chiapas
Boulevard Belisario Domínguez km 1081, sin número, Terán,
C. P. 29050, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.
Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana con número de registro de afiliación:
3932.
Se prohibe la reproducción total o parcial de esta obra, así como su transmisión por cualquier medio,
actual o futuro, sin el consentimiento expreso por escrito de los titulares de los derechos. La composición de interiores y el
diseño de cubierta son propiedad de la Universidad Autónoma de Chiapas.
La presente obra estuvo sujeta a un proceso de evaluación de pares ciegos, de las siguientes expertgas: Dra. Laura Gabriela
García Landa (ENALLT/UNAM); y Dra. Verónika de la Cruz Villegas (UJAT). Agradezco el apoyo recibido de mi cuerpo
academico “Linguística Aplicada: segunda lengua y lentua extranjera” para llevar a buen término este proyecto.
De la teoría a la práctica en la investigación
cualitativa.
***
Reflexiones y aplicaciones en el área de ciencias

sociales y humanidades
Oscar G. Chanona Pérez
PROFEXCE
2020-2021
DIRECTORIO
DR. CARLOS F. NATARÉN NANDAYAPA

RECTOR DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIAPAS
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SECRETARIA GENERAL
DRA. LETICIA DEL CARMEN FLORES ALFARO

SECRETARIA ACADÉMICA
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SECRETARIO ADMINISTRATIVO
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DIRECTOR GENERAL DE PLANEACIÓN
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DIRECTORA GENERAL DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
FACULTAD DE LENGUAS CAMPUS TUXTLA
DRA. MÓNICA MIRANDA MEGCHÚN

DIRECTORA
MTRA. VANINA HERRERA ALLARD

SECRETARIA ACADÉMICA
MTRA. MARIBEL MARROQUIN ALBORES

SECRETARIA ADMINISTRATIVA
Tabla de contenido
Presentación de la colección...................................................................15
Presentación del autor...............................................................................17
Capítulo 1
Particularidades de la investigación científica
y de sus paradigmas....................................................................................25
1.1 Conocimiento común y conocimiento científico...........................25
1.2 La dimensión ontológica del objeto de estudio......................30
1.3 La dimensión epistemológica: pautas
interpretativas de un estudio........................................................36
1.4 Dimensión metodológica de la investigación..........................43
1.5 Hacia una alternativa en el paradigma científico.........................47
1.6 Atributos principales de cada uno
de los paradigmas................................................................................51
1.7 Posicionamiento del investigador
en el paradigma...................................................................................59
1.8 Recapitulación.......................................................................................66
Capítulo 2
Precisando conceptos, términos y procesos
entre paradigmas ...................................................................................................69
2.1 La lógica de la ruta metodológica
en cada paradigma.............................................................................70
2.2 Las teorías de apoyo al estudio
según el paradigma............................................................................75
2.3 ¿Establecer hipótesis o formular preguntas?.........................83
2.4 ¿Constitución de una muestra?................................................. 102
2.5 Recursos de acopio de información:
instrumentos y dispositivos........................................................ 115
2.6 Recapitulación.................................................................................... 138
Capítulo 3
Las modalidades de la investigación cualitativa ......................... 143
3.1 Entendiendo el concepto de método
o enfoque cualitativo..................................................................... 143
3.2 Procedencia de los métodos cualitativos............................... 151
3.3 La etnografía..................................................................................... 156
3.3.1 De la etnografía clásica hasta otras formas
en la etnografía.............................................................................. 161
3.3.2 Características del proceso etnográfico ............................ 164
3.3.3 Etnografía educativa: investigación centrada
en elementos específicos......................................................... 174
3.3.4 Etnografía virtual: una modalidad reciente
en la investigación....................................................................... 181
3.4 Grupos focales o grupos de discusión:
sus particularidades....................................................................... 185
3.5 Investigación-acción: en la vida pública
y profesional....................................................................................... 198
3.6 Fenomenología o fenomenografía:
acercamiento a la experiencia individual................................ 207
3.7 Historias de vida, autobiografía y autoetnografía:
desde la perspectiva individualizada en la
investigación cualitativa............................................................... 214
3.8 Teoría fundamentada: la cima
en la investigación cualitativa.................................................... 229
3.9 Recapitulación.................................................................................... 234
Capítulo 4
Selección y aplicación de técnicas cualitativas
de recuperación de información ........................................................ 239
4.1 La entrada al campo y la selección de
las técnicas.......................................................................................... 241
4.2 La observación................................................................................... 247
4.3 La entrevista....................................................................................... 267
4.3.1 La entrevista de investigación................................................ 269
4.3.2 La entrevista a profundidad..................................................... 273
4.4 Registros visuales: dibujos, fotos y videos............................ 289
4.5 El diario................................................................................................. 302
4.5.1 El diario de campo........................................................................ 304
4.5.2 El diario personal.......................................................................... 311
4.6 El mapeo............................................................................................... 321
4.7 Recursos materiales para el acopio.......................................... 330
4.8 Recapitulación.................................................................................... 333
Capítulo 5
Valoración de la información para crear
datos cualitativos...................................................................................... 339
5.1 ¿Análisis o valoración del corpus?............................................ 341
5.2 Triangulación de la información:
corroborando el corpus recuperado........................................ 345
5.3 La codificación: selección y condensación
para crear los datos........................................................................ 353
5.3.1 Entendiendo el proceso de codificación............................. 358
5.4 La categorización: organización de códigos
para la interpretación..................................................................... 373
5.4.1 La interpretación y teorización de
los hallazgos................................................................................... 384
5.5 Los criterios tradicionales de aprobación
de una investigación....................................................................... 394
5.6 Redefiniendo los criterios de aprobación
en la investigación cualitativa.................................................... 399
5.7 Recapitulación.................................................................................... 411
Capítulo 6
Divulgar y reportar la aportación científica de
la investigación........................................................................................... 417
6.1 Diferentes reportes en función del destinatario....................... 419
6.2 Particularidades del documento final
de la investigación............................................................................ 422
6.3 La construcción del texto final interpretativo..................... 425
6.3.1 Dimensiones indispensables del contenido....................... 427
6.3.2 Directrices para elaborar el informe.................................... 431
6.3.3 La retórica y estilística del informe
de investigación............................................................................ 436
6.4 ¿Qué debo describir?
y ¿Qué debo argumentar?........................................................... 443
6.5 Algunas consideraciones éticas relevantes........................... 453
6.6 Recapitulación.................................................................................... 460
Referencias .................................................................................................. 467
Biodata........................................................................................................... 505
AGRADECIMIENTOS
E
scribir gran parte de este libro en tiempo de pandemia ha sido
un proceso lleno de altibajos. Es imposible no verse afectado
emocionalmente por el largo confinamiento y por lo que le
sucedía a familiares y amigos a mi alrededor. No obstante, la tarea se
ha cumplido. GRACIAS a mi familia y a quienes con sus palabras de
aliento me impulsaron a llegar hasta el final de este trabajo.
Infinitamente agradecido con mis colegas Laura Gabriela García
Landa y Veronika de la Cruz Villegas por sus atinadas observaciones
y sugerencias para mejorar el contenido y la presentación de este libro.
Asimismo, agradezco a Mónica Miranda Megchún y Vanina Herrera
Allard por su constante apoyo en mi quehacer como docente-investigador.
Un especial agradecimiento a Gustavo Contreras Martínez quien
me ayudó desinteresadamente a darle formato a mi escrito.
Mi agradecimiento a la Universidad Autónoma de Chiapas y en
especial a la Facultad de Lenguas Campus Tuxtla por el apoyo a mi pro-
yecto, mismo que hoy ha podido concretarse en esta obra.
Presentación de la colección
U na colección de libros que busca difundir las investigaciones

en una universidad, es un motivo de celebración para la co-
munidad académica. Por un lado, implica un ejercicio puro de
la libertad de pensamiento y de imprenta que son derechos de gran im-
portancia para el desarrollo de las sociedades, toda vez que fortalecen la
democracia, generan pensamiento crítico y objetivo en diversos temas
que atañen a la sociedad y, por supuesto, originan conocimiento.
Por otra parte y, partiendo de la concepción que las funciones sus-
tantivas de la Universidad, son la investigación así como la formación de
profesionales, se deben generar espacios propicios para formar personas
que no sólo ayuden a resolver las diversas problemáticas presentes en la
realidad, sino incluso que ayuden a darles las herramientas cognitivas
para enfrentar los futuros problemas. En este sentido, divulgar y com-
partir indagaciones científicas de la academia e investigación es funda-
mental para coadyuvar a lograr los fines propios de la Universidad.
Para Ortega y Gasset (2001) la enseñanza universitaria se encuen-
tra integrada por funciones específicas; que no es más que la transmi-
sión de la cultura, la enseñanza de los profesionales intelectuales, la
investigación científica, y la educación de nuevas personas de ciencia.
En ese orden de ideas, la investigación científica es fundamental para
el crecimiento del pensamiento crítico y objetivo de todas las personas.
Es en este contexto que presentamos esta “Colección de la Aca-
demia” que es el producto del quehacer editorial de las distintas DES
participantes: Ciencias Agropecuarias, Administrativas y Contables,
Sociales y Humanidades, Enseñanza de las Lenguas, Ingeniería y Ar-
quitectura, Ciencias de la Salud, Jurídicas y Gestión Pública, Ciencias
Naturales y Exactas y, Sociedad e Interculturalidad.
[15]
De la teoría a la práctica en la investigación cualitativa
Estos textos son el reflejo de un arduo trabajo y esfuerzo indivi-

dual, que manifiesta el claro compromiso de nuestra comunidad uni-
versitaria por contribuir a la generación de conocimiento científico, en
el afán de hacer valer la más pura concepción del lema que distingue a
nuestra Universidad “Por la conciencia de la necesidad de servir”.
Es importante destacar el apoyo que tiene a bien efectuar la Secre-
taría de Educación Pública y el Gobierno Federal que, a través de diver-
sos programas específicos como es el “Programa de Fortalecimiento a
la Excelencia Educativa (PROFEXCE)” que tienen el firme propósito
de colaborar al desarrollo de investigación, factor para que se lleve a
cabo esta colección científica universitaria.
Para finalizar, todo mi reconocimiento para todas y todos los do-
centes-investigadores que con base a un esfuerzo y dedicación han he-
cho posible esta primera edición, la cual estoy seguro que, año con año,
iremos incrementando para continuar abonando en la evolución de la
ciencia y buscar incrementar el potencial innovador de las funciones
constitucionales de la universidad (crear conocimiento a través de la
investigación, formar a las y los profesionales que Chiapas necesita y
difundir orgullosamente nuestra herencia pluricultural).
“Por la conciencia de la necesidad de servir”
Dr. Carlos F. Natarén Nandayapa

R ector de la Universidad Autónoma de Chiapas
Diciembre de 2020
16
Presentación del autor
H
oy en día, existe en el ámbito académico una gran cantidad
de obras relativas a la investigación cualitativa y es que las
tendencias en las ciencias sociales y en las humanidades han
ido mostrando que cada vez hay más investigadores interesados en este
tipo de paradigma para llevar a cabo sus investigaciones. Entonces, si
hay tanto material circulando, tal vez el lector se preguntaría ¿por qué
otro libro más sobre esta temática? Una de las respuestas es que, va-
rios de estos libros muchas veces son escritos por investigadores para
investigadores familiarizados con el tema que buscan actualizarse en
este terreno. Por ello, se hacen reflexiones y descripciones teóricas muy
interesantes pero pocas veces en discursos accesibles a quienes tienen
poca experiencia dentro de esta modalidad de investigación; y esto crea
confusión al momento de intentar conceptualizar y poder echar a andar
un proyecto.
Otra respuesta radica en el mar de dudas con las que un lector se
confronta debido a la manera como se percibe epistemológica y me-
todológicamente a este tipo de investigación dentro de los distintos
contextos académicos. En diversos países se han hecho propuestas que
buscan la realización e impulso de este tipo de investigación desde un
particular punto de vista; y esto ha generado conceptos muy específicos
que pueden inducir a la confusión a aquellos investigadores que dan
sus primeros pasos dentro de esta modalidad. Luego entonces, vamos
aquí a discutir afinidades y discrepancias no siempre esclarecidas ya que
los autores van reproduciendo convenciones académicas desde las que
miran y describen a la investigación cualitativa; por ello, en esta obra
tratamos de esclarecer en qué consisten algunas de las convergencias y
[17]
divergencias más relevantes en la conceptualización de los elementos de

los paradigmas; pero, sobre todo, vamos a centrarnos en la especificidad
de la investigación cualitativa. Por ello, decidimos hacer aquí una dis-
cusión contrastada a fin de poner en evidencia esos rasgos distintivos;
y por supuesto, nuestro interés es enfatizar y explayarnos más sobre los
elementos pertenecientes a lo cualitativo. Las características de la inves-
tigación cualitativa es lo que nos interesa aquí resaltar para promoverla
y apoyar a los interesados en ella porque, también hay que decirlo, existe
todavía una contra parte de investigadores que no son asiduos a este
tipo de investigación; y que continúan en las líneas de la investigación
cuantitativa y de su paradigma más tradicional de investigación.
Es pertinente señalar que nuestro aporte tiene una gran influencia
del tipo de investigación cualitativa que se lleva a cabo en los Estados
Unidos de América, lugar en donde esta modalidad de la investigación
ha tenido hasta ahora un estatus privilegiado, dado el impulso que ha
recibido desde el ámbito académico para enmarcar trabajos que en otras
latitudes serían impensables. Así, es en Estados Unidos de América en
donde se produce una gran cantidad de obras que dan cuenta de los
avances que ha ido teniendo esta alternativa de investigación; lo que la
ha ido consolidando como una opción interesante para llevar a cabo un
tipo de estudio muy particular dentro de las ciencias sociales y huma-
nidades. Desde esta perspectiva de pesquisa se trata de dar cuenta del
sentir, pensar y actuar de los seres humanos. Ahora bien, es importante
reflexionar sobre puntos específicos de nuestra realidad social latinoa-
mericana para no hacer una simple calca de las propuestas nacidas en
aquel país, mismas que al aplicarse en México o cualquier otro contexto
pudieran no ser tan pertinentes.
18
Presentación
Otra respuesta al cuestionamiento arriba formulado, y al mismo

tiempo una aclaración relevante para esta obra, es que no hemos inten-
tado crear un manual de investigación porque no estamos aquí dando
recetas prescriptivas de cómo hacer investigación cualitativa. Más bien,
hemos establecido puntos prioritarios sobre los que, como el título mismo
lo sugiere, el investigador tiene que reflexionar y entender claramente para
poder trasladarlos al terreno de su práctica. Sin la claridad en la compren-
sión de los constructos teóricos, el gran riesgo que corre un investigador
es hacer de su proyecto una especie de fragmentos traslapados que van en
detrimento de su trabajo porque la manera en que se vinculan los aspectos
teóricos con su aplicación práctica determina, sin duda, la congruencia del
mismo y el tipo de dato que conseguirá reportar.
Asimismo, es importante señalar que esta obra surge inspirada en
discusiones dentro de algunos seminarios de investigación que he im-
partido en el pregrado y posgrados de mi universidad. A lo largo de va-
rios años, he reflexionado sobre el tema, me he documentado; y también
he anotado y tratado de esclarecer, las dudas y confusiones que viven
estudiantes y colegas cuando diseñan su proyecto de investigación; y
realizan su incursión en el terreno de campo. Por ello, lo que hemos
tratado, de principio a fin en este escrito, es permanecer dentro de un
estilo discursivo simple, claro y accesible para facilitar la comprensión
básica de los temas. Cierto, esta obra no tiene un carácter exhaustivo en
cuanto a que resuelva todas las dudas de un investigador en el terreno de
lo cualitativo, pero sin duda lo ayudará a conectar mejor el saber teórico
con las acciones en la práctica.
Así, el primer capítulo centra la discusión sobre lo que podemos
entender como conocimiento científico y los vínculos que se establecen
19
entre la realidad, la ciencia, la investigación y la metodología. Al mismo

tiempo discutimos conceptos fundamentales como ontología, episte-
mología, metodología y paradigma que son elementos clave para com-
prender mejor los planteamientos de lo científico.
En el segundo capítulo, abordamos las convergencias y divergen-
cias entre los paradigmas cuantitativo y cualitativo. A través del con-
traste, identificamos las características que definen a la investigación
cualitativa porque es frecuente hacer una transferencia de conceptos y
términos desde lo cuantitativo a lo cualitativo; y esto sin duda desconfi-
gura el proyecto desde su diseño hasta la realización del mismo porque
no es adecuado intentar caminar por la senda de lo cualitativo impo-
niendo constructos y parámetros que fueron concebidos con otros fines.
Dentro del tercer capítulo abordamos algunas modalidades de la
investigación cualitativa. A través de los años, este paradigma ha ido
ofreciéndonos un abanico de alternativas por lo que el investigador
debe comprenderlas antes de elegir su opción metodológica ya que unas
se acomodan mejor que otras a cierto tipo de proyectos, tomando en
cuenta una serie de factores como el tiempo, el acceso al campo, las
competencias del investigador, los recursos materiales disponibles, en-
tre otros. Cabe aclarar que no hacemos un abordaje exhaustivo, sino que
nos enfocamos en las más recurridas y por lo mismo, que le presentan al
investigador ciertas confusiones para su aplicación metodológica.
Por su parte, el cuarto capítulo se enfoca en la selección de las téc-
nicas de recuperación de información. En la actualidad, existe un con-
junto de técnicas que nos permite recolectar la información desde una
perspectiva apropiada a nuestro paradigma por lo que nos hemos dado
a la tarea de describirlas en cuanto a su efectividad para conseguir in-
formación de cierta naturaleza. Con frecuencia, las técnicas cualitativas
20
Presentación
son confundidas con recursos utilizados en el paradigma cuantitativo

por lo que la información recabada puede estar distorsionada y en con-
secuencia afectar la constitución del dato que necesitamos para explicar
el fenómeno estudiado.
En nuestro quinto capítulo el interés se centra en la valoración e
interpretación del corpus de información recuperado para conseguir los
datos del proyecto. Dado que en este paradigma trabajamos particular-
mente con discurso, llegado un momento estamos frente a una cantidad
enorme de información y nos asalta la duda sobre cómo proceder para
darle un tratamiento adecuado. Por ello, discutimos aquí sobre concep-
tos y procesos muy específicos de la investigación cualitativa como la
triangulación, la codificación, la categorización. Estos procesos que nos
permiten crear el entramado que sostiene la credibilidad del estudio.
Finalmente, en el capítulo sexto exponemos las características del
reporte o del producto de difusión del trabajo llevado a cabo. Dado que
en investigación cualitativa seguimos una ruta muy particular y distinta
de la que propone el paradigma cuantitativo; la manera de presentar lo
que hemos encontrado, así como los procesos seguidos para llegar a tal
punto deben ser reportados siguiendo lineamientos muy particulares,
independientemente de si el producto final será una tesis, un artículo u
otro formato de difusión de lo encontrado.
Aprovecho la ocasión y el espacio para agradecer a los y las estu-
diantes -de distintas promociones que tomaron seminarios conmigo-
primero porque gracias a esos intercambios en las salas de clase y a sus
inquietudes pude ir esbozando este producto que hoy se consolida; y
segundo, porque me han dejado gentilmente incluir aquí, algunos de
sus productos. Con el fin de ilustrar ciertos puntos, en pasajes de esta
obra, me apoyo en sus propuestas y productos elaborados; pero en otros
21
pasajes, recurro a ejemplos proporcionados por autores cuyos aportes he

revisado y considero que son pertinentes y oportunos para la discusión.
También mi agradecimiento para los y las colegas, de mi institución y de
otras más, por las interesantes discusiones académicas que nutrieron de
alguna manera este producto.
Antes de terminar, creo que es relevante establecer aquí una acla-
ración con respecto a la redacción del texto. Por motivo de economía del
discurso, a lo largo de la obra decimos ‘el investigador’ o su pronomina-
lización de ‘él’. Pero se trata solamente de una forma discursiva relativa
a quien hace una investigación por lo que, en la interpretación de tal
vocablo, aquí, este debe entenderse como inclusivo de las investigadoras
que están igualmente presentes en este ámbito. En ningún momento
nos ha pasado por la cabeza dejarlas al margen por lo que insistimos, se
trata pues de estructuras sintácticas que no tienen el propósito de ex-
cluir a nuestras compañeras investigadoras. Dicho lo anterior, realmente
esperamos que este trabajo pueda aportar algo a usted, lector/a, en su
labor de investigación. Sólo me resta decirle, ¡Buena Lectura!
22
CAPÍTULO
1
Particularidades de la investigación científica
y de sus paradigmas
E
mpecemos por discutir brevemente lo que para cada persona
puede significar el hecho de hacer ciencia ya que la experiencia
de vida muestra que es posible tener conocimiento sin ciencia
dado que éste puede emerger de la relación de diversos elementos que
encontramos en la vida cotidiana. De acuerdo con Tamayo (2012) el
conocimiento resulta de la actividad de conexión entre el sujeto y el ob-
jeto por medio de la cual el ser humano adquiere certeza de la realidad.
Luego entonces, podemos decir que hay dos aproximaciones al conoci-
miento y sobre este punto haremos algunas precisiones.
1.1 Conocimiento común y conocimiento científico
De forma general, entendemos que el conocimiento surge de cualquier

experiencia vivida porque a través de ella el individuo entra en relación
con un ente de diferentes maneras y, por ende, todo conocimiento coti-
diano es el resultado del confrontamiento de factores o elementos vin-
culados con una realidad. No obstante, de acuerdo con Martínez-Mi-
guélez (2008) “esta experiencia, antes de ser ubicada en un contexto
personal, cultural y social que le asigne significados, es simplemente
amorfa y sin sentido alguno” (p.57). Dado que todos los seres humanos
estamos inmersos en un contexto social, entonces todos tenemos esa
posibilidad de tener acceso a un tipo de conocimiento que es el que se
conoce como común. En cambio, en la producción de conocimiento
científico se trata de ir un poco más allá y de ver dentro de una realidad
[25]
lo que otros no ven. Así, el hecho de hacer ciencia implica lograr un co-
nocimiento emanado de diferentes interpretaciones de una misma rea-
lidad, a través del acercamiento a ciertas condiciones persistentes; y que
va más allá de la acción simple de ver. Entre más profundizamos en eso,
mejor conocemos al objeto y podemos lograr comprender una realidad
en un momento y espacio determinados.
Además, hacer ciencia consiste en conseguir la identificación y el
establecimiento de algunas relaciones existentes entre diversos elemen-
tos de una realidad; e interconectarlas siguiendo una lógica. Por ello
coincidimos parcialmente con Tamayo (2012) en su propuesta de con-
ceptualización del flujo entre realidad, investigación y ciencia, en la que
él explica que “la base y punto de partida del científico es la realidad,
que mediante la investigación le permite llegar a la ciencia” (p.17). La
coincidencia es parcial porque el flujo no va en un solo sentido como Ta-
mayo (2012) lo presenta, sino más bien hay una relación de reciprocidad
entre estos elementos como lo proponemos e ilustramos a continuación
(ver ilustración 1).
Realidad Investigación Ciencia
Ilustración 1. Interconexión de elementos para hacer ciencia.
Nosotros consideramos que, más bien, existe una relación de inter-

dependencia y de diálogo entre estos tres elementos porque las condicio-
nes en las que se produce ciencia así las percibimos. Actualmente, la vida
social es altamente dinámica y la realidad cambia de manera vertiginosa
26
Capítulo1
Particularidades de la investigación científica y sus paradigmas
y ha incorporado un aceleramiento en cuanto a los eventos y vivencias

que acontecen día a día. Esto nos ha llevado también a buscar nuevas
maneras de hacer investigación y hemos dejado de estar encasillados en
el método científico tradicional que fue hasta hace unas décadas consi-
derado la única opción de hacer investigación y, por ende, de obtener
conocimiento científico. En consecuencia, la ciencia se ha enriquecido
porque se han incorporado otras maneras y recursos con los que los in-
dividuos nos acercamos a un objeto de estudio. Otras maneras de hacer
investigación han aparecido en el escenario en virtud de los avances y
cambios de la sociedad; por ello, en ningún momento debemos ver a la
ciencia como un conocimiento definitivo o terminado porque la ciencia
no puede tener una condición estática; no obstante, siempre va a con-
servar a la sistematización como uno de sus atributos imprescindibles,
es decir, no es posible hacer ciencia sin interconectar sistemáticamente
los hechos. Esto nos lleva a distinguir la clase de conocimiento que se
puede concebir e impulsar dentro de las distintas disciplinas.
En función de la manera de promover ciencia, podemos procurar
por un lado un tipo de conocimiento científico que atiende a leyes ló-
gicas y generales –causales e invariables- conectadas con una situación
o fenómeno específico; y por otro, un conocimiento de carácter más
localizado o particularizado perteneciente a un caso, a una entidad o a
un individuo; vinculado con sucesos cambiantes. Así, en términos de
Windelband (1894/1998) podemos considerar que hay disciplinas con
preferencias u orientaciones más bien nomotéticas, es decir, que se in-
teresan en la realización de estudios centrados en la confirmación o
la generación de leyes de amplia aplicación; y que buscan hasta cierto
punto mostrar una cierta universalidad en el fenómeno o hecho investi-
gado; mientras que, en otras disciplinas las investigaciones se interesan
27
sobre todo en el factor de la individualidad y en base a este elemento se

considera que son idiográficas. Por su parte, un poco más tarde, Stern
(1938) redefinió la propuesta de Windelband y clarifica la distinción en-
tre la perspectiva nomotética y la idiográfica al establecer que no se
trata de una tipología de la ciencia, sino más bien de enfoques para la
investigación con los cuales se produce ciencia y que ambos pueden ser
posible de realizarse dentro de una misma disciplina e incluso pueden
ser considerados complementarios. Así, considerando esta dicotomía,
es posible entender que con la aplicación del paradigma cuantitativo se
promueve ciencia con una perspectiva nomotética; mientras que con el
paradigma cualitativo se impulsa a la ciencia desde esa óptica idiográfi-
ca; entendiendo que desde ambas es igualmente posible generar cono-
cimiento científico.
Desde la filosofía de la ciencia se vislumbró en algún momento
que era posible acercarse a la generación de conocimiento desde esa
otra perspectiva, es decir, la idiográfica; no obstante, en cuanto a las
propuestas de trabajos de investigación, se prefería más bien implemen-
tarlas siguiendo la lógica de la investigación nomotética que dentro de
la ideográfica. Incluso en las ciencias sociales y humanidades, en donde
no todos los fenómenos investigados eran apropiadamente abordados
desde tal perspectiva, pero como asevera Ruiz-Olabuénaga (2012) los
partidarios del paradigma cuantitativo ridiculizaban –e incluso hasta
hoy todavía hay quien toma esa postura- el carácter fantasmagórico y
fantasioso, totalmente carente de rigor de control de los estudios cuali-
tativos. Sobre este punto volveremos más adelante.
28
Capítulo 1
Independientemente de las perspectivas y lógicas para implemen-

tar una indagación científica, en la filosofía general primero y luego en
la filosofía de la ciencia se ha reflexionado y establecido que todo trabajo
de investigación, para producir un conocimiento científico y en conse-
cuencia generar ciencia, tiene que integrar tres dimensiones imprescin-
dibles: la primera de naturaleza ontológica, la segunda epistemológica y
una tercera de tipo metodológico. Para efectos de una mejor compren-
sión del lector, vamos sucintamente a discutir las dos primeras porque
son bastante complejas y existe ya un sin número de obras que las abor-
dan con suficiente profundidad, para luego centrar nuestra atención en
su conexión con la dimensión metodológica. Desde nuestra percepción,
las dos primeras corresponden a una dimensión teórica y conceptual del
saber, mientras que a la tercera le atañe sobre todo el saber hacer; y es en
este último aspecto que enfatiza esta obra su propósito porque dentro
de nuestra experiencia, hemos visto que es la dimensión más complicada
para el estudiante de posgrado o para el investigador poco entrenado:
hacer el tránsito de la teoría hacia la aplicación práctica. Ahora bien, esta
triada está interconectada lo que significa que cualquiera de ellas tiene
influencia sobre las otras por lo que es bien importante esclarecer su
naturaleza y sus vínculos porque están siempre presentes en cualquiera
de los paradigmas. En otras palabras, el saber hacer está influido por
las otras dos ya que las acciones que realiza un investigador se ciñen a
fundamentos que justifican su actuación (ver ilustración 2).
29
Dimensión ontológica
Cuantitativa
Investigación Dimensión epistemológica
Cualitativa
Dimensión metodológica
Ilustración 2. Dimensiones de la investigación.
Estas tres dimensiones funcionan de manera conjunta y determi-

nan al conocimiento producido científicamente, distinguiéndolo de ese
conocimiento común que no se construye estrictamente con base en
tales dimensiones. Para efectos de una mejor comprensión del lector,
vamos a abordarlas aquí de forma separada.
1.2 La dimensión ontológica del objeto de estudio
La ontología es comprendida como la disciplina filosófica que se ocupa

de estudiar los rasgos más generales del ser y de su devenir. Etimológi-
camente tiene su origen en el griego, de los vocablos ontos que se refiere
a ente o ser; y logos que indica estudio o tratado. Dada la naturaleza dis-
ciplinaria, dentro de ella se abordan, se definen y se discuten diversos
conceptos relativos a la naturaleza y condiciones de las entidades o entes
por ejemplo propiedad, cambio, novedad, tiempo, espacio, azar, causali-
dad, ley e historia; así como otros de tipo más específico vinculados con
30
Capítulo 1
sistemas en donde pueden interrelacionarse; tales el físico, el químico, el

viviente, el social y el técnico, entre otros. Por ello, es tarea de quien se
desempeña dentro de la disciplina ontológica aclarar los conceptos, for-
mular hipótesis que los contengan y sistematizar dichas hipótesis; esto
es, que el estudioso de esos elementos debe describirlos y ordenarlos si-
guiendo una lógica para construir teorías. Dentro del campo filosófico,
varias teorías han sido propuestas a lo largo de los años y por ello es que
hoy en día es posible encontrar una diversidad de explicaciones al res-
pecto por lo que invitamos al lector a documentarse si es de su interés
abordar con mayor detalle esta temática.
Ahora bien, dentro de la orientación ontológica general se advierte
otra, de mayor utilidad para la ciencia pura y la aplicada, ya que consis-
te en analizar, sistematizar y articular las ideas que se conciben en la
ciencia y en la tecnología; que desempeña un rol heurístico en ellas; y
que se presentan como la fundamentación axiomática de ciertas teorías
fundamentales. Esta orientación específica es lo que conocemos como
ontología científica sobre la cual se ha escrito un gran número de obras
–sobre todo de corte filosófico- entre las que sobresalen la de Bunge
(1973) Montague (1974) Munitz (1971/ 1973) y Suppes (1974).
Así, con las reflexiones y distintas miradas de especialistas en la
materia, se han ido delimitando sus características y su propósito; sin
embargo, no siempre esto es claro para todos. Entonces, si nos cues-
tionamos qué es la ontología, en primer lugar, podemos decir que es
la ciencia de los principios del pensar. En segundo lugar, dicha rama
filosófica corresponde a la ciencia de los principios y categorías de los
objetos mismos. Por ello, con base en esta última enunciación podemos
entender, en sentido propio, que la ontología es la ciencia del ente.
31
Dicho esto, vamos ahora a abordar el vínculo que se crea entre la

ontología y la acción de investigar. Este se manifiesta cuando nos pre-
guntamos de forma general con respecto a ¿qué es ese algo? Por ejem-
plo, dentro de la lingüística podríamos cuestionarnos ¿Qué es la lengua?
En la filosofía tal vez podríamos preguntarnos ¿Qué es el espíritu? En
la medicina ¿Qué es un virus? En el derecho ¿Qué es un código? En
la arquitectura ¿Qué es un rascacielos? En la música ¿Qué es una par-
titura? Y así podríamos ir dando ejemplos sobre lo que a los humanos
nos llama la atención y que puede llevarnos a plantear una investiga-
ción. Cada uno de estos conceptos es un equivalente de ‘ente’, algunos
de ellos más abstractos que otros, pero todos tienen propiedades que
los vuelven específicos. Entonces, cuando nos preguntamos acerca de
objetos del mundo y se establece el cuestionamiento que da paso a la
formulación discursiva ¿Qué es…? estamos sin duda dentro del campo
de la ontología y con frecuencia sin saberlo. Coincidimos con Dieterich
(2012) en que esta dimensión ontológica está vinculada con el tema que
nos interesa abordar en la investigación porque es justamente ahí donde
se hace evidente el cuestionamiento acerca de qué es ese algo. De acuer-
do con este autor “es común, por ejemplo, que los individuos atraídos
por la investigación científica manifiesten un interés de conocimiento y
lo presenten como tema de investigación” (p. 98). Además, esta dimen-
sión ontológica es imprescindible porque ninguna investigación cientí-
fica puede organizarse si no se precisa el tema, el objeto de interés que
mueve a la persona a tratar de descubrir algo al respecto. Así, el interés
por un tema de investigación se deriva a menudo de la simple curio-
sidad por un ‘algo’; o bien influido por la experiencia vivida de forma
32
Capítulo 1
directa o indirecta, es decir, vivida por el sujeto mismo o vista a través

de la vivencia de otros. Ahora bien, en cada investigación planteada,
siempre partimos de algo muy general, es decir, de una temática muy
amplia; pero es necesario ir precisando los detalles o los aspectos parti-
culares que nos motivan a investigarla por lo que precisamos recurrir a
una pirámide invertida que particularice la temática, para luego hacer la
conexión entre la dimensión metodológica con esta dimensión que lla-
mamos ontológica. La delimitación del tema es ciertamente un ejercicio
metodológico que el investigador realiza pero que está determinado por
los aspectos ontológicos.
Es importante señalar aquí que, cualquier objeto de estudio tiene,
como un prisma, distintas caras que pueden interesarnos. Sin embargo,
se vuelve muy complicado tratar de estudiar al prisma completo por lo
que –apoyándonos en esta analogía- debemos tener siempre presente
que no se puede abordar un objeto de estudio en su totalidad; y por
ello tiene que delimitarse, recortarse o fragmentarse para poder abordar
alguno de sus aspectos ya que de otra forma la investigación sería extre-
madamente extensa; y al final de la misma, sus aportes incluso podrían
ser cuestionados porque la vida social es dinámica y podría ser que al
término de la investigación nos encontremos en un contexto de vida dis-
tinto, en donde su esperada contribución ya no tendría el valor estimado
al momento de su planteamiento. Por otra parte, temas demasiado gene-
rales no pueden ser resueltos en la forma en que son expresados porque
a la vez son demasiado vagos. Por ello, se requiere de acotaciones o deli-
mitaciones para que la precisión del objeto de estudio evite la dispersión
que perturba nuestro propósito de generar conocimiento.
33
Luego entonces, requerimos una delimitación semántica la cual

implica una precisión y clarificación discursiva de los términos con los
cuales se redacta el título y la temática de la investigación. A partir de
las palabras usadas en la formulación del título, los vocablos nos llevan
a connotaciones muy específicas que podrían –si no son lo suficien-
temente precisos- desorientar el interés que tenemos sobre un objeto
en particular. No olvidemos que los vocablos son polisémicos y que el
discurso conlleva ambigüedades por lo que nuestras primeras formula-
ciones, surgidas generalmente de manera espontánea –incluso de forma
desordenada- requieren de revisiones y de reformulaciones porque ellas
expresan, a través del discurso cotidiano, nuestro propósito de abordar
un objeto de estudio y que tales expresiones no pueden ser confusas con
respecto a la dimensión ontológica del estudio.
Otra delimitación de la investigación que forma parte del plano
ontológico es la que corresponde al tiempo. Aunque algunos investi-
gadores hablan sobre ella, esta demarcación que mencionamos aquí no
es la que forma parte del plano metodológico. Entonces, cuando nos
referimos a una localización temporal debemos distinguir entre dos as-
pectos: el primero que corresponde a la factibilidad de realización del
estudio -que es de tipo metodológico- y que generalmente se plasma en
un cronograma y corresponde al tiempo disponible para la realización
del trabajo; y el segundo, que se enfoca en el tiempo –o momento social-
que marca la permanencia y evolución del objeto de estudio o del fenó-
meno social que nos interesa para abordarlo en nuestro estudio. Es este
último aspecto que se inscribe dentro de la dimensión ontológica porque
todo objeto tiene atributos muy particulares en función de la época en
que esté transcurriendo la vida social. Por ejemplo, cuando hablamos
34
Capítulo 1
de migración como tema general, es necesario precisar desde/en qué

momento vamos a acercarnos al fenómeno porque socialmente no es lo
mismo hablar sobre migración en los años 40, 60 u 80 del siglo pasado,
que en el 2020 del actual siglo XXI; y no es porque fuese mejor en una
época o en otra, sino que ha sido diferente. Así, esta consideración es in-
discutiblemente de orden ontológico porque busca los atributos de ver-
dad del objeto en un periodo específico dentro de una línea de tiempo.
Finalmente, en este asunto de las delimitaciones de tipo ontológi-
co, es relevante mencionar que otra de ellas es la que se vincula con el
espacio físico o geográfico. Sobre todo, en las ciencias sociales y dentro
del paradigma cualitativo, porque el objeto de estudio se define en sus
condiciones de verdad en virtud del contexto social en el que se en-
cuentra inmerso. Algunos atribuyen este acotamiento a una razón de
factibilidad porque entre mayor es el espacio social en donde llevemos
a cabo el estudio, mayor será la cantidad de información recabada. En-
tonces muchos investigadores sugieren acotar ese espacio físico para
optimizar el desarrollo de la investigación; pero esa razón es sin duda
de tipo metodológico. Cuando aquí hablamos de identificar y precisar
bien el espacio social, nos insertamos en una dimensión ontológica en el
sentido de precisar las características de verdad o de atributos del objeto
las cuales se construyen dentro de un espacio social específico. Aunque
desde la mirada del método positivista se busque la universalidad de
los objetos de estudio, esto no se consigue como una ley general en las
ciencias sociales ni en las humanidades porque la cultura y los rasgos
sociales de una colectividad contribuyen a conformar las características
del objeto de estudio en un espacio social determinado.
35
Así, esta dimensión ontológica de la investigación se hace presente

para determinar la constitución de ese constructo que representa nues-
tro objeto de estudio. Por ello, cuando discutimos con colegas o investi-
gadores noveles que quieren adentrarse en la investigación, es importan-
te enfatizar esta dimensión ontológica y ayudarlos a centrar su interés a
través de la reflexión guiada por los cuestionamientos siguientes:
• ¿Qué es lo que realmente quiero indagar?

• ¿Qué recortes necesito hacer para un mejor abordaje?
• ¿Desde qué disciplina(s) estoy mirando el tema de mi interés?
• ¿En qué espacio social encuentro ese objeto de estudio?
• ¿Qué periodo de la vida social voy a registrar?
Una vez que se define esta dimensión, sin que por ello medie for-
zosamente una organización secuencial en el proceso de la investiga-
ción, es importante atender la interconexión que se establece con la di-
mensión epistemológica porque como ya anteriormente mencionamos,
existe una interdependencia entre ambas. Por ello, nos parece pertinen-
te centrar ahora la discusión en este punto.
1.3 La dimensión epistemológica: pautas interpretativas

de un estudio
La epistemología surgió en la Antigua Grecia y se remonta a filósofos de

aquella época como Platón, quien en sus reflexiones oponía el concepto
de creencia u opinión al de conocimiento. De este modo y desde aquella
época se ha considerado que la opinión corresponde a un punto de vista
subjetivo, carente de rigor y fundamento; mientras que el conocimiento
se vincula con una creencia verídica, indudable y justificada la cual se
36
Capítulo 1
ha obtenido luego de un riguroso procedimiento de comprobación y

validación de lo que se indaga. Ahora bien, no fue hasta la época del
Renacimiento que se comenzó a desarrollar el término epistemología,
cuando grandes pensadores, entre ellos Galileo Galilei, Johannes Ke-
pler, René Descartes, Isaac Newton, John Locke e Immanuel Kant, se
dedicaron, cada uno por su cuenta y en distintos momentos, a anali-
zar diversos fenómenos científicos y a procurar su veracidad. Así, el
término adoptado proviene de vocablos griegos ‘episteme’ que significa
conocimiento y ‘logos’ que, como ya hemos señalado, equivale a estudio,
tratado o ciencia.
En una aproximación muy simplista se entiende que dentro de la
dimensión epistemológica se estudia los fundamentos y métodos relativos
al conocimiento científico. Pero una definición tan general no aclara la
incertidumbre del investigador novel en cuanto a su justa interpretación; y
es por ello que se hace necesario, por una parte, discutir sobre este punto;
y por la otra, interconectarlo con las demás dimensiones que venimos dis-
cutiendo. Entonces, una vez que para plantear un estudio hemos estableci-
do el tema y el objeto de investigación, precisamos igualmente definir una
posición desde la cual planteamos nuestro acercamiento. Dicha posición
se plasma sin duda en la relación que se produce entre la conceptualiza-
ción que establecemos del objeto de estudio y las teorías que adoptamos
para la descripción de sus atributos y de su funcionamiento.
Luego entonces, en esta dimensión es ineludible abordar ese famo-
so cuestionamiento socrático con respecto a ¿cómo resolver la compleji-
dad para poder entender la naturaleza de lo que ignoramos? En respues-
ta a este cuestionamiento, coincidimos con Martínez-Miguélez (2008)
en cuanto a su afirmación de que “conocer es siempre aprehender un
37
dato en una cierta función, bajo una cierta relación, en tanto significa
algo dentro de una determinada estructura” (p. 64) y asumimos que de
este modo se realiza el tránsito de la ignorancia al conocimiento. Por su
parte, Piaget (1970) plantea que la epistemología es “el estudio del paso
del mínimo conocimiento a los estados del conocimiento más riguroso”
(p.17). Esto nos remite a la pertinencia de la distinción entre el conoci-
miento ordinario y el conocimiento científico, antes discutida (ver 1.1.)
porque para la generación del primero no se requiere de ningún fun-
damento sistemáticamente probado; mientras que para el segundo se
precisa de teorías que hayan sido previamente reflexionadas, aplicadas y
en algunos casos probadas para reportar una pretendida veracidad con
respecto a un objeto de estudio. Al respecto, Piaget (1970) distingue tres
tipos de epistemologías: metafísicas, paracientíficas y científicas. Desde
su punto de vista, las primeras agrupan las teorías que se han formu-
lado con el propósito explícito de convertirlas en teorías generales, re-
gidoras del conocimiento. Las segundas, según ese autor, se producen
específicamente como un fundamento de crítica fuerte al conocimiento
científico y buscan establecer modos distintos, alternativos al método
científico, para llegar a la obtención de conocimiento. En cuanto a las
terceras, él considera que nacen de la reflexión sobre la ciencia y pre-
tenden explicar el conocimiento desde ángulos más particularizados; y
tienden más bien a una especialización del conocimiento y no a la gene-
ralización de la teoría.
Entonces, con base en esos argumentos, consideramos que para
la realización de una investigación, diversas teorías se deben organizar
con el fin de sostener una conceptualización relativa al acercamiento
del objeto de estudio; y esto produce lo que Martínez-Miguélez (2008)
denomina una matriz epistémica que corresponde a:
38
Capítulo 1
un sistema de condiciones del pensar, prelógico o preconceptual, gene-

ralmente inconsciente que constituye ‘la misma vida’ y el ‘modo de ser’
y que da origen a una Weltanschauung o cosmovisión, a una mentalidad e
ideología específicas. A un Zeitgeist o espíritu del tiempo, a un paradigma
científico, a cierto grupo de teorías y, en último término, también a un
método y a unas técnicas o estrategias adecuadas para investigar la natu-
raleza de una realidad natural o social (p. 64).
Luego entonces, cualquier investigador –novel o no- desde el mo-

mento en que empieza a esbozar su proyecto de investigación, tiene en
su cabeza alguna posible explicación teórica que influye su pretendido
acercamiento al objeto de estudio. Por su parte, Moreno (1995) estable-
ce que la matriz epistémica es la fuente de creación de todo constructo
teórico; y rige el modo general de conocer, propio de un determinado
periodo histórico-cultural y de una geografía específica. Esto nos per-
mite poner en evidencia la conexión de la dimensión epistemológica con
la dimensión ontológica ya que cuando investigamos, no sólo vamos a
situar en un espacio y tiempo al objeto; sino también a las teorías desde
las cuales podemos acercarnos a él.
Por ello, todo proyecto de investigación –-cuantitativo o cualitati-
vo- se apoya en una matriz epistémica porque, coincidiendo con Moreno
(1995) entendemos el rol esencial que ella juega ya que permite eviden-
ciar el modo peculiar en que influye a cada grupo humano para asignar
significados a los objetos y a los eventos. En otras palabras, la matriz
epistémica representa la capacidad y forma de simbolizar la realidad.
Ahora bien, la constitución de la matriz epistémica debe ser un ejercicio
cuidadoso ya que no siempre las teorías de sustento, escogidas al inicio
de un proyecto cualitativo, son las más apropiadas. Es importante efec-
39
tuar una reflexión crítica sobre las teorías porque pueden inducirnos a
una matriz epistemológica que no concuerde con el enfoque. No debe-
mos olvidar que, durante un largo periodo, el método científico tradi-
cional ha marcado nuestras representaciones con respecto a la manera
de hacer investigación; por ello, en la investigación cualitativa debemos
encontrar una forma pertinente y específica para sustentar teóricamente
nuestra aproximación al objeto de estudio.
Desde una perspectiva basada en las representaciones sociales, es
posible destacar que ningún investigador proyecta un estudio sin que
medie un constructo teórico que lo influya; y esto equivale a la matriz
epistémica que estamos discutiendo. De acuerdo con Petitjean (1998) la
representación social es una actividad sociocognitiva y discursiva a tra-
vés de la cual todo individuo opera una categorización y una interpre-
tación de su objeto de estudio, mismas que están influidas por factores
compartidos en un entorno social en donde el investigador se encuentra
inmerso. Por ello, la investigación es también percibida como una prác-
tica social dentro de una colectividad. Como plantea Guidens (1984)
toda práctica social corresponde a procedimientos elegidos y ejecutados
por los agentes sociales que al paso del tiempo pueden devenir una es-
pecie de herencia de normas, reglas y rutinas generadas y repetidas. En-
tonces, podemos afirmar que nuestras representaciones sociales acerca
de cómo investigar y cómo sustentar el estudio teóricamente están in-
fluidas desde los espacios sociales y culturales en donde estamos inmer-
sos. Al respecto Reckwitz (2002) argumenta que la práctica social inter-
conecta diversos elementos que determinan la manera en que se tratan
los asuntos, se perciben y describen objetos y por lo tanto se entiende el
mundo. Luego entonces, consideramos que esos factores determinan la
selección de las teorías que integran la matriz epistémica de un estudio
40
Capítulo 1
las cuales orientan las acciones del investigador. Insisitimos en que la

creación de una matriz epistémica no es un asunto fácil; y que debe ser
adecuada al estudio planteado porque un aparato conceptual tradicional
puede resultar corto, insuficiente e inadecuado dado que podríamos es-
tar aplicando una lógica teórica muy distinta a la conceptualización que
estamos necesitando para un acercamiento más apropiado al objeto de
estudio, sobre todo en el plano de lo cualitativo en donde todavía no hay
un entendimiento general sobre las convenciones a seguir con respecto
a la constitución de un aparato teórico interpretativo.
Desde la posición de Morin (1982) todo paradigma científico debe
atender a un principio de distinciones-relaciones-oposiciones teóricas
fundamentales, es decir, un plano que albergue la interacción entre teo-
rías y la producción de discursos desde los cuales se genera conocimiento.
Por ello, la dimensión epistemológica de lo cualitativo tiene que demar-
carse de aquella que es propuesta y utilizada para generar conocimiento
desde una óptica de lo cuantitativo. Por su parte, Alvarez-Gayou (2003)
sostiene que en esta dimensión epistemológica se acude a marcos refe-
renciales que nos ayudan a entender los fenómenos sin que propiamen-
te sean procedimientos para obtener información; lo que los distingue
de los métodos o modalidades para llevar a cabo la investigación. Así,
podemos señalar que esta dimensión epistemológica delimita la investi-
gación en cuanto a lo que se conoce como el establecimiento del marco
teórico, del estado del arte, del estado de conocimientos actuales o de
los fundamentos teóricos ya que requiere que el investigador recopile
hasta donde sea posible todo lo que se haya estudiado sobre el objeto de
estudio de su interés. Esta necesidad de sustento teórico para el estudio,
obliga al investigador a acudir a fuentes bibliográficas y a la lectura de
las mismas para ir esclareciendo su entendimiento y apropiarse de su
41
tema; pero sobre todo a significarlo dentro de un aparato conceptual es-

tablecido previamente al cual debe sujetarse. Es importante mencionar
aquí, que para cada objeto de estudio, contamos hoy en día con una gran
cantidad de teorías, mismas que se afilian a distintas perspectivas lo cual
ha llevado a identificar enfoques conceptuales desde los cuales se busca
la creación de conocimiento.
La dimensión epistemológica que sustenta al método científico tra-
dicional positivista se ha diversificado y ha creado corrientes de pensa-
miento a las cuales se recurre con frecuencia, incluso equivocadamente
cuando nuestro proyecto se inscribe en el plano de lo cualitativo. Desde
una perspectiva de la objetividad externa y fija con respecto al objeto
de estudio, encontramos el positivismo lógico que marcó enormemente
un gran periodo de la investigación científica. En esta óptica, las teorías
se centran en explicar relaciones de causalidad y fueron conformando
bloques como el realismo crítico, el empirismo/positivismo, el relativis-
mo, el postestructuralismo entre otras. Ahora bien, la rigurosidad que
se pretende demostrar dentro de esos marcos conceptualizadores del
objeto de estudio, es lo que llevó a la búsqueda de otras formas de sim-
bolizar y entender planos de la realidad interconectados con el objeto;
y no forzosamente de manera causal. Así, surgen distintas teorías que
se alinean con la hermenéutica y la dialéctica; y que ponen, sobre todo,
el acento en el sujeto quien atribuye significado a su vivencia y a partir
de allí es posible construir un dato. Estas nuevas teorías han dado paso
a marcos referenciales constructivistas e interpretativos los cuales de
acuerdo con Schwandt (1994) comparten el interés por la experiencia
humana y la forma en que los actores la viven; y en donde el postulado
radica en la creencia de que el conocimiento y la verdad son creados por
la mente y en consecuencia construidos por el ser humano.
42
Capítulo 1
Así, toda investigación requiere un sustento teórico y, por consi-

guiente, lo que es importante retener, es que ningún estudio serio de
investigación ya sea cuantitativo o cualitativo puede sustraerse de esta
dimensión epistemológica ya que en ella se configura la conceptualiza-
ción teórica desde la cual se define el acercamiento al objeto de estudio.
Por ello, esta dimensión interconecta tanto con la dimensión ontológica
como con la metodológica. Sobre esta última vamos ahora a centrar la
discusión para cerrar el entendimiento de esa interconexión entre las
dimensiones de la investigación que hemos señalado.
1.4 Dimensión metodológica de la investigación
No menos importante es esta dimensión vinculada con la inquietud de

¿cómo efectuar la investigación? y esto nos lleva a lo que conocemos
como metodología. Este término hace referencia al conjunto de proce-
dimientos racionales que utilizamos para alcanzar el objetivo de nuestro
estudio; y su etimología proviene igualmente del griego ‘métodos’ que sig-
nifica método y logía que deriva de ‘logos’ equivalente a tratado o estudio;
por lo que reiteramos que esta dimensión se centra en la aplicación de
ciertos procedimientos en una investigación. Dentro de esta dimensión
encontramos distintas opciones para realizar una indagación científica
las cuales marcan itinerarios específicos y son tales itinerarios lo que
entendemos como método. De acuerdo con Cortés-Padilla (2012) los
métodos pueden ser percibidos como generales y particulares. Dentro
de los primeros encontramos: el análisis y la síntesis; la inducción y la
deducción. En cuanto a los segundos, según la autora, son aquellos que
se han propuesto y desarrollado dentro de las diversas disciplinas en
función de sus propias necesidades y limitaciones.
43
Así, las opciones metodológicas tradicionales para hacer ciencia se

articulan alrededor de la lógica deductiva y del método empírico-experi-
mental; y, por lo tanto, su propósito es evidenciar las estructuras emana-
das de las relaciones causales; y que dan razón del fenómeno observado
a través de la correlación de ciertas variables. Desde esta perspectiva,
todo proceso que atiende al método científico tradicional consiste en
llegar al conocimiento de correlaciones entre elementos, estudiándolos
en muestras obtenidas aleatoriamente; y sometiendo los datos a un aná-
lisis estadístico. Además, los procesos seguidos dentro de esta lógica,
tienen el propósito de la medición ya que buscan la aceptación o el re-
chazo de una hipótesis formulada apriorísticamente. En consecuencia,
estas características son definitorias de procedimientos metodológicos
que se inscriben en el paradigma cuantitativo porque este paradigma
centra su interés en la medición y la comprobación.
Al entender a la metodología como esa ruta que se va a seguir para
llegar a la generación de un conocimiento seguro y confiable, esta no
puede ser establecida de manera precipitada ni aislada. Es por ello que
nosotros insisitimos en esa interrelación con las otras dimensiones de la
investigación porque en la elección de ese trayecto es necesario tener en
cuenta a la matriz epistemológica constituida, es decir, una conceptua-
lización teórica que nos permita la creación de un constructo científico
sustentado; y a la vez, una conexión a la dimensión ontológica con res-
pecto al objeto, la realidad y sus condiciones de verdad. Así, podemos
afirmar que el método elegido debe quedar estrechamente conectado
con las teorías que seleccionamos para acercarnos al objeto de estudio
porque ellas marcan las formas en que estamos conceptualizando; y al
mismo tiempo con las propiedades ontológicas del objeto de estudio.
44
Capítulo 1
Por ello, no es conveniente olvidar que en toda metodología sub-

yace una interrelación con la dimensión epistemológica que orienta la
investigación dentro de cada enfoque; y con base en tal orientación, el
proceder –metodológico- sigue rutas muy particulares. Al respecto, es
relevante comentar que, en la práctica del quehacer de la investigación,
todavía persiste el entrecruzamiento –con frecuencia equivocado- de los
métodos que cada paradigma establece y que el investigador tergiversa
al no tener claro los itinerarios por los cuales transita cada enfoque.
Es por ello importante, esclarecer y distinguir en los procedimientos
metodológicos, lo que puede tener una cercanía en cada enfoque; y las
especificidades que cada uno de ellos reclama para la realización de un
estudio serio y científico.
Cabe ahora hacer aquí una anotación en cuanto a que, con fre-
cuencia, en la cotidianidad algunos investigadores confunden el con-
cepto de método con el de técnica. Sobre todo, cuando no están muy fa-
miliarizados con la investigación cualitativa que se apoya mucho más en
el segundo concepto. Además, es pertinente señalar que cada término
connota significaciones muy específicas y alude a procedimientos muy
particulares. Así, debemos entender que el método integra los criterios
y procedimientos que guían el trabajo científico para alcanzar una meta;
mientras que la técnica debe entenderse como el conjunto de acciones
concretas que se realizan una tras otra, guardando cierto orden en cada
procedimiento que marca el método. Más adelante, en nuestros próxi-
mos capítulos -3 y 4- exponemos con mayor detalle las especificaciones
con respecto al método y a la técnica.
Retomando nuestro asunto, en cuanto a la investigación cualitati-
va, es relevante precisar que el proceder metodológico se orienta dentro
45
de la inducción. Por ello, sus métodos promueven y siguen rutas muy

distintas a las que se plantean dentro del paradigma cuantitativo. Como
señala Popper (1973) una investigación deductiva –cuantitativa- comien-
za siempre con un sistema teórico, desarrolla definiciones operaciona-
les y las aplica a un conjunto de datos. Mientras que la investigación
de tipo inductivo –la cualitativa- de acuerdo con varios autores, entre
ellos Kaplan (1964) Rapoport (1970) Shaver y Larkins (1973), puede o
no comenzar con alguna proposición teórica, es decir, que a veces se
emprende sin referentes teóricos apriorísticos y esto, desde el punto de
vista de Goetz y LeCompte (1988), es lo que aún se les critica a ciertos
estudios en el área de las ciencias sociales y las humanidades. Debido a
la perspectiva de la inducción o de la deducción, los itinerarios metodo-
lógicos son divergentes. Por lo tanto, su elección adecuada para una in-
vestigación es contundente porque se toman decisiones de acercamiento
al objeto de estudio que dan prioridad a elementos específicos distin-
tos. A pesar de que algunas etiquetas para referirse a ciertos conceptos
sean hasta hoy usadas de forma alterna –mas no adecuada- en ambos
paradigmas, los métodos que se inscriben en cada uno de ellos son di-
ferentes. De acuerdo con Tamayo (2012) en los acercamientos metodo-
lógicos que pueden considerarse como pertenecientes a la gran familia
cualitativa, la discusión ya no se centra exclusivamente en el objeto de
estudio de los mismos. En esas modalidades, según este autor, la cons-
trucción del objeto se alimenta continuamente de la confrontación de
las intersubjetividades que surgen por medio de la interacción entre el
investigador y los agentes sociales que viven esas realidades sociocultu-
rales vinculadas con el objeto de análisis. Por ello, consideramos que es
imposible que cualquier método cualitativo pueda ajustarse a itinerarios
46
Capítulo 1
que fueron diseñados dentro de la óptica cuantitativa. Al respecto, es-

timamos muy importante no perder de vista las tres dimensiones de la
investigación –independientemente del paradigma- ya que entre ellas
hay una interdependencia que define y distingue las características de
la generación del conocimiento científico. En pro de un conocimien-
to científico pertinente y apropiado es necesario que todo investigador
identifique con claridad las posibilidades que cada paradigma le brinda
dentro del ámbito de la investigación y es por eso que vamos a abordar
de manera sucinta los atributos de ambos paradigmas.
1.5 Hacia una alternativa en el paradigma científico
Tal como asevera Rodríguez-Gómez et al (1999), desde mediados del

siglo XIX hasta nuestros días han ido surgiendo una serie de formas de
investigar contrapuestas a aquellas cercanas a un enfoque positivista.
Por un lado, la rigidez del método tradicional; y por el otro, los cambios
experimentados en la vida social de nuestros tiempos, han contribuido
a la emergencia de la búsqueda de una nueva racionalidad científica la
cual requiere a la vez de una nueva sensibilidad. Así, se ha ido registran-
do y promoviendo una cantidad de alternativas en la investigación para
acercarnos al objeto de estudio. Una primera evolución se vincula con
la diversificación promovida desde los movimientos epistemológicos
que dieron paso a corrientes conocidas como la condición posmoderna,
la posestructuralista, la deconstruccionista, la teoría crítica. Posterior-
mente, se registra el surgimiento de aquellas que tienden a buscar otras
maneras de entender la ciencia como la demetaforización del discurso,
la hermenéutica y la dialéctica.
47
Estos cambios en las conceptualizaciones epistemológicas han

sido los promotores de transformaciones en la parte metodológica; en
virtud de esa interrelación entre epistemología y metodología que he-
mos estado discutiendo (ver 1.1., 1.2 y 1.3). Gracias a las nuevas formas
de teorización se pudo concebir nuevas orientaciones en la metodología.
Las nuevas tendencias epistemológicas como la etnometodología, el in-
teraccionismo simbólico, el sociocentrismo, el constructivismo social,
el interaccionismo interpretativo, dieron paso a las nuevas metodologías
de orden cualitativo.
Desde el punto de vista de Baxter y Eyles (1997) las metodologías
cualitativas obtienen datos que se distinguen por tener un carácter idio-
gráfico, es decir, que se interesan en captar lo individual, lo biográfico
y aquello que es irrepetible en el acontecer humano. En contraste, Sa-
las-Solís (2005) argumenta que las metodologías cuantitativas son más
bien de orientación nomotéticas, es decir, que se basan en criterios uni-
versalizadores y buscan las leyes que son aplicables de manera extensiva
a una misma categoría de fenómenos. Con base en tales argumentacio-
nes, podemos aseverar que estas alternativas para realizar las pesquisas
han determinado el proceder metodológico el cual se afilia en alguna
de las dos opciones para generar conocimiento, conocidas como para-
digmas de investigación; por ello se habla actualmente de paradigma
cuantitativo y paradigma cualitativo.
Llegamos entonces a una denominación particular con respecto
a un concepto clave en la metodología para percibir e interpretar el
tipo de investigación a través del cual se ha desarrolla un trabajo. Por
ello, es pertinente aclarar este concepto ya que el término ‘paradigma’
48
Capítulo 1
es frecuentemente empleado y generalmente difuso. Al respecto, Kuhn

(1962) el filósofo norteamericano, asevera que “un paradigma es algo
que los miembros de una comunidad científica comparten; y, recípro-
camente, una comunidad científica consiste en hombres que comparten
un paradigma” (p. 33). Por su parte, Marín-Ardila (2007) establece que
un paradigma es un conjunto de valores y saberes compartidos colecti-
vamente, es decir, usados, implícita o explícitamente, por una comuni-
dad. Compartidos significa también covalidados tácita o temáticamente.
En términos de Edgar Morin (1992) un paradigma contiene los concep-
tos fundamentales o las categorías rectoras de inteligibilidad al mismo
tiempo que el tipo de relaciones lógicas entre estos conceptos o catego-
rías. En los argumentos de este autor –Morin- encontramos que consi-
dera a los paradigmas como profundos sellos (imprinting) que comparten
culturalmente los individuos y los grupos. Tales sellos, de acuerdo con
Morin (1992) son de naturaleza semántica, lógica e ideológica. Son se-
mánticos en cuanto a que el paradigma determina inteligibilidad y sen-
tido, es decir, el paradigma guía nuestra actuación, así como el pensa-
miento y el habla con comprensibilidad y coherencia; por lo que asegura
nuestro fondo básico de creencias. Los sellos lógicos determinan las
operaciones lógicas rectoras, es decir, el paradigma define reglas de jue-
go e igualmente jugadas válidas o no. En cuanto a los sellos ideológicos,
estos constituyen una matriz de ordenación de ideas. Así, las distintas
argumentaciones presentadas nos permiten entender que las teorías y
las metodologías empleadas actualmente por la comunidad científica, se
organizan en una categoría conocida como paradigma de la cual se des-
49
prende la dicotomía de paradigma cuantitativo y paradigma cualitativo,

sobre la que se han hecho, por diversos autores, descripciones sobre sus
particularidades. Por ejemplo, Tamayo (2012) nos presenta el siguiente
contraste entre los paradigmas, advirtiendo que existen en la literatura
especializada muchas modalidades de clasificación (ver ilustración 3).
Particularidades de la investigación cuantitativa y cualitativa

Aspecto Paradigma cuantitativo Paradigma cualitativo
Realidad objeto de estudio Objetiva Intersubjetiva y/o intrasubje-
tiva
Perspectiva Externa Interna
Enfoque Analítico Holístico
Orientación Hacia la verificación Hacia el descubrimiento
Diseño Orientado al resultado Orientado al proceso
Estructura Predeterminada Interactiva/Reflexiva flexible
Proceso Control Riguroso Control intersubjetivo
Procedimiento Estructurados Flexibles
Condiciones de observación Controladas Naturales
Datos Objetivos Subjetivos e intersubjetivos
Hipótesis Previas y verificables Emergente y contrastables
Análisis Deductivo Inductivo
Conclusiones Tendientes a la generalización Tendientes a la particularidad
Resultados Válidos y confiables Válidos y consenso intersub-

jetivo
Ilustración 3. Diferencias entre paradigma cuantitativo-cualitativo. Tamayo (2012, p.49).
Al respecto, LeCompte (1995) señala que, frente a esta nueva op-

ción de hacer ciencia, se ha tenido incluso que actualizar los términos
utilizados para conceptualizar aspectos específicos en cada uno de los
50
Capítulo 1
enfoques ya que ellos denotan la importancia de los constructos de los

participantes, o los significados que los sujetos de la investigación asig-
nan a sus acciones. Por ello, concordamos con esta autora en cuanto a
que es necesario hacer una revisión sobre los términos que refieren al
estudio como el contexto, las relaciones entre los sujetos, las técnicas
de recogida de información pues la sola etiqueta de ‘cualitativo’ hace
referencia simplemente a la naturaleza del dato conseguido dejando un
cierto vacío con relación al hecho de que en la investigación cualita-
tiva no se mide ni se cuantifica. Con base en estos señalamientos, es
importante centrar la discusión en las características que se atribuyen
a cada paradigma.
1.6 Atributos principales de cada uno de los paradigmas
Vamos a iniciar esta sección estableciendo nuestra concordancia con la ar-

gumentación de Tamayo (2012) en cuanto a que la modalidad cualitativa
de la investigación corresponde a estudios con las siguientes características:
De orden explicativo, sin proceder a comprobaciones muy rígidas de la rea-

lidad objeto de estudio que permiten llegar a situaciones y contextos sociales
como grupos y comunidades, pues su diseño flexible enfrenta de forma ágil
a las poblaciones objeto de estudio, en donde lo subjetivo e interioridad de
los autores y protagonistas se asume como fuente de conocimiento (p47).
Por ello, lo cualitativo ha ido ganando mucho terreno dentro

de las disciplinas como la antropología, la sociología, la psicología, la
educación, la lingüística aplicada, entre otras; gracias a esa intención de
comprender al sujeto frente a un fenómeno particular. Es importante
aclarar, que si bien hay cierta tendencia en los académicos e investiga-
51
dores jóvenes hacia este tipo de paradigma; no quiere decir que lo cuan-
titativo quede anulado o que no siga vigente. Más bien, consideramos
que es una reacción frente a la rigurosidad de lo cuantitativo porque
tal como lo señala Ruiz-Olabuénaga (2012) “frente al monopolio de lo
científico que, aparentemente, han pretendido arrogarse los métodos
cuantitativos, reflejo de una ciencia social positivista, son cada vez más
frecuentes las voces que reclaman una alternativa científica” (p. 17). Así,
vemos entonces que los estudiantes de posgrado en mi institución –
como en muchas otras del país y del mundo- manifiestan una preferen-
cia por el paradigma cualitativo para sus trabajos dentro de las ciencias
sociales y las humanidades.
Ahora bien, no se trata únicamente de seguir la tendencia sin tener
en claro que, como argumenta Wartofsky (1976), “la ciencia es un que-
hacer crítico, no dogmático, que somete todos sus supuestos a ensayo y
crítica” (p.31) por ello, antes de elegir el paradigma en el que un estudio
puede inscribirse, es necesario no perder de vista cuál es el propósito del
mismo. Entonces, cuando decidimos realizar algún estudio por el modo
cualitativo, nuestra elección no debe ser motivada por un rechazo abso-
luto al manejo de la estadística; ni tampoco por estar en la vanguardia
en el ámbito académico. Más bien, la selección del paradigma cualitativo
debe obedecer a la necesidad de identificar y describir un conjunto de
cualidades de un objeto de estudio o la calidad del mismo.
Desde su etimología latina -basada en ‘qualitas’- se perfilan los atri-
butos de cualidad y calidad, derivados de qualis. Estos vocablos del es-
pañol nos conducen a enfocarnos en, según Martínez-Miguélez (2008),
“identificar la naturaleza profunda de las realidades, su estructura di-
námica, aquella que da razón plena de su comportamiento y manifes-
taciones” (p 136). Así, entendemos que el paradigma cualitativo se en-
52
Capítulo 1
foca en las cualidades o características de algo y es tan válido como el

cuantitativo. Además, es pertinente señalar que ambos paradigmas no
se oponen entre sí porque el primero se ocupa de un todo integrado;
mientras que el segundo sólo de un aspecto específico; y en algún mo-
mento pueden complementarse.
Ahora bien, cada paradigma atiende a condiciones epistemoló-
gicas muy particulares y su valor estriba en su diferente utilidad y en la
capacidad heurística que poseen, lo que les hace recomendables para
casos y situaciones distintos. En lo concerniente al paradigma cuali-
tativo, sus especificidades han sido ampliamente discutidas en obras de
autores diversos. Entre los aportes más reconocidos encontramos los
de Bogdan y Biklen (1982) Denzin y Lincoln (1994) Goetz y LeCompte
(1984) Stocking (1983) Vidich y Lyman (1994) Taylor y Bogdan (1984).
Con base en esas descripciones, podemos afirmar que el acierto de un
investigador no depende tanto de la metodología que elige, sino del
acierto en decidirse por el paradigma que resulte ser el más apropiado
para el propósito de su investigación.
En el paradigma cuantitativo, el investigador realiza un proceso
lineal que podemos resumirlo en varios pasos: A) se plantea una pro-
blemática delimitada y se formulan las hipótesis de investigación sobre
cuestiones específicas. B) requiere revisar lo que se ha investigado an-
teriormente con respecto a la temática del estudio; y C) a partir de la
revisión de la literatura especializada, se construye un marco teórico
integrado por las teorías que van a encuadrar las hipótesis del estu-
dio las cuales son establecidas previamente al inicio de la investigación.
D) con base en esas teorías, el investigador formula sus hipótesis aprio-
rísticas –integradas por variables- que van a ser probadas en cuanto a
su veracidad. Para esto somete a prueba las hipótesis y si los resultados
53
corroboran las hipótesis o son congruentes con estas, se aporta evi-

dencia en su favor. En caso de refutarlas, las hipótesis se descartan en
busca de mejores explicaciones y nuevas hipótesis. El hecho de apoyarse
en hipótesis genera confianza porque se sustentan en una teoría. Si se
llegan a descartar las hipótesis, también se descarta la teoría desde don-
de estaban respaldadas. E) Para obtener sus resultados, el investigador
recolecta datos numéricos de los objetos, fenómenos o participantes que
estudia y los analiza mediante procedimientos estadísticos. Es así como
se describe al paradigma cuantitativo en cuanto a su desarrollo.
Además, es pertinente enfatizar que, dentro de este paradigma, las
hipótesis se generan apriorísticamente antes de proceder a recolectar y
analizar los datos. En cuanto a la construcción de datos, esta se orienta
hacia la medición, es decir, se miden variables o conceptos contenidos
en las hipótesis. Para la medición se utilizan procedimientos e instru-
mentos estandarizados y aceptados por la comunidad científica. Así,
para que una investigación sea creíble y aceptada en tal comunidad,
debe demostrarse que se siguieron rigurosamente los procedimientos
establecidos con el fin de conseguir una medición objetiva, dado que en
este enfoque el propósito es medir, y, por ende, los fenómenos estudia-
dos deben poder observarse o medirse en el mundo real.
Entonces, debido a que los datos son producto de mediciones, ge-
neralmente se representan mediante cifras analizadas a través de méto-
dos estadísticos y expuestas por medio de gráficos. Durante esa etapa
del proceso, se busca establecer un máximo control de los resultados con
el fin de que otras explicaciones posibles, distintas e incluso detractoras,
sean desechadas y se excluya la incertidumbre y se minimice el margen
de error. Es por esto que, dentro de este paradigma, se confía en la ex-
perimentación y en los análisis causales. Además, los análisis cuantita-
54
Capítulo 1
tivos se caracterizan por fragmentar los datos en partes para responder

al planteamiento del problema. Tales análisis se interpretan a la luz de
las predicciones iniciales -con base en las hipótesis elaboradas- y de
los estudios previos que se han reportado apoyándose en las teorías de
sustento. Según Creswell (2005) la interpretación de este tipo de datos
constituye una explicación lógica de cómo los resultados encajan en el
conocimiento existente del mundo real.
Dentro de este paradigma, desde el punto de vista de Grinnell y
Unrau (2005) los fenómenos que se observan y se miden no deben ser
afectados de ninguna forma por el investigador porque al hacerlo se
considera que la investigación ya está sesgada. Dentro de esta óptica,
se evita que los temores, creencias, deseos y tendencias del investigador
influyan en los resultados del estudio o interfieran en los procesos. Por
ello, se afirma que los estudios cuantitativos siguen un patrón predeci-
ble y estructurado por lo que las decisiones críticas son efectuadas antes
de la recolecta de datos, es decir, de modo apriorístico.
Luego entonces, podemos afirmar que por medio de los estudios
cuantitativos se pretende explicar y predecir los fenómenos investiga-
dos, buscando las regularidades y las relaciones causales entre sus ele-
mentos. Por ello, en este enfoque se utiliza la lógica o razonamiento
deductivo, que comienza con una teoría de sustento y de ésta se derivan
expresiones lógicas que se someten a pruebas. Además, en toda investi-
gación cuantitativa existe la pretensión explícita de generalizar los resul-
tados encontrados en un grupo-muestra e igualmente se pretende que
el estudio pueda replicarse. Entonces, para esto, el proceso se realiza
rigurosamente, apegándose a ciertas reglas lógicas, con el fin de que
los datos generados posean los estándares de validez y confiabilidad;
55
logrando de esta manera que las conclusiones formuladas contribuyan a

la generación de un conocimiento objetivo.
En cuanto al enfoque cualitativo, primero señalamos que a me-
nudo es referido también como enfoque naturalista, interpretativo,
hermenéutico, entre otras denominaciones similares. Esta modalidad
de investigación es una especie de paraguas en el cual se incluye una
variedad de concepciones, visiones y técnicas. De acuerdo con Grinnell
(1997) este enfoque está asociado con diversos marcos interpretativos,
entre ellos el interaccionismo, el constructivismo, el feminismo, la teo-
ría crítica y algunos otros. Pero nosotros por ahora vamos a centrar
nuestra atención en el proceso metodológico en sí, y no en los marcos
de aproximación teórica para la interpretación de los hallazgos. Luego
entonces podemos afirmar que, dentro de este paradigma el investiga-
dor plantea un problema, pero no sigue un proceso tan rígidamente
definido. El proceso de realización es mucho más flexible con respecto
al que se sigue en el enfoque cuantitativo. Dentro de esta óptica cuali-
tativa, en lugar de iniciar con una teoría específica de sustento -y luego
confirmar si ella está apoyada por los hechos- el investigador comienza
examinando el mundo social y esto le permite integrar una teoría co-
herente con lo observado. Esto ocurre porque las investigaciones cua-
litativas se fundamentan completamente en una lógica inductiva en la
cual primero se explora y se describe para luego generar perspectivas
teóricas. Además, otra particularidad es que en los estudios cualitativos
no se formulan ni se prueban hipótesis, sino más bien se generan pre-
guntas de investigación las cuales van refinándose conforme se recaba
la información necesaria.
Por consiguiente, el paradigma se integra con métodos que favore-
cen la elaboración de datos no estandarizados; por lo que no se requiere
56
Capítulo 1
efectuar ninguna medición y, en consecuencia, ningún análisis estadísti-

co. Además, para llevar a cabo la recolección de información se aplican
técnicas y no instrumentos estandarizados. Entonces, se necesita cons-
truir dispositivos cuyo propósito es obtener las perspectivas y puntos
de vista de los participantes, sus emociones, sus experiencias, sus sig-
nificaciones y otros elementos de orden subjetivo. Asimismo, resultan
de interés las interacciones entre individuos, grupos y colectividades; y
esto lleva al investigador a recabar información a través de preguntas
generales y abiertas. En cuanto a la información recabada, presenta dis-
tintas manifestaciones relativas al lenguaje escrito, al verbal y no verbal,
así como a lo visual, lo cual genera configuraciones discursivas que más
tarde se organizan en temas. En el caso de investigadores no muy ex-
perimentados en lo cualitativo, ellos crean recursos muy puntuales que
puedan apoyarlos en la colecta de información a los cuales podemos
llamarlos dispositivos y no instrumentos como a veces se les denomina
erróneamente. En este paradigma el concepto de instrumento no tiene
cabida porque requiere ser validado a través de todo un proceso rigu-
roso para que garantice la validez y confiabilidad del estudio. Mientras
que el dispositivo es sólo una herramienta que se diseña y se utiliza de
manera no rigurosa para apoyarnos en el acopio de información.
En contraste con el paradigma cuantitativo, podemos aseverar que
el proceso de indagación cualitativa es más bien circular y flexible; y se
mueve entre los eventos y la interpretación de los mismos; entre las res-
puestas y el establecimiento de los fundamentos teóricos porque su pro-
pósito es ‘reconstruir’ una realidad, tal como la observan los actores que
la viven. Esto se debe a que su propósito es holístico, es decir, se precia
de intentar comprender el todo del fenómeno de su interés, sin reducirlo
a entender sólo algunas de sus partes. Al mismo tiempo, tal propósito
57
es concretizador porque se enfoca en un espacio y en un tiempo espe-

cíficos. Al respecto, Corbetta (2003) sostiene que el enfoque cualitativo
evalúa el desarrollo natural de los sucesos, es decir, según él, que no hay
manipulación ni estimulación con respecto a una realidad dada. Luego
entonces, asumimos que la investigación cualitativa se fundamenta en
una perspectiva interpretativa de un fenómeno social; centrada en el en-
tendimiento del significado que los individuos atribuyen a sus acciones
y a sus instituciones sociales en un espacio determinado. Por lo ante-
rior, es posible sostener que en un estudio cualitativo convergen varias
‘realidades’, aquellas que describen los participantes, la percibida por el
investigador y la que se produce mediante la interacción de todos los
actores. Además, son realidades suceptibles de reinterpretarse conforme
transcurre el estudio, gracias al acercamiento suficientemente profundo
que el investigador efectúa en las experiencias individuales expuestas
por los participantes y (re)construye un conocimiento, siempre cons-
ciente de que es parte del fenómeno estudiado. Dentro de esta óptica,
desde el punto de vista de Todd, Nerlich y McKeown (2004) el inves-
tigador debe reconocer sus tendencias personales para no imponerlas y
tal como sugieren Sherman y Webb (1988) concentrarse en las vivencias
de los participantes tal y como fueron o son sentidas y experimentadas.
En virtud de tales condiciones, el enfoque cualitativo permite
constituir un ensamble de prácticas sociales, reunidas y (re) interpreta-
das que hacen visible el mundo social; y lo convierten en representacio-
nes que se plasman en observaciones, anotaciones, grabaciones y docu-
mentos. Por eso mismo, se le concibe como naturalista porque estudia
a los individuos en sus contextos o ambientes naturales; e interpretativo
-o hermenéutico- porque se especializa en encontrar sentido a los fenó-
menos sociales respetando los significados que las personas les otorgan.
58
Capítulo 1
Esto elimina de las pesquisas cualitativas la pretensión de generalizar

probabilísticamente sus hallazgos a poblaciones más amplias; incluso no
pretenden que sus descubrimientos lleguen a replicarse, sino que más
bien sean referencias para otros estudios cercanos en su contenido.
Así, todas estas características discutidas, marcan a cada paradig-
ma en cuanto a la generación de un conocimiento científico muy especí-
fico; por lo que es importante comprender las especificidades de sus di-
mensiones ontológicas, epistemológicas y metodológicas para no hacer
tergiversaciones que vayan en detrimento del conocimiento esperado.
Dado que el investigador es una pieza clave dentro de toda investiga-
ción, es relevante que comprenda cómo esas dimensiones determinan
el producto que resultará de su pesquisa y que, para llegar a un óptimo
desempeño, no basta con entender los constructos teóricos, sino que
su actuación a lo largo de la investigación contribuye a no perder de
vista los logros esperados. Por ello, cuando migramos de un paradigma
a otro, es necesario entender que nuestras acciones no pueden ser las
mismas que van a ser transferidas a otro plano; más bien debemos estar
consciente que el nuevo paradigma –el cualitativo- va a demandarnos
ciertos cambios de actuación y de organización y es sobre esto que cen-
tramos enseguida la discusión.
1.7 Posicionamiento del investigador en el paradigma
Dentro del paradigma cuantitativo, el contacto entre el investigador y

los informantes en la investigación es muy mínimo porque la colecta de
la información está mediada por instrumentos estandarizados. Estos
son diseñados para recoger la información de manera precisa y eficaz
sin requerir un estrecho acercamiento a los individuos involucrados en
59
el estudio. Dado que los instrumentos llevan un proceso de validación

muy sistemático y riguroso, entonces se confía plenamente en el hecho
de que recogen una información muy específica y confiable. Por ello, no
se necesita una interacción constante entre el investigador y los sujetos
que conforman su muestra representativa.
En cambio, en la investigación cualitativo, la interacción es pri-
mordial debido a que tenemos que conseguir una información vincula-
da con la intimidad del individuo participante. Dentro de esta modali-
dad de pesquisa, buscamos llegar al centro de sus pensamientos, de sus
sentimientos y de sus acciones. Entonces, es necesario tener otro tipo
de acercamiento con los participantes en la investigación porque todos
sabemos que ninguno de nosotros revelaría su intimidad a una persona
desconocida y por ello pensamos que es importante discutir aquí el rol
del investigador dentro del paradigma cualitativo que es del que nos
ocupamos aquí principalmente.
Desde los primeros contactos con los posibles participantes en un
estudio cualitativo, inicia la construcción del papel del investigador. La
manera de introducirnos en una comunidad, en una colectividad o en
un grupo específico, determina la percepción de nuestra presencia por
parte de los miembros que conforman esos espacios sociales a donde
llegamos a introducirnos. Es importante señalar que, en cualquier en-
foque del paradigma cualitativo, el rol experimenta transformaciones
porque todo el proceso de la investigación es dinámico y esto mismo
propicia la evolución de nuestro papel y de nuestras relaciones. Con el
transcurrir del tiempo y por la presencia constante en el terreno de cam-
po, el papel del investigador evoluciona -y en gran medida esa mutación
es buscada por el investigador mismo- porque la comunidad al principio
lo percibe como un elemento amenazador; sin embargo, posteriormente
60
Capítulo 1
le va asignando distintos papeles surgidos de la convivencia constante.

Dentro de la metodología cualitativa se espera que uno mismo –como
investigador- reflexione y establezca las maneras de conectarse mejor
con los individuos que comparten el espacio social en donde vamos a
trabajar. Por ello, mostrar una actitud amistosa y de cooperación ha-
cia los miembros de una colectividad, en distintos momentos, cuando
interactuamos con ellos, favorece y acelera la aceptación dentro de la
dinámica de la vida cotidiana que es la vía por la cual nos ponemos en
condiciones –como investigadores cualitativos- de iniciar la recupera-
ción de la información para el estudio. Además, ningún investigador
cualitativo puede saber anticipadamente cómo va a evolucionar su ac-
tuación; sin embargo, si no pone atención a los primeros indicios de
la estructuración de su rol, corre el riesgo de que éste se construya de
manera disparatada. Al no poner atención en el proceso de constitución
del rol, uno puede incurrir en discursos y conductas inapropiadas que
pueden llegar incluso a provocar conflictos.
Con el propósito de ir definiendo el rol, todo investigador cuali-
tativo necesita estar la mayor parte del tiempo en el terreno de campo.
La presencia constante en trabajo de campo favorece que las relaciones
se empiecen a construir desde los contactos iniciales con la comunidad
o con el grupo. Desde los primeros contactos, a través de las interac-
ciones, se genera la negociación de las identidades sociales y como lo
establece LeCompte et al (1999) en sus argumentos, que nosotros ad-
mitimos completamente, “sin una identidad establecida, los miembros
de una comunidad definirían al investigador como alguien irrelevante,
un cualquiera, un fantasma o peor aún como espía, saboteador, brujo
o una gente que puede dañarlos” (p. 13). Entonces, dependiendo de
la temática de su trabajo, el investigador puede ser percibido por los
61
participantes como un consejero, un orientador, en calidad de maestro,

entre otros.
En cuanto más longitudinal sea el estudio, es decir, con un tiempo
de realización muy extenso, el investigador puede incluso llegar a esta-
blecer lazos de compadrazgo y de amistad con los individuos que partici-
pan en su pesquisa. La transformación en las relaciones que inciden en el
rol del investigador, se da porque al paso de los días, el investigador tam-
bién intenta participar en la cotidianidad de la vida social del grupo. No
solamente con los participantes directos del estudio, sino incluso con
otras personas que por distintas razones comparten el día a día dentro
de ese entorno –el terreno de campo- y esto hace que uno se involucre de
distintas formas y a distintos niveles con los sujetos con quienes se com-
parte ese espacio social. Así es que, sin proponérselo, el investigador
juega muchos roles en la interacción con los participantes involucrados
en su trabajo. Al respecto, coincidimos con Lecompte et al (1999) en su
aseveración de que “un rol es una posición dentro de la estructura social
que se define por las obligaciones y responsabilidades asignadas por la
cultura a tal posición; y las expectativas que toda esa gente tiene de cómo
la persona que ocupa tal rol debería pensar y comportarse” (p. 4). Por
ello afirmamos que el rol empieza a configurarse desde esas primeras
exploraciones que se hacen al terreno de campo; desde esos contactos
del inicio se define en gran medida la dinámica del rol del investigador,
en pro de la identidad social que va a ocupar durante el periodo de la
investigación. Con el transcurso del tiempo y la presencia constante en
el terreno de campo se van rompiendo los esquemas de desconfianza que
cualquier fuereño provoca en una colectividad, cualquiera que esta sea.
Es importante mencionar que cuenta mucho la actitud que uno muestre
para lograr la aceptación de los miembros de grupo, tanto para conse-
62
Capítulo 1
guir que ellos nos revelen su intimidad y sus significados como para
interpretar toda la información recabada. La mutua aceptación y el grado
de confianza entre el investigador y los participantes son elementos clave
en el paradigma cualitativo porque su efectivo logro determina que la
información recabada sea espontánea y fidedigna.
Así, la interacción cotidiana y el tiempo hacen que dejemos de
vernos como extraños; y cuando los participantes empiezan a ver al in-
vestigador como otro ser humano y no exclusivamente como el extraño
que busca algo en la colectividad, las relaciones empiezan a tornarse
más afectivas; y esto nos indica que estamos pasando de la posición de
‘outsider’ a una más útil para la realización de nuestro trabajo que es la
de ‘insider’. Cabe aquí señalar que ningún investigador cualitativo podrá
ser un insider a 100% porque para ello tendría que ser un miembro nato
de esa colectividad; pero si puede acercarse mucho a las prácticas socia-
les, a las significaciones y al discurso de los miembros de la colectividad
de estudio, entonces estará en mejores condiciones de reportar desde la
mirada de esos sujetos que viven el fenómeno social; y de no imponer su
propia mirada como sucede con frecuencia en la investigación cuantita-
tiva. Ahora bien, es relevante comentar que el investigador debe tener
cuidado de que sus percepciones e interpretaciones no se vean influidas
por la fuerte carga emotiva que puede llegar a desarrollar con los parti-
cipantes de su estudio por razones de esa constante interacción.
Este modo de acercamiento del investigador al sentir, pensar
y actuar de los participantes para entender mejor sus significaciones
está determinado por la perspectiva de emic que caracteriza al paradig-
ma cualitativo; y que determina la constitucion de su rol dentro de la
investigación. En contraste, la metodología cuantitativa se inclina por
una perspectiva del etic en donde la mirada del investigador sobre los
63
participantes corresponde a un acercamiento externo, de outsider, des-

provisto de toda carga emotiva porque los participantes son más bien
considerados como componentes para el análisis y no sujetos humanos,
actores sociales en la cotidianidad. Entonces, los métodos cualitativos
son aquellos que enfatizan el descubrimiento de la realidad desde una
perspectiva del insider, de captar el significado particular que a cada he-
cho atribuye su propio protagonista y de contemplar estos elementos
como piezas de un ensamble. Esta perspectiva de emic, propuesta por
Goodenough (1954) influye ese intento de volverse un insider; y es pre-
cisamente uno de los aspectos de gran relevancia dentro del paradigma
cualitativo. Ella determina en gran medida la actuación y las acciones
del investigador para captar, interpretar y reportar porque se necesita
que sus valoraciones se acerquen a lo que el participante vive, piensa,
siente y significa. De otro modo, no estaremos cumpliendo bien la tarea
de ser un investigador cualitativo.
Si las relaciones con nuestros interlocutores en el estudio cambian,
es también porque ellos se convencen de que uno no los considera sola-
mente eso, ‘unos informantes’, sino personas con cualidades, problemas
y afectos. Se establece entonces una dinámica muy particular entre el
investigador cualitativo y los participantes en el estudio que es benéfica
para ambos. Desde esa mirada del reconocimiento y de la confianza
entre ambos, se crean las condiciones apropiadas para que los parti-
cipantes expresen abiertamente su sentir, su necesidad, sus acciones y
reacciones frente al objeto de estudio del cual nos ocupamos. Lo que
facilita en gran medida la recuperación de la información, a través de las
distintas técnicas, porque ya no se tienen las inhibiciones del inicio tan-
to en el investigador como en los participantes. Cuando ambos actores
64
Capítulo 1
se reconocen como agentes no amenazadores, el grado de confianza

se percibe en el discurso que da cuenta de aspectos íntimos de la vida
los cuales no pueden exponerse cuando las personas son desconocidas.
Incluso los comportamientos son realmente manifestaciones de que se
ha llegado a establecer relaciones de confianza. Sin el establecimiento de
este lazo de confianza, la aplicación de las técnicas para recoger infor-
mación crea mucha tensión y el corpus recuperado no es completamente
confiable por lo que su interpretación puede ser igualmente no fiable.
En el transcurso de cualquier estudio cualitativo se puede percibir –en
distintos momentos- un traslape de diversos roles asignados al investi-
gador; y si este sabe hacer buen uso de las diversas deferencias que se
intercambian para reconocerse mutuamente; y se aprovechan positiva-
mente los lazos de confianza que se construyen, entonces el investigador
estará consiguiendo optimizar el proceso de su investigación cualitativa.
Pero no todo el éxito de una investigación cualitativa puede con-
seguirse con la buena instalación de las relaciones entre el investigador
y los participantes. Es prioritario ir transformando nuestras representa-
ciones porque el paradigma cuantitativo sigue manteniendo una fuerte
influencia sobre muchos de nosotros al momento de hacer investiga-
ción. Sobre todo, en relación con la terminología y con los conceptos
utilizados por lo que en el siguiente capítulo nos damos a la tarea de
precisar elementos que pueden crear ambigüedades y confusiones en
el investigador porque no consigue percibir las particularidades que al
respecto marca cada uno de los paradigmas.
65
1.8. Recapitulación
En este capítulo hemos discutido acerca de lo que debemos entender

como el conocimiento común o cotidiano y el conocimiento científi-
co. De manera sucinta, hemos puesto en evidencia la interdependencia
que guardan los conceptos de realidad, investigación y ciencia. Luego,
para entender mejor la manera en que se genera conocimiento científi-
co, hemos contrastado las características de las dimensiones ontológica,
epistemológica y metodológica de los paradigmas; e igualmente hemos
establecido las interconexiones que se establecen entre esas dimensiones
que caracterizan a la investigación. Además, abordamos el concepto de
paradigma y las razones que contribuyeron a la emergencia del paradig-
ma cualitativo, lo que posteriormente nos llevó a discutir las caracterís-
ticas que nos permiten distinguir entre los dos paradigmas; así como el
papel que debe asumir el investigador dentro de cada una de estas alter-
nativas de la investigación. Esperamos que el lector haya comprendido
que ambos paradigmas nos permiten la obtención de un conocimiento
válido y confiable conseguido de manera muy particular dentro de cada
uno de ellos. No obstante, en el siguiente capítulo vamos a discutir con
mayor detalle sobre elementos clave que marcan la generación de cono-
cimiento en cada uno de ellos.
66
CAPÍTULO
2
Precisando conceptos, términos y procesos entre paradigmas
H
oy en día, constatamos todavía un debate académico alrede-
dor de la investigación cuantitativa y cualitativa, lo cual es
hasta cierto punto comprensible dada la gran tradición de las
investigaciones cuantitativas a lo largo de muchos años de hacer ciencia
en las distintas disciplinas, incluidas las que corresponden a las cien-
cias sociales y humanidades; frente a la reciente aparición en el esce-
nario de la investigación cualitativa. En ese debate podemos apreciar
que con frecuencia los argumentos no tienen fundamentos muy sólidos
para sostener objetivamente la discusión porque los mismos académi-
cos no tienen muy claramente identificadas las particularidades de cada
paradigma y las confunden como puede apreciarse en el discurso. Esta
confusión provoca el traslado de elementos de uno a otro paradigma,
que en algunos casos no se han renombrado; y en otros, aunque con una
nueva etiqueta se hace la misma interpretación tradicional sin tener en
cuenta que connotan algo muy específico dentro de cada enfoque.
Es por ello que nosotros consideramos pertinente discutir tales es-
pecificidades y aclarar en este trabajo muchas de las conceptualizaciones
que erróneamente se trasladan desde la investigación cuantitativa hacia
la modalidad cualitativa porque es muy fácil hacer dichas transferencias
las cuales van en detrimento del tipo de conocimiento que se busca en
la investigación cualitativa. Comencemos entonces por enfocarnos en
las particularidades de los itinerarios.
[69]
2.1 La lógica de la ruta metodológica en cada paradigma
Un aspecto muy importante que debemos distinguir cuando hacemos

investigación, concierne el proceso mismo a desarrollar porque en cada
paradigma se permiten o no ciertas acciones que pueden fortalecer o
debilitar los datos de la investigación. En cada uno de ellos, el proceso
está integrado por etapas o fases interconectadas de una manera lógica
y dinámica. Ambos procesos son empíricos pues recolectan datos de
una realidad social; sin embargo, la manera en que se lleva a cabo esa
recolección atiende a propósitos muy específicos de cada paradigma.
Así, constatamos que dentro del paradigma cuantitativo el proce-
so se lleva a cabo siguiendo una lógica lineal, es decir, las etapas están
organizadas de manera sucesiva y no podemos saltar o eludir ninguna
de ellas porque su orden es riguroso, ya que, si alteramos ese orden
en nuestro proceder, con seguridad nos señalarán que nuestra inves-
tigación está sesgada o manipulada; y en consecuencia, los resultados
serán fuertemente cuestionados. Este proceso lineal determina el orden
de actividades, en función de la etapa por la que se encuentre desarro-
llándose el proceso; y el investigador no puede avanzar si no concluye
totalmente una etapa o la etapa previa para avanzar a la siguiente. Ade-
más, desde esta perspectiva, muchos elementos de la investigación son
determinados por anticipado, es decir, de forma apriorística, de acuerdo
con ciertos elementos intuidos, conocidos o convencionados. Una vez
establecidos, tales elementos son inamovibles porque cualquier cambio
en ellos, cuando la investigación ya está en curso, no está permitido; así
70
Capítulo 2
como tampoco puede modificarse el orden de las etapas del proceso

ya que el hacer eso representa una manipulación en el estudio y afecta
la validez y confiabilidad que busca el enfoque cuantitativo. Así, para
representar ese proceso lineal nos hemos inspirado en la propuesta de
Hernandez-Sampieri et al (2006) respecto a un esquema que presenta al
cual nosotros le hemos hecho algunas modificaciones que nos han pare-
cido convenientes y pertinentes para nuestro trabajo (ver ilustración 4) ya
que lo que aquí queremos poner en evidencia es esa linealidad del flujo
del paradigma y no abordarlo de manera detallada.
Este proceso organizado a través de un orden consecutivo identifi-
ca al paradigma cuantitativo positivista; y está aún fuertemente anclado
en las representaciones de muchos académicos y formadores de nue-
vos investigadores. Es por ello que muchos investigadores toman como
base esta manera de proceder y la trasladan, erróneamente, hacia el pa-
radigma cualitativo. Con frecuencia escuchamos a investigadores, que
supuestamente enmarcan su trabajo en el paradigma cualitativo, organi-
zarlo atendiendo a ese orden secuencial; y también hablar con términos
que connotan significados y realidades muy distintas de aquellas a las
cuales piensan estar refiriéndose. Esto ocurre porque varios términos
que no han sido reetiquetados o renombrados con otros vocablos, se
llevan al dominio de lo cualitativo pero que expresan conceptualizacio-
nes correspondientes a lo cuantitativo, por ejemplo, cuando hablamos
de entrevista, si bien usamos el mismo término en ambos paradigmas,
en la realización de la misma existen especificidades que deben seguirse
dentro de cada paradigma. Más adelante retomaremos este punto.
71
Plantear el Establecer el Formular Establecer

problema marco teórico Hipótesis la muestra
Diseñar Aplicar Analizar

Instrumentos Instrumentos
Formar Elaborar
conclusiones reporte
Ilustración 4. Flujo lineal del proceso de investigación dentro del paradigma cuantitativo. Adaptado de Hernández-Sam-
pieri et al (2006, p.23).
Hay varios ejemplos a comentar, que se refieren a conceptos muy

distintos en cada paradigma. Lo percibimos cuando algunos colegas
que pretenden inscribir sus estudios en lo cualitativo todavía hablan de
instrumentos, de hipótesis, de muestreos estadísticos, entre otros tér-
minos; por lo que exponemos más adelante porqué no es conveniente
seguir usando esta terminología, ya que afecta la constitución y desarro-
llo de un estudio. Por lo anterior, debemos estar siempre en alerta, en
calidad de formadores, ya que nosotros mismos podemos estar transmi-
tiendo información tergiversada a nuestros estudiantes y con ello causar
una gran cantidad de dudas y de mal entendidos que perturban la rea-
lización de su trabajo. En diversos apartados, más adelante, discutimos
sobre estos puntos.
Volviendo al desarrollo lineal de las fases del paradigma cuantitati-
vo, comprendemos que ocurre así porque obedece fundamentalmente a
una lógica deductiva. En su operación se aplica el principio de retomar
una teoría generada en investigaciones anteriores o previas de lo cual,
una vez delimitado el punto de interés, se derivan objetivos e hipótesis
72
Capítulo 2
de investigación basadas en variables. Además, se desarrolla un plan

para probarlas a través de mediciones, basadas en comprobaciones he-
chas mediante la estadística, para llegar a generar conclusiones respecto
a las hipótesis formuladas en un a priori. Esto nos lleva a comentar otro
argumento frecuente en el ámbito de la investigación y es que algunos
académicos identifican al paradigma cuantitativo solamente por el ma-
nejo de cifras y mediciones, pero pocas veces han reflexionado acerca
de esta linealidad y rigurosidad deductiva que tiene su proceso metodo-
lógico y que lo distingue del paradigma cualitativo.
A diferencia de ese itinerario, el paradigma cualitativo sigue una
ruta circular -no forzosamente secuencial- que tiene integrada un gra-
do de flexibilidad promovido desde la perspectiva inductiva que ca-
racteriza a este paradigma. Un punto interesante para comentar aquí,
es que la mayoría de investigadores -que incursiona en la modalidad
cualitativa- tiende al principio de su ejercicio a tener un sentimiento de
transgresión al rigor de la investigación. Esto sucede porque, debido a
la formación recibida en la introducción a la investigación, los concep-
tos y el proceso que les fueron transmitidos correspondían más bien
al paradigma cuantitativo de tendencia positivista. Entonces, con tales
representaciones acerca de cómo realizar investigación, es normal que
los investigadores puedan sentirse incómodos e inseguros al conducir
su estudio por una ruta distinta para generar conocimiento. Por ello, in-
cluso sin darse cuenta, hay una contradicción entre su pensar y su hacer
porque tienden a declarar que su estudio se inscribe dentro del enfoque
cualitativo pero su proceder más bien responde a una ruta lineal que
define al enfoque cuantitativo.
Desde la simple visión contrastada de los esquemas (ver ilustración
4 y 5) podemos entender que los procesos, en cada uno de los paradig-
mas, atienden a condiciones y rutas específicas diferentes por lo que
73
no es para nada conveniente hacer cruces entre ellos porque involun-

tariamente afectamos la congruencia del estudio y ponemos en riesgo
la credibilidad del mismo. La circularidad que se atribuye al paradigma
cualitativo consiste en que hay un punto de entrada a la investigación
que corresponde a la definición del problema o fenómeno a abordar; y
luego el investigador puede realizar varias acciones al mismo tiempo, es
decir, simultáneamente, sin que esto trastoque el desarrollo del estudio.
Dentro de esta óptica, el flujo lineal desaparece completamente y esto
permite que varios puntos del estudio puedan estar siendo atendidos al
mismo momento. (ver ilustración 5)
Establecer las técnicas
Seleccionar Elaborar dispositivos

participantes
Fundamentos
teoricos
Recoger la información
Formular las preguntas
Definir el Analizar: codificar,

problema categorizar
Escribir el reporte
Ilustración 5. Flujo circular del proceso de investigación dentro del paradigma cualitativo. Adaptado de Spradley, J.P.
(1980, p.37).
74
Capítulo 2
Como podemos apreciar en el esquema (ilustración 5) el paradig-

ma cualitativo se ha ido definiendo poco a poco, a través del ejercicio de
las investigaciones y ha ido estableciendo sus particularidades. Inicial-
mente se le equiparaba con el enfoque etnográfico, porque este fue una
de las primeras opciones para investigaciones distintas al método tradi-
cional. Así, nosotros hemos retomado la propuesta de Spradley (1980)
como punto de origen y hemos agregado los componentes que en la
actualidad consideramos que integran al paradigma. Estos componen-
tes los vamos a ir discutiendo a lo largo de este trabajo, por ahora lo que
queremos enfatizar es esa lógica circular que permite entradas y salidas
en el terreno de campo. Incluso cuando estamos en el momento de
redactar el reporte final de la investigación, tenemos todavía la oportu-
nidad de regresar al terreno de campo para recuperar algo que nos está
faltando o corroborar algún aspecto de la información recabada. Del
mismo modo, las teorías de apoyo no tienen aquí un papel de encuadrar
al objeto de estudio, sino más bien de sostener los aspectos epistemoló-
gicos del estudio. Por ello, no hay una teoría específica que dé sustento
a las hipótesis porque tampoco se formulan hipótesis. Las teorías tienen
aquí un papel distinto al que juegan en el paradigma cuantitativo y es
sobre ese punto que ahora centramos la discusión.
2.2 Las teorías de apoyo al estudio según el paradigma
Por las convenciones establecidas dentro la investigación científica,

siempre se recurre a la búsqueda del conocimiento que ha sido previa-
mente generado por otros investigadores; existente y disponible a través
de libros, capítulos de libros, revistas especializadas y otros formatos a
los cuales es posible tener acceso. Hoy en día, la información circulante
75
en internet nos amplía esta posibilidad porque se puede tener acceso

remotamente a textos que antes no era posible conocer debido a la dis-
tancia geográfica en donde se producían. Actualmente se cuenta con
repositorios digitales que facilitan el acceso a los textos y no tenemos
que visitar personalmente las bibliotecas. Esta fase de revisión de la lite-
ratura especializada, en pocas palabras, consiste en obtener una biblio-
grafía y materiales adicionales que nos ayuden a recabar información
relevante y pertinente; vinculada de alguna manera con nuestro trabajo
de investigación. Con respecto a la manera de recopilar y registrar la
información que se extrae de las fuentes de consulta, diremos que cada
investigador puede establecer sus propias maneras de acuerdo con estilo
de trabajo; lo importante es que recupere datos e ideas necesarios para
la elaboración de su argumentación teórica.
No vamos aquí abordar de manera detallada la forma de realizar
la consulta y el registro porque hay en el ámbito de la investigación un
gran número de manuales para investigadores que se han ocupado de
orientarlos en este proceso. Lo que sí queremos mencionar es que toda
recopilación, para la selección de teorías, se apoya en la terminología
o en un lexicón especializado porque hacer ciencia no significa única-
mente el aprendizaje de un método y de sus técnicas particulares, sino
aprender el lenguaje o discurso especializado de conceptos y conoci-
mientos que en cada disciplina se emplean.
Desde la óptica de las investigaciones de tipo cuantitativo se han
creado términos para referirse al constructo de esta etapa de la investi-
gación y de aquí han surgido conceptos como ‘marco teórico’ o ‘estado
del arte’. En cuanto al primer vocablo, en su interpretación subyace
una metáfora de límite porque implica establecer un espacio dentro del
76
Capítulo 2
cual queda inmerso el estudio para el que se configura. Esta interpre-

tación es congruente con la dimensión epistemológica de la investiga-
ción cuantitativa porque todo marco teórico tiene que soportar a las
hipótesis que se formulan apriorísticamente en cualquier estudio de esta
naturaleza. Rojas Soriano (2001) considera que el marco teórico implica
exponer y analizar las teorías, las conceptualizaciones, las perspectivas
teóricas, las investigaciones y los antecedentes en general que se con-
sideran válidos para el correcto encuadre del estudio. Entonces, de
manera sintetizada, y concordando con Hernández-Sampieri (2006), la
elaboración de un marco teórico consiste en sustentar teóricamente la
investigación. Así, de acuerdo con los esquemas presentados en nuestra
sección 2.1 el marco teórico en la investigación cuantitativa se constru-
ye con mucha anticipación para establecer ese encuadre que requiere el
estudio porque, ya hemos discutido que, desde esta óptica, el propósito
es medir y poner a prueba ciertos postulados teóricos. Por ello, dentro
de este paradigma, según Cortés-Padilla (2012) el marco teórico cumple
principalmente las siguientes funciones:
-Ayuda a prevenir errores cometidos en otros estudios.

-Orienta sobre cómo se habrá de llevar el estudio.
-Amplía el horizonte del estudio y guía al investigador para que se centre
en su problema, por lo que evita desviaciones del planteamiento original.
-Conduce al establecimiento de hipótesis o afirmaciones que más tarde
habrán de someterse a prueba en la realidad.
-Inspira nuevas líneas y áreas de investigación.
-Provee de un marco para interpretar los resultados del estudio. (p 36).
77
Para satisfacer este último punto de sus funciones, es importante

tener siempre presente que, en su constitución, el marco teórico debe
expresar claramente las relaciones encontradas entre el tema, el proble-
ma y las hipótesis formuladas. Si no se logra establecer esta conexión
difícilmente se podrán interpretar adecuada y fructíferamente los resul-
tados de la investigación cuantitativa.
De manera alterna, los investigadores utilizan el término de ‘estado
del arte’ para referirse al marco teórico. No obstante, hay una polémica
en cuanto a ese uso alterno. Si bien por un lado hay cierta coincidencia
en los conceptos en cuanto a que un estado de arte puede considerarse
un marco teórico muy extenso y por lo tanto puede cubrir la función
de éste último; por el otro, se considera que el ‘estado del arte’ es otro
concepto porque presenta información relativa a una serie de estudios
acumulados en una línea de tiempo e incluso presenta la evolución de
cierto tipo de estudios a través de las tendencias en la investigación. Es
por ello la diversidad de opiniones en cuanto a que el ‘estado del arte’ y
el ‘marco teórico’ no cumplen la misma función dentro de una investi-
gación cuantitativa. De acuerdo con Dieterich (2012) el ‘estado del arte’
puede compararse con “el edificio de conocimientos y métodos científi-
cos a lo largo de un periodo de la historia humana y es como pirámide,
en la cual se construyen nuevos niveles de conocimiento sobre los ya
existentes” (p.120). Ahora bien, en la práctica de la investigación, se
recomienda que el investigador, para construir su marco teórico, tome
como punto de referencia para su investigación los estudios más re-
cientes publicados por la comunidad científica; y solamente en algunos
estudios se requiere incluir la cadena de antecedentes históricos. Depen-
diendo del objetivo de la investigación se establece un punto en la línea
78
Capítulo 2
de tiempo hasta el cual se remonta el ‘estado del arte’, es decir, tiene que
delimitarse para que contribuya al propósito de su creación.
En el caso de las investigaciones en México, se sugiere que el mar-
co teórico se construya con obras publicadas máximo diez años atrás
a la fecha de realización de un estudio específico. Sin embargo, dentro
de la construcción del marco, es posible incluir obras de fechas remotas
porque ellas corresponden a fundadores de grandes teorías que siguen
marcando el conocimiento actual. Entonces, usar de manera alterna es-
tos dos conceptos –marco teórico y estado del arte-no siempre es acon-
sejable, sobre todo si el investigador no tiene mucha experiencia en el
ámbito de la investigación y puede confundirse o no lograr establecer
la conexión previamente discutida que requiere su estudio cuantitativo.
Desde la perspectiva cuantitativa, el marco teórico nos impone
desde un principio una manera de entender el objeto o fenómeno que
estamos estudiando porque corresponde a un filtro epistemológico que
restringe sin duda el acercamiento que tenemos al objeto de estudio. A
continuación, presentamos gráficamente la interconexión de un marco
teórico (ver ilustración 6).
MARCO TEÓRICO DE UN ESTUDIO

CUANTITATIVO
Problema Hipótesis Resultados
Teorías previamente seleccionadas
Ilustración 6. Interconexión del marco teórico de un estudio cuantitativo.
79
En cambio, en la investigación cualitativa, no es pertinente hablar

de marco teórico porque las teorías no realizan la misma función, es
decir, no van a enmarcar esas relaciones antes explicadas; ni tienen la
función de filtro epistemológico. Dentro del paradigma cualitativo, po-
demos hablar de ‘fundamentos teóricos’ porque coincidimos con Mar-
tínez-Miguélez (2008) en cuanto a que, en los estudios cualitativos, las
teorías solamente tienen una función ‘referencial’, es decir, su finalidad
es dar sustento a un estudio a partir de la consulta de constructos que
puedan enriquecer el acercamiento del investigador a su objeto de estu-
dio. Por ello, la revisión de la literatura especializada puede realizarse
en distintos momentos del estudio; y no forzosamente elegir las teorías
previamente, porque no necesitamos aquí encuadrar hipótesis. Por lo
anterior, consideramos que ya no procede seguir denominando a esto
‘marco teórico’ como comunmente lo llamamos en el paradigma cuan-
titativo. Dentro de la óptica de lo cualitativo, la literatura especializada
constituye lo que denominamos ‘fundamentos teóricos’ y por ello es
posible recurrir a la literatura especializada a lo largo de todo el estudio.
Dicho de otro modo, los ‘fundamentos teóricos’ se mantienen al mar-
gen de una teoría en exclusiva porque en función de lo que se descubre,
se sostiene la interpretación de los datos apoyándose en argumentos
provenientes de diversas teorías.
Por consiguiente, coincidimos con Martínez-Miguélez (2008) en
cuanto a que, el hecho de proponer para los estudios de tipo cualita-
tivo un marco teórico tradicional es bastante criticable. Sin embargo,
es todavía la tendencia de algunos formadores en la investigación o
de evaluadores de proyectos. En particular, en las ciencias sociales y
humanidades, de acuerdo con Denzin (1978), la constitución de los fun-
80
Capítulo 2
damentos teóricos es un proceso interactivo entre el investigador y los

constructos conceptuales compartidos por las comunidades de expertos
en cada disciplina. Dado que en la investigación cualitativa se busca
la subjetividad en las explicaciones para comprender significados in-
dividuales y grupales, con respecto a un fenómeno social, necesitamos
entonces teorías referenciales las cuales, según Szasz y Lerner (1996),
apoyan al estudio porque “se trata de acercamientos que se fundamen-
tan en diversas corrientes teóricas de la sociología, la psicología, la
antropología, la lingüística, etcétera, que abordan la realidad subjetiva
y la realidad social, íntimamente relacionadas, donde se inscriben las
conductas y las acciones humanas” (p.11). Por ello, si esquematizamos el
constructo de los fundamentos teóricos, podemos representarnos algo
así (ver ilustración 7).
FUNDAMENTOS TEÓRICOS EN INVESTIGACIÓN

CUALITATIVA
Proceso de la Datos emergentes

investigación del estudio
Teorías referenciales de las conductas y

acciones humanas
Ilustración 7. Fundamentos teóricos en investigación cualitativa.
81
Entonces, al contrastar nuestros esquemas sobre conceptualiza-

ciones entre marco teórico y fundamentos teóricos, (ilustración 6 y 7)
vemos que, aun cuando ambos constructos se vinculan con la literatura
especializada, cada uno de ellos construye relaciones específicas dentro
de su respectivo paradigma. Por ello, no es apropiado usar los términos
alternadamente porque connotan realidades y sentidos muy distintos en
el ámbito de la investigación. Podemos decir que dentro del paradigma
cualitativo los fundamentos teóricos equivalen a una especie de plata-
forma que dan sustento al proceso de investigación y a los datos emer-
gentes de la misma; pero que no la limitan en cuanto a sujetarse a una
conceptualización epistemológica apriorística porque justamente dentro
de esta óptica desaparece esa intención. Ahora bien, en la investigación
cualitativa, todavía es posible encontrar estudios que desde un inicio se
sustentan en una teoría única, pero siempre existirá esa crítica de que se
está limitando el dato emergente para forzarlo a entrar en una especie
de ‘molde’ predeterminado.
Lo importante en este paradigma es justamente no perder la fle-
xibilidad, incluso conceptual, que nos proporciona para acercarnos a un
objeto de estudio. Para varios autores reconocidos como Denzin (1978)
Glaser y Strauss (1967) Kaplan y Manners (1972) y Turner (1974) entre
otros, el estudio cualitativo se fortalece cuando se explicita el papel
jugado por las teorías en todo el curso de su desarrollo o de su puesta
en práctica. Además, no deben descartarse esas teorías que privilegian
lo que Piaget (1976) denomina como pensamiento sociocéntrico y que
corresponde a ese saber local –de los individuos en la cotidianidad- y
que se opone a ese conocimiento técnico y científico muy sofisticado.
Al respecto, resaltamos el argumento de Habermas (1982) en cuanto a
que el aporte referencial de una teoría nos permite la construcción de
82
Capítulo 2
un conocimiento emancipador, es decir, liberado de una subordinación

el cual opone su naturaleza al conocimiento científico tradicional que es
básicamente controlador en cuanto a que traza procesos estrictamente
dirigidos. Así, concluimos esta sección, poniendo en evidencia la distin-
ción entre los conceptos y términos; y el papel que juegan las teorías ya
que en el paradigma cuantitativo determinan las hipótesis elaboradas;
mientras que en la investigación cualitativa dejan un mayor margen de
acción al momento de formular las preguntas que motivan al estudio.
En este punto vamos ahora a centrar nuestro interés y la discusión.
2.3 ¿Establecer hipótesis o formular preguntas?
La etimología del vocablo hipótesis nos remite al idioma griego y es una

palabra compuesta de dos elementos hypo que equivale a ‘bajo’ y thesis
que corresponde a ‘posición, situación’. Dentro del ámbito de la investi-
gación, de acuerdo con López Cano (1990), “el término alude a una ex-
plicación que está sostenida por ciertos hechos a los que a la vez sirve de
soporte” (p. 76). Específicamente dentro del enfoque cuantitativo, las
hipótesis corresponden a una aceptación provisional de una afirmación
concerniente a un hecho; o alusiva a una relación funcional la cual se da
por cierta en un a priori, aun cuando no se tenga una base experimental
suficiente. Luego entonces, dadas esas condiciones, la hipótesis se acep-
ta en calidad de suposición lógica para explicar de manera provisional
una relación de causa-efecto. De acuerdo con Tamayo (2012) “las carac-
terísticas básicas de la hipótesis son: a) debe probarse; b) establecer una
relación de hechos; c) los hechos que relaciona son variables; y d) la re-
lación que se establece es de causa-efecto” (p.154). Estos atributos de la
hipótesis es lo que la han convertido en un elemento central dentro del
83
enfoque cuantitativo cuyo propósito principal consiste en confirmarla(s)

o rechazarla(s) en pro de la generación de conocimiento.
Dentro de la óptica cuantitativa, la hipótesis equivale a una verdad
provisional, sin carácter definitivo en una investigación; sin embargo, se
le asigna el rol de eslabón entre la teoría escogida para fundamentar el
estudio y los resultados obtenidos al final del proceso de la investigación
empírica. Por ello, dentro del paradigma cuantitativo, toda hipótesis está
condicionada a la demostración mediante la experimentación; y aunque
una hipótesis pueda resultar rechazada al ser sometida a comprobación,
no debemos considerar al trabajo realizado como tiempo perdido ya que
nos sirve de reflexión, para reabordar el conocimiento científico, por-
que de alguna manera, una hipótesis rechazada establece un precedente
para que futuros estudios se planteen de otra forma y se formulen otras
hipótesis dentro de una misma temática. Sin duda, dentro del enfoque
cuantitativo, las hipótesis contribuyen al desarrollo de las ciencias, so-
bre todo, de las ciencias exactas dado que por medio de las hipótesis se
establecen relaciones significativas entre los elementos de un fenómeno.
Al respecto, Arias Galicia (1971) retoma la propuesta de Ghiselli y
Brown (1955) e indica que las hipótesis cubren las siguientes funciones:
a) de explicación inicial porque con frecuencia los elementos de un

problema pueden parecer inconexos y a través de las hipótesis se
detectan posibles significados y relaciones de ellos.
b) de estímulo para la investigación porque las hipótesis concretan
y resumen los problemas encontrados por lo que sirven de impulso
para la consecución del proceso.
c) de fuente de metodología porque generalmente se enuncian como
oraciones condicionales y este tipo de formulación nos lleva al análi-
84
Capítulo 2
sis de las variables a considerar; y, en consecuencia, hacia los méto-

dos requeridos para controlarlas y cuantificarlas.
d) de criterios para valorar las técnicas de investigación porque las
hipótesis establecen en su enunciado un conjunto de condiciones que
promueven el juicio crítico sobre los procedimientos a seguir para
satisfacer las condiciones especificadas.
e) de principios organizadores alrededor de los cuales pueden for-
marse mallas de relaciones entre los hechos conocidos, pertinentes al
problema, y otros no conectados directamente. (p. 54).
Además, cualquier hipótesis que se formule con un propósito
científico se constituye de dos partes las cuales de acuerdo con Cor-
tés-Padilla (2012) son denominadas “a) base o cimiento; y b) cuerpo
o estructura” (p.43). Según esta autora, la primera parte se compone
en base a “los conocimientos ya comprobados los cuales se apoyan en
datos objetivos que se vinculan con el marco teórico” (p.43). La segun-
da consiste en “la supuesta explicación, es decir, la estructura de las
relaciones que se edifica entre las variables y es la que debe someterse a
prueba” (p.43). Ambos constituyentes de la hipótesis son indispensables
para su formulación y posterior comprobación. Sin estos elementos -que
permiten que una hipótesis pueda ser confirmada o refutada por alguna
experiencia- no puede adquirir el calificativo de científica. Luego enton-
ces, la formulación de la -o de las- hipótesis dentro de una investigación
cuantitativa, representa una etapa primordial dentro de la misma y no
se debe realizar a la ligera porque sin duda alguna, la hipótesis sirve
de base para seleccionar el tipo de análisis estadístico que se pretende
utilizar para generar los datos. Por ello, la hipótesis debe formularse
con mucho cuidado dado que ella(s) nos determina(n) lo que estamos
tratando de probar.
85
Asimismo, para que una hipótesis tenga ese carácter científico

que se le atribuye, coincidimos con Cortés-Padilla (2012) en cuanto a
que debe contener cuatro elementos imprescindibles. “a) unidades de
análisis; b) variables; c) elementos lógicos; y d) conjunto de técnicas de
medición” (p. 43). Apoyándonos en la argumentación de Cortés-Padilla
(2012) podemos entender que las unidades de análisis corresponden a
los elementos que integran ese universo del estudio y pueden ser los
individuos, los grupos, las instituciones, etc.; en cuanto a las variables,
estás integran las características o propiedades atribuibles a las unidades
de análisis. Por su parte, los elementos lógicos son aquellos que relacio-
nan a las unidades de análisis con las variables y a éstas entre sí; y, por
último, las técnicas de medición son aquellas por medio de las cuales
van a aplicarse los instrumentos diseñados para hacer las aproximacio-
nes estadísticas que requiere el enfoque cuantitativo. Cabe aquí señalar
que, si el lector precisa profundizar más en su conocimiento de las hi-
pótesis, lo invitamos a consultar otras obras; aquí abordamos sólo algu-
nos de sus elementos con el propósito de distinguir entre lo que es una
hipótesis y lo que corresponde a una pregunta de investigación porque
en la práctica estos elementos también son confundidos.
Con respecto a ese último punto mencionado, es decir, el conjunto
de técnicas de medición, es importante remarcar que este determina
sin duda el tipo de análisis que se prevee realizar. En congruencia, al
enfoque cuantitativo se le identifica como aquel que se apoya en cifras,
sobre todo provenientes de la estadística; y por ello se le conoce también
como el enfoque de datos duros. Esta característica de las cifras provoca
ambigüedades en las percepciones de los investigadores porque con fre-
cuencia algunos consideran que un estudio en el cual se generan datos
86
Capítulo 2
porcentuales puede considerarse como un estudio cuantitativo serio,

cuando en realidad se requiere llevar a cabo estadística formal para dar
a un estudio esa objetividad que proclama el paradigma.
En este tipo de pesquisa, la estadística juega un rol primordial por-
que es necesario hacer una serie de cálculos como medias, rangos, des-
viaciones, correlaciones, entre otros para poder justificar esa objetividad
en la explicación de las relaciones de causalidad que el enfoque preten-
de. Es por ello que los elementos lógicos usados en la construcción de la
hipótesis adquieren gran importancia porque son los que permiten co-
rrelacionar las variables que se incluyen en la hipótesis. Para ilustrar este
punto, nos apoyamos en un ejemplo de hipótesis analizado y propuesto
por Cortés Padilla (2012) en el que la autora identifica los elementos y
las relaciones que entre ellos se establecen (ver ilustración 8).
Como podemos ver, y este es un rasgo distintivo, las hipótesis no
se construyen en forma de preguntas, sino más bien en modalidad de
afirmaciones que discursivamente marcan una relación de causalidad,
es decir, de causa-efecto entre las variables. Estas a su vez, están ya
plenamente identificadas y clasificadas, en la literatura especializada, de
acuerdo con un criterio al que atienden.
“Cuanto mayor es el grado de rechazo emocional de los niños por parte del grupo familiar, tanto
mayor será, años más tarde, el índice de delincuencia juvenil en aquellos”
Las unidades de análisis son: los niños y el grupo familiar
Las variables son: el rechazo emocional (variable independiente) y el índice de
delincuencia juvenil (variable dependiente)
Los elementos lógicos son los términos: ‘cuanto mayor es’ ‘tanto mayor será’ y
marcan la relación entre las variables .
Ilustración 8. Hipótesis y sus elementos. Tomado de Cortes Padilla (2012, p. 43).
87
En función del nivel de medición, Cortés-Padilla (2012) sostiene

que podemos encontrar diversos tipos de variables: “a) variables discre-
tas, discontinuas o intervalares; b) continuas” (p.47). De acuerdo con
esta autora, las primeras son susceptibles de contabilizarse, es decir, pue-
den contarse a través de valores enteros y rara vez en fracciones como
en una o dos habitaciones, tres niños, dos carros, etc. Las segundas,
pueden asumir una amplia gama de valores intermedios o enteros, por
ejemplo, el tiempo que puede medirse en años, meses, días, horas, mi-
nutos, segundos o fracciones de segundo. Asimismo, desde el punto
de vista metodológico, Cortés Padilla (2012) señala que, por un lado,
podemos hablar de variables independientes que explican, condicionan
o determinan la presencia de otro elemento. Son las variables estudiadas
por el investigador, las causas iniciadoras de la acción, las que se pueden
manipular; y por el otro, encontramos a las variables dependientes que
generalmente son explicadas en función de otra variable. Representan
los cambios experimentados por los sujetos como resultado de la ma-
nipulación de la variable independiente por parte del investigador. A
manera de ilustración, sirva el siguiente ejemplo: “Si se aumenta el apoyo
económico en el campo, habrá mayor producción agrícola. En este caso,
la variable independiente es el aumento de apoyo económico y la variable
dependiente es mayor producción agrícola” (Cortes-Padilla, 2012, p 48).
Como hemos expuesto hasta aquí, podemos darnos cuenta que en
el paradigma cuantitativo la formulación de hipótesis atiende a un fin
muy distinto de aquel cuyo propósito es formular preguntas de inves-
tigación en la perspectiva cualitativa. Es por ello que cuando hacemos
investigación cualitativa, consideramos que usar el término de hipótesis
es inapropiado porque no nos ceñimos a las convenciones estipuladas
dentro del enfoque cuantitativo con respecto a su formulación. Cabe
88
Capítulo 2
aquí señalar que nuestro propósito no es hacer una discusión exhausti-

va en lo que concierne a la hipótesis, sino más bien tratar de poner en
evidencia las diferencias sustanciales entre las hipótesis y las pregun-
tas de investigación; e indicarle al investigador cualitativo que no debe
emplear esta terminología en su estudio porque lo distorsiona ya que
cada termino connota por un lado una realidad específica; y por el otro,
atiende a una conceptualización diferente dentro de la investigación.
En este propósito de contrastarlas para distinguirlas, vamos ahora a
abordar el punto de la elaboración de las preguntas de investigación que
orientan el trabajo cualitativo.
De acuerdo con Maxwell (1996) las preguntas de investigación son
consideradas como el ‘corazón’ del estudio porque indican lo que el in-
vestigador quiere saber o comprender; y a partir de su formulación se
determina la dirección que tomará la investigación. Por ello, sostenemos
que no es una tarea fácil elaborarlas, pues implica pasar de una idea o
tema de investigación, con frecuencia bastante disperso, a cuestiona-
mientos preliminares, delimitados en un tiempo y en un espacio espe-
cíficos. Estos enunciados interrogativos, que se sugiere no sean más de
tres –por el cúmulo de información que se aglutina alrededor de cada
uno de ellos- deben ser formulados en congruencia con los objetivos
establecidos en la pesquisa. Se recomienda que las preguntas no sean
numerosas porque a mayor número de interrogantes corresponde un
mayor número de respuestas; lo que se traduce en una gran cantidad de
información a gestionar; y muchas veces no se da respuesta a todas por
falta de tiempo o por falta de destreza. Entonces, formular las preguntas
corresponde a un ejercicio que nos toma un tiempo considerable para
conseguirlas, es decir, no se pueden formular en pocas horas porque
ellas van a orientar el rumbo de nuestro trabajo. Por ello, de acuerdo
89
con Ander-Egg (2000) la redacción de cada pregunta “debe cumplir con

tres exigencias básicas: a) ser clara y precisa, debe expresar de manera
comprensible lo que se pretende investigar; b) ser pertinente, que sirva al
propósito de conocer la realidad sobre la que se quiere incidir; y c) ser re-
alista, que lo que se exprese en la pregunta sea viable, realizable” (p.58).
Específicamente, las preguntas elaboradas no tienen carácter defi-
nitivo, es decir, hay que tener en cuenta que pueden experimentar ajus-
tes –tener ligeras transformaciones - en el transcurso del proceso de
investigación. Ahora bien, estas modificaciones son pequeños arreglos
de tipo sintáctico o semántico que se les hace para que expresen mejor
el propósito buscado. Pero no pueden ser totalmente cambiadas, por
lo que es importante aclararnos que ajustes no quiere decir formular
la pregunta de forma diferente. Es aquí donde debemos tener mucho
cuidado porque se puede llegar a pensar que una pregunta puede ser
cambiada en su totalidad y eso es un error de conceptualización que va
en detrimento del rigor del enfoque cualitativo.
El ejercicio de formulación de la pregunta generalmente se inicia
con una lluvia de ideas, pero esto no se debe entender como reunir ideas
de manera incongruente. Se trata más bien de efectuar una exploración de
alternativas vinculadas con la temática del objeto de estudio. Cuando es-
tamos en el momento de la elaboración de la pregunta, es primordial tener
en mente: a) el objetivo de la pesquisa, ya que las respuestas que vamos a
reportar tienen que conectarse con el propósito de la investigación. b) el
acceso al escenario de la investigación, es decir, al terreno de campo, por-
que dependemos de la entrada a ese terreno para recuperar la información
90
Capítulo 2
que servirá de base para construir las respuestas a tales preguntas. Con re-
lación a la estructura sintáctica de las preguntas, coincidimos con el punto
de vista de Mendizábal (2006) en cuanto a que generalmente se deben
iniciar con: “¿Qué…? ¿Cómo …? ¿Cuáles…? ¿Por qué…?” (p. 84) des-
aconsejando las interrogantes que se centran en “¿Cuánto…? ¿Qué corre-
lación hay…? ¿Cómo es que…? porque tales formulaciones no se enfocan
en puntos vinculados con características, acciones o comportamientos de
manera directa” (p.84). Además, se debe tener cuidado de eliminar de la
pregunta cualquier suposición, como en este ejemplo de Giroux y Trem-
blay (2002) en donde la siguiente pregunta “¿Por qué las personas de edad
avanzada tienen poco interés en la sexualidad?” (p. 49) en la opinión de
los autores –que nosotros compartimos- “la interrogante tiene el prejuicio
o la suposición de que las personas de edad avanzada se interesan poco en
la sexualidad” (p.49). Por ello, es importante que cuando formulemos las
preguntas intentemos despojarnos de ideas preconcebidas que les puedan
dar un sesgo tendencioso; y poder formularlas lo más neutral y abierta-
mente posible. Volviendo al ejemplo de Giroux y Tremblay, una mejor
manera de formular ese cuestionamiento es “¿Cómo viven su sexualidad
las personas de edad avanzada?” (p.49). Además, en esa concordancia con
Giroux y Tremblay (2002) consideramos que tampoco se deben generar
preguntas que no puedan contestarse dentro del trabajo de investigación
porque, tal como ellos lo señalan, no debe confundirse una formulación
abierta con una formulación vaga o abstracta como en esta pregunta “¿Es
justa la vida?” (p.49). Cuestionamiento que, según los autores, por su
misma estructura quedará sin respuesta, cualquiera que sea el número de
91
datos que se hayan acumulado para responderlo. En cambio, Giroux y

Tremblay (2002) proponen que sería mejor formularlo de esta forma “¿In-
fluye la posición social de las personas en la idea de que hay justicia en la
tierra?” (p.49). Con el propósito de que este punto quede suficientemente
claro, otros ejemplos que retomamos -de preguntas formuladas- nos los
ofrece Mendizábal (2006) y en ellos se muestra que la estructura sintáctica
en que se expresa la pregunta tendrá un efecto semántico y pragmáti-
co que puede perturbar la naturaleza de la información que intentamos
recabar y en consecuencia desviarnos de los objetivos planteados en la
investigación. Veamos los siguientes ejemplos de esta autora en donde
la primera formulación (A) cierra las posibilidades de la exploración en
virtud de su planteamiento porque sin pretenderlo, la atención se centra
en algún elemento en particular del fenómeno; mientras que en la opción
(B) se abren las posibilidades porque la pregunta se formula más abierta
y eso nos permite el descubrimiento de factores que quizás no habíamos
considerado al momento de formularla (ver ilustración 9).
A) Interrogante inapropiada: ¿Cómo manejan los maestros de escuela la experiencia de

aislamiento respecto de sus colegas, cuando están en el aula?
B) Interrogante apropiada: ¿Cuál es la naturaleza de la experiencia de trabajo de los
profesores y su relación con los colegas?
A) Interrogante no apropiada: ¿Cuáles son los efectos que produce sobre los voluntarios
y voluntarias que trabajan en comedores parroquiales la relación cotidiana con personas
en situación de extrema pobreza?
B) Interrogante apropiada: ¿Cómo las/los voluntarias (os) que trabajan en comedores
parroquiales perciben la experiencia cotidiana de trabajar con personas en situación de
extrema pobreza?
Ilustración 9. Formulación de interrogantes para una investigación cualitativa. Ejemplos tomados de Mendizabal (2006
p. 85).
92
Capítulo 2
Por otra parte, hemos también mencionado que las preguntas de-
ben tener un vínculo con los objetivos, sobre todo con los objetivos
específicos los cuales a su vez están enlazados con el objetivo general
del trabajo de investigación. Entonces, al momento de tener las pregun-
tas preliminares, sugerimos la creación de una matriz como la siguiente
(ver ilustración 10) para cerciorarnos de que nuestras preguntas tienen
un nexo con los objetivos. Este recurso evita que las preguntas orienten
nuestra investigación por sendas distintas a las que hemos marcado en
los objetivos. Esta matriz es muy sencilla y la presentamos a continua-
ción basándonos en un ejemplo imaginado propuesto por Hernandez
Sampieri et al (2012).
Objetivos específicos Preguntas de investigación

1.Conocer las emociones que experimentan pa- 1.¿Qué emociones experimentan los pacientes
cientes jóvenes que serán intervenidos en una jóvenes que serán intervenidos en una opera-
operación de tumor cerebral ción de tumor cerebral?
2.Profundizar en las vivencias de tales pacien- 2.¿Cuáles son sus vivencias antes de ser inter-
tes y su significado venidos quirúrgicamente?
3.Comprender los mecanismos que el paciente 3.¿Qué mecanismos utilizan para confrontar las
utiliza para confrontar las emociones negativas emociones negativas profundas que surgen en
profundas que surgen en la etapa preoperatoria la etapa previa a la operación?
Ilustración 10. Matriz de congruencia entre objetivos y preguntas de investigación. Tomado de Hernández - Sampiere et
al (2012 p. 525).
Efectivamente, este tipo de matriz nos ayuda a establecer una

congruencia entre los elementos para centrar de manera eficaz nuestra
investigación. Por mi parte, en la práctica, en el acompañamiento que
hago a los estudiantes, la matriz con la que trabajamos en esta etapa
pone en interconexión léxica, sintáctica y semántica a otros elemen-
93
tos de la investigación y no se circunscribe únicamente a los objetivos

específicos y las preguntas. A manera de ejemplo comparto el trabajo
de una estudiante a quien orienté en su investigación -con el propósito
de la elaboración de su tesis de grado- en donde pudimos aplicar las
recomendaciones que ahora comparto aquí. En el caso de la matriz que
proponemos, en ella establecemos una interconexión que va desde el
título mismo del estudio e incluye al objetivo general y por supuesto
a los objetivos específicos. Con base en esta información se formulan
las preguntas para que guarden relación con todos estos elementos y
podamos crear una especie de constelación que nos permita vislumbrar
un primer entramado del estudio. Decimos primer entramado porque
esta misma matriz nos servirá posteriormente para orientar el trabajo
de valoración de la información recabada ya que no debemos perder
de vista su naturaleza para dar respuesta a los cuestionamientos que
motivan la investigación. Así, en la tabla siguiente (ver ilustración 11)
podemos apreciar que los elementos remarcados y subrayados constru-
yen una constelación o malla en la cual va a descansar el arranque de la
investigación. Estos elementos corresponden a distintas categorías que
se interrelacionan para crear un entramado congruente que permite al
investigador visualizar esa red que requiere para orientar sus acciones
dentro de la investigación.
94
Capítulo 2
TÍTULO DEL PROYECTO:

REPRESENTACIONES SOBRE INTERCULTURALIDAD EN LA PRÁCTICA DOCENTE: UNA PRO-
PUESTA DIDÁCTICA PROMOTORA DEL DIÁLOGO INTERCULTURAL EN FLE.
OBJETIVO GENERAL:
Analizar las representaciones sobre interculturalidad que tenemos los docentes de la sección
de FLE de la UNACH en nuestra práctica pedagógica, de forma que se pueda describir el efecto
que producen y se sugiera una propuesta didáctica para promover el diálogo intercultural en
las prácticas en el salón de clase.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

Identificar las representaciones más frecuen- ¿Qué representaciones TENEMOS los docen-
tes de los profesores sobre tes de FLE sobre la noción de lo
interculturalidad. intercultural?
Describir el efecto de estas representaciones ¿Cómo influyen estas representaciones en

sobre nuestra práctica NUESTRA práctica pedagógica en
docente. cuanto al desarrollo del diálogo intercultural?
Plantear una propuesta didáctica para promo- ¿Cómo PODEMOS promover el diálogo inter-
ver en la práctica docente de cultural en la enseñanza del
los profesores un diálogo intercultural. francés en el salón de clase?
Ilustración 11. Matriz de congruencia sobre temática de interculturalidad. Tomado de Carrillo López, C. (2019)
Es importante señalar que esta redundancia lingüística permite

interconectar a los elementos sintácticos y léxicos para crear una red
semántica, es decir, una red de significados o red conceptual la cual va
a conectarse con las teorías de referencia de las que hemos discutido en
95
la sección 2.2. Esta matriz facilita también la identificación y selección

de las posibles teorías integradoras de los fundamentos teóricos en los
cuales el investigador apoya sus argumentos para discutir teóricamente
el acercamiento que hace a su objeto de estudio. En la actualidad, ese
sustento teórico hace un llamado a la interdisciplina o a la transdisci-
plina porque coincidiendo con Martínez-Miguélez (2008) el mundo en
que actualmente vivimos está compuesto por sistemas no lineales y en
cada sistema podemos identificar conjuntos de unidades interconecta-
das por una estructura específica. En consecuencia, la vida social actual
debe entenderse como un todo polisistémico que contribuye a la gloca-
lización de los fenómenos sociales por lo que necesitamos armonizar
teorías que puedan mostrar esa interacción del objeto de estudio -des-
de diferentes disciplinas- entre una dimensión global y local para una
interpretación de un todo coherente y lógico. Con respecto al ejemplo
comentado (ver ilustración 11) vamos a ver que esa matriz nos permite
identificar los fundamentos de apoyo al estudio que venimos comentan-
do. Estos fundamentos se reflejan en un índice tentativo que se va in-
tegrando a medida que el trabajo de investigación avanza porque como
ya hemos discutido, en la dimensión cualitativa, no requerimos de una
teoría única y específica que enmarque nuestro trabajo. En el ejemplo
aquí presentado las teorías de apoyo provienen de la sociología, de la
antropología, de la didáctica general y también de la didáctica especiali-
zada en la enseñanza de lenguas (ver ilustración 12).
96
Capítulo 2
FUNDAMENTOS TEÓRICOS (TEÓRIAS DE REFERENCIA)

CAPÍTULO 1. ENTENDIENDO EL CONCEPTO DE REPRESENTACIONES SOCIALES(RS).
1.1 Las representaciones
1.2 Conformación de las representaciones
1.3Mecanismos por los que se desarrolla y resulta una representación social
1.4 Funciones de las representaciones sociales
1.5 Representaciones colectivas e individuales
1.6 Representaciones en didáctica y las lenguas
1.7 Representaciones culturales y de las prácticas sociales
1.8 Recapitulación
CAPÍTULO 2. LA CULTURA E INTERCULTURALIDAD DESDE DISTINTAS

PERSPECTIVAS.
2.1 El constructo de cultura
2.2 Define cultura, Cultura y kultura
2.3 La cultura como un iceberg y otros modelos
2.4 Relación lengua- cultura
2.5 Comunicación intercultural
2.6 Perturbaciones en la comunicación intercultural
2.7 Recapitulación
CAPÍTULO 3. LA MIRADA INTERCULTURAL EN LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS

COMO LENGUA EXTRAJERA.
3.1 Evolución de las metodologías
3.2 El elemento cultural en la metodología
3.3 De lo cultural a lo intercultural en la clase de lenguas
3.4 El papel del docente en la promoción de la interculturalidad
3.5 Propuestas de interculturalidad en la clase
3.5.1 Entendiendo la tercera cultura
3.5.2 El dialogo intercultural
3.5.2.1 ¿Por qué diálogo intercultural y no competencia cultural?
3.5.3 La interculturalidad en el salón de FLE
3.6 Recursos para el fomento de la interculturalidad
3.6.1 Manual de clase Alter Ego+ y el vinculo con lo intercultural
3.6.2 Recursos tecnológicos
3.7 Recapitulación
Ilustración 12. Indice tentativo de los fundamentos teóricos. Tomado de Carrillo López, C. (2019).
97
Esta red de significaciones constituye un entramado conceptual

que está influido por la matriz de congruencia (ver ilustración 11). Por
ello, es relevante tomarse el tiempo necesario para reflexionar y for-
mular congruentemente las preguntas y los objetivos. El ejemplo aquí
presentado (ver ilustración 11) es un trabajo que se inscribe dentro de
la investigación acción y esto determina la construcción sintáctica de
las preguntas en ‘nosotros’ porque desde la perspectiva de ese método,
el investigador es considerado un participante más en el estudio ya que
se da por sentado que conoce el campo que va a estudiar y lo comparte
con los otros participantes de la investigación. Pero cabe aquí aclarar
que la sintaxis de las interrogantes se establece en gran medida influida
por el enfoque cualitativo elegido para el desarrollo del estudio. Enton-
ces, no todas las preguntas se elaboran siguiendo un patrón sintáctico
prescriptivo, sino que atienden a la búsqueda de claridad y precisión en
la expresión de lo que se pretende encontrar. Veamos ahora otro ejem-
plo para tener bien claro el asunto (ver ilustración 13).
98
Capítulo 2
TÍTULO DEL PROYECTO:
Representaciones sociales y praxis pedagógica de la competencia

sociocultural en la enseñanza del inglés: una propuesta didáctica desde la
perspectiva comunicativa
OBJETIVO GENERAL:
Explorar, reflexionar y actuar sobre las representaciones en torno a la

competencia sociocultural y su aplicación en las prácticas pedagógicas de
enseñanza del inglés para promover el desarrollo de la competencia
comunicativa.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS PREGUNTAS DE
INVESTIGACIÓN
Explorar la práctica docente en cuanto ¿Cómo PERCIBIMOS la

a la enseñanza de la competencia enseñanza de la competencia
sociocultural. sociocultural del inglés en el salón
de clases?
Indagar sobre las representaciones ¿Qué tipo de prácticas
sociales de los docentes y estudiantes socioculturales DEBEMOS
respecto a las prácticas PROMOVER junto a la enseñanza
socioculturales asociadas con el de la lengua?
inglés americano.
Implementar una propuesta didáctica ¿Cómo PROMOVEMOS la
de intervención para la enseñanza de enseñanza de la competencia
las prácticas sociales del inglés sociocultural para el desarrollo de la
(variante americana) que favorezcan el
competencia comunicativa en el
desarrollo de la competencia
salón de clases de lengua
comunicativa.
extranjera?
Ilustración 13. Matriz de congruencia, temática representaciones sociales y praxis pedagógica. Tomado de García Guillén,
A. (2018, p. 15).
99
Con base a la constelación significativa creada, el investigador

pudo constituir el sustento teórico de esta manera (ver ilustración 14).
FUNDAMENTOS TEÓRICOS/ TEORÍAS DE REFERENCIA
CAPITULO 1. LAS REPRESENTACIONES SOCIALES (RS) Y SUS VINCULOS CON LA

COMPETENCIA SOCIOCULTURAL
1.1 Las representaciones
1.2 Las representaciones sociales
1.3 Las representaciones y las prácticas sociales
1.3.1 Las practicas sociales
1.4 El papel de la cultura en las representaciones sociales
1.4.1 Cultura
1.4.2 Influencia de la cultura en las representaciones sociales
1.5 Las representaciones sociales en la praxis pedagógica
1.5.1 Las representaciones sociales en la formación de profesores
1.6 Recapitulación
Cápitulo 2. ENTENDIENDO EL CONCEPTO DE COMPETENCIA

2.1 Concepto general de competencia
2.2 Las competencias en el actual sistema educativo mexicano
2.2.1 Modelo de educación por competencias en Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas
2.3 Competencia comunicativa
2.4 Competencia simbólica
2.5 Competencia intercultural
2.6 Competencia sociocultural
2.7 Recapitulación.
Capítulo 3. PRAXIS PEDAGOGICA DEL INGLES EN MEXICO

3.1 Estatus del inglés en la actualidad
3.1.1 Lengua franca
3.1.2 El inglés como lengua internacional
3.1.3 El inglés como lengua extranjera
3.2 La política lingüística del inglés en México
3.2.1 Politica lingüística.
3.2.2 Politica educativa
3.3 La enseñanza del inglés como lengua extranjera en México.
3.3.1 En el sector educativo público.
3.3.2 En el sector educativo privado.
3.4 Enfoques en la enseñanza del inglés
3.5 Enfoques de enseñanza de la competencia sociocultural del inglés
3.5.1 Modelo de proceso de aprendizaje de lengua
3.5.2 Enfoques interculturales para la enseñanza del componente
cultural
3.6 Recapitulación
Ilustración 14. Fundamentos teóricos apoyados en teorías de referencia. Tomado de García Guillén, A. (2018)
100
Capítulo 2
Los dos ejemplos anteriores corresponden a una misma moda-

lidad de investigación y de formación universitaria; pero el procedi-
miento aplica para cualquier proyecto cualitativo que se quiera realizar
como en este otro ejemplo que corresponde a la matriz de congruencia
de un proyecto de formación doctoral dentro del enfoque de etnografía
virtual (ver ilustración 15).
A la par del ejercicio de redacción de nuestras preguntas, es importan-
te también reflexionar sobre los sujetos que participarán en la investigación
y que nos brindarán toda la información necesaria para poder valorarla y
responder a tales preguntas. Como lo hemos indicado, en el paradigma
cualitativo no tenemos que terminar una actividad para iniciar otra, por lo
que al mismo tiempo que nos ocupamos de las preguntas, exploramos las
posibilidades sobre quienes pueden ser integrados en el estudio.
Título del proyecto:

COMUNIDAD DE PRÁCTICA, IDENTIDAD Y CONSUMOS CULTURALES VIRTUALES: FACE-
BOOK COMO CIBER-REGIÓN FUNCIONAL CHIAPANECA
Objetivo general:
Conocer la forma en que la identidad de los administradores determina la creación de
contenidos en las páginas locales de Facebook para las afiliaciones de los seguidores
Objetivos específicos Preguntas de investigación
Señalar las características del consumo de los ¿De qué forma la identidad de los administrado-
usuarios en las páginas locales de Facebook pares de las páginas de
ra la significación e identificación con los conte- Facebook construye las afiliaciones de los segui-
nidos de las páginas locales. dores a través de los contenidos?
Determinar las características de las páginas lo- ¿Cómo son los consumos culturales dentro de
cales de Facebook Facebook para entender e identificarse con los
contenidos de las páginas locales?
Identificar los contenidos como elementos pro- ¿Cuáles son las características de las páginas lo-
pios de una ciber-región de estudio. cales de Facebook y de
sus contenidos para la determinación de una ci-
ber-región de estudio?
Ilustración 15. Matriz de congruencia, temática de comunidad de práctica, identidad y consumos culturales. Toma-
do de Franco Herrera, R. (2020, p.11).
101
En cada uno de los paradigmas, este punto se aborda desde pers-

pectivas muy distintas. Si bien en cada uno de ellos es posible hablar
de ‘muestra’ con respecto a los informantes de un estudio, la forma de
integrarla es muy particular. Sobre este punto vamos ahora a discutir.
2.4 ¿Constitución de una muestra?
Debido a que el paradigma cuantitativo tiene como propósito la medi-

ción y la comprobación o rechazo de las hipótesis formuladas, se hace
necesario establecer en él, de forma rigurosa y sistémica la inclusión de
las unidades de análisis las cuales, en términos de Cortés Padilla (2012),
son “los sujetos u objetos de estudio que van a medirse en una investi-
gación, como personas, organizaciones, instituciones, situaciones, even-
tos, etc” (p.60). Esta preocupación por conservar la objetividad y una
buena medición da como resultado conceptos y procesos muy específi-
cos en este paradigma.
De acuerdo con Hernández-Sampieri et al (2006) una vez que se
define cuál será la unidad de análisis, se procede a delimitar la población
que va a ser estudiada y sobre la cual se pretende generalizar los resul-
tados. Considerando los argumentos de Selltiz et al (1980), mismos que
Hernández-Sampieri et al (2006) retoma y cita, podemos entender el con-
cepto de población como “el conjunto de todos los casos que concuerdan
con una serie de especificaciones” (p.238), o sea, que cuando nos referi-
mos a la población, estamos hablando de la totalidad de elementos que
poseen las principales características del objeto de análisis en nuestra in-
vestigación. Además, esta población debe situarse claramente, según se-
ñala Cortés-Padilla (2012) “en torno a sus características de contenido, de
lugar y de tiempo” (p.61); y a esto, señala la autora –y nosotros admitimos
su argumento- se le conoce como “universo de estudio” (p. 61). Estas
102
Capítulo 2
delimitaciones permiten identificar los elementos que interesan para ser

integrados en el estudio, pero no es posible incluirlas a todas porque sería
imposible su manejo adecuado; y esto iría en detrimento de la objetividad
y de la medición. Luego entonces, es importante segmentar esta pobla-
ción para delimitar un subgrupo al cual se le denomina muestra; misma
que, en su constitución, se pretende sea un reflejo fiel de la población, es
decir, que conserve los atributos que caracterizan al gran conjunto. Este
proceso de delimitación Hernández-Sampieri et al (2006) lo representa
en su modelo gráfico el cual nosotros retomamos, pero le hemos hecho
algunas precisiones que consideramos necesarias para una mayor claridad
y es lo que a continuación presentamos (ver ilustración 16).
Población Universo
Elementos o unidades de
Muestra análisis
Ilustración 16. Representación de la delimitación de una muestra representativa. Adaptado de Hernández-Sampieri, R.

et al (2006 p. 241).
Cabe señalar que en ninguna investigación uno puede trabajar

con la totalidad de la población por lo que siempre debemos selec-
cionar una determinada cantidad de elementos para ser incluidos en
103
el estudio. De acuerdo con Tamayo (2012) la muestra descansa en el

principio de que las partes representan el todo y por tanto refleja las
características que definen a la población de la cual es extraída y por
ello se le considera representativa. Entonces, dado que el paradigma
cuantitativo sigue una ruta lineal, no podemos avanzar en el proceso
de la investigación sin determinar la muestra y para ello se deben seguir
procedimientos específicos. Dentro de este paradigma, una preocupa-
ción del investigador en esta fase de su estudio se vincula con el tama-
ño de la muestra porque esta particularidad es lo que va a permitir o
no hacer la generalización buscada para la validez del estudio. Por ello,
al momento de establecer cualquier muestra, dentro de la perspectiva
cuantitativa, es importante tener presente tres puntos imprescindibles
que son: el tamaño, el error y la representatividad. Estos elementos
orientan y determinan la constitución de la muestra, sobre todo en
aquellas de tipo aleatorio o probabilístico que son generalmente más
frecuentes dentro del paradigma cuantitativo.
Los trabajos de tipo cuantitativo recurren a la muestra probabi-
lística que es aquella en donde todos los elementos tienen, al momento
de la selección, la misma probabilidad de ser elegidos. Para que esta
circunstancia se presente, los elementos que participan en la integración
de la muestra deben tener valores muy cercanos a los demás elementos
de la población. Este tipo de muestra se circunscribe a procesos bastan-
te rigurosos para su constitución -en virtud de la generalización que se
pretende hacer en el estudio- los cuales son conocidos como procesos
104
Capítulo 2
de muestreo. En función del propósito de cada investigación, existe una

manera específica para determinar la muestra a través de alguna de las
opciones que ofrece el abanico de muestreos.
Cabe aclarar que no es de nuestro interés discutir aquí con pro-
fundidad lo relativo al muestreo y sugerimos al lector que en caso de
interesarse en el tema puede consultar un sin número de obras que se
han escrito al respecto. Lo que en realidad queremos hacerle notar es
que dentro del paradigma cuantitativo la constitución de la muestra se
hace de una forma rigurosa, sistémica y ordenada; y que se cuenta con
una variedad de procedimientos para determinarla de acuerdo con el
propósito del estudio. Por otra parte, tal como lo señala Tamayo (2012)
entre metodólogos y estadísticos no hay todavía un acuerdo sobre los
diversos tipos de muestras, pero en ciencias sociales y humanidades
existe una tipología que es la más recurrida y que presentamos aquí a
manera de referencia para aquellos que tengan un interés en este punto
En cuanto a la muestra, en el paradigma cualitativo muy poco se
habla de ella por lo que muchos investigadores creen que no existe den-
tro de este paradigma. En efecto, poco se usa el vocablo de ‘muestra’
dentro de los enfoques cualitativos. Quizá para no seguir el itinerario
de construcción de la muestra representativa que impone el paradigma
cuantitativo; por ello, con frecuencia escuchamos discursos que refieren
a la selección de participantes, a la elección de informantes, a la inte-
gración de los sujetos y otras expresiones que aluden justamente a los
individuos que intervendrán en el estudio.
105
Muestras:
Aleatorias o probabilísticas
Muestra aleatoria simple
Muestra estratificada
Muestra por áreas
Muestra sucesiva
Muestra por etapas
Muestra por grados
Muestra por listas
No aleatorias empíricas
Muestra por cuotas
Muestra intencionada
Muestra mixta
Muestra tipo
Ilustración 17. Tipo de muestras. Tomado de Tamayo (2012, p.181).
En la perspectiva cualitativa, para la integración de un ‘grupo’

-con atributos vinculados al fenómeno estudiado- su constitución sigue
criterios muy distintos; y su naturaleza y función son muy diferentes
del tipo de una muestra establecida en el paradigma cuantitativo. Así,
con frecuencia, de manera formalizada no se recurre explícitamente al
vocablo ‘muestra’; sin embargo, varios autores coinciden que en la ac-
tividad de seleccionar a los participantes subyace un mecanismo muy
particular y distinto del que ya discutimos antes, correspondiente al
paradigma cuantitativo. Esas diferencias surgen por las especificidades
de cada paradigma.
Recordemos aquí, teniendo en cuenta los argumentos de Wynn y
Money (2009) que la investigación cualitativa se enfoca en la búsqueda
de la comprensión de fenómenos sociales desde la experiencia, la vi-
vencia y percepciones de los actores; y que tal ejercicio de comprensión
no involucra la medición. En esta óptica, se privilegia la comprensión
de las expresiones de quienes asignan significaciones a sus acciones, a
106
Capítulo 2
sus creencias y las expresan en su discurso. Con base en esto, coinci-

dimos con Ruiz-Olabuénaga (2012) en cuanto a que, en el paradigma
cualitativo, la tarea de seleccionar ‘una muestra representativa’ pasa a
un segundo término y, si bien es cierto que no desaparece el constructo,
no sigue la misma ruta procedimental para su estructuración. Luego
entonces, en el paradigma cualitativo se recurre a lo que se reconoce
como muestra no probabilística la cual de acuerdo con Cortés-Padilla
(2012) “se construye a través de un procedimiento no mecánico, ni
se basa en fórmulas de probabilidad, sino que depende de la toma de
decisiones de una persona o de un grupo de investigadores a cargo de
una investigación” (p.63). Al respecto Tamayo (2012) manifiesta que
este tipo de muestra puede considerarse como: “muestra por cuotas y
muestra intencionada” (p.181) (ver ilustración 17).
En la muestra por cuotas, se organiza a la población en subgrupos
que es a lo que se denomina ‘cuotas’; por un lado, en función de ciertos
atributos sociales como sexo, estado civil, edad, entre otras posibles; y
por el otro, se eligen los elementos estableciendo una cifra suficiente
para constituir la cuota en pro de conseguir cierta representatividad,
pero no se recurre a procesos estadísticos. Mientras que para la muestra
intencional se incluyen a aquellos que puedan ofrecer mayor informa-
ción sobre los puntos que se exploran en la pesquisa, siempre y cuando
tengan vínculos con el objeto de estudio; independientemente de los
atributos sociales que puedan caracterizarlos. De acuerdo con Martí-
nez-Miguélez (2006) para constituir una muestra intencional “se elige
una serie de criterios que se consideran necesarios o altamente conve-
nientes para tener una unidad de análisis con las mayores ventajas para
los fines que persigue la investigación” (p.86). Por ello, desde el punto
de vista de este autor, se suelen eliminar los casos atípicos o aquellos
elementos que tienen un carácter excepcional; procurando siempre que
la muestra incluya la mayoría de informantes clave. Entonces, la manera
107
de construir la muestra en el paradigma cualitativo difiere mucho del

cuantitativo ya que la investigación cualitativa no tiene pretensiones de
hacer una medición en busca de una generalización de sus conclusiones.
El hecho de querer comprender lo que el sujeto vive -y cómo lo expresa-
con respecto al objeto de estudio, pone en perspectiva criterios especí-
ficos para la integración de los participantes en la investigación. Para
proceder a establecer una muestra intencional, es posible encontrar va-
rias alternativas y la propuesta de Martínez-Miguélez (2006) nos parece
bastante pertinente por ello la hemos aquí retomado con el fin de que
el lector pueda tener una idea más clara al respecto. (ver ilustración 18).
Tipo de muestra intencional Criterios para su elección

Intensiva Estudia casos muy ricos en información, que ma-
nifiestan un fenómeno intensamente, pero no en
forma extrema.
De máxima variación Pone de relieve las variaciones que emergen al
adaptarse a diferentes condiciones, y así identi-
fica patrones comunes importantes que se ma-
nifiestan a lo largo de las variaciones.
Homogénea Reduce la variación para centrarse en un tópico
de gran interés para el investigador
Caso típico o paradigmático Trata de ilustrar y poner de relieve lo que es tí-
pico, normal, promedio como ejemplo más repre-
sentativo del conjunto.
Estratificada Ilustra las características de un subgrupo de in-
terés y facilita, así, las comparaciones
Caso crítico Permite generalizaciones lógicas y máxima apli-
cación de la información a otros casos, ya que se
considera que, si es válido para un caso, es muy
probable que lo sea para los demás.
Extrema o de casos desviantes Trata de aprender de manifestaciones muy in-
usuales del fenómeno de interés, como éxitos
muy especiales, notables fracasos, eventos exó-
ticos, crisis, etcétera.
Ilustración 18. Tipología de la muestra intencional y sus criterios de elección. Tomado de Martínez-Miguélez (2006, p.87).
108
Capítulo 2
Coincidimos con Coyne (1997) en cuanto a que la constitución de

las posibles muestras, en la investigación cualitativa, atiende general-
mente a un carácter intencional. Debido a esta particularidad, encon-
tramos con frecuencia un cierto grado de confusión o incertidumbre
en los investigadores –sobre todo en los que no están muy familiariza-
dos con lo cualitativo- porque este cambio de criterios se percibe hasta
ahora como una ausencia de pautas o directrices específicas para esta
actividad; y porque la única guía efectiva que posee el investigador es
su propio criterio. Esta vacilación del investigador surge, por un lado,
del hecho de que en los estudios cualitativos no se pueden establecer
criterios prescriptivos aplicables a todas las situaciones; y por el otro, a
su familiaridad con los procesos que utiliza la investigación cuantitati-
va para la construcción de una muestra probabilística. Por lo tanto, es
inevitable migrar hacia otros procesos porque, coincidiendo con Mar-
tín-Crespo Blanco y Salamanca Castro (2007) consideramos que una
muestra probabilística para un estudio cualitativo afectaría su desarrollo
porque no permitiría seleccionar a los mejores informantes para la pes-
quisa; ni a aquellos que presentan una mayor disposición de participa-
ción. Así, trabajando en el ámbito de lo cualitativo, concordamos con
Pires (1997) en cuanto a que “lo propio de la investigación cualitativa
es el hecho de ser flexible y de descubrir-construir sus objetos a medida
que la investigación avanza. En consecuencia, la muestra puede a veces
modificarse considerablemente en el curso del camino en función de las
estimaciones de la investigación” (p.114). En otras palabras, la muestra
de inicio puede no haber incluido ciertos sujetos, pero a medida que nos
internamos en el campo, se pueden identificar y agregar participantes
porque coincidimos con Ruiz-Olabuénaga (2012) en cuanto a que el
criterio a seguir por el investigador debe estar cimentado en la inclusión
de todo informante que pueda aportar algo pertinente en relación con
109
el objeto de estudio. Igualmente admitimos el argumento de Alduiza et

al (1999) en cuanto a que la selección de los sujetos se fundamenta en su
conocimiento y aptitud para informar sobre un tema específico ya que
son ellos o ellas quienes poseen el mayor cúmulo de información acerca
de la situación o del fenómeno a investigar.
Además, concordamos con Pires (1997) al considerar que “la no-
ción de muestra salta a la vista en las investigaciones que poseen una
estructura convencional. En otros casos, cuando uno sabe que no se
puede tomar todo, la idea de que uno debe escoger o seleccionar una
parte del conjunto nos lleva automáticamente a pensar en términos de
una selección, pero no formalmente de una muestra” (p.121). Insis-
timos en que es dentro de la corriente tradicional de la investigación
cuantitativa donde la construcción de una muestra se guía por criterios
probabilísticos. En cambio, dentro de la investigación cualitativa, la
idea de una muestra tan rígidamente estructurada no viene natural-
mente a la mente. Pires (1997) afirma que “incluso la idea de escoger o
seleccionar no aparece como una etapa esencial de esta metodología o
que surge de ésta” (p. 121). Es también por este aspecto que persiste
la polémica con respecto a los procedimientos entre la investigación
cuantitativa y la cualitativa, porque en cada una de ellas, el concepto
de muestra se construye de manera distinta. Mientras que en la inves-
tigación cuantitativa su construcción obedece a un sentido estricto y
operativo del término, es decir, la muestra es el resultado de una acción
que se centra en seleccionar representativamente una parte de un todo
bien determinado; en la investigación cualitativa se percibe en un sen-
tido más flexible, como el resultado de una acción que identifica y elige
a las personas que pueden contribuir a la consecusión de un corpus
discursivo rico en significaciones.
110
Capítulo 2
Pires (1997) formula una propuesta que nos parece muy interesan-
te para guiarnos en el establecimiento de la muestra dentro de la inves-
tigación cualitativa. Este autor propone una dicotomía entre “muestra
para caso único y muestra para caso múltiple o multi-caso” (p.117) en
función del tipo de informante requerido. El tipo de muestra está es-
trechamente relacionado con el tipo de investigación que se pretende
realizar ya que como el mismo autor señala:
“podemos decir que la investigación por caso único se funda sobre un

corpus empírico que está representado en singular y que implica la idea
de hacer un estudio profundo de este único caso. Así, tenemos un caso
único si, a la pregunta ¿cuál es el principal soporte de información de
este estudio? < respondemos: > Es tal persona, tal familia, tal medio (o
tal institución) o tal evento” (p. 140).
Para las investigaciones de caso único, él propone tres opciones:

muestreo de actores; muestreo del medio, institucional o geográfico y
muestreo del evento. En México, pocos trabajos retoman esta propuesta
muy reconocida en Canadá; y se enfocan en construir la muestra única-
mente basada en los sujetos. Para Ruiz-Olabuénaga (2012) las muestras
de los estudios cualitativos por lo general incluyen un número menor de
unidades seleccionadas con respecto al muestreo cuantitativo; y esto se
debe a que en este tipo de estudios se le da más importancia a la diver-
sidad de las dimensiones (constructs) que al número de unidades. Según
Ruiz-Olabuénaga (2012) “mientras que el muestreo probabilístico va
orientado a la reproducción representativa del universo de unidades,
el muestreo intencional se orienta a la generación de una teoría o a
la comprensión de significados” (p.66). Con respecto al tamaño de la
muestra, Hammersley y Atkinson (1994) argumentan que corresponde
únicamente al investigador establecer el tamaño de su muestra y quiénes
111
serán seleccionados para integrarla. Lo que en la práctica representa una

complicación para algunos investigadores quienes, con frecuencia, de-
claran no tener la certeza de cómo hacerlo. Thomas y Znaniecki (1919)
enfatizan que la enorme complejidad y variedad de las personalidades
humanas de los participantes tornan dificultosa la elección de los indi-
viduos. Entonces, hay que considerar estas dimensiones: atributos de
los integrantes y tamaño. Sobre este último aspecto, concordamos con
Izcara Palacios (2014) en cuanto a que el tamaño es un elemento clave
porque si es demasiado pequeña, es decir, constituida de muy pocos
integrantes, no permite alcanzar un punto de saturación en la infor-
mación; por el contrario, si es excesivamente grande generará demasia-
da redundancia y dificultará la valoración de lo recabado. Cabe señalar
que el punto de saturación, según Alvarez-Gayou Jurgenson (2003) se
vincula con el acopio de la información; y podemos entender que lo
alcanzamos cuando la información que estamos obteniendo nos parece
igual, es decir, repetitiva porque dejamos de identificar en ella nuevos
elementos; o estos dejan de aportar algo novedoso. En términos de Báez
(2012) la saturación corresponde al hecho de que no queda más que de-
cir porque los participantes repiten las mismas cosas; coincidiendo con
Santamaría y Marinas (1994) quienes consideran a la saturación como
el momento en que las producciones discursivas recuperadas no añaden
algo relevante relacionado con el fenómeno investigado. Por lo tanto,
recomendamos al investigador determinar con cuidado el tamaño de la
muestra, mismo que no debe ser ni excesivamente pequeño ni tan gran-
de como habitualmente se maneja en la muestra del paradigma cuantita-
tivo. Es entonces, una tarea que resulta compleja al investigador porque
hay que encontrar el numero apropiado de participantes que puedan
aportar diversas percepciones e interpretaciones del objeto de estudio.
112
Capítulo 2
Por ello, como una sugerencia para el investigador, admitimos la

propuesta de Angrosino (2012) y en caso de estar frente a una población
cuya heterogeneidad sea su característica dominante no puede el estudio
contar con una muestra pequeña; mientras que si para la pesquisa, la
población identificada es muy homogénea entonces sí es posible cons-
tituir una muestra reducida. Además, igual que lo hace Padget (1988)
entendemos que en el ejercicio de delimitar la dimensión de la muestra,
el investigador no debe perder de vista factores como el tiempo y los
recursos disponibles para efectuar la investigación porque una muestra
grande le demandará un periodo de tiempo más extenso en el terreno de
campo y sin duda un mayor número de recursos –financieros, materia-
les y humanos- para la recuperación de la información. Asimismo, com-
partimos la postura de Deslauriers (2004) con respecto a que el tamaño
de la muestra no debe ser determinado a priori porque se pierde una gran
riqueza de elementos que pueden contribuir a la comprensión del fenó-
meno estudiado. Entonces, para terminar este apartado, donde hemos
discutido de manera contrastada lo que connota el término ‘muestra’ en
cada paradigma, coincidimos con Westbrook (1997) en cuanto a que,
hasta hoy día, no existe una prescripción –y seguramente no existirá-
que tutele al investigador para determinar el tamaño de la muestra. Lo
más importante para constituirla es tener presente las características
de los participantes de acuerdo con ciertas categorías sociales como
edad, género, estatus social, formación escolar, etc.; porque desde ellas
se crean las percepciones y las producciones discursivas con las que los
participantes se vinculan a una experiencia de vida específica. Antes de
pasar a otro punto de la discusión que corresponde a los recursos para
el acopio de información, y con el fin de que sea bien comprendido el
punto discutido, comparto aquí una muestra intencional relativa a un
trabajo de investigación que acompañé (ver ilustración 19).
113
Título del estudio

La competencia sociocultural en la enseñanza de bats’il k’op tseltal como L2: una propuesta didác-
tica desde el enfoque comunicativo para la educación superior en San Cristóbal de las Casas, Chiapas
Muestra intencional
Para llevar a cabo esta investigación se contó con el apoyo de cuatro docentes, dos hombres y dos
mujeres. Un docente de ENLEPIB quien también es docente de tseltal en UNICH; dos docentes que
laboran exclusivamente en UNICH; y un docente de la Escuela de Lenguas de UNACH quien a la vez
es docente de tseltal en la UNICH. Los cuatro son docentes de tseltal; tres de ellos tienen entre seis
y nueve años de experiencia en la enseñanza de dicha lengua y un docente solamente un año. To-
dos tienen como cultura 1 (C1) y lengua segunda (L2) el tseltal dado que son originarios de los mu-
nicipios de Oxchuc, Huixtán, Chanal. Sin embargo, la formación de los docentes de UNICH no tiene
relación con la enseñanza de lenguas. Una de ellas tiene el perfil de comunicación y la otra docente
tiene el perfil de lengua y cultura, ambas egresadas de UNICH. En cuanto a la ENLEPIB el perfil del
docente es en Historia y con maestría en estudios culturales. Finalmente, en la UNACH, el docente
cuenta con el perfil de sociología y una maestría en educación. Durante el transcurso de la investi-
gación trabajamos con tres grupos de estudiantes de tseltal como L2 y se formó un grupo por cada
institución educativa. En total fueron 27 alumnos, de los cuales 12 son de la UNICH, otros 12 de la
ENLEPIB y 3 UNACH. Todos estos estudiantes fueron seleccionados por ser aprendientes de tsel-
tal como L2 el tseltal. Algunos estudiantes, al momento del estudio, se encuentran cursando el se-
gundo semestre y otros estaban cursando el cuarto nivel.
Los estudiantes de la UNICH y de ENLEPIB son estudiantes con matricula oficial en cada una de sus
instituciones; y presentan un rango de edad entre 18 a 20 años. A diferencia de los estudiantes de
UNACH, que son externos a la institución, es decir, son estudiantes que de manera personal tienen
el interés de aprender el tseltal como L2; y son personas que cuentan con una profesión. Uno de
ellos es abogado en asuntos jurídicos; el otro es docente en educación primaria; y la última partici-
pante es estudiante de Gestión y Autodesarrollo indígena de la UNACH. Ellos presentan un rango
de edad entre 19 a 52 años. En lo que respecta al lugar de procedencia de los estudiantes, vienen
de diversos lugares del Estado de Chiapas. La mayoría de los estudiantes de UNICH tiene familia-
res que hablan el tseltal como sus padres y abuelos; e incluso hablan otras lenguas originarias co-
mo tsotsil o ch’ol; sin embargo, estos estudiantes adquirieron como L1 el español, por ende, están
aprendiendo el tseltal como L2. Además, son muy pocos los que no tienen ningún contacto con la
lengua y cultura tseltal. En la ENLEPIB, la mayoría no tiene contacto con la lengua y cultura tseltal;
y en la escuela de lenguas UNACH, dos de ellos tienen contacto con la lengua y cultura tseltal y uno
es hablante de la lengua Ch’ol, por lo tanto, para él sería su L3. Como nos damos cuenta los estu-
diantes presentan diversas características ante el aprendizaje del tseltal como L2. Por esta razón,
se hizo esta selección ya que nos interesa explorar la enseñanza de la competencia sociocultural en
la enseñanza de tseltal como L2.
Ilustración 19. Muestra intencional de investigación cualitativa. Tomado de Velasco Jiménez, L. (2017, p. 103).
114
Capítulo 2
2.5 Recursos de acopio de información:

instrumentos y dispositivos
Iniciemos la discusión de esta sección recordando que el propósito de la
investigación cuantitativa es la medición. Entonces, para medir necesi-
tamos de herramientas precisas y objetivas, tal como las conocemos en
la cotidianidad y cada una de ellas nos sirve para un propósito específi-
co como el litro, el kilo, el metro, el kilómetro y otros recursos similares
con los que contamos. En el ámbito de la investigación, coincidimos
con Stevens (2001) y Hernández-Sampieri et al (2006) -quien retoma la
aseveración del primer autor- en cuanto a que “medir significa asignar
números, símbolos o valores a las propiedades de objetos o eventos, de
acuerdo con reglas” (p.276) las cuales deben ser bien específicas para
favorecer la objetividad en la medición. Desde esta definición parecería
que todo es muy fácil de ser medido; sin embargo, coincidimos con el
señalamiento de Carmines y Zeller (1991), que medir puede ser más
fácil en algunas disciplinas de las ciencias exactas que en las ciencias
sociales y humanidades. Dentro de estas últimas, sólo en algunas pes-
quisas podemos medir, siempre que el objeto de estudio no sea demasia-
do abstracto. Carmines y Zeller (1991) aseveran que “la medición es el
proceso de vincular conceptos con indicadores empíricos mediante un
plan explícito y organizado para clasificar y cuantificar esos indicadores
en términos del concepto que se tenga en mente” (p.58) y no siempre,
en esa vinculación mencionada, el indicador puede reflejar lo que ha
pretendido medir. Por su parte, Mejía (2005) afirma que “la medición
es, en estricto sentido, conocer la verdadera magnitud del fenómeno,
de ahí que resulta muy importante que toda auténtica medición sea iso-
115
mórfica con la realidad que se está midiendo, es decir, que los datos se
obtengan como resultado de la medición” (p.13). Este concepto que es
privativo de la investigación cuantitativa es otro rasgo distintivo entre
los paradigmas porque obedece a una lógica muy particular ya que se-
gún Mejía (2005) la medición descansa por un lado en postulados que la
fundamentan; y por el otro en niveles que equivalen a las estrategias que
permiten medir, con más o menos exactitud, el fenómeno. Estos niveles
el autor los clasifica y los describe de manera clara y sencilla que nos ha
parecido pertinente retomar su propuesta (ver ilustración 20) para una
mejor comprensión del punto.
Queremos señalar aquí que, si bien no es nuestro interés discutir
a profundidad los elementos de la medición, la hemos abordado para
poner en evidencia para el lector, el hecho de que medir con fines cientí-
ficos requiere rigor y sistematicidad. Luego entonces, por esa búsqueda
de la objetividad en la medición, en el paradigma cuantitativo, el instru-
mento de medición ocupa un papel esencial.
Así, es primordial tener muy claro el concepto al que alude el tér-
mino instrumento. De acuerdo con Hernández Sampieri et al (2006) “un
instrumento de medición es un recurso que utiliza el investigador para
registrar datos vinculados con las variables de sus hipótesis” (p.276).
Entonces, para que un instrumento sea conveniente a una pesquisa,
debe atender a ciertas cualidades básicas y necesarias; o de lo contrario,
si se aplica en la investigación, esta puede tomar un sesgo peligroso y
sus resultados son considerados espúrios o incorrectos.
116
Capítulo 2
Niveles de medición
Nominal Consiste en asignar nombres o denominaciones
a los sujetos o fenómenos de la realidad.
Ordinal La medición nominal sólo identifica a los sujetos.
No proporciona ninguna información adicional.
En cambio, la medición ordinal incorpora un ele-
mento nuevo: indica el orden, precedencia o pre-
lación en el que se hallan los sujetos.
De intervalo Para evitar estas distorsiones y hacer una medi-
ción más exacta, se emplea la medición en el nivel
de intervalo, en el que se establecen distancias
iguales para cada puntuación, es decir, se dise-
ña una escala con intervalos iguales.
De razón o proporcional Este nivel es el más elevado de la medición. Es el
ideal de la edición científica. Una escala de este
tipo, además de poseer las características de los
niveles que se han descrito, parte del concepto
de cero. Sin embargo, en algunos casos, la ubi-
cación del cero es relativa, lo que origina dife-
rencias entre las escalas: la escala Celsius es di-
ferente a la escala Farenheit, porque para medir
la temperatura ambas escalas ubican el cero en
posiciones diferentes.
Ilustración 20. Niveles de medición en el paradigma cuantitativo. Tomadoo de Mejía (2005, p.15-18).
Por ello, para conformarse como una herramienta útil a la investi-

gación, de acuerdo con García Córdoba (2011) mínimamente debe cu-
brir los siguientes requisitos: validez, confiabilidad, comparabilidad y
adaptabilidad. Por su parte, Hernandez Sampieri et al (2006) nos habla
de tres requisitos indispensables que son: validez, fiabilidad y objetivi-
dad. Al respecto, Mejía (2005) afirma que los requisitos para elaborar
un buen instrumento son validez, confiabilidad, objetividad, amplitud,
practicabilidad y adecuación. De acuerdo con cada autor, los criterios
117
varían, sin embargo, hay dos que son consistentes e imprescindibles para
la construcción de un instrumento y son la validez y la confiabilidad. De
manera sucinta, con respecto a esos elementos, debemos entender que
la validez del instrumento concierne el hecho de que realmente mida
ese algo que generó su creación; y por confiabilidad se espera que en su
aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produzca resultados igua-
les. Por ello, la confiabilidad y la validez son cualidades estrechamente
relacionadas entre sí. Luego entonces, construir un buen instrumento
es una tarea que requiere del investigador un conocimiento conceptual
específico y el respeto de las normas establecidas para construir este
recurso dentro del paradigma cuantitativo.
Además, es pertinente señalar que los instrumentos se diseñan
apriorísticamente, es decir, tienen que estar todos preparados con anti-
cipación para el momento de su aplicación; y generalmente se diseñan
luego de que se elaboran las hipótesis; y se determina la muestra repre-
sentativa porque en virtud del proceso lineal que se sigue dentro del
paradigma cuantitativo no puede hacerse cuando la investigación ha
iniciado y tampoco se puede avanzar si no se cuenta con el instrumen-
to. Cuando se utiliza más de un instrumento, al conjunto se le conoce
como batería y esta se aplica totalmente en un mismo periodo. Por ello,
no es posible diseñar un instrumento y aplicarlo; y luego diseñar otro
118
Capítulo 2
y aplicarlo. Tampoco está permitido incorporar nuevos instrumentos a

la batería, en el transcurso de la investigación, que no hayan sido con-
siderados desde un inicio. Así, el diseño de un instrumento sigue igual-
mente un proceso riguroso de conceptualización debido a que, a través
del acopio de datos, se pretende hacer generalizaciones casi universales.
Al respecto, consideramos que Hernández Sampieri et al (2006) expresa
muy bien ese procedimiento y por ello lo retomamos para una mejor
comprensión del lector sobre este punto (ver ilustración 21).
Al final de la etapa del diseño y antes de proceder a la aplicación
definitiva de un instrumento, este se prueba con una parte proporcio-
nal de la muestra representativa para hacer las adecuaciones necesarias
porque una vez que haya quedado terminado, no es posible hacerle nin-
guna modificación. Por otra parte, las unidades de análisis que fueron
comprometidas durante la fase de piloteo –prueba- del o de los instru-
mentos, es decir, los sujetos a quienes se les aplica como en un proceso
de ensayo-error, no pueden participar en la aplicación definitiva de los
mismos porque falsearían los resultados debido a que han participado
en su construcción y por lo mismo lo conocen.
119
FASE 1 FASE 2 FASE 3
Redefiniciones Revisar la literatura Identificar el conjunto o

fundamentales sobre enfocándose en los dominio de conceptos o
propósitos y instrumentos utilizados variables a medir.
participantes para medir las variables de
interés Identificar los
indicadores de cada
variable
Prueba piloto: Construcción del Decisiones:

a) Confiabilidad instrumento, en función de a) Tipo y formato
inicial. las decisiones tomadas b) Utilizar uno
b) Validez (incluye la generación de existente,
inicial. todos los items y categorías, adaptarlo o
c) Entrevistas a así como la codificación y construir uno
los los niveles de medición de nuevo.
participantes los ractivos). c) Contexto de
para evaluar. administración.
d) Ensayo

Obtener autorizaciones
Versión final: Entrenamiento del personal
para aplicar el
a) Revisar el que va a administrarlo y
instrumento.
instrumento calificarlo:
y hacer a) Capacitación
cambios. b) Ensayos
b) Construir la
versión
definitiva
Ilustración 21. Proceso para el diseño y aplicación de un instrumento. Tomado y adaptado de Hernández Sampiere et al
(2006) (p.293)
Teniendo en cuenta que el instrumento pretende una medición con

propósitos de hacer una generalización, se aplica a un gran número de
personas –muestra representativa siempre amplia- y por ello se vincula
con el procedimiento que conocemos como la encuesta. De acuerdo con
García Córdoba (2011) “la encuesta es un procedimiento cuyo objeti-
120
Capítulo 2
vo es obtener información relativa a las características predominantes

de una población mediante la aplicación de instrumentos y el registro
de datos” (p.20). Por su parte, Cortés Padilla (2012) establece que la
encuesta está bien aceptada “en disciplinas como la sociología (encues-
ta socioeconómica) ciencias políticas (encuesta de opinión) psicología
(encuesta de actitudes) epidemiología (encuesta nutricional)” (p.78); y en
muchas más disciplinas. Por ello, es una herramienta de la investigación,
que bien planeada, permite la indagación para obtener datos de carácter
masivo -y ha dado origen a lo que en inglés ahora se conoce como big
data- por ello, dentro de cualquier investigación cuantitativa, requiere
de recursos materiales, humanos y financieros para llevarse a cabo. Así,
la encuesta corresponde a la actividad de aplicación de un instrumento
una vez que éste llegó a su fase terminal de diseño y se tiene la certeza
de que está listo para hacer el acopio de la información.
Cabe señalar que cualquier instrumento validado puede ser aplica-
do por medio del procedimiento de la encuesta, ya sea de manera oral
o escrita según el instrumento en aplicación; y los registros o datos re-
cuperados se analizan igualmente de forma rigurosa y sistemática como
lo discutimos en nuestro capítulo cinco. Entre los instrumentos más
conocidos dentro del paradigma cuantitativo y que se aplican en gran
volumen, encontramos estos que han sido ampliamente discutidos por
Cortes-Padilla (2012) Hernández Sampieri et al (2006) y Mejía (2005) y
que nosotros presentamos aquí de manera muy resumida, basándonos
en los textos de los autores mencionados (ver ilustración 22) para una
mejor comprensión del lector.
121
Instrumentos más utilizados en el paradigma cuantitativo
Instrumento Propósito
Cuestionarios (sobre todo con una preferencia El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas,
por la modalidad de cerrado) normalmente de varios tipos, preparado sistemática
y cuidadosamente, sobre los hechos y aspectos que
interesan en una investigación y que puede ser
aplicado en formas variadas, entre las que destacan
su administración a grupos o su envío por correo.
Guía de entrevista estructurada En la entrevista estructurada se decide de antemano
que tipo de información se quiere y en base a ello se
establece un guion de entrevista fijo y secuencial. El
entrevistador sigue el orden marcado y las preguntas
están pensadas para ser contestadas brevemente. El
entrevistado debe acotarse a este guion
preestablecido a priori.
Escalas de valoración En las escalas de valoración la información por
medir caracteriza a objetos externos al sujeto que
mide.
Escalas de actitud Las escalas de actitud se caracterizan por medir
cualidades internas del individuo para saber actitud,
estados de opinión, de ánimo, etc. Son escalas
paramétricas. Existen 3 tipos de actitud: cognitiva;
afectiva; y de comportamiento.
Diferencial semántico El sujeto tiene que proporcionar una serie de
calificaciones cuantitativas de una palabra en
diversas escalas de adjetivos bipolares. La
significación de ese término para una determinada
persona es dada por el perfil resultante en las
diferentes escalas de adjetivos.
Tablas de observación Consisten en un listado de categorías
cuidadosamente elegidas que expresan conductas,
acciones, reacciones etc., ante las cuales el
observador tilda su presencia o ausencia.
Ilustración 22. Instrumentos más conocidos dentro del paradigma cualitativo.
Estos instrumentos no son los únicos disponibles para hacer in-

vestigación cuantitativa, pero sí gozan de gran aceptación entre los in-
vestigadores que se inscriben dentro de ese paradigma. Cada uno de
ellos atiende a un particular proceso de integración de sus componen-
tes y existe una literatura amplia al respecto para quien se interese en
122
Capítulo 2
construir alguno de esos instrumentos. Ahora bien, coincidimos con

Mejía (2005) en cuanto a que en las ciencias sociales y humanidades
aún existen dificultades para medir ciertas variables que son materia de
investigación, independientemente del instrumento que se construya.
Sobre todo, las variables vinculadas con el comportamiento humano,
por ser impredecibles, presentan mayores dificultades, tanto para su
operacionalización como para su medición. En cambio, en las ciencias
exactas, existe un mayor nivel de control en la medición debido princi-
palmente a que la mayoría de las variables están plenamente operaciona-
lizadas. Si no se miden correctamente las variables sociales, se corre el
riesgo de formular conclusiones equivocadas al final de la investigación;
y de nada sirve haber elaborado buenas hipótesis. Luego entonces, los
resultados de las investigaciones cuantitativas dependen, sin lugar a du-
das, de la calidad de elaboración de los instrumentos estandarizados con
los que se estudian los fenómenos. Podríamos continuar la discusión
en este sentido, pero, repetimos que no es nuestro propósito analizar
detalladamente todos los elementos vinculados con la elaboración de un
instrumento porque existe una vasta literatura especializada al respecto.
Lo que pretendemos es llamar la atención del lector para que compren-
da por qué no podemos hablar de instrumentos dentro del paradigma
cualitativo, lo que nos lleva a tratar de identificar los recursos propios
de este paradigma.
Entonces, si dentro del paradigma cualitativo continuamos lla-
mando instrumento a los recursos de acopio de información, debemos
siempre aclarar que este término hace alusión al sentido más general de
este vocablo; y que no debe comprenderse en la acepción que se le da
en el metalenguaje científico que lo vincula con el paradigma cuantita-
123
tivo como herramienta de medida. Coincidimos con Dieterich (2011)

en cuanto a que estamos cada vez más, aproximándonos a dos tipos de
lenguaje lo cual se refleja en los recursos que utilizamos para llevarlos a
la práctica. Si retomamos el ejemplo muy simpático e ilustrativo que él
propone, se evidencia la necesidad de plasmar en los recursos de acopio,
elementos distintos en función de los propósitos. El ejemplo dado por
Dieterich (2011) se sitúa “en una panadería a la cual entra una persona
y dice “panes por favor” y la vendedora responde ¿cuántos? Si la misma
persona entra y esta vez dice “ocho por favor” la vendedora dirá ¿ocho
qué?” (p.66). Estos dos tipos de discursos nos permiten afirmar que
lo más recomendable es no usar el mismo término –instrumento- para
designar las herramientas que nos sirven para el acopio porque recupe-
ran información de naturaleza muy distinta. Ahora, si decidimos que
no vamos a llamar a esos utensilios de acopio con la denominación de
instrumento, el cuestionamiento surge sobre cómo nombrarlos.
Admitiendo la aseveración de Sánchez (2005) en cuanto a que “el
enfoque cualitativo es la opción por excelencia de quienes se preocupan
por la comprensión de significados a través de acciones como observar,
escuchar y comprender” (p.115). Entonces se necesita un tipo de sopor-
te muy particular para hacer el acopio o el registro de lo encontrado en
el campo. Sobre todo, porque la investigación cualitativa busca acer-
carse a diferentes fenómenos sociales, los cuales no pretende medir ni
cuantificar como se hace en las investigaciones de corte cuantitativo;
sino que ella se ocupa de describir e interpretar. Por ello, consideramos
que es mejor introducir en la jerga especializada el vocablo de ‘disposi-
tivo’ e ir dejando el de instrumento exclusivamente para lo cuantitativo.
Este término –dispositivo- es usado en la vida cotidiana pero no con
un propósito de medida sino en el sentido de herramienta, de recurso o
124
Capítulo 2
de un objeto que se utiliza para realizar algo aun cuando no haya sido
creado para ese fin. Por ejemplo, para tomar algún líquido generalmente
utilizamos una taza o un vaso; sin embargo, ante la carencia de ellos,
podemos bien cortar una botella de plástico a la mitad y usar la parte
del fondo en lugar del vaso; o en un caso más extremo, podemos hacer
con una hoja de papel una especie de contenedor y usarlo para beber
agua. Entonces, esto es un dispositivo en su acepción más amplia el cual
no podría llegar a ser considerado el instrumento que conocemos como
‘litro’ y que está destinado a medir líquido. Sin embargo, nuestro reci-
piente creado –ese dispositivo- nos servirá para un propósito en parti-
cular. Por supuesto, esta analogía tiene que ser reconsiderada porque, en
el campo de la ciencia, el dispositivo tiene otras particularidades y son
las que en esta sección vamos a identificar para que el lector pueda com-
prender que en la investigación cualitativa no caben los instrumentos
porque este tipo de investigación no tiene la medición como propósito.
Etimológicamente el término proviene del latín disposĭtus, parti-
cipio pasivo de disponĕre (poner, colocar cada cosa en su lugar) por ello
un dispositivo es un aparato o mecanismo que desarrolla determinadas
acciones y su nombre está vinculado a que dicho aparato está dispuesto
para cumplir con un objetivo por lo que tiene que ver con disponer
las cosas, es decir, poner en un cierto orden, arreglar, ordenar, deter-
minar. En la obra de Moliner (1996) un dispositivo “es un conjunto
de piezas combinadas que se utilizan para hacer o facilitar un trabajo”
(p. 385). Por su parte, Quillet (1973) establece que es también “un
mecanismo que hace actuar diversos órganos de un aparato destinado
a producir un efecto determinado” (p. 322). Actualmente, el vocablo
‘dispositivo’ es muy popular en la informática, ya que dicho término se
125
utiliza para nombrar a los sistemas vinculados con el funcionamiento

de las computadoras.
El vocablo, tanto el de uso común como aquel que propone Fou-
cault (1976) remite a un conjunto de prácticas y mecanismos que tienen
por objetivo enfrentar y resolver una urgencia para obtener un efecto
más o menos inmediato. De acuerdo con Deleuze (1989) en el ámbito de
la investigación es posible admitir este concepto porque “él [Foucault]
consideraba que los dispositivos son máquinas para hacer ver y hacer
hablar y no sólo delimitan el espacio de lo posible, sino que construyen
lo visible” (p.155). Al respecto, Salazar (2004) propone una forma de
pensar los dispositivos de investigación como máquinas de visibilidad
en el campo de los procesos sociales lo cual implica una estrategia para
la acción. En este sentido, Robles Gil y Robles Rendón (2005) entien-
den la noción de dispositivo como una noción instrumental flexible,
que por su plasticidad permite imaginar formas de intervención en el
campo social que respondan tanto a las preguntas y objetivos de la in-
vestigación como a la realidad del terreno en el cual se interviene. Estas
características del dispositivo, en la opinión de Salazar (2004) permiten
la construcción creativa de una herramienta metodológica pertinente
para cada investigación y deja abierta la puerta, de manera permanente,
a lo imprevisible, lo inesperado e incontrolable del campo de lo social.
Es por esto que nosotros consideramos que el concepto de dispositivo
se inserta bien dentro de la perspectiva cualitativa que permite una gran
flexibilidad y por ello los recursos de acopio que se inscriben en ella van
a tener esa misma característica, a diferencia de los instrumentos tan
precisos que reclama el paradigma cuantitativo.
En la perspectiva de Montaño (2002) el dispositivo – desde la in-
tuición Foucaultiana- incluye un armado de tácticas y estrategias; por
126
Capítulo 2
tanto, es objeto y operación en movimiento; y también es evidencia,

porque se ve, se dice, se construye. Además, según este autor, por medio
del dispositivo se construye y se pone en acción el discurso. Al respec-
to, Robles Gil y Robles Rendón (2005) sostienen que todo dispositivo
recorta y cristaliza un instante de la realidad, por tanto, el conocimiento
que se produce desde esta herramienta de investigación, es únicamen-
te un fragmento de esa realidad que se pretende atrapar. Asimismo, el
dispositivo permite la captación de miradas múltiples, diversas y cam-
biantes sobre lo que resulte aprehensible en el campo de lo social que
implica necesariamente posicionamientos ideológicos y discursivos de
los sujetos frente a la realidad a la cual el investigador se aproxima. Lue-
go entonces, es importante entender que, lo que el dispositivo pone en
escena, lo que enfoca, es un fragmento de la realidad, sí, pero un frag-
mento lleno de sentidos en el que se vinculan diversas formas de mirar y
de (re)construir una identidad; diferentes percepciones de una historia;
distintas interpretaciones de una memoria; desde ese fragmento pode-
mos recuperar el posicionamiento de los sujetos en el ámbito social.
Así, cualquier dispositivo es una construcción de carácter estratégico
que no está guiada por un afán de rigurosidad científica tradicional; ni
por un propósito de medición; tampoco por la pretensión de lograr una
aproximación objetiva a una realidad. Más bien, el dispositivo nos da la
posibilidad de creación para recuperar información con respecto a la ac-
ción individual y colectiva. De acuerdo con Salazar (2004) la construcción
de un dispositivo de investigación “es la acción de articular un conjunto
de estrategias de reflexión, elucidación, exploración y constituye funda-
mentalmente el intento de apertura de espacios de diálogo” (p. 295). Con
respecto a la construcción de dispositivos, Rullac (2014) recomienda tener
127
presente tres componentes indispensables que son: a) los criterios para

elegir los elementos que constituirán al dispositivo; b) el formato que per-
mita una mejor recolección de la información; c) la factibilidad para poder
aplicarlo. Por ello, este mismo autor establece que el dispositivo puede
ser de formato amplio o acotado. En el primer caso, la estructura del dis-
positivo permite al interlocutor una amplia configuración discursiva, es
decir, su discurso presenta una serie de detalles vinculados con la temática
discutida; y en el segundo caso, el dispositivo se enfoca en un punto en
particular y por ello se considera que es acotado, preciso. Cualquiera que
sea el formato apropiado a los fines de la investigación, es primordial, en
la construcción del dispositivo, no perder de vista que su propósito es la
recuperación de la experiencia del otro –el participante- de manera más
espontánea posible. Por ello, un buen dispositivo debe permitir al inves-
tigador lograr posicionarse amigablemente frente al otro, al que mira y
que lo mira; y frente al mundo que ambos intentan (re)construir y que los
construye.
Independientemente del hecho de encontrar para estos recursos un
nombre distinto; o conservar la apelación que nos llega desde lo cuanti-
tativo; lo más importante es conceptualizarlos y entender el rol que tales
utensilios de acopio de información tienen dentro de la investigación
cualitativa. Para ello, recordemos siempre que, a este tipo de investiga-
ción, de acuerdo con Quevedo y Castaño (2002) se debe ver como “la que
produce datos descriptivos desde las propias palabras de las personas; y
desde sus conductas observables” (p.7). De esta manera, un dispositivo
cualitativo se enfoca en las diferentes realidades de la vida humana; e
inquiere el modo en el que las personas -que constituyen la sociedad-
128
Capítulo 2
construyen el mundo que las rodea. Por estas razones, coincidimos con
Montaño (2002) en cuanto a que la implementación de un dispositivo
dentro de la investigación cualitativa conlleva la construcción colectiva
de espacios en los cuales se prioriza la participación reflexiva y también
propositiva de los sujetos en un encuadre flexible, de mínimo control
por parte del investigador, de modo que éste no obstaculice ni cierre la
posibilidad a un diálogo fecundo. Luego entonces, estos recursos utili-
zados en la investigación cualitativa difieren enormemente de los instru-
mentos que se usan en lo cuantitativo. Vamos ahora a comentar algunas
particularidades fundamentales entre los recursos de acopio de la inves-
tigación cuantitativa y la cualitativa (ver ilustración 23).
A través de este cuadro que hemos construido para evidenciar ca-
racterísticas y propósitos específicos de los dispositivos y de los instru-
mentos, sugerimos al lector tener en mente que tales etiquetas connotan
realidades y procesos muy distintos. Dicho de otro modo, si llamamos
instrumento al ‘cuestionario’ que elaboramos en un estudio de tipo cua-
litativo, éste realmente no es un instrumento sino un dispositivo porque
no se ajusta a lo expuesto anteriormente con relación a la construcción y
características de los instrumentos. De igual forma, no podemos hablar
de realizar una encuesta cuando nuestra muestra intencional correspon-
de a 30 participantes, por lo que es mejor usar el término sondeo y evitar
crear esas ambigüedades y confusiones que la transferencia de términos
de un paradigma a otro puede producir.
129
Distinciones entre los dispositivos y los instrumentos para el acopio de información
Dispositivos Instrumentos
Pueden incorporarse desde el diseño del estudio; Se determinan a priori, desde el diseño de
pero es posible ir incorporando otros a la la investigación y una vez establecidos no
investigación en función de los requerimientos en es permitido incorporar otros que no
el campo fueron establecidos
Su propósito es tener acceso a los significados de Su propósito es medir en función de las
los individuos variables establecidas en las hipótesis
Se elaboran sin ser sometidos a un proceso de rigor Siguen un proceso riguroso de
porque buscan una información descriptiva que elaboración en pro de la objetividad de la
permita la interpretación medición
Integran reactivos flexibles alusivos a las preguntas Sus categorías constituyentes están
de investigación estrechamente vinculadas con las
variables de las hipótesis
No requieren ser probados porque no pretenden Antes de ser aplicados, deben ser
ser un recurso estandarizado ya que son creados probados y recibir ajustes dentro de la
para cada estudio en específico fase de piloteo en pro de una condición
de estandarización para ser usados en
otros estudios
Se pueden aplicar en momentos distintos de la Se aplican en un momento específico de
investigación en función de las necesidades en el la investigación y todos los instrumentos
estudio en un mismo periodo
La información recuperada se analiza a través de La información recabada recibe un
recurrencias discursivas que se condensan en tratamiento basado en la estadística para
categorías interpretativas para la construcción de la construcción de datos correlacionados
datos en función de las hipótesis formuladas
El dato construido a partir de la información En virtud de los procesos rigurosos de
colectada tiene un atributo holístico y diseño y de análisis de la información, el
concretizador, es decir, expresa un aquí y ahora dato conseguido tiene un atributo de
con relación al objeto de estudio generalización, como una especie de
verdad universal
Ilustración 23. Distinciones entre los dispositivos y los instrumentos.
En algunos trabajos que he revisado como lector, dentro de la

investigación cualitativa, he visto que los investigadores –a veces guia-
dos por alguien- presentan erróneamente sus herramientas de acopio
130
Capítulo 2
de información denominándolas con términos que no corresponden a

sus condiciones de elaboración y aplicación; lo cual no quiere decir que
dichos recursos pierdan su valor y su aporte; sin embargo, tales circuns-
tancias no abonan por un lado a la veracidad y credibilidad del dato del
estudio; y por el otro, al fortalecimiento del paradigma cualitativo frente
a los detractores que aprovechan el mínimo detalle para demeritarlo.
A continuación, comparto el producto de una investigación rea-
lizada en el pregrado para la enseñanza del inglés. En este estudio se
construyó un dispositivo que se asemeja a un instrumento de escala de
valoración; sin embargo, no es un instrumento en el sentido estricto del
término porque no cumplió con todas las condiciones del proceso de
validación de un instrumento (ver ilustración 24).
Por otro lado, la información recuperada por medio de un cuestio-
nario sencillo tampoco puede considerarse como un dato generado por
un instrumento, por las mismas razones de que el recurso no fue probado
como una herramienta estandarizada. Aunque esa información consegui-
da se exprese en cifras porcentuales, no la convierte en un dato cuantitati-
vo en el sentido estricto del término porque ese dato conseguido no puede
entenderse como resultado de una medición objetiva (ver ilustración 25).
131
Edad: Semestre:
1)De las cuatro habilidades que desarrollas continuamente en el inglés, ¿cuál es tu favorita?
a) Speaking b) Listening c) Reading d) Writing
2) ¿Crees que el desarrollo de las habilidades orales influye en tu dominio del inglés?
a) si b) no
3) En una escala del 1 al 5, tomando como 1 la mínima y la 5 la máxima; ¿Qué tan confiado te sientes cuando pasas
a exponer de manera individual?
a) 1 b) 2 c) 3 d) 4 e) 5
4) En una escala del 1 al 5, tomando como 1 la mínima y 5 la máxima; ¿qué tan confiado te sientes cuando pasas a
exponer de manera grupal/ en equipo?
b) 1 b) 2 c) 3 d) 4 e) 5
5) ¿Cuántos ejercicios orales realizas en la semana dentro del salón de clases?
a) ninguno b) 1- 3 c) 4-7 d) más de 7
6) ¿Te gustaría que el docente realizara más ejercicios orales dentro del salón de clases?
a) si b) no
7) ¿Por qué?
8) ¿Te has sentido intimidado alguna vez por tus compañeros al momento de exponer o participar en clase?
a) Si b) no
Ilustración 24. Dispositivo en un estudio realizado dentro de la enseñanza del inglés. Tomado de Mora Pola, A.K. (2017
p. 153).
Este tipo de incongruencia metodológica compromete en gran medida

la veracidad de cualquier dato, sea de tipo cuantitativo o cualitativo y es por
ello que nos interesa que nuestro lector conceptualice bien los constructos
132
Capítulo 2
y términos propios de la investigación cualitativa. Generalmente los datos

porcentualizados corresponden únicamente a referencias expresadas en ci-
fras, pero no aportan una fortaleza cuantitativamente hablando.
Ilustración 25. Referencia cifrada con relación a la fluidez. Tomado de Mora Pola, A.K. (2017 p. 143).
Es relevante comentar que los estudios cualitativos pueden incluir

cifras las cuales pueden provenir de datos obtenidos de otros estudios
y nos permiten apuntalar nuestros argumentos. Pero si nosotros vamos
a construir los indicadores numéricos, debemos tener mucho cuidado
porque nuestro estudio no tendrá características de una investigación
mixta si no se utiliza instrumentos estandarizados para conseguir el
dato cuantitativo. Es un error considerar que un estudio es cuantitativo
sólo porque incluye cifras, más bien es cuantitativo por la manera en que
se construyen y se leen tales datos. Igualmente, el paradigma cualitativo
133
puede incluir cifras, pero de preferencia vamos a obtenerlas de otras

fuentes como referencias para apuntalar nuestros argumentos.
Para finalizar esta sección, es necesario insistir en que los dispo-
sitivos de acopio de información, en el paradigma cualitativo, los crea
el propio investigador de acuerdo con las necesidades de su estudio y
les atribuye el mejor formato que le convenga. Sin embargo, debe tener
una conceptualización muy clara y precisa en cuanto a que eso no es
lo que se considera un instrumento como los que se construyen en el
paradigma cuantitativo porque el investigador no tiene un propósito
de medición sino de exploración, descripción e interpretación. A con-
tinuación, presentamos otro ejemplo de dispositivo el cual se articula
en tres secciones, diseñado para una investigación de posgrado (ver
ilustración 26, 27 y 28) por Lara Diaz (2019) para su investigación con
respecto a la temática de la interculturalidad en la clase de inglés como
lengua extranjera.
134
Capítulo 2
¿QUÉ PIENSO DEL INGLÉS, SU CULTURA Y SU GENTE?

Contesta las siguientes preguntas de la manera más honesta posible.
¿Qué pienso del inglés? ¿Qué pienso de su cultura?
❏ Me gusta ❏ Me gusta
❏ No me gusta ❏ No me gusta
❏ Me es indiferente ❏ Me es indiferente
Hablar inglés para mí es… ¿Qué me gusta de la cultura de las

personas que hablan inglés?
❏ Una necesidad
❏ Una obligación ❏ Su vestimenta
❏ Otra:_________________ ❏ Días festivos
❏ Otra:_________________
Dibuja. ¿cómo me imagino a alguien que sabe hablar inglés?
Ilustración 26. Sección A de dispositivo de actitudes culturales. Tomado de Lara Díaz (2019 p. 201).
135
¿QUÉ PIENSO DE MÉXICO, SU CULTURA Y SU GENTE?
¿Qué pienso de las lenguas ¿Qué pienso de su cultura?
indígenas en México?
❏ Me gusta
❏ Me es indiferente
❏ Me gusta ❏ No me gusta
❏ Me es indiferente
❏ No me gusta
Hablar una lengua indígena para mi ¿Qué me gusta de las culturas indígenas?
es….
❏ Sus leyendas
❏ Una necesidad ❏ Culturas
❏ Una obligación ❏ Su gastronomía
❏ Otra: _______________
¿Cómo describiría a alguien que sabe hablar una lengua indígena?
Alguien inteligente y morenito que por alguna necesidad tuvo que aprender a hablarlo.
Dibuja. ¿cómo me imagino a alguien que sabe hablar una lengua indígena?
Ilustración 27. Sección B de dispositivo de actitudes culturales. Tomado de Lara Díaz (2019 p. 201).
136
Capítulo 2
¿QUÉ PIENSO DE MÍ?
¿Qué pienso de mi lengua: ¿Qué pienso de mi cultura?

español?
❏ Me gusta
❏ Me gusta ❏ Me es indiferente
❏ Me es indiferente ❏ No me gusta
❏ No me gusta
Mi lengua para mí es… ¿Qué me gusta de la gente de

México que habla mi misma
❏ Una necesidad lengua?
❏ Una obligación
❏ Otra:_________________ ❏ Su forma de ser
❏ Sus costumbres
❏ Otra:_________________
¿Cómo describiría a alguien que sabe hablar mi lengua?
Dibuja. ¿cómo me imagino a alguien que sabe hablar mi lengua?
Ilustración 28. Sección C de dispositivo de actitudes culturales. Tomado de Lara Díaz (2019 p. 201).
137
Además, los dispositivos elaborados para un estudio son exclusi-

vos para ese trabajo específicamente; y no pueden transferirse y aplicar-
se en otros tal cual fueron diseñados. Posiblemente puedan servirnos de
inspiración para crear nuestros propios dispositivos y es en esta labor
donde el investigador se va fortaleciendo.
Esperamos que la discusión de este capítulo contribuya a que el
lector tenga una visión más clara con respecto a los elementos que ata-
ñen a cada paradigma. En la medida en que los conceptualice con mayor
precisión, sus diversas investigaciones cualitativas que pueda poner en
marcha se verán fortalecidas. Al respecto de esta diversidad de estudios
que puedan organizarse dentro del paradigma cualitativo, vamos a dis-
cutir en nuestro siguiente capítulo.
2.6 Recapitulación
A lo largo de esta discusión hemos expuesto de manera contrastada las

características más relevantes con respecto a términos y conceptos de
los paradigmas cuantitativo y cualitativo, con el propósito de que el
lector pueda identificar los elementos que constituyen cada paradigma y
los procesos que se siguen dentro de cada óptica. Especialmente hemos
centrando nuestra atención en aquellos conceptos que con frecuencia
crean ambigüedades o se tiende a utilizar de manera alterna sin reflexio-
nar en las connotaciones específicas y en los efectos que eso produce en
el proceso de la investigación misma. Así, abordamos el contraste entre
las rutas de la lógica que cada paradigma establece; diferenciamos lo que
es un marco teórico del concepto de fundamentos teóricos; precisamos
lo que corresponde a establecer una hipótesis y a formular una pregunta
138
Capítulo 2
de investigación; abordamos los conceptos de muestra probabilística y

muestra intencional y finalmente discutimos acerca de lo que es un ins-
trumento y un dispositivo para el acopio de información. Vamos ahora a
orientar nuestra discusión en las diversas modalidades de investigación
cualitativa y las particularidades que cada una de ellas presenta con el
fin de que el lector tenga claro que cuando decimos investigación cuali-
tativa tenemos un abanico de opciones para llevar a cabo un estudio que
se inscriba dentro de este paradigma.
139
CAPÍTULO
3
Las modalidades de la investigación cualitativa
E
n los capítulos anteriores discutimos las características particu-
lares de cada paradigma y la manera tan específica de aproxi-
marse al objeto de estudio, y, por ende, la forma tan particular
de generar conocimiento desde cada perspectiva. Por ello, ahora que
vamos a abordar con mayor detalle las rutas que se han propuesto en el
paradigma cualitativo, es necesario aclarar que el concepto y término de
método puede –igual que con los otros términos analizados- connotar
significados vinculados a realidades diferentes.
3.1 Entendiendo el concepto de método o enfoque cualitativo
El método –en su acepción más tradicional- puede entenderse desde

distintos sentidos porque atiende a propósitos específicos. Desde la
perspectiva de Maya (2014) los métodos pueden dividirse en función
del razonamiento que los guíe en la búsqueda y obtención de nuevos
conocimientos. Por ello, podemos encontrar el de tipo deductivo y el de
tipo inductivo. Al respecto, López Cano (1975) argumenta que el pri-
mero es una forma de razonamiento que se desarrolla partiendo de una
verdad universal para llegar a la obtención de conclusiones particulares;
mientras que el segundo –el de tipo inductivo- funciona a partir del
análisis de hechos singulares que permiten al investigador poder llegar
a formular leyes. Por otra parte, el método también ha sido generalmen-
te entendido por la manera en que establece una ruta para acercarse al
objeto de estudio. En este sentido, de acuerdo con Gutiérrez-Sánchez
y González-Sánchez (1990) encontramos el método analítico “que dis-
tingue las partes de un todo y procede a la revisión ordenada de cada
[143]
uno de los elementos por separado” (p.133). Generalmente este tipo

de método es útil cuando se hacen trabajos que consisten en revisar
de forma separada todo el acopio de los materiales. Además, este autor
nos menciona otro método conocido como sintético el cual “analiza y
sintetiza la información recopilada, lo que permite ir recuperando las
ideas” (p.133). Un ejemplo de este método es el que realiza el historiador
al tratar de reconstruir y sinterizar los hechos de la época que está in-
vestigando. Al respecto de las lógicas que siguen los distintos métodos,
coincidimos con Maya (2014) en cuanto a que pueden complementarse
entre sí.
Todavía hasta hoy existe una polémica alrededor de lo que debe
entenderse como método en el ámbito de la investigación científica.
Para nosotros, la propuesta de Aguilera Hintelholher (2013) nos parece
conveniente porque el método de investigación puede entenderse como
“un conjunto de procedimientos ordenados que permiten orientar la
agudeza de la mente para descubrir y explicar una verdad” (p.86). Fo-
calizamos en esta definición del concepto de método, la idea de que
el trabajo de investigación no es una actividad que se lleva a cabo sin
orden y secuencia aún cuando pueda ser bastante flexible. Por su parte,
Maya (2014) asevera que “el método integra una serie de procedimientos
lógicos, sistemáticos, racionales, intelectuales que permite resolver inte-
rrogantes” (p. 13). Vemos entonces que el método tiene un papel central
dentro del proceso de investigación porque está dotado de propiedades
cognoscitivas que permiten el abordaje ordenado de una parte de la rea-
lidad; al mismo tiempo, su aplicación implica una actitud reflexiva que
permite incursionar de cierto modo por una senda de trabajo. Además,
concordamos con Aguilera Hintelholher (2013) en cuanto a que la utili-
zación del método tiene dos implicaciones: una de ellas relacionada con
144
Capítulo 3
el valor de la investigación y otra con la calidad del producto obtenido.

La parte de valor se relaciona con las preferencias, elección y selección
de los aspectos que, a juicio del investigador, tiene el objeto de estudio
que es el motivo de la investigación. La parte de calidad alude al grado
de coherencia y sistematización que el mismo investigador logra por
medio de la articulación de los elementos.
Todo método dentro del terreno de la investigación tiene que, al
menos, garantizar tres condiciones: el modo de descubrir las propieda-
des de los casos de investigación; aportar nuevos elementos de valora-
ción; y lograr solventar los retos que a cada momento enfrenta el trabajo
de investigación. Por eso, los métodos han sido hasta hoy el objeto de
estudio de la metodología, lo cual implica realizar una valoración cons-
tante y filosófica por cuanto al rigor que los define y a su capacidad para
llevar a cabo el abordaje de la realidad. Dentro de la óptica del paradig-
ma cuantitativo, el rigor del método depende del modo en que se estruc-
tura su contenido, es decir, si están orientados a describir, a analizar, a
interpretar, a medir y a argumentar. Cada una de estas particularidades,
que están integradas en los métodos, es la materia central del análisis
que la metodología lleva a cabo para corroborar su eficacia.
Debido a ese pronunciado interés de medir, de comprobar o de re-
chazar hipótesis y establecer un conocimiento objetivo que caracteriza
al método tradicional, fue necesario buscar alternativas de trabajo en la
investigación y esto llevó a la perspectiva cualitativa. Entonces, en ese
cambio en el acercamiento y en el propósito, se fueron creando otras
maneras de hacer investigación -hasta la fecha algunas de ellas muy
cuestionadas- que se fueron alineando con los fundamentos que susten-
ta el paradigma cualitativo. Hasta hoy día todavía existe una fuerte po-
lémica en cuanto a la pertinencia de denominar método a las propuestas
145
cualitativas porque no conservan el rigor que se impone en el paradig-

ma cuantitativo. Estas modalidades que se caracterizan por una mayor
flexibilidad en su acercamiento al objeto de estudio, para algunos son
más bien enfoques. Independientemente del término para designarlas,
lo que hay que tener siempre presente es que las modalidades de trabajo
cualitativo no proponen en absoluto los itinerarios rigurosos que indi-
can aquellos que se reconocen dentro del paradigma cuantitativo. Así,
los métodos que se han ido adoptando de manera convencionada en el
terreno de lo cualitativo tienen características muy distintas de aquellos
que se usan en lo cuantitativo. Dado que el propósito de investigación
en la dimensión cualitativa es sobre todo explorar, describir y explicar,
han surgido diversas maneras de hacer investigación cualitativa que han
sido bien recibidas dentro de las distintas disciplinas –en las ciencias so-
ciales y las humanidades- porque se adaptan mejor a las necesidades de
los estudios planteados. Ahora bien, Rodríguez Gómez et al (1999) se-
ñala que realmente resulta todavía difícil llegar a determinar cuáles son
los métodos de investigación cualitativos y establecer una tipología de
los mismos. El abordaje de las primeras versiones de los métodos cuali-
tativos produjo en su momento una impresión de desconcierto tal como
se describe en algunos trabajos como los de Cajide (1992) Jacob (1987)
y Wolcott (1992) sobre todo por su proliferación. Al mismo tiempo, el
asombro se manifestó en las distintas disciplinas porque cada una de
ellas tuvo la posibilidad de estampar su propia impronta metodológica a
los estudios realizados. Fue así como el propio significado del concepto
método fue replanteado, dando espacio para otros conceptos tales como
aproximaciones, técnicas, enfoques o procedimientos.
Lo cierto es que se llegó a contar con varias posibilidades; con sus
características específicas; y todas ellas se organizan en el repertorio que
146
Capítulo 3
ofrece la investigación cualitativa. Estas nuevas opciones comparten ras-

gos que las constituyen como un conjunto de alternativas metodológicas
con una perspectiva cualitativa. Al respecto, compartimos la opinión de
Flick (2007) para quien la investigación cualitativa no es ya simplemente
‘investigación no cuantitativa’ –por oposición de términos- sino que, se-
gún este autor, ella ha ido desarrollando una identidad propia con múl-
tiples perfiles que la representan. Por ello, a pesar de la multiplicidad de
enfoques que se adscriben a este paradigma, es posible identificar rasgos
comunes entre todos ellos. Según Flick (2007) los enfoques o méto-
dos cualitativos pretenden acercarse al mundo de ‘ahí afuera’ explicando
‘desde el interior’ fenómenos sociales, de varias maneras:
-Analizando las experiencias propias de los individuos o de los grupos.

Las experiencias se pueden relacionar con historias de vida; o con prác-
ticas cotidianas o profesionales; y se pueden tratar por el análisis del
conocimiento cotidiano, de informes o de historias.
-Analizando las interacciones y comunicaciones al momento en que se
producen. Esto se puede basar en la observación o el registro de las
prácticas de interacción y comunicación, y en el análisis de ese material.
-Analizando documentos tales como textos, imágenes, películas o mú-
sica; u otras huellas similares de las experiencias o interacciones. (p.12).
Dentro del paradigma cualitativo, todos los enfoques se interesan

por maneras de significar las cuales se pueden (re)construir y permiten
al investigador desarrollar modelos, tipologías o teorías –algunas más
generalizables que otras- como formas de descripción y explicación de
las cuestiones sociales que se viven en el día a día dentro de los distin-
tos espacios sociales. Lo que estos enfoques tienen en común es que
permiten demostrar las significaciones de los individuos con respecto a
147
su mundo; ese mundo que se constituye en el espacio de su alrededor el

cual es un contenedor de lo que hacen y de lo que les sucede. Por medio
de los enfoques cualitativos, todo eso se expresa en términos revelado-
res a fin de mostrar la riqueza de elementos que conforman una situa-
ción social. Entonces, en la óptica de los enfoques -o métodos- cualitati-
vos, no existe más ese interés por la medición ni por la objetividad como
una verdad absoluta porque el mundo social tiene distintas verdades en
función del ángulo desde el cual se vea.
De acuerdo con Lessard-Hébert et al (2000) otra particularidad es
que, “en los enfoques interpretativos o cualitativos, la creación de senti-
do (sense making) por los agentes sociales reenvía a una dimensión social
fundamental” (p.28). Esto nos lleva, en cada estudio, a no perder de
vista la relación entre las representaciones de los actores y las condicio-
nes ecológicas de las acciones en las cuales ellos se implican. Así, Les-
sard-Hébert et al (2000) afirman que “los enfoques cualitativos estudian
las significaciones producidas por los actores, poniéndolas en relación
con dos dimensiones del contexto social de producción: el nivel de lo
inmediato o proximal y el nivel de lo distante o distal” (p.29). Dicho en
otras palabras, podemos interpretar que, en cada estudio, es primordial
poner en relación dos ejes de acercamiento: uno que corresponde a lo
que comúnmente llamamos lo local y el otro que es conocido como lo
global porque hay siempre una interacción entre ellos que determina las
acciones y significaciones de los sujetos. Con respecto a esta conexión
entre esos niveles del contexto social, los enfoques cualitativos deben
tomar siempre en cuenta que las significaciones tienen una historia,
es decir, están ligadas con una cultura más amplia que aquella que se
manifiesta en el lugar inmediato. Entonces, como todos los métodos
148
Capítulo 3
cualitativos se ocupan de las significaciones que (re)producen los acto-

res sociales, existe una convergencia en el modo de aproximarse a ellas.
Además, el contexto social debe ser al mismo tiempo considerado
desde dos ángulos: en su forma espacial y en su forma temporal. En el
plano espacial porque las significaciones de los individuos varían en
función de los grupos específicos; y es a través de sus interacciones co-
tidianas que llegan a compartir diversos símbolos propios de un medio
social específico; estableciendo una especie de micro cultura que cambia
de un grupo social a otro. En el ángulo del plano temporal porque las
significaciones se construyen y reconstruyen sin parar en un tiempo
real porque la vida social fluye y se renueva constantemente, incluso en
aquellos eventos cotidianos que se repiten sin cesar. Esta cultura –cog-
nitiva- implica el aprendizaje de normas que guían las percepciones, las
creencias, las acciones y la evaluación de las acciones del otro. Así, las
significaciones pueden estar condicionadas por percepciones o restric-
ciones vinculadas con un contexto más amplio –en tiempo y lugar- que
aquel de las relaciones inmediatas. Por ello, los métodos cualitativos ge-
neran en el investigador una serie de inquietudes muy distintas de aque-
llas que surgen cuando se trabaja en el paradigma cuantitativo. Aunque,
frente a los ojos de algunos, parezca muy sencillo optar por el para-
digma cualitativo en cualquiera de sus modalidades para efectuar un
estudio, el investigador confronta otros retos los cuales se alejan de la
preocupación por la medición y la objetividad. Al respecto, según Ber-
nier (1987), los enfoques cualitativos comparten una misma puerta de
entrada a las realidades humanas y a las prácticas sociales y esto equivale
a su interés en las significaciones del mundo que los mismos humanos
construyen. Coincidimos con este autor, en cuanto a su afirmación de
que “la mejor manera de fundamentar el conocimiento de las realidades
149
sociales, es partir de los saberes del sentido común que todos los indi-
viduos poseen en relación a su propia realidad, a su propia historia, a
su propio lugar de inserción en el campo social” (p.11); y es sobre esta
base que los enfoques cualitativos orientan sus rutas de trabajo para la
realización de una investigación. Al respecto, Flick (2007) afirma que, a
pesar de la diversidad de situaciones o fenómenos sociales que estudian
los distintos enfoques cualitativos, en efecto, podemos identificar ras-
gos comunes entre ellos.
De acuerdo con nuestra experiencia en la investigación, podemos
afirmar que estos enfoques comparten lo siguiente:
• Se enfocan en las experiencias e interacciones humanas y en documentos

alusivos a eventos de la vida cotidiana.
• Se abstienen de comprobar o someter a prueba hipótesis apriorísticas.
• Utilizan técnicas para el acopio de información y no usan instrumentos para
medir.
• Se apoyan en dispositivos de investigación que se crean en función de las
propias necesidades del estudio.
• No se ciñen a un marco teórico tradicional, sino que van integrando un sustento
teórico en función del avance de la investigación.
• El investigador es parte importante en el proceso por la reflexividad que su
rol aporta al estudio.
• Se toma en cuenta el contexto para entender lo que se estudia.
Entonces, vemos que si bien, este tipo de enfoques de orden cuali-

tativo pueden ser complementarios a otros de tipo cuantitativo, la natu-
raleza del dato que recuperan corresponde a una óptica muy específica.
Esa óptica compartida la podemos entender mejor si vemos un poco en
retrospectiva el devenir de este tipo de enfoque.
150
Capítulo 3
3.2 Procedencia de los métodos cualitativos
Antes de pasar a describir algunos de los métodos o enfoques cualitati-

vos más frecuentes dentro del ámbito de la investigación, es importante
señalar que ellos han llegado de -y desarrollado en- contextos diferen-
tes. En un plano histórico, de acuerdo con la obra de Coulon (1992)
que hace un recuento breve pero muy útil, algunos autores ubican la
emergencia de este tipo de métodos a partir de los trabajos de la Escuela
de Chicago en los años 20 o 30, fuertemente influidos por el interac-
cionismo simbólico propuesto por Mead (1935) y acuñado por Blumer
(1969). De acuerdo con Lessard-Hébert (1991) también es importante
considerar el debate filosófico sobre el rompimiento metodológico entre
las ciencias naturales y las ciencias sociales que por esa época comenzó
a desarrollarse en el medio intelectual y científico alemán. En el ámbito
de la investigación, es conocida la controversia filosófica que opuso a los
partidarios de las ciencias naturales (Naturwissenschaft) de aquellos que
se alineaban en el espacio de las ciencias del hombre o ciencias sociales
(Geiteswissenschaft). Erickson (1986) señala que estos últimos argumenta-
ban que los humanos se distinguen de otros animales y de los seres in-
animados por su capacidad de establecer y de compartir significaciones.
Entonces, gracias a esa dimensión, los agrupamientos humanos debían
ser estudiados en términos de creación de sentido de los unos en rela-
ción con los otros al interior de su organización social.
Por otra parte, hay que considerar que a principios del siglo XX
los valores culturales propios del humanismo moderno, influyeron y
generaron en los intelectuales -y en los investigadores- un genuino inte-
rés por los grupos humanos. De acuerdo con Bogdan y Biklen-Knopp
(1982) la industrialización y el movimiento migratorio de campesinos
151
hacia las ciudades, despertó una gran preocupación e interés por la si-
tuación de los nuevos grupos urbanos. Esto de alguna manera generó
lo que se conoce en alemán como ‘lebenswelt’ o mundo de la vida que co-
rresponde al concepto que fue desarrollado, un poco más tarde, dentro
de la fenomenología. En términos de Bachelor y Joshi (1986) “este cons-
tructo se ocupa de las relaciones originales e inmediatas de percepción
y de acción en el mundo” (p.14).
En esos años de principios de siglo XX, el filósofo Wilhelm Dil-
they (1947) expuso su propuesta la cual consideraba que el mundo inte-
graba tres grandes planos de la realidad: el mecánico (físico-químico) el
orgánico y el humano-histórico correspondiendo éste último a métodos
naturalistas, de explicación de los fenómenos. Así, Dilthey (1947) soste-
nía que los métodos de las ciencias humanas debían ser hermenéuticos
o interpretativos debido a que la investigación en esas ciencias debía
orientarse hacia la comprensión. Al respecto, Herman (1983) señala que
esa dualidad que se estaba gestando por la oposición de naturaleza/
espíritu, daría paso a dos dimensiones epistemológicas: una interesada
en la explicación objetiva; y otra centrada en la comprensión de los fe-
nómenos. Estas lógicas iban seguramente a llevar a la investigación, un
poco más tarde, a dos grandes grupos de métodos para hacer ciencia.
Tiempo después, Herman (1983) refiere en cuatro grandes catego-
rías los métodos del paradigma comprensivo en ciencias sociales. Así,
este autor establece que los métodos cualitativos, desde su punto de
vista, pueden organizarse en: a) el verstehen que permite identificar los
tipos psicológicos invariables de la mente humana; b) la hermenéutica;
c) la fenomenología; y d) la etnometodología. Pero cabe señalar que no
es la única clasificación que existe al respecto. Lo importante a rescatar
en la propuesta de tales enfoques es que en ningún momento se habla
152
Capítulo 3
ya de medición, ni de verdades universales, sino que se va buscando la

subjetividad del individuo frente a un fenómeno social que ha vivido y
del cual nos quiere dar cuenta.
Por otra parte, y desde otras circunstancias, también algunos an-
tropólogos contribuyeron a impulsar los nuevos métodos, incluso sin
proponérselo. En esa época, algunos de ellos empezaron a enviar a sus
estudiantes directamente ‘al terreno’ con el propósito de recopilar infor-
mación sobre la población en su realidad cotidiana; para ya no basarse
exclusivamente sobre informaciones recabadas de textos redactados por
simples viajeros. En particular sobresale el caso de Malinowski, estu-
diante en Oxford, quien, en 1914, partió en expedición a las colonias
inglesas y a lo largo de su prolongado viaje, Malinowski aplicó la técnica
de la observación participante la cual había sido propuesta muchos años
atrás por el filósofo francés DeGérando (1800), en lo que fue una de las
primeras guías de la encuesta etnológica. Por las sospechas de ser un
espía, Malinowski fue forzado por el gobierno inglés a permanecer en
el archipiélago australiano de las islas Trobiand, mucho más tiempo del
que él tenía previsto; y esto fue lo que le permitió dar cuenta, de la ma-
nera más pertinente posible, de las costumbres y de la cultura de una so-
ciedad primitiva. Así, en la publicación de su trabajo, Malinowski (1922)
constituía su investigación en una etnografía que fue bien recibida en el
medio intelectual de aquella época de la posguerra. Esta obra marcó un
parteaguas en la antropología social por la precisión de sus narraciones
presentadas, pero, sobre todo, porque en ella Malinowski trata no sola-
mente los elementos explícitos de la cultura, sino también los aspectos
implícitos, considerando que algunas creencias y maneras de ver son tan
familiares para quienes las han internalizado que los sujetos ya no son
conscientes de ello; y, por lo tanto, no pueden formularlas claramente.
153
Este trabajo aparecido en los años 20, inspiró en Estados Unidos, a

otros investigadores como Robert Park en la Universidad de Chicago,
a aplicar la etnografía -que originalmente era utilizada para describir
culturas extranjeras- en estudios descriptivos de micro-culturas urba-
nas. Así, surgieron trabajos de gran aporte, con una mirada cualitativa
como The gang realizado por Trasher (1936) The ghetto efectuado por Wir-
th (1928) y Brothers in crime hecho por Shaw (1938). Incluso uno de los
primeros trabajos de Mead (1928) Coming of age in Samoa -de acuerdo con
Erickson (1986)- puede ser considerado una etnografía educativa y tuvo
una fuerte influencia del trabajo etnográfico de Malinowski. De acuerdo
con Poupart (1981) los estudiantes de Park, R.E. y de Burgess, E., am-
bos profesores de la Universidad de Chicago, fueron fuertemente mo-
tivados para estudiar los hábitos de vida y los valores de grupos, sobre
todo de inmigrantes europeos de la clase obrera, insertos en un medio
urbano. Según Poupart (1981) en el plano metodológico estos trabajos
muestran la influencia de Park en cuanto a “descripciones detalladas y
la convicción de insertarse en el terreno de campo para mezclarse en la
vida de la gente y así poder aprehender mejor su realidad” (p.43). Vemos
entonces el gran aporte de la Escuela de Chicago para fortalecer esos
nuevos enfoques de hacer investigación.
Antes de terminar esta sección, es igualmente relevante mencionar
que otros acontecimientos fueron fortaleciendo el desarrollo de este nue-
vo paradigma y los enfoques dentro de él propuestos. En el transcurso
de los años 70, el paradigma cualitativo toma fuerza en Inglaterra gracias
a los trabajos de Stenhouse (1978) y de Elliott y Adelman (1976). En esa
misma década, en los Estados Unidos surge el National Institute of Educa-
tion constituyéndose en un punto de desarrollo de la investigación cualita-
tiva porque subvencionó muchos estudios etnográficos en educación. En
154
Capítulo 3
esa misma década, la influencia de la fenomenología se hizo sentir en los

Estados Unidos, sobre todo en trabajos cualitativos en educación, par-
ticularmente gracias a las frecuentes intervenciones de Beekman (1985)
a partir de 1976 en la Universidad de Michigan. Junto a Barrit (1985) su
colaborador y traductor del libro de Beekman, ellos formaron una gran
cantidad de jóvenes investigadores dentro del ámbito de la educación, de
la psicología del desarrollo y de la sociología educativa, siempre desde
una perspectiva cualitativa.
Al paso de los últimos años, la investigación cualitativa se ha vis-
to enriquecida por trabajos hechos mediante la aplicación de sus dife-
rentes enfoques, sobre todo en las distintas disciplinas de las ciencias
sociales y humanidades. Estos enfoques han ganado reconocimiento en
distintos contextos. De acuerdo con Flick (2007) algunos enfoques son
más favorecidos en algunos contextos y desempeñan un papel relevante
en ellos, mientras que son poco conocidos en otros o reconocidos de
manera muy limitada. Por ejemplo, el enfoque de la teoría fundamen-
tada (Gibbs, 2007) se desarrolló originalmente en Estados Unidos y se
puede considerar como propio del debate anglosajón, pero también ha
despertado mucho interés en contextos alemanes. La hermenéutica ob-
jetiva o la sociología hermenéutica del conocimiento (Reitchertz, 2009)
son casi exclusivas de las audiencias alemanas. Mientras que el análisis
del discurso (Rapley 2007) domina el panorama del Reino Unido. No
es de nuestro interés hacer un inventario al respecto de las tendencias
en distintos espacios, sino mostrar que la diversidad de trabajos cualita-
tivos se ha extendido alrededor del mundo con base en las conceptua-
lizaciones teóricas y metodológicas, las temáticas de trabajo e incluso
las influencias de las lenguas. Lejos ha quedado aquella etnografía que
contribuyó a impulsar la investigación cualitativa, pero que no ha des-
155
aparecido completamente del panorama. Es por ello, que es el primer

enfoque a considerar en nuestra discusión.
3.3 La etnografía
En su más amplia acepción ‘etnografía’ quiere decir literalmente ‘des-

cripción de un pueblo’, etimológicamente el vocablo deriva de ‘grafé’ y
‘ethnos’ y por lo tanto se enfoca en el estudio de las personas, pero desde
una perspectiva de lo colectivo, no del plano individual de cada uno de
los integrantes de una comunidad. Este tipo de investigación se con-
figuró, a principios del siglo XX, en la antropología cuyo interés son
los grupos humanos. Sin embargo, de acuerdo con Martínez Miguélez
(2006) se puede encontrar rastros de que la etnografía es muy antigua
y una muestra de eso es el trabajo de Herodoto (padre de la historia)
porque, según este autor, en sus historias “Herodoto narra, describe e
interpreta las realidades observadas desde el punto de vista conceptual
de sus protagonistas” (p. 181). Este tipo de investigación surgió como
una contrapropuesta hacia la forma de trabajo de quienes desde sus ga-
binetes hacían descripciones del modo en que supuestamente vivían las
personas. Desde la particular perspectiva de los antropólogos, se consi-
deró que tales reflexiones eran inadecuadas porque más bien eran espe-
culaciones; y llegaron a la conclusión de que sólo en el campo, es decir,
en el contexto real, un especialista podía encontrar las explicaciones de
la experiencia humana vivida. Por ello, la etnografía es con frecuencia
presentada como el prototipo de la investigación cualitativa.
Cabe aquí aclarar que actualmente, la etnografía, como lo seña-
la Martínez Miguélez (2006), no es un área exclusiva del antropólogo;
sino de todo aquel investigador que desea acercarse a la verdadera na-
156
Capítulo 3
turaleza de las realidades humanas; y que procede de manera cercana a

como lo hace un antropólogo que quiere conocer una cultura extraña.
Sin embargo, como veremos más adelante, el quehacer del investigador
etnógrafo se ha diversificado como la etnografía misma, no obstante,
en cualquier tipo de etnografía permanece la constante de centrar el
trabajo en la descripción y en la comprensión de las acciones, compor-
tamientos y significaciones de un colectivo humano.
Desde los primeros tiempos, de acuerdo con Angrosino (2007)
se marcaron ciertas diferencias en la forma de hacer etnografía. Por
un lado, los antropólogos británicos, australianos e indios (de la India)
desarrollaron, sobre todo, una etnografía centrada en sociedades bajo
el control colonial las cuales parecían haberse preservado en su forma
tradicional y según este autor “por lo tanto pusieron el énfasis en el
estudio de las instituciones perdurables de la sociedad por lo que a esta
manera se le llamó antropología social” (p. 21). Esta perspectiva de tra-
bajo se identifica como la escuela británica, dentro de la cual, según Mc-
Gee y Warms (2003) las figuras principales son A.R. Radcliffe-Brown
y Bronislaw Malinowski. Por el contrario, Angrosino (2007) señala que
en Estados Unidos los antropólogos se interesaron más bien por los
pueblos nativos americanos cuyas formas tradicionales de vida se ha-
bían alterado y en algunos casos casi destruido. En consecuencia, la
antropología estadounidense llegó a denominarse antropología cultural.
Dentro de esta escuela, según McGee y Warms (2003) el antropólogo
más destacado es Franz Boas, quien formó a una generación de expertos
de gran renombre entre los que figuran principalmente Alfred Kroeber,
Ruth Benedict, Margaret Mead y Robert Lowie.
Han sido muchos años en los que la etnografía ha estado presente
como un método de investigación y, desde las propuestas de Boas y
157
Malinowski hasta hoy en día, este enfoque coloca al investigador en

medio de la comunidad que está estudiando. Sin embargo, tal como
asevera Rodríguez Gómez et al (1999) quien coincide con Hammersley y
Atkinson (1983) y Atkinson y Hammersley (1994) en cuanto a que existe
todavía una gran controversia en torno a cuáles son las características
distintivas de la etnografía. Existe una variedad de posicionamientos e
interpretaciones al respecto; por ejemplo, para Spradley (1979) lo fun-
damental es el registro del conocimiento cultural; mientras que Gum-
perz (1981) entiende que lo básico en la etnografía es la investigación
detallada de los patrones de interacción; y para Lutz (1981) es el análisis
holístico de las sociedades. Asimismo, en ocasiones la etnografía se de-
limita como esencialmente descriptiva, pero otras veces corresponde al
registro de narrativas orales (Walker, 1981); e incluso, ocasionalmente se
llega a poner el énfasis en el desarrollo y verificación de teorías (Glaser y
Strauss, 1967; Denzin, 1978). En función del elemento social elegido en
un estudio, Spradley (1980) propone una clasificación de la etnografía
en un continuo que va desde la macroetnografía, cuya unidad de análi-
sis es la sociedad compleja, hasta la microetnografía, interesada en una
situación social muy específica. Luego entonces, no existe un consenso
en cuanto a un proceder único que pueda asociarse con la etnografía.
Por otra parte, es importante distinguir que con el mismo término
se denomina tanto al método -o proceso de investigación- y al producto
que surge del estudio, es decir, el texto elaborado. Con respecto a este
último, la etnografía, según Spradley y McCurdy (1972) es un texto
descriptivo en el que se reconstruyen analíticamente los escenarios y los
grupos culturales. Al respecto, Goetz, J.P. y LeCompte, M.D. (1984)
afirman que las etnografías –como producto- “recrean para el lector
las creencias compartidas, prácticas, artefactos, conocimiento popular
158
Capítulo 3
y comportamientos de un grupo de personas” (p.28). Pero no todo el

mundo tiene la sensibilidad y la destreza para elaborar etnografías per-
tinentes y adecuadas. Coincidimos parcialmente con Beals et al (1973)
y Wolcott (1975) en cuanto a que se considera un buen producto et-
nográfico el texto en el que se logran el texto se logra una recreación
del escenario estudiado que permita a los lectores representárselo; pero
diferimos en cuanto a que esa representación sea desde la mirada del in-
vestigador. Si bien es cierto que el etnógrafo no puede abstraerse com-
pletamente del escrito que presenta, es importante que tenga cuidado
de no imponer su mirada sobre la mirada de los sujetos que viven el
fenómeno porque se trata de un texto idiográfico. Cuando hacemos et-
nografía, por un lado, podemos caer en un encantamiento del escenario
que describimos puesto que si lo hemos elegido es porque nos seduce
la idea de trabajar en ese contexto; pero, por el otro, también tenemos
que liberarnos de percepciones previas, a veces prejuiciosas que puedan
filtrarse en el escrito etnográfico.
Al respecto de las etnografías como producto, tenemos en el ám-
bito científico, un riesgo de cuestionamiento acerca de la credibilidad
de los escritos etnográficos elaborados –incluso algunos de ellos muy
importantes- que se conocen en la antropología. Corona Berkin (2012)
en su obra señala críticas a los trabajos hechos por Margaret Mead en
Papúa, Nueva Guinea porque 20 años después de ser estudiados se pro-
dujeron ciertas reclamacionesde los participantes en su investigación:
159
los declarantes denuncian el trabajo de la antropóloga porque se consi-

deran engañados en la manipulación individual de la información que
le proporcionaron. También se lamentan que la interpretación errónea
y parcial de su cultura sea la que queda registrada y la que circula por el
mundo y, finalmente, que su fama se deba a lo escrito sobre ellos sin que
hayan percibido nada a cambio (p.86).
Otra crítica con respecto al trabajo etnográfico de Mead, la formu-

ló Freeman (1983) quien en su obra afirma que la antropóloga falseó las
historias y en cierto modo incitó a las jóvenes a crear relatos de fantasía.
Y de hecho, debido a tales declaraciones, creó en los años 80 la idea de
que toda la investigación de Mead no tenía sentido y era un fraude. Pero
todo quedó como flotando en el aire porque cuando se suscitó toda esta
controversia, Mead ya no pudo replicar acerca de su trabajo porque es-
taba fallecida; sin embargo, para una gran mayoría, los trabajos de Mead
continúan siendo una referencia importante dentro de la etnografía.
En el caso de México, encontramos un cierto cuestionamiento –
no tan rudo como el que se le hizo a Mead- al trabajo de Marie Odile
Marion, conocida antropóloga francesa radicada en nuestro país, quien
hizo estudios etnográficos en la Selva Lacandona, en Chiapas, entre los
años 80 y 90. En el medio de los antropólogos, se le reprocha a la obra
de Marion el grado de fascinación con que describe el contexto en su
trabajo etnográfico, porque ella sucumbe a ese exotismo de la selva y
en muchos pasajes se deja llevar por la ensoñación. Desde sus títulos,
Entre anhelos y recuerdos (1997) El poder de las hijas de la luna: sistema simbólico
y organización social de los lacandones (1999) Bajo la sombra de la gran ceiba: la
cosmovisión de los lacandones (2000) sus trabajos efectivamente transpor-
tan al lector a ese contexto; pero, contienen pasajes de una percepción
idílica que, por un lado, dan lugar a algunos reproches a sus escritos; y
160
Capítulo 3
por el otro, sus textos le han llevado a conseguir un lugar dentro de la

literatura y específicamente en la mito crítica. No es nuestra intención
desacreditar los trabajos de Marion, sino más bien mostrarle al lector
lo difícil que puede ser escribir un trabajo etnográfico dejando que ha-
blen las voces de aquellos a quienes estudiamos. Ambos trabajos, los
de Mead y los de Marion se inscriben dentro de lo que se conoce como
etnografía ‘clásica’ y por ello se hace difícil no involucrar en el texto
elementos que provienen del investigador, de su percepción personal
que no corresponde exactamente a las condiciones del contexto o a las
vivencias de las personas involucradas en el estudio. Por ello, afirmamos
que escribir un texto etnográfico es bastante complejo como lo es el
proceso mismo de la investigación.
3.3.1 De la etnografía clásica hasta otras formas en la etnografía
Los primeros trabajos etnográficos se realizaron en el sentido estricto

del término, es decir, se orientaron hacia la producción de textos des-
criptivos de las costumbres, creencias, prácticas sociales y religiosas,
conocimientos y comportamiento de una colectividad en particular.
Como vimos anteriormente, por un lado, los trabajos de Malinowski
(1922) y por el otro los de Boas (1928) dieron origen a una nueva forma
de hacer investigación. En aquella época, los investigadores se interesa-
ban particularmente en estudiar colectividades lejanas geográficamente
del lugar de residencia del investigador; o con características muy pecu-
liares. En especial llaman la atención las obras de Malinowski (1922) y
de Mead (1928) porque remiten a espacios socioculturales muy distintos
a los de su medio de origen. Anteriormente a esos trabajos, ya existían
relatos descriptivos de viajeros sobre comunidades remotas y exóticas,
161
porque siempre la diferencia cultural ha sido motivo de interés, pero

no eran estudios realizados de manera ordenada y por eso tales relatos
tenían más bien un tinte anecdótico. Fue tan fuerte la influencia de esos
trabajos arriba mencionados, que inspiraron a otros investigadores a
realizar estudios similares; y por ello se ancló la idea -en el imaginario
de los investigadores- de que para hacer etnografía uno se tenía que
mudar por un tiempo a lugares remotos e insertarse en comunidades
distintas a la de origen, sobre todo sucedía en el campo de la antropo-
logía. Con el paso del tiempo, se fueron proponiendo otras formas de
hacer etnografía; lo que dio pie a la denominación de ‘etnografía clásica’
para esa modalidad de trabajo en donde el investigador se inserta en
una comunidad lejana o muy particular por un periodo largo de tiempo.
Actualmente, sólo algunos investigadores pueden llevarla a cabo porque
no hay que olvidar que la investigación es patrocinada financieramente
por alguna institución que nos marca tiempos de entrega relativamente
cortos y por eso no siempre estamos en condiciones de hacer este tipo
de etnografía clásica.
Con el transcurrir del tiempo se fueron encontrando otras posibi-
lidades de hacer etnografía para no permanecer atrapados en la que se
define como ‘clásica’ porque no todos los temas requieren ese tipo de
proceso, ni todos los investigadores están en condiciones de realizarlo;
sobre todo porque la etnografía clásica impone un periodo largo de
tiempo para estar inmerso en la vida cotidiana del grupo. Para Boyle
(1994) el factor determinante que permitió la evolución de la etnografía
se sitúa en el elemento social en el que el investigador centra su estudio.
Así, de acuerdo con este autor, las primeras etnografías se centraban
en la descripción de grupos culturales amplios y distintos al origen del
investigador por lo que con frecuencia eran entonces llamados primi-
162
Capítulo 3
tivos; y los hallazgos de estos estudios generalmente se reportaban en

forma de libro. Por eso, a esa modalidad de la etnografía clásica tam-
bién se le denominó etnografía holística. Posteriormente, cuando los
investigadores se interesaron en el estudio de grupos culturales endó-
genos, es decir, grupos pertenecientes a una misma cultura, se originó
también lo que se conoce como etnografía particularista, la cual con-
siste en la aplicación de la metodología holística en grupos específicos
denominados con el término de ‘unidad social’. Dentro de este tipo de
estudios encontramos los de William Caudill (1958) y de Erwin Goff-
man (1961) enfocados en hospitales psiquiátricos; o el de Hanley (1979)
centrado en una unidad de cancerología. Entonces, desde esta nueva
perspectiva de la etnografía, el investigador se aproxima a una unidad
social que puede ser: un barrio de una ciudad, un centro comercial, una
fábrica, un hospital, una escuela e incluso un salón de clases, entre otros
más. Este tipo de etnografía equivale a lo que Spradley (1980) conside-
ra microetnografía la cual se enfoca en un grupo social reducido. Por
su parte, Boyle (1994) propone que podemos igualmente encontrar la
etnografía procesal que se ocupa de la descripción de ciertos procesos
sociales y que explica cómo ciertas partes de la cultura o de los sistemas
sociales se interrelacionan. Este tipo de etnografía puede construirse
desde dos ópticas: sincrónicamente, dentro de un determinado lapso; o
diacrónicamente en donde se toman en cuenta los antecedentes histó-
ricos. Además, Boyle (1994) acuña el concepto y término de etnografía
etnohistórica la cual consiste en hacer un recuento de la realidad cultu-
ral del momento actual considerando sucesos históricos.
Como podemos ver, la etnografía ha vivido una evolución hasta
hoy en día y sigue aportando nuevas maneras de investigar como la re-
ciente etnografía virtual y la autoetnografía, modalidades que se ajustan
163
a los cambios que se producen en la sociedad; y ha tomado igualmente

un lugar privilegiado en el área de la educación. Esta diversificación ha
creado clasificaciones diversas; pero no es de nuestro interés ahondar en
ellas. Lo que nos interesa es que usted, lector, entienda que hablar de et-
nografía es un tema muy vasto. Al respecto, Cresswell (1998) argumenta
que tales subdivisiones le han restado cierta ortodoxia a la etnografía; y
generado en los investigadores una buena dosis de confusión. No obs-
tante, desde los procedimientos que han seguido los investigadores de
la etnografía clásica, hasta los de aquellos que han incursionado en la
etnografía virtual, se han rescatado y establecido los criterios que en-
marcan un trabajo de investigación etnográfico y es sobre esos criterios
que hay que reflexionar para decidir si este enfoque es el que mejor
conviene a nuestro estudio. Generalmente escogemos un enfoque sin
cuestionarnos si podemos cumplir con los requisitos básicos para que
nuestros datos se vean pertinentes y válidos a la luz de ese enfoque. De
otro modo, ese es el reproche que se hace a ciertos trabajos cualitativos
porque no hay congruencia entre los principios del método y lo que el
investigador hace.
3.3.2 Características del proceso etnográfico
Un primer punto en el que debemos pensar es el terreno de campo en

donde vamos a recoger la información. Hemos dicho que este método
coloca al investigador en una posición central dentro de la colectividad
y por ello es necesario cuestionarse si podemos llegar a ocupar tal posi-
ción. Coincidimos con Ruben-Ameigeiras (2006) en cuanto a que entrar
al terreno de campo no se trata sólo de ‘ir’ a un lugar sino, sobre todo de
‘estar’. Entonces, para lograr esa permanencia en el campo, primero es
164
Capítulo 3
sumamente importante explorarlo con el propósito de establecer la fac-

tibilidad del estudio. Comentaré aquí el caso de un investigador quien
planteaba realizar su estudio en un medio desfavorecido, en una colonia
en donde muchos de sus residentes se dedicaban a actividades ilícitas.
Este alumno perteneciente a la clase media quería abordar el problema
de la delincuencia juvenil. Sin embargo, siempre que llegaba a esa colo-
nia, él se sentía temeroso porque pensaba que podía ser agredido; y de
cierta manera, existía ese riesgo. Pero cuando reflexionábamos juntos
acerca de los obstáculos de su entrada al campo, descubrimos que tal
vez los símbolos que él proyectaba eran los que lo alejaban de ese entor-
no tan particular que quería estudiar. Quiero decir, su manera de vestir,
el hecho de llegar en un coche de modelo reciente, llevar su grabadora
desde el inicio, su vestimenta. Todo esto lo convertía en un blanco del
atraco y eso mismo imposibilitaba establecer buenas relaciones porque
el investigador proyectaba su miedo y su inseguridad en los encuentros
con aquellos moradores.
Luego entonces, independientemente del tipo de etnografía que
pretendamos hacer –clásica o no- es de gran relevancia ‘explorar’ el te-
rreno para reflexionar sobre la mejor manera de insertarnos en el medio,
haciendo seguramente algunas adecuaciones para no resaltar demasiado
como el elemento ajeno a ese contexto.
Mi experiencia en la etnografía, personalmente la realicé en la Sel-
va Lacandona en el poblado de Lacanha Chansayab (Chanona, 2011)
y mi estudio se realizó de 2006-2010 con una gran tendencia de etno-
grafía clásica. Desde mi primera visita pude constatar lo que afirman
Lecompte y Schensul (1999) en cuanto a que “la investigación científica
etnográfica es conducida en escenarios a donde el investigador entra
como un huésped o invitado para entender lo que está pasando” (p. 2).
165
Los lacandones residentes en la comunidad del estudio me recibieron

de manera gentil pero distante y el trato que me dieron -durante todos
los días que duró la visita- fue el mismo que reciben todos los turistas
que visitan la zona. En las tres estancias programadas para fechas pos-
teriores mi principal objetivo de trabajo fue colocar lo que Schensul, S.
L., et al, (1999) establecen como las primeras estructuras del cimiento
de nuestra futura relación, el “building rapport” (p.74) lo cual se centra en
ganarse poco a poco la confianza de los posibles participantes que se
verán involucrados en la investigación. Aunque esto puede parecer algo
muy sencillo ante los ojos del lector, quiero enfatizar que lograrlo impli-
ca tiempo y un gran esfuerzo psicológico y emotivo por parte de cual-
quier investigador. Sobre todo, porque estamos conscientes que este
punto es de gran relevancia, en virtud de que una mala integración a la
comunidad o la colectividad en la que pretendemos insertarnos, puede
generar el rechazo de las personas y en consecuencia imposibilitar la
realización del estudio. Nos parece pertinente retomar la aseveración
del reconocido investigador Agar (1996) con respecto a que “el mejor
etnógrafo que yo haya conocido o de quien haya leído, no es inmune
al choque cultural o a los problemas generados por el alejamiento de
su cultura; todavía en algunas ocasiones sufre la ansiedad de la incerti-
dumbre y la mortificación de la inconsciente tontería a la que repenti-
namente se expone” (p. 103). Incluso cuando el investigador realiza un
trabajo etnográfico distinto al conocido como clásico, no puede dejar
de experimentar una diversidad de emociones surgidas del desconoci-
miento del contexto y de aquellos con quienes va a entrar en contacto.
166
Capítulo 3
Coincidimos con LeCompte y Schensul (1999) con respecto a sus

afirmaciones de que tal relación no se construye de manera inmediata.
La confianza no se construye de inmediato, toma tiempo y un conside-

rable esfuerzo. Todavía toma más tiempo y esfuerzo cuando el investi-
gador es percibido como alguien distinto de la comunidad del estudio,
distinguiéndose por rasgos como género, clase social, cultura, etnicidad,
raza, lengua, religión, casta o rol (p. 10).
En mi caso particular, rasgos de mi aspecto personal y de mi com-

portamiento indujeron a los lacandones a considerarme al inicio, un
turista. Por mi parte, durante los primeros meses en la comunidad, no
me fue posible considerar el nuevo entorno como un espacio familiar.
Muchas dudas, miedos y prejuicios me perturbaban; sobre todo por el
hecho de no contar con un espacio íntimo ni con el apoyo de algu-
na persona que representara para mí un recurso de protección. En las
primeras visitas, el tiempo que duró cada una de mis cortas estancias,
permanecí en las cabañas para turistas, comí en los comedores para tu-
ristas y pagué los precios que estaban establecidos para ellos. Luego, fue
bastante difícil conseguir una vivienda, porque ninguno de los lacan-
dones quería arriesgarse a rentar, para un largo plazo, una cabaña para
un desconocido. Finalmente, uno de ellos accedió a rentarme por mes,
una cabaña de reciente creación en su campamento la cual se volvió mi
casa en Lacanha durante todo el periodo que duró la investigación. Sin
embargo, aún después de contar con un espacio propio para vivir, el
ambiente seguía imponiéndoseme porque nunca antes había vivido en
el campo ni mucho menos es un lugar selvático. Con base en la expe-
riencia vivida en mi investigación, puedo afirmar que, si se logra tomar
el control de la situación tan estresante que se vive en los primeros mo-
167
mentos dentro de lo que será el nuevo entorno de trabajo, es posible que

el estudio llegue a su fin. Recordemos que el proceso en la etnografía
clásica es largo, pero, como se dice con respecto a un maratón, se trata
de una actividad de resistencia más que de velocidad.
En el caso de que un investigador decida hacer etnografía dentro
de un medio que le es conocido y familiar, igualmente tiene que traba-
jar en ganarse la confianza de los participantes quienes ciertamente lo
conocen, pero estarán desconfiados del uso que dará a la información
revelada. Otro ejemplo que comentaré aquí corresponde a una estudian-
te de posgrado que hacía investigación en la misma institución de donde
ella había egresado y en la que fue posteriormente contratada en calidad
de profesora. El dilema de ella era cómo abordar la situación –en cali-
dad de investigadora- frente a las personas que habían sido sus profeso-
res; y frente a otras que ocupaban cargos directivos en esa institución.
Entonces, no porque estemos en un terreno conocido vamos a evitar
las dificultades, simplemente serán de otra naturaleza, pero debemos
negociar para que quienes nos conocen en otro rol, nos acepten con
confianza en nuestro desempeño como investigadores.
En terreno conocido o desconocido, quien opta por la etnografía
debe tener presente que el campo es un espacio para la comprensión
de las relaciones sociales porque concordando con Ruben-Ameigeiras
(2006) entendemos que “el campo conforma un ámbito en el que inte-
ractúan sujetos, se comparte significados y se explicitan múltiples prác-
ticas simbólicas y sociales” (118). Por ello, desde los contactos de acer-
camiento, Velasco y Diaz de Rada (1997) sugieren que el investigador se
enfoque en un trabajo de desmantelamiento de prejuicios etnocéntricos;
no solamente en lo que le concierne, sino también aquellos que pueden
estar presentes en los participantes.
168
Capítulo 3
Una vez que el investigador decide que está en condiciones de

adentrarse al terreno de campo, es importante estar consciente de que,
en la etnografía, desde los trabajos de Malinoski (1922) se planteó que la
observación directa juega un papel relevante. De acuerdo con Spindler
y Spindler (1992) la observación directa es un requerimiento primordial
de toda etnografía. Pero por experiencia propia sabemos que uno no
nace etnógrafo, sino que se habilita a través del desarrollo de ciertos
aprendizajes. Al respecto, Ruben-Ameigeiras (2006) nos habla de 3 ti-
pos fundamentales de aprendizaje para realizar la etnografía: a) el de la
mirada; b) el del diálogo; y c) el aprendizaje del registro. Como discuti-
remos más adelante, en nuestro capítulo 4, existe una diferencia entre
ver, mirar y observar. Parafraseando la propuesta de Ruben-Ameigeiras
(2006) entendemos que el investigador tiene que aprender en el campo
a desplazarse y a detenerse en lugares y momentos clave para focalizar
en las personas, en los artefactos o en los acontecimientos que puedan
vincularse con su objeto de estudio. Desarrollar una mirada amplia y
profunda es un requerimiento para captar esa nueva realidad envolvente
lo cual se vincula con el fomento de una actitud sensible para descubrir
las características relevantes de las personas, de los objetos y de los even-
tos. En cuanto al diálogo, es importante remarcar que la etnografía se
articula alrededor del encuentro con los actores de la vivencia, es decir,
el medio de conseguir información es la interacción con el otro; pero
en ese intercambio, lo importante es escuchar al otro y no acaparar la
palabra; en ese diálogo, como lo establece Estermann (1996), se debe
desarrollar una gran capacidad de escucha porque “el oir es algo natural,
mientras que el escuchar es algo eminentemente humano que implica
una buena disposición a lo que el otro dice” (p.148). Así, a través de la
escucha, el investigador descubre pistas que lo guían para ir recolectan-
169
do su información. Finalmente, en cuanto al desarrollo de la destreza

del registro, esto consiste en expresar lo que el investigador ha visto y
escuchado, descubierto; aquello que el investigador ha sentido e intuido
en el ‘aquí y ahora’ mediante su presencia en el contexto, pero siempre
cuidando de guardar lo esencial de los testimonios recuperados. En tér-
minos de Laplantine (1996) el registro “implica brindar textualidad a la
experiencia generada por dicha presencia en el campo” (p. 27). En po-
cas palabras, cuando hacemos etnografía, estamos intentando construir
un esquema que recoja lo más fielmente posible las percepciones, las
acciones y las significaciones de un grupo social con respecto al objeto
de estudio; y esto implica comenzar a hacerlo así desde la recogida de
información en el campo hasta la redacción del texto final. Por ello, el
investigador debe prepararse para manejar diversas técnicas con el pro-
pósito de recuperar información desde distintos planos.
Además, la etnografía requiere un compromiso de tiempo; por
ello, coincidimos con Angrosino (2007) en cuanto a que lo practican
investigadores que pretenden interactuar con las personas a las que es-
tudian durante un amplio lapso de tiempo. Aunque en la actualidad,
nosotros consideramos que el marco temporal exacto puede variar en
función del objeto de estudio y del tipo de etnografía que se pretenda
realizar. El tiempo es para este enfoque un factor relevante, sobre todo
en la etnografía clásica, aunque no existe una norma rígida que nos im-
ponga un tiempo específico de permanencia en el escenario. Lo impor-
tante a tener en cuenta para establecer el tiempo de estadía, es la calidad
de lo que puede conseguirse. El hecho de permanecer durante un lapso
de tiempo suficientemente amplio, permite al etnógrafo ver lo que su-
cede en repetidas ocasiones. Por ejemplo, la etnografía clásica demanda
170
Capítulo 3
un largo periodo de estadía en el contexto, de cuatro a cinco años para

poder realmente captar las significaciones buscadas. Sin embargo, otras
modalidades de la etnografía son menos demandantes en cuanto a la
cantidad de tiempo porque están más enfocadas a aspectos específicos
de una unidad social y no a la cultura en general. Desde la práctica an-
tropológica, se considera como un período razonable el de un año para
llevar a cabo el estudio de un fenómeno a una unidad social compleja.
Para el caso de un aula con tres meses se considera suficiente, aunque se
aconseja la realización de observaciones más prolongadas. No obstante,
según Spindler y Spindler (1992) “resulta difícil que tras dos semanas se
realice una etnografía cultural seria” (p. 66).
Por ello, este punto vinculado con el tiempo siempre será una in-
quietud para el investigador, sobre todo, porque no sabe cuánto tiempo
tiene que permanecer en el campo recuperando información; más en
aquellos casos en los que su terreno de campo de investigación se sitúa
lejos del lugar donde transcurre su vida habitualmente. Descubrimien-
tos significativos se pueden conseguir tras dos semanas de observación,
pero debemos permanecer en el campo mientras sigamos descubrien-
do aspectos interesantes relacionados con el objeto de estudio; pero,
llegado el momento en que la información no nos aporte nada nuevo,
entonces podemos alejarnos. Así, dos factores hay que tomar en cuenta
para precisar el tiempo de permanencia en el terreno de campo: la sa-
turación en la investigación y la consecución de la perspectiva del emic.
Este punto de saturación, según varios autores Alvarez-Gayou Jurgen-
son (2003) Báez (2012) Santamaría y Marinas (1994) se vincula con el
acopio de la información, y cuando esta se empieza a presentar igual, es
decir, repetitiva y dejan de aparecer nuevos elementos; o estos dejan de
171
aportar información novedosa, hemos llegado al punto de saturación.

Dicho de otro modo, la saturación corresponde al hecho de que no
queda más que decir porque los participantes repiten las mismas cosas;
es el momento en que las producciones discursivas de los participantes
no añaden ninguna información relevante relacionada con el fenómeno
investigado. En cuanto al aspecto del ‘emic’ propuesto por Goodenough
(1954) es importante que el investigador se cuestione en todo momento
si está logrando recuperar información cuya naturaleza revele esa visión
que los participantes le dan a sus significaciones. Con base en la con-
vergencia de estos dos elementos discutidos, una etnografía clásica nos
compromete por muchos años, mientras otro tipo de etnografía puede
demandarnos menos tiempo.
Asimismo, la etnografía es un proceso inductivo porque coinci-
diendo con Angrosino (2007) se lleva a cabo de tal manera que utiliza
una acumulación de detalles descriptivos para tratar de establecer pa-
trones generales o teorías explicativas; en lugar de estructurarse para
someterse a prueba una hipótesis o teorías ya existentes. Además, para
lograr la acumulación de información se torna también multifactorial
ya que utiliza diversas técnicas de recogida de información la cual es
triangulada para atenuar la subjetividad de los discursos –orales, es-
critos o gráficos- que permitan elaborar un texto sólido. El papel del
investigador, en este sentido, es fundamental, recogiendo todo tipo de
información a través de notas de campo, o utilizando los recursos tec-
nológicos disponibles en la actualidad tales como grabaciones en audio
y vídeo, películas, fotografías, etc. Por lo tanto, el investigador etnógra-
fo debe ser un buen recopilador de artefactos, productos, documentos,
172
Capítulo 3
o cualquier otra evidencia que esté relacionada con el objeto de estudio.

Igualmente, se considera a la etnografía un proceso integral porque a
través de ella se pretende producir el retrato más completo del grupo
estudiado. Por ello, es preciso considerar un holismo selectivo y una
contextualización determinada en la realización de la etnografía. El ho-
lismo es el ideal deseable, entendiéndolo como una visión panorámica
centrada operativamente en el entorno donde se efectúa nuestra inves-
tigación. Por ejemplo, si estamos estudiando a un grupo de inmigrantes
refugiados con respecto a su integración social, no podemos analizar
únicamente las relaciones sociales en el barrio, sino que tendremos que
ir a descubrir lo que sucede en la casa, en la escuela e incluso en el aula.
Es decir, debemos considerar los distintos escenarios en donde se pro-
duce el evento para poder recrear el contexto social en donde se viven
cierto tipo de relaciones.
A manera de resumen y desde una dimensión práctica, Atkinson
y Hammersley (1994) conceptualizan la etnografía como una forma de
investigación social que se caracteriza por los siguientes rasgos:
-Un fuerte énfasis en la exploración de la naturaleza de un fenómeno so-

cial concreto, antes que ponerse a comprobar hipótesis sobre el mismo;
-Una tendencia a trabajar con datos no estructurados, es decir, datos que
no han sido codificados hasta el punto de recoger datos a partir de un
conjunto cerrado de categorías analíticas;
-Se investiga un pequeño número de casos; o de preferencia uno solo,
pero a profundidad;
173
-El análisis de datos que implica la interpretación de los significados y

funciones de las actuaciones humanas, expresándolo a través de descrip-
ciones y explicaciones verbales, adquiriendo los datos cuantitativos un
plano secundario, y con frecuencia tomados de fuentes confiables que
ya han sido elaborados por otros investigadores previamente. (p. 248).
Entonces, podemos constatar que la etnografía fue una primera

modalidad de investigación cualitativa iniciada en la etnografía clásica,
pero, dada las exigencias de este tipo de investigación, se fue transfor-
mando en modalidades más pragmáticas para llevar a cabo el proceso
etnográfico. Así, el tiempo de estancia del investigador en el campo se
ha acortado y tampoco es necesario utilizar demasiadas técnicas para
rescatar la información por ello escuchamos hablar de otros usos que se
le da a la etnografía desde otras perspectivas que interesan a las ciencias
sociales y humanidades como la educación. Por ello, vamos brevemente
a comentar este tipo de etnografía.
3.3.3 Etnografía educativa: investigación centrada en elementos

específicos
En cuanto a la etnografía en el ámbito educativo, de acuerdo con Goetz y

LeCompte (1984) su objeto es aportar datos descriptivos de los contextos,
actividades y creencias de los participantes en los escenarios vinculados
con procesos formales de la educación. Este tipo particular de investiga-
ción cualitativa tuvo su consolidación en los años 50 y en sus antecedentes
podemos encontrar trabajos de corte antropológico hechos al interior de
las escuelas, relacionados con las instituciones tradicionales y centrados
174
Capítulo 3
en los establecimientos coloniales. Entre esta diversidad de estudios etno-

gráficos, destacan algunos sobre la enseñanza en Africa de Murray (1929)
Harley (1941) Watkins (1943) Little (1951) Laye (1959) y Read (1955). Et-
nografías sobre la educación institucionalizada en la región del Pacífico,
hechas por Elkin (1937) Embree (1939) Thompson (1941) y Wyndham
(1933). Investigaciones realizadas en Oriente Medio como la de Granqvist
(1947). Pesquisas sobre la educación entre los pueblos nativos del hemisfe-
rio occidental como las de Erickson (1939) y Redfield (1943). Este amplio
abanico –que no es nuestro propósito inventariarlo aquí exhaustivamente-
nos muestra el gran interés que siempre ha despertado el medio educativo
en los investigadores que tratan de encontrar explicaciones a los fenóme-
nos que se suscitan en ese ámbito. Sobre todo, en el seno de la sociedad es-
tadounidense, en donde resaltan los trabajos de Fox (1948) Brameld (1958)
y especialmente los de Henry (1955) quien abordó el estudio de las aulas
de las escuelas como si fueran tribus y sus inferencias demostraron que
tanto las escuelas como la enseñanza que en ellas se brinda, corresponden
a contextos culturales específicos. Orientados por estos trabajos, otros
investigadores exploraron esos argumentos como lo hizo Wylie (1957) en
una escuela francesa y Spiro (1958) en un kibutz israelí.
El florecimiento de la etnografía educativa, sobre todo con una
perspectiva antropológica, se reporta en las décadas de los 60s y 70s
sobre todo en los Estados Unidos. Desde esos años hasta la fecha, la
investigación educativa etnográfica se ha diversificado en sus conteni-
dos. Desde ese entonces se ha producido una gran cantidad de estudios
en educación en los cuales el concepto de cultura sigue figurando como
un constructo de relevancia. Entre estos estudios encontramos los de
Cazden, John y Hymes (1972) Green y Wallat (1981) Wilkinson (1982).
Otros investigadores se han interesado en la estratificación cultural
175
–fenómeno de las sociedades industriales- y cómo esto se traslada a la

enseñanza institucionalizada; en esta perspectiva destacan los trabajos
de Hakken (1980) Leacock (1969). Existen también etnografías vincu-
ladas con los grupos religiosos y su influencia en la educación como la
realizada por Schoem (1982); y pesquisas muy puntuales en cuanto a
factores sociales muy específicos relacionados con la educación. Con
respecto a la variable de los grupos de edad, están las realizadas por
Goodman (1970) Sieber y Gordon (1981); o sobre las identidades racia-
les en donde figuran los estudios de Ogbu (1978) Rist (1973) Rosenfeld
(1971); o sobre la integración racial como los de Fuchs (1966) Rist (1978)
Rowley (1983) y Wax (1979). No es de nuestro interés hacer un inven-
tario exhaustivo de todos los trabajos que se han llevado a cabo, sino
más bien mostrarle a usted, lector, que la etnografía educativa ha sido
muy fructífera y diversa a lo largo de los años y ha conservado ese gran
interés de los investigadores por explorar y explicar eventos, acciones,
sistemas, patrones, comportamientos que se vinculan con la educación.
Ahora bien, es importante precisar que la unidad social no es ex-
clusivamente el aula como muchas veces se pretende hacer creer; más
bien, la unidad social puede ser cada uno de los distintos componentes
que se conectan con la educación, por ejemplo, las instituciones, los
sistemas, los establecimientos escolares; o los agentes involucrados en
el proceso de enseñanza aprendizaje como son los profesores, los es-
tudiantes y los padres de familia. También es posible considerar como
una unidad social a los directivos que toman decisiones en materia de
políticas educativas. Además, el investigador en etnografía educativa no
sólo se interesa en las estructuras y organizaciones sociales educativas;
también estudia los sistemas conceptuales como el currículo oficial o
el curriculo oculto en las escuelas; ambos vinculados con los procesos
176
Capítulo 3
socioculturales que sostienen dichas estructuras. Incluso, en trabajos

más recientes, se nota un incremento del interés por explicar las pautas
de las interacciones, transacciones, relaciones y participaciones entre los
diversos agentes que convergen en un escenario educativo. De acuerdo
con Goetz y LeCompte (1984) dependiendo de las unidades sociales
seleccionadas, se distinguen cinco clases de estudios correspondientes a
la etnografía educativa:
-Historias biográficas y profesionales o análisis de roles de individuos.

-Microetnografías de pequeños grupos de trabajo o de juegos en clases
o escuelas.
-Estudios de clases escolares abstraídas como si fueran pequeñas sociedades.
-Estudios de instalaciones o distritos escolares, considerados como si
fueran comunidades.
-Comparaciones controladas conceptualmente, entre las unidades socia-
les investigadas por los estudios de los tipos antes mencionados; que
pueden referirse a individuos o a grupo. (p.47)
Esta tipología ha sido, como cualquier otra, objeto de controver-

sia y no es la única propuesta al respecto, pero orienta al investigador
a ubicar su objeto de estudio dentro de alguna de las perspectivas ya
trabajadas en otros contextos. Obviamente, la etnografía educativa tiene
un amplio recorrido y no es nuestro propósito describirlo aquí; sino más
bien poner en evidencia que se ha constituido en un tipo particular de
investigación etnográfica y por ende una opción muy recurrida dentro
de la investigación cualitativa. Además, no sólo se nutre de aportes de la
antropología, sino que igualmente recibe influencias muy fuertes desde
la sociología y la psicología por lo que este tipo de investigación tiene
con frecuencia grandes tendencias hacia la transdiciplinaridad.
177
De acuerdo con Goetz y LeCompte (1984) la interrelación que la

etnografía educativa establece con la psicología y la antropología suele
centrarse en cuestiones relevantes relativas a lo cognitivo y a lo cultu-
ral, dando origen a diseños de estudios muy originales. Según Haring
(1956) la teoría psicodinámica y sus métodos clínicos han contribuido
significativamente a desarrollar estudios dentro del ámbito educativo
vinculados con cultura y personalidad. En la opinión de Cole y Scribner
(1974) en diversas pesquisas educativas se nota la influencia de la psico-
logía transcultural porque se enfocan en las diferencias cognitivas y de
percepción entre miembros de sociedades distintas. Asimismo, pode-
mos encontrar trabajos conectados con la psicología ecológica los cuales
se acercan mucho a la etnografía tradicional entre ellos los de Barker y
Gump (1964) Barker, Gump, Friesen y Willems (1970) y Brofenbrenner
(1970); e investigaciones educativas realizadas con influencias de la psi-
cología centradas en el estudio del comportamiento como las de Smith
y Geoffrey (1968) y Smith y Keith (1971); o con tendencias sociológicas
sobre creencias en aulas y escuelas (Roberts, 1970).
En cuanto a la sociología, no se reportan estudios vinculados con
temas educativos en casi la mitad del siglo XX, salvo la obra de Waller
(1932) que es el único estudio descriptivo basado en datos sobre la es-
cuela como comunidad. Fue hasta los años 60, en Estados Unidos, que
los sociólogos empezaron a considerar a las escuelas y a la enseñanza
como elementos significativos del tejido social. Así, es posible encontrar
referencia a los primeros estudios que abordaban una temática educati-
va sobre aspectos de la crianza y socialización de niños y su enseñanza
formal. Entre este tipo de estudios figuran los de Warner, Low, Lunt y
Srole (1963) Gans (1967) y Vidich y Bensman (1958). Además, durante
mucho tiempo y en gran cantidad de estudios, los sociólogos han rea-
178
Capítulo 3
lizado su trabajo manipulando de forma controlada grandes cantidades

de información mediante sistemas basados en técnicas de la estadísti-
ca analítica muy sofisticadas. Incluso en la actualidad, muchos de ellos
continúan anclados en ese tipo de trabajos. Sin embargo, algunos de
ellos se percataron de que no era posible tratar con esos procedimientos
empiristas metodológicos la experiencia de profesores y alumnos; ni los
factores relacionados con la escuela que incidían sobre estos últimos.
Así, surgen los primeros estudios sociológicos interesados en incursio-
nar en otro tipo de acercamiento al fenómeno socioeducativo para en-
tender ese tipo de circunstancias, es decir, entender y explicar sobre
todo el sentido de esos factores. Particularmente interesantes son los de
Becker, Geer y Hughes (1961) y Glaser y Strauss (1967). En este orden
de ideas, nuevamente la Universidad de Chicago sobresale por impulsar
este tipo de investigaciones ya abiertamente declaradas cualitativas. Pos-
teriormente, se agregan los aportes del enfoque conocido como la nueva
sociología (Young, 1971) originada en Europa y que propone métodos
de observación aplicados a estudios centrados en la escuela, el aula y el
currículum. No es nuestro propósito hacer un recuento exhaustivo de la
evolución y aportes de la sociología a la etnografía educativa, sino más
bien poder orientarle un poco a usted, lector, para que tenga claridad en
cuanto al tipo de trabajos que se inscriben en esta modalidad de investi-
gación. Coincidimos con Harrington (1979) en cuanto a que las técnicas
de investigación deben considerarse al margen de las disciplinas; y que
el diseño de una investigación eficaz se basa en la buena elección del
método para las cuestiones planteadas. Así, hoy en día, los estudios que
se presentan como etnografías educativas varían mucho en cuanto a su
alcance y a su orientación disciplinaria.
179
En cuento al proceso metodológico, la etnografía educativa con-

serva mucho de las características de los demás tipos de etnografías
(ver 3.3.2); y en lo que difiere de la etnografía clásica es en la duración
de tiempo porque no necesita de periodos tan extensos en el campo de
la investigación por lo que algunas etnografías de este tipo se realizan
entre los seis meses a un año; y su sello de distinción es que la temática
del estudio debe estar centrada en elementos vinculados con la educa-
ción, es decir, la unidad social puede ser el sistema educativo, la escuela,
el currículo, el aula, los alumnos, los profesores y las relaciones que se
crean al interior de los espacios escolares y sus vínculos con elementos
de su entorno. Por ello, es muy recurrida actualmente por pedagogos,
profesores de distintas áreas y niveles, formadores de profesores, psi-
copedagogos, lingüistas, sin olvidar a los antropólogos, psicólogos y
sociólogos. Coincidimos con Goetz y LeCompte (1984) en cuanto a que
las descripciones y explicaciones etnográficas transmiten a los educado-
res, administradores y padres, la diversidad existente entre los apren-
dientes y entre las comunidades escolares.
Además, la etnografía educativa colabora de distintos modos en la
mejora de las prácticas educativas y escolares; y contribuye a la investi-
gación en general, por lo que en ella se basan numerosas innovaciones y
políticas educativas. Pero como el tiempo no se detiene y la vida social
se ha visto impactada por las nuevas tecnologías de comunicación, en-
tonces la etnografía ha vuelto a experimentar la necesidad de expandirse
y por ello se han empezado a plantear investigaciones sobre la vida hu-
mana cotidiana y el espacio de la virtualidad. Por ello, vamos a discutir
brevemente una nueva modalidad en etnografía.
180
Capítulo 3
3.3.4 Etnografía virtual: una modalidad reciente en la investiga-

ción.
Muchas transformaciones sociales se han venido generando debido al

uso de la tecnología y de sus diversas herramientas requeridas en la
vida cotidiana. Así, el internet ya no es sólo un apoyo o facilitador de
actividades; sino que se ha convertido en una necesidad para la sociedad
porque, hoy en día, todos recurrimos a internet para resolver diferentes
situaciones; desde la realización de un trámite burocrático hasta propor-
cionarnos elementos de entretenimiento. Por ello, conocer qué sucede
en torno al internet y su vínculo con la vida humana, es un tema de
suma importancia para las ciencias sociales y las humanidades, sobre
todo si centramos nuestro interés en el impacto que esto ha generado en
las relaciones sociales entre los individuos.
Cuando el interés de una investigación se sitúa en un espacio socio
virtual, uno de los caminos para acercarse al objeto de estudio, es la et-
nografía virtual. Este enfoque de investigación cualitativa nos permite
un acercamiento a los entornos sociales vinculados con los aportes tec-
nológicos que han impactado la vida cotidiana de las personas. Desde
su perspectiva, podemos ir entendiendo cómo la sociedad se adecúa a
todo lo que surge día con día en la dimensión de la virtualidad. Luego
entonces, los entornos sociales del mundo moderno requieren desarro-
llar nuevas herramientas de investigación –o evolucionar las existen-
tes- que permitan un mejor acercamiento al objeto de estudio a través
de una nueva teorización y de metodologías congruentes con las teo-
rías propuestas. Por ello, las condiciones de nuevos espacios sociales y
nuevos procesos de sociabilización han llevado a generar formas pro-
pias de acercarse al entendimiento de los vínculos entre la realidad y la
181
virtualidad; y el impacto social que generan los actuales entornos digi-

tales. Estos nuevos requerimientos en la investigación han permitido el
surgimiento de la etnografía virtual la cual ha ido ganando terreno en la
investigación académica en donde ya existen diversos trabajos que con-
tribuyen a la divulgación de este enfoque que, según Gálvez (2004), se
interesa en entender cómo los entornos virtuales son un campo nuevo
de exploración para el pensamiento y el análisis social. Al respecto, Ar-
dèvol et al (2003) establece que “el interés por la etnografía virtual o en
línea surge cuando el objetivo es no sólo estudiar los usos de internet,
sino también las prácticas sociales en línea; y de qué manera estas prác-
ticas son significativas para la gente” (p. 73). Por su parte, la propuesta
de Domínguez (2007) se enfoca en el análisis de la constitución del nú-
cleo de la etnografía virtual, viendo la forma de integrarlo con sentido
y diferencias específicas respecto a otros métodos de corte cualitativo.
Por ello, este autor discute en su obra la constitución, la pertinencia,
los principales objetivos y formas que este método ha desarrollado y
aplicado para comprender el mundo virtual. A la par, se destaca el libro
La mediación tecnológica en la práctica etnográfica, coordinado por Ardèvol et
al (2008), donde se reúnen diferentes textos que abordan a la etnogra-
fía virtual, dotándole de sentido en la práctica investigativa, así como
de elementos teórico conceptuales que la colocan como un enfoque en
desarrollo y de oportuna necesidad para entender los espacios virtuales
que día con día se vuelven más importantes.
Mosquera Villegas (2008) hace también un recorrido teórico con-
ceptual sobre la etnografía virtual; y en su obra describe el método
desde sus orígenes y lo vincula con elementos sobresalientes en la in-
vestigación social. Además, resalta la importancia de la adaptación del
método a las exigencias que el ciberespacio y la cibersociedad requieren
182
Capítulo 3
para un mejor entendimiento de los mismos; y retoma los conceptos

básicos que componen a la etnografía virtual para la comprensión de las
relaciones sociales a través de internet. Otro aporte interesante es Etno-
grafía virtualizada: la observación participante y la entrevista en línea de Ardèvol
et al (2003). Esta obra presenta las aproximaciones metodológicas a los
entornos virtuales que adaptan de manera directa el método etnográfi-
co hasta ahora seguido en el ámbito offline. Con este trabajo, las autoras
buscan entender la práctica etnográfica en contextos virtuales y plantear
la importancia metodológica de los aspectos reflexivos y de la construc-
ción de la propia identidad como investigador durante el proceso de
obtención y elaboración de datos.
Con respecto al proceso metodológico, es relevante comentar que
desde este enfoque todo el trabajo de campo se realiza mediado por
la computadora; y las distintas aplicaciones y plataformas digitales que
permiten la interacción en línea tanto de forma sincrónica como diferi-
da. Por ello, es imprescindible que el investigador que tome esta opción
para su trabajo, tiene que estar muy familiarizado con el uso de herra-
mientas tecnológicas para poder hacer su recuperación de información.
No obstante, muchos elementos que rigen la etnografía (ver 3.3.2) per-
manecen en este enfoque que pudiera parecer despersonalizado pero
que no lo es, sino que está intervenido por una máquina para conseguir
la interacción entre los individuos.
Así, se mantiene el papel central del investigador en el estudio;
el esfuerzo por entablar relaciones de confianza con los participantes;
y las técnicas que sirven para el acopio de información sólo que en un
formato digitalizado. Igual que en la etnografía educativa, este enfoque
permite que el lapso de tiempo que el investigador va a estar en el cam-
po, no sea muy extenso. Si bien desaparece la interacción cara-a-cara,
183
ésta se traslada a otro formato porque queda mediado por los recursos
de la informática. Al ser una propuesta novedosa en México, todavía no
existen muchos trabajos de investigación inscritos dentro de este enfo-
que; pero nosotros consideramos que tomará auge con el transcurrir
del tiempo en virtud del papel que la virtualidad ocupa en nuestra vida
cotidiana. Al respecto, he compartido la experiencia de explorar este en-
foque, acompañando en su investigación a mi estudiante Franco (2020)
en su formación doctoral en Estudios Regionales, quien implementó su
investigación de tesis dentro de este enfoque para discutir los consumos
culturales y el ciberespacio. Sin un afán de presentar un estado de arte
del tema, ni un propósito exhaustivo, con estas aportaciones menciona-
das queremos orientar al lector hacia obras en donde se discute y se des-
taca la importancia de por qué la etnografía virtual es una necesidad en
el campo actual de las ciencias sociales y humanidades, preponderando
la situación social debido a la incorporación de la tecnología en la vida
diaria; y los procesos socioculturales que se ven reflejados en la virtua-
lidad, dimensión que día a día es más notable en nuestra cotidianidad.
Hasta aquí hemos discutido las características de la etnografía y
hemos abordado algunas de sus modalidades específicas las cuales son
bastante recurrentes en las ciencias sociales y humanidades. Queremos
señalar que la etnografía clásica marcó pautas muy significativas, mismas
que se trasladaron y adaptaron a otros enfoques de la investigación cua-
litativa como veremos a continuación.
3.4. Grupos focales o grupos de discusión: sus particularidades
Alrededor de esta modalidad de investigación cualitativa, existe una

controversia vinculada con los términos, su propósito y su alcance.
184
Capítulo 3
Constatamos un debate en cuanto a su naturaleza, es decir, si puede

considerarse como un enfoque en sí o como una técnica que nos permi-
te un acopio de información. Sin embargo, esta posibilidad de investi-
gación goza de mucha aceptación para los trabajos planteados; y por ello
nos parece interesante discutirla aquí para tener claridad en nuestra per-
cepción y poder hacer una aplicación pertinente en caso de que el lector
tenga un interés por utilizar el enfoque para alguno de sus proyectos.
Empecemos por aclarar los términos, mismos que nos remiten a
conceptos muy distintos y esto nos va a permitir valorar las alternati-
vas que cada opción nos ofrece. De acuerdo con Martínez-Miguélez
(2006) “el grupo focal de discusión es ‘focal’ porque focaliza la atención
e interés en un tema específico de estudio e investigación que le es pro-
pio por estar cercano a su pensar o a su sentir” (p.170) argumento que
refutamos por dos razones: la primera es que ese ‘interés por un tema
específico’ también está presente en los grupos de discusión; y la segun-
da, porque el término focal corresponde más bien a la traducción de la
denominación en inglés focus group para una modalidad muy específica
de pesquisa y no tanto a la naturaleza que él le atribuye. En cuanto al
termino ‘de discusión’, este mismo autor establece que se denomina así
porque “realiza su principal trabajo de búsqueda por medio de la in-
teracción discursiva y el contraste de las opiniones de sus miembros”
(p.170); admitimos que el vocablo discusión entendido como la interac-
ción discursiva crea esa proximidad entre dos opciones específicas de la
investigación cualitativa, pero la intencionalidad de esa acción interacti-
va es distinta. Entonces, es importante remarcar que, en efecto, hay dis-
tinciones entre estos dos tipos de grupo, pero no son las que argumenta
este autor. En lo que coincidimos con él, es que ambos enfoques son
colectivistas y atribuyen un papel preponderante a la pluralidad lo que
185
permite la expresión de la variedad de actitudes, experiencias y creencias

de los integrantes del grupo.
De acuerdo con Ruzzi Alzaga (1998) la denominación de grupos
de discusión es acuñada dentro de la sociología española y desde allí
se ha esparcido a distintas latitudes en donde algunos investigadores
la han adoptado; mientras que otros investigadores retoman la traduc-
ción del vocablo focus group que los sociólogos propusieron en Estados
Unidos y que algunos traducen como grupos focales; y otros más como
grupos de enfoque. Pero el asunto aquí no se reduce a la preferencia por
un nombre u otro, porque no sólo se trata de un nombre diferente, sino
que las denominaciones connotan realizaciones metodológicas distin-
tas. Así, Ruzzi Alzaga (1998) afirma que:
en la forma europea el moderador interviene muy poco; usualmente en el

discurso que produce el grupo, el moderador no tiene mucha intervención;
mientras que, en la forma norteamericana, el moderador controla mucho
la participación de cada miembro, incluso en algunos casos se llega a pedir
que conteste cada uno de forma aislada, sin diálogo ni interacción (76).
Luego entonces, no se trata sólo de llamar de una u otra forma al

enfoque, sino que la denominación determina, sin duda, el tipo de inte-
racción –o la ausencia de esta- dentro del grupo organizado. Debido a
esta característica propia de la conceptualización norteamericana, des-
de la psicología humana, Mucchielli (1978) la refiere como entrevistas
en grupo. Si ya era confuso distinguir entre dos conceptos, un tercero
agrega mayor confusión al término y a la manera de proceder ya que,
insistimos, no se trata de alternar simplemente las etiquetas, sino que
subyace en cada término una forma muy específica de efectuar el proce-
186
Capítulo 3
so. Al respecto de la entrevista y el grupo de discusión, nos parece muy

pertinente la distinción propuesta por Canales y Peinado (1995) misma
que a continuación presentamos (ver ilustración 29).
Diferencias fundamentales entre:

Entrevista en grupo Grupo de discusión
El habla investigada no alcanza la conver- Se articula alrededor de un dispositivo para in-
sación, y queda desdoblada como habla investigar los lugares comunes […] que recorren
dividual y escucha grupal. Se escucha en la subjetividad […] la dinámica […] articula a un
grupo pero se habla como entrevistado grupo en situación discursiva (o conversación) y
singular y aislado, no se escucha al grupo. a un investigador que no participa en ese proce-
so de habla, pero que lo determina.
Se tiene la referencia de lo dicho por los Con frecuencia es utilizable para propósitos de
demás participantes, pero predomina ar- aprendizaje individual en situación de grupo, par-
tificiosamente el ‘punto de vista personal’ ticularmente para inducir o facilitar motivación
como producto del dispositivo técnico. Por individual con respecto a la temática del grupo.
lo tanto, no se da el punto de vista del gru-
po, sino del individuo.
Ilustración 29. Diferencias fundamentals entre los grupos para la investigación.Tomado de Canales y Peinado (1995, p.
295).
Debido a que atienden a propósitos y dinámicas distintos, la entre-

vista en grupo se considera más bien una técnica de acopio de informa-
ción; y al grupo de discusión como un enfoque metodológico. Aunque en
calidad de esto último sea fuertemente cuestionado porque, a diferencia
de otras modalidades en la investigación cualitativa, los grupos de dis-
cusión no se llevan a cabo forzosamente in situ, es decir, en el contexto
propio del fenómeno aludido por lo que las sesiones de grupo pueden, sin
ningún problema, ser organizadas en un contexto distinto de aquel que
está vinculado con la temática discutida. En consecuencia, esta particula-
ridad apoya el argumento de quienes lo consideran una técnica –y lo equi-
paran con la entrevista- porque tal atributo lo constituye en una opción
metodológica artificial dado que el grupo organizado no corresponde a un
187
grupo natural de conversación, ni de aprendizaje o de terapia psicológica

por la manera en que el investigador lo integra y lo conduce. No obstante,
quienes lo reconocen como enfoque o método, le atribuyen condiciones
epistemológicas fundamentadas en la dialógica y en el interaccionismo
simbólico porque su objetivo primordial es lograr la identificación de una
estructura de sentido o significación compartida con respecto a un objeto
de estudio; y fundamentada por los aportes de los miembros del grupo.
De igual manera, de acuerdo con Alvarez-Gayou (2003) al grupo fo-
cal se le puede considerar artificial porque no existe ni antes ni después de
la sesión de conversación, sino que nace en el momento en que se inicia el
diálogo. Por su parte, Ibañez (1992) afirma que se trata de una simulación
ya que “su realidad está irremediablemente cortada de su posibilidad, no
es más que un cebo por la dependencia que tiene el grupo con el modera-
dor y cómo éste trabaja con el discurso” (p.257). Vemos entonces que esta
modalidad de investigación ha generado una división de opiniones; pero,
antes de continuar con estas distinciones, es necesario revisar un poco los
orígenes para percibirlos y entenderlos mejor.
La peculiaridad de sesionar en grupo, de acuerdo con Morgan (1998)
surge en la década de los años 20 y 30 del siglo XX, en la modalidad nor-
teamericana de grupos focales los cuales se fueron conformando en tres
momentos distintos: en una primera versión se caracterizaron porque eran
organizados a través de cuestionarios extensos. Luego, en un segundo
momento, entre el periodo de la Segunda Guerra Mundial y la década de
los 60 fueron utilizados por los investigadores sobre todo para estudios de
mercadeo con el fin de comprender los deseos y necesidades de la gente.
Durante esa época, particularmente Merton y Kendal (1946) los utilizaron
en la Universidad de Columbia, para conocer las reacciones de la gente a
la propaganda y a las emisiones de radio que se ofrecían esa época. De
acuerdo con Kidd y Parshall (2000) en el periodo de la guerra, los gru-
188
Capítulo 3
pos focales se convirtieron en pilares del marketing y de la investigación

acerca de la opinión pública. Por lo mismo, el interés estaba centrado en
una posible clientela por lo que las compañías definían su problemática y
acudían a los expertos para que les apoyaran dándole un tratamiento ade-
cuado. En un tercer momento, se utilizaron con mucha frecuencia para el
lanzamiento de un nuevo producto comercial al mercado de consumo; y
al mismo tiempo se empezaron a aplicar en estudios sobre problemáticas
sociales como el de Lyon et al (2000) acerca de la política pública con re-
lación a jóvenes delincuentes en custodia; o el de Beck y Schofield (2002)
con respecto a las familias de acogida. Vemos entonces que el grupo focal
tiene su origen y evolución muy anclados en los Estados Unidos y desde
allí se proyectó a otros horizontes llevando como particularidad el uso
asignado en ese tercer momento que hemos antes descrito.
Es a partir de los años 80 que los grupos focales cedieron espacio
en la investigación para otro tipo de grupo y es lo que se ha llamado
grupo de discusión. Este tipo de grupo surge por la fuerte influencia
de la investigación promovida por el educador brasileño Freire (1972)
y sustentada en el diálogo con los grupos. Entonces, de acuerdo con
Padilla (1993) el grupo de discusión corresponde a una modalidad de
investigación participativa en donde “el rol esencial del investigador es
facilitar la producción de conocimiento para y por los sujetos” (p.158).
Como podemos ver, el propósito de un grupo de discusión es muy dis-
tinto al de un grupo focal y por ello, el grupo de discusión ha tenido
mayor aceptación en las ciencias sociales y las humanidades ya que han
sido usados para hacer investigación relacionada con la salud, la fami-
lia, la educación, la conducta social y otras temáticas de tipo social. De
acuerdo con Barbour (2007) algunos trabajos han tratado explícitamen-
te de dar voz a grupos marginados, como los realizados por Marcenko
189
y Samost (1999) y Morrow et al (2001). Otros han centrado su interés

en el trabajo comunitario, específicamente en comunidades desposeídas
de derechos, como el de Barbour (1995). Un gran auge ha tenido esta
metodología en la sociología médica, la psicología de la salud y la an-
tropología médica en donde encontramos trabajos muy interesantes que
ayudan a entender la experiencia de las personas frente a padecimientos
de salud. Al respecto, destacan los estudios de Thomas y Taylor (2002)
con relación a la anemia drepanocítica; y de Nicolson y Anderson (2001)
sobre esclerosis múltiple. En el terreno de los servicios de salud, figu-
ran las pesquisas de Berney et al (2005) Green y Ruff (2005) Illiffe y
Wilcock (2005). Por supuesto en las ciencias sociales encontramos una
cantidad y variedad de trabajos, entre ellos podemos mencionar el de
Allen (2005) sobre masculinidades; Burman et al (2001) de experiencias
de chicas y la violencia; Brannen y Pattman (2005) sobre conciliación
familiar; Black y Smith (1999) centrado en significaciones de mujeres
sobre Diana de Gales; y el de Macdonald y Wilson (2005) sobre identi-
dades musicales. No es nuestro propósito hacer aquí un inventario, sino
mostrar la gran diversidad de estudios que se han realizado utilizando
la metodología del grupo de discusión (en inglés todavía denominado
focus group) no olvidando mencionar que en cada disciplina puede que
esta metodología tenga ligeros ajustes. Coincidimos con Alvarez-Gayou
(2003) en cuanto a que:
durante los últimos treinta años, la mayoría de los estudios con grupos
focales se han aplicado a la mercadotecnia, para la evaluación de anun-
cios de televisión y para el lanzamiento de nuevos productos; mientras
que los grupos de discusión se aplican para conocer la evaluación de
programas sociales, educativos y médicos porque permite conocer la
realidad desde la perspectiva del involucrado (p.129).
190
Capítulo 3
En los trabajos presentados en inglés hay que poner especial cuidado

para distinguirlos porque en la literatura especializada se usa sólo el vo-
cablo de focus group, es decir, no tienen dos denominaciones para referirlos
como encontramos en español. Luego de este breve recorrido sobre los
distintos trabajos que se han efectuado, constatamos que algunos siguen
la propuesta de grupos focales; y otros la de los grupos de discusión. Es
pertinente y oportuno señalar que, mientras que el marketing continúa
usando los grupos focales para identificar y valorar la opinión pública,
las ciencias sociales y las humanidades se inclinan más por los grupos de
discusión. En consecuencia, la manera de constituir el grupo e interactuar
con él, en cada una de estas posbilidades, atienden a criterios específicos y
distintos; y el proceso toma, por su parte, sendas muy particulares.
Para la composición del grupo de discusión, es necesario prime-
ro determinar una muestra intencional (ver 2.4), es decir, identificar y
seleccionar los participantes que de alguna manera tienen un vínculo
con la temática. Luego, a partir de los sujetos que integran esa muestra,
vamos a integrar distintos grupos. En el caso del grupo de discusión,
Morgan (1998) propone que el grupo debe ser lo más homogéneo po-
sible en lo que se refiere a su origen y no a sus actitudes. Por su parte,
Barbour (2007) recomienda que tiene sentido formar el grupo de modo
que se facilite la comparación, asegurándose de que sus miembros com-
partan al menos una característica que es considerada como criterio
de integración. Las variables más significativas para la integración del
grupo son las de edad, género, clase social, ocupación, entre otras. Con-
cordamos con Delgado y Gutiérrez (1995) en cuanto a que no es conve-
niente juntar individuos que por su rol social no puedan establecer un
intercambio de ideas genuino frente al objeto de estudio como sería el
caso de juntar patrones con empleados; o profesores con estudiantes;
191
o vendedores con clientes, etc. porque la relación social existente entre

ellos –influida por el rol a desempeñar en la situación de comunicación-
inhibe la expresión fidedigna de las percepciones y opiniones. No obs-
tante, coincidimos con Alvarez-Gayou (2003) en cuanto a que el grupo
debe combinar variables que permitan, al mismo tiempo, cierto grado
de heterogeneidad y de homogeneidad dentro del grupo: lo segundo
permite mantener la simetría en la relación de los integrantes; lo prime-
ro nos asegura la diferenciación o matices necesarios en la producción
discursiva; porque un grupo demasiado homogéneo produce un corpus
repetitivo y por lo consiguiente una falsa percepción del punto de satu-
ración (ver 2.4) o al contrario, un grupo demasiado heterogéneo podría
no encontrar puntos de consenso.
En cambio, en el grupo focal, la integración del grupo sucede de
otra manera porque cuando se construye el grupo, se atiende al criterio
de reunión de personas con variables sociales distintas, es decir, los
participantes preferentemente no comparten sus características y se si-
túan frente a un tema central con relación al cual tienen que expresar
una opinión, una reacción, un juicio muy particularizado, pero a la vez
representativo. De acuerdo con Krueger (1998) resulta que, en este tipo
de grupo, es relevante que los participantes no se conozcan porque esto
permite que cada miembro exponga su opinión sin sentirse compro-
metido con los demás. Como ya lo mencionamos, este tipo de grupo
es muy recurrido en el marketing, sobre todo cuando se pretende el
lanzamiento de un nuevo producto o cambios radicales en él, que van a
causar un impacto en la opinión del consumidor y en consecuencia en
sus hábitos de consumo. Con el propósito de una mejor comprensión, a
continuación, describimos un grupo focal (ver ilustración 30).
192
Capítulo 3
Una compañía va a lanzar un jabón nuevo destinado al hombre y para co-

nocer sobre la aceptación del producto necesita explorar opiniones sobre la
calidad del producto, el nombre del mismo y sus características de presenta-
ción. Entonces, invita a participar en un grupo focal a un hombre joven, a
un hombre adulto, a un hombre mayor porque es el público destinatario de
consumo directo; pero también invita a una señora mayor porque es la que
compra el jabón para su hijo, invita a una chica porque la novia o la ami-
ga influye en lo que el hombre joven consume; invita a una mujer madura
porque ella se ocupa de comprar el jabón que se consume en casa. Además,
también se va a considerar variables de clase como personas de clase media,
de clase baja, profesionistas o no. Todos reunidos, deben expresar su per-
cepción, su crítica, tan específicas porque su testimonio está estrechamente
ligado con sus identidades y roles sociales. Entonces, cada uno se posiciona
con respecto al objeto que en este caso es el jabón y su consumo. De allí
surgen conclusiones que orientan a los mercadólogos para situar mejor el
producto en el mercado de consumo.
Ilustración. 30. Constitución de un grupo focal por lanzamiento de un nuevo producto al mercado. Chanona, O. (2016)
Apuntes de taller de investigación impartido.
Por esta concentración de personas tan diversas y los criterios

atendidos para reunirlas, es que Ibañez (1992) considera que, “el gru-
po focal como objeto de consumo tiene la misma estructura que los
productos cuyo consumo se investigan mediante él; es un simulacro,
sólo signo de sí mismo” (257). Luego entonces, la conducción de una
sesión de grupo focal difiere mucho del grupo de discusión en virtud
del propósito y de su audiencia; en consecuencia, la información que
se genera en ese intercambio dentro de un grupo focal es de naturale-
za muy distinta de aquella que es recabada en un grupo de discusión.
193
Al respecto, admitimos los argumentos de Alvarez-Gayou (2003) en

cuanto a que en un grupo focal se procuran autoexposiciones entre los
participantes para obtener información sobre el tema, es decir, cada uno
expresa sus argumentos que generalmente no son compartidos por los
otros; mientras que en el grupo de discusión se propicia la interacción
mediante la conversación con el interés de captar la forma de pensar,
sentir y vivir –de alguna forma compartida- de los integrantes del gru-
po y sus percepciones, acciones, reacciones y opiniones con respecto al
tema tratado. Debido a que el grupo focal está en apariencia -en razón
de su organización espacial- muy cercano al grupo de discusión, con fre-
cuencia el investigador los confunde y se refiere a ellos como si fueran
lo mismo. Cabe señalar que cada tipo de grupo cumple su función para
el propósito metodológico que motivó su creación y que en esta obra
nuestro principal interés se enfoca en el grupo de discusión porque es el
que mejor función desempeña dentro de la investigación cualitativa en
las disciplinas de las ciencias sociales y humanidades.
En cuanto al número y tamaño de los grupos de discusión los es-
tudios realizados indican que, a partir de una muestra intencional dada,
es posible crear entre dos o diez grupos, según la naturaleza del tópico
a investigar. La creación de un solo grupo resulta inapropiada porque
no garantiza la recuperación de un corpus discursivo suficientemente
amplio y profundo. Por otro lado, un número excesivo de grupos re-
presenta un riesgo de una gran redundancia en el corpus y dificulta la
escucha con atención de la información recuperada; y en algunos casos
la transcripción del corpus conseguido se vuelve una tarea monótona y
titánica. Con respecto a sus integrantes, se ha mostrado más eficaz el
grupo que se forma con un número no excesivo de participantes, entre
seis y doce personas parece un rango manejable. Este criterio aplica
194
Capítulo 3
incluso para los grupos focales. No obstante, Krueger (1998) observa

que en algunos estudios se ha trabajado con grupos de entre cuatro a
seis personas en función de la comodidad y de la velocidad de obtención
de datos, pero, nosotros no lo consideramos recomendable porque en el
transcurso del trabajo, siempre hay participantes que cancelan su inter-
vención y dejan de acudir a las reuniones. Por su parte, Barbour (2007)
argumenta que el tamaño ideal del grupo es de diez a doce personas de
tal forma que todos tengan oportunidad de tomar el turno de palabra.
Lo importante a resaltar en este punto, es que no necesitamos una gran
cantidad de participantes, ni de grupos. Recordemos que en investi-
gación cualitativa estamos más interesados en explorar la profundidad
de las significaciones de los participantes y las formas en que estas se
construyen, que en recabar una cantidad excesiva de testimonios. Para
ello, necesitamos que los participantes se expresen en repetidas ocasio-
nes y que tengan el tiempo suficiente para exponer con detalle sus ideas,
motivaciones, inquietudes, reacciones, entre otras manifestaciones. Por
ello, es importante formar grupos cuyas tallas permitan a sus miembros
la exposición minuciosa de sus experiencias sin arriesgarse a que sea
un corpus muy empobrecido; pero tampoco grupos muy numerosos en
donde algunos participantes no alcancen a tomar la palabra y esto les
provoque aburrimiento y deserción del grupo.
Para la constitución de los grupos, es importante tener siempre
presente que epistemológicamente este enfoque se fundamenta en el
interaccionismo simbólico y en la dialéctica; pero, sobre todo, hace un
llamado al principio de complementariedad propuesto por Bohr (1958)
quien subraya la incapacidad humana de comprender una realidad con
una sola perspectiva, un único punto de vista o un solo tipo de aborda-
je. Coincidimos igualmente con Martínez-Miguélez (2006) en cuanto a
195
que, la descripción más rica de cualquier entidad, sea física o humana,

se logra al integrar en un todo coherente y lógico los aportes de dife-
rentes personas. No obstante, durante la conducción del grupo, hay que
estar atento a las participaciones porque cada mente percibe y descubre
algún sentido de la realidad con la que se confronta y al momento de
expresarla le parece que su percepción es la mejor o la que percibe la
verdad. Al respecto, entendemos que cada percepción individual es sólo
un fragmento de verdad que puede articularse -como en una especie
de mosaico- y aportar a un entramado. Es en la construcción de este
entramado que el investigador debe mostrar sus habilidades de mode-
rador porque los discursos individuales son usados en forma cruzada,
contrastada y enfrentada para fabricar uno solo, el discurso del grupo.
Un discurso grupal que configura el tema como un campo semántico,
por lo tanto, de sentido.
Con tal propósito, es primordial tener en claro el rol que juega el
investigador frente a estos grupos. Por ello, en los grupos de discusión
se habla de ‘moderador’ y no de conductor, ni de entrevistador. Además,
tal rol demanda del investigador ciertas habilidades como la capacidad
de empatía, el buen trato, conocimiento del tema y la ética en cuanto
al manejo de la información. Sobre todo, una capacidad discursiva para
orientar los discursos hacia el objetivo establecido porque en cada se-
sión constatamos la presencia de digresiones entre los participantes. Sin
embargo, se espera que el moderador no participe en la producción de
las argumentaciones, ni mucho menos evalúe, apruebe o desapruebe el
contenido de lo discutido en la sesión. En calidad de moderador sólo
tiene la posibilidad de relanzar la pregunta fundamental del estudio y
animar las participaciones de los integrantes, pero nunca opinará acer-
ca de lo dicho por los participantes. Al respecto, Ibañez (1992) no lo
196
Capítulo 3
considera moderador y utiliza el término de “preceptor porque cierta-

mente sólo propone los temas que va a discutir el grupo, sin embargo,
representa el poder instituido dentro del grupo lo que determina rela-
ciones asimétricas con los participantes” (p. 271). Moderador o precep-
tor, lo cierto es que, dentro de esta modalidad, el investigador debe de-
sarrollar capacidades discursivas para cada sesión en la que intervendrá
porque ninguna será igual.
En cuanto a la moderación, existen dos maneras de proceder en la
sesión. La primera es generar una pregunta detonadora de la discusión; y
la segunda, en caso de sentir cierta inseguridad, construir un guión. En el
primer caso, el investigador debe formular la pregunta de tal manera que
algún aspecto de la temática sea tratado en la discusión; en el caso de un
guión, concordamos con Fabra y Domènech (2001) en que este disposi-
tivo ha de ser básicamente un listado de temas que estén comprendidos
dentro del tema principal del estudio. Antes de terminar este apartado, es
conveniente mencionar el punto relativo a la duración de cada sesión. Al
respecto tampoco existe una prescripción, pero se aconseja que no sea una
sesión demasiado larga para evitar caer en el aburrimiento o en el cansan-
cio. Pero tampoco muy corta que no permita la recuperación de un corpus
de cierta profundidad. Así, una duración conveniente al propósito puede
ir de una hora hasta máximo dos. Con frecuencia, la habilidad discursiva y
de interacción del moderador hace que el tiempo transcurra sin percibirlo;
o que los participantes se desinhiban pronto para exponer genuinamente
sus razonamientos más íntimos respecto al tema del estudio. Para ello, es
relevante escoger bien el lugar en que se llevará a cabo cada sesión el cual
debe ser confortable. Por lo general, las reuniones se llevan a cabo en pun-
tos determinados por el investigador por lo que debe pensar en un lugar
que espacialmente no represente amenazas o incomodidades que puedan
197
afectar la participación de los integrantes del grupo. De acuerdo con Russi

Alzaga (1998) el local donde se realiza el grupo de discusión es:
un recinto cerrado hacia afuera y abierto hacia adentro. cerrado hacia

afuera pues se trata, mientras dura la reunión, que nadie moleste y que
los integrantes se sientan lo más confortable posible para dialogar con
los demás; es abierto hacia adentro pues la discusión irá poniendo nue-
vas rutas, relaciones e interacciones entre los participantes (p.93).
Luego entonces, las investigaciones que sintonizan mejor con el

enfoque de los grupos de discusión son aquellas cuyo objeto de estudio,
por su naturaleza, tiene muchas caras, perspectivas o puntos de vista; y,
por ello, requieren el concurso de distintas opiniones o abordajes que
sólo nos lo pueden ofrecer personas con experiencias y valores dentro
de las temáticas de discusión.
3.5 Investigación-acción: en la vida pública y profesional
De acuerdo con Rodríguez Gómez et al (1999) se señala como origen

de la investigación-acción (I-A) -en el período inmediato a la Segunda
Guerra Mundial- el trabajo de Lewin (1946) quien la planteó como una
forma de indagación en el estudio de grupos que tenían ciertos proble-
mas. Su propuesta se articula en una serie de decisiones que se toman si-
guiendo una espiral; y en ciclos repetidos de análisis con el propósito de
conceptualizar mejor un problema. Luego, en América Latina, la inves-
tigación acción tuvo su debut en los años 60, justo en la época de la gran
influencia de Paulo Freire en Brasil con respecto a la alfabetización de
los adultos cuya propuesta de educación popular contemplaba procesos
dialógicos y dialécticos que partían de una realidad concreta para apren-
198
Capítulo 3
der y reflexionar sobre ella. Específicamente la investigación acción ha

tomado dos vertientes: una sociológica en donde figuran los trabajos de
Lewin (1946) Tax (1952) y Fals Borda (1970). Y otra orientada más ha-
cia la educación inspirada en Freire (1972) y otros aportes de relevancia
como el de Taba (1957) Stenhouse (1988) y Elliott (1981, 1991).
Concordamos con Alcocer (1998) en cuanto a que, desde la perspec-
tiva actual de la investigación acción –en cualquiera de sus vertientes- ya
no se trata únicamente de investigar algo con una mirada de objetividad;
sino más bien, de que el investigador, el educador o el promotor social se
acerque a los sujetos que viven tal realidad y se deje envolver en ella. De
este modo, la investigación acción se desprendió de su compromiso pri-
mordial que era enmarcar el diseño formalizado de algunos planes de de-
sarrollo o de educación para la sociedad, para darse a la tarea de descubrir
a la gente, en el sentido de ¿quién es esa colectividad? ¿qué quiere? ¿cómo
piensa? Y, sobre todo, para que quien se desempeñe en ella, se ocupe de
responder el siguiente cuestionamiento ¿cómo puedo contribuir yo –in-
vestigador o académico universitario- a que una colectividad mejore su ca-
lidad de vida? Luego entonces, como enfoque de investigación se concibe
desde una perspectiva contraria a la concepción positivista, promoviendo
y defendiendo la unión de investigador-investigado; y forjando un nuevo
modelo del rol de investigador quien realiza su trabajo de forma sistemáti-
ca a través de un método flexible, ecológico y orientado a los valores.
Por lo anterior, este enfoque se distingue por su perspectiva hu-
manista y hoy en día goza de gran aceptación en el ámbito de distintas
disciplinas como la sociología, el trabajo social, la educación, la psicología
social, entre otras. Dentro de su óptica se inscriben estudios que se plan-
tean motivados por preguntas que alguna vez nos hacemos todos, sobre
199
el sentido, los logros, las dificultades en nuestro trabajo y en nuestra vida

cotidiana. Así, Stringer (2014) afirma que:
la investigación acción se enfoca en la necesidad de entender ‘cómo’ pa-

san las cosas más que en ‘lo que’ está pasando; y comprender los modos
en que las partes interesadas, es decir, la gente involucrada, percibe, in-
terpreta y responde a los eventos vinculados con la investigación (p.36).
Por ello, es un enfoque que requiere imprescindiblemente un tra-

bajo de campo in situ; e igualmente que el investigador conozca con su-
ficiente profundidad el contexto de donde va a emanar la problemática y
el objeto de estudio. Aunque en la práctica, constatamos con frecuencia
que no siempre sucede así porque hay trabajos supuestamente plantea-
dos dentro de este enfoque en los cuales se percibe de inmediato un
conocimiento superficial del contexto y de la colectividad por parte del
investigador; y es por ello que se cuestiona la credibilidad del estudio.
En América Latina, este enfoque tiene una gran fuerza en el ámbito
de lo social porque en la opinión de Fals (2008) involucra una vivencia
necesaria para progresar en democracia. Desde esta perspectiva, este en-
foque es frecuentemente ocupado por los investigadores porque, concor-
dando con Burgos Ortiz (2011), “le da énfasis a la plena participación de
la comunidad o grupo en el análisis de su propia realidad” (p.78). Por ello,
es considerado un método de trabajo que le da sentido a la praxis social
cotidiana y la vincula con una filosofía de la vida en la que los participan-
tes son percibidos como seres sentipensantes, es decir, seres que sienten y
piensan algo con respecto a lo que viven. Es esta característica que enfa-
tiza el involucramiento de los individuos en el proyecto de investigación,
a la que el investigador debe poner especial atención. No solamente en su
actitud y comportamiento, sino también en su discurso porque debe pa-
200
Capítulo 3
sar del ‘yo’ al ‘nosotros’ pero no únicamente en un cambio de estructura

lingüística sino realmente promover la cohesión del grupo en busca de
la reflexión colectiva, del compromiso grupal y del aporte de todos en la
indagación de soluciones. Igualmente coincidimos con Salazar (1992) en
cuanto a que es el enfoque de investigación preferido para plantear pro-
yectos sociales que buscan procesos de transformación social mediante la
participación colectiva porque, desafortunadamente, en muchos estudios
los participantes se sienten utilizados o tomados en cuenta sólo como su-
jetos pasivos contenedores de información.
Luego entonces, retomamos los argumentos de Rodríguez Gómez
et al (1999) para destacar el carácter preponderante del vocablo acción,
como definitorio de este método de investigación. Esta dimensión del
enfoque, es decir, la acción se concreta en el papel activo que asumen
los sujetos que participan en la pesquisa, la cual toma como inicio los
problemas surgidos de la práctica, reflexionando sobre ellos, para buscar
soluciones; rompiendo de esta forma con la separación que con frecuen-
cia se hace entre teoría y práctica porque ambas deben interactuar en pro
de soluciones eficientes. Al respecto, Kemmis y Taggar (1988) conside-
ran que “la investigación-acción es una forma de investigación llevada a
cabo por parte de los prácticos sobre sus propias prácticas” (p. 42). En
virtud de ese papel activo de todos los participantes, la investigación
acción reclama del investigador una disposición o actitud democrática
plasmada en el modo de conducir la indagación, es decir, desarrollar
una perspectiva de inclusión comunitaria. Por ello, el estudio dentro de
este enfoque no se puede realizar de forma individualizada; es necesaria
la implicación grupal porque se considera fundamental llevar a cabo la
toma de decisiones de forma conjunta, orientada hacia la creación de co-
munidades autocríticas con el objetivo de transformar su medio social.
201
Así, parafraseando a Reason (1994), en este método de indaga-

ción se realizan tres tareas básicas e integradoras de cualquier investiga-
ción participativa. En primer lugar, la tarea de despertar el interés de la
gente. En segundo, la importancia de cuestionar la propia experiencia
vivida por los participantes; y, en tercer lugar, nos encontramos con
el compromiso contraído en donde todos los participantes se vuelven
co-investigadores. En este tipo de investigación, el proceso de colabo-
ración es esencial porque hunde sus raíces en la tradición sociocultural
de la gente; y por eso mismo, se convierte en un acto genuinamente de-
mocrático. De esta forma, el diálogo se constituye en una herramienta
fundamental, y lograrlo depende, en gran medida, del rol que juegue
el investigador en este enfoque porque le solicita un comportamiento
respetuoso, pero a la vez amigable; y actitudes favorecedoras de la inclu-
sión. Entonces, de acuerdo con Kickett et al (1986) el investigador debe
tener siempre presente lo siguiente:
-El investigador es un catalizador.

-El cambio no se debe imponer sino estimularlo.
-La esencia del trabajo es el proceso –el modo en que se hacen las cosas-
más que los resultados conseguidos.
-La clave consiste en habilitar a la gente para que desarrolle su propio
análisis del problema.
-Empezar donde esté la gente, no donde alguien piense que están o que
tendrían que estar.
-Ayudar a la gente a analizar su situación, considerar los hallazgos, pla-
near cómo conservar lo que ellos quieren, y cambiar lo que a ellos no
les guste.
-Habilitar a la gente para que examine muchos cursos de acción y los pro-
bables resultados y consecuencias de cada opción. Cuando el plan ha sido
202
Capítulo 3
establecido, es tarea del investigador ayudar a implementarlo, no imple-

mentarlo él por su cuenta; y ayudar a localizar recursos para conseguirlo.
-El investigador no es un abogado para el grupo con el cual está trabajando.
-El investigador no se enfoca sólo en las soluciones de los problemas
sino también en el desarrollo humano. La responsabilidad del estudio es
compartida con los participantes. (p.5).
Dentro del ámbito de este tipo de enfoque, el investigador debe estar

atento para no ser confundido, ni confundirse él mismo, con un líder –
social o educativo- porque muchas de las acciones que debe llevar a cabo
están muy cercanas a lo que con frecuencia se percibe como correspon-
dientes a un luchador social y por supuesto que este no es en absoluto
el propósito de este enfoque. No obstante, el elemento de la ‘acción’ lo
coloca como un promotor del cambio y esto es lo que muchas veces el
investigador no sabe manejar porque va a encontrarse sin duda alguna en
una bifurcación frente a la cual debe establecer un equilibrio. En la prác-
tica, muchos investigadores terminan, por un lado, comprometiéndose
en demasía con el cambio buscado y se posicionan como líderes de una
causa tergiversando el propósito de la investigación acción. Por otro lado,
y esto es lo más frecuente y preocupante, el investigador levanta datos y
los reporta sin inquietarse por la implementación del cambio necesitado.
Así, muchos estudios promovidos dentro de esta óptica no cumplen con
el cometido de la realización del cambio y por ello las pesquisas son deme-
ritadas. Es importante tener presente que la ‘acción’ no debe entenderse
como un resultado final del estudio, sino que ella debe irse incorporando
en cada espiral –esto es lo más conveniente- por lo que la ejecución de la
‘acción’ –incluso si no es en ese momento toda aquella que se pretende-
debe percibirse a medida que los ciclos espirales se concretan. Además, la
implementación del cambio o mejora debe ser incorporada por el grupo
203
en su conjunto porque todos los involucrados deben incorporarla o inte-

grarla a la práctica cotidiana y no dejar esa responsabilidad al investigador,
ni este debe atribuírsela.
A lo largo de estos años el enfoque de la investigación acción se ha
ido configurando a partir de numerosas aportaciones desde diferentes
contextos geográficos e ideológicos; y se ha llegado a plantear formas
más específicas en este acercamiento. Por ello, encontramos que a la
investigación acción se le ha añadido calificativos como participativa o
cooperativa. Como señala Bartolomé (1994) el elemento propiamente
distintivo de la investigación cooperativa es la colaboración amplia, que
subyace en todo el proceso de investigación. Algunos ejemplos de inves-
tigación cooperativa son los trabajos de Amorós et al (1993), Bartolomé
y Anguera (1990), Martínez (1992) y Santiago (1992). En cuanto a la
investigación participativa, De Miguel (1989) afirma que “se caracteriza
por un conjunto de principios, normas y procedimientos metodológicos
que permite obtener conocimientos colectivos sobre una determinada
realidad social” (73). Como características diferenciadoras de este mé-
todo de investigación, este autor se refiere a su carácter de adquisición
colectiva del conocimiento, su sistematización y su utilidad social. En
un sentido amplio, Hall y Kassam (1988) describen la investigación par-
ticipativa como una actividad integral que combina la investigación so-
cial, el trabajo educativo y la acción. Por su parte, Reason (1994) llega
a establecer que la diferencia fundamental de estas tres modalidades de
investigación acción puede radicar en que la participativa sirve a la co-
munidad, la cooperativa al grupo y la investigación acción al individuo.
Independientemente de los calificativos que determinan el propósito en
cada caso, el proceso metodológico es muy similar.
204
Capítulo 3
Con respecto al proceso, Lewin (1946) identificó cuatro fases en

la investigación acción: planificar, observar, reflexionar y actuar; y la
imaginó basada en principios que pudieran llevar gradualmente hacia la
independencia, la igualdad y la cooperación. No obstante, en la actua-
lidad el proceso se presenta de forma más detallada desde diversos es-
tudios y por ello coincidimos con Martínez-Miguélez (2006) en cuanto
a que, desde las propuestas formuladas por Ebbutt (1985) Elliott (1981,
1991) Kemmis y McTaggart (1988) y McNiff (1988) -con la salvedad de
algunas singularidades en virtud del posicionamiento ideológico y de
la temática de cada investigación- podemos decir que el proceso de la
investigación acción requiere considerar las siguientes fases:
Etapa 1: Diseño general del proyecto.

Etapa 2: Identificación de un problema importante.
Etapa 3: Análisis del problema
Etapa 4: Formulación de las preguntas de investigación
Etapa 5: Recolección de la información necesaria
Etapa 6: Categorización de la información.
Etapa 7: Estructuración de las categorías de análisis
Etapa 8: Diseño y ejecución del plan de acción.
Etapa 9: Valoración de la acción ejecutada.
(Martínez-Miguélez, 2006 p. 247-253)
En virtud de que el enfoque, desde sus inicios, fue conceptualiza-

do en una realización en espiral, entonces, una vez concluida la primera
espiral, hay que comenzar una nueva y así consecutivamente. De ahí,
surge la pregunta más frecuente del investigador novel ¿cuántas espi-
rales debe tener mi investigación? y la respuesta se condiciona a varios
factores. Uno de ellos es el tiempo total de realización con que se cuenta
205
para el estudio. Ese lapso con frecuencia es dividido en periodos -su-

ficientemente extensos- que permitan la articulación de al menos dos
espirales para la recopilación de una información básica que posibilite
la recolección de insumos para definir la acción. Al mismo tiempo, es
importante valorar la naturaleza del objeto de estudio, porque este re-
querirá un tratamiento específico en función del propósito de la inves-
tigación. Por ejemplo, un proyecto centrado en el aula podría demandar
menos espirales que una investigación de orden social acerca de la me-
jora de una producción agrícola o artesanal. Ahora, lo más importante
a tener en cuenta es la generación de conocimiento y el tipo de acción
que se pretende impulsar. No olvidemos que epistemológicamente la
investigación acción realiza simultáneamente la generación de un co-
nocimiento científico y la resolución de una problemática, mientras au-
menta la competencia de los participantes con respecto a una situación
concreta; lo que de acuerdo con Schön (1987) consiste en articular una
epistemología de la práctica orientada no sólo a resolver problemas téc-
nicos, sino también situaciones de orden moral o filosófico.
Actualmente, este enfoque ocupa un lugar central en el ámbito edu-
cativo debido a la búsqueda de mejora de la eficiencia docente. Desde
hace más de cincuenta años, la investigación-acción ha estado presente en
el campo de la educación y es considerada por investigadores y profesio-
nales en muchos países, incluido México, como un modo de indagación
apropiado para la realización de cambios en las prácticas educativas, tales
como la mejora de situaciones problemáticas; el desarrollo de nuevos pla-
nes de estudio; la validación de teorías; o el desarrollo de proyectos educa-
tivos. Así, la investigación acción puede desarrollar en quienes la practican
una sensibilidad cada vez mayor, en su terreno profesional u ocupacional,
para ver lo que a simple vista no es posible ver, lo que se puede ocultar de-
206
Capítulo 3
trás de lo aparente y de lo rutinario; y toma su mayor sentido en la acción

colectiva y transformadora.
3.6 Fenomenología o fenomenografía: acercamiento a la expe-

riencia individual
Esta opción dentro de la metodología cualitativa también aparece en

los primeros años del siglo XX. Sus orígenes se sitúan dentro del pen-
samiento filosófico y se le atribuye a Husserl (1900) -con la publicación
de su obra Investigaciones Lógicas- el establecimiento de las bases de la
fenomenología. En cuanto al término, Giorgi (1997) señala que es im-
portante distinguir dos acepciones importantes. Parafraseando a este
autor, en un primer caso, el vocablo fenomenología quiere simplemente
decir ‘experimental’ y se asocia a un saber específico, subjetivo, personal
e implica una cierta resistencia al saber científico. En su otra acepción,
fenomenología significa ‘ciencia de los fenómenos’, es decir, el estudio
sistemático de todo lo que se presenta a la consciencia y exactamente
cómo se presenta. En pocas palabras, debemos entender que la fenome-
nología se ocupa del estudio de estructuras de la consciencia y su objeto;
y los distintos estilos y modalidades de presencia manifestados por la
consciencia. Al respecto, Bullington y Karlson (1984) afirman que “la
fenomenología es la investigación sistemática de la subjetividad” (p. 51)
lo que se dice de forma muy sencilla, pero que remite a una dimensión
bastante compleja porque la fenomenología busca conocer los significa-
dos que los individuos dan a su experiencia.
De acuerdo con Alvarez-Gayou (2003) la fenomenología, “en cali-
dad de método de investigación, descansa sobre cuatro conceptos clave:
la temporalidad, la espacialidad, la corporalidad y la relacionalidad o
comunalidad” (p.85). Estos conceptos están estrechamente vinculados
207
con la experiencia vivida del fenómeno y vamos aquí a explicar la forma

en que los comprendemos. Así, para nosotros -y para cualquier investi-
gador que opte por esta modalidad- quiere decir que toda experiencia se
conecta con un tiempo preciso en el que se vive el fenómeno estudiado;
pero no estamos aquí hablando de épocas históricas, sino del tiempo
cronológico que acompaña a la vida cotidiana. En cuanto a la espacia-
lidad, el concepto corresponde al hecho de que cualquier experiencia
se desarrolla en un espacio social específico dentro del cual se vive la
experiencia, es decir, cada experiencia vivida por una persona tiene que
verse contextualizada para entenderla en su cabal dimensión. Ninguna
experiencia puede estar desprovista de un lugar físico en el cual el in-
dividuo la vivió y de la cual nos habla. La corporalidad se asocia con la
encarnación de la experiencia vivida, es decir, el cuerpo participa acti-
vamente en la experiencia y por ello hace siempre un llamado a la ex-
presión del ‘yo’ porque el individuo no puede hablar sobre la experiencia
que vive otra persona, sino de la que ha sentido por sí mismo. Además,
la participación activa del cuerpo en la experiencia permite identificar
su vínculo con las emociones, los comportamientos y las reacciones los
cuales varían de una persona a otra frente a una misma experiencia. En
lo que concierne a la relacionalidad, es importante no olvidar que toda
experiencia humana establece lazos con un entorno en donde constata-
mos la presencia de otros. Entonces, cuando experimentamos algo, con
frecuencia se establece un enlace de esa vivencia con respecto a otras
personas. Dicho de otro modo, la experiencia humana no está aislada
dado que los seres humanos estamos vinculados en el espacio social, en
consecuencia, junto a la experiencia o fenómeno vivido se manifiestan
relaciones con objetos, personas, sucesos y situaciones. Así, el investi-
gador que se acerca a un objeto de estudio desde esta perspectiva debe
208
Capítulo 3
enmarcarlo dentro de estos cuatro ángulos para tener elementos sufi-

cientes para captar e interpretar la experiencia.
Este enfoque, igual que otros que en este capítulo discutimos, se
ha modificado con respecto a la propuesta inicial de su fundación. Poco
después de su creación, Heidegger (1923) –alumno de Husserl- planteó
lo que se conoce como la fenomenología hermenéutica. Al respecto,
Cohen y Omery (1993) afirman que la fenomenología hermenéutica -a
diferencia de la eidética propuesta por Husserl- se ocupa de los signifi-
cados no manifiestos de una experiencia para analizarlos y describirlos.
Por su parte, Sokolowslky (2000) argumenta que el aporte de la herme-
néutica es que no se limita a la lectura y la interpretación de textos, sino
que propone una expansión de esas nociones hasta la autointerpretación
de la experiencia humana. Podemos constatar que la fenomenología ha
recibido a lo largo del tiempo muchas propuestas tanto de definición
como de interpretación. Pero su evolución no se ha detenido, por lo que
concordamos con Álvarez-Gayou (2003) en cuanto a que:
en la actualidad han surgido enfoques específicos inspirados en la fe-

nomenología hermenéutica por lo que podemos encontrar la fenome-
nología reflexiva, trascendental (referida a la psicología), la dialógica, la
empírica, la existencial y la fenomenología social (p. 87).
Esto se debe a que la aplicación de la fenomenología es de carácter

multidisciplinario y la encontramos en disciplinas como la sociología, la
psicología y la pedagogía, entre otras. Desde cada una de las disciplinas
se buscan aspectos muy puntuales de la experiencia vivida y ello ha lle-
vado a la diversificación de la fenomenología; sin embargo, hay elemen-
tos básicos compartidos entre ellas que nos permite identificar cuando
un estudio se inscribe en una perspectiva fenomenológica.
209
Ahora bien, una de las mayores dificultades de este enfoque con-

siste en que el investigador debe desarrollar como destreza una fuerte
sensibilidad a las particularidades de la experiencia humana; y la habili-
dad para no imponer sus propios significados, es decir, reportar la expe-
riencia estudiada conservando el marco de referencia propio del sujeto
y no imponer el suyo como investigador. Coincidimos con Rodríguez
Gómez et al (1999) en cuanto a que, como diferencia fundamental de la
investigación fenomenológica, frente a otras corrientes de investigación
cualitativas, se destaca el énfasis sobre lo individual y por lo tanto sobre
la naturaleza subjetiva de la experiencia. No obstante, esto mismo torna
difícil la realización de la fenomenología porque hay que entender que
su mirada ya no corresponde exclusivamente al campo de la reflexión
filosófica como la propuso Husserl (1913) sino que ahora es necesario
entender la experiencia en el campo de la investigación científica en
donde la subjetividad es altamente cuestionada.
Hoy en día, debemos estar conscientes de la diversidad metodológica
que se da en el seno de la aproximación fenomenológica. En este sentido
Cohen y Omery (1993) consideran la existencia de tres corrientes funda-
mentales: a) la de tipo descriptivo, representada por Husserl; b) la denomi-
nada interpretativa, representada por la hermenéutica Heideggeriana; y c)
una combinación de ambas, representada por la fenomenología alemana o
Escuela de Utrecht. Esta diversidad de aproximaciones, consideramos ha
influido el enfoque y las fases; lo que el investigador debe ponderar dentro
de la perspectiva fenomenológica. Por ello, desde la óptica de la fenome-
nología filosófica Giorgi (1997) nos habla de tres etapas estrechamente
vinculadas: la reducción fenomenológica, la descripción y la búsqueda de
la esencia. Mientras que, Apps (1991) presenta el método fenomenológi-
co, siguiendo a la vez las aportaciones de Spiegelberg (1975), como el desa-
rrollo de seis fases: 1) descripción del fenómeno, 2) búsqueda de múltiples
210
Capítulo 3
perspectivas, 3) búsqueda de la esencia y la estructura, 4) constitución de

la significación, 5) suspensión de enjuiciamiento, y 6) interpretación del
fenómeno. Independientemente de un mayor o menor número de fases,
coincidimos con Mèlich (1994) en cuanto a su señalamiento de que la
fenomenología debe desvelar los elementos que resultan imprescindibles
para que una experiencia pueda ser calificada como tal; y qué relaciones se
establecen entre los componentes que la configuran.
Por otra parte, Sonneman (1954) formuló una propuesta muy cer-
cana –a la fenomenología- que denominó fenomenografía, y la presentó
en su obra Existence and Therapy, tomando el cuidado de distinguirla por
una parte de la psicopatología de Jaspers (1913); y por la otra, de la fe-
nomenología hermenéutica de Heidegger (1923), dado que su propuesta
también trata de registrar la experiencia subjetiva informada por el su-
jeto que la vive. La fenomenografía se ocupa entonces, de acuerdo con
Marton (1994) de encontrar la arquitectura de la variación de acuerdo
con los diferentes factores del fenómeno. Por lo tanto, retomando la dis-
tinción argumentada de Alvarez-Gayou (2003) podemos entender que:
la fenomenología se centra en el cuestionamiento de ¿cómo experimenta

el mundo la persona? mientras que la fenomenografía está más interesa-
da en ¿cuáles son los puntos críticos de experimentar el mundo que per-
miten a la gente manejarlos en formas más o menos eficaces? (p. 89).
Ambas propuestas son muy cercanas, pero establecen itinerarios

distintos para aproximarse al objeto de estudio, por ello es importante
que el investigador fije con mucha claridad la manera en que va a tratar
su objeto de estudio para inscribirlo en el enfoque correcto.
En la actualidad, dentro de la fenomenología abundan numerosos
estudios sobre todo en psicología, en salud y en sexualidad. Por ejemplo,
211
el trabajo de Davidson et al (2000) que reporta la forma en que los pacien-

tes esquizofrénicos significan y viven su padecimiento; o el de Guerrero
Zepeda (1999) sobre la vivencia de la sexualidad y erotismo en mujeres
heterosexuales y lesbianas. En cuanto a la fenomenografía, podemos men-
cionar los estudios de Kumlin y Kroksmark (1992) sobre las relaciones te-
rapéuticas con sus pacientes; y el estudio contrastivo de Wenestam y Wass
(1987) sobre el concepto de muerte en niños suecos y en niños estadouni-
denses; así como el de Marton (1994) sobre el aprendizaje. Por los distintos
trabajos efectuados, podemos resaltar que el punto de convergencia entre
ambas –fenomenología y fenomenografía- es el constructo central de la
experiencia vivida la cual está vinculada con la vida social cotidiana. Por
ello, en la actualidad, desde ambas perspectivas se promueven pesqui-
sas sobre las vivencias en eventos ineludibles por el devenir mismo de la
vida social y cultural; porque dentro de cada comunidad tales eventos se
conforman de forma específica y sin duda esto determina la experiencia
vivida. Entonces, como el interés se orienta a significar vivencias que se
originan en la cotidianidad por el devenir mismo de la vida humana, en-
contramos temáticas vinculadas con la maternidad, el duelo, la entrada
a la vida laboral, la jubilación, la aceptación de la orientación sexual, el
divorcio, la soltería, la religiosidad, la vida escolar, la profesionalización,
la muerte, las enfermedades terminales, entre muchas otras. Es amplio
el abanico de posibilidades que pueden trabajarse desde cualquiera de las
perspectivas de estos enfoques porque ambos se inscriben dentro de la
investigación cualitativa. La elección de la temática del evento y el tipo de
vivencia focalizada con frecuencia son determinadas por las tendencias de
las distintas disciplinas desde donde el investigador va a aproximarse a su
objeto de estudio.
212
Capítulo 3
Con respecto al proceso, -muy similar en ambas ópticas- Giorgi

(1997) propone pasos específicos para el acopio del corpus de infor-
mación el cual con mucha frecuencia se colecta a través de la técnica
de las entrevistas individuales en donde se le invita al entrevistado a
reflexionar sobre su experiencia personal vinculada con la temática del
estudio. En efecto, como cualquier otra modalidad de la investigación
cualitativa, este enfoque demanda el establecimiento de un ambiente de
confianza entre el investigador y la persona o personas que participan
en su estudio porque es imposible esperar revelaciones significativas
cuando ambos se perciben todavía como extraños. Es importante se-
ñalar que, si bien la experiencia tiene un carácter individualizado, esto
no impide que en el estudio puedan participar varias personas quienes
van a ofrecer sus testimonios referidos a un mismo tipo de vivencia
porque no se trata aquí de un estudio de historia de vida. Ahora, vol-
viendo a esas fases que establece Giorgi (1997) son: a) obtener los datos
verbales; b) leer esos datos; c) organizarlos, interpretarlos y expresarlos
desde una perspectiva disciplinaria; d) sintetizar; y e) resumir los datos
para presentarlos. Al final del proceso, de acuerdo con Dukes (1984) “el
resultado de un estudio fenomenológico se concentra en una narración
que dibuja un modelo, una descripción de las invariantes estructurales
de un determinado tipo de experiencia” (p 201).
En definitiva, tanto la fenomenología como la fenomenografía
buscan conocer los significados que los individuos dan a su experiencia
surgida de algún evento de la vida social cotidiana. Entonces, lo impor-
tante al indagar desde estas ópticas, es aprehender el proceso de inter-
pretación por el que la gente define su propio mundo y en consecuencia
actúa en él. El investigador que aborda su objeto de estudio desde estos
enfoques debe –como en otras modalidades cualitativas- acercarse a
213
ver las cosas desde el punto de vista de las otras personas, describiendo,
comprendiendo e interpretando, pero siempre conservando el discurso
fidedigno de quien cuenta la vivencia. Esto hace que el enfoque no ten-
ga tantos adeptos como otras opciones en la investigación cualitativa
porque reclama del investigador, un buen conocimiento del análisis del
discurso ya que trabajar la dimensión de la subjetividad impone una
habilidad para comprender e interpretar no sólo lo dicho del discurso,
sino también la dimensión de lo no dicho (Ducrot,1982); a pesar de esta
limitante, encontramos estudios diversos que se inscriben en esta mo-
dalidad. Vamos ahora a centrar nuestra discusión en otra alternativa de
la investigación cualitativa.
3.7 Historias de vida, autobiografía y autoetnografía: desde la

perspectiva individualizada en la investigación cualitativa
Este enfoque cualitativo, conocido también como enfoque biográfico,

cada vez tiene más adeptos y por lo mismo es relevante discutirlo por-
que a su alrededor se presenta una polémica en cuanto a su conceptua-
lización y su realización. Al respecto, con frecuencia constatamos una
confusión en cuanto a términos, conceptos y procesos que sin duda
tienen un efecto en la naturaleza del dato que el investigador pretende
construir.
De acuerdo con Tuider (2012) la investigación biográfica como tal
surge durante los primeros años del siglo XX bajo la influencia de Alfred
Schütz, Florian Znaniecki y William I. Thomas. No obstante, anterior a
este tipo de investigación, se constata la presencia de documentos escri-
tos que constituyen biografías y autobiografías a propósito de reyes, de
214
Capítulo 3
héroes y de personajes significativos de la vida social, pero, estos textos

eran solamente escritos con el propósito de conservar en la memoria
colectiva a tales personajes como seres emblemáticos de una sociedad
específica.
Fue en Estados Unidos, que se vio al documento biográfico desde
otro ángulo, como la posibilidad de contribuir al estudio científico de la
sociedad a partir del relato de la vida de un sujeto. Fue en el seno de la
Escuela de Chicago en donde se reporta que dos temáticas se vincularon
con esta posibilidad y ganaron la atención de algunos investigadores:
la primera fue la inmigración; y la segunda fue la delincuencia juvenil.
En lo que concierne a la migración, particularmente la obra de Thomas
y Znanniecki (1919) denominada ‘el campesino polaco’ es considerada
como el primer tipo específico de historia de vida. Esta aportación fue la
culminación de una investigación iniciada por Thomas en 1908 y luego
continuada en colaboración de Znaniecki después de conocerlo en Polo-
nia en 1913. Este trabajo se traduce en el primer documento sociológico
de este tipo y su contenido se centra en la autobiografía de un emigrante
campesino de origen polaco llamado Wladeck Wiszniewski quien, se-
gún los autores Thomas y Znanniecki (1919), constituía un personaje
representativo de una categoría social migrante, es decir, una especie
de prototipo. Con el transcurrir de los años, tal como lo documentan
Marinas y Santa Marina (1993) ha habido una proliferación de aportes
realizados dentro de la óptica del enfoque biográfico o de historia de
vida. Entre ellos, es importante destacar el trabajo de Bertaux y Bertaux
(1980) acerca del paso de la panadería artesanal a la industrial en Francia
en donde recuperan el curso de la historia a través de las narraciones
de los panaderos sobre sus propias vidas, quienes vivieron ese proceso
y dan cuenta de cómo lo vivieron. Por su parte, Catani y Mazé (1982)
215
abordan un fenómeno similar dentro del ámbito de la escuela france-

sa. No podemos dejar de mencionar los aportes de Ferrarotti (1981) en
Italia. Ni tampoco olvidar los trabajos hechos por Lewis (1959, 1961)
en Puerto Rico y México en los cuales particularmente se siente la pre-
sencia de la Escuela de Chicago. Luego entonces, este enfoque tiene una
vasta y variada cantidad de estudios que se han desarrollado dentro de
su perspectiva, pero no tenemos aquí el espacio, ni es nuestro propósito,
enlistar todos los estudios. Lo que sí queremos enfatizar, es nuestra con-
cordancia con Jones (1983) en cuanto a su afirmación de que:
este enfoque ofrece la posibilidad de trabajar la experiencia humana reve-

lada en relatos personales en un modo que da prioridad a las explicacio-
nes individuales de las acciones más que a los métodos que filtran y or-
denan las respuestas en categorías conceptuales predeterminadas (p.147).
Por ello, es importante discutir este enfoque con el propósito de es-

clarecer algunos puntos para que el investigador pueda tomar decisiones
pertinentes con respecto a su uso en su proyecto de investigación. En-
tonces, tal como lo plantea Pujadas (1992), a través del método biográfi-
co se pretende mostrar el testimonio subjetivo de una persona en el que
se recogen tanto los acontecimientos como las valoraciones que hace de
su propia existencia. Dicho de otro modo, es el argumento testimonial
de un individuo que vive una serie de eventos sociales lo cual da lugar a
su historia de vida, es decir, tales argumentos se articulan en un relato
biográfico, obtenido por el investigador generalmente mediante varias
entrevistas sucesivas. Pero la naturaleza misma del relato obtenido, nos
ha llevado a tratar de esclarecer la diferencia entre distintos términos
que cobija este enfoque como el relato biográfico, la autobiografía, la
biografía y la historia de vida porque cada uno de ellos hace referencia
216
Capítulo 3
a condiciones específicas. Al respecto, concordamos con Martínez-Mi-

guélez (2006) en cuanto a su argumentación y distinción que propone en
función de quien reporta esa narrativa, es decir, si es el sujeto mismo o
alguien distinto. Entonces, según Martínez-Miguélez (2006):
la narración desarrollada coherente y completamente de la vida de un

sujeto con respecto a varios sucesos vividos, si es realizada por sí mismo,
escrita o grabada, es lo que entendemos como autobiografía; y en caso
de que sea desarrollada por otra persona, entonces es simplemente una
biografía (p. 166).
Lo que nos lleva a decir, que cualquiera de nosotros puede escribir

-o grabar- su propio devenir y con ello construye su autobiografía; o al-
guien más puede hacerlo, por lo que el prefijo auto sólo es un indicador
de quien la realiza. Así, este tipo de documento recoge la narración del
recorrido o trayectoria de un individuo, desde su nacimiento hasta el
momento en que se escribe el texto o hasta su muerte, en caso de que
haya ocurrido y sea otra persona quien escribe la biografía. Por tales
características, porque muestra una manifestación de algo vivido, es que
a la biografía se le toma, en un sentido amplio del vocablo, como una
historia de vida, pero no corresponde a la conceptualización de la histo-
ria de vida que se propone y entiende dentro la investigación cualitativa.
Entonces, es necesario tener mucho cuidado y no pensar que por escri-
bir su autobiografía o la biografía de alguien más, estamos realizando
una investigación cualitativa.
Las biografías y autobiografías han estado siempre presentes en la
recuperación de testimonios desde hace mucho tiempo, pero, generalmen-
te se les sitúa dentro del campo de la historia -en calidad de disciplina-
siempre y cuando en la biografía de un individuo se perciban, de algún
modo, rasgos relativos a un periodo de la vida social. Cuando esto no
217
sucede, porque la biografía se inclina a enfatizar otro tipo de aspectos

vinculados con la vida del personaje, entonces más bien el documento
encuentra su lugar en la literatura. Cabe señalar aquí, concordando con
Martínez-Miguélez (2006), que muchos investigadores tienden a pasar por
alto las diferencias entre el contenido de las historias de vida y de las bio-
grafías como si fueran sólo de forma, cuando en realidad hay diferencias
esenciales. Una de ellas es que la autobiografía o la biografía puede ser un
texto editado, corregido por lo que puede falsear algunos puntos de lo que
expresa. Debido a su propia naturaleza, es un relato en solitario que tien-
de a demandar un esfuerzo de memoria individual –de quien narra- que
no siempre es capaz de rescatar toda la información relevante vinculada
con la vida social. En cambio, en la historia de vida, existe la presencia e
intervención real de un interlocutor, presente y actuante que contribuye a
la (re)creación de la historia. Por ello, se dice que el enfoque de la historia
de vida es un acto social en sí mismo; y en su recopilación el investigador
se esfuerza en constituir un corpus que no admite correcciones ni modi-
ficaciones discursivas de ningún tipo con el fin de no perder elementos
significativos que ayuden al análisis de la realidad. Además, el investigador
contribuye a que el narrador rescate de su memoria elementos que pueden
ser determinantes en la interpretación de la información para construir el
dato. Asimismo, el relato del individuo se fortalece con la recuperación
de otro tipo de documentos que más adelante detallamos. Retomando el
asunto, coincidimos con Ruiz-Olabuénaga (2012) en que, otra diferencia
entre la biografía y la historia de vida es que la primera considera como
punto de partida el nacimiento del individuo, en algunos casos, incluso
desde antes de ese evento porque el relato arranca desde la gestación de
la persona. En cambio, la segunda, toma como inicio el momento en que
el individuo es consciente de su identidad, de esa vinculación entre su yo
218
Capítulo 3
íntimo y su yo social porque es a partir de ahí en donde la persona se con-

cientiza de las significaciones y de sus relaciones con los otros.
En cuanto a los términos y conceptos de historia de vida o relato
de vida, también hay controversia. En este sentido, Pujadas (1992) dis-
tingue al relato de vida, refiriéndose con este término a la historia de
una vida tal y como la persona que la ha vivido la cuenta, es decir, es la
narrativa anecdótica por la que alguien alude a pasajes de su vida. Por su
parte, del mismo concepto de relato de vida, Martínez-Miguélez (2006)
resalta más bien al hecho de que no se narra toda la vida completa, sino
parte de ella o episodios determinados de la misma. Nosotros conside-
ramos que esos episodios o eventos relatados deben estar vinculados
con algún tipo de actividad de la vida del sujeto, es decir, al rol social
que desempeña o al que se afilia en determinados periodos de su vida; o
bien a cierto tipo de eventos sociales por los que atravesó y que dejaron
huellas en la vida de la persona las cuales dan contundencia a su relato.
En la investigación social, vemos que generalmente los relatos de vida
se vinculan con el enfoque biográfico, aunque cumplen una función dis-
tinta. Dentro de este enfoque son pertinentes, ya que, admitiendo la ar-
gumentación de Aceves Lozano (1998) “el término y concepto de relato
de vida debe interpretarse en dos sentidos, por un lado, como unidades
de narración; y por otro como expresiones de distintas voces” (217).
Dicho en otras palabras, por una parte, el relato de vida corresponde
a elementos narrativos que, al organizarse dentro de un contenido más
amplio de un discurso personal, aportan a la autobiografía o biografía;
y por el otro, los relatos de vida aluden a una polifonía de voces, prove-
niente de diversos individuos con respecto a una temática específica que
se aborda como objeto de estudio para generar conocimiento.
219
En lo que concierne a la historia de vida, Pujadas (1992) la entien-

de como “el estudio de caso referido a una persona dada, comprendien-
do no sólo su relato de vida, sino cualquier otro tipo de información o
documentación adicional que permita la reconstrucción de la forma más
exhaustiva y objetiva posible” (p.13). Igual que este autor, consideramos
que no basta con el discurso recuperado del individuo, sino que es ne-
cesario apoyarlo con algunos documentos que hayan sido aludidos en
el discurso testimonial; o que estén conectados a la vida de la persona
en atención a una organización de la lógica social. Por su parte, Aceves
Lozano (1998) establece que la historia de vida “es un proyecto de inves-
tigación acotado en torno a un solo individuo, donde lo que importa es
la experiencia y trayectoria de vida de tal sujeto y no, particularmente,
un tema concreto de indagación” (p.211). Entonces, desde la postura
de los autores anteriores, hay que entender que este enfoque permite
centrarse sea en el individuo, sea en un tema específico del fenómeno
social atendido. Por ello, es importante exponer la propuesta de Aceves
Lozano (1998) quien distingue entre historia de vida y el concepto de
historia oral temática, refiriéndose a la segunda como un conjunto am-
plio y heterogéneo de relatos de vida que se construyen alrededor de un
fenómeno social o temática. Él singulariza el nombre y habla de historia
de vida ya que en su conceptualización se trata de una sola por lo que no
cabe la pluralización. Luego entonces, es posible hacer historia de vida
cuando en nuestra investigación nos centramos en un solo individuo;
y hacemos historia oral temática cuando hacemos concurrir las voces
de distintas personas en base a su vivencia vinculada con un evento o
experiencia específicos.
De acuerdo con Alheit (1992) el enfoque biográfico se asemeja a la
historia de vida porque ella se constituye como un contenedor en donde
220
Capítulo 3
“lo general está escondido en la concreción del caso individual” (p.20).

Al respecto, Dausien (1998) considera que “las construcciones socia-
les pasan a través de la lógica individual de los procesos biográficos”
(p.267). Esto nos hace entender que en el discurso testimonial indivi-
dual permean los eventos sociales en los que el sujeto ha construido su
vivencia. Por lo anterior coincidimos con Tuider (2012) en su asevera-
ción de que este enfoque apela a dos premisas:
la primera implica que las narraciones dan información de eventos y

experiencias del sujeto que cuenta, o sea, que las representa; por tanto,
la realidad es una forma social y cultural determinada. En la segunda,
se caracteriza a la narración como una praxis comunicativa, mediante la
cual los sujetos construyen su verdad individual biográfica y su realidad
social compartida (p.123).
En términos de Ferrarotti (1981) “la historia de vida es la contrac-

ción de lo social en lo individual, de lo nomotético en lo idiográfico”
(p.4). Por ello nosotros consideramos que dentro de este enfoque el
abordaje metodológico va de lo general hacia lo particular. Por su parte,
Martínez-Miguélez (2006) argumenta que, en la vida de un individuo
está toda su sociedad y la praxis vividas subjetivamente pues una so-
ciedad existe en sus miembros o no existe en absoluto. Desarrollando
esta idea, debemos entender que la historia de cada individuo no puede
sustraerse a la historia de la sociedad en la que ha estado inmerso. Por
ello, dentro de cualquier historia de vida podemos descubrir o identifi-
car fenómenos de la vida social. Luego entonces, para hacer una historia
de vida no es suficiente la pura biografía del individuo, sino que se hace
necesario vincular su trayectoria con eventos específicos y documen-
tos que puedan evidenciar los elementos que determinan el fenómeno
221
social que interesa. Al respecto, Ferrarotti (1981) y Martínez-Miguélez

(2006) distinguen dos tipos de documentos a los que llaman primarios y
secundarios. Los primarios corresponden concretamente al texto elabo-
rado, es decir, la biografía construida; y los secundarios a aquellos que
de alguna manera pueden dar prueba de lo que se cuenta en la biografía.
Por su parte, Pujadas (1992) propone una clasificación de los materiales
utilizados en el método biográfico, la cual es bastante coincidente con
esa dicotomía de documentos primarios y secundarios. Pujadas (1992)
nos presenta la organización siguiente:
-Registros biográficos: se trata de aquellos registros obtenidos por el

investigador a través de la entrevista.
-Documentos personales: se trata de cualquier tipo de registro no mo-
tivado o incentivado por el investigador durante el desarrollo de su tra-
bajo, que posea un valor afectivo y/o simbólico para el sujeto analizado.
Entre ellos podemos destacar: a) diarios personales; b)correspondencia;
c) fotografías, películas, vídeos o cualquier otro registro iconográfico; y
d) objetos personales. (p.14)
Entonces, los documentos personales o secundarios son con fre-

cuencia considerados como componentes que contribuyen a establecer
una cierta objetividad y, por ende, más confiables para vincularlos con
las significaciones. Sin embargo, esta tarea de recolección de este tipo de
elementos no se limita únicamente en reunir un cúmulo de documentos;
sino que trata de identificar aquellos que son relevantes y pertinentes, ya
que concordando con Jones (1983), estos documentos deben permitir al
investigador crear un entramado de interpretación para el cual debe apli-
car una serie de criterios en la conexión entre el individuo biografiado,
222
Capítulo 3
su discurso y las pruebas recabadas. Entonces, Jones (1983) señala que el

investigador debe crear la historia de vida teniendo en cuenta las siguien-
tes condiciones que debe cumplir el sujeto social elegido:
-Ser miembro de la cultura. Alguien que forma parte de la cultura y

que capta el conocimiento de sentido común a través de los sistemas
interpretativos de ésta.
-El papel de los otros. Destacar a través de la relación ‘nosotros’ el papel
de la familia, los padres, los líderes de opinión por medio de la cual capta
el mundo social en la transmisión de la cultura.
-Especificar la acción social. Es importante conocer las expectativas
básicas y postulados elementales con los que se define una situación y
el actor se orienta en ella. Esto incluye los valores centrales, los códigos
de conducta y los ritos con su respectiva racionalidad subyacente que
se les atribuye.
-Reconstrucción y seguimiento del hilo conductor. Consiste en relacio-
nar a través del tiempo, unas con otras, las experiencias de la vida del
individuo. La significación de unos hechos y su impacto en la conducta
a lo largo de su vida. Sobre todo, los momentos de crisis en los que
este hilo se quiebra y produce cambios significativos en la percepción y
definición de la realidad.
-Recreación continua y simultánea del contexto. Debido a que el contex-
to no puede disociarse de la conducta puesto que, no sólo la condiciona,
sino que sirve de clave interpretativa para la comprensión. (p. 153).
Luego entonces, cuando se opta por este enfoque, es primordial

precisar quien será el individuo seleccionado porque no sólo nos inte-
resa su historia personal, sino que, a través de ella vamos a evidenciar
223
algún aspecto de la vida social. Al respecto Plummer (1983) establece

que la elección del sujeto debe atender a criterios expresamente defini-
dos por lo cual ese sujeto reúne características que lo hacen destacar con
respecto a otros individuos; y lo vuelven elegible. Así, los criterios que él
propone para elegir a una persona, son: la gran persona, el marginal y la
persona común. Conceptos retomados -y reetiquetados- por Ruiz-Ola-
buénaga (2012) quien los denomina como: la marginalidad, la excelencia
y la representatividad. Entendiendo que, para seleccionar a alguien, se
prioriza alguno de los tres, en función del propósito del estudio:
-La marginalidad enfoca sobre una persona exiliada de su propia cultu-

ra, de la que no acaba de liberarse por completo, e introducida en otra
nueva que tampoco acaba de asimilar como en el caso de los inmigran-
tes. Otros sujetos marginales como los alcohólicos, los no creyentes,
los transexuales, los líderes de la contracultura son otros tantos tipos
de sujeto marginal que se prestan a protagonizar una excelente historia
de vida porque nadie como ellos conoce y ha vivido ‘desde dentro’ una
cultura y ha llegado a salir para conocerla ‘desde fuera’. Ellos son los
que mejor pueden comparar ambas culturas y analizarlas objetivamente
desde el exterior.
-La excelencia que se centra en la búsqueda del Gran Hombre. El
Gran-Hombre es un sujeto-tipo de individuos protagonistas potenciales
de una historia de vida. La grandeza es, en cierto sentido, una clase de
marginalidad que separa a esas personas del sujeto modal contemporá-
neo. El Gran Hombre se distingue de los demás por la ‘riqueza’ de su ex-
periencia y por la resonancia que se encuentra en su persona de las gran-
des crisis y las nuevas fuerzas culturales que se disputan la hegemonía
en una sociedad. Los líderes revolucionarios del tipo Nelson Mandela o
Che Guevara, los religiosos como Gandhi o la Madre Teresa de Calcuta,
los líderes políticos de la talla de De Gaulle o Hitler, los filósofos como
224
Capítulo 3
Goethe o Marx…son gigantes cajas de resonancia y pseudohipóstasis de

la riqueza cultural de sus propias sociedades.
-La representatividad de la normalidad. Orienta el interés hacia la per-
sona normal como muestra modal de la sociedad y de la mayoría de sus
miembros; es un tipo de individuo ‘sugerente’ para el investigador que
espera descubrir, a través de su mediocridad, lo fundamental del cono-
cimiento de sentido común, esto es, los pilares básicos sobre los que se
apoya y con los que funciona una sociedad determinada. (p. 286).
Con respecto al proceso metodológico dentro del enfoque bio-

gráfico o de historia de vida, Pujadas (1992) hace una propuesta que
de manera resumida podemos expresarla en un total de 4 etapas: 1)
etapa inicial; 2) registro, transcripción y elaboración de los relatos de
vida; 3) análisis e interpretación; 4) presentación y publicación de los
relatos biográficos (p. 59-84). Así, parafraseando sucintamente a este
autor, podemos entender que, en la etapa inicial hay que elaborar un
planteamiento teórico del trabajo que explicite claramente cuáles son
las preguntas de partida; y explicitar los criterios de selección del o de
los informantes a biografiar (p.59-68). El objetivo de la segunda etapa
es llegar a disponer de toda la información biográfica, recurriendo para
ello al registro a través de grabaciones; así como la recopilación de los
materiales secundarios ya descritos (p.69-71). La tercera fase concierne
el análisis en función del diseño general de la investigación. Al respec-
to, Pujadas (1992) diferencia entre la elaboración de historias de vida y
el análisis del discurso en tratamientos cualitativos lo cual nos lleva a
la historia oral temática (p.72-78). En la última fase, la presentación y
publicación de relatos biográficos, también se diferencia entre la presen-
tación de una historia de vida, como estudio de caso único, y otros tipos
225
de estudios, basados también en relatos biográficos, pero en los que las

narrativas biográficas son tan sólo un punto de partida, o un medio de
análisis, pero no el objeto principal de la publicación (p. 79-84). Este
breve acercamiento al proceso metodológico es con el afán de que el
lector conceptualice la manera de proceder, pero, como no es de nuestro
interés exponer a detalle este enfoque, sugerimos al lector que en caso
de interesarse en conocerlo con mayor profundidad se remita a la amplia
literatura especializada disponible.
En lo que concierne a la epistemología de este enfoque, podemos
decir que tiene una fuerte influencia del interaccionismo simbólico y
también de la hermenéutica en cuanto a la construcción del entramado
interpretativo. Así, este método tiene sus seguidores y sus detractores,
pero es innegable que hay una cantidad de estudios que se inscriben en
alguna de sus variantes porque como hemos visto por medio de nuestra
discusión, se ha diversificado en el transcurso del tiempo. Tan es así,
que hoy en día llegamos a constatar una nueva modalidad de este enfo-
que y que se está divulgando como autoetnografía.
Antes de terminar la discusión de esta sección, no podemos de-
jar de comentar esta modalidad –la autoetnografía- que está teniendo
una gran aceptación en los Estados Unidos y que al mismo tiempo si-
gue generando controversia por el rechazo de algunos. De acuerdo con
Ellis y Bochner (2000) la autoetnografía se trata de “una exploración de
la interacción en la introspectiva, hecha por medio de la autobiografía
personalmente vinculada, es decir, la relación del yo con descripciones
culturales mediadas por el lenguaje, la historia y la explicación etno-
gráfica” (p.742). Aunque aparece la autobiografía como un elemento
del enfoque, hay que recalcar que, en esta modalidad, la importancia
recae sobre todo en la explicación etnográfica, es decir, no tanto en
226
Capítulo 3
las características de la vida del personaje sino en las condiciones del

entorno social; sin embargo, es considerada una modalidad del enfoque
biográfico porque como señala Reed-Danahay (1997) se caracteriza por
enlazar el ‘yo’ con lo social. Otro punto importante a comentar es que,
en la autoetnografía, el sujeto biografiado es el mismo investigador por
lo que ese ‘yo’ que interviene tiene un doble papel: a) es la voz del indi-
viduo poseedor de la vivencia; y b) es a la vez la voz del etnógrafo. Por
su parte, Hayano (1979) quien incursionó en este enfoque, lo entiende
de una forma muy peculiar como el estudio de la propia experiencia del
etnográfo. En su estudio, Hayano (1979) expone una situación sobre
jugadores de cartas y como él se identificaba con la cultura del juego
de cartas; su trabajo se desarrolló en esa conexión autobiográfica con
la descripción etnográfica de otras personas vinculadas con el juego de
cartas. Lo anterior nos lleva a decir, que el investigador se autobiografía
en una temática que conoce bien para estar en condiciones de vincular
sus experiencias personales con ese trasfondo social que es lo que en
realidad trata de explicar. Así es cómo la autobiografía se constituye so-
lamente en un recurso para dar paso a la explicación etnográfica que es
el verdadero propósito de esta modalidad. De acuerdo con Ellis y Boch-
ner (2000) el investigador que opta por este tipo de enfoque debe cuidar
que exista un balance en esta triada de elementos: “el proceso (graphy),
la cultura (etno) y el yo (auto)” (p. 740); lo que en la práctica demanda
una gran habilidad del investigador para no quedarse en la exposición
de una situación anecdótica o testimonial. Lo importante, desde esta
perspectiva, es poner en evidencia el entorno social y la práxis que en él
emerge dándole un tratamiento de explicación etnográfica apoyada en la
vivencia personalizada y vinculada con la dimensión social.
A pesar de su reciente incorporación al ámbito de la investigación
cualitativa, con relación a otras modalidades, la autoetnografía cuenta
227
ya con libros que reportan estudios de gran envergadura entre los cuales
figuran los de Ellis (1995), Nash (2002) y Tompkins (1996). Sin contar
los numerosos capítulos en libros y revistas que abordan distintas te-
máticas muy interesantes, entre ellas, la compleja relación entre madre
e hija abordada por Ellis (1996); la muerte del padre desarrollada por
Wyatt (2005); la infancia con uno de los padres psicótico descrita por
Foster, McAllister & Obrien (2005); la adolescencia femenina expuesta
por Baker (2001); entre otros. La lista de trabajos es extensa pero no es
nuestra intención hacer aquí un inventario, sino mostrar al lector que
esta modalidad ha ido tomando fuerza. Al respecto, Chang (2008) afir-
ma que la autoetnografía está llegando a ser particularmente útil y una
poderosa herramienta para investigadores que se interesan en las rela-
ciones humanas en contextos multiculturales; entre ellos, educadores,
trabajadores sociales, profesionales médicos, consejeros. Los beneficios
de la etnografía, según Chang (2008) “comprenden tres aspectos: a)
ofrece un método amistoso para investigadores y lectores; b) mejora el
entendimiento cultural del ‘yo’ en relación a los otros; y, c) tiene un gran
potencial para transformar el ‘yo’ y ‘los otros’ motivando a trabajar en la
construcción de una coalición transcultural” (p.52). Así, esta modalidad
ofrece a los jóvenes investigadores una oportunidad para explorar la in-
vestigación cualitativa de la cual abordaremos en seguida la modalidad
más desafiante para cualquier investigador.
228
Capítulo 3
3.8 Teoría Fundamentada: la cima en la investigación cualitativa
Este enfoque es hasta hoy día uno de los menos explorados por los
investigadores que deciden incursionar en la investigación cualitativa,
tanto en otros países como en México. Sin embargo, veremos a través
de la discusión, que es realmente el que mejor cristaliza los postulados
del paradigma cualitativo. En la traducción al español de la denomina-
ción de origen de este enfoque, se pierde mucho de su esencia porque en
inglés es conocido como ‘grounded theory’ y en francés como ‘théorisation
ancrée’. Estos adjetivos calificativos –grounded y ancrée- en esas lenguas
tienen una carga semántica muy fuerte conectada con la significación de
‘enraizamiento’ por eso el comentario nuestro de que al traducirlos al
español se pierde un poco esa carga de sentido que tales adjetivos tienen
en otras lenguas. Este enraizamiento es con respecto a una realidad
dada en un contexto específico, de donde emana una información que
se recoge de forma ordenada para ser luego valorada en pro de una teo-
rización. Por ello, este atributo -grounded o ancrée- determina el propósito
de este enfoque, el cual, de acuerdo con Laperrière (1997), “se centra
en la elaboración de una teoría como producto de un estudio puesto
en marcha” (p. 310). Entonces, a diferencia de los otros enfoques cua-
litativos que discuten sus hallazgos a la luz de propuestas teóricas for-
muladas en estudios cercanos a la situación que tratan; en este enfoque
justamente se pretende hacer emerger una teoría subyacente la cual está
anclada en una realidad empírica que se procura estudiar. Con respecto
a este enfoque, Soneira (2006) afirma que:
229
tal como fue originalmente formulado, el enfoque de la teoría funda-

mentada presenta la convergencia de dos tradiciones intelectuales y aca-
démicas diferentes de la sociología estadounidense. Por un lado, la de
Barney G. Glaser, quien fue formado en la Universidad de Columbia y
estuvo muy cercano de las influencias de Paul Lazarsfeld, en cuanto a
la metodología cuantitativa; y de Robert K. Merton en lo que concierne
a las teorías de alcance medio. Por el otro lado, la tradición de Anselm
Strauss, formado en la perspectiva de la Escuela de Chicago, bajo el lide-
razgo intelectual de Robert Park (p.153).
Ambas tradiciones, se conjugan en la obra clásica Discovery of Groun-

ded Theory. Strategies for Qualitative Research publicada por Glaser y Strauss
(1967) cuya propuesta según Laperrière (1997) “es la construcción de una
teoría, capaz a la vez de reflejar la riqueza de lo social; y de producir aná-
lisis sistemáticamente verificados de datos a partir de una muestra espe-
cífica” (p. 310). Luego de esa obra fundamental, cada uno de los autores
desarrolló su propia propuesta individual, lo que llevó a Glaser (1978) a
publicar Theoretical Sensitivity. Advances in the Methodolog y of Grounded Theory.
Por su parte, Strauss (1987) hizo lo propio con Qualitative Analysis for So-
cial Scientists. Posteriormente, contribuyendo al fortalecimiento de este
enfoque, Strauss y Corbin (1990) publicaron Basics of Qualitative Research:
Grounded Theory Procedures and Techniques y esta obra provocó la ruptura con
Glaser (1992) quien dedicó un libro a refutar el trabajo de Strauss y Cor-
bin. Este incidente entre los autores instigadores del enfoque, contribuyó
a que cada quien propusiera un diseño específico para la teoría funda-
mentada. Aunque no son los únicos que han propuesto algo al respecto,
sí son los más reconocidos en ese ámbito.
Los principios del modelo de inicio de este enfoque remiten a dos
fuentes: el pragmatismo americano y la filosofía fenomenológica. De
230
Capítulo 3
acuerdo con Strauss y Corbin (1990) desde la perspectiva del pragmatis-

mo, se conserva la necesidad de enraizar la teoría en la realidad para el
avance de las disciplinas científicas; así como la importancia de la obser-
vación in situ para la comprensión de los fenómenos, concentrándose en
el cambio, los procesos y la complejidad de lo real. En cuanto a la filo-
sofía fenomenológica, según Lapierre (1997) “este enfoque conserva el
principio de partida que consiste en poner entre paréntesis las nociones
preexistentes relativas a un fenómeno para dejarlo hablar por sí mismo”
(p. 312). De esta forma, la teoría fundamentada rechaza la aplicación
apriorística de conceptos o de referentes teóricos sobre el fenómeno
social en estudio; podríamos decir que más bien se ocupa de explorar
el contexto para hacer emerger tales conceptos que puedan articularse
para generar una teoría. Luego entonces, su perspectiva epistemológica
se basa en que el mundo social no está dado, como lo postula el positi-
vismo, sino que se reconstruye constantemente por los actores sociales y
por tal razón hay que explorarlo y explicarlo con elementos que emanen
del estudio mismo.
Por lo tanto, este enfoque comparte con la modalidad etnográfi-
ca, esta idea de exploración profunda del contexto y un alto grado de
sistematización de la información; buscando las estructuras y regulari-
dades de los fenómenos sociales. Sin embargo, difiere en cuanto a sus
objetivos finales. Mientras que la etnografía, aunque persigue objeti-
vos teóricos, da prioridad a la descripción, la más exacta y exhaustiva
posible; la teoría fundamentada, por su parte, busca la elaboración de
una propuesta teórica que explique el fenómeno y que surja de los ca-
sos observados. Igual que en otros enfoques cualitativos, en la teoría
fundamentada los corpus de información son las entrevistas y las ob-
servaciones de campo; así como los documentos de todo tipo -diarios,
231
cartas, autobiografía, biografías, periódicos y otros materiales audiovi-

suales- que sirven como evidencia para comprender mejor el fenómeno
abordado. En consecuencia, el investigador cualitativo que hace uso de
la teoría fundamentada, asume la responsabilidad de interpretar lo que
observa, escucha o lee, es decir, tiene que revisar todo ese gran cúmulo
de información recopilada para construir un entramado de los hechos.
De acuerdo con Soneira (2006) en la actualidad podemos identifi-
car tres diseños para llevar a cabo la teoría fundamentada:
-El diseño emergente, cuyo principal exponente es Glaser, B., considera

que una teoría debe tener ajuste y relevancia y debe funcionar. Así, la
teoría fundamentada alcanza estos criterios porque es generada siste-
máticamente de los datos de la investigación. De acuerdo con esta pers-
pectiva los datos no deben forzarse o seleccionarse para que encajen en
teorías preconcebidas.
-El diseño sistemático, desarrollado por Strauss y Corbin establece un
conjunto de pasos cuya ejecución minuciosa permite garantizar la cons-
trucción de una buena teoría. Enfatiza el hecho de ser sistemático y
creativo al mismo tiempo para identificar, desarrollar y relacionar los
conceptos, elementos constitutivos básicos de la teoría.
-El diseño constructivista, propuesto por Charmaz (2000) asume que la
gente crea y mantiene mundos significativos a través de procesos dialéc-
ticos para otorgar significados a sus realidades y actuar dentro de ellas
por lo que reconoce que las categorías y conceptos y el nivel teórico de
un análisis emerge de las interacciones del investigador dentro del cam-
po y las preguntas sobre los datos. (p. 168-169).
Con respecto al proceso metodológico, de acuerdo con Soneira

(2006) “el investigador recurre a dos grandes estrategias: la primera de
ellas es la comparación constante y el muestreo teórico” (p.155). Esto
232
Capítulo 3
consiste en contrastar permanentemente todo lo que se recoge –toman-

do en cuenta su naturaleza- con el propósito de examinar y codificar
simultáneamente para generar la teoría. La segunda estrategia corres-
ponde al muestreo teórico que, de acuerdo con Glaser y Strauss (1967),
“se realiza para descubrir categorías y sus propiedades para sugerir las
interrelaciones dentro de una teoría” (p. 62). A través de esta estrategia
es posible que el investigador seleccione casos a incluir en el estudio
según su potencial para afinar la teoría desarrollada. Al final de un estu-
dio inscrito dentro de la teoría fundamentada, de acuerdo con Charmaz
(2000) “el investigador cuenta un relato (story) sobre gente, procesos
sociales y situaciones. El investigador compone el relato; no simple-
mente extiende la mirada de un observador objetivo para describir; y
en ese relato refleja al observador, así como al observado dentro de una
situación social específica desde donde construye una teoría” (p. 530).
Entonces, aunque se construye un relato, como sucede en la etnografía,
este no enfatiza los mismos elementos porque su propósito es diferente.
Así, la principal diferencia que existe entre este método y otros
enfoques cualitativos reside en su énfasis en la generación de teoría. A
través del proceso de teorización, el investigador descubre y establece
categorías abstractas; pero, sobre todo, identifica las relaciones entre
ellas, utilizando su propia teoría para desarrollar sus explicaciones rela-
tivas al cómo y por qué del fenómeno abordado. Es por ello que algunos
investigadores lo consideran un enfoque sumamente complejo; y de-
mandante de una sólida habilidad y experiencia dentro de la investiga-
ción cualitativa. Es justamente sobre este punto que los interesados en
lo cualitativo debemos trabajar un poco más porque lo interesante no es
hacer réplica de teorías construidas a partir de otros estudios, sino hacer
emerger una teoría a propósito del propio estudio en curso.
233
3.9 Recapitulación
A lo largo de este capítulo, nuestra discusión abarcó distintos puntos re-

levantes con respecto a los enfoques cualitativos actuales. En la primera
parte de nuestra discusión, el elemento central es el concepto de método
entendido desde los dos paradigmas, es decir, exponemos la manera de
percibir ese constructo dentro del paradigma cuantitativo para luego en-
focarnos en lo que debemos considerar como método o enfoque dentro
del ámbito de lo cualitativo. Igualmente abordamos la procedencia de los
enfoques cualitativos y sus características generales, es decir, de donde
surgen las influencias para tener un nuevo entendimiento con respecto
a los itinerarios metodológicos que propone la investigación cualitativa.
Enseguida, enfocamos nuestra atención en describir y destacar crítica-
mente algunas características definitorias con respecto a las modalidades
que son más recurridas por los estudiantes en formación o por los inves-
tigadores, dentro del ámbito de la investigación cualitativa. Así, analiza-
mos la etnografía desde su versión más clásica hasta la más novedosa, la
etnografía virtual, que se propone hoy en día. Desde luego, describimos y
reflexionamos críticamente sobre los distintos elementos del proceso et-
nográfico y de manera muy puntual nos detuvimos en la etnografía edu-
cativa porque en las ciencias sociales y humanidades despierta un gran in-
terés. Más adelante, argumentamos ciertas precisiones primero acerca de
los grupos focales distinguiéndolos del concepto de grupos de discusión
234
Capítulo 3
que es más utilizado en la investigación cualitativa. En esta misma línea

de estudios que se orientan hacia la experiencia grupal compartida, hici-
mos un abordaje de la investigación-acción, sus usos y aportaciones para
los estudios que se inscriben en ella. Posteriormente, nos centramos en
las modalidades que priorizan la experiencia individualizada como son la
fenomenología y la fenomenografía las cuales nos permiten acercarnos
a la experiencia desde la expresión de un sujeto; y en este mismo tenor,
expusimos los atributos y aportes de las historias de vida, la autobiografía
y la autoetnografía, en donde los fenómenos sociales investigados son
expuestos a través de la percepción individual de un sujeto que vive la
experiencia. Finalmente, y no porque sea menos importante, describimos
y valoramos los atributos y aportes del enfoque denominado la teoría
fundamentada. Cabe señalar que no hemos agotado aquí todas las moda-
lidades o enfoques que nos ofrece la investigación cualitativa; más bien,
hemos incluido aquellos que se han hecho presente en nuestro trabajo
de formador. Queremos sugerir al lector que, en caso de no encontrar
aquí el enfoque de su interés, se remita a la amplia bibliografía que exis-
te disponible en las bibliotecas y en internet respecto de otros métodos
relativos al paradigma cualitativo. Esperamos que esta valoración crítica
de tales modalidades ayude al lector en la elección de la modalidad que
mejor convenga a su trabajo. Ahora, en el siguiente capítulo, vamos a
discutir acerca de las técnicas de acopio que comparten todas las modali-
dades inscritas dentro de la investigación cualitativa.
235
CAPÍTULO
4
Selección y aplicación de técnicas cualitativas
de recuperación de información
C
uando reflexionamos sobre nuestra entrada al terreno de cam-
po, entre las dudas y cuestionamientos que nos surgen, siempre
aparece la preocupación de ¿cómo recuperar nuestra informa-
ción? sobre todo si no tenemos una amplia experiencia en la investiga-
ción. Es por eso que en este capítulo vamos a mostrar algunos de los
diversos recursos disponibles para llevar a cabo nuestro trabajo. Ahora
bien, el repertorio aquí mostrado –que no tiene propósito exhaustivo-
no implica la obligación de ponerlo todo en práctica. Por cuestiones
de formación académica, vamos a pasar en este capítulo, por diversas
técnicas disponibles en la investigación cualitativa, pero, corresponde a
cada investigador determinar cuáles son aquellas que contribuyen mejor
a su proyecto de investigación. Es importante señalar que algunas de
ellas son más conocidas y recurridas que otras, por ejemplo, todos ha-
blan de aplicar la observación y la entrevista, y se encasillan en eso; pero
contamos con otros recursos que desaprovechamos. En otros casos, con
frecuencia las técnicas son mal utilizadas por no tener bien claro lo que
implica su aplicación y en consecuencia no recuperamos lo esperado.
Generalmente la selección de las técnicas se hace atendiendo a cri-
terios de tipo logístico, es decir, en cada estudio el investigador decide
cuáles aplicar en función de sus necesidades y disponibilidades para la
realización de su trabajo. Cabe aquí la analogía del investigador com-
parado con un técnico de reparaciones, sobre todo aquellos que hacen
trabajos en las alturas -de los postes eléctricos o de las construcciones-
[239]
porque una vez arriba no pueden estar bajando a cada instante. Todos
hemos visto, en algún momento, a estos trabajadores con sus cinturones
especiales en los cuales colocan todas las herramientas que pudieran
llegar a necesitar. Sin embargo, difícilmente ese trabajador podría decir
que un desarmador es más importante que una pinza de corte; más bien
cada herramienta deviene útil e indispensable según el momento, la ne-
cesidad y el propósito de uso. Así, el investigador tiene que proveerse
de recursos adecuados para entrar al campo. Al respecto, es relevante
señalar que, por un lado, no debemos confundir la técnica con el dispo-
sitivo (ver 2.5); y por otro, en la aplicación de todas ellas, es necesario
que las condiciones óptimas de relación con los participantes se hayan
establecido para que puedan realmente ser eficientes en cuanto a la re-
cuperación de una información espontánea y fidedigna, por eso, expo-
nemos aquí, más adelante, sobre las condiciones en el terreno de campo.
Asimismo, los investigadores que optamos por la investigación
cualitativa, tenemos que encontrar la manera de establecer una redun-
dancia en las técnicas que utilizamos para la colecta de la información.
Principalmente porque fuentes múltiples de información nos deben ser-
vir como medios de corroboración entre ellas mismas. Por ello, es im-
portante asegurarse que cada cuestionamiento formulado en el estudio,
encuentre su respuesta al menos en más de una fuente de información;
y señalar que no se trata de una duplicación de esfuerzos, sino más bien
de que la información que se recupera a través de una técnica, pueda ser
confirmada a través de otra. Luego entonces, el investigador cualitativo
debe conocer las herramientas que pudiera necesitar para cuando se
adentra en su terreno de campo, aunque no siempre tenga que aplicarlas
todas. Por ello, antes de proceder a discutir sobre las técnicas –que son
las herramientas del investigador- para efectuar su trabajo de recupera-
240
Capítulo 4
Selección y apluicación de Tecnicas cualitativas de recuperación de información
ción de información, reflexionemos sobre lo que implica la entrada al

campo y el trabajo a desarrollar en él.
4.1 La entrada al campo y la selección de las técnicas
De acuerdo con Rodríguez Gómez et al (1999) el campo es “el contexto

físico y social en el que tiene lugar el fenómeno objeto de la investiga-
ción; está a menudo por definir; y desborda los límites de lo previsto por
el investigador” (p. 103). Además, en la actualidad, consideramos que
no sólo corresponde al contexto físico porque con la incorporación de la
tecnología a la vida humana cotidiana, el campo también se ha expandi-
do hacia esa dimensión virtual en donde se manifiestan los fenómenos
sociales que siguen conectados con la realidad social. Así, el campo es
un espacio imprescindiblemente social –real o virtual- desconocido de
cierta manera para el investigador, en la medida que sus particularidades
escapan a las apreciaciones generales del investigador. Si bien es cierto
que cuando elegimos un fenómeno para estudiarlo, de alguna manera
nos hacemos una idea del campo en el cual se suscita; no obstante, esa
idea que tenemos del campo con frecuencia hay que ajustarla porque no
corresponde exactamente a lo que imaginamos en virtud de una serie de
factores que están contenidos en él.
La mejor manera de conocer el campo es adentrándose en él. Sin
embargo, el acceso al campo es siempre una preocupación de todo in-
vestigador porque no sabe cómo introducirse en él; por ello, la mejor
opción es lo que se conoce como la estrategia del vagabundeo que co-
rresponde a iniciar contactos informales con las personas, en los lugares
donde va a desarrollar su trabajo. De acuerdo con Goetz y LeCompte
(1984) “vagabundear implica situar aquello que es común: informarse
241
sobre los participantes, saber dónde se reúnen, construir mapas sobre

la disposición física del lugar y establecer una descripción del contexto”
(p.89). Este vagabundeo permite al investigador poder decidir sobre las
técnicas que necesita y puede aplicar. Sobre este punto, de las técnicas
posibles, es pertinente tener en cuenta que no siempre lo que uno nece-
sita es factible de llevarse a cabo por las condiciones del contexto o de
los participantes; entonces, es primordial determinar a través del vaga-
bundeo las posibilidades de que algo pueda o no concretarse.
En la fase de inicio, siempre los acercamientos al campo son de ca-
rácter exploratorio en todos los sentidos. De acuerdo con Taylor y Bog-
dan (1984) el mejor consejo es “arremangarse los pantalones y entrar al
campo para comprender el escenario y sólo entonces empezar a tomar
decisiones” (p. 34). Muchos investigadores aprovechan esos momentos
de exploración para acercarse a los participantes e invitarlos a colaborar
en el proyecto; y para establecer acuerdos negociados con ellos. Desde
esos encuentros preliminares es primordial intentar crear vínculos de
confianza y seguridad mutua con los sujetos a través del diálogo; dar
respuestas claras y precisas a sus interrogantes derivadas de la presencia
del investigador; y presentar clara y sencillamente el proyecto de inves-
tigación planteado, así como su necesidad, alcances, objetivos y sobre
todo hablar del trabajo conjunto. Desde esos encuentros exploratorios
se inician igualmente procesos reflexivos por parte del investigador que
le permiten definir lo que será posible o no realizar en el campo. Es
importante estar atento a las señales de disposición que manifiestan los
participantes porque sin eso, algunas técnicas que se planean aplicar no
serán posibles porque los participantes no proveerán información; o en
caso de llevarlas a cabo sin su consentimiento, no recogerán informa-
ción fidedigna ni espontánea.
242
Capítulo 4
En los acercamientos de inicio del estudio, es esencial desarrollar

una sensibilidad y tacto al contexto, a los sujetos, a su cultura y a su pra-
xis social. Por ello, es imprescindible estar muy receptivo a la atmosfera
del contexto porque esta nos puede guiar en la estimación de nuestras
posibilidades. En el imaginario de algunos investigadores el mejor cam-
po para realizar la investigación es aquel en el que se tiene fácil acceso.
Sin embargo, ningún campo puede ofrecernos esa posibilidad ya que
no se puede determinar con anticipación si se podrá o no ingresar fá-
cilmente a él. Al respecto, Taylor y Bogdan (1984) afirman que “no es
poco frecuente que el investigador ‘pedalee en el aire’ durante semanas,
incluso meses, tratando de abrirse paso en el campo” (p.36). Por ello,
recomendamos por un lado realizar el vagabundeo; y por el otro, buscar
el establecimiento de buenas relaciones interpersonales, mismas que
será necesario estrechar con los participantes. Solamente estando en el
campo es posible la creación de una buena atmósfera compartida con
los participantes en la investigación; y volverla cálida paulatinamente
en el desarrollo de la misma. Así, la permanencia en el campo o las
reiteradas visitas al mismo, juegan un papel relevante en pro de la reco-
lección de una información fidedigna.
Los encuentros al inicio de la investigación representan retos de-
cisivos para el investigador al ser ajeno al contexto y desconocer a pro-
fundidad la vida habitual en estos espacios culturalmente diferenciados.
Por ejemplo, podríamos estar interesados en hacer el estudio en un bar,
en una pandilla juvenil, en un hospital para enfermos mentales, en un
albergue para indigentes, entre otros muchos contextos que no forman
parte de la cotidianidad del investigador. Lo que no quiere decir que no
haya retos en aquellos espacios en donde la inserción puede ser menos
complicada como en una escuela, en una oficina, en un club deporti-
vo, etcétera. En cualquier estudio, cuando el investigador tiene acceso
243
al campo, confronta su representación social con la realidad que tiene

frente a sus ojos.
Por otra parte, el acceso al campo no sólo está condicionado a
los buenos contactos entre las personas. También depende del tipo de
estructura social en la cual se va a llevar a cabo el estudio. Al respecto
Taylor y Bogdan (1984) distinguen “tres tipos de espacios sociales: las
organizaciones; b) los escenarios públicos o cuasi públicos; y c) los es-
cenarios privados” (p.42). Dependiendo del tipo de terreno, el acceso al
campo se ve determinado por diferentes acciones de formalización. En
el caso de las organizaciones, casi siempre existe un protocolo estable-
cido, estipulando que el investigador debe solicitar el acceso mediante
un permiso formal dirigido a los responsables indicados. Al respecto, de
acuerdo con Becker (1970), estas personas son consideradas “porteros”
por que son los contactos de inicio y quienes abren la puerta de acceso
al escenario. Ahora bien, tener el permiso es sólo una parte del acceso
al campo porque no garantiza que los participantes esperados se sientan
interesados para involucrarse en el estudio. Lo que el investigador debe
tener presente es que algunas instituciones son particularmente difíciles
incluso para conseguir el acceso oficial.
En cuanto a los lugares públicos, el permiso –en caso de nece-
sitarlo- es más fácilmente obtenido porque son espacios compartidos
con el público en general como puede ser en parques, playas, calles de
la ciudad, salas abiertas al público de un aeropuerto, estación de tren o
de autobús; sin embargo, en estas circunstancias, el investigador debe
pensar en la estrategia para captar el interés y la participación de las
personas que tiene contempladas como participantes porque no están
siempre presentes en el lugar. En lo que concierne a los escenarios pri-
vados, el asunto es a veces un poco más complicado, pero no imposible.
Aquí es importante distinguir dos circunstancias vinculadas con este
244
Capítulo 4
concepto: por un lado, escenarios privados en cuanto a su acceso a sus

instalaciones como casas o bancos; y, por otro lado, situaciones priva-
das que involucran actividades muy particulares que no son comparti-
das con extraños por ejemplo en los grupos de delincuencia –pandillas,
carteles, grupos de trata de personas, etcétera- que no tienen en sí un
espacio específico pero que nos representan una dificultad para tener
acceso hasta los informantes.
Con base en los escenarios descritos y en los posibles participantes
en el estudio, el acercamiento y acceso al terreno de campo se presenta
como un proceso de negociación bidireccional porque involucra tanto al
investigador como a los posibles participantes. Esa negociación incluye
la imagen de los sujtos porque en ella se reconocen y se legitiman iden-
tidades; así como las representaciones y percepciones que se despliegan
en el encuentro. El intercambio entre sujetos se construye a través del
discurso verbal, del discurso corporeo, del cruce de miradas y de los
gestos, que configuran formas de relación, pistas de acercamiento o de
distanciamiento. Saber leer o interpretar estos indicadores nos permite
por un lado entender el tipo de relación que estamos creando; y por el
otro, calcular las posibilidades de poner en práctica las técnicas de aco-
pio que tenemos previstas, así como aquellas que puedan ir surgiendo
en el transcurso del estudio.
A medida que el tiempo transcurre, el cambio en el terreno de campo
se vive y se siente de manera paulatina porque se percibe una participación
más fluida, del investigador y de los participantes, en las conversaciones
y en los actos cotidianos. Es primordial conseguir que los participantes
involucrados se perciban a sí mismos, no solamente como informantes o
contenedores de información; sino que se reconozcan ellos mismos como
colaboradores que nos acompañan a lo largo de la investigación. Su inter-
vención debe incluso hacerse presente en los momentos de valoración de
245
los hallazgos, ofreciendo alternativas de interpretación que no habíamos

previsto. Así, una participación comprometida nos permite incorporar
distintas técnicas –incluso las más complejas- porque contamos con una
verdadera disposición de su parte. A lo largo del proceso de indagación
los sujetos involucrados entablan un verdadero diálogo y una reflexión
que los lleva a cuestionar sus prácticas para comprender y comprenderse
como co-constructores de significados.
Además, la profundidad de estos significados se puede (re)cons-
truir en función del enfoque elegido y de las técnicas seleccionadas para
la recopilación del corpus a valorar. Este corpus se recupera de forma
paulatina, no súbita, a través de los encuentros y de los procesos de
interacción y negociación entre los participantes y el investigador; lo
que a su vez nos permite, en la indagación, transitar desde una posible
y oculta perspectiva de etic a una de emic trascendiendo en la dimensión
del fenómeno estudiado que nos coloca en una posición adecuada para
la labor interpretativa-crítica que es esencial en la investigación cualita-
tiva. Conseguir ese paso de etic a emic equivale al mismo tiempo –para
el investigador- a transitar de un rol de desconocido, de foráneo o de
outsider a uno de insider de alguien que es aceptado, de alguna manera, en
el mundo de los participantes.
Así, las circunstancias del campo y de los participantes nos lle-
van a identificar las posibles técnicas que necesitamos aplicar para re-
cuperar el corpus necesario con respecto al fenómeno social de nuestro
interés. Cabe señalar que cualquiera de las técnicas nos lleva a un corpus
discursivo pero que algunas de ellas –o la combinación de varias- nos
permitirán recuperar un corpus con informaciones de mayor profun-
didad; un corpus más espontáneo, más genuino para poder hacer esa
interpretación de significaciones que los participantes le atribuyen al
objeto de estudio. No debemos olvidar, estando en el campo, que toda
246
Capítulo 4
la información que vamos a recuperar –independientemente de la téc-

nica- debe ser tratada con mucha confidencialidad y respeto. Como lo
afirma Flick (2007) “la investigación es un proceso ético y las entrevis-
tas, conversaciones y diálogos a realizar con los sujetos participantes
deben entenderse como parte de una investigación moral al indagar la
vida privada de las personas y trasladar sus relatos al escenario público”
(p.56). Dicho lo anterior, vamos ahora a discutir algunas de las técnicas
que nos ofrece la investigación cualitativa.
4.2 La observación
La observación ha sido hasta hoy día, el recurso más utilizado en la

recolección de información para la construcción de datos con carácter
científico. Coincidimos con Anguera (1997) en cuanto a su argumen-
tación de que “la ciencia comienza con la observación y corresponde
a la vez al más antiguo y más recurrido método de recogida de datos”
(p.19). Al respecto, Giroux et Tremblay (2002) afirman que “existen
dos grandes formas de observación. La primera es la observación en un
medio controlado y la segunda es la observación en un medio natural”
(p.179). Cuando la observación se lleva a cabo en un medio controlado
es necesario (re)crear situaciones especialmente elegidas para tratar de
poner de manifiesto ciertas características específicas del objeto de estu-
dio. En cambio, cuando la observación se hace en un medio natural, el
observador se desplaza y se inserta en el ambiente en donde se suscita el
fenómeno para identificar rasgos o atributos del objeto de estudio; y es
esta última forma de observación la que interesa a la investigación cua-
litativa. Por su parte, Cortés-Padilla (2012) clasifica a la observación en:
247
observación controlada y observación participante, siendo la primera

útil para comprobar hipótesis a través de un plan controlado y planifi-
cado; y la segunda se efectúa dentro del grupo que se observa en donde
el investigador se desenvuelve con naturalidad y se integra, como parte
activa del mismo, a las actividades que realizan sus componentes (p.77).
Luego entonces, dentro de esta óptica, podemos entender que la

primera corresponde al paradigma cuantitativo y la segunda al cuali-
tativo. Dado que el mismo término ‘observación’ se utiliza en ambos
paradigmas, con frecuencia se crean confusiones al respecto, sobre todo
en cuanto a la manera de llevarla a cabo. Ahora bien, no vamos a dis-
cutir aquí sobre la observación vista desde el paradigma cuantitativo
porque ese tipo de observación está conceptual y metodológicamente
determinada por las hipótesis formuladas (ver 2.3) en un estudio. En
esta discusión, nuestro propósito es ver a la observación como una téc-
nica, es decir, un recurso flexible pero ordenado; no con esa rigurosidad
que se le atribuye dentro del método científico tradicional. En cambio,
en la investigación cualitativa, generalmente nos concentramos en la
observación naturalista y participante, porque nos interesa vincularnos
e insertarnos en las prácticas y actividades de los sujetos sociales que vi-
ven un fenómeno social específico que nos importa investigar y no esta-
blecemos un a priori sobre puntos específicos que necesitamos observar.
El hecho de ser un participante más dentro de una situación ob-
servada, propicia que el investigador pueda realizar un cambio de pers-
pectiva, es decir, que cambie su mirada en su tránsito de etic a emic tal
como lo propone Goodenough, W. (1954); y a la vez logre tener acceso
a espacios que generalmente podrían estar restringidos para él por su
calidad de investigador. Por ello, es necesario que el investigador cuali-
tativo entre al campo lo más pronto posible para ir estableciendo lazos
248
Capítulo 4
de confianza con los individuos a quien pretende observar y no sea visto

como un elemento amenazador mientras realiza sus observaciones, sino
como un participante dentro del grupo. Cabe señalar que no todos los
trabajos cualitativos tienen los mismos propósitos y por ello el concepto
de ‘participación’ tiene matices en función del grado de inserción o de
involucramiento que pueda o necesite tener el investigador. Al respecto,
Buford (1960) afirma que la participación no es la misma en cada estu-
dio incluso cuando es hecho por el mismo investigador y en función de
esta característica él considera que el investigador puede implicarse en
la tarea de la observación con roles diferentes:
• Observador completo. Esta función se da en casos en que los participantes

no ven ni notan al observador.
• Observador como participante. Cumple la función por periodos cortos.
• Participante como observador. El investigador se vincula con la situación
que observa; incluso adquiere responsabilidades en las actividades del grupo
que observa.
• Participante completo. Este caso implica que el investigador es ya casi un
miembro del grupo a estudiar o bien en el curso de la investigación ad-
quiere plenos derechos como los demás miembros. (p. 94).
En las dos primeras categorías de esta propuesta, el tipo de inser-

ción y participación se aleja en gran medida de lo que se espera de un
observador en el ámbito naturalista por lo que son críticamente cues-
tionadas. Las últimas dos, son las que mejor expresan la actividad de la
participación. Con respecto a ella, es importante tomar en cuenta las re-
flexiones que formulan Atkinson y Hammersley (1994) en cuanto a que
la participación está igualmente condicionada por elementos de la parte
249
receptora. Así, el nivel de participación se condiciona a los siguientes

cuestionamientos que los autores formulan en cuanto a:
- ¿todas las personas en la investigación reconocen al investigador como

participante, o si sólo lo hacen algunas o ninguna?
- ¿qué tipo de actividades realiza el investigador en el campo y cómo lo
relacionan estas con su calidad de miembro participante del grupo?
- ¿es que los miembros del grupo consideran que el investigador adopta un
papel de miembro participante o piensan que se comporta como un extraño?
(p.251).
Así, la participación depende por un lado del involucramiento del

investigador; y por el otro, de la aceptación de los miembros del grupo
observado. Independientemente del grado de involucramiento o de par-
ticipación que el investigador necesite y logre en el terreno de campo, el
error más frecuente de un investigador es considerar que la observación
con propósitos científicos puede darse de manera espontánea y natural.
Es cierto, podemos mirar con atención y retener alguna información
respecto de lo mirado; pero, para ser eficiente en una investigación se
hace necesario un entrenamiento, aun cuando éste pueda ser muy breve
y básico. Coincidimos con Cortés-Padilla (2012) en cuanto a que:
mirar es una cualidad innata en la generalidad de los individuos. En

cambio, observar es un proceso mental más complejo, dirigido a un fin
determinado para captar las manifestaciones y los aspectos más trascen-
dentales y significativos de un fenómeno social (p. 77).
Si ponemos a varias personas a mirar un mismo objeto o espacio

y se les pregunta qué ven, las respuestas van a ser distintas porque el in-
terés visual se enfoca sobre puntos muy particulares y no siempre llega
250
Capítulo 4
hasta la observación en cuanto a que no recupera detalles pertinentes y

sustanciales, más adelante volvemos sobre este punto.
Luego entonces, es necesario que al utilizar esta técnica pongamos
en práctica una etapa de observación exploratoria -parecida a un vaga-
bundeo- con un propósito de descubrimiento, por una parte, de las pro-
pias destrezas personales como observador; y por la otra, del medio, de
las personas, de sus acciones. No son estas observaciones exploratorias,
en general, las que nos van a permitir comprender de súbito las interac-
ciones sociales de los sujetos; sino el ejercicio repetido de observar nos
va a volver sensibles a ciertos puntos que llaman nuestra atención. Así,
la observación constante va a permitirnos percibir aspectos relevantes y
esenciales para entender el fenómeno; y también nos aportará elementos
para contrastar nuestra mirada en el afán de constatar si esa transforma-
ción personal de outsider a insider (ver 1.7) está operando paulatinamente.
Estos cambios identificados de manera consciente van a sensibilizar y
habilitar al investigador para efectuar la valoración e interpretación del
fenómeno social investigado. Desarrollar esta habilidad de observan-
ción ayuda para ir reconstruyendo las significaciones lo más cercano
posible a aquellas que son dadas por quienes viven cotidianamente esa
situación social. Así, las observaciones de inicio deben estar más bien
centradas en el entorno y corresponden al sentido más amplio del tér-
mino, tal como lo proponen Schensul, S. et al (1999) en su afirmación
de que “la observación amplia se refiere a todo lo que puede ser visto
a través de los ojos” (p. 95). Por supuesto que esas observaciones de
inicio tienen un valor ya que, de alguna manera, en ellas, vamos a iden-
tificar elementos que se vinculan con manifestaciones del evento que
es el objeto de la investigación. Aunque al inicio se haga de forma no
sistematizada, la observación es una de las herramientas básicas -y muy
251
recurrida- para todo investigador que pretende describir el medio -o

elementos de este- en el cual está inmerso.
La necesidad de aprender cómo funcionar en una nueva situación
o contexto, así como la curiosidad que ese medio despierta en el inves-
tigador, conducen a pensar siempre en la observación como el mejor
recurso para efectuar el trabajo. No obstante, en la práctica de la investi-
gación, el mayor problema surge del hecho de que no sabemos observar
y de que el ojo es fácilmente engañado. Esto lo podemos corroborar con
ejercicios tan sencillos de entretenimiento que encontramos en la vida
cotidiana (ver ilustración 31) con respecto a juegos basados en imáge-
nes engañosas en donde se requiere encontrar pequeños detalles o las
diferencias; o lo que falta. Muchos de estos juegos circulan en las redes
sociales los cuales nos muestran que la observación requiere de una
atención concentrada porque nos toma tiempo dirigir la mirada hacia
puntos específicos que nos darán las pistas de comprensión. Asi sucede
también en el campo, el investigador tiene que entrenar su mirada para
focalizar en aquello que pueda ser de interés para su estudio.
Ilustración 31. Juegos con imágenes: actividades para el desarrollo de la observación quien corresponda. Imágenes de
libre circulación tomadas de la plataforma de Facebook. Créditos a quien corresponda.
252
Capítulo 4
Luego de esa fase de exploración o de observación amplia, es nece-

sario pasar a otra etapa en donde la observación se orienta hacia puntos
más precisos relacionados con el tipo de información que se necesita
recuperar. De acuerdo con Spradley, J. (1980) esto es lo que se cono-
ce como “observación enfocada” (p.111). Durante este periodo, vamos
centrando más la atención en aquellos elementos que están estrecha-
mente vinculados con el fenómeno social que nos interesa indagar. Es
decir, aquí vamos a fijarnos en detalles de las personas, de sus caracte-
rísticas, de sus comportamientos, de sus acciones y reacciones dentro
de una situación específica en el espacio social que estamos estudiando.
Un poco más tarde, coincidiendo con Spradley (1980) y Schensul, S. et al
(1999) la observación se vuelve selectiva. Con el transcurrir del tiempo
y la presencia cotidiana en el campo, el investigador se va sensibilizando
a aspectos sumamente sutiles que en un inicio pasaban desapercibidos
ante su mirada y que determinan, sin lugar a dudas, el objeto de estudio.
Al respecto Rodríguez Gómez et al (1999) nos habla de:
la estrategia del embudo que consiste en comenzar por una observación

descriptiva en donde no se tiene incluso muy claro todavía lo que debe
observarse, entonces no se centra en aspectos particulares o significativos;
luego, se va hacia un plano de observación focalizada en donde lo que se
observa empieza a responder a ciertas cuestiones que hemos formulado
hasta llegar a la observación selectiva cuando nos enfocamos en aquellos
detalles que van a permitir dar una explicación de los hechos. (p.160).
253
De manera gráfica, esto queda así:
Ilustración 32. Fases del proceso de observación. Tomado de Rodríguez Gómez, G., Gil Flores, J. y García Jiménez, E.
(1999, p. 161).
El hecho de estar inmerso en el contexto permite llevar a cabo

este proceso de observación participante de una forma continua. Coin-
cidiendo con las afirmaciones de Creswell (1998) admitimos que “como
un proceso, la investigación cualitativa implica observación prolongada
del grupo, típicamente por medio de la observación participante en la
254
Capítulo 4
cual el investigador está inmerso, una gran parte de su tiempo, en el día

a día de la vida de la gente” (p. 58). A través de la observación directa
y prolongada, se puede recuperar información que es de gran utilidad
para analizar e interpretar el evento que nos interesa porque lo relevante
de esta técnica de trabajo, concordando con Spradley (1980) “consiste en
mirar lo que la gente hace (comportamientos), lo que dicen (discursos)
y algunas tensiones entre lo que ellos realmente hacen y lo que ellos de-
ben hacer, así como lo que ellos fabrican y utilizan (artefactos)” (p.114).
En términos de Goetz y LeCompte (1984) el investigador par-
ticipante “contempla la actividad de los individuos, escucha sus con-
versaciones e interactúa con ellos para convertirse en un aprendiz que
debe socializarse en el grupo que está investigando” (p. 128). Al mismo
tiempo que el investigador resuelve esta situación, debe realizar su tarea
de observador y con frecuencia muchas dudas lo asaltan sobre ¿qué debe
observar? Y a menudo quiere observar todo en una sola sesión. Por ello
retomamos aquí el marco, que según Goetz y LeCompte (1984), orienta
habitualmente el trabajo de antropólogos y sociólogos en el terreno de
campo (ver ilustración 33). Cabe aclarar que no es una receta prescrip-
tiva, sino puntos relevantes sobre los cuales se puede reflexionar para
llevar a cabo la observación.
255
¿Qué está sucediendo aquí?

¿Qué hacen los individuos del grupo?
¿Qué se dicen entre sí?
¿Qué comportamientos son repetitivos y cuáles anómalos?
¿En qué acontecimientos, actividades o rutinas están implicados los individuos?
¿Qué recursos se emplean en dichas actividades?
¿Cómo son asignados esos recursos?
¿Qué contextos diferentes es posible identificar?
¿Cómo se comportan las personas del grupo recíprocamente?
¿Cuál es la naturaleza de la participación y de la interacción?
¿Quién toma qué decisiones?
¿Qué organización subyace en sus interacciones?
¿Cuál es el contenido de sus conversaciones?
¿Qué temas son comunes y cuáles poco frecuentes?
¿Qué relatos, anécdotas y admoniciones intercambian?
¿Qué lenguaje verbal utilizan para comunicarse?
¿Qué elementos no verbales utilizan en la comunicación?
¿Cuál es la función de los elementos no verbales en la interacción?
¿Qué representaciones subyacen en sus conversaciones?
¿Qué estructuras tienen sus conversaciones?
¿Cuál es el sistema de turnos en sus interacciones?
¿Qué escenarios forman sus contextos?
¿Con qué recursos naturales cuenta el grupo?
¿Qué tecnologías utiliza?
¿Cómo asignan y distribuyen los objetos en un espacio?
¿Cómo emplean el espacio y los objetos físicos?
¿Qué se consume?
¿Qué se produce?
¿Qué elementos visuales, sonoros, olfativos y auditivos se perciben en el contexto?
¿Qué sentimientos se detectan en los individuos insertos en el contexto?
¿Cuándo se reúne e interactúa el grupo?
¿Con qué frecuencia se reúnen?
¿Quiénes están en el grupo o en la escena?
¿Cuántos son?
¿Cuáles son sus identidades y características relevantes?
¿Cómo se consigue ser miembro del grupo?
¿Cómo conseguir participar en la escena?
¿Cuánto se prolongan las reuniones?
¿Cómo conceptualizan el tiempo?
¿Cómo emplean y distribuyen el tiempo?
¿Cómo se interrelacionan los elementos identificados?
¿Cómo surge y es orientado el cambio?
¿Qué reglas rigen la organización social?
¿Cómo se relacionan entre sí los individuos del grupo?
¿Cómo se relacionan con otros grupos?
¿Qué significados atribuyen los participantes a su conducta?
¿Qué símbolos se comparten en el grupo?
¿Qué valores son compartidos en el grupo?
Ilustración 33. Areas principales de interés para orientar la observación. Tomado de Goetz y LeCompte (1984, p.129).
256
Capítulo 4
Como podemos ver, el menú es amplio y su propósito es dar ideas

al investigador para seleccionar algunos puntos pertinentes para el ini-
cio de sus observaciones porque a medida que estas vayan realizándose,
el investigador tendrá claridad para decidir qué observar.
No se trata tampoco de llevar a cabo todos los puntos, sino de
identificar más fácilmente las áreas principales de interés en torno a
las que se puede organizar la observación con respecto a su objeto de
estudio. Una vez que las sesiones de observación toman su ritmo, desa-
rrollándose como una tarea habitual, el investigador con seguridad va a
encontrar su propia ruta, es decir, será poco a poco capaz de identificar
los aspectos relevantes o particulares que van llamando su atención; y
podrá tener acceso a escenarios específicos a medida que se familiariza,
integra e interactúa con los participantes y su cotidianidad.
Estas observaciones deben siempre registrarse y esto puede ha-
cerse de dos maneras. Por un lado, el investigador puede crear un dis-
positivo (ver 2.5) para apoyarse y focalizar su atención en puntos espe-
cíficos; y por el otro, recurrir a un registro de observación libre. En el
primer caso, recordemos que cualquier tabla de observación en la que
generalmente se apoyan algunos investigadores cualitativos no es un
instrumento porque no está destinada a medir nada; ni se hace para
comprobar datos relacionados con hipótesis; ni pasa por un proceso de
validación como un instrumento estandarizado. Entonces, en algunos
estudios, los investigadores crean este tipo de recurso –un dispositivo-
como apoyo para hacer un acopio de información específica, misma que
se recolecta a través de categorías apriorísticas. A este tipo de registro,
Rodríguez Gómez et al (1999) lo denomina “sistema categorial que co-
rresponde a un sistema cerrado en el que la observación se realiza desde
categorías, término que agrupa a una clase de fenómenos” (p.154). Este
257
sistema se apoya en un dispositivo acotado -porque recoge información

muy puntual- y aunque muchos investigadores recurren a él, una gran
desventaja que tiene es que se pierde mucho de la gran riqueza informa-
tiva que se puede encontrar en el terreno de campo. Quizás la preferen-
cia por esta modalidad esté influida por un lado por la inseguridad del
investigador para adentrarse al campo en donde debe observar; y por
el otro, por la tradición del paradigma cuantitativo que desarrolla con
profundidad y rigidez la creación de un instrumento de observación (ver
2.5) el cual está todavía muy anclado en las representaciones sociales de
algunos investigadores. Si el investigador por cualquier razón opta por
este tipo de sistema para registrar su observación, de acuerdo con An-
guera (1997), algunas dimensiones particularmente útiles deben tenerse
en cuenta en la construcción de su sistema categorial reflejado en su
dispositivo, a saber:
-Exhaustividad. Todos los comportamientos posibles son clasificables

en una u otra de las categorías.
-Razonamiento. Algunos comportamientos son inferidos, es decir, a partir
de un comportamiento físico se identifica un comportamiento implícito.
-Número de dimensiones. Las categorías deben organizarse en compor-
tamientos de cierta forma homogéneos, es decir, que se refieren a la
misma esfera de características.
-Categorías continuas o discontinuas. Las primeras permiten crear con-
figuraciones de sentido o de intensidad. Las segundas permiten la in-
tegración de categorías incluso contrastadas que recogen información
desde perspectivas distintas.
-Tamaño de la unidad. Se refiere a la amplitud de características que la
categoría puede recuperar, misma que puede hacer acopio de rasgos ho-
lísticos o muy específicos, es decir, detallados.
258
Capítulo 4
-Campo de aplicabilidad. Depende de la claridad de conceptualización de

la categoría para situar las manifestaciones simbólicas de la información.
(p. 64-67).
Ahora bien, dada la gran flexibilidad de los enfoques cualitati-

vos, constatamos que en la práctica no se respeta rigurosamente alguna
convención prescriptiva para la construcción de un dispositivo de ob-
servación. Se trata más bien de ajustar el dispositivo a las necesidades
del investigador observador, aun cuando algunos dispositivos pudieran
parecer muy sencillos y subjetivos. Además, se pueden construir tantos
como sean necesarios y algunos de ellos pueden ser complementarios
de otros. Insistimos en que un dispositivo recupera una información
específica, pero es muy útil para el investigador con poca experiencia
en la observación porque le ayuda a focalizar su atención en detalles
de lo observado. Recomendamos que en su diseño se tenga en cuenta
que no deben ser demasiado extensos ni contener un número excesivo
de categorías porque al momento de su uso se vuelven muy imprácti-
cos. Asimismo, estos dispositivos que son creados para recuperar una
información acotada, no pueden luego considerarse instrumentos por-
que no han sido elaborados con el rigor que el paradigma cuantitativo
establece para ese tipo de recursos. Además, son específicos para un
estudio, en el entender de que pueden inspirar a otros investigadores en
la creación de sus propios dispositivos, pero no se sugiere su reaplicabi-
lidad como sucede con los instrumemtos. Como ejemplo, presentamos
aquí un dispositivo creado y utilizado para observar una clase de inglés
con el propósito de recuperar información observada muy puntualizada
259
ESCUELA SECUNDARIA TÉCNICA 135: Mesbilja, Oxchuc, Chiapas
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: La lengua en el marco de la multiculturalidad en Mesbilja, Oxchuc, Chiapas: un estudio

de la política educativa. Identificar aspectos metodológicos, lingüísticos y extralingüísticos de la clase: estrategias enseñanza
aprendizaje, uso de las lenguas, creencias aplicadas eventos de la clase como técnicas de enseñanza, manejo de grupo, uso de
instrucciones, uso del lenguaje académico o social, cierre de la clase, estrategias a desarrollar, interacción maestro-alumno,
alumno- alumno, factores externos, ruido, ambiente, etc.
Grado: _______________ Grupo: ______________ Fecha: __________________
Técnicas de enseñanza _________________________ SI NO
Activación de conocimientos previos.
Fomenta la competencia comunicativa.
Fomenta el aprendizaje memorístico centrado en el profesor.
Fomenta la reflexión y el aprendizaje centrado en el alumno.
Hace uso de material auténtico adaptado a las necesidades

de sus alumnos.
Hace uso de material didáctico

adaptado a las necesidades de sus alumnos.
Detecta y corrige errores.
Realiza actividades grupales

y en su caso las monitorea.
Desarrolla actividades integrando

las cuatro habilidades.
Desarrolla actividades de gramática

y vocabulario.
El docente refleja dominio del tema.

Observaciones generales:
Ilustración 34. Dispositivo para observación de clase (de inglés). Tomado de Us Grajales (2011 p.249)
260
Capítulo 4
Por otra parte, la observación libre de los hechos da origen a un

registro escrito de las características del entorno y de las personas; de la
manera de relacionarse entre ellas mismas; de su relación con el medio
de donde surgen; así como de las actividades que se realizan en tales
entornos. Este tipo de registro es muy abierto y consiste en anotaciones
que el investigador realiza directamente desde su percepción en el cam-
po, es decir, se planta en el terreno, observa y registra –por escrito o en
grabaciones- mucho de lo que percibe sin crear un sistema de categorías
apriorísticas. Entonces, estos registros atienden a otra lógica porque in-
tentan captar in situ información que se revela por el desarrollo de los
acontecimientos. Al respecto, Rodríguez Gómez et al (1999) distingue
entre dos tipos de registros:
sistemas descriptivos y sistemas narrativos. Los primeros son abiertos, y

en ellos, el registro de la observación se realiza con base en conductas,
acontecimientos o procesos concretos. Los segundos, permiten la des-
cripción detallada de todo el flujo de una acción, actividad y conducta
identificada (p. 160-161).
Cuando optamos por alguna de estas dos opciones, antes de rea-

lizar la observación es necesario considerar el espacio y las personas
implicadas en el escenario de observación. Si son espacios abiertos, y
con mucha gente, debemos focalizar nuestra observación. Recuerdo a
un alumno que hacía un trabajo sobre peregrinaciones y me cuestiona-
ba. ¿Desde dónde debo observar, al interior del flujo de la peregrinación
o desde afuera? Obviamente la respuesta fue, algunas veces adentro y
261
otras desde afuera. Con seguridad, nuestra posición en el espacio físico

cambia las posibilidades del registro porque no es lo mismo hacerlo
mientras se es impulsado por la multitud, que hacerlo desde afuera có-
modamente instalado. Al respecto coincidimos con Burgos Ortíz (2011)
en cuanto a priorizar lo que nos interesa registrar en una sesión de ob-
servación libre y que puede ser:
a) acciones y comportamientos de las personas;

b) objetos físicos presentes y los usos que les dan las personas;
c) secuencias de eventos que tienen lugar en un lapso de tiempo;
d) emociones y reacciones sentidas y expresadas por las personas frente a un
estímulo específico (p.99).
Otros aspectos pueden ser identificados y registrados por el inves-
tigador mismo, en virtud de las características del contexto en el que
está inmerso y de su trabajo en particular. Asimismo, admitimos algu-
nas de las recomendaciones de Hancock y Algozzine (2006) en cuanto
a la escritura del registro de las observaciones, pero las hemos reformu-
lado de la manera siguiente:
• Registrar de inmediato lo observado porque entre más tiempo pasa entre el

momento de la observación y momento del registro es más difícil recordar
detalles importantes.
• Registrar los eventos en el orden en que ocurren.
• Comenzar el registro ordenando las notas tomadas in situ para irlas interco-
nectando en función del tipo de información que se haya recuperado.
• Permanecer en el nivel de la descripción o de la narrativa evitando a toda cos-
ta pasar o registrar elementos que son del dominio de la interpretación.
• Releer con frecuencia los registros para identificar si se ha alcanzado el nivel
de saturación (ver 3.3.2).
262
Capítulo 4
Debido al gran cúmulo de información que emerge en el terreno

de campo; y las limitaciones para escribir todo lo que allí sucede, se ha
incorporado la tecnología al trabajo de acopio y muchas observaciones
se hacen por medio de aparatos electrónicos, ya sea cámara fotográfica,
de video o incluso las cámaras que ahora traen los teléfonos celulares.
Estos utensilios recogen con mayor fidelidad los detalles de las situa-
ciones que registran, pero es importante señalar que también son los
que más inhiben a los sujetos, por ello, en caso de usarlos, es necesario
dejar que transcurra un tiempo de familiarización de los sujetos para
que poco a poco vayan olvidándose de la presencia de aparatos en el
entorno. Conviene aquí mencionar que, la información recabada en las
observaciones de inicio -sobre todo las video filmadas- deben tratarse
con mucha reserva porque la información puede no ser fidedigna ni
espontánea. No obstante, es una información que, si sabemos aprove-
charla, nos puede revelar mucho acerca de lo que se percibe superficial-
mente en un entorno y lo que en realidad sucede cuando logramos su-
mergirnos en la profundidad de los hechos, pensamientos y conductas.
A esta manera de tomar el registro por medio de aparatos electrónicos,
Rodríguez Gómez et al (1999) la denominan “sistemas tecnológicos y
nos permite hacer el registro a partir de instantáneas o secuencias de
imágenes y/o sonido en vivo que facilitan el registro permanente de los
acontecimientos” (p.164).
Hoy en día, el investigador cuenta con una serie de herramientas,
sobre todo electrónicas, para llevar a cabo su registro y es lo que nos
interesa enfatizar. En décadas pasadas, los investigadores dependían
de papel y lápiz para concentrar ese gran cúmulo de información y
actualmente tenemos a nuestro favor el avance de la tecnología –como
los drones de reciente aparición- para aligerarnos con ciertas tareas.
263
Entonces, lo importante es saber combinar los recursos en la aplicación

de esta técnica. Coincidimos con Rodríguez Gómez et al (1999) en que
“la preocupación del investigador no debe centrarse en los utensilios
que empleará” (164), sino que su mayor interés reside en no perder de
vista que la observación participante es una técnica que reclama un alto
nivel de interacción en la recogida de información por lo que requiere
una implicación del observador en los acontecimientos o fenómenos
que esté observando.
Así, la implicación consiste en una participación activa en la vida
social y en las actividades fundamentales que realizan las personas que
forman parte de la colectividad elegida. Independientemente del enfo-
que cualitativo que se escoja –no siempre tiene que ser etnográfico- el
investigador tiene que identificar y comprender los modos de expresión,
las reglas y normas de funcionamiento y los modos de comportamiento
del grupo social en donde se manifiesta el fenómeno estudiado y que da
origen a su investigación. Este doble rol de observador y participante,
no es nada sencillo y por eso algunos investigadores recurren a dispo-
sitivos de registro categoriales. Pero cuando el investigador se propone
habilitarse en ambos papeles que le reclama la investigación, su esfuerzo
es ampliamente recompensado por la calidad de información que obtie-
ne a través de esta técnica.
De acuerdo con Anguera (1997) “una paradoja de la observación
consiste en que el investigador, de todo el cúmulo de información que
obtiene in situ, se concentra en registrar lo que oye y ve, y, además, típi-
camente sólo ‘oye’ y ‘ve’ contenidos manifiestos” (p.91). En otras pala-
bras, el investigador se limita a lo más accesible y no busca en otras di-
mensiones aspectos que pueden determinar mucho más los atributos del
264
Capítulo 4
fenómeno observado. Por ello, en caso de usar utensilios tecnológicos,

el video permite un mejor soporte para recoger información porque nos
incluye aspectos vinculados con lo no verbal de lo que ocurre in situ y
que muchas veces el investigador tiene dificultades para registrar. Según
Ekman (1957) la conducta no verbal puede considerarse como un des-
pliegue de movimientos entre posiciones. Los movimientos ocurren al
pasar de una posición a otra. Entre este tipo de elementos podemos en-
contrar las expresiones faciales o gestos y las distintas maneras de mover
el cuerpo para comunicar algo. Por su parte, Anguera (1997) establece
que el registro de la conducta no verbal puede ser muy útil, siempre que
el observador esté sensibilizado a estas manifestaciones para hacer un
registro apropiado. Recordemos que lo no verbal tiene tres funciones en
la comunicación discursiva: a) complementar lo que se ha dicho de ma-
nera verbal; b) sustituir al canal verbal, es decir, podemos sólo comuni-
car por gestos y movimientos; c) contradecir lo que se dice verbalmente.
Por ello, es importante que el observador se interese en profundizar sus
conocimientos al respecto y nosotros sugerimos que haga una consulta
de la literatura especializada. Como indica acertadamente Davis (1976)
el registro de lo observado en la dimensión de lo no verbal es controver-
tido porque todavía no hay un consenso en cuanto a si deben aislarse las
distintas unidades como lo propone Dickman (1963) por ejemplo, regis-
trar por aparte la sonrisa, el parpadeo, el gesto; o considerar todos estos
elementos de forma integrada a través de señales y reacciones como lo
sugiere Birdwhistell (1973). Independientemente del consenso en lo que
concierne lo no verbal, es importante que el investigador contemple
un espacio en sus registros para las expresiones faciales, el contacto
visual y los movimientos corporales que los individuos despliegan en
265
un escenario y que constituyen igualmente un canal de comunicación

y, por tanto, una fuente de información que debe ser registrada y luego
valorada. Coincidimos con Quivy y Campenhoudt (1988) en cuanto a
que la técnica de la observación “se ajusta perfectamente al registro y
análisis de lo no verbal y de lo que éste revela: las conductas instituidas
y los códigos de comportamiento, la relación con el cuerpo, los modos
de vida y los rasgos culturales, la organización espacial de los grupos y
de cada sociedad” (p.90).
En lo que concierne a este último punto, la conducta vinculada
con el espacio es un aspecto que no debe escapar de la observación.
Al respecto coincidimos con Anguera (1997) en cuanto a que “los su-
jetos son activos: se arremolinan, se mueven, entran, se van, vacilan,
se mantienen encerrados o muestran cualquier otro tipo de acciones
vinculadas con la estructura espacial” (p.104). Por ello, es importante
considerar que toda acción humana se desarrolla dentro de un espacio
específico tal como lo establece Hall (1963) en sus estudios de proxe-
mia, quien plantea “la necesidad del hombre de defender y organizar su
territorio, así como de mantener un patrón de distancias discretas sobre
él” (p. 422). Por ello, recordamos aquí al investigador la trascendencia
de registrar la relación que los individuos establecen con respecto al
espacio en el cual actúan e interactúan. En los fenómenos sociales esta
relación siempre se hace presente y se manifiesta de distintas maneras
tal como Hall (1963) lo propone en cuanto a su tipología de distancia en
donde se distingue la distancia íntima, la personal, la social y la distan-
cia pública. Con frecuencia para hacer este tipo de registro, es recomen-
dable combinarlo con la técnica del mapeo (ver 3.6) para encontrar en
266
Capítulo 4
las relaciones ciertos patrones en función del espacio y que determinan

las características del fenómeno estudiado.
Como vemos a lo largo de esta discusión, son muchos los aspec-
tos a considerar vinculados con la observación participante y esto con
frecuencia asusta al investigador porque no sabe cómo empezar a reali-
zarla para crear sus registros. No obstante, estamos conscientes de que a
medida que la realiza se va volviendo más seguro y competente en ella.
No queremos dejar en el lector la impresión de que esta técnica es la pa-
nacea porque en la vasta literatura especializada en ella, se discute con
mayor profundidad sobre las ventajas y limitaciones de la observación,
pero sí estamos seguros que la técnica aporta una información muy rica
ya que permite recabarla en el sitio en donde ocurre el evento y volver a
él cuantas veces sea necesario para profundizar más o para ir afinando
los registros. Además, es pertinente mencionarlo, el acopio depende en
gran medida de la sensibilidad y de la integración del investigador al
terreno de campo, lo que no sucede con la siguiente técnica en donde
hay que desarrollar destrezas que deben incidir en los otros para la re-
cuperación de información.
4.3 La entrevista
De acuerdo con Keats (1988) la entrevista es parte de la actividad diaria

en la vida social porque se utiliza en una amplia gama de ocupaciones.
“Forma parte de las habilidades profesionales de psicólogos, trabaja-
dores sociales, consejeros, jefes de personal, terapeutas de varios tipos,
doctores, enfermeras, vendedores de seguros, periodistas, policías, abo-
gados y muchos más” (p. 9). Gracias a su gran difusión y aceptación en
267
distintos medios profesionales, algunos entrevistadores aprenden a ha-

cerlo intuitivamente pero no siempre funciona para todas las situaciones
por el propósito que se tenga al llevar a cabo la entrevista. Además, los
atributos personales del entrevistador –personalidad, formación, caris-
ma, habilidad discursiva- pueden contribuir a que realice esta actividad
con mayor o menor soltura. Así, aquellas personas extrovertidas pueden
resultar buenos entrevistadores para los formatos de entrevistas que no
requieren de mucho entrenamiento, por ejemplo, en el caso de un ven-
dedor de seguros, cuando interactúa con su cliente, el éxito de su venta
depende mucho de su carisma y de su habilidad de convencimiento en
la conducción de la entrevista. Sin embargo, en una entrevista policiaca,
la simpatía del entrevistador no es un elemento relevante debido a la
situación que propicia el encuentro. Por ello, coincidimos con Ruiz-Ola-
buénaga (2012) en que:
el término entrevista se utiliza para designar una serie bastante heterogé-

nea y que puede adoptar una diversidad de formas y soportes desde la que
se da en cara-a-cara hasta aquella que puede estar actualmente mediada
por un utensilio electrónico como un teléfono celular o una computadora.
(p.167).
Asimismo, su extensión no está prescrita por lo que podemos ha-

blar de largas entrevistas que pueden desarrollarse en distintas sesiones
o durar solamente unos cuantos minutos en función de su propósito.
Con respecto a éste último, encontramos igualmente una diversidad de
modalidades de entrevista; y en consecuencia distintas clasificaciones
propuestas. Bauducco (2008) comenta que existen diversas maneras de
abordar una entrevista por ello, en función de sus características, las
268
Capítulo 4
clasifica y describe como entrevistas “informativas, de declaraciones,

de perfiles, de opinión, la entrevista por asalto” (p.13-41). Por su parte,
Keats (1988) clasifica los tipos de entrevista en “entrevistas personales,
de opinión, clínicas, mediáticas, de admisión –a un trabajo, a un progra-
ma de estudios- y entrevistas de investigación” (p. 23-39). No es nuestro
propósito abordar y discutir aquí todos los formatos de entrevista. En
caso de que el lector requiera conocer esto más a detalle, le sugerimos
consultar la bibliografía aquí mencionada. Ahora bien, con base en la
propuesta de Keats (1988) es sobre un formato en particular que cen-
tramos aquí nuestra atención ya que no es de nuestro interés discutir los
pormenores de la entrevista en general.
4.3.1 La entrevista de investigación
Esta herramienta se usa para enriquecer datos obtenidos por otros me-
dios y puede aportar un valioso material en el estudio de un fenómeno.
De acuerdo con Giroux y Tremblay (2002) la entrevista de investigación
“es calificada así porque se inscribe dentro de un proceso científico
que consiste en poner de manifiesto la existencia de relaciones entre
un fenómeno y sus determinantes” (p.164). Por ello, constatamos su
presencia y uso frecuente dentro del paradigma cuantitativo en donde
se constituye como un instrumento en la colecta de información; y muy
utilizada sobre todo en estudios de investigación experimental. Desde
esa perspectiva –de lo cuantitativo- la entrevista se estructura dentro de
un formato rígido ampliamente conocido como entrevista estructurada
o dirigida. Dentro de esta óptica la formulación de preguntas se hace de
forma anticipada y en estrecha conexión con las hipótesis establecidas
269
ya que su función, en calidad de instrumento, es contribuir con datos

para la confirmación o rechazo de las hipótesis. Por ello, la dirección o
conducción de este tipo de entrevista queda completamente a cargo del
entrevistador quien se limita a recuperar la información que se contem-
pló previamente sin permitir al entrevistado aportar otras informacio-
nes que no están marcadas en el instrumento. En virtud de su uso tan
frecuente en el paradigma cuantitativo, podemos incluso identificarla
como una especie de patrón como el que propone Ruiz-Olabuénaga
(2012) y que determina las características de la entrevista dentro de ese
paradigma (ver ilustración 35).
Como podemos ver, en esta modalidad, la entrevista cumple un
cometido como cualquier otro instrumento y para algunos estudios,
dentro de varias disciplinas, este formato de entrevista limitaba la colec-
ta de información. Por ello surgió un formato más flexible pero igual-
mente creado con preguntas previamente determinadas que se conoce
como la entrevista semi-estructurada o semi-dirigida. En esta óptica, el
entrevistador permite al entrevistado explayarse en puntos que consi-
dere importantes y significativos; pero sigue guardando mucho control
sobre el intercambio porque el formato está igualmente diseñado como
un instrumento en cuanto a que no pierde de vista a las hipótesis. Este
formato de entrevista muchas veces lo vemos transferido a la investi-
gación cualitativa, sobre todo cuando el investigador no tiene muchas
tablas y diseña un dispositivo inspirado en tales características pensan-
do que recuperará la información necesaria; sin embargo, no es la mejor
decisión porque limita en gran medida la expresión de su entrevistado y
con ello se pierde gran riqueza de la información buscada.
270
Capítulo 4
La entrevista:
 Pretende explicar más que comprender.
 Busca minimizar errores.
 Adopta el formato estímulo/respuesta, suponiendo que, a una respuesta
correcta, el entrevistado conteste con la verdad.
 Obtiene con frecuencia respuestas racionales y pasa por alto la
dimensión emocional.
El entrevistador:
 Formula una serie de preguntas prefijadas.
 Controla el ritmo de la entrevista siguiendo un patrón estandarizado y
directo.
 No da explicaciones largas del trabajo.
 No altera el orden ni la formulación de las preguntas.
 No permite interrupciones ni intervención de otras personas en las
respuestas.
 No expresa su opinión personal en favor o en contra. Su papel es el de
un rol neutral.
 No interpreta el sentido de las preguntas, sólo da las explicaciones
previstas.
 Nunca improvisa el contenido o forma de las preguntas.
 Adopta el estilo de ‘oyente interesado’ pero no evalúa las respuestas
oídas.
El entrevistado:
 Todos los entrevistados reciben el mismo paquete de preguntas.
 Todos los entrevistados escuchan las preguntas en el mismo orden y
formato.
Las respuestas:
 Son cerradas al cuadro de categorías preestablecido.
 Grabadas conforme al sistema de codificación previamente establecido.
Ilustración 35. La entrevista desde la modalidad de investigación cuantitativa. Tomado de Ruiz-Olabuénaga (2012, p. 169).
271
Así, por la inquietud de encontrar mejores formas de obtener una

información más genuina y espontánea, se llega a lo que se conoce como
la entrevista no estructurada, no dirigida, no directiva que luego daría
paso a ese nuevo constructo que en la investigación cualitativa se cono-
ce como la entrevista etnográfica o a profundidad.
De acuerdo con Giroux y Tremblay (2002) la entrevista no diri-
gida “permite al investigador comprender el marco de referencia del
entrevistado, es decir, sus valores, sus temores, sus creencias y de esta
manera comprender su forma de ver la realidad” (p. 165). Además, el
hecho de flexibilizar a tal punto el formato permite que la entrevista no
sea exclusivamente individualizada y con esto se dio paso a la alternativa
de la entrevista grupal. Es importante señalar que esta modalidad de
la entrevista-grupal no debe confundirse con el enfoque de grupos de
discusión, ni con el de grupos focales (ver 3.4). Consideramos relevante
hacer esta distinción porque la entrevista en grupo permite la reunión
de personas que pueden aportar a la investigación en función de crite-
rios precisos que determinan la constitución del grupo. Pero el grupo
no se constituye forzosamente por rasgos de convergencia, es decir, un
mismo problema, una misma pertenencia, un mismo hábito como su-
cede en los enfoques mencionados (ver 3.4). Asimismo, vemos que otro
punto de distinción es que todo el grupo reunido interactúa nada más
con el entrevistador; y no existe interacción entre los integrantes del
grupo como sucede en los enfoques comentados (ver 3.4). En cuanto a
la entrevista grupal, su principal ventaja es la rapidez con que permite
recopilar una gran cantidad de información. No obstante, no siempre
estimula el grado de profundidad en la expresividad de los participan-
tes que el investigador pretende conseguir. A pesar de eso, muchos in-
vestigadores incorporan esta técnica en su investigación, pero cuando
272
Capítulo 4
realmente buscamos adentrarnos en la dimensión discurso-cognitiva

del sujeto es mejor encontrarlo de forma individualizada en una entre-
vista a profundidad. Por ello, vamos ahora a enfocarnos en este tipo de
intercambio que es muy apropiado en cualquier investigación cualitativa
porque de acuerdo con Kvale (1996) el propósito de la entrevista en la
investigación cualitativa es “obtener descripciones del mundo cotidiano
del entrevistado respecto a la interpretación de los significados de los
fenómenos que vive” (p.6).
4.3.2 La entrevista a profundidad
Del mismo modo que ocurre en la observación, este tipo de entrevista

es una técnica que requiere de un cierto entrenamiento porque de acuer-
do con Ruiz-Olabuénaga (2012) “busca obtener que un individuo trans-
mita oralmente al entrevistador su definición personal de la situación.
Por ello, esta forma de entrevista es exclusivamente de orden individual,
holística y no directiva” (p.166). Ahora bien, debemos aclarar que la
característica de individual determina únicamente el contenido o las
particularidades de la información recuperada porque cada sujeto nos
dará los pormenores de sus significaciones; pero, esto no impide que el
entrevistador repita varias veces –con otros sujetos-la entrevista sobre
un mismo tema acerca del cual quiere ahondar. Así, lo que se mantie-
ne como uno de sus criterios básicos, para este tipo de entrevista, es
que no puede ser una actividad grupal sino más bien una conversación
individualizada. Al respecto, Rubin y Rubin (1995) establecen que se
debe conseguir que los entrevistados jueguen un papel de “conversational
partner” (p.11); ya que dentro de la propuesta de estos autores el término
que acuñan enfatiza el vínculo entre la entrevista y la conversación, y el
273
rol activo del entrevistado en cuanto a darle forma de plática a ese inter-
cambio comunicativo. Es por ello que insistimos en que la competencia
discursiva como entrevistador dentro de este formato se debe adquirir
porque en realidad el evento no es una conversación; sin embargo, la
pretensión es que sea lo más parecido a ella.
Su parecido con la conversación estriba en que por lo general es
un evento de cara-a-cara el cual promueve una alternancia de la palabra,
es decir, por momentos cada uno de los participantes se transforma en
oyente para dejarle al otro el turno de palabra. Asimismo, integra los
principios conversacionales de cooperación y reciprocidad. Igualmen-
te integra el principio de protección de la cara que establece Goffman
(1967) como el proceso por el cual cada persona sostiene una impresión
frente a los otros. En términos de Goffman (1967) “la cara es una imagen
de sí mismo delineada en términos de atributos sociales aprobados. No
obstante, una imagen que otros pueden o no compartir” (p.5). Así, tanto
en la conversación como en la entrevista a profundidad, ambos partici-
pantes se preocupan de no alterar ese posicionamiento sociodiscursivo
que la persona toma en el evento y que es mantenido durante todo el
intercambio una vez que ha sido legitimado por ambos participantes.
Cabe aquí precisar que no nos estamos refiriendo al rostro de la perso-
na sino a ese constructo que Goffman (1967) propone y afirma que “la
cara es un concepto abstracto que se manifiesta en el flujo del evento y
solamente se construye cuando se hace una lectura y una interpretación
de las valoraciones expresadas en él” (p.7). Ahora bien, por muy cercana
que la entrevista a profundidad esté de la conversación, el elemento que la
distingue de ella es que se trata de un evento asimétrico, mientras que la
conversación es simétrica. Al respecto, Ruiz-Olabuénaga (2012) destaca
que “la entrevista a profundidad se desarrolla siempre bajo un control y
274
Capítulo 4
dirección del entrevistador” (p.168); y en virtud de ese control que guarda

una de las partes es que el evento se considera asimétrico porque por muy
libre que en su formato parezca, no hay igualdad en la posición de los
roles sociales que juegan los participantes en esa modalidad de entrevista.
Este intercambio comunicativo, que por su asimetría corresponde
a un evento de patrón de interacción verbal (PIV), tiene un atributo
de institucionalidad como otros eventos identificados así por Atkinson
(1982) “las ceremonias, los servicios religiosos, las conferencias, los pro-
cesos parlamentarios” (p.88) en los cuales siempre hay una de las partes
que conserva un mayor control en el desarrollo del evento por motivo
del rol social que le es asignado. Al respecto, Erickson y Shultz (1982)
afirman que “la institucionalidad está omnipresente en las sociedades
modernas porque está presente en contextos educativos, en el mundo
comercial, en el trabajo social, en la medicina y en otros servicios huma-
nos” (p. xi). Entonces, esta perspectiva de la institucionalidad, debemos
entenderla como el hecho de que, en función del contexto, tal como lo
asevera Van Dijk (1979) “estamos frente a locutores totalmente defini-
dos y movidos por su función social” (p.5) lo que quiere decir que cada
participante en este evento tiene previamente asignado un rol social
que tiene que desempeñar, el cual simplemente se activa al momento
de la interacción. Esto nos permite entender porqué el entrevistado se
coloca enseguida en una situación de subordinación en cuanto a que le
corresponde responder a todas las preguntas formuladas por el entre-
vistador; y que debe tener cuidado en lo que revela porque no sabe si lo
que el entrevistador anunció es el verdadero propósito de la entrevista.
Luego entonces, estos dos factores deben motivar al entrevistador para
que, por un lado, en la conducción de la entrevista, el entrevistado tome
275
mayor iniciativa en su participación; y por el otro, darle seguridad para

que no tema que a sus revelaciones se les dará un mal uso.
Dentro de los eventos comunicativos de tipo institucional es bas-
tante recurrente el patrón de asimetría que presentan las interacciones,
independientemente de sus rasgos sociales y culturales. Varios autores
reportan esta asimetría en sus estudios realizados con respecto a la re-
lación de los participantes en eventos interactivos específicos. Entre
ellos encontramos la que reporta Grossen y Salazar de psicoterapeu-
ta-paciente (1998); la de Drew con respecto al juez-acusado (1992); la de
Watson en cuanto a policía-sospechoso (1990); y la de Maynard relativa
al doctor-paciente (1991). Con base en ese tipo de relaciones, nosotros
consideramos que esto incluye a la entrevista. De forma más evidente a
la estructurada dentro del paradigma cuantitativo, pero la entrevista a
profundidad no escapa de ese formato interactivo institucional; incluso
si se hacen esfuerzos por atenuar la asimetría. En el método tradicional
no se disimula para nada el posicionamiento del ‘investigador-sujeto’
porque en ese tipo de intercambio los roles están rígidamente marcados.
En cambio, en el paradigma cualitativo, el investigador debe darse a la
tarea de atenuar ese posicionamiento para darle un poco más de libertad
de acción al sujeto que es entrevistado. En términos de Atkinson (1982)
este tipo de eventos se trata de un intercambio de ‘profesional-clien-
te’ en cuyo patrón de interacción “la alternancia de turnos de palabra
se traduce en preguntas y respuestas muy específicas y precisas, donde
el profesional siempre toma la delantera y el cliente el segundo sitio”
(p.111). Dentro del ámbito de la investigación tradicional, este patrón
ha sido fuertemente reforzado y repetido por lo que es difícil modifi-
carlo, pero no imposible. Al respecto, coincidimos con Taylor y Bogdan
(1984) en cuanto a que “la mayor parte de investigadores, cuando se les
276
Capítulo 4
menciona entrevista, piensan en un instrumento de investigación es-

tructurado” (p.100). Por ello, con frecuencia el investigador cualitativo
siente que está transgrediendo los roles al intentar una ruta más flexible
de conducción de la entrevista. Así, el investigador cualitativo necesita
modificar sus representaciones sociales al respecto para sentirse pri-
mero a gusto dentro de este formato de entrevista; y hacer un esfuerzo
para atenuar la asimetría del evento y ser competente conduciendo una
entrevista a profundidad.
Tal como señalan Benney y Hughes (1970) este tipo de entrevista
es la herramienta favorita de antropólogos y sociólogos para excavar
sobre la vida social. Por su parte, Taylor y Bogdan (1984) definen a la
entrevista a profundidad de esta manera:
La entendemos como reiterados encuentros cara a cara entre el investiga-

dor y los participantes, encuentros estos dirigidos hacia la comprensión
de las perspectivas que tienen los participantes respecto de sus vidas, ex-
periencias o situaciones, tal como lo expresan con sus propias palabras.
Las entrevistas siguen el modelo de una conversación entre iguales, y no
de un intercambio formal de preguntas y respuestas. El rol aquí implica
no sólo obtener respuestas, sino aprender qué preguntas hacer y cómo
hacerlas” (p.100).
Nosotros agregamos a esta definición la habilidad en el rol del

investigador para atenuar la asimetría del evento porque, si al menos
no desaparece completamente, no debe sentirse tan fuerte ese patrón
de profesional-cliente que en algunos intercambios no se borra Dicho
en otras palabras, en este tipo de entrevista se busca favorecer una rela-
ción simétrica entre el entrevistado y el entrevistador, lo que hace que
el primero tome más la iniciativa y se exprese libremente porque el se-
277
gundo toma una postura de no dirigir la entrevista como si fuera un

interrogatorio policiaco. Llegar hasta este estado, demanda a la vez el
establecimiento de un alto grado de convivencia, confianza y de acep-
tación por parte de los individuos quienes viven el fenómeno social y el
investigador.
Coincidimos con Clandinin y Connelly (1994) en cuanto a que la
manera en que el entrevistador actúa con los entrevistados y conduce la
entrevista delimitan el tipo de relación que entre ellos se establece y, en
consecuencia, determinan las formas como los entrevistados organizan
sus respuestas y cuentan su experiencia. Por su parte, Ruiz-Olabuénaga
(2012) considera que este tipo de entrevista “constituye un esfuerzo de
inmersión (más exactamente re-inmersión) por parte del entrevistado
frente a, o en colaboración con, el entrevistador que asiste activamente
a este ejercicio” (p.166). Es esto lo que hace compleja la entrevista a
profundidad porque hay que tener la habilidad para introducirse a esa
dimensión cognitiva profunda del sujeto y lograr que lo que allí se en-
cuentra pueda salir de su cabeza por medio de su producción discursiva.
Con respecto a la entrevista, Ruiz-Olabuénaga (2012) la considera
“post festum porque a diferencia de la observación que presencia el festum
in vivo, la entrevista es una mirada en retrospectiva, a posteriori que se
traduce en un relato del suceso hecho por la persona que lo ha vivido y
desde su muy particular punto de vista” (p. 167). Entonces, la entrevista
a profundidad en sí se constituye en el contexto dentro del cual se elabo-
ra un relato para lo cual el entrevistador se desempeña, en términos de
Braudbuern y Sudman (1981) como un facilitador mayéutico, es decir,
un locutor que logra, por medio del diálogo, que su interlocutor descu-
bra sus verdades por sí mismo. Esto se dice de manera muy fácil, pero
implica un proceso complejo porque hay que estimular al mismo tiempo
278
Capítulo 4
una dimensión cognitiva y discursiva del entrevistado para rescatar la

información necesitada. La siguiente imagen (ver ilustración 36) es pro-
ducto de mis reflexiones con respecto a este proceso.
Ilustración 36. La entrevista a profundidad: estimulación de la cognición y el discurso. Tomado de Chanona, O. (2014)
Apuntes del taller de Investigación cualitativa impartido en San Cristobal de las Casas, Chiapas.
Luego entonces, nosotros recomendamos que desde las primeras

incursiones al terreno de campo se debe poner en práctica esta técnica,
incluso si las entrevistas de inicio pueden representar más bien un en-
trenamiento para el entrevistador en virtud de que en los primeros con-
tactos apenas se está creando el lazo de confianza que debe existir entre
los individuos participantes y el entrevistador. No obstante, algunas de
ellas pueden ser de utilidad para posteriormente contrastar información
y poder observar cambios en los corpus obtenidos. Es muy interesante
constrastar las características de lo recuperado cuando se tenía la ca-
lidad de ajeno (outsider) y tiempo después el estatus de adoptado en el
279
contexto (insider). Igual que sucede en la observación participante, la en-

trevista a profundidad requiere capacidad para relacionarse con otros en
sus propios términos por lo que no hay ninguna receta que al respecto
pueda darse para considerar una buena conducción de la entrevista. Lo
que sí es posible compartir, son algunos aspectos o elementos en los que
el entrevistador debe poner atención.
Es muy importante desarrollar la habilidad de la escucha porque la
gente no siempre habla con oraciones precisas, es decir, expresa lo que
quiere decir en multitud de formas lingüísticas las cuales con frecuen-
cia permiten un alto grado de connotaciones diversas. Como antes lo
establecimos, la entrevista a profundidad es una reconstrucción narra-
tiva sobre algo que el entrevistado recrea, por lo que, coincidimos con
Keats (1988) en cuanto a que “la escucha debe focalizar más sobre las
intenciones de comunicación que sobre las estructuras lingüísticas en
sí mismas” (p.68). Por ello, igualmente admitimos la recomendación
de Cottle (1973) en cuanto a que más bien se trata de prestar atención,
incluso si el evento se está grabando y uno pensaría no tener esa obliga-
ción de concentrarse. Pero, es de gran relevancia “prestar atención a lo
que la persona hace, dice y siente; prestar atención a lo que es evocado
por estas conversaciones y percepciones, en particular cuando nuestra
mente vaga muy lejos” (p.351).
De igual forma el entrevistador debe valorar con especial cuidado
el discurso del entrevistado porque las estructuras sintácticas y el vo-
cabulario empleado por una persona nos revelan indicios importantes
sobre el modo en que define y describe su mundo. Al respecto Taylor
y Bogdan (1984) sugieren al entrevistador “partir de la premisa de que
las palabras y símbolos utilizados en su propio mundo pueden tener
significados diferentes en los mundos de sus informantes” (p. 72). Sin
una sensibilización a los sentidos del discurso –verbal y no verbal- el
280
Capítulo 4
entrevistador corre el riesgo de asignar significados que no están en la

mente de las personas entrevistadas. Pero no hay que tener miedo de
esta circunstancia y es imprescindible dejar que la gente hable. En espe-
cial en los primeros contactos es aconsejable no interrumpir al partici-
pante aun cuando se aleje un poco de la temática de la entrevista. Con
el transcurso del tiempo y la interacción constante, los participantes
identifican nuestros intereses y por ello deciden hablar sobre los puntos
que nos interesan y no sobre otros.
Es importante remarcar, que todo ser humano, por muy extrovertido
que sea, no revela su intimidad a alguien desconocido. Por ello, es impres-
cindible que el investigador vaya ganando destreza como entrevistador para
establecer un ambiente de familiaridad con los participantes. Ambos factores:
su habilidad para relacionarse y la confianza que llegan a tenerle los entrevis-
tados, contribuyen para que se consiga lo que Rubin y Rubin (1995) proponen
en cuanto a que “para entender lo que la gente está diciendo, los entrevis-
tadores aprenden a escuchar las suposiciones que los entrevistados dan por
sentado y tratan arduamente de entender la experiencia que ha dado forma a
tales suposiciones” (p. 9). Estar consciente de que no todo radica en las des-
trezas discursivas verbales es importante para que el entrevistador desarrolle
su sensibilidad y perciba el modo en que sus palabras y gestos tienen un efecto
en los participantes, sobre todo conectar con la dimensión socioafectiva. Así,
la sensibilidad se traduce en una actitud de empatía que uno debe llevar a la
entrevista -y a la observación también- con los participantes y no pensar que
todo lo que allí acontece depende de los entrevistados, sino que también de-
pende de uno. Al respecto, cabe aquí el argumento de Coles (1971).
281
De alguna manera todos debemos aprender a conocer a los otros…Por

cierto debo decir que, a mí mismo, amablemente o en ocasiones firme o
severamente, se me recordó lo absurdas que habían sido algunas de mis
preguntas, lo engañosos o presumidos que eran los supuestos que ellas
transmitían. El hecho es que reiteradamente he visto a un trabajador
emigrante iletrado, pobre y humilde, retroceder un poco ante algo que
yo hice o dije, sonreír un tanto nerviosamente, echar chispas por los ojos
y enfurruñarse, hacerse algunas preguntas sobre mí y mis propósitos, y a
través de sus gestos hacerme conocer la desaprobación que seguramente
había sentido; y, en efecto, la crítica que también surgía en él, la crítica
serena, reflexionada, quizá difícil de expresar en palabras (p.29).
La sensibilidad y el trato humano hacen que el entrevistador logre

grandes avances en su inserción al contexto que estudia. Recordemos que
en la evocación de las vivencias tocamos puntos sensibles –emotivos- de
la vida del otro. Entonces, no hay que tener miedo de descubrir aspectos
de la vida de los otros, pero tampoco hay que considerar banalidades lo
que ellos nos comparten. Viene a mi mente el relato de uno de mis estu-
diantes que al realizar sus entrevistas sobre el tipo de vivienda que sus
participantes habían construido, una señora en medio de la entrevista de
pronto llora porque recuerda que con muchas penas y sacrificios ella y
su finado marido habían logrado construir su vivienda; y esto dio pie al
cuestionamiento de mi estudiante sobre qué hacer frente a esa situación.
Mi respuesta es, darle tiempo al desahogo. Cuando investigamos en el
ámbito de lo cualitativo, debemos tener presente que no estamos traba-
jando con robots; y en algún momento la evocación de un recuerdo trae
un punto de ruptura y las emociones fluyen. Entonces, lo que procede
es pausar la grabación, permitir el alivio y ofrecer palabras de consuelo
282
Capítulo 4
para que el participante continúe en su rememoración. Cuando los par-

ticipantes comienzan realmente por iniciativa a compartir sus vivencias
y sentimientos, dejan caer sus fachadas públicas –la cara en términos de
Goffman (1967)- y revelan partes de sí mismos que por lo común man-
tienen ocultas frente a los desconocidos. Por ello, es de gran relevancia
evitar la formulación de juicios y aceptar a las personas por quienes son
y tal como son. Así, frente a una revelación un poco perturbadora de la
parte de algún participante, es importante tranquilizarlo en cuanto a que
todo está bien frente a nuestros ojos. Es por medio de la comprensión del
valor o significado que los actores atribuyen a sus acciones que el inves-
tigador está en condiciones de proceder a la valoración de la información
recuperada, reduciendo grandemente el margen de valoraciones equivo-
cadas –en las que se puede incurrir- guiado por prejuicios existentes ya
que concordamos con Schensul et al (1999) en su afirmación de que “la
información es siempre filtrada por los marcos interpretativos del inves-
tigador” (p. 95).
En la práctica de la entrevista, principalmente el investigador se
avoca a entrevistar a los sujetos centrales del estudio, pero también debe
entrevistar a otros individuos que se vinculan indirectamente con el ob-
jeto de estudio, con respecto a ciertos puntos que parecieran relevantes
y relacionados con la percepción de los actores. Además, siempre se
debe realizar más de una entrevista con el mismo entrevistado ya que
interesa profundizar en los significados que trata de manifestar; y es-
tos, en algunas ocasiones, no son expresados claramente o no son bien
recuperados por el entrevistador. Esta situación nos lleva a considerar
lo que Kvale (2008) establece como el punto medular de la entrevista a
283
profundidad y que él llama “el arte de las segundas preguntas” (p.91) y

que se refiere a “la decisión que debe tomar el entrevistador sobre a cuál
de las numerosas dimensiones de las respuestas de un sujeto se debe se-
guir la pista” (p.91). Por ello, insistimos en la importancia que aquí tiene
la escucha y el poner atención en lo que se dice y el modo en que se dice.
Una vez que se ha identificado el punto de interés, la segunda pregunta
debe solicitar con mayor detalle la descripción o la clarificación sobre
lo que ya se ha dicho. Pero en la práctica, con mucha frecuencia, los in-
vestigadores llevan una estructura rígida –incluso si no llevan un texto
redactado-de la cual no salen, como si la hubieran escrito previamen-
te y luego memorizado. Esto lo vemos en el texto siguiente en donde
el entrevistador sigue rígidamente una serie de preguntas (en negritas)
como si se tratara de una entrevista estructurada (ver ilustración 37).
284
Capítulo 4
ENTREVISTA CON EL MAESTRO DE INGLÉS DE LA ESC. SEC. TECNICA

 YO: ¿Cuánto tiempo tiene trabajando en esta secundaria?
 Mtro: En febrero próximo, hago 7 años.
 Yo: ¿cuál fue su zona anterior de trabajo?
 Mtro: San Fernando, Chiapas, allá estuve cuatro años también.
 Yo: ¿Qué es lo más difícil de trabajar aquí? (P1)
 Mtro: Pues acá, hay muchos impedimentos, primero, empezamos por el contexto, es hasta
cierto momento una limitante para los muchachos, en relación con la asignatura. Muchas
veces el contacto que tienen con el inglés, es realmente el “teacher” de la escuela, no hay más
que otro no, hay veces que la tele y algunas cuestiones que empiezan a permearse acá en la
comunidad, las canciones, y poco a poco también el interés de los muchachos por hacerse de
la cultura, he visto el cambio que se ha dado, pues viene a favorecer. Otra de las
problemáticas, hasta cierto punto es el lenguaje, ellos manejan otro tipo de gramática, de
cuestión lingüística y a veces como que confunde a uno entre el español, el inglés. Son
muy buenos para captar vocabulario, pero a la vez es muy difícil comprender las cuestiones
gramaticales. Es quizá de los mayores retos que he encontrado aquí. Poder enseñarles
gramática y sobre todo ellos vienen con muchas deficiencias de la primaria. Hay unos que
apenas saben leer, otros, apenas y escribir, entonces realmente si es muy difícil para los
alumnos.
 Yo: ¿Qué es lo que más le gusta de trabajar aquí? (P2)
 Mtro: Lo que más me gusta es que me plantea retos, siempre con los grupos es que, si son
muy callados, bueno, el reto es tratar de hacerlos más participativos, si son demasiado
indisciplinados, también lo pone a uno pensar que es lo que debe uno hace. Es bonito,
aquí los muchachos todavía tienen la imagen de maestro con un nivel, lo respetan a uno.
Muchos de ellos son hasta humildes, son tranquilos a diferencia de los muchachos de la
ciudad. Me agrada mucho la escuela, quizá las carencias materiales como siempre y como
en todas las escuelas que hay, parte de la infraestructura, pero pues de alguna manera lo
hemos sobrellevado y nos permite trabajar de buena manera.
 Yo: ¿usted cree que es bueno enseñar parte de la cultura de la lengua extranjera en la
clase? ¿por qué? (P3)
 Mtro: si, hay cuestiones que se deben de contrastar ellos en cuanto a la cultura con la de ellos.
A veces que las formas de pensar no son iguales y la cultura de la lengua inglesa, la
norteamericana, nos aportan mucho sobre esas nuevas ideas. ellos pueden relacionar con lo
que pasa en su entorno o concebir otras formas de pensar, de las cuales muchos de ellos
reciben con agrado. Algunas veces, también me quedo con la duda si comprenden o en qué
nivel comprenden esas ideas, pero también veo que algunos de ellos si con mucha claridad
las llegan a… les resulta interesante.
Ilustración 37. Ejercicio de entrevista cualitativa con un maestro de inglés. Documento de García, A. Recuperado en el
taller “la entrevista cualitativa” (Chanona, 2016)
285
Este entrevistador está más preocupado por formular las pregun-

tas que tenía en su mente, sin pedir explicitaciones sobre algunos pun-
tos que hubieran dado otro tipo de discurso que seguramente habría
enriquecido la información que estaba buscando. A nuestro parecer, en
base a lo que el entrevistado responde, hay aspectos que pudieron haber
dado lugar a unas segundas preguntas (lo hemos marcado con negritas
y subrayado) con el propósito de adentrarse más en las significaciones
expresadas por el participante en su discurso. Obviamente, cada entre-
vistador tiene que sentir en qué momento se le presenta esa posibilidad
de bajar la escalerilla que mostramos en nuestra ilustración precedente
(ver ilustración 36) para realmente hacer lo que se conoce como en-
trevista a profundidad. No se trata de hacer diván como si fuéramos
psiquiatras, pero debemos hacer un esfuerzo por ir a lo más profundo
en esa dimensión cognitiva que almacena los significados y desde donde
el discurso los recupera para mostrárnoslos en el relato del participante.
En ese corpus precedente (ver ilustración 37) que es un extracto
de un intento de entrevista a profundidad, el entrevistador, aunque no
llevaba un formato escrito de preguntas, sí las tenía organizadas en su
mente y las expresa siguiendo ese orden que ya había predeterminado,
dejando en el completo olvido la posibilidad de formular una segunda
pregunta en función de lo que escucha y del punto de interés que quisie-
ra ampliar. De manera un poco descontextualizada y más bien como un
ejercicio didáctico, vamos a enlistar aquí las posibles segundas pregun-
tas que pudieron haberse formulado (ver ilustración 38).
Con respecto a la primera pregunta (P1):
286
Capítulo 4
•¿Por qué es una limitante?

•¿Qué tipo de gramática?
•¿Cuál cuestión lingüística?
•¿Por qué se confunde entre el español e inglés? / ¿En que se confunde entre
el español e inglés?
•¿Por qué es un reto para usted enseñar gramática?
•¿Qué tipo de deficiencias?
•¿Cómo sabe que es difícil para los alumnos?
Con respecto a la segunda pregunta (P2):
•¿Qué retos le plantea?

•Participativos ¿en qué sentido? / ¿Qué es para usted ser participativo?
•¿Qué es para usted ser indisciplinado?
•Y según usted, ¿Qué es lo que se debe hacer?
•Para usted ¿Qué es ser humilde?
•¿Cómo es una persona tranquila, según usted?
•¿Por qué le agrada la escuela?
•¿Qué tipo de carencias?
•¿Cómo lo ha usted sobrellevado?
•¿Qué es para usted trabajar de buena manera?
Con respecto a la tercera pregunta (P3):

•¿:::::::::::::::?
•¿:::::::::::::::?
Ilustración 38. Segundas posibles preguntas de una entrevista cualitativa. Inspirado en el texto de la ilustración 37 de
este trabajo.
287
Como el lector puede apreciar, en las dos preguntas cuyas respues-

tas analizamos (retormar la ilustración 37 en la parte de los subrayados)
encontramos una gran variedad de posibilidades para ir profundizando
en lo que el participante está tratando de comunicarnos y es lo que apa-
rece como posibles segundas preguntas para que la entrevista realmente
no sea rígida (ver ilustración 38); sin embargo, nuestro entrevistador
estaba más interesado en presentar todas las preguntas que apriorísti-
camente había formulado –y tal vez escrito- por lo que no se detiene a
reflexionar sobre lo que el participante dice y menos en cómo lo dice.
Entonces, va de frente como si estuviera complementando una guía de
entrevista con preguntas estructuradas. Tal vez en su mente este entre-
vistador pensaba estar haciendo entrevista a profundidad, pero en su
desempeño está muy lejos de ella y en consecuencia lejos de poder llegar
a los significados que cada participante le puede proporcionar. Antes de
terminar esta sección, sólo queremos mencionar que cuando vayamos a
hacer entrevista a profundidad, debemos pensar en el tiempo adecuado,
por lo que, si estamos con mucha prisa, es mejor dejarlo para otro mo-
mento. El participante necesita sentir que cuenta con tiempo para expla-
yarse e irnos dando los pormenores de su experiencia, la cual puede, en
algunos casos, recuperarse a través de la implementación de otra técnica
como la que a continuación abordaremos y que no es muy utilizada por
los investigadores, desaprovechando el cúmulo de información que ella
nos puede aportar.
288
Capítulo 4
4.4 Registros visuales: dibujos, fotos y videos
Es sorprendente ver que los investigadores dentro del ámbito cualitati-

vo apenas incorporan la técnica del registro visual y sorprende porque
hoy en día constatamos que las sociedades contemporáneas le otorgan
a la imagen un lugar privilegiado. Coincidimos con Serrano (2008) en
cuanto a la presencia de la imagen en la vida social y las disciplinas que
de ella dan cuenta:
la importancia de la imagen y lo visual llega a las ciencias sociales a

partir de los años ochenta y se despliegan investigaciones, espacios y
nichos que atienden a esta dimensión. Igualmente se desarrolla una am-
plia rama de la investigación y reflexión metodológica que trata con las
imágenes y lo visual (p. 247).
No obstante, este auge se percibe sobre todo dentro de un marco

muy disciplinario como el de la antropología visual, sociología visual,
metodologías visuales, etcétera; pero todavía no se ve fuertemente im-
plementado en la investigación cualitativa. Si vemos un poco en re-
trospectiva, encontramos que, particularmente, primero la antropología
y luego la sociología alcanzaron madurez apoyándose en técnicas de
producción de imágenes. El inicio fue con la fotografía, después con la
cinematografía y más recientemente con los videos. Uno de los primeros
usos de la técnica fotográfica en la antropología fue la fotografía antro-
pométrica para evidenciar que los miembros de las distintas sociedades
diferían morfológicamente y, por consiguiente, se usó para conocer las
289
diferencias entre lo que se denominaba las razas de la humanidad tal

como se reporta en el trabajo de Fabian (1983) Kuper (1988) y especí-
ficamente los de Edwards (1992/2001) que proporcionan mucha infor-
mación sobre el papel de la fotografía en esos estudios. En cuanto a la
sociología, según Harper (1998) esta se tardó un poco más en incorpo-
rar la fotografía en sus estudios; y de acuerdo con este autor los estudios
pioneros en este ámbito, de las décadas de los 60 y 70 incluían materiales
que eran creados más bien por fotógrafos profesionales y no propiamen-
te recuperados directamente por los sociólogos. Un poco más tarde, los
sociólogos empezaron a crear sus propios materiales; sin embargo, los
registros visuales no han ocupado todavía un lugar primordial en la so-
ciología como sucede en la antropología; y esto obedece en gran parte, a
que la sociología estuvo durante mucho tiempo más comprometida con
el paradigma positivista cuantitativo.
En cuanto al cine, fue la antropología que incorporó esta herra-
mienta a sus estudios desde muy temprano. De acuerdo con Banks
(2008) desde el inicio del siglo XX, se despertó un interés por filmar
danzas aborígenes en Australia; y muchas películas en ese periodo es-
taban realizadas por o en asociación con museos etnográficos y el tema
central siempre estaba vinculado con la cultura material. Particularmen-
te la obra de Robert Flaherty (1922) marca una nueva dirección en este
tipo de documentos con su película Nanook of the North porque docu-
menta aspectos de la vida esquimal en la bahía Hudson de Canadá y a
partir de allí la producción y el uso del cine en la antropología comenzó
a oscilar entre dos polos: el de lo documental y el de lo cinematográfico.
En lo que concierne a la sociología, esta disciplina ha explotado menos
290
Capítulo 4
este recurso y las obras que se han producido con un propósito de divul-
gación de conocimiento tienen sobre todo un formato de documental.
En este terreno del ámbito de la imagen en movimiento, con la apari-
ción del video se hizo un cambio al formato de soporte, pero no hubo
grandes cambios en cuanto a la manera de producir los contenidos.
No es nuestro propósito aquí hacer un recuento histórico
acerca de estos recursos, sino más bien mostrar al lector desde
dónde se recuperó esta técnica y se fue incorporando a la inves-
tigación cualitativa. Así, desde la antropología y especialmente
desde el enfoque de la etnografía clásica se incorporó la técnica
de los registros visuales con el propósito de generar conocimiento
científico y no sólo entretenimiento o arte. Ahora bien, poco ha
trascendido a otros enfoques que se inscriben también en la in-
vestigación cualitativa, los cuales privilegian la observación y la
entrevista; lo que no quiere decir que haya una ausencia total, pero
las manifestaciones son incipientes a pesar del tiempo transcur-
rido desde la emergencia del constructo de la cultura visual. Con
respecto a tal constructo, Rose (2001) señala que:
el concepto fue usado por vez primera por Alpers (1983) para enfatizar
la relevancia de las imágenes en la sociedad holandesa y posteriormente
fue retomado por diversos autores para explicar cómo las tecnologías
visuales han, en algunos casos, desbancado a los textos escritos (p.14).
Por su parte Berger (2002) argumenta sobre el hecho de percibir las

imágenes no nada más por su contenido gráfico; sino también, por el tipo
de mirada que estimulan; y, sobre todo, por el tipo de relación que pro-
mueven con el sujeto que las mira. Dicho de otro modo, el investigador
debe ser sensible a la relación de sentido entre el contenido de la imagen y
291
los discursos que suscita. Por ello, coincidimos con Serrano (2008) en que
hoy en día “la cultura visual es un tipo de práctica social significativa por
lo que es necesario incluir a las imágenes y sus efectos en la generación de
conocimiento por medio de la investigación” (p.247).
Con relación a la presencia de las imágenes y demás material vi-
sual en el ámbito de la investigación, coincidimos con Banks (2008) en
cuanto a que se debe distinguir entre dos líneas principales vinculadas
con la investigación:
la primera gira en torno al estudio en sí mismo de imágenes creadas y

consumidas por los sujetos sociales en distintas circunstancias de la vida
cotidiana. La segunda línea, es la que considera a las imágenes como un
medio para captar información vinculada con un fenómeno social en
estudio (p. 25).
En el caso de la primera línea, los participantes en una investi-

gación muestran al investigador su relación social y personal con las
imágenes seleccionadas y las significaciones que ellos crean a propósito
de las imágenes consumidas. En este sentido, se han desarrollado pro-
puestas específicas de trabajo dentro de la antropología visual y de la so-
ciología visual para este tipo de acercamiento. La segunda línea -que en
esta obra nos interesa discutir- es la que considera que las imágenes pue-
den funcionar como una herramienta para la captación de información
vinculada con el fenómeno social en estudio. Desde esta perspectiva, el
investigador crea una serie de recursos gráficos como fotografías, pe-
lículas, videos, dibujos, diagramas, etcétera; para documentar aspectos
relevantes del fenómeno social y examinarlos luego con detenimiento
para identificar las relaciones del contenido gráfico con otros indicado-
res relativos a lo que se está estudiando. Con base en esta perspectiva, la
292
Capítulo 4
investigación cualitativa se ha nutrido, gracias a esta técnica de acopio

de información rica en detalles plasmados en los gráficos.
No obstante, muchos investigadores todavía se preguntan ¿cuál es
la utilidad de incorporar imágenes u otros recursos gráficos en su inves-
tigación? pero, sobre todo, el cuestionamiento más recurrente es ¿cómo
se deben crear e incorporar tales elementos? Con respecto a la primera
interrogante, diremos que la razón es porque a través de imágenes u
otros recursos visuales se recuperan o se expresan aspectos que difícil-
mente podrían revelarse por otro medio. Es con respecto a este punto
que nosotros queremos insistir en que las imágenes o cualquier otro
elemento visual que se incluye en un estudio, no es para adornar el tra-
bajo o el reporte de investigación. A lo largo de algunos años, he visto
trabajos que incorporan imágenes, cierto, pero que no tienen nada que
ver con la discusión que se genera en la creación de datos. Igualmente,
algunos trabajos colocan los elementos visuales en calidad de anexos –al
final del escrito- lo que va en detrimento del dato que se pretende cons-
truir con el apoyo de los visuales. Cabe recordar que un anexo es un do-
cumento que el lector puede o no leer o consultar; por ello, un elemento
visual no puede colocarse así porque el visual está contribuyendo a la
construcción de los datos, no es un documento periférico; y por lo mis-
mo su esencialidad en el trabajo no puede dejarse como una opción para
el lector porque entonces el riesgo que se corre es que el dato en el cual
participa el visual o la imagen sea leído de manera incorrecta, parcial o
desvinculada. Así, los elementos gráficos constituyen un componente
esencial de la discusión de los datos y por eso debemos incorporarlos al
estudio, tanto en calidad de técnica como de producto obtenido.
Con relación al segundo cuestionamiento, una forma de explorar
el campo, sin que sea violenta tanto para los individuos en su contexto
293
como para el investigador, consiste en tomar fotografías o captar en

dibujos lo que se percibe. Incluso el dibujo es menos agresivo porque
puede construirse desde una posición espacial muy discreta que puede
tomar el investigador. En mi caso, durante los primeros momentos de
mi estancia en la Selva Lacandona (Chanona, 2011) me sentaba a ob-
servar y captar algunos rasgos de la cotidianidad que me interesaban
conservar por medio del dibujo dado que no quería incomodar a las
personas con la presencia de una cámara fotográfica o de una cámara de
video. Por ello es que considero que el recurso del dibujo es pertinente
para cualquier estudio cualitativo cuando el investigador no quiere ser
un elemento intrusivo en el contexto. No es necesario que los dibu-
jos creados por el investigador sean de gran calidad, lo que importa es
que capten información condensada porque así uno evita hacer extensas
descripciones (ver ilustración 39).
Ilustración 39. Aplicación de técnica de registros visuales: boceto del contacto entre las personas. Dibujos elaborados
por Chanona, O. (2011).
De igual manera, una de mis estudiantes, quien realizó su inves-

tigación doctoral en la comunidad tseltal de Mesbiljá, en el Municipio
de Oxchuc, en Chiapas, hizo sus primeros registros, a través de dibujos
294
Capítulo 4
(Us, 2011) con la misma intención de no perturbar la atmosfera cotidia-

na dentro del medio social y educativo a donde ella hacia su acopio de
información. En el primero de los dibujos, ella recupera la ubicación
espacial de la escuela en el poblado y en el segundo la espacialidad de su
salón de clases (ver ilustración 40).
En el caso de las fotografías, las primeras deben ser relativas al
entorno y siempre cuidando que las personas no se sientan invadidas en
su privacidad ni agredidas. La aplicación de esta técnica permite explo-
rar discretamente el contexto y registrarlo porque para el investigador
que lo vive – a veces con mucha intensidad- esta actividad favorece el
internamiento al paisaje social, sobre todo cuando se llega de otros hori-
zontes, porque hasta un detalle insignificante causa una gran extrañeza.
Ilustración 40. Aplicación de la técnica de registros visuales: boceto de la comunidad y de un aula. Tomado de Us Graja-
les, E. (2011 p. 141 y 142).
295
En los primeros contactos de incursión, los registros gráficos se

deben centrar en los elementos que componen ese entorno: los ani-
males, las plantas, los paisajes, las fachadas de las casas, las calles, los
vehículos, los objetos, en fin, en todo aquello que define el entorno
de una colectividad el cual está sin duda vinculado con el fenómeno
que nos interesa (ver ilustración 41). Posteriormente, con el transcu-
rrir del tiempo y porque el rol del investigador y sus relaciones se van
transformando, entonces se puede empezar a colectar fotografías de las
personas. Es importante que el investigador esté sensible a elementos
que pueda interpretar cómo indicadores de que ya está en condiciones
de fotografiar a las personas sin que eso cause molestia o incomodidad.
Ilustración 41. Imágenes del paisaje de la comunidad Maya, Lacanja, Chiapas. Fotografías tomadas por Chanona, O.
(2011).
Gracias al grado de confianza que se va estableciendo entre los

participantes y el investigador, desaparecen tantas inhibiciones en los
participantes en cuanto a permitir que se les tome fotos o videos. In-
cluso, al incrementarse la confianza, algunas personas permiten el ac-
ceso a su casa o a espacios de intimidad y esto permite recuperar un
registro de muchos de los artefactos y enseres que utilizan en su vida
cotidiana; y conocer parte de la identidad de los individuos (ver ilustra-
296
Capítulo 4
ción 42). Los registros gráficos no solamente se orientan hacia la inti-

midad de los individuos, sino que también nos permiten recolectar una
cantidad de información relacionada con sus lugares de trabajo; y, sobre
todo, con manifestaciones del evento que dio origen a la investigación
Ilustración 42. Moradores de la comunidad Maya, Lacanja, Chiapas, en la realización de sus actividades cotidianas.
Fotografías tomadas por Chanona, O. (2011).
En muchos estudios, se reporta que el investigador facilita las cá-

maras –fotográficas o de video- a los participantes y son ellos mismos
quienes hacen esos registros lo que aporta enormemente a la construc-
ción de los datos. En caso de incorporar elementos visuales en cual-
quiera de los formatos, es importante recordar que, tal como asevera
Garay (2012) “cuando elegimos una imagen como medio para comu-
nicar, recurrimos a su valor representativo o icónico de tal manera que
su lectura es inmediata” (p. 58); lo que nos trae a la memoria el slogan
tan ampliamente conocido de que ‘una imagen vale más que mil pala-
bras’. Pero no es que valga más que las palabras, sino que la imagen –en
cualquiera de sus formatos- puede, de acuerdo con Aparici y García
(1989) “acercar al individuo a la comprensión de procesos lejanos a su
experiencia...y ciertos conceptos pueden ser mejor comprendidos por
297
el hecho de ser visualizados” (p. 26). Entonces, las imágenes que se in-
corporan en un estudio permiten una economía en la redacción porque
no tenemos que hacer grandes descripciones escritas sobre algo cuando
por medio de una imagen es posible que el lector comprenda más fácil
y rápido eso que queremos comunicarle. Es por ello que debemos tener
especial cuidado en la construcción de esas imágenes; y, sobre todo, en
su selección y ordenamiento en el reporte de la investigación ya que por
medio de ellas podemos inducir a lecturas tergiversadas en virtud de no
armonizar los elementos visuales con la narrativa escrita.
Coincidimos con Aparici y García (1989) en cuanto a que “una
imagen en sí misma puede tener muchos sentidos y por lo mismo ge-
nerar interpretaciones distintas en diversos individuos” (p.62). Por ello,
sostenemos que es primordial hacer una valoración de cualquier imagen
que se pretenda incluir en la investigación. La composición técnica de
una fotografía determina su significado el cual puede terminar por cons-
tituir un segundo mensaje; y estar en franca contradicción con el texto
escrito al cual acompaña. Para evitar la inserción de cualquier documen-
to gráfico, es importante hacer primero un banco de elementos visuales
y luego seleccionar con mucho cuidado aquellos que complementan me-
jor la discusión acerca del fenómeno que estemos tratando. Insisto, no
se trata de colocar imágenes sólo para llenar espacios o para justificar su
uso en el estudio en curso. La imagen por sí misma transmite un discur-
so visual que debe articularse bien con el discurso escrito por medio del
cual llevamos a cabo nuestra argumentación. No debemos olvidar que
estamos complementando nuestro acopio de corpus discursivo con ele-
mentos provenientes del terreno visual los cuales por sí mismos pueden
permitirnos una apreciación de los fenómenos sociales.
298
Capítulo 4
Cuando estamos combinando estos elementos en nuestro estu-

dio, en términos de Garay (2012) “estamos atendiendo a dos sintaxis,
la sintaxis de la palabra y la sintaxis de la imagen” (p.55). Quizás por
el desconocimiento de esta última es que el investigador no se atreve
a acercarse a las imágenes y apoyarse en ellas. De acuerdo con Dondis
(1976) “quien busca entender la sintaxis de la imagen, debe acercarse a
la alfabetización visual” (p.23).
En otras palabras, debe aprender a identificar los elementos bási-
cos y las técnicas por medio de las cuales se generan los elementos vi-
suales. En particular, es necesario acercarse a los elementos que definen
la composición porque desde ella se marca el propósito y la significación
del elemento visual. En la actualidad hay muchos aparatos que contro-
lan automáticamente los elementos técnicos para la toma de una buena
fotografía o video; pero no pueden determinar por sí mismos lo que
el sujeto que toma la imagen quiere compartir. Entonces, no se trata
de que el investigador se vuelva un fotógrafo profesional pero sí que
entienda que su mirada estará filtrada y limitada a través de una lente y
que desde distintas perspectivas las fotografías transmiten mensajes di-
ferentes. Por ello, el investigador debe decidir acerca de la composición
y ángulos en la toma de sus fotografías porque esto hace que la percep-
ción de quien las mira se vea influida en función de la focalización desde
donde se resaltan o no aspectos que dan sentidos específicos a la imagen
299
Ilustración 43. Focalización sobre puntos específicos a un mismo edificio. Fotografías tomadas por Chanona,
O. (2015).
Con respecto a las lecturas que los individuos hacemos sobre las
imágenes, Mannay (2017) establece que “la mirada es cultural e his-
tóricamente específica, ya que el sentido se crea en el acto situado de
contemplar por lo que, las imágenes sin una narrativa de apoyo operan
al nivel de la connotación” (p.23). Luego entonces, la naturaleza polisé-
mica, ambigua y multimodal de los datos visuales, no debe perturbar el
posicionamiento de la palabra escrita por lo que se espera que las imáge-
nes que el investigador elabora, complementen su argumentación escrita
en la construcción del dato. Siempre que haya una creación y una lectura
de imagen es importante tener en cuenta, “lo que se dice o se deja no
dicho en una imagen” (Lutrell y Chalfen, 2010, p.199). Tanto el creador
de la imagen como el individuo que hace la lectura de ella, sin saberlo
se confrontan a estas dimensiones de la imagen porque según Kaomea
(2003) “en toda recreación a partir de una imagen hay una parte que es
vista, pero hay otra que queda oculta o que es borrada” (p.16). Por ello,
300
Capítulo 4
en la investigación es importante socializar con los participantes las

imágenes elaboradas para que sean los mismos sujetos –por su mirada-
quienes determinen cuales de ellas capturan mejor las características de
ese objeto o persona que se condensa en una imagen, ya sea de fotogra-
fía, de video o de un dibujo. Con respecto a esta última modalidad –el
dibujo- debemos comentar que es un recurso muy usado en psicología
y en educación, sobre todo con niños que no tienen una fuerte habi-
lidad discursiva para expresar en palabras lo que se busca. Entonces,
con frecuencia, se le pide al sujeto que sea él mismo quien construya la
representación de ese algo que se discute. Desde el inicio y a lo largo de
la investigación, se puede aplicar esta técnica y por ello los gráficos se
van acumulando, incluso algunos de ellos estarán estrechamente vincu-
lados a anécdotas personales; y otros darán testimonio de las etapas del
trabajo realizado. Algunos de los registros gráficos incluso se pueden
obsequiar a las personas que aparecen captadas en las imágenes.
Antes de terminar esta sección es importante mencionar que esta
categoría de visuales también incluye a las tablas, los diagramas, los cua-
dros, etcétera, porque todos son formas de representación que tienen
generalmente la cualidad de condensar información. En otras palabras,
son recursos que nos permiten evitar las amplias descripciones o narra-
ciones para concentrar una información relevante. En cuanto a este tipo
de recursos, no precisamos expandir la discusión porque la mayor parte
de los investigadores sabe cómo elaborarlos y cómo incorporarlos en su
trabajo. En caso de que el lector no esté en estas circunstancias le suge-
rimos remitirse a la vasta literatura que hay disponible al respecto. Así,
es a través de los distintos registros visuales que, en la dimensión de la
valoración de la información, se encuentran igualmente respuestas para
algunos de los cuestionamientos formulados en el trabajo de investiga-
301
ción. En las representaciones contenidas dentro los elementos visuales,

es posible percibir e interpretar esa cotidianidad social que enmarca el
evento del que nos ocupamos. Pero también podemos apoyarnos en
otra técnica que permite el registro detallado de lo que acontece en el
devenir de la investigación. A continuación, vamos a discutir al respec-
to.
4.5 El Diario
En el paradigma cualitativo es importante mantener un registro cons-

tante de lo que acontece en el proceso de recopilación de información y
de interpretación de la misma. Por ello, el diario ha encontrado su lugar
como una herramienta con la que cuenta el investigador. De acuerdo
con Fernández (2001) “un diario contiene un conjunto de procesos so-
ciales de preparación y conformación del sujeto, referido a fines precisos
para un posterior desempeño en el ámbito laboral” (p.45). Es por ello
que el investigador –experimentado o no- siempre debe recurrir a esta-
blecer un diario para apoyarse en él dado el gran cúmulo de información
al cual se verá expuesto. De acuerdo con Yepes et al (2008) el diario con
fines de trabajo desarrolla cuatro aspectos fundamentales que son: la
apropiación de una información o de un conocimiento; la promoción
de una acción metacognitiva; la competencia en la expresión escrita; y el
fomento del sentido crítico.
Coincidimos con la aseveración de Yepes et al (2008) de que
“cuando algo se escribe en el diario, una información particular toma

sentido para quien la registra; y la escritura funciona aquí como un fija-
dor del conocimiento y una mediación para concretarlo en estructuras
mentales” (p. 2).
302
Capítulo 4
Entonces, con la implementación de un diario, no se trata simple-

mente de dejar una huella escrita; sino que a partir de esta actividad el
investigador empieza a implementar un procesamiento de valoración
crítica de la información captada. En el/los diario(s) que el investiga-
dor construye, no solamente se elabora un texto escrito, sino que en él
plasma el acercamiento y el reconocimiento que hace de los individuos,
de los objetos, de los hechos, de las relaciones, alrededor del objeto
de estudio que motiva su investigación. Por ello, los aspectos de ma-
yor significancia en la elaboración de cualquier diario son sin duda los
procesos cognitivos de reflexión y de rememorización que lleva a cabo
el investigador. Con respecto a la reflexión, coincidimos con Kemmis
(1999) en cuanto a que “debe estar orientada a la acción” (p.13) porque
dentro del ámbito de la investigación, no se trata simplemente de un
asunto psicológico interno, sino que cada reflexión del investigador co-
rresponde a una apreciación o valoración sobre algo que ha llamado su
atención. El diario nos permite detenernos en algunos momentos de la
investigación para reflexionar y registrar información. Esto equivale a
revisar nuestras percepciones y así llegar a tener consciencia de nosotros
mismos como agentes de los eventos; también nos permite estar cons-
cientes del influjo de nuestras acciones en la sucesión de los hechos. El
registro incluye información no sólo en cuanto a nosotros mismos, sino
también en cuanto a nuestra interacción con los demás.
Algunos investigadores erróneamente consideran al diario como
un simple registro escrito de apoyo a la memoria, pero esta es una con-
ceptualización muy limitada ya que no hay que perder de vista el pro-
pósito del diario. Al respecto, coincidimos con Olson (1998) en cuanto
a que la importancia del diario no es porque sirva sólo de dispositivo
mnemónico, sino más bien por su función epistemológica. A partir de
303
la escritura de un diario, es posible releer información pertinente, pero

lo más interesante es que permite ver lo pensado y lo dicho desde una
perspectiva contrastada, entre el momento que se escribió y el momento
en que se vuelve a leer. Es así que en la investigación cualitativa pode-
mos identificar dos grandes tipos de diario conocidos como: el diario de
campo y el diario personal.
4.5.1 El diario de campo
Este tipo de recurso tiene su origen en la antropología y dentro de la

investigación cualitativa lo incorpora inicialmente la etnografía clásica
(ver 3.3.1). Desde los primeros trabajos de Malinowski (1922) se habla
de las anotaciones in situ que él hacía en sus exploraciones y luego otros
etnógrafos retoman este hábito de hacer anotaciones pertinentes mien-
tras estaban insertos en el terreno de campo. El diario de campo es un
dispositivo de recolección de información en el que se registran hechos
que acontecen en el contexto en donde el investigador está trabajando.
De acuerdo con Ruben-Ameigeiras (2006) “su construcción se vincula
con los sensores del propio investigador a partir de su capacidad de
percepción y registro porque en este documento se plasman las observa-
ciones de una realidad que él considera relevantes” (p.136). Por ello, en
cada dispositivo se percibe el estilo personal del investigador para hacer
sus registros, pero hay convenciones más o menos compartidas entre los
investigadores cualitativos con respecto a esta técnica.
Hoy en día, el diario de campo ha tomado diversas características
en cuanto a su uso, utilidad y construcción y ello ha llevado a una polé-
mica. Así, algunos investigadores apelan a diferenciar entre el diario de
304
Capítulo 4
campo y el diario personal ( journal ) considerando a este último como un

dispositivo de mayor intimidad en donde el investigador plasma su sen-
tir frente a los acontecimientos que vive en el terreno de campo. Cabe
señalar que no hay una prescripción al respecto y nada impide que el in-
vestigador pueda condensar y mezclar todo en un mismo dispositivo tal
como lo sugieren Hammersley y Atkinson (1994) en cuanto a registrar
en el mismo documento la relación entre lo personal, lo emocional y lo
intelectual. En nuestra opinión, esto depende mucho, por un lado, de
las condiciones del contexto o del terreno de campo ya que no siempre
lo emocional ocupa mucho espacio de valoración, sobre todo cuando el
campo no es tan distinto de la cultura del investigador; y por el otro,
esto dificulta un poco su uso al momento de revalorar todo lo anotado
para vincularlo con las interpretaciones que hacemos ya que nos en-
contramos frente a un documento escrito demasiado extenso. En otros
casos, el investigador divide su registro -o su cuaderno de apuntes- en
dos columnas y en un lado registra los eventos percibidos y vividos de
manera más imparcial o distanciada; y en la otra columna hace el re-
gistro de sus emociones y reacciones que tales eventos le provocan (ver
ilustración 44).
Ejemplo de diario de campo combinado con diario personal.
Ilustración 44. Formato posible del diario de campo. Creado por Chanona, O. en taller de investigación. (2013).
305
En esta discusión los hemos considerado por separado para que

el lector tenga una mejor comprensión de lo que implica uno y otro
en función de sus contenidos. Lo que es un hecho, es que en el diario
de campo deben estar presentes todos aquellos aspectos que han sido
producto de la observación libre en el terreno de campo; y registrados
a través de otro recurso que es ‘la nota de campo’ que corresponde a
anotaciones puntuales recogidas de forma inmediata en el terreno de
campo; y que por su relevancia no pueden dejarse al rescate de la me-
moria. Coincidimos con Ruben-Ameigeiras (2006) en cuanto a que “es
importante que en las notas de campo no se utilicen apreciaciones que
impliquen en sí un juicio de valor o una evaluación de las personas o
situaciones” (p.137) más bien, lo que se espera son descripciones que
se refieren a lo que el investigador observa, percibe, describe y anota.
Entonces, estas notas de campo son plasmadas, de acuerdo con su natu-
raleza, sea en un diario de campo, sea en un diario personal.
Con respecto a las notas de campo, Spradley (1980) señala que la
nota de campo es un registro condensado, in situ y a través de unidades
léxicas o palabras, frases sueltas –incluso inconexas- que luego pueden
ser reformuladas. Al respecto, Arborio y Fournier (2005) las llaman
“notas de señalamiento” (p. 54). Independientemente de la denomina-
ción, lo importante a retener es que se trata de anotaciones breves y
rápidas sobre puntos o aspectos específicos, hechas en algún momento
trascendente en el campo porque el investigador decide marcarlo para
poder retomarlo con mayor tranquilidad y profundidad posteriormente
en su gabinete.
Algunos investigadores hacen uso de los famosos ‘post it’ para ha-
cer sus anotaciones y luego simplemente pegan esas anotaciones en una
306
71
Capítulo 4
nota acerca de lo observado y sucedido en el campo; y es así como
surge el diario de campo. El soporte de tal diario puede ser una simple
libreta y construyen así su diario de campo. Aunque esto puede serles
libreta para hacerlo
de utilidad, lo mejoraesmano; o apoyarse
formular en la escrita
la explicitación computadora
de la notay acer-
hacerlo
en ca
undearchivo digitalizado.
lo observado Hoyenen
y sucedido el día, gracias
campo; a como
y es así la tecnología, algunos
surge el diario
de campo. El soporte de tal diario puede ser una simple libreta para
investigadores hacen notas orales, grabadas, incluso en un teléfono
hacerlo a mano; o apoyarse en la computadora y hacerlo en un archivo
celular para luego
digitalizado. Hoy hacer
en día, el registro
gracias a la escrito (veralgunos
tecnología, ilustración 45).
investigadores
hacen notas orales, grabadas, incluso en un teléfono celular para luego
hacer el registro escrito (ver ilustración 45).
Ilustración 45. Nota de campo. Documento de Rosas, M., en taller impartido por Chanona, O. (2012).
Fig 4.14
Documento de Rosas, M., en taller impartido por Chanona, O. (2012) 307

Investigación-acción participativa para el desarrollo sustentable en Jaltenango, Chiapas.

Organización no gubernamental para trabajar con campesinos en el cultivo orgánico del café.
Diario de Campo.
Sabado 1 de Julio 2017.
Hoy tuvimos una reunión en una vieja construcción que sirve como bodega para la comu-
nidad. Estuvieron 28 campesinos cafetaleros del lugar. Les presentamos las razones del pro-
yecto. Callados al principio luego, poco a poco, comenzaron a hablar de algunos problemas.
Atención: Es importante explorar las actitudes porque en este encuentro los señores se mos-
traron expectantes, con cierto escepticismo o tal vez precaución dado que no es la primera vez
que se les presenta un proyecto.
Miércoles 5 de julio 2017.

Estando en el terreno de Carmelo Juárez, uno de los principales sembradores de café y al mis-
mo tiempo el más incrédulo con respecto al cultivo orgánico. En nuestra plática algo que llama
mi atención es su comentario “Hay muchas plagas. Por eso tenemos que fumigar a cada rato.
Pero a veces, ni así se libran los cultivos”.
Actividad: Revisar las marcas de pesticidas que usa. Indagar sobre la forma en que los aplica,
las dosis, la periodicidad porque el menciona ‘a cada rato’.
Viernes 7 de Julio 2017.

En casa de Juan Toledo, otro campesino que se ha notado un poco reticente a la idea del cultivo
orgánico del café. En la plática comenta “Para qué, si luego no hay donde venderlo”.
Actividad: Indagar sobre sus redes de distribución. Identificar la cadena de intermediarismo
para la venta del grano.
Lunes 10 de Julio 2017

Entrevista con Javier Martínez, comercializador de café. Su comentario: “Si tuviéramos un
molino y un tostador sería más fácil”
Atención: Indagar si a la mayoría le interesa comercializar café molido en bolsa o prefieren co-
mercializar en grano. Es importante identificar las expectativas para vincularlo con el cultivo
de lo orgánico.
308
Capítulo 4
Jueves 13 de Julio 2017.

Tuve un encuentro con Don Martín García, uno de los cafeticultores más mayores de la comu-
nidad y dentro de la plática su comentario: ¿para qué se tiene que hacer un cambio al orgánico?
¿Qué vamos a ganar nosotros con eso?
Atención: Revisar en una reunión si todos o la mayoría ha realmente comprendido las ventajas
de hacer un paso hacia los cultivos orgánicos.
Sábado 15 de Julio 2017.

Hoy fuimos a revisar algunos de los cafetales. Hemos recolectado muestras de tierra para ver el
grado de fertilidad del suelo. Marcos y Antonio, quienes me acompañaron en la actividad me
preguntaron ¿y qué es eso de lo orgánico? Actividad: buscar algunos videos cortos en la red
para proyectarlos en una reunión con el propósito de seguir esclareciendo el concepto porque
no parece que todos tengan claro la modalidad de cultivo orgánico.
Miércoles 19 de Julio 2017.

Hoy tuvimos reunión con todos los que se han interesado en el proyecto. Aprovechamos para
hacer la proyección de videos cortos con respecto a la modalidad de cultivo orgánico. Reac-
ciones y comentarios al respecto. Algunos de ellos explican con sus palabras a los otros lo que
parece todavía no estar claro y lo que ellos parecen haber comprendido.
Actividad: Concertar una plática con el biólogo de la conanp acerca de las ventajas del cultivo
orgánico. Si ellos escuchan a otra persona que no forma parte del proyecto, es posible que se
sientan con mayor libertad de preguntar sus dudas.
Sábado 22 de julio 2017.

Reunión con todos los participantes en el proyecto. Se hace la propuesta de establecerse en una
especia de cooperativa y dedicar algunas parcelas para iniciar con la aplicación de una siem-
bra-muestra. Entre los comentarios es recurrente el tema de los costos para realizar la etapa de
la siembra muestra con respecto a la composta, la selección de semilla y la renta de las parcelas
que van a ocuparse para realizar la siembra.
Actividad: Es importante realizar los cálculos sobre los insumos necesarios para la siem-
bra-muestra. El hecho de pensar en costo indica que quieren llevarlo a cabo. Hacer cálculos
precisos para no inflar los montos y con esto se desanimen los participantes. Trabajar con los
costos más limitados.
Ilustración 46. Diario de campo. Extracto de diario de campo. Documento de Jiménez, J. en taller de investigación
impartido por Chanona, O. (2017).
309
Así, el diario de campo concentra información acerca de situacio-

nes, actores y objetos, pasando por actividades y recorridos que con-
forman el contenido fundamental del mismo (ver ilustración 46). En
el caso de que hagamos por separado un diario personal, este diario
de campo tiene que vincularse con el otro el cual por su parte registra
las apreciaciones personales, la capacidad de sentir y las impresiones
del investigador. Es a través de esta vinculación de información que
el investigador interrelaciona algunas informaciones para realizar sus
interpretaciones. A continuación, abordarmos el otro tipo de diario, el
personalizado y mostramos el contenido que en él debe plasmarse.
4.5.2 El diario personal
Cuando el investigador se inserta en un contexto muy contrastado a

su cultura de origen o en uno muy diferente en cuanto a sus prácticas
sociales, una herramienta de gran utilidad es la creación de un diario
personal ( journal ) en el cual se reportan las impresiones, las reacciones,
los prejuicios, las apreciaciones, los lamentos, los estados de ánimo, en-
tre otros aspectos. Dentro de la investigación cualitativa, es imposible
permanecer indiferente cuando se vive el día a día dentro de un ambien-
te nuevo, sobre todo si socioculturalmente es muy distinto de aquel de
donde uno procede; o que presenta una praxis social muy contrastada
con respecto a la que uno tiene, entonces siempre van a haber acciones
y reacciones que hay que registrar. Es imposible no reaccionar cuando
la experiencia de vida del investigador ha estado ligada a una realidad
muy diferente y muy contrastada con respecto a aquella que presenta el
terreno de campo. Si de manera abrupta se pasa a otro medio social, por
un lado, es muy interesante; pero, por el otro bastante estresante. Sobre
310
Capítulo 4
todo, porque el investigador renuncia a muchos elementos que le brin-

dan confort y seguridad en sus circunstancias habituales para adaptarse
a otras.
Luego entonces, el desconocimiento del entorno hace que el inves-
tigador se sienta vulnerable. Se trata de una especie de choque cultural,
en el que interviene toda la dimensión afectiva porque no se sabe a qué
riesgos uno se expone. Además, como al inicio no existe confianza con
las personas que le rodean, le cuesta mucho trabajo al investigador con-
fiar sus propios temores con aquellos que él también considera extra-
ños. Habituarse a otra modalidad de vida o a un entorno distinto toma
tiempo y es un proceso que involucra el tránsito por distintos estados
de ánimo. Mientras se sigan teniendo sentimientos de angustia, esto es
un indicador que todavía no nos hemos integrado completamente a ese
contexto en donde tenemos que desempeñarnos.
Especialmente cuando hablamos de un entorno que es diametral-
mente opuesto al que estamos acostumbrados, es imposible para un in-
vestigador saber por anticipado cuánto tiempo le tomará acostumbrarse
a ese nuevo entorno; y vencer esos miedos que influyen en sus relaciones
con los miembros de la nueva colectividad. El estrés se refleja de alguna
manera y tensa la convivencia con los participantes en la investigación.
En ocasiones incluso puede provocar sentimientos de deserción y de
abandono del proyecto por lo que se hace necesario mantener vivo el
interés que nos lleva a plantear la investigación dentro de ese entorno.
Además del esfuerzo para adaptarse al entorno, también está la tarea
que implica el descubrimiento y la comprensión de las reglas dentro de
las cuales funciona esa colectividad.
Luego entonces, estas circunstancias en las que se coloca el inves-
tigador, lleva sin duda alguna a una vivencia de choque, de la que no
311
puede escapar ningún investigador que decide aplicar la investigación

cualitativa en cualquier contexto sociocultural del cual no es miembro.
Por ello, nos parece interesante el comentario del reconocido investiga-
dor Agar (1996) con respecto a que “el mejor investigador que yo haya
conocido o de quien haya leído, no es inmune al choque cultural o a
los problemas generados por este alejamiento de su cultura; todavía en
algunas ocasiones sufre la ansiedad de la incertidumbre y la mortifica-
ción de la inconsciente tontería a la que repentinamente se expone” (p.
103). No obstante, el choque cultural en algún momento empieza a ser
superado, si no se abandona el proyecto por la situación de tensión en la
que se vive. Es difícil decir a partir de qué momento se superan los obs-
táculos para empezar a sentirse protegido, seguro, casi en casa y tener
la sensación de que el peligro que se corre es igual al que posiblemente
estamos expuestos en el entorno del cual salimos.
El hecho de sentirse menos amenazado, relaja el ambiente y uno
se encuentra en mejores condiciones de interactuar con las personas que
nos rodean. Las percepciones se modifican poco a poco y desaparecen
paulatinamente nuestros prejuicios y estereotipos; y es solamente enton-
ces que el investigador empieza a sensibilizarse y percibir con ecuani-
midad los signos importantes de los otros en cuanto a los eventos que
los vinculan. Mientras no lleguemos a sentirnos confiados, muchas de
nuestras percepciones e interpretaciones pueden estar alteradas y esta
condición perturba el trabajo como investigador, por ello, al momento
de hacer la construcción de los datos, debemos volver a revisar nuestro
diario personal para dar a la información una lectura adecuada y no de-
jarnos influir por percepciones provenientes del stress y de la inseguri-
dad que hayamos sentido en algún momento. La sensación de bienestar
que experimenta, lleva al investigador a cambiar su perspectiva sobre el
312
Capítulo 4
entorno, sobre los individuos y sobre el fenómeno social que investiga.

Cuando las sensaciones de inseguridad van desapareciendo, no sola-
mente mejoran las relaciones con los miembros de un colectivo, sino
que incluso el entorno que antes era tan amenazador, comienza a tomar
otros matices. Entonces, la utilidad de apoyarse en un diario personal
reside en el hecho de que tanto la recuperación como la interpretación
de los datos pueden verse impactadas por nuestro estado anímico.
Por otra parte, este diario permite ver la transformación paulatina
que se va experimentando -de lo cual nadie está consciente- en el día a
día. Es inevitable el cambio que se opera en todo investigador cualita-
tivo como consecuencia de la integración a la nueva cotidianidad que
se vive en el contexto donde investiga. A través de las páginas del dia-
rio personal, es posible identificar el cambio de posición y perspectiva
con respecto a lo que se ha vivido, sobre todo en el enfoque etnográfi-
co clásico, dada su larga duración; pero también en otros enfoques, si
prestamos atención, podemos identificar como el investigador cambia
al contrastar sus registros de inicio contra aquellos del final del periodo.
Cambios contantes en la percepción del fenómeno, desde una posición
en la que era un elemento ajeno –outsider- hasta llegar a ser un elemento
aceptado/adoptado -lo más cercano posible a un insider- por los miem-
bros de un colectivo. Así, tener un diario de las vivencias se traduce en
un registro escrito para llevar de un estado subconsciente a otro de tipo
consciente, las distintas percepciones emotivas que se han tenido a lo
largo de la investigación; y esta técnica nos pone en una situación de
mayor objetividad al momento de la elaboración y de la interpretación
de los datos obtenidos.
313
Cabe aclarar que no se trata de un anecdotario, sino más bien de

un registro que se debe vincular con la información recabada porque
nuestro estado de ánimo determina en gran medida nuestras percepcio-
nes y eso incide en la carga subjetiva que puede percibirse al momento
de interpretar las significaciones de los sujetos. Puede ser que sea tanta
la emoción sentida que empezamos a reportar características que surgen
de nuestra imaginación desbordada; o, por otro lado, una indiferencia
muy marcada porque el investigador no haya podido trascender para
reportar el sentir, pensar y actuar de los sujetos con respecto al fenó-
meno investigado. Así, este diario personal nos guiará en la evaluación
de nuestros propios juicios acerca de lo que hemos estado recolectando
porque todo ese corpus que tenemos en grabaciones y escritos, ha pasa-
do por filtros personales como la mirada, las emociones y el stress del
investigador. Entonces, los diarios –de campo y personal- nos ayudan a
recentrar los registros para verlos desde distintas perspectivas.
El diario personal debe ayudarnos a establecer nuestras interpre-
taciones sobre la información para cuando estemos tratando de con-
vertirla en dato. Es importante tener una posición imparcial frente a la
información y por ello es necesario por un lado recordar lo ajeno que
éramos al contexto y por lo tanto bastante limitados en la recuperación;
pero, por el otro lado, cuando ya casi estamos al final de la estadía, tener
cuidado de no dejarse atrapar por el sentimiento y la emoción porque
luego de una estancia larga, como sucede en muchos estudios de etno-
grafía clásica, los participantes llegan a formar parte del mundo del in-
vestigador. Así, al momento de hacer la revisión del corpus recuperado
para la construcción de datos, es necesario poner la información a la luz
de lo que en aquel momento se vivía en ese lugar, en esos escenarios,
314
Capítulo 4
para tratar de atenuar esas cargas de subjetividad que pueden implicarse.

Al respecto, comparto con ustedes fragmentos del diario personal de
mi investigación etnográfica hecha en la Selva Lacandona en la cual viví
durante cuatro años del 2006 al 2010 (ver ilustración 47) en el cual el
lector podrá percibir mejor esos estados de ánimo y cambios que hemos
expuesto en este apartado.
Debido a que no soy miembro de la comunidad en donde me inserté y a que nues-

tras culturas son diferentes; decidí escribir este diario (journal) en el cual reportaré
mis impresiones, reacciones, prejuicios, apreciaciones, lamentos, estados de ánimo,
entre otros aspectos de mi vida y de mi trabajo de investigación aquí en la Selva
Lacandona. Es imposible permanecer indiferente cuando se vive el día a día dentro
de este nuevo ambiente.
Impresiones sobre el clima. Nota de diario personal. (Enero 2007) Frag. 1

Ya tiene varios días que hace este frio tremendo. No puedo entender cómo puede hacer tanto frio
en la selva si se supone que es el trópico. Y luego este techo de lámina de la cabaña no protege, al
contrario, enfría más el interior de la casa. El aire pasa por las rendijas que hay entre las tablas
que forman el muro. No sé si se está mejor adentro que afuera de esta #$%& cabaña. Uff, tengo
ganas de largarme, no sé cuánto tiempo más aguantaré aquí.
Clima y estado de ánimo. Nota de diario personal. (Febrero 2007) Frag. 2

%$&?¡”# Esto está peor. Ya no sólo es el frio sino también la lluvia. Tiene casi cuatro días que
llueve sin parar. La ropa está húmeda y apesta. No tengo un par de zapatos limpio, todo tiene
lodo. Uff, no sé cuánto más aguantaré, siento que me voy a deprimir porque la lluvia constante
nunca me ha gustado. Además, a causa de la lluvia, todos están en su casa, no hay manera de
hablar con alguien, ni turistas hay. Esto parece más bien vivir en el exilio que hacer un trabajo
de investigación.
315
Reacción al temblor. Nota de diario personal. (Mayo 2007) Frag.3

Hubo un temblor en Lacanha, pero creo que fui el último en enterarme. Anoche todo empezó a
crujir, el tablado del piso de la cabaña y las tablas que sirven de muros. Lo primero que pensé es
que había una anaconda debajo del tablado, que había llegado por el arroyo que está junto a la
casa. Hoy por la mañana, Margarita me preguntó si sentí el temblor y todo lo que tengo es ganas
de reírme mucho cuando recuerdo lo que pensé. Pero no se lo cuento a nadie de ellos, sólo a Justita
y nos hemos reído muchísimo. Ella me dice que he visto mucho la tele… pero aquí ni tengo…lo
curioso de esto, es ver como uno asocia el evento a un referente distinto, si esto hubiera pasado en la
ciudad nunca habría pensado en la anaconda
Insectos y reacciones. Nota de diario personal. (Mayo de 2007) Frag. 4
Ayer entró un bicho en la cabaña. Yo no sabía que era, solamente sabía que estaba allí dentro porque
lo escuchaba aletear. Pero nunca tuve la intención de salir del mosquitero que cubre la cama. Esta
mañana lo primero que hice al despertar fue salir de la cama y buscarlo. Allí lo encontré, junto a la
ventana. Es un animal feo, verde, con los ojos saltados. Fui rápido a buscar a Martín para que lo
saque y él vino y me dijo que era una chicharra, que hacen ese silbido que es bien conocido en la selva,
porque según ellas llaman la lluvia. Dice que es un juguete para los niños. Lo atrapó y me lo mostró
de cerca. Me sentí como un ¡tonto! Pero luego pensé que es normal, no conozco los animales de la selva
ni qué tan peligrosos puedan ser. Lo que es bueno, es descubrir que ya tengo más confianza con Martin
para preguntar muchas de mis dudas...
Stress en la selva. Nota de diario personal. ( Junio 2007) Frag. 5

Han pasado varios días desde que salí de la selva. Hoy regresé y debo decir que me siento estresado.
Desde que llego a Palenque y tomo el transporte a Lacanha, empiezo a sentirme nervioso. Todavía
me es muy difícil pensar que Lacanha es mi casa, como me dice Justita. No sé si alguna vez lo será.
Estación de lluvias. Nota de diario personal. (Octubre 2007) Frag. 6

Todo el mes de septiembre estuve fuera de Lacanha. No podía pensar que iba a pasar allí el mes de los
huracanes. El año anterior vi parcialmente la lluvia y los vientos de la selva y francamente no quise
aumentar el estrés que ya siento. Pero hoy que llegué, los niños me reciben emocionados, los hombres
me saludan calurosamente. Algunos de ellos me preguntan dónde estuve y por qué salí del poblado.
Francamente me siento muy bien con todo esto.
316
Capítulo 4
Invitado a la fiesta. Nota de diario personal. (Noviembre 2007) Frag. 7

Luce, la hija de Miguel me invitó a su fiesta de quince años. Es la primera fiesta a la que me invitan
aquí en Lacanha. Me sentí muy emocionado por esta invitación. Pero trato de imaginarme cómo será
una fiesta aquí en el pueblo, con tanto alcohol que los hombres beben, en la fiesta seguramente que
habrá litros y litros, o quizá no porque la religión lo prohíbe. La verdad creo que estoy imaginando
cosas que ni pueden pasar. Veremos que sucede en la fiesta…
Justita y su novio. Nota de diario personal. (febrero 2008) Frag. 8

Justita tiene ya un compañero lacandón, Kayum, y no sé como esto va a modificar nuestra amistad.
Espero que no cambie mucho porque los lacandones son muy celosos de su mujer. No he tenido mucho
contacto con él, pero parece un chavo alivianado. En fin, lo que esto hace es que tendré que desenvol-
verme por mí mismo con las personas, pero creo que estará bien porque de otra forma no sabré nunca
cual es mi relación con cada uno de ellos si siempre está Justita como mediadora.
Mis amigos en la selva. Nota de diario personal. (Marzo 2008) Frag. 9

Maribel y Frantz estuvieron pasando algunos días aquí conmigo y les he hablado de la selva como si
yo viviera desde hace muchos años en ella. Es curioso darme cuenta de cuántas cosas he aprendido sin
darme cuenta y de la desaparición de muchos de mis temores. ¿Las razones? Pueden ser diversas ¿Tal
vez porque ya conozco a muchos de los moradores de Lacanha? ¿Tal vez porque ya tengo confianza
para pedir las cosas que necesito? ¿Tal vez porque siento que si algo grave me sucediera ellos me ayuda-
rían? No conozco bien la razón, lo único que sé es que ya me siento bien aquí, salvo en las noches que
todavía me siento muy vulnerable porque es la hora en que toda la movida de los animales empieza…
Compartiendo la tristeza. Nota de diario personal. (Abril 2008) Frag. 10

Los lacandones que han estado más cerca de mí, sabían del cáncer que minaba la salud de mi mamá.
Ahora que saben que ella murió, todos me expresan de alguna manera sus condolencias. No a través del
clásico pésame, sino contándome alguna anécdota relacionada con la muerte de alguno de sus seres queri-
dos. Creo que es su manera para hacerme saber que entienden el momento difícil por el que estoy pasando.
317
Miedo a lo desconocido. Nota de diario personal. ( Junio 2008) Frag. 11

Chanuk ha estado enferma desde hace ya varios días. El tratamiento que le dio el doctor en San
Cristobal parece no funcionar. Ayer le propuse a Kin que la lleve hasta Tuxtla y que voy a concertar
una cita con el médico de mi familia. Él aceptó. Dice que, si yo voy con ellos hasta Tuxtla, entonces
sí van porque les da miedo. Les digo que sí, que estaré allí con ellos y esto me hace pensar que la
ciudad les presenta los mismos miedos que la selva a mí en un inicio. Finalmente, el miedo es siempre
a lo desconocido.
Disfrutando el viaje. Nota de diario personal (Octubre 2008). Frag. 12

Reconozco sin mayor problema el trayecto entre Palenque y Lacanha. El orden en que vamos cru-
zando los pequeños poblados e incluso el tiempo de trayecto entre uno y otro. Cuando vamos pasando
por Nuevo Francisco León, siento que ya llegué a Lacanha. Ya en tres lagunas es como estar en casa.
¡Qué curioso, desde el crucero de San Javier se distingue ya el verde de la selva que me fascina!
Visita de amigos lacandones. Nota del diario personal. (Noviembre 2008) Frag. 13
Enrique, Kayum y Justita vinieron a Tuxtla. Fuimos al medio día a comer a un restaurant y en la
noche a la feria. Me siento muy a gusto con ellos y no los veo como indígenas sino como otras personas
a quienes aprecio, mis nuevos y apreciados amigos de la selva. Hemos andado en mi camioneta de
paseo y haciendo sus compras. Al otro día al anochecer los llevé a tomar el autobús y nos despedimos
efusivamente, con la promesa de que en unos días llego a Lacanha.
Navidad en Lacanha. Nota de diario personal. (Diciembre 2008) Frag. 14

¿Navidad en la selva? El año pasado me quedé en diciembre sólo algunos días en Lacanha porque
mamá estaba enferma. Este año no quiero estar en casa, con mi familia, porque seguro que el evento
será muy deprimente. Justita y Enrique y su familia están contentos porque pasaré navidad con ellos.
La noche del 24, cenamos todos juntos en la mesa. También quebramos la piñata con los niños y
he grabado todo en video para luego darles una copia del disco. Después de la cena, Carlos, Cata,
Kayum, Justi y otros lacandones me han invitado a hacer una fogata. Yo he traído de mi casa una
botella de tequila y la velada fue inolvidable.
318
Capítulo 4
Rutina en la selva. Nota de diario personal. (Enero 2009) Frag. 15

Mi amigo Armando quiere conocer la selva y me pregunta qué se puede hacer en la selva. La verdad
es que si no te gusta la naturaleza, creo que no mucho. Le parece extraño que siempre estoy hablando
de la selva, de Lacanha y de los lacandones; creo que ya tengo una vida allí, cada vez me siento menos
ajeno y los temores casi han desaparecido, salvo las noches que me siguen estresando, no puedo evitarlo.
Diseñando artesanía. Nota de diario personal. (Abril 2009) Frag.16

Me he vuelto casi el diseñador de algunos modelos de joyería de Coj, la artesana. No es que yo quiera
cambiarle sus diseños, pero es que le pido artículos con combinaciones específicas de semillas, colores
y tamaños que a ella le gustan. Me preguntó si no me molesta que los haga para vender, y le digo que
no. Esta Semana Santa ella vendió mucho de los collares y pulsos que diseñamos juntos y está muy
contenta. Le comento de un proyecto para vender su artesanía en el DF y ella se emociona porque
últimamente el turismo ha estado muy bajo en la comunidad y ellos necesitan del dinero para vivir.
La camioneta en el pueblo. Nota de diario personal. (octubre 2009) Frag. 17

Les encanta mi camioneta. Algunos lacandones me piden que les dé un paseo. Kayum Mash me dijo
abiertamente: “oscar ¿me puedes llevar a mi casa en tu carro? ¡Es que quiero subirme! De regreso
al campamento, le dejo el lugar del conductor a Martín para que la maneje. Con un poco de temor,
pero acepta. Llegamos a su campamento y toda su familia está sorprendida y contenta de verlo llegar
manejando mi camioneta.
Final de la estancia. Nota de diario personal. (Abril 2010) Frag. 18

Esta es la última Semana Santa que paso en Lacanha. También voy a entregar mi casa. Los muebles
y enseres que tengo ya están todos comprometidos. La mayor parte de las cosas las compraron Justita
y Kayum, pero también he vendido otras con distintas personas. Es sorprendente, me siento triste
al pensar que ya no estaré aquí con ellos. También ellos se sienten tristes porque ya pronto me iré de
Lacanha, así me lo han expresado.
Ilustración 47. Diario personal de investigación etnográfica realizada en la Selva Lacandona,Chiapas. Tomado de Chano-
na, O. (2011 p. 207-215).
319
4.6 El Mapeo
Todo fenómeno social ocurre en un espacio, sea físico o virtual y es

lo que con frecuencia llamamos contexto. De forma más específica,
aquel espacio que se conecta directamente con la investigación se co-
noce como el terreno de campo. Por ello, es relevante la aplicación de
la técnica del mapeo, en cuanto a que, la identificación de los espacios
y de los escenarios involucrados en el estudio, facilitan en gran medida
la delimitación de lo que Rubin y Rubin (1995) llaman la “arena de la
investigación” (research arena) (p.22).
De acuerdo con Vergara Figueroa (2015) “todos configuramos el
espacio y las formas en que lo hemos modulado, condiciona nuestras
acciones” (p.20). Por ello, en función de las acotaciones que los agen-
tes sociales le hacen, cada lugar promueve dentro de él la expresión de
relaciones sociales particulares. Así, desde el punto de vista de Vergara
Figueroa (2015) el lugar se vuelve un contenedor de nuestras acciones
guiadas por nuestras percepciones sensoriales in-corporadas, es decir,
percepciones organizadas en sistemas que se encarnan y que se hacen
cuerpo los cuales determinan las operaciones cotidianas que realizamos
dentro de un espacio como emplazarse, desplazarse, evitar obstáculos,
arremolinarse, moverse, entrar, irse, y otras tantas acciones vinculadas
con la estructura espacial. Tal como lo establece Hall (1963) en sus es-
tudios de proxemia, toda acción humana se desarrolla dentro de un
espacio. Por lo tanto, enfatizamos aquí la trascendencia de registrar las
características de los lugares, de los escenarios, en fin, de eso que llama-
mos contexto; y sobre todo identificar el tipo de vínculo o condiciona-
miento que marca el lugar con respecto a las interacciones y relaciones
entre los individuos dentro de un espacio específico.
320
Capítulo 4
Además, el espacio tiene una estrecha relación con las dimensiones

macro y micro las cuales determinan, por un lado, la interconexión de
comunidades; y por el otro, de colectivos al interior de esas comunida-
des. Al respecto Vergara Figueroa (2015) asevera que:
se trata de una dimensión sistémica que permite estructurar el sentido de

orientación relacionando lo próximo con lo lejano. Esta dimensión nos
dota de la sensación de ubicar un lugar y de los nexos que éste establece
con otros lugares o territorios, articulándolos y configurando un contex-
to y una perspectiva mayor (p.21).
Entonces, las dimensiones que abarca el nivel macro se expresan

en términos de países, naciones y regiones del mundo. Por ello, en la
aplicación de esta técnica del mapeo, debemos primero situar nuestra
investigación desde esta perspectiva de un contexto espacial más allá
de lo local, para no describirlo como un lugar aislado, separado; sino
a la vez mostrar las relaciones que puede guardar con otras latitudes
en el mundo. Para eso partimos desde un macro contexto y se recurre
a mapas geográficos para situar un territorio dentro de una dimensión
sociogeográfica. En el caso de los trabajos que he orientado, siempre
recomiendo poner un mapa que sitúe al país y al Estado en donde el
estudio se lleva a cabo. Sobre todo, hoy en día, porque gracias al inter-
net, cualquier estudio puede llegar a ser conocido en distintas latitu-
des del mundo. Cuando yo hice mi investigación en la Selva Lacando-
na, empecé situándola en el país y luego localizándola en un mapa de
Chiapas (ver ilustración 48). No solamente para ubicar al lector, sino
para dimensionar el fenómeno desde una estructura más allá de lo local
porque no podemos considerar ningún agrupamiento humano como un
321
territorio aislado y sin vinculación alguna con el resto de las aglomera-

ciones sociales.
Ilustración 48. Mapas de referencia a un contexto desde una perspectiva de macro nivel. Mapa de México, tomado de
reporte núm. VIII/A/1504 de Conservación Internacional México, A.C./ Mapa de la región Lacandona, tomado de De
Vos, J. (2002) Una tierra para sembrar sueños. México: CIESAS.
Con el propósito de entender mejor ese entramado social en donde

están insertos los participantes del estudio, es importante poder hacer
un mapeo más reducido y mostrar por ejemplo una colonia o un barrio.
Igual que Schensul, J.J. et al (1999) creemos que “el análisis espacial
nos habilita para considerar la importancia de la vecindad, del medio
ambiente o de otras influencias espacio-contextuales” (p. 52). Porque
en la investigación cualitativa, no solamente se pretende identificar los
espacios, sino ir más allá de la simple localización para entender el tipo
de interacción y vinculación que en ellos se produce como consecuencia
del intercambio entre las colectividades. En términos de Vergara Fi-
gueroa (2015) el lugar en calidad de espacio simbólico y expresivo “nos
remite a una cosmovisión que otorga lugar ontológico a cada cosa y
322
Capítulo 4
también da estabilidad existencial al individuo” (p.21). Por ello, cuando

el investigador recupera información sobre los escenarios en donde se
desarrolla el fenómeno de su interés, es posible que al lograr la cone-
xión entre espacialidad y discurso pueda encontrar detalles que lo hagan
comprender mejor el porqué de la situación. Al respecto, coincidimos
con Turner (1999) en cuanto a que:
el estudio de los materiales simbólicos debe ser abordado desde su forma

externa y características observables, tanto singularmente como en sus
diferentes usos y relaciones; tomando en consideración las interpretacio-
nes de las personas; y considerando las características de los contextos o
espacios en los que se elaboran (p.22).
En lo que concierne a este último punto, es de lo que se ocupa esta

técnica del mapeo. Schatzman y Strauss (1973) afirman que la construc-
ción de mapas permite situar la información recogida en función de di-
mensiones sociales, espaciales y temporales que ofrecen una perspectiva
del campo como un todo. Retomando esa propuesta, Rodríguez Gómez
et al (1999) los clasifica como:
mapas sociales, temporales y espaciales. Los primeros atienden a una

cartografía de las relaciones sociales como los sociogramas; los segundos
a una distribución del tiempo como las tablas de horarios y los últimos a
las distribuciones espaciales (p. 113).
Independientemente de su formato y propósito, coincidimos con

Schensul, J.J. et al (1999) en cuanto a que los mapas nos ahorran extensas
descripciones escritas porque condensan gráficamente gran cantidad de
información. Cabe aclarar que cuando hablamos de mapas en esta técni-
323
ca, se incluye el diseño de croquis sencillos, esbozos, dibujos espaciales

e incluso tablas y cuadros para identificar la ubicación de los escenarios
en los cuales se lleva a cabo el evento -o aspectos de él- que nos interesa
registrar. Sobre todo, cuando hablamos de escenarios discontinuos, es
decir, de espacios que no se concentran en un solo lugar pero que for-
man parte de un todo. Como en el caso de mi estudio en la selva que de-
bía concentrar información que estaba diseminada en distintos espacios
de la comunidad y que tenía que recuperarla; y lo hice de esta manera,
haciendo croquis concentradores y a la vez particularizados (ver ilustra-
ción 49). De otra forma, habría tenido que redactar textos descriptivos
muy amplios para situar los diferentes campamentos, los restaurantes,
puntos de venta de artesanías y las rutas de los recorridos guiados. Así,
la forma gráfica del espacio se traduce en documentos condensadores y
es más fácil hacer las vinculaciones. Esta técnica la podemos combinar,
siempre que sea posible, con la de los registros fotográficos (ver 3.4).
Ilustración 49. Mapas espaciales condensadores. Tomado de Chanona, O. (2011 p.217-219) .
Un ejemplo de mapa social lo tenemos en el famoso sociograma

que proviene de la sociometría propuesta por el psicólogo, psiquiatra y
educador: Moreno (1972). Así, el sociograma es una representación grá-
fica de los lazos existentes dentro de un grupo, como de las alianzas más
influyentes y en general de las preferencias sociales de los integrantes
de dicho grupo. Este tipo de mapa social se puede particularizar a cada
objeto de estudio en función de la investigación que se lleve a cabo. Lo
que nosotros queremos aquí, es mostrarlo al lector para que lo pueda
identificar (ver ilustración 50).
324
Capítulo 4
Il
Ilustración 50. Mapa gráfico condensador de aspectos sociales. (Sociograma). Recuperado en http://sociograma.
net/sociograma/.
325
En cuanto a los mapas temporales, Rodríguez Gómez et al (1999)

nos habla de horarios de clase; de los periodos de docencia; de la
organización temporal de actividades de vacaciones escolares; y cual-
quier otro tipo de representación del tiempo mediante un esquema con-
centrador (ver ilustración 51).
Horario de clase
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
1ª Matemáticas Educación Fís. Matemáticas Lenguaje Lenguaje
2ª Lenguaje H y C religión Lenguaje Matemáticas Tecnología
3ª Inglés Matemáticas Naturales Sociales Sociales
Recreo
4ª Tecnología Sociales Educación Fís. Naturales Plástica
5ª Informática Música Inglés Inglés Inglés
6ª Naturales Plástica Música Tutoría Refuerzo
Ilustración 51. Mapa gráfico condensador temporal (cuadro de horarios). Recuperado http://recopilation.
com/3_DIRECTORIO_ES/informatica/oficina/writer/actividad1horario/writer_actividad_1.html.
Como en cualquier otra técnica de registro, los documentos de

inicio se van modificando a lo largo de la investigación ya que en los
primeros momentos la información que se tiene es limitada y poco a
poco se va ampliando o precisando porque vamos identificando más
elementos del mismo tipo.
326
Capítulo 4
Retomando los mapas espaciales, de acuerdo con las característi-

cas de los escenarios, la información recuperada es específica, pero pen-
samos que estos escenarios no se encuentran desarticulados entre ellos,
327
razón por la cual en los datos se pueden plasmar características de los

lugares porque de acuerdo con Vergara Figueroa (2015) estos imbrican
emotividad y significación. Coincidimos con este autor en cuanto a su
argumentación de que:
los lugares o escenarios no son mojones aislados ni islas solitarias, son

más bien pequeños núcleos de redes que coexisten en las prácticas de los
lugareños, en sus desplazamientos, en sus narrativas e imágenes que rea-
lizan sus habitúes. Además, articulan tradición y modernidad, así como
identidades e identificaciones (p.37).
Por ello, recomendamos al investigador a que recurra a esta técni-

ca en su acopio de información. Sabemos que como cualquier otra tiene
sus límites ya que concordamos con Schensul, J.J. et al (1999) en cuanto
a que “los mapas son medios importantes, aunque no lo único, para
explicitar las relaciones espacio-temporales” (p.53). Pero el hecho de
apoyarse en ellos da la ventaja de concentrar información que puede ser
almacenada, visualizada y utilizada fácilmente, lo que de otra manera
tomaría mucho tiempo y espacio para describirla de forma escrita.
4.7 Recursos materiales para el acopio
El objeto de estudio en la investigación cualitativa involucra la interacción

de los miembros de la colectividad entre ellos mismos y con el investiga-
dor. Si bien no es el análisis de la estructura de la interacción en sí misma
lo que interesa, el evento del cual uno se ocupa hace emerger un corpus
discursivo amplio. Por ello, a menudo se necesita recuperarlo a través de
la grabación; sea a través de recuperación de video, o simplemente de au-
dio para recoger elementos de las interacciones que se dan entre las perso-
328
Capítulo 4
nas que aportan al corpus de información que se recoge. Cuando interesa

identificar y describir algunos elementos no verbales que se presentan,
para la recuperación de este tipo de información, es preferible recurrir
principalmente a la grabación audio-visual por medio de videocámaras
digitales. Pero también es posible hacerlo solamente usando la grabadora,
únicamente en audio si el investigador decide no recuperar la parte de lo
no verbal de una interacción; o si se trata únicamente de recuperar testi-
monios que no precisan de esa dimensión no verbal.
Las grabaciones nos sirven mucho para no distraernos en tomar
notas sobre lo que los informantes aportan; sin embargo, no hay que
olvidar que la presencia de una videocámara inhibe el discurso y el com-
portamiento de los participantes. Cuando este recurso se va a aplicar,
es decir, usar una cámara para conseguir un documento audiovisual, es
importante tener en cuenta que las primeras grabaciones no van apor-
tarnos un corpus espontáneo y fidedigno porque los participantes adap-
tan su discurso y comportamiento como consecuencia de la inhibición
frente a la presencia de la cámara. En caso de requerir registros audio-
visuales, hay que iniciar cuanto antes las filmaciones para que con el
transcurso del tiempo la cámara se vuelva un elemento más del paisaje
y no distraiga la atención de las personas; y en consecuencia, no estén
monitoreando su discurso y conducta. El tiempo transcurrido desde la
entrada al contexto y las circunstancias de participación en la vida coti-
diana, facilitan mucho el uso de aparatos sin mayor objeción por parte
de los individuos quienes se muestran siempre muy interesados en ver
las grabaciones por lo que es aconsejable verlas con ellos en un afán de
fortalecer la confianza y a la vez valorar la información desde su propia
perspectiva. Igual que con las fotografías, muchos de ellos pueden pe-
329
dirnos una copia de aquellos documentos en los que consideran que han
sido captados en su mejor ángulo o desempeño.
La grabación audiovisual nos permite una mayor riqueza de re-
cuperación de información; pero no debemos olvidar que la cámara se
orienta solamente en ciertos ángulos por lo que no es posible captar
todo en una sola grabación y debemos orientar la cámara en distin-
tos ángulos de recuperación. Además, podemos también crear registros
escritos, ya sea de manera tradicional o por medio de la computadora
acerca de las observaciones que realizamos in situ así como en los diarios
–de campo o personal- que podemos crear. Por otra parte, los registros
gráficos como fotografías, dibujos, mapas, diagramas, esquemas, etcé-
tera, van a permitirnos igualmente complementar el acopio de informa-
ción para aquellos aspectos en donde la grabación audiovisual no sea la
mejor opción.
En cuanto a la grabación en formato audio, es con frecuencia la
más recurrida porque implica menos penetración al espacio del parti-
cipante, pero, no se aprovecha toda la dimensión de lo no verbal para
incorporarla al corpus recuperado. Como es mucho menos estresante,
muchos investigadores la prefieren porque el utensilio es muy discreto,
sobre todo ahora que la tecnología nos provee de grabadoras digitales
de alta fidelidad de grabación en formatos muy pequeños que pueden
colocarse incluso dentro de un bolsillo. Estos dispositivos nos permiten
recuperar corpus extensos porque tienen gran capacidad de almacena-
miento y su formato digitalizado es posible que sea editado por medio
de ciertas aplicaciones digitales. Por lo mismo, el proceso de transcrip-
ción es cada vez menos solicitado ya que los programas pueden direc-
tamente agruparnos audio de acuerdo a las características que nosotros
le indiquemos. Así, la tecnología ha venido a modificar el proceso de
330
Capítulo 4
transcripción del corpus pues no lo requerimos salvo en casos en que

sea estrictamente indispensable de acuerdo con el objeto de estudio de
nuestra investigación.
En la investigación cualitativa, recordemos que a medida que se va
recuperando la información puede ir realizándose valoraciones prelimi-
nares, pero, cuando consideramos que hemos llegado al punto de satu-
ración en la recopilación de información, es el momento de intensificar
la valoración sistematizada e ir cerrando la investigación. Sobre esto, la
transformación de la información en dato, vamos a centrar nuestra dis-
cusión en el próximo capítulo.
4.8 Recapitulación
En esta sección hemos discutido sobre la utilidad de conocer y apli-

car las técnicas adecuadas para recuperar la información que necesita
el investigador en pro de construir un corpus informativo con respec-
to a su objeto de estudio. Primero comentamos la necesidad que todo
investigador tiene de conocer las herramientas disponibles para llevar
a cabo su trabajo y también argumentamos que esas herramientas se
constituyen en un conjunto donde no se puede determinar que una sea
más importante que otra; sino más bien, cada una sirve para un propó-
sito específico. Pero antes de describir las características y uso de cada
una de ellas, decidimos enfocar la discusión sobre la entrada al terreno
de campo y el acercamiento a los participantes lo que contribuye a una
toma de decisión más acertada con respecto a las posibilidades de usar
o no algunas de las técnicas.
La primera técnica discutida fue la observación y al respecto preci-
samos los distintos tipos de observación que podemos encontrar dentro
331
del ámbito de la investigación. Distinguimos la manera de entender este

concepto desde el paradigma cuantitativo y cualitativo y particularmen-
te nos centramos en la observación participante. Con respecto a esta,
analizamos el concepto de participación y sus implicaciones y explica-
mos el proceso, las etapas y las maneras de registrar lo observado. Igual-
mente dimos algunas pistas para facilitarle al investigador esta tarea.
Luego pasamos a la técnica de la entrevista e iniciamos con la
definición del concepto de forma general y la tipología de entrevistas.
Específicamente nos centramos en la entrevista de investigación y en
cómo se entiende desde cada uno de los paradigmas. Con respecto al
paradigma cuantitativo distinguimos los tipos de entrevistas conocidos
como entrevista estructurada y semi-estructurada. En lo que concierne
al paradigma cualitativo, nos enfocamos en la entrevista no dirigida
también conocida como entrevista etnográfica o entrevista a profundi-
dad. Sobre esta última, expusimos sus características, su cercanía con la
conversación y precisamos varios puntos sobre ella que el investigador
debe tener en cuenta para aplicarla. Además, dimos al investigador va-
rias pistas sobre lo que debe considerar al momento de llevarla a cabo.
Igualmente abordamos la técnica de los registros visuales que co-
rresponde al uso de imágenes dentro de la investigación. Expusimos
sobre la emergencia de lo visual en disciplinas como la antropología
y la sociología y la llegada de los materiales visuales a la investigación
cualitativa. Particularmente explicamos lo que se entiende como cultura
visual y la influencia que este constructo ha tenido sobre la investigación
cualitativa. Argumentamos el papel de las imágenes de fotografías, cine
y video; dibujos, diagramas y otras posibilidades que permiten condensar
mucha información y que nos evitan hacer extensos textos descriptivos.
332
Capítulo 4
Otra técnica que incluimos fue la de elaboración de diarios. Pri-

mero definimos el concepto desde su acepción más general y luego nos
centramos en la manera como se conceptualiza dentro de la investiga-
ción cualitativa. Para efectos de mejor comprensión del lector, dimos
primero una explicación sobre lo que concierne al diario de campo y
luego nos abocamos al diario personal también conocido como journal.
En cuanto al primero abordamos primero el elemento de la nota de
campo, sus características y su función para luego vincularla con el con-
tenido del diario. En lo que concierne al segundo, expusimos las razo-
nes y beneficios de su creación y uso. En ambos casos, proporcionamos
ejemplos ilustrativos para una mejor comprensión del lector.
Luego llegó el turno de hablar de la técnica del mapeo. Explica-
mos cada tipo de mapa y su uso dentro de la investigación. Específica-
mente, abordamos el uso de los mapas espaciales, sociales y temporales
porque ocupan un lugar central en la investigación y este tipo de mapas
se vincula con elementos amplios que a través de ellos pueden conden-
sarse, pero no debe limitarse únicamente a reportar una ubicación sino
a entender que el espacio es un contenedor de un entramado de interac-
ciones y relaciones sociales. Asimismo, presentamos varios ejemplos al
respecto para que el lector comprenda mejor de que se trata este punto.
Finalmente abordamos brevemente los recursos materiales o so-
portes con los que puede contar el investigador para llevar a cabo esta
tarea de acopio de información por medio de la aplicación de las diversas
técnicas descritas. Estas técnicas no siempre van a ser todas aplicadas
en el mismo estudio porque el investigador tendrá que decidir cuáles
de ellas son las más convenientes, pero sí es necesario que las conozca
para que tenga a su disposición el mayor número de herramientas para
333
recuperar el corpus de información mismo que le permitirá la construc-

ción de los datos. Sobre esta fase de la valoración de la información para
transformarla en dato se centra nuestro siguiente capítulo.
334
CAPÍTULO
5
Valoración de la información para crear
datos cualitativos
D
esde el inicio de este trabajo, establecimos que la investiga-
ción cualitativa sigue una ruta muy particular (ver 2.1) y que,
a diferencia del paradigma cuantitativo, no es lineal. Esto
permite al investigador no seguir una realización secuencial en sus ac-
ciones y poder explorar a la vez varios aspectos o tareas implicados en
la realización de su estudio. Por ello, desde los primeros momentos en
que el investigador recoge información, está en condiciones de valo-
rarla y esas apreciaciones de alguna manera orientan sus acciones en el
terreno de campo. Como hemos visto, la recogida de datos (capitulo 4)
consiste en la fase de elaboración de los registros, es decir, durante esos
momentos, el investigador se concentra en ir al campo y conseguir el
mayor cúmulo de información en distintos soportes como grabaciones
en audio o en formato audiovisual; textos escritos, fotografías, etcétera.
Pero nada le impide, una vez instalado en su gabinete, ‘echar un ojo’ a
eso que ya obtuvo, aunque no sea su propósito principal en ese instante.
Dentro de la óptica cualitativa, lo que se pone en evidencia, es que hay
un momento en que el investigador enfoca con mayor énfasis en alguna
de las actividades de las varias que puede estar ejecutando simultánea-
mente; por ejemplo, cuando está recogiendo información puede apreciar
y reconocer en ella ciertas características, pero no es su propósito prin-
cipal valorarla a profundidad. En ese momento, esa revisión preliminar
tiene más bien como función orientarlo con respecto a la efectividad
de su recogida de datos. Dicho de otro modo, al revisar con cierto de-
tenimiento lo que ha conseguido, el investigador puede determinar si
[337]
le aporta algo; si eso corresponde de alguna manera a lo que pretende

recuperar; si tiene la suficiente claridad y, sobre todo, si le da pistas para
pensar en aquello que todavía le falta recuperar.
Cuando el investigador considera que ya ha acumulado suficiente
información recuperada por medio de las distintas técnicas; en distintos
formatos; y con el propósito de responder a las distintas preguntas de
investigación que formula en su estudio; es el momento que se define
como la saturación (ver 2.4) porque se tiene la certeza de que ya no hay
más que agregar dado que la información empieza a ser repetitiva, es
decir, lo que dicen los participantes o lo que el investigador percibe por
su cuenta en el entorno parece ya no aportar algo nuevo al corpus. Es
entonces cuando el investigador se concentra en la valoración de todo
lo recuperado, y se pregunta a sí mismo ¿qué voy a hacer con toda esta
información? En ocasiones un poco angustiado por el cúmulo de infor-
mación recuperada.
En virtud de la naturaleza de la investigación cualitativa, todo es-
tudio que se inscribe dentro de ella termina recuperando un corpus
de información considerablemente amplio y esto es lo que angustia al
investigador. Recuerdo cuando yo estaba en formación, hace ya algu-
nos ayeres y mi directora de tesis doctoral me decía, ‘ahora deja que la
información te hable’ y todavía me rio escuchando mi respuesta porque yo
le decía, ‘o la información está muda o yo sordo, pero siento que no pasa nada’.
Esto mismo digo y escucho ahora de muchos de mis estudiantes y cole-
gas que no encuentran la comunicación con su información recuperada,
pero, no hay que desesperarse sino más bien concentrarse en entender
el funcionamiento de distintos procesos para darle un tratamiento a ese
corpus recuperado y es lo que en este capítulo vamos a discutir.
338
Capítulo 5
Valoración de la información para crear datos cualitativos
5.1 ¿Análisis o valoración del corpus?
Es un poco contradictorio hablar de análisis dentro de este paradigma

de investigación porque la palabra en sí misma, desde su origen etimo-
lógico, denota la acción de separar o dividir las partes de un todo con el
propósito de comprender los principios y elementos que lo componen.
Coincidimos con Martínez Miguélez (2007) en que esta idea del análisis
“se remonta hasta la época de Descartes quien en su obra ‘el discurso
del método’ aconsejó que para entender una situación había que frag-
mentarla en tantos elementos simples y separarlos como fuera posible” (p.66). Esta
perspectiva de la filosofía analítica influyó enormemente la conceptua-
lización para efectuar el análisis dentro del paradigma cuantitativo de-
bido a que su propósito es explicar mediciones. Entonces, dado que
se trabaja con categorías apriorísticas es necesario que la información
recabada sea analizada por separado, en partes, para luego establecer
las correlaciones estadísticas que el paradigma reclama. Así, el vocablo
análisis encaja perfectamente dentro de esa óptica de la investigación.
En cambio, en la investigación cualitativa más bien debemos ha-
blar de examinar el corpus. Dada la naturaleza del paradigma, preferi-
mos usar este vocablo ya que, frente al cúmulo de información obtenida,
se trata sobre todo de observar atenta y cuidadosamente sus caracterís-
ticas o su estado para construir un entramado que nos permita la emer-
gencia de las recurrencias. Igualmente podemos hablar de valoración de
la información porque esta acción equivale a atribuir un valor a algo en
función de sus cualidades, de su mérito, ponderando con atención las
ventajas e inconvenientes que representa un elemento y determinar su
importancia con respecto al resto de componentes con los cuales va a
formar una unidad mayor.
339
Luego entonces, el término ‘análisis’ se ha transferido -como otros

vocablos ya discutidos- desde el paradigma cuantitativo hasta lo cua-
litativo por lo que, en caso de seguirlo utilizando, recomendamos al
investigador que lo haga con ciertas reservas porque es indudable que,
las acciones que realiza para revisar su información recabada, no son
totalmente congruentes con esa etiqueta que alude a un proceso del
método tradicional positivista. O bien, es necesario darle una nueva
acepción, muy particular al término, para poder denominar con ese vo-
cablo un proceso de revisión de la información en donde no tratamos
de dividirla en partes más pequeñas, ni de separar analíticamente cada
una de sus partes. Desde esta perspectiva de lo cualitativo, la palabra
análisis tendría que connotar un proceso distinto al que generalmente
alude. Dentro de esta óptica de lo cualitativo –si se utiliza- se tiene que
entender, sobre todo, como examinar sistemáticamente un conjunto de
componentes informativos para identificar elementos esenciales y des-
cubrir las relaciones entre los mismos; y a la vez determinar relaciones
con el todo porque en la investigación cualitativa se trata de construir
un entramado coherente a partir de vínculos cuya naturaleza aporten a
la construcción de un constructo mayor, con un sentido específico para
el estudio.
En lo que concierne a la examinación de la información, coin-
cidimos con Rodríguez Gómez et al (1999) en cuanto a que “los da-
tos recogidos en el campo constituyen las piezas de un puzzle que el
investigador se encarga de ir encajando para orientar la búsqueda de
nuevas evidencias susceptibles de incorporarse a un esquema emergente
de significados” (p.197). Aunque esto se dice muy fácilmente, cuando
el investigador se concentra específicamente en la etapa de valoración
de todo el corpus recuperado, la tarea le requiere poner en práctica su
340
Capítulo 5
pericia para darle un tratamiento adecuado a esa multiplicidad de infor-

maciones que ha recabado. Además, hay que tener en cuenta que la valo-
ración no se hace en poco tiempo, sino que el investigador debe destinar
un número significativo de horas para realizarla por lo que admitimos
la aseveración de Martínez Miguélez (2007) en cuanto a que el cerebro
humano no es una máquina a la cual se le aprieta un botón y ¡listo! Para
efectuar la ponderación de lo recabado, debemos dedicar un tiempo su-
ficiente para revisar con mayor detalle todo lo recuperado; y estar en una
buena disposición anímica para reanimar la sensibilidad y la memoria
vinculadas con momentos vividos en el terreno de campo. Recordemos
que el propósito de toda investigación es generar conocimiento y por
ello se necesita un tiempo prudente para delimitar y relacionar nuestras
percepciones y conceptos frente al gran volumen de información del
que se dispone. Debido a que se trata de una tarea sustancial, la reco-
mendación es no apresurarse, no precipitarse, sino proceder a base de
diferentes acercamientos. Dicho en otras palabras, hay que revisar y
valorar partes del corpus, luego dejar reposar lo comprendido, lo que
llama nuestra atención, para retomarlo en otro momento con mayor
frescura. Es aquí donde empezamos a concentrarnos en escuchar lo que
la información empieza a decirnos.
En el caso de la investigación cuantitativa, en virtud de su rea-
lización secuencial, el análisis de los datos es una fase bien concreta
y específica dado que los instrumentos –siempre que hayan sido rigu-
rosamente diseñados y aplicados- arrojan en un momento preciso los
resultados de lo que ha sido medido con respecto al fenómeno aborda-
do. Además, para efectuar el análisis se cuenta con procedimientos que
ofrecen opciones de cálculo y varias técnicas de estadística para darle
un tratamiento. En cambio, en la investigación cualitativa el proceso de
341
ponderación de la información es diferente y las convenciones todavía

no están completamente claras –entre los investigadores- para tratar la
información recabada. Por ello, el investigador, dentro de este paradig-
ma, se siente con frecuencia inseguro y por lo mismo recurre y usa lo
que ha visto en el paradigma cuantitativo. Desde ese terreno con fre-
cuencia más conocido, el investigador transfiere conceptos y términos y
con ello deforma en gran medida su estudio.
En la investigación cualitativa, lo importante es, llegado el mo-
mento de la valoración de la información, tener presente que no hay
que revisarla en una sola dirección porque lo relevante puede estar en
otro ámbito; en un plano distinto de aquel en el que nos empeñamos en
encontrarlo. Por ello, adoptamos la aseveración de Martínez Miguélez
(2007) en cuanto a que, dentro de lo cualitativo, “la imaginación del
investigador debe estar en libertad de utilizar las analogías, metáforas,
comparaciones, símiles y hasta alegorías que crea útiles o convenientes”
(p. 68). Así, todo investigador que decide caminar la senda de lo cuali-
tativo, al momento de valorar su corpus informativo recabado, no debe
asustarse al escoger itinerarios que lo lleven lejos de lo conocido o de lo
sabido porque justamente escogió este paradigma –para su estudio- con
el propósito de encontrar algo nuevo que rompa con esquemas prees-
tablecidos –como el método tradicional de investigación- y aventurarse
para proponer nuevos modelos científicos que describan y expliquen
aspectos de la vida social humana.
Este proceso de examinación de la información tiene tareas básicas
que de alguna manera lo formalizan; y es por medio del cual la informa-
ción se convierte en dato. Cabe señalar aquí, que no todo lo que se ha
recuperado pasa a formar parte del corpus de datos y no va a ser apro-
vechado para el estudio. Con frecuencia, gran cantidad de información
342
Capítulo 5
tiene que ser conservada aparte porque no aporta particularidades al

objeto de estudio. Esta es una de las inquietudes de los investigadores
noveles que incursionan en la investigación, esa preocupación de querer
incluir todo lo que se ha recuperado incluso si eso va en detrimento del
mismo estudio. Al respecto, concordamos con Miles y Huberman (1994)
en cuanto a que este transitar metodológico, ir de un gran cúmulo de
información hacia una cantidad más reducida y manejable, corresponde
a un proceso de reducción lo cual conlleva descartar o seleccionar parte
del material recogido para una examinación más profunda; teniendo en
cuenta criterios específicos. Esta examinación con propósito de reduc-
ción da paso en primer lugar a lo que se conoce como la triangulación
porque, por un lado, esta actividad nos permite corroborar la consisten-
cia de características de la información; y por el otro, nos dará la pauta
para decidir qué se queda a formar parte del corpus para transformarse
en dato; y qué se tiene que destinar para los archivos, en espera de darle
otro uso y no botarlo simplemente a la basura. Sobre esta actividad de
la triangulación, vamos ahora a centrar la discusión.
5.2 Triangulación de la información: corroborando el corpus re-

cuperado
Este concepto y término no corresponde ni tiene que ver aquí con la

figura geométrica del triángulo que puede venir a nuestra mente; ni
tampoco con el hecho de establecer una triada de elementos; es impor-
tante aclararlo para no hacer interpretaciones inadecuadas. El concepto
tiene sus raíces en otros dominios, diferentes a la investigación, como
la topografía, la navegación y la aeronáutica. En todos estos ámbitos, la
triangulación conserva su mismo significado el cual concierne la utili-
zación de múltiples puntos de referencia –no solamente tres- para loca-
343
lizar la posición exacta de un objeto en el espacio, de tal forma que se

logre una mayor precisión que aquella posible de conseguirse mediante
la aplicación de un solo punto de referencia. Esto lo vemos con mayor
claridad en los radares de control de tráfico aéreo en donde se refleja
desde distintos puntos la posición del avión en vuelo. Luego, esta pers-
pectiva fue adoptada en la investigación cualitativa en pro de atenuar la
subjetividad que tanto se le reprocha. Dentro de este entorno, la trian-
gulación mantiene el significado atribuido en las áreas mencionadas; y
se refleja en la aplicación de distintos abordajes de la información de una
misma realidad social.
De ahí esta necesidad de articular distintas técnicas en una mis-
ma investigación; sin embargo, esto se planteó más contundentemente
hasta los años cincuenta, cuando se empezó a debatir la conveniencia
de combinar la encuesta – en el trabajo de campo- con otras técnicas
utilizadas en la recogida de información como la entrevista y la obser-
vación participante. Los trabajos de Vidich y Shapiro (1955) Zelditch
(1962) McCall y Simmons (1969) y Sieber (1973) son identificados entre
los primeros en recurrir a la triangulación.
Al respecto, Denzin (1978) define la triangulación en la investiga-
ción cualitativa como “la combinación de dos o más teorías, fuentes de
datos, o métodos de investigación en el estudio de un fenómeno singu-
lar” (p. 293). Por su parte, Berg (1989) afirma que:
la triangulación es el uso de múltiples líneas de visión en donde cada téc-

nica o cada método es una línea de visión dirigida hacia el mismo punto
de la realidad social y simbólica. Al combinar varias de esas líneas, el in-
vestigador obtiene una mejor y más sustantiva visión de la realidad; y un
conjunto más rico y más completo de símbolos y de conceptos teóricos; y
es también un medio para verificar muchos de estos elementos (p. 4).
344
Capítulo 5
Es así como la triangulación se constituye en un recurso que con-

tribuye al rigor metodológico esperado en la investigación cualitativa,
por lo que coincidimos con Ruiz-Olabuénaga (2012) en que “es básica-
mente un mecanismo de control de calidad” (p.110). Esta garantía de
calidad que aporta la triangulación al estudio se finca, según Ruiz-Ola-
buénaga (2012) en “sus dos funciones principales: el enriquecimiento
de la información y el aumento de la fiabilidad” (p. 112). Resumiendo y
parafreseando la propuesta de este autor, entendemos que la primera se
vincula estrechamente con la acción de aplicar a la información -tanto
en su recogida de inicio como en su posterior valoración- diferentes téc-
nicas que permitan cruzar distintas perspectivas con el fin de constatar
su congruencia, su legitimidad, su espontaneidad, su veracidad, etcétera.
Es por eso que el investigador tiene que ir haciendo entrecruzamientos
con un propósito de corroboración. La segunda se relaciona con la cre-
dibilidad, la transferibilidad, la dependencia y la confirmabilidad (ver
5.6) de los hallazgos del estudio; y también de las interpretaciones del
investigador. Luego entonces, las afirmaciones que formula el investi-
gador respecto de algo, tienen que ser producto de una corroboración
porque ellas dan respuesta a los cuestionamientos -al inicio formulados-
que dieron origen a la investigación.
Es por ello que Denzin (1978) considera que existen varios tipos
de triangulación, entre las cuales se pueden mencionar las siguientes:
345
-Triangulación de información que se da cuando se recurre a diferentes

fuentes; y se obtiene información diferenciada por haber sido recogida y
examinada en diferentes tiempos, en diferentes espacios.
-Triangulación de investigadores que tiene que ver con el uso de obser-
vadores y entrevistadores múltiples para hacer notar y minimizar los
sesgos que se pueden producir en un investigador individual.
-Triangulación de teorías que consiste en acercarse a la información te-
niendo presentes múltiples perspectivas teóricas.
-Triangulación de técnicas que consiste en recurrir al contraste de estas
herramientas dentro del mismo método (intra-método) o con la compa-
ración de varios de estos (entre métodos) (p. 295).
Con respecto a esta tipología, entendemos que la triangulación de

investigadores es necesaria cuando se hace una investigación colectiva,
lo que con frecuencia no es el caso de estudiantes en formación den-
tro de programas de posgrado en donde el trabajo es siempre indivi-
dual. Pero sí es necesario efectuarla en aquellos estudios donde trabajan
varios investigadores con el propósito de consensar distintos aspectos
vinculados con la pesquisa. En lo que concierne a la triangulación de
teorías, opera sobre todo en los estudios interdisciplinarios o transdis-
ciplinarios en donde las miradas de los investigadores apuntan en dis-
tintas direcciones y se debe encontrar una armonización teórica pues
no es pertinente que al final del estudio, los hallazgos se reporten por
separado, por cada uno de los investigadores, como si fueran hechos
desde una perspectiva de la monodisciplina. En cuanto a la triangula-
ción de la información, esto puede llevarse a cabo mediante el contraste
346
Capítulo 5
de testimonios, de un mismo participante, recuperados en diferentes

momentos y por distintas técnicas; o bien contrastar los testimonios de
distintos participantes con respecto a un punto específico. Generalmen-
te esto se hace cuando estamos codificando ya que con frecuencia con-
trastamos diversos elementos del corpus. Finalmente, la triangulación
de técnicas consiste en hacer un entrecruzamiento de ellas para obtener
información desde distintas aproximaciones que puedan ayudarnos a
penetrar hasta los detalles más profundos de lo que estemos tratando
de recuperar. Este último punto de la taxonomía de Denzin (1978) es
frecuentemente el más aplicado porque, en cada estudio, el investigador
debe cerciorarse de que, por lo menos, va a obtener información desde
dos técnicas distintas.
Cuando hacemos la triangulación, es importante no perder de vis-
ta aquellas dimensiones que el mismo estudio nos está marcando; que
deben ser entrecruzadas y confirmadas; y eso lo tenemos que reportar
detalladamente en nuestro informe cualitativo para que cualquier lec-
tor comprenda que nos hemos dado a la tarea de corroborar el corpus
desde distintos ángulos con el propósito de darle rigor y seriedad cien-
tífica a nuestro trabajo. Cuando graficamos esta conceptualización de
la triangulación podemos representarnos algo así como en mi esquema
(ver ilustración 52) en donde, dentro del enfoque etnográfico clásico,
triangulamos un gran número de técnicas para corroborar información
y construir los datos.
347
Ilustración 52. Triangulación de técnicas y de información en enfoque etnográfico. Tomado de Chanona, O. (2011 p.
223).
Pero no todos los trabajos cualitativos son de tipo etnográfico por

lo que no siempre se van a entrecruzar las mismas técnicas. Por ello, se
debe tener en cuenta las características dentro de las cuales el estudio se
construye para, al menos, considerar que en cada pesquisa se requiere
aplicar mínimo dos técnicas. Aun cuando diversos trabajos de investi-
gación se realicen dentro de un mismo enfoque, al momento de trian-
gular, cada uno de ellos va a particularizar este proceso porque cada
investigador decide las técnicas que necesita utilizar en su indagación
(ver ilustraciones 53 y 54). No obstante, es relevante comentar aquí que
un mayor número de técnicas aplicadas amplía el corpus recuperado en
el sentido que se contará con mayor información; y a la vez, esto vuelve
el proceso de triangulación más complejo porque el cúmulo de informa-
348
Capítulo 5
ción a corroborar es mayor. La ventaja de recuperar un corpus amplio es

que permite profundizar más sobre los significados de los participantes.
Triangulación de la información
Planos de valoración Técnicas
Nociones de la competencia
comunicativa y su Entrevistas grupales
enseñanza. (con profesores y
alumnos)
Percepciones de los
componentes de la
competencia sociocultural Entrevistas
Observaciones individuales
de clase
Promoción de la (con
competencia sociocultura profesores y
en el aula. alumnos)
Ilustración 53. Triangulación de técnicas y de información en enfoque de investigación-acción. Tomado de García Guillén,
A. (2018 p. 122).
349
TRIANGULACIÓN DE LA INFORMACIÓN
Corpus recopilado a través de diversas técnicas

técnicas
Diario de Grupo de
campo discusión
CONCEPTO
S GUIA Entrevistas
Representaciones
interculturales Individúales Cuestionario
Como
Práctica dispositivo
Pedagógica
Observación acotado
Participante/
Promoción del
no
Diálogo Planes de
intercultural participante
clase
Ilustración 54. Triangulación de técnicas y de información en enfoque de investigación-acción. Tomado de Carrillo López,
C. (2019 p. 125).
Así, la triangulación implica algo más que un simple entrecruza-

miento de elementos; y puede y debe aplicarse en distintos momentos
del estudio, es decir, desde el abordaje hasta el momento de construir
los datos los hallazgos. Ahora bien, la triangulación se adapta al mo-
mento por el que esté pasando la pesquisa porque no todas sus fases
la reclaman con el mismo propósito, pero al final del trabajo, es suma-
mente relevante indicar cómo se fueron triangulando las técnicas y la
información para proceder a condensarla por medio de la codificación.
En la medida en que se delimite claramente la realización de la
triangulación, se abona enormemente a la codificación y a la categori-
zación, una vez que llegamos a la fase de ponderación y condensación
de la información porque, coincidiendo con Ruiz-Olabuénaga (2012),
consideramos que “la categorización, en definitiva, hay que entenderla
350
Capítulo 5
como una herramienta heurística que, no sólo amplía y enriquece la

investigación, sino que la fortalece y consolida” (p. 115). Razón por la
cual la triangulación es una etapa imprescindible del proceso de investi-
gación cualitativa, independientemente del enfoque que se haya elegido
para desarrollar el estudio. Sobre este punto de la condensación de in-
formación vamos a dirigir nuestra discusión.
5.3 La codificación: selección y condensación para crear los datos
En la investigación cuantitativa, los números son usados para represen-

tar y sostener las explicaciones del fenómeno de interés; mientras que en
la investigación cualitativa la información recabada constituye un banco
de testimonios que debe ser organizado para identificar los elementos
relevantes que se interconectan para explicar el fenómeno en estudio.
Así, todo investigador que inscribe su trabajo dentro del paradigma cua-
litativo, llegado un momento, va a encontrarse con un cúmulo amplio de
información que es lo que generalmente se llama ‘corpus’ el cual se fue
consiguiendo a través de las diversas técnicas de acopio que se pusieron
en práctica. No obstante, no todo ese gran contenido de información va
a servirnos para dar respuesta a nuestras interrogantes formuladas en la
investigación porque, por un lado, es demasiado extenso y eso dificulta
su manejo; y por el otro, contiene algunas informaciones que son digre-
siones ya que al dejar que el discurso del participante fluya, se recogen
también informaciones que no abonan al estudio. Por ello, coincidimos
con Strauss (1987) en cuanto a que “cualquier investigador que desea
llegar a ser competente dentro de la investigación cualitativa, tiene que
aprender a codificar bien y fácilmente, dado que una gran parte de la so-
lidez de cualquier estudio cualitativo descansa en la codificación” (p. 27).
351
Ahora bien, hasta hoy en día, la codificación sigue representando

un reto para el investigador porque no se puede tener una prescripción
acerca de cómo hacerla; y esto provoca un alto grado de incertidumbre
en la realización de esta tarea. Para acercarse a la codificación, lo impor-
tante es que el investigador esté en constante revisión de lo que recoge
para conocer con suficiente detalle la información acumulada. Como ya
lo hemos argumentado, independientemente del tiempo transcurrido
en el terreno de campo, el investigador debe tener la suficiente sensibi-
lidad para notar que, en la información recuperada, llega un momento
en que se vuelve repetitiva y eso indica que hemos alcanzado un punto
de saturación (ver 2.4) y que es el momento de hacer una revisión más
sistematizada, una valoración más profunda y detallada; y proceder a la
codificación, incluso si esta no es definitiva.
De acuerdo con Saldaña (2013) al momento de trabajar con un
corpus es posible realizar dos tipos de acciones que están vinculadas
con la codificación:
cuando estamos frente a un dato y tratamos de interpretar el significa-

do de su núcleo, estamos decodificando; al contrario, cuando queremos
encontrar una etiqueta que pueda compactar un cierto tipo de informa-
ción, entonces estamos codificando. Así, en la investigación cualitativa
vamos a realizar estas actividades en distintos momentos (p. 8).
Generalmente para comprender un discurso percibido lo decodifi-

camos, es decir, encontramos marcadores que nos guían para entender
lo que otros nos dicen y de este modo conocemos sus significaciones;
igualmente decodificamos lo que otros investigadores reportan en sus
estudios para entender mejor sus interpretaciones. En cambio, en la in-
vestigación en curso, necesitamos codificar nuestra información para
352
Capítulo 5
poder manejarla mejor; y poder elaborar interpretaciones que vamos a

compartir con otros. Por ello, este proceso de establecer códigos y de
asignar indicadores es sumamente trascendente; y por lo mismo hay que
entender que codificar no se trata simplemente de reducir la informa-
ción para su manejo más cómodo; sino más bien de resumirla, conden-
sarla sin que ella pierda su esencia. Para ello empleamos una especie de
etiquetas o indicadores que pueden corresponder a una simple palabra, a
una abreviación o a una frase corta para ir identificando segmentos que
nos parecen relevantes. No hay hasta ahora una convención establecida
con respecto a tales indicadores. Saldaña (2013) establece que “un códi-
go es un atributo sumatorio, notable, esencial y evocador, vinculado con
un fragmento de información discursiva o visual” (p.3). La información
a la que el autor se refiere proviene de las entrevistas, de los registros de
observaciónes de las notas de campo, de los diarios -sea personal o de
campo- de los dibujos, de las fotografías, de los videos; en fin, de todo
lo recabado en distintos soportes por medio de las diversas técnicas.
Además, hay que entender que el hecho de establecer códigos es
una especie de acto interpretativo porque cada investigador los consti-
tuye en función de las características del corpus de su estudio y de sus
percepciones. Por ello, podemos afirmar que codificar es una destreza
que se adquiere conforme el investigador se vuelve sensible a la situa-
ción que estudia; y al mismo tiempo competente en la investigación
cualitativa.
Con respecto a las etiquetas, estas pueden ponerse de manera
provisional; y posteriormente ser confirmadas y dejarlas con carácter
definitivo. En aquellos enfoques en donde se trabaja en forma de es-
piral -como sucede en la investigación acción- los códigos pueden irse
colocando en cuanto se cierra cada ciclo hasta encontrar aquellos que
353
serán considerados definitivos. Es justamente a través de este proceso

de codificación que la información empieza a ser transformada en dato,
a veces en uno de tipo provisional o, en ciertos casos, de tipo definitivo.
Es por ello que para Charmaz (2001) el código “es el nexo crítico entre
la información colectada y su explicación de significado” (p.336). Por
esta razón se considera que la codificación es un proceso heurístico,
sin formulas específicas para guiarse. Luego entonces, la codificación
es solamente una fase del proceso de examinación rigurosa y evocativa
para ir al encuentro de las interpretaciones que se tienen que reportar.
En términos de Richards y Morse (2007) la codificación no se trata de
un simple etiquetado, sino de un procedimiento de vaivén porque “ella
nos lleva de la información hacia las ideas; y de las ideas hacia toda esa
información vinculada con una idea en particular” (p.137).
Cuando estamos en la actividad de codificación, uno de los retos
es la asignación del código y, en consecuencia, de la etiqueta porque en
un mismo fragmento informativo, al que se le denomina unidad, encon-
tramos recurrencias que pueden caber a la vez en varios códigos y, por
lo tanto, son susceptibles de ser etiquetadas con distintos indicadores;
por lo que necesitamos tomar decisiones en relación con tales recurren-
cias y preguntarnos ¿en cuál de los códigos las registramos?
Asimismo, es importante tener presente, al momento de valorar y
codificar nuestra información, los posibles filtros por los que pudo ha-
ber sido captada. En cada investigación cualitativa, es posible encontrar
una tendencia marcada hacia algún filtro que puede estar determinando
la construcción del dato por lo que debemos estar atentos. Estos filtros
son variados y de distinta naturaleza, Adler y Adler (1987) nos señalan
que el nivel personal de involucramiento del investigador como obser-
vador participante (ver 4.2) es un filtro en la recuperación de la infor-
354
Capítulo 5
mación, en el proceso de registro y por supuesto en la codificación. Al

respecto Kvale y Brinkmann (2009) afirman que ocurre lo mismo con
la información recuperada por la técnica de la entrevista, en el sentido
de que lo recuperado estará determinado por el tipo de pregunta que
el investigador formula ya que eso condiciona el tipo de respuesta que
recibe; y las respuestas registradas van a determinar el etiquetado al mo-
mento de codificar. Por su parte, Emerson, Fretz y Shaw (2011) centran
sus recomendaciones en cuanto a la manera de hacer los registros en las
notas de campo y en los diarios –personales y de campo- porque la for-
ma en que se redactan las anotaciones, va a influir los criterios de codifi-
cación. Por su parte, Behar y Gordon (1995) y Stanfield y Dennis (1993)
recomiendan al investigador no perder de vista las relaciones que crea
con y entre los participantes en el curso de la investigación; focalizando
en ellas distintos factores sociales como edad, género, estatus social,
etnicidad, entre otros más, porque son elementos que van a incidir en
la naturaleza de la información; y en consecuencia también influyen la
codificación. Finalmente, en las propuestas de Greene y Hogan (2005)
Tisdall, Davis & Gallangher (2009) así como Zwiers y Morrisette (1999)
se hace un llamado al investigador para que considere las particulari-
dades de la información con respecto al hecho de, si emana de adultos,
adolescentes o niños porque esto también tendrá una incidencia al mo-
mento de realizar la codificación. Así, vemos que, ante la codificación,
el investigador debe estar atento a una multiplicidad de factores que
pueden impactarla como consecuencia de que han estado presentes en
la recuperación del corpus.
355
5.3.1 Entendiendo el proceso de codificación

La codificación es el proceso por el cual cada investigador transforma
su información recabada en dato. De acuerdo con Rodríguez Gómez et
al (1999) “es la operación concreta por la que se asigna a las unidades
de información un indicativo (código) para ordenar la información de
acuerdo con ciertas características” (p. 208); y nosotros consideramos
que es una operación específica a cada pesquisa porque es el investi-
gador quien selecciona y decide sobre lo que puede agruparse en una
misma especie. Es importante aclarar que, dentro de este ámbito, se
considera como unidad de información a aquellos fragmentos del cor-
pus que el investigador identifica como contenedores de una informa-
ción específica y significativa. Entonces, el indicativo que se coloca a la
unidad elegida, puede consistir en una sigla, en una nomenclatura, en
un elemento léxico, es decir, una palabra o en una frase corta. Es pri-
mordial que, al hacer la clasificación de fragmentos elegidos y colocar el
indicador, al mismo tiempo el investigador especifique, en un registro
adicional, el tipo de información que está siendo incluida dentro de cada
código. Ahora bien, no hay que confundir el indicador con el código
mismo, porque este último adquiere su esencia, independientemente del
indicador usado, ya sea por la naturaleza de información que contiene;
o por la función que puede desempeñar al momento de la interconexión
con otros códigos. Cabe insistir aquí, que las fronteras entre una unidad
de información y otra son bastante porosas por lo que cada unidad de
información bien puede caber en más de una etiqueta y por ello con fre-
cuencia hay una especie de traslape entre ellas que obliga al investigador
a tomar decisiones en cuanto al código y al indicativo donde se integra
mejor, según su criterio, la información examinada.
356
Capítulo 5
Por ello, es importante distinguir el tipo de código en el que po-

demos apoyarnos para clasificar la información. Al respecto, Saldaña
(2013) nos habla de “códigos descriptivos y códigos eclécticos” (p.5),
coincidiendo parcialmente con Gibbs (2007) quien clasifica los códigos
como “descriptivos y analíticos” (p.69). Resumiendo, y parafraseando
los términos de Gibbs (2007), podemos entender que los códigos des-
criptivos son aquellos que surgen del agrupamiento de elementos infor-
mativos a los que, el participante mismo, en su discurso, hace alusión
clara y precisamente; por lo que prácticamente el investigador puede re-
tomar textualmente las palabras, las frases o los fragmentos completos
del testimonio de un participante. En el caso de los códigos analíticos,
son aquellos que se constituyen por una interpretación del investigador
basada en los referentes textuales cercanos encontrados en el corpus.
Ambos códigos son útiles porque nos permiten ir construyendo el en-
tramado de sentido. Con el propósito de que el lector entienda mejor
esta propuesta de Gibbs (2007) hemos retomado uno de sus ejemplos
en donde el mismo autor muestra la codificación que hace con respecto
a un fragmento tomado del corpus de una entrevista (ver ilustración 55).
Independientemente de las decisiones que cada investigador tome
para establecer sus códigos y condensar su información, lo que es perti-
nente mencionar aquí, es que cuando se utiliza algún tipo de nomencla-
tura o siglas para manejar un código es necesario explicitar a qué hace
referencia, ya sea dentro del mismo registro o en un documento anexo.
Esto equivale a las acotaciones que un arquitecto coloca a un plano para
poder ser leído por cualquier persona que conozca del asunto. Además,
se debe también describir la naturaleza de información que condensa
para entender la congruencia entre código y nomenclatura.
357
Ilustración 55. Fragmento de una unidad codificada. Tomado de Gibbs, (2007, p.67-68).
358
Capítulo 5
Para ilustrar este asunto de la congruencia entre código y nomen-

clatura, retomamos un ejemplo de Rodríguez Gómez et al (1999) y lo
ordenamos de una forma distinta para una mejor comprensión del lec-
tor, pero siempre respetando su contenido (ver ilustración 56).
Información recuperada (transcripción):

Bueno, yo qué sé. Yo lo que siento es que no estamos muy preparados los maestros para esta reforma. Que no…vamos, que
me gustaría que hubiese un cursillo de preparación o algo, porque no sabemos así nada de qué vamos a hacer cuando llegue
la reforma. Eso es lo que…me da miedo porque no tengo ni idea, vamos, por lo menos yo.
Unidades de información:
Unidad 1: Bueno, yo qué sé. Yo lo que siento es que no estamos muy preparados los maestros para esta reforma.
Que no…vamos, que me gustaría que hubiese un cursillo de preparación o algo, porque no sabemos así nada de qué
vamos a hacer cuando llegue la reforma (FOR).
Unidad 2: Que no…vamos, que me gustaría que hubiese un cursillo de preparación o algo, porque no sabemos así
nada de qué vamos a hacer cuando llegue la reforma. Eso es lo que…me da miedo porque no tengo ni idea, vamos,
por lo menos yo. (DES)
Unidad 3: me da miedo porque no tengo ni idea, vamos, por lo menos yo. (TEM)
INDICATIVO TÓPICO O REFERENCIA

FOR Formación del profesorado
DES Desconocimiento sobre la reforma
TEM Expresión de temor de los profesores
Bueno, yo qué sé. Yo lo que pienso es que

no estamos muy preparados los maestros para esa
reforma. Que no…vamos, que me gustaría que
FOR
hubiese un cursillo de preparación o algo, porque
no sabemos así nada de qué vamos a hacer cuando
DES
llegue la reforma. Eso es lo que… Me da miedo
porque no tengo ni idea, vamos, por lo menos yo. TEM
Ilustración 56. Codificación y nomenclatura de la información. Tomado de Rodríguez Gómez et al (1999, p.209).
359
Cuando la información está siendo condensada, se empieza a es-

bozar el tipo de entramado que necesitamos para construir nuestra ar-
gumentación. En este punto, encontramos varias modalidades para pro-
ceder al examen o valoración del corpus textual. Al respecto, Escalante
y Páramo (2011) exponen que el investigador puede recurrir a distintas
opciones dependiendo del tipo de interconexión que necesite crear y
puede proceder atendiendo a distintas opciones:
interesarse en un análisis temático (presencia de conceptos o estructuras

textuales), un análisis semántico (definir determinada estructura significa-
tiva y por ende de relaciones e identificar las ocurrencias asociadas a tal
estructura), o un análisis de red (estudio de la co–presencia de elementos
pareados, sus proximidades o distancias) (p. 31).
Tiene igualmente la posibilidad de hacer valoraciones más detalla-

das que tomen en cuenta rasgos socioculturales y sociolingüísticos que
nos revelen aspectos muy particulares de los participantes y por ende
de sus significaciones; por lo que coincidimos con Escalante y Páramo
(2011) en cuanto a su aseveración de que es posible:
aproximarse a los textos para identificar de qué se habla (perspectiva lin-

güística); o se puede abordar cómo se habla (perspectiva sociolingüística);
puede también aproximarse al corpus del estudio sobre cómo representar un
pensamiento (perspectiva cognitiva); y finalmente explorar y analizar cómo
interpretar el contenido (perspectiva temática) (p. 32).
Es realmente esencial que cuando se concentre en la condensación,

el investigador revise las preguntas que generaron el estudio para hacer
la ponderación de la información porque el entramado a construir debe
360
Capítulo 5
dar las respuestas a los cuestionamientos del estudio. Esta ponderación

de la información es sumamente relevante porque, como veremos más
adelante, no solamente estamos buscando las respuestas a las preguntas
formuladas, sino que, al mismo tiempo, estamos solidificando el estudio
en lo concerniente a su credibilidad; por lo tanto, el proceso de valora-
ción de la información, para transformarla en dato, es un momento cru-
cial de la investigación. Por ello, concordamos con Escalante y Páramo
(2011) en cuanto a su argumentación para recurrir a ciertas técnicas y
realizar esta ponderación:
se puede elegir técnicas de análisis lógico-semánticas: se resumen, definen ca-

tegorías y se verifica la validez de argumentos y conclusiones; técnicas
lógico-formales: identifican el estilo, vocabulario, retórica que usa el emi-
sor, pero concentrándose explícitamente en los componentes semánti-
cos; técnicas semánticas-estructurales: intentan develar el significado implícito
o latente identificando pistas que subyacen en lo manifiesto; o realizar
combinaciones de ellas. Cuando se tienen muestras grandes de textos,
las dos primeras son las más útiles dado los análisis cuantitativos que se
pueden realizar; en cambio cuando se requiere un análisis cualitativa-
mente más intensivo y se tiene muestras más pequeñas, se recurre a las
terceras (p. 35).
Por su parte, Spradley (1979) propone efectuar la condensación de

información basándose en un constructo que él llama dominio el cual
es un concepto que se compone de un significado principal, integrador
de otras subclases que podríamos llamar subdominios en donde todos
los elementos tienen algún rasgo en común. Así, entendemos que el
dominio es un elemento principal inclusivo –con una información más
361
amplia- que recubre otros subdominios de información más detallada.

Todos estos elementos agrupados se interconectan con base en una re-
lación de sentido que une al componente inclusivo con todos los otros
incluidos. Al respecto, Martínez Miguélez (2006) equipara este agrupa-
miento con una especie de constelación, aludiendo que es un proceso
de la mente humana que nos permite la creación de un sentido interre-
lacionado. Por nuestra parte, esta manera de proceder la consideramos
como la constitución de configuraciones discursivas porque, como ya
hemos mencionado, la materia prima es discurso –independientemente
de su modalidad- en el cual buscamos las interconexiones de sentido
que muchas veces aparecen explícitas, pero en otras tenemos que ha-
cerlas emerger. Ahora bien, independientemente de la denominación
del constructo, lo importante a entender aquí es la manera como puede
aplicarse en la valoración de la información para convertirla en dato.
Para hacer al lector más clara esta manera de condensación, reto-
mamos aquí un ejemplo que nos parece sencillo y adecuado, del estudio
de García Jiménez (1991) sobre la actividad de evaluación expresada por
un profesor de educación general básica (ver ilustración 57). En la parte
superior del recuadro se muestra la información recabada a partir del
discurso del participante, es decir, esto es parte de un corpus informati-
vo; y luego se expone gráficamente el establecimiento del dominio (par-
te inferior del recuadro) con sus tres elementos: los elementos incluidos
(primera columna) que son emergentes de la información recabada y
que van a integrarse en un constructo de sentido más amplio como es
el componente inclusivo que en este ejemplo corresponde a ‘técnicas de
evaluación’ (última columna) interconectados por medio de la relación
362
Capítulo 5
semántica (columna intermedia) que marca la lógica establecida por la

persona que ha creado este conjunto para condensar su información
(ilustración 57).
Información recabada (discurso del participante):
Hay, evidentemente, tres tipos de evaluación: la evaluación del alumno –

que es una evaluación que la tengo resuelta- la del profesor –que no la
tengo en absoluto resuelta y la del sistema –ni mucho menos- o sea, la del
método que utilizas.
EVALUACIÓN DEL ALUMNO:
Términos incluidos Relación Término inclusivo

Semántica
exámenes orales
exámenes escritos
Es un tipo de Técnica de
observación
revisión de cuadernos evaluación
diario de clase
Ilustración 57. Condensación de información por agrupamiento de sentido semántico. Tomado de Rodríguez Gómez
et al (1999, p.209).
Para llegar a la constitución de un dominio, de una constelación o

de una configuración discursiva, según lo quiera el investigador llamar,
es necesario hacer una inmersión amplia en lo recabado para localizar
primero los elementos incluidos, agrupándolos provisionalmente a me-
dida que se identifican; y luego revisar las interconexiones entre ellos.
Como podemos ver, condensar la información equivale a establecer di-
versas taxonomías cuyas naturalezas nos llevan a buscar componentes
discursivos que puedan expresarlas a partir de una relación semántica
363
específica. Así, a través de cada constructo definido podemos conside-

rar que los elementos incluidos corresponden a los códigos definitivos
los cuales se articulan alrededor de una unidad mayor que corresponde
al componente inclusivo y es este último lo que se conoce como cate-
goría. Sobre este concepto, discutimos en nuestro siguiente apartado.
Con respecto a la relación semántica, con mucha frecuencia ella
queda en una dimensión de lo no explícito, de lo inductivo; sin embar-
go, subyace siempre en la lectura del constructo porque ella nos permite
hacer las conexiones sociocognitivas de significados. Con respecto a
las relaciones semánticas, en la opinión de Spradley (1979) un número
limitado de ellas, con carácter universal, pueden estar presentes en to-
das las culturas. Consideramos que esto es posible, debido a que la vida
social humana tiene de alguna manera puntos de convergencia indepen-
dientemente de los horizontes en donde se produzca. Sin embargo, el
autor estima que hay otras que expresan las relaciones particulares en
cada contexto estudiado. Estas relaciones, en nuestra opinión, son las
que cada investigador tiene que identificar en su trabajo por medio de
la revisión de lo recabado para proceder al agrupamiento. Coincidimos
con Rodríguez Gómez et al (1999) en cuanto a que la perspectiva de
364
Capítulo 5
Spradley expresa relaciones lógicas que se pueden trasladar al terreno

de lo discursivo (ver ilustración 58) y por ello se las presentamos aquí.
RELACIÓN FORMATO
inclusión estricta X es una clase de Y
Espacial X es un lugar en Y
Causa-efecto X es un resultado de y,
X es causa de Y
Razón X es una razón para hacer Y
Lugar para actuar X es un lugar para hacer Y
Función X es usado para Y
Medio-fin X es una vía para hacer Y
Secuencia X es un paso en Y
Atribución X es un atributo de Y
Ilustración 58. Relaciones lógico-semánticas para el agrupamiento de información. Tomado de Rodríguez Gómez et al
(1999, p.209).
Por su parte, Hatch (2002) sugiere considerar otra forma de codifi-

cación o condensación de información, a través de patrones, pero no en-
tendiéndolos como regularidades estables; sino más bien como formas
discursivas que pueden expresar significados similares. En estas formas
discursivas, es igualmente necesario buscar trasfondos lógico-semán-
ticos que determinan lo que este autor considera patrones los cuales
pueden caracterizarse por:
365
-Similitudes (cosas que suceden de la misma manera)

-Diferencias (cosas que pasan en diferentes modos predecibles)
-Frecuencia (cosas que ocurren a menudo o a veces)
-Correspondencia (cosas que acontecen en relación con otras actividades
o eventos)
Causalidad (una cosa parece provocar otra) (p.155)
Desde esta perspectiva, tales patrones determinan las construccio-

nes discursivas de los participantes por lo que, al momento de articular-
se, dan origen a las relaciones semánticas en virtud de la característica
de intertextualidad que tiene el discurso.
En cuanto a la manera de proceder para el agrupamiento, es reco-
mendable buscar primero los elementos incluidos, es decir, los elemen-
tos emergentes que aportan información detallada para luego establecer
un componente inclusivo; y esto corresponde, en términos de Gibbs
(2007) a lo que se entiende como una codificación guiada por los datos
la cual es también conocida como codificación abierta. Dentro de esta
óptica, el investigador revisa la información sin tener ningún indicativo
ni código apriorístico. Por supuesto, nadie empieza esta tarea con una
carencia absoluta de ideas y para centrarlas mejor, nosotros sugerimos
a los estudiantes o a otros colegas, volver a revisar las preguntas de
investigación para focalizar nuevamente en lo que estamos buscando.
Lo importante es no iniciar esta tarea con ideas preconcebidas, es decir,
en la medida de lo posible, uno debe intentar extraer lo esencial de la
información recabada para convertirla en dato y poder interpretarlo con
apoyo de teorías de sustento; pero no proceder a la inversa, en el sentido
de buscar en la información la posibilidad de crear datos que favorez-
366
Capítulo 5
can la imposición de teorías, mismas que pueden forzar nuestros datos

a entrar en moldes previamente construidos. Por ello, esta manera de
proceder es la que se promueve con mucho énfasis en el enfoque de la
teoría fundamentada (ver 3.8) la cual, en términos de Creswell (1998),
realiza una examinación de la información en varias dimensiones; y que
Soneira (2006) resume de la siguiente manera. (ver ilustración 59).
Tipo de codificación Descripción

Abierta El investigador genera códigos de información
iniciales sobre el fenómeno estudiado, segmen-
tando la información. Para cada código, el inves-
tigador encuentra diversas propiedades y busca
información para dimensionalizar, o mostrar las
posibilidades extremas de la propiedad dentro
de un continuum.
Axial El investigador reúne la información en nuevas
formas después de realizar la codificación abier-
ta. Presentado en un paradigma de codificación
o diagrama lógico en el cual el investigador iden-
tifica una categoría central sobre un fenómeno.
Selectiva Es el proceso de elegir un código como central;
y relacionar todos los demás códigos con ese. La
idea central es la de encontrar una línea que per-
mita integrar los diversos códigos en un conjun-
to de proposiciones para construir una teoría.
Ilustración 59. Tipología de la codificación. Tomado de Soneira, A.J. (2006, p. 161).
Igualmente encontramos, en esta propuesta, ese proceder de es-

tablecer códigos iniciales para luego agruparlos en uno central, de ma-
yor amplitud, mediante una relación de sentido. Asimismo, volvemos
a encontrar la condensación o codificación desde una perspectiva de
lo emergente; por ello, debemos insertarnos en las profundidades de
la información para hacer surgir los códigos que vamos a establecer. A
367
través del establecimiento de códigos, vamos por un lado condensando

esa información tan amplia que tenemos; y por el otro, vamos transfor-
mándola en datos.
La otra manera de proceder para condensar información, es cono-
cida como codificación guiada por conceptos (template analysis) la cual,
de acuerdo con Gibbs (2007) se rige por el establecimiento de códigos
apriorísticos organizados en una plantilla. Entonces, desde esta pers-
pectiva, los códigos son determinados antes de entrar en contacto con
la información; y pueden provenir de algunas investigaciones publica-
das, es decir, de estudios previos cercanos consultados; o de corazona-
das intiuitivas que el investigador atiende para establecer códigos con
temáticas clave que aplica en su información recabada. Ahora bien, estas
corazonadas no surgen de la nada, sino que son ideas que el investigador
va gestando durante la recogida de información; o durante sus discusio-
nes con otros investigadores; o mediante la socialización de su estudio
en distintos foros en donde participa.
Si se opta por esta alternativa de códigos apriorísticos, no hay que
confundir la plantilla con un instrumento. En este caso, la plantilla es
un dispositivo más, creado con fines de examinar lo acopiado; y evitar
nadar, sin ninguna dirección, en ese océano de información recuperada.
Aunque es una opción aceptada para organizar y condensar la informa-
ción -y tiene sus adeptos entre investigadores noveles y estudiantes de
posgrado- nosotros no la sugerimos porque limita la riqueza de la infor-
mación al tratar de hacerla entrar, un poco a la fuerza, en códigos que
no reflejan totalmente la naturaleza de la misma. Además, coincidimos
con Ritchie (2003) y King (1998) en cuanto a que, a pesar de usar una
plantilla de códigos previamente establecidos, el investigador tiene que
368
Capítulo 5
corregirlos y ajustarlos a medida que se detectan en el corpus informa-

tivo nuevas ideas y se requieren nuevas etiquetas para lo encontrado.
Por lo tanto, consideramos que, aunque sea un poco más laborioso, es
mejor, realizar la condensación o codificación abierta y encontrar los
códigos emergentes.
Cabe aquí señalar que el propósito de esta obra no es enseñar el
detalle de este proceso de valoración y condensación de la informa-
ción, por ello, no describimos paso a paso este proceso, sino más bien
reflexionamos sobre el rol que desempeña la condensación de informa-
ción o codificación en el estudio y sus implicaciones; y las ventajas de
llevarla a cabo de cierta manera. Por ello, sugerimos al lector que, si es
de su interés conocer con minuciosidad el procedimiento de codifica-
ción, se remita a la amplia bibliografía especializada que está disponible
para llevar a cabo esta tarea.
Ahora bien, independientemente de la opción elegida, coincidi-
mos con Dey (1999) en cuanto a que la expresión ‘codificar’ no sería la
más apropiada para describir el procedimiento central de la valoración
de la información, en función de su acepción semántica porque, según
este autor –y nosotros concordamos con él- se codifica cuando se tra-
duce a un sistema secreto de símbolos, es decir, se utiliza un lenguaje
particularizado que difícilmente pueda ser entendido por otros lo cual
no es el propósito de esta actividad, sino llegar a condensar toda esa
información para encontrar significados. Entonces, lo mejor es llamarla
condensación de la información -y no codificación- porque durante tal
proceso se establece una etiqueta, pero con el propósito de resumir,
condensar y vincular los significados, no para reescribir los datos en un
lenguaje desconocido al cual sólo unos cuantos puedan tener acceso.
369
Así, lo condensado generalmente son configuraciones discursivas –ver-

bales, no verbales y visuales- que contienen una información esencial
para el estudio en curso.
El registro detallado de todo este proceso, permanece casi siem-
pre en papeles de trabajo del investigador porque es muy amplio y con
frecuencia no se tiene el espacio disponible para exponerlo de manera
específica. En el trabajo, se ponen ejemplos significativos para que el
lector tenga una idea clara de cuál fue el proceder del investigador y a
la vez para darle solidez al estudio en cuanto a su credibilidad. En otras
ocasiones, podemos ver que parte de esta actividad se presenta deta-
lladamente en calidad de anexo, pero el proceder detallado no siempre
aparece formando parte del cuerpo de los reportes de investigación o
de los trabajos de tesis.
Antes de terminar esta sección, es importante aclarar que, algu-
nos investigadores llaman generalmente codificación a todo el proceso
completo de ordenar la información entre códigos incluidos y el ele-
mento principal inclusivo o categoría. Al contrario, nosotros preferimos
adoptar la opción que hace una distinción llamando codificación o con-
densación de información únicamente al proceso de hacer emerger los
códigos incluidos; y luego llamar categorización al proceso complemen-
tario que consiste en incluir esos elementos dentro de un código con
significado principal que integra esas subclases encontradas el cual se
denomina como categoría. Pero ambos procesos se vinculan con la pon-
deración de la información acopiada; y por ello es muy difícil separarlos
en la práctica. La distinción que se hace aquí, es con fines didácticos; y
con mayor detalle lo discutimos a continuación.
370
Capítulo 5
5.4 La categorización: organización de códigos

para la interpretación
Distinguir entre el proceso de condensación de la información y el de

categorización tiene sentido en cuanto a que la categoría es el inicio más
formalizado hacia la creación e interpreración de los datos. Mientras
que los códigos tienden a ser más descriptivos o ligeramente interpreta-
tivos porque están todavía estrechamente ligados con el corpus general
de información. La categoría, por su parte, tiene una gran dominante
interpretativa porque la información se está transformando en dato y
tiene una relevancia para el estudio. Además, consideramos que, cuando
estamos categorizando, estamos más bien frente a una organización de
datos y no de información.
Una vez que la información ha sido condensada, o codificada
como algunos lo expresan, ya no estamos en la dimensión de la infor-
mación acopiada, sino que hemos migrado hacia la dimensión de los
datos. A manera de ejemplo, presentamos aquí un extracto condensado
del trabajo de Alvarez-Gayou (1997) sobre masculinidades cuya temá-
tica es ‘las razones que hacen sufrir a un hombre’ y que nos sirve para
ilustrar claramente al lector, cómo luce la condensación cuando ya se
ha terminado (ver ilustración 60). Como podemos ver en este ejemplo,
la información acopiada una vez examinada o revisada, da paso (ver
columna de derecha) a otros elementos discursivos concretizadores que
es lo que corresponde a los códigos. Por ello, coincidimos con Saldaña
(2013) en cuanto a que el llamado proceso de codificación nos permite
condensar y organizar la información en un primer orden sistemático,
para luego hacerlo parte de un sistema de clasificación más concentrado
que es lo que se conoce como categorizar. Al respecto, Grbich (2007)
371
considera que durante tal proceso “la información se segrega, se agrupa,

se reagrupa y se interconecta con el propósito de consolidar el sentido y
la explicación” (p.21). Es por eso que afirmamos que la categorización
da paso a las interpretaciones preliminares que el investigador formula.
Lo que sucede durante la categorización es que se aglomera y se recurre
a la reformulación discursiva y a la extensión metafórica de un signifi-
cado a otro.
Cabe señalar ahora, que tanto el proceso de condensación de la in-
formación, como el de la categorización misma, puede realizarse de for-
ma manual como lo vemos en el ejemplo (ver ilustración 60) o bien con
el apoyo de la informática porque hoy en día se cuenta con programas
de análisis de datos cualitativos asistido por computadora (CAQDAS
por sus siglas en inglés) diseñados especialmente para este fin, entre los
que figuran Atlas.ti, NVivo, MAXqda y Ethnograph; y otros más que
están disponibles en los centros comerciales.
372
Capítulo 5
Ilustración 60. Codificación de un corpus de información. Tomado de Álvarez-Gayou J.L. (2003 p.94).
Ahora bien, independientemente de que se siga un proceso ma-

nual o informatizado, tenemos que recalcar que es el investigador quien
siempre toma las decisiones en cuanto a la ordenación, clasificación e
interconexión de los códigos y categorías para crear datos. Llegados
a esta fase en el proceso de la investigación, en donde ya se ha reuni-
do y condensado la información esencial para el estudio, entramos a
373
la dimensión de los datos; y de acuerdo con Ander-Egg (2000) es el

momento de “tratar de descubrir relaciones entre las cosas que se cono-
cen y contextualizar sociohistóricamente los datos disponibles” (p.131).
Cuando estamos en la fase de la categorización es porque ya tenemos
los elementos incluidos bien determinados y buscamos el componente
inclusivo de mayor amplitud para establecer esas relaciones semánticas
de las que nos habla Spradley (1979). Recordemos que ya no estamos
revisando información acopiada, sino que la hemos transformado en
datos los cuales de acuerdo con Alvira (1983):
recogen significados e interpretaciones de los actores sociales, sus defi-

niciones de la situación, marcos de referencia, etc., pero son, ante todo,
construcciones que contribuyen a una totalidad porque no se trata de re-
coger mediciones de determinadas características de la vida social, sino
de captarla en su totalidad tal y como la entienden y comprenden los
actores sociales (p. 79).
Para categorizar, es importante primero definir lo que nosotros

llamamos los planos de significaciones que son grandes espacios de con-
vergencia de significados vinculados con las preguntas de investigación.
Así, cada pregunta formulada debe tener un plano de significaciones
dentro del cual debe surgir al menos una categoría y los códigos inclui-
dos que con ella se vinculan. Parafraseando los términos de Lewins y
Silver (2007) entendemos que el proceso de categorización consiste en
establecer un esquema ordenado en niveles, es decir, una jerarquización
que va de lo más general que corresponde al plano de significaciones
-que nosotros ya comentamos- el cual agrupa otros niveles en donde
quedan inmersas las categorías y a su vez dentro de ellas encontraremos
otro subnivel en donde figuran los códigos que corresponden a los ele-
374
Capítulo 5
mentos más detallados. Esta organización es lo que nos ayuda a cons-

truir la red de interconexión que va a permitir construir un entramado
de interpretación.
Para una mejor comprensión del lector al respecto, retomamos
como ejemplo el trabajo de Harry et al (2005) acerca de la sobrerepre-
sentación en programas especiales de educación para las minorías, mis-
mo que ordenó sus datos emergentes de la siguiente forma (ver ilus-
tración 61). Primero en el plano de la significación, que es el concepto
más amplio, aquí se le denomina ‘habilidades de los profesores’ el cual
integra dos categorías. La primera con la etiqueta de ‘habilidades para
la instrucción’ y la segunda como ‘habilidades de manejo’ mismas que
albergan otros elementos llamados códigos. La primera categoría se
integra con cuatro códigos referentes a las habilidades: pedagógicas,
socio-emotivas, de estilo/expresión personal y técnicas. Por su parte,
la segunda también comprende otros cuatro códigos: técnicas conduc-
tistas, manejo de grupo, socio-emotivas, currículum oculto. De manera
más obvia, la organización jerárquica se aprecia mejor en el siguiente
cuadro (ver ilustración 61).
375
PLANO DE SIGNIFICACIÓN: Habilidades de los

profesores
Categoría 1. Habilidades para la instrucción
Código: Pedagógicas
Código: Socio-emotivas
Código: De estilo/expresión personal
Código: técnicas
Categoría 2. Habilidades de manejo
Código: Técnicas conductistas
Código: Manejo de grupo
Código: Socio-emotivas
Código: Currículum oculto
Ilustración 61. Plano de significación, categorías y códigos. Tomado de Harry, B., Sturges, K.M. y Klingner, J.K. (2005, p.
9).
Como podemos apreciar, esta organización vertical del ejemplo an-

terior nos permite ver la organización jerarquizada de los elementos (re-
saltados en negro) en donde el elemento inclusivo mayor es el plano de la
significación el cual alberga a las categorías mismas que contienen a los
códigos emergentes que vienen a ser los elementos que van en la base de
una representación piramidal. Esta organización esquemática permite al
investigador no desorientarse al momento de construir la red semántica
de significados la cual le permitirá interconectar sus interpretaciones.
Por nuestra parte, consideramos que la creación de la red entre
códigos, categorías y planos de significaciones, debe ser más extensa y
vincularse con las preguntas de investigación del estudio y con el título
376
Capítulo 5
mismo de la investigación porque el propósito de la categorización no es

únicamente condensar datos, sino más bien orientarnos hacia la lectura
e interpretación de estos para dar respuestas a las preguntas de inves-
tigación que motivaron el estudio. Esta red semántica de sentido y de
significaciones se define en función del agrupamiento y del etiquetado
que el investigador proponga; por ello debe tener cuidado al elaborarla.
Desde esta perspectiva que nosotros proponemos (ver ilustración
62) podemos apreciar que todos esos elementos resaltados crean una
interconexión con respecto a la temática principal del estudio y las sub-
temáticas que con mayor detalle permiten entender esos significados
que exponen los participantes y que nos llevan a encontrar respuestas a
nuestros cuestionamientos. Este ejemplo presentado corresponde a una
investigación a nivel de maestría que tuve la oportunidad de dirigir; y
se organizó como lo mostramos en la red (con elementos resaltados en
negro) para dar paso a las interconexiones que sostienen las interpreta-
ciones del estudio (ver ilustración 62).
Dado que el interés de los trabajos cualitativos se vincula con fe-
nómenos de la vida humana y social, la categorización tiene que ser con-
gruente con la naturaleza de eventos que se reflejan en las configuraciones
discursivas de los participantes en una investigación. Al respecto, Lofland
et al (2006) señalan que “la vida social ocurre en cuatro coordenadas, es
decir, en la intersección de uno o más actores (participantes) comprome-
tido(s) en una o más actividad(es) y conductas (comportamientos) en un
particular momento y en un lugar específico” (p.121). Por lo tanto, la cate-
gorización debe atender a una dicotomía esencial que estos autores propo-
nen como unidades de organización social y que nosotros consideramos
pertinente porque alude a los elementos esenciales de la praxis social.
377
Título del estudio:

Representaciones sobre interculturalidad en la práctica docente: una propuesta didáctica promotora del diálogo
intercultural en FLE.
Preguntas de investigación:
 ¿Qué representaciones tenemos los docentes de FLE sobre la noción de lo intercultural?

 ¿Cómo influyen estas representaciones en la práctica pedagógica en cuanto al desarrollo del diálogo
intercultural?
 ¿Cómo podemos promover el diálogo intercultural en la enseñanza del francés en el salón de clases?
Categorización:
Plano de significaciones: Aspectos interculturales
Categoría: Concepciones del componente intercultural
Código: Noción y percepción de la interculturalidad
Código: Ser una persona intercultural
Código: Vivencia de la interculturalidad
Plano de significaciones: Práctica pedagógica
Categoría: El docente y su práctica en el aula
Código: Lugar de la gramática y cultura
Código: Valor de la lengua L1 y cultura 1
Código: Tratamiento de convergencias/divergencias culturales
Plano de significaciones: Promoción del diálogo intercultural

Categoría: Diálogo intercultural en FLE
Código: Temáticas interculturales
Código: Materiales con visión intercultural
Código: Actividades de fomento a la interculturalidad
Ilustracion 62. Red semántica y de significaciones para la interpretación de datos. Tomado de Carrillo López, C. (2019).
Entonces, cuando estamos frente a la decisión de crear catego-

rías que nos sirven para la interpretación de eventos de la vida social,
Lofland et al (2006) proponen tener en cuenta algunas de las siguien-
tes dimensiones que marcan la vida social cotidiana y que nos pueden
378
Capítulo 5
permitir crear interpretaciones más fundamentadas. Así, las categorías

deben vincularse con algunos de los siguientes aspectos:
-Prácticas culturales (rutinas diarias, tareas ocupacionales, actividades

microculturales, etc.)
-Episodios (actividades irregulares o no previstas como un divorcio o
un desastre natural)
-Encuentros (interacción temporal entre dos o más individuos)
-Roles (de estudiante, de mamá, de cliente) o tipos sociales (estrafalario,
peleonero, etc.)
-Relaciones personales y sociales (marido-mujer, doctor-paciente, etc.)
-Grupos y camarillas (pandillas, congregaciones, familias, fraternida-
des, etc.)
-Organizaciones (escuelas, restaurantes de comida rápida, prisiones, cor-
poraciones, etc.)
-Asentamientos y hábitats (pueblos, colonias, etc.)
-Subculturas y estilos de vida (indigentes, cabezas rapadas, osos gays
leathers, etc.) (p.125)
Es entonces a través de los códigos y de las categorías que el in-

vestigador compacta la información para convertirla en dato. Luego,
a partir de esos datos emergentes, entrelaza los discursos y las signifi-
caciones para construir un entramado de respuestas para elaborar una
interpretación de tal configuración y su vinculación con algunas teorías
que apuntalan su argumentación formulada alrededor de los datos en-
contrados. En este nivel de la categorización, una vez que las categorías
son validadas de varias maneras y establecidas de forma definitiva, en
379
términos de Saldaña (2013) “se empieza a trascender la realidad de los

datos y uno se encamina hacia lo conceptual y lo teórico” (p.12). Esto
quiere decir que estamos por iniciar el proceso de transformación de los
datos cotidianos hacia la interpretación expresada en un lenguaje más
elaborado que caracteriza a los trabajos científicos. Al respecto Richards
y Morse (2007) establecen que “la categorización es el cómo pasamos
desde la diversidad de la información a conformar datos y a ordenarlos
según las cosas que representen lo cual se traduce en llevar esos concep-
tos a un nivel más general y más alto en donde se vuelven constructos
abstractos” (p.157). Para entender mejor esta situación del cambio de
planos, vamos a apoyarnos en un gráfico.
En el diagrama siguiente (ilustración 63) tomado de Saldaña (2013)
podemos apreciar como la fase de valoración de la información pasa por
el proceso de codificación -que nosotros preferimos llamar de conden-
sación- de información y que esto nos permite luego transformarla en
dato. Estos códigos en los cuales se organiza la información relevante
y sustancial se reorganizan en constructos más generales que es lo que
conocemos como categorías. Cuando ya tenemos estos elementos cate-
gorizados, su interconexión se refleja en el plano de significaciones el
cual debe tener una vinculación con las preguntas de investigación e
incluso con el título del proyecto. Al movernos en un vaivén entre los
planos de significaciones y los códigos, no sólo se construye el entrama-
do, sino que los datos cambian de naturaleza (como se observa en las
líneas superior e inferior del diagrama) porque por un lado pasan de una
380
Capítulo 5
condición real hacia una más abstracta; y por el otro, de una condición
muy particular hacia otra más general (ver ilustración 63).
REAL ABSTRACTO
Código
Código Categoría
Código
Interpretación
Plano de Teorización
significaciones
Código
Código Categoría
Código
PARTICULAR GENERAL
Ilustración. 63. Condensación-Categorízación: paso de lo real a lo abstracto. Tomado de Saldaña (2013 p. 13)
Es entonces cuando estamos en condiciones de hacer interpreta-

ciones y, de alguna manera, de teorizar con respecto al fenómeno social
del cual nos ocupamos. Por ello, esta tarea de interpretación vale bien la
pena discutirla y lo hacemos en el siguiente apartado.
381
5.4.1 La interpretación y teorización de los hallazgos obtenidos
Aunque parezca que la interpretación es la parte final del proceso, que-

remos aclarar que en la práctica no sucede de esta forma lineal como lo
hemos presentado aquí en nuestra exposición para fines pedagógicos.
En el terreno práctico de la investigación, la interpretación está siempre
en paralelo con las otras actividades de ponderación de la información
y de su transformación en dato. Ahora bien, llega un momento en que
el estudio se tiene que cerrar y es allí donde la necesidad de interpretar
se hace más evidente porque se tiene que concluir y responder a las
preguntas que se formularon en la investigación. Es entonces cuando el
ejercicio de interpretación se hace más notable porque luego de definir
el entramado de los datos hay que interpretarlo.
Así, la interpretación es la parte más importante y significativa del
trabajo del investigador cualitativo porque es la contribución creativa
de su estudio; basada tanto en el enfoque y en las técnicas empleadas
porque a través de ellos se identifican y registran los hechos, lo que se
vive; se reexpresa el sentido de lo banal en relevante; y se transforma lo
evidente en significativo. Por ello, concordamos con Savoie (2000) en
cuanto a que el valor de toda investigación cualitativa reposa en la ca-
pacidad del investigador para darle sentido a sus datos. Por lo tanto, en
términos de Blais y Martineau (2006) corresponde al investigador, luego
de realizar la categorización, comprender, interpretar y teorizar sobre los
sentidos que los actores (re)construyen a partir de su realidad.
Así, el objetivo de la interpretación es situar los datos en una pers-
pectiva de contexto y (re)configurar las interrelaciones lo cual permi-
te, según Ander-Egg (2000) “comprender por qué pasa lo que está pa-
sando” (p.132). Aunque esto se dice fácilmente, el investigador novel
382
Capítulo 5
siempre enfrenta el reto de cómo empezar la discusión de sus hallaz-

gos porque, a pesar de estar condensados, todavía constituyen un buen
cúmulo de elementos que deben ser vinculados. Al principio de toda
interpretación, los significados percibidos aparecen con frecuencia de
forma implícita, pero es la destreza del investigador la que debe volver-
los explícitos porque nos sirven para definir y explicar el fenómeno del
que uno se ocupa. Así, el objetivo de la interpretación es dar sentido a
los datos y esto implica una (re)construcción mental, una retrospectiva
afectiva, una interconexión temática y una ponderación eficaz por parte
del investigador.
En términos de Dilthey (1976) cuando nos ocupamos de la inter-
pretación de los datos, se debe tener en cuenta al menos tres condiciones
para comprender mejor el significado de las expresiones, de las acciones
y de los comportamientos en la vida de otras personas. Así, parafrasean-
do los argumentos de este autor, primero es necesario familiarizarse
con los procesos mentales mediante los cuales se vive y se expresa el
significado porque esto constituye la vida cotidiana de todo ser huma-
no; pero el investigador debe ser más riguroso, sistemático y crítico en
cuanto a su acercamiento a ellos. La segunda condición que establece
Dilthey (1976) se refiere a que es imprescindible el conocimiento par-
ticular del contexto concreto en que tiene lugar una expresión; ya que
una palabra se entiende en el contexto de una frase y una acción humana
en el contexto de su situación. Y, por último, es esencial conocer los
sistemas sociales y culturales que proveen el significado de la mayoría
de las expresiones de la vida. Así, para conocer una frase hay que cono-
cer la lengua; y para comprender el comportamiento y las acciones de
una persona hay que conocer su formación y su medio cultural. Estas
383
condiciones subyacen en todo evento y cualquier fenómeno que preten-

damos explicar no escapa de tales circunstancias.
Pero en esta actividad de la interpretación, no solamente se trata
de ver al otro, es decir, de enfocar a los participantes. Cuando estamos
con la intención de interpretar los datos, coincidimos con Sarris (1993)
en cuanto a que “al tratar de entender a otra persona y cultura, uno
debe simultáneamente entenderse a uno mismo” (p. 6). Es por ello que
los dispositivos confeccionados durante la investigación se vuelven muy
importantes en ese momento porque nos hacen rememorar condiciones
personales vividas durante la pesquisa; y nos ayudan a tomar un poco de
distancia frente a los datos que hemos (re)construido. Luego entonces,
para la interpretación, es necesario retomar los diarios, las fotografías,
los videos y cualquier otro dispositivo o soporte informativo que nos
haga recordar detalles con respecto a esos datos que vamos a reportar.
Al respecto, Morse (2009) asevera que el investigador, cuando realiza
la interpretación “utiliza todas sus memorias teóricas y sus habilidades,
sus valores y sus deseos” (p. 579); por eso es sumamente importante que
el investigador no pierda de vista el hecho de que su labor consiste en
dejar oír las voces de los participantes porque el riesgo de olvidarlos es
con frecuencia alto y entonces volvemos –posiblemente sin proponér-
noslo- a dar cuenta del fenómeno desde una perspectiva del etic y no del
emic que es el propósito de la investigación cualitativa.
Cuando estamos en la tarea de la interpretación, es de gran valía
que el investigador constantemente se monitoree para evitar parafrasear
testimonios de los participantes acerca de algo que ellos no dijeron; o
exponer significaciones distintas a aquellas que los participantes le atri-
buyeron a situaciones específicas; a objetos, personas u otros elementos
que hayan sido abordados en el acopio de información y que luego pue-
384
Capítulo 5
dan ser mal interpretados por el investigador en el proceso de convertir-

los en dato. Así, el investigador tiene que recordar que es un facilitador
de la expresión de las voces de los participantes y no su portavoz.
Durante la fase primordialmente centrada en la interpretación, es
importante volver a realizar lecturas selectivas del corpus. Especialmen-
te se sugiere hacer, por un lado, una lectura vertical de los datos contras-
tando fragmentos discursivos seleccionados y organizados por temas
porque esto permite identificar semejanzas, convergencias y diferencias
u oposiciones entre los datos. Los rasgos encontrados en la naturaleza
de los datos, nos permiten delinear el tipo de relación que entre ellos
se crea como de concurrencia, de conflicto, de complementariedad, et-
cétera. Por otro lado, es igualmente pertinente leer transversalmente
los datos: pasando de un tema a otro, buscando la construcción de un
sentido de conjunto en los datos; o buscando encontrar una línea de
interpretación global; o para encontrar tipologías a partir de la diferen-
ciación entre los discursos recogidos. Efectuar esa lectura transversal
ayuda a interconectar y a crear la constelación de las manifestaciones
sociodiscursivas. Además, en el tratamiento de los datos, es relevante ir
más allá de lo meramente descriptivo e impresionista, para buscar las in-
terconexiones con el entorno, tanto el micro o local como con el macro
contexto, aquel que desde una distancia mayor ejerce su influencia. Re-
cordemos que el evento no es un hecho aislado, sino que está vinculado
con una dimensión social mayor por lo que algunas de sus característi-
cas pueden estar determinadas por circunstancias más allá de aquellas
que lo rodean. El hecho de buscar diferencias y similitudes a través de
entornos, actores, situaciones y motivos, pone al investigador frente a
cuestionamientos de por qué ocurren las diferencias y las similitudes de
385
lo encontrado; y por lo mismo, está obligado a dar explicaciones y razo-

nes al respecto. Pero no debe formularlas desde su propia mirada, sino
que debe encontrar sus explicaciones en las voces de los participantes
porque son ellos quienes mejor conocen el fenómeno estudiado porque
lo viven. Al respecto, concordamos con Angrosino (2007) quien sugiere
tener, sobre todo, una actitud abierta hacia los ‘datos negativos’ que son
aquellos que no encajan en la propia opinión emergente del investigador
quien debe intentar descubrir por qué existe tal discrepancia. Para ello,
es primordial pensar en explicaciones distintas y no comprometerse con
un solo marco interpretativo antes de verificar nuevamente algunos de
los datos. En este sentido, es obligatorio e inevitable volver a revisar los
discursos de los informantes y sondear el porqué de tales situaciones. Es
por ello que, con respecto a la interpretación, la propuesta de Vasilachis
(2012) nos parece pertinente, en cuanto a las condiciones que deben
observarse en lo que concierne al proceso de interpretación las cuales
retomamos y presentamos aquí para una mejor comprensión del lector
386
Capítulo 5
Condición de fidelidad Mantener el respeto a la dignidad de las perso-

nas durante todos y cada uno de los momentos
de la investigación para asegurar la expresión
libre y espontánea de los participantes con el
propósito de evitar cualquier perturbación en la
interpretación y presentación de los hallazgos.
Condición de ubicación de la teoría Establecer claramente el lugar concedido a la(s)
teoría(s) que han influido en cuanto a las nocio-
nes, los conceptos, los constructos y los presu-
puestos del investigador con respecto a los dis-
tintos procesos de la investigación y por supues-
to en la interpretación.
Condición de identificación de fases Identificación de diferentes etapas del proceso
de interpretación para que otros puedan valo-
rar los hallazgos, es decir, cuestionarlos, revisar-
los y compartirlos.
Condición de inclusión de referentes Se trata de indicar de manera fiable los criterios
empleados en la ponderación de la información,
así como la forma en que fueron aplicados al cor-
pus. Mostrar la ruta que va desde los datos has-
ta las conclusiones.
Ilustración 64. Condiciones de fidelidad para la actividad de la interpretación. Tomado de Vasilachis (2012, p. 4-6).
Es importante tener en cuenta estos factores ya que la interpre-

tación que el investigador hace puede no estar libre ni de expectativas
ni de prejuicios porque su interpretación no puede considerarse una
tabula rasa; y por tal razón coincidimos con Martínez Miguélez (2006)
en cuanto a que la interpretación “implica una fusión de horizontes,
una dialéctica entre las expectativas de quien interpreta y el significado
de un texto o acto humano” (p.272). No podemos olvidar que la inter-
pretación que realiza nuestra mente está siempre influida por marcos
referenciales que le dan un sentido específico lo cual no supone un obs-
táculo, pero sí es una mediación imprescindible que tiene efectos sobre
387
lo interpretado porque la mente humana trabaja sobre los datos que

recibe aplicando referentes cercanos, mismos que se plasman en esa ar-
gumentación teórica o conceptual con respecto al fenómeno abordado;
y que se conoce como teorización.
Esta teorización puede darse en varias posibilidades que no son
excluyentes entre sí. En la opinión de Schatzman y Strauss (1973) y que
es coincidente con Martínez Miguélez (2006) podemos encontrar “la
descripción normal, la descripción endógena, la contrastación y la teo-
rización original” (p.274) que de manera sucinta y parafraseada ofrece-
mos aquí al lector. Así, podemos encontrar primero que la investigación
puede culminarse como una descripción normal en la cual los hallazgos
se presentan como una mera síntesis descriptiva en donde se deja que
las palabras y las acciones hablen por sí mismas al lector por lo que éste
tendrá que sacar sus propias conclusiones y generalizaciones de los da-
tos. En esta opción, los hallazgos se tratan a la luz de teorías discutidas
en los fundamentos teóricos, en los que se apoya la investigación en cur-
so, aceptando y usando argumentos antes elaborados por otros autores,
por lo que las conclusiones formuladas son muy cercanas a las de otros
estudios dentro de un área estudiada. En consecuencia, este tipo de es-
tudios es considerado como descriptivo y tiene poca o ninguna estruc-
turación interpretativa. No obstante, muchos investigadores –noveles o
estudiantes de posgrado- cierran su trabajo atendiendo a esta modalidad
y proporcionan con ello aportes para otras investigaciones que pudieran
surgir dentro de la misma temática o disciplina.
Para Schatzman y Strauss (1973) y Martínez Miguélez (2006), otra
posibilidad de terminar el trabajo de investigación es como una descrip-
ción endógena, es decir, generada desde y dentro del mismo estudio.
En esta modalidad las conclusiones son el producto de la interconexión
388
Capítulo 5
entre las categorías o clases que se recuperan desde el corpus de datos

recabado. Desde esta alternativa se logra una considerable novedad y
originalidad, pero el trabajo presenta una limitación porque las teorías
subyacentes en las explicaciones dadas, quedan implícitas, no se hacen
evidentes. Los trabajos que son culminados dentro de esta óptica bus-
can la creación de una estructura conceptual la cual puede considerar-
se como una especie de ‘gran categoría’, amplia, detallada y compleja.
Para la constitución de esa categoría el investigador sigue el proceso
de integración de categorías menores o más específicas contenidas en
otras más generales y comprensibles; que a su vez serán contenidas en
esa gran categoría como explicamos anteriormente. Asimismo, es im-
portante recurrir a la modelización para poder diagramar las interco-
nexiones que nos permiten integrar y relacionar los elementos ya que,
concordando con Martínez Miguélez (2006):
es necesario precisar que la estructura conceptual que se proponga será

tanto mejor cuanto más cubra, de un modo unitario, la porción del área
considerada, es decir, que organice y sistematice la mayor parte del cuer-
po de conocimientos y generalizaciones disponibles (p.276).
Asimismo, está la modalidad de constraste que nos impone la

oposición de nuestros hallazgos con aquellos de estudios paralelos o
similares que fueron referidos dentro de los fundamentos teóricos para
tomar una perspectiva crítica y con el afán de explicar mejor lo que el
estudio verdaderamente aporta. Así, la comparación puede favorecer
en el trabajo concluyente, la reformulación, la reestructuración, la am-
pliación o corrección de construcciones teóricas previas, logrando con
ello un avance significativo en el área por lo que podemos sostener que,
desde esta perspectiva, algunas teorizaciones ya existentes nos servirán
389
sólo para proveer ciertas líneas directrices -actualizadas o nuevas- para

interpretar los nuevos datos. Ahora bien, las teorías previas no se usan
para explicar los nuevos datos, sino únicamente como referencias para
construir nuevas explicaciones, nuevas miradas y un nuevo acercamien-
to a algo que quizá ya había sido tratado, pero no desde el ángulo que lo
presenta el estudio concluyente. Es este tipo de trabajo que se espera de
investigadores experimentados o de estudiantes en formación doctoral,
pero con frecuencia no se obtienen porque los investigadores culminan
sus pesquisas como meras descripciones. Siempre que dirigimos una te-
sis doctoral decimos que queremos oír la voz del doctorante, pero no en
cuanto a la interpretación del discurso de los participantes con respecto
al fenómeno, sino más bien en la elaboración de una construcción con-
ceptual que explique de manera científica el fenómeno social abordado
en su trabajo.
Finalmente, otra opción con respecto a la teorización se refiere a
la formulación de una nueva teoría, es decir, a una explicación estruc-
turada de un fenómeno social desde una nueva perspectiva. En este
sentido, y siguiendo la argumentación de Martínez Miguélez (2006) el
tratamiento de los datos con miras hacia una nueva teoría, demanda del
investigador una imaginación creadora porque:
cada teoría es una construcción mental simbólica, verbal o icónica, de

naturaleza conjetural que nos permite pensar de un modo nuevo al com-
pletar, integrar, unificar, sistematizar o interpretar un cuerpo de conoci-
mientos que hasta ese momento se consideraban incompletos, impreci-
sos, inconexos o intuitivos (p. 280).
Por ello, este nivel de teorización reclama del investigador una vas-
ta experiencia dentro del paradigma cualitativo y una serie de trabajos
390
Capítulo 5
alrededor de una misma temática de estudio de donde pueda emerger

un modelo ideal para su explicación. Decimos ideal porque desde su
origen etimológico el vocablo théos refiere a Dios en calidad de divinidad
y esto de acuerdo con Martínez Miguélez (2006) “le da al término un
significado de iluminación especial interna, por ello, el vocablo teoría
implica meditación, contemplación y especulación abstracta” (p.280).
Luego entonces, la posibilidad de formular una nueva teoría no se ciñe
a un estudio en específico, sino que emana de la actividad constante de
investigar por lo que ante el cuestionamiento de ¿cómo se origina una
teoría? La respuesta es objeto de mucha controversia, especulación e
incluso se llegan a tocar los terrenos filosóficos. Por esta complejidad al
respecto y porque no es de interés de esta obra discutir aquí sobre los
elementos y condiciones vinculadas con la elaboración de teorías, dire-
mos únicamente que este nivel de teorización queda reservado a ciertos
investigadores que tienen un interés manifiesto por elaborar y validar
nuevos razonamientos científicos para explicar lo que acontece en la
vida social y humana.
Antes de terminar esta sección, consideramos relevante señalar la
gran subjetividad que interviene en este proceso de la interpretación y
de la teorización, como en muchos otros de la investigación cualitativa
porque desde la ponderación de la información, su condensación y su
transformación en dato, todos los procedimientos están fuertemente
marcados por decisiones unilaterales, es decir, por parte del investiga-
dor y sin atender a procesos tan rígidos como en el paradigma cuanti-
tativo. En cualquier fase de la investigación en curso, es el investigador
quien decide sobre las técnicas utilizadas y la manera en que las aplica.
Igualmente decide sobre lo que es importante o significativo; sobre la
manera de condensar la información y la categorización. Ni hablar de la
391
interpretación y la teorización que hace con respecto a las conclusiones

que reporta del estudio. Así, este simple acto de ‘decidir’ -sin que medie
un proceso de tanto rigor como los que usa la investigación cuantitati-
va- sobre la importancia de un elemento sobre otro; o la inclusión de
algo dentro del estudio, es lo que muchos critican a la investigación
cualitativa y le demeritan sus logros porque las decisiones también se
van haciendo en el trayecto. Recordemos que este tipo de paradigma
evita los a priori dado que su naturaleza misma y sus propósitos nos
ubican en el contexto, es decir, la dimensión de in situ orienta las rutas
de las decisiones y de las acciones. Por ello, en este sentido, nosotros
consideramos que es importante hacer una reflexión y revisión de los
criterios de aprobación que deben observarse en los trabajos cualitativos
porque con frecuencia se elaboran juicios a sus aportes, pero se quieren
imponer criterios desde una mirada de la investigación tradicionalista y
esto implica un desfase entre la naturaleza de los enfoques cualitativos y
los criterios desde los cuales se pretende aprobar su contribución. Por lo
tanto, vamos ahora en nuestra discusión a revisar esos criterios.
5.5 Los criterios tradicionales de aprobación de una investiga-

ción
De acuerdo con Laperrière (1997) la metodología convencional, princi-
palmente los métodos experimentales y otros de carácter cuantitativo se
han apegado a:
tres tareas con vista a establecer el valor y la aceptación de sus resulta-

dos: a) cerciorarse de la exactitud de sus resultados de investigación; b)
especificar los límites de su posible generalización; y, c) asegurarse que
392
Capítulo 5
los resultados no estén ligados a circunstancias accidentales, por lo que

otros investigadores, empleando los mismos procedimientos en pobla-
ciones similares, lleguen a las mismas conclusiones (p. 365).
La combinación y la complementariedad de estas operaciones ha

dado como resultado la creación de dos constructos conocidos como:
validez (interna y externa) y confiabilidad mismos que combinados
aportan la objetividad al estudio y limitan –o según algunos investiga-
dores eliminan- el prejuicio. Con el propósito de recordar mejor estos
términos vamos a centrar primero ahí nuestra discusión para luego de-
finir su aplicabilidad o no dentro del paradigma cualitativo; o ir en la
búsqueda de otros vocablos que expresen mejor las características par-
ticulares desde las cuales se construye el conocimiento científico dentro
de la investigación cualitativa.
Tomemos entonces el primer concepto llamado validez el cual
Hernández-Sampieri et al (2006) lo refiere a un requisito que debe cu-
brir cualquier instrumento dentro del paradigma cuantitativo -estrecha-
mente conectado con la validez interna- y lo define como “el grado en
que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir” (p.
277). Además, esta característica de medición debe relacionarse con el
contenido, con el criterio y con el constructo. Con respecto al primero,
es decir la validez de contenido, se alude, según Bohrnstedt (1976) a
que el instrumento es suficientemente amplio y refleja el grado en que
la medición representa al concepto o la variable medida. En consecuen-
cia, si el dominio de un instrumento es demasiado estrecho y no mide
al dominio de la variable entonces no cumple con este requisito. Por
otra parte, la evidencia relacionada con el criterio corresponde al hecho
393
de que la validez de un instrumento se tiene que comparar con algún

criterio externo que pretende medir lo mismo. Al respecto, Wiersma y
Jurs (2005) sostienen que este criterio es de alguna manera un patrón
de estandarización con el que se juzga al instrumento. Dicho en otras
palabras, el principio de validez de criterio establece que, si diferentes
instrumentos o criterios miden el mismo concepto o variable, enton-
ces ellos deben arrojar resultados similares. En términos de Bostwick
y Kyte (2005) para que haya validez de criterio, las puntuaciones obte-
nidas por ciertos individuos en un instrumento deben correlacionarse
y con esto predecir las puntuaciones de estas mismas personas logradas
en otro instrumento. Finalmente, la validez de constructo es aquella que
se vincula, según Bostwick y Kyte (2005), con la perspectiva científica
y concierne el grado de éxito de un instrumento para representar y me-
dir un concepto teórico. A esta validez le concierne específicamente el
significado del instrumento, es decir, qué está midiendo y cómo opera
para medirlo. La validez interna es sólo una parte de este constructo
llamado validez; y se presenta en la fase del diseño y aplicabilidad de
los instrumentos. Dicho brevemente lo anterior, y sin propósito de ser
exhaustivo en el punto, nuestro razonamiento es el siguiente: si en la
investigación cualitativa no diseñamos instrumentos, sino más bien dis-
positivos (ver 2.5) que nos sirven para el acopio de la información, pero
no tienen como propósito la medición ni la estandarización, entonces
¿por qué conservar este término que connota procesos muy específi-
cos vinculados con los instrumentos? Más adelante respondemos a este
cuestionamiento (ver 5.6).
En lo que concierne a la validez externa, Coook y Campbell (1979)
la refieren como la extensión y forma en que los resultados de un ex-
perimento pueden ser generalizados a diferentes sujetos, poblaciones,
394
Capítulo 5
lugares y periodos de tiempo, que tengan las mismas características.

Este tipo de validez se manifiesta cuando el estudio está concluido; y
en términos de Ruiz-Olabuénaga (2012) constituye la robustez de la
investigación, es decir, la garantía de que el diseño, la teoría y los datos
resisten el cotejo con otros hechos, métodos o conceptos. Este tipo de
validez, según Ruiz-Olabuénaga (2012) se puede clasificar en tres clases:
-Ecológica: garantiza que el hecho seleccionado representa bien el ám-

bito sustantivo de la realidad que se quería conocer y no es necesario in-
tentar otro (por ejemplo, la lucha de clases representa bien la estructura
social o no, tal caso concreto explica o no la lucha de clases).
-Metodológica: garantiza que el método es objetivo, es decir, que obtie-
nen los mismos resultados que el método perfecto y no merece la pena
cambiar de método.
-Explicativa: garantiza que los conceptos utilizados no son superados en
capacidad o riqueza explicativa. (p. 93).
Con respecto a la validez, Ruiz-Olabuénaga (2012), de manera más

general, establece que la validez es el criterio que se utiliza para respon-
der a la pregunta “¿hasta qué punto lo averiguado en esta investigación
es verdadero?” (p. 86). Además, según este autor:
la validez es un criterio de aplicación tanto teórica como práctica y es de

gran relevancia en toda investigación sea del tipo que sea. Entonces, si
un estudio no haya lo que busca; o dice medir algo que, en realidad, no
mide, o predice, promete o afirma algo que no existe o es diferente a lo
que él afirma, es un estudio inútil e inaceptable (p.86).
Así, la validez es un criterio innegociable en todo tipo de inves-

tigación. Luego entonces, nosotros reflexionamos y nos cuestionamos
395
sobre ¿cómo debe entenderse el criterio de validez en la investigación

cualitativa si es que realmente es imprescindible? Si en la investigación
cualitativa no se tiene el propósito de hacer generalizaciones o compa-
raciones con otros estudios, entonces ¿necesitamos seguir usando este
término y concepto? Más adelante argumentamos las respuestas a estos
cuestionamientos (ver 5.6).
En cuanto a la confiabilidad Hernández Sampieri et al (2006) la
atribuye al instrumento de medición y se refiere “al grado en que su
aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados iguales”
(p.277). Esta es una de las características técnicas que determina la uti-
lidad de un instrumento de medición en su grado de reproducibilidad,
lo que quiere decir que los resultados obtenidos con un instrumento en
una determinada ocasión, bajo ciertas condiciones, deberán ser simila-
res si volvemos a medir el mismo rasgo en condiciones idénticas. Por su
parte, Ruiz-Olabuénaga (2012) afirma que, el criterio de confiabilidad
es el que se utiliza para responder a la pregunta: “¿hasta qué punto llego
a los mismos resultados aplicando parecidos métodos o investigando
con los mismos métodos en diversos momentos? (p. 86). Siguiendo la
argumentación de este autor, podemos concluir que la confiabilidad de
un instrumento es mayor en cuanto sus resultados son más coincidentes
unos con otros. Desde la perspectiva cuantitativa, cuyo propósito es la
medición, un instrumento no es confiable si arroja resultados diferentes
en distintas ocasiones. Así, la confiabilidad es la garantía de obtener un
mismo resultado cuando se usa un instrumento con fines de replicar
una investigación. Entonces, dado que no usamos instrumentos en la
investigación cualitativa sino dispositivos (ver 2.5) no podemos esperar
que un dispositivo sea replicado y dé los mismos resultados ya que no se
396
Capítulo 5
construye bajo el mismo rigor de un instrumento ni con el mismo pro-

pósito. En consecuencia, nos surge otra pregunta ¿es transferible este
concepto de confiabilidad a la investigación cualitativa? Con todos estos
cuestionamientos que surgen de nuestra reflexión crítica, y que espera-
mos el lector los haga suyos, vamos ahora a centrarnos en lo que ocurre
en la investigación cualitativa específicamente con respecto a los crite-
rios para aceptar un estudio como serio y dentro de un rigor científico.
5.6 Redefiniendo los criterios de aprobación en la investigación

cualitativa.
Los enfoques que se inscriben dentro del paradigma cualitativo res-

ponden, en su teoría, su diseño y su aplicación a una dinámica comple-
tamente diferente de aquellos que se identifican dentro del paradigma
cuantitativo (ver cap. 3), razón por la cual coincidimos con Lincoln
(1985) en cuanto a que no se pueden aplicar los mismos criterios de
aprobación en uno y en otro paradigma. Sin embargo, concordamos
con Ruiz-Olabuénaga (2012) en su afirmación de que “la investigación
cualitativa no dispone todavía de un cuerpo teórico que garantice la
validez de sus resultados” (p. 83); y por tal circunstancia, muchos de
los términos y conceptos del paradigma cuantitativo se han trasladado
al cualitativo, perturbando de alguna manera la naturaleza propia de la
investigación cualitativa como lo hemos venido discutiendo a lo largo
de este trabajo. Muchos términos que connotan procesos específicos
dentro del paradigma cuantitativo se han traido a este otro paradigma
–el cualitativo- sin tomar en cuenta que los procesos son diferentes en
cuanto a su esencia y a las rutas que siguen.
397
Incluso, es sorprendente ver, hoy en día, tal como lo señala

Ruiz-Olabuénaga (2012)
que la desvaloración de este paradigma viene de los investigadores mis-

mos, quienes a veces se vuelven los críticos más radicales de los enfo-
ques cualitativos (p.11).
Esto sucede, en nuestra opinión, porque sus representaciones sobre

la investigación científica y la generación de conocimiento siguen muy
ancladas en el paradigma cuantitativo; y sienten como una especie de
transgresión cuando se aventuran por esta nueva ruta. Por ello, cuando
se plantea que la investigación cualitativa reclama una identidad propia,
la polémica se centra en la pertinencia de aplicar a ambas metodologías
-cuantitativa y cualitativa- los mismos criterios de aprobación para el
control de calidad de los trabajos. Las opiniones se dividen y encon-
tramos, por un lado, una posición benévola que acepta una aplicación
adaptada; y por el otro, un posicionamiento más drástico que aboga por
un nuevo conjunto de criterios. Nosotros nos identificamos más con la
segunda postura y concordamos con Morgan (1983) quien afirma que
todavía se ha prestado escasa atención al desarrollo de criterios especí-

ficos en cuanto a la calidad y al rigor de este paradigma interpretativo
(p. 399).
Así, es necesario encontrar los elementos y términos adecuados

al paradigma cualitativo porque si todo evoluciona, la investigación no
puede quedarse estancada. En el trabajo de Ogilvy et al (1982), ellos des-
cribieron en los años 80, cambios de escenarios en el futuro del mundo
académico; y por su parte, Lincoln (1985) los retoma para sintetizar
y describir el cambio paradigmático ocurrido en el ‘modo de ver’ la
398
Capítulo 5
realidad por una parte de la comunidad científica cuya nueva visión se

reporta de la siguiente manera:
- Cambio en la visión con respecto al mundo la cual pasó de conside-
rarlo simple y probabilístico a mirarlo como complejo y diverso. Se
ha tratado al mundo como una serie de elementos y procesos que se
pueden reducir a leyes sobre sus relaciones y elementos. Nos hemos
comportado como si los elementos del mundo fuesen simplemente
aditivos, simples agregados de entidades más sencillas. Ahora, empe-
zamos a reconocer que los sistemas no son meras sumas de unidades
simples, sino que son entes con propiedades únicas, dinámicas e
idiosincráticas.
- Cambio en cuanto al orden del mundo, dejar de verlo ordenado
jerárquicamente para verlo regido por la heterarquía en donde los
elementos tienen el potencial para ser clasificados en un número de
maneras diferentes.
- Cambio en la percepción del mundo como un universo mecánico
a otro de tipo holográfico, es decir, tridimensional, en el que todas
las partes contienen información sobre todas las demás, señalando
la existencia de una vasta red de interconexiones sistemáticas que lo
hacen más complejo e interdependiente de lo que sugiere la imagine-
ría mecánica.
- Cambio de imagen de un mundo determinado a otro indeterminado,
no predecible, no controlable, incluso con el más sofisticado de los
modelos matemáticos multiecuacionales.
- Cambio en el postulado de la causalidad directa al de la causalidad
mutua. En lugar de la causalidad lineal recursiva, se da preferencia a
la causalidad no recursiva circular, en la que las relaciones de causa y
efecto se diluyen y desaparecen.
- Cambio en el postulado de la aglomeración de los sistemas hacia el
postulado de la morfogénesis a base de una interacción mutua y sim-
399
biótica basada en la diversidad, la complejidad, la indeterminación y

la apertura y causalidad no lineal.
- Cambio en el planteamiento de la pura objetividad a la postura pers-
pectivística, en la que se reconoce la imposibilidad de ser neutrales
en nuestras investigaciones, nuestros experimentos, nuestros métodos
o en nuestros razonamientos lógicos. La objetividad, como ideal en
el proceso de investigación pasó a convertirse en una quimera (p.34-
45).
Todos estos cambios se relacionan con la mutación de la perspecti-

va en cuanto a la generación del conocimiento científico (ver 1.1.) pasan-
do de una conceptualización nomotética a otra de tipo idiográfico. Den-
tro de esta última se ubica el paradigma cualitativo que es denominado
por Guba y Lincoln (1985) como naturalista cuyos enfoques y técnicas
(ver capítulo 3 y 4) constituyen un aparato completo que exige nuevos
criterios específicos, distintos a los que se han utilizado en la investiga-
ción cuantitativa. Luego entonces, desde el momento en que hacemos
acopio de nuestra información hasta llegar a una etapa más concentrada
en examinarla, requerimos de criterios distintos a los tradicionales para
la aprobación de un estudio como un trabajo serio y científico.
Como ya hemos discutido a lo largo de este escrito, cada paradig-
ma tiene sus propios atributos (ver 1.6) y su proceso metodológico sigue
rutas muy diferentes (ver 2.1) por lo que no tiene sentido, establecer la
calidad y rigurosidad de la investigación cualitativa, aplicándole crite-
rios de aprobación utilizados para la investigación de corte positivista o
cuantitativa. Por ello, concordamos con los argumentos de Guba y Lin-
coln (1985) en cuanto a reformular los criterios, no solamente en lo que
concierne a la etiqueta de nominación, sino en comprender lo que cada
400
Capítulo 5
uno de estos términos connota dentro de la investigación cualitativa,

y presentamos aquí la migración que, coincidiendo con estos autores,
debemos realizar al respecto. Esta distinción se presenta enseguida de
manera esquematizada (ver ilustración 65).
CAMBIOS EN LOS CRITERIOS DE APROBACIÓN

Paradigma cuantitativo Paradigma cualitativo
Validez interna Credibilidad
Validez externa Transferibilidad
Confiabilidad Dependencia
Objetividad Confirmabilidad
Iustración 65. Cambios en los criterios de aprobación de un estudio cualitativo. Tomado de Guba, E.G. & Lincoln, Y.S.
(1985 p.85).
Con base en esa propuesta, vamos ahora a centrar nuestra expo-

sición en estos nuevos criterios; y que el investigador cualitativo debe
tener en mente desde el diseño de su investigación hasta el momento
de construir los datos para interpretar y explicar el fenómeno social
que está estudiando. Frente a las críticas fuertes de falta de rigor de la
investigación cualitativa que manifiestan los positivistas, los investiga-
dores cualitativos defendemos nuestros trabajos científicos apoyándolos
en criterios más adecuados a la naturaleza de los mismos. De manera
sucinta y parafraseada vamos a discutir aquí diversas argumentaciones
sobre el cambio de criterios.
Desde el paradigma cuantitativo se propone el constructo de la va-
lidez interna (ver 5.5) que no se acomoda a esta perspectiva cualitativa
y por eso ahora hablamos aquí de la credibilidad que se vincula con el
valor de verdad de la investigación. De acuerdo con Ruiz-Olabuénaga
(2012) la credibilidad de un estudio puede ponerse en duda dado el
401
carácter subjetivo de toda investigación cualitativa. Argumento con el

cual diferimos porque la objetividad total en el ámbito cuantitativo no
es alcanzada y puede ser igualmente cuestionada. Por su parte Hender-
son (1991) considera que la credibilidad total de un estudio es imposible
porque desde la recogida de información pueden surgir grandes sesgos
en función de la capacidad recolectora del investigador; o por las limita-
ciones de los participantes para expresarse. En virtud de las circunstan-
cias en el campo, siempre existe el riesgo de que los informantes sean
influidos por el investigador en cuanto a la calidad fidedigna de la infor-
mación proporcionada; o yendo al otro extremo, que el investigador se
asimile tanto a su rol de ‘insider’ que luego esté fuertemente influido por
cuestiones emotivas; pero, lo que es cierto, es que en ambas situaciones
se tendrá un efecto negativo sobre el corpus recuperado. Es por ello que
el investigador cualitativo debe ser muy cuidadoso al aplicar las técnicas
y monitorear sus acciones. Por lo contrario, Geertz (1973) establece que
es a través de un trabajo minucioso y en contexto que el investigador
puede llegar a despejar el sentido socio-simbólico de los eventos que es-
tudia, lo cual es la clave en el estudio de fenómenos humanos y, a pesar
de la presencia de un cierto grado de subjetividad, el estudio tiene cre-
dibilidad. Para lograr eso, es importante que haya congruencia entre los
datos empíricos y su interpretación. No debemos olvidar que, desde la
perspectiva constructivista, que es común en los enfoques cualitativos,
el acercamiento a la realidad no es unívoca.
Luego entonces, tal como lo recomienda Ruiz-Olabuénaga (2012)
todo investigador cualitativo debe tener en cuenta ciertas condiciones
para garantizar la credibilidad de su estudio. A saber:
402
Capítulo 5
• Es importante que el investigador no pierda el norte de lo que busca, aunque

esto lo lleve a modificar de algún modo sus preguntas iniciales de traba-
jo.
• Dado que los estudios cualitativos buscan más la explicación de cómo suce-
den las cosas que las relaciones de causa y efecto, es importante que se expli-
que cómo se llega a ciertas conclusiones.
• El uso de contactos extensos, observaciones continuas, corroboraciones
y triangulación de fuentes informativas ayudan a aumentar la credibili-
dad.
• Los sesgos introducidos en la recogida de datos pueden minimizarse docu-
mentando los datos recogidos, recurriendo a las notas de confirmación.
• La credibilidad puede acrecentarse mezclando continuamente las fases de
recolección, de interpretación y de sistematización de los datos.
• Un recurso importante es el sometimiento de la información al chequeo
por parte de las propias fuentes de información, de forma que se llegue a un
informe pactado (p. 106).
Dado que la investigación cualitativa no se propone medir nada,

entonces la credibilidad que se busca debe estar sustentada sobre todo
en descripciones precisas de las rutas elegidas para llegar a la obtención
de la información, a la construcción del entramado, a la constitución del
corpus y a la interpretación del mismo. Por ello, concordamos igual-
mente con las acciones que al respecto propone Laperrière (1997) para
asegurar la credibilidad:
• La triangulación de las observaciones y de las perspectivas del investigador

y de los participantes.
• La confrontación sistemática de las interpretaciones con el propósito de en-
contrar una congruencia frente a ese todo del cual forman parte.
403
• Una codificación precisa, constante y exhaustiva de toda la información re-

cuperada.
• La formulación de categorías, sobre todo de tipo emergente, que evidencien
la saturación en los datos y la manifestación de lo esencial para formular las
conclusiones.
• La verificación del alcance explicativo de los fundamentos teóricos con rela-
ción a su profundidad, exhaustividad y eficacidad al momento de contrastar
ciertos aspectos relativos al estudio.
• La adaptabilidad (flexibilidad) de la teoría, de la descripción o de la ex-
plicación obtenidas; que puedan servir de referencia a otros estudios (p.
386).
Es así como se construye y solidifica la credibilidad de cualquier in-

vestigación cualitativa y desde estos puntos esenciales, el investigador tie-
ne que construir su propia argumentación en defensa de su trabajo. Pero
no basta sólo con fortalecer la credibilidad sino también hay que tener
en mente los otros elementos vinculados con los criterios de aprobación.
Centremos ahora nuestra atención en otro aspecto, el que se cono-
ce en el paradigma cuantitativo como la validez externa -que aquí ahora
nombramos como transferibilidad- la cual alude a la aplicabilidad de los
resultados. Este criterio de transferencia difiere mucho del constructo
llamado validez externa en el paradigma cuantitativo en donde la vali-
dez externa se refiere a la extensión y forma en que los resultados de un
experimento pueden ser generalizados y reaplicados a diferentes sujetos,
poblaciones, lugares, etcétera. Este tipo de validez se manifiesta cuando
el estudio está concluido.
Ahora bien, dentro de la investigación cualitativa no se tiene la
pretensión de hacer ese tipo de generalizaciones y por ello no puede apli-
carse ese criterio. En caso de que un estudio sea motivador o inspirador
404
Capítulo 5
de otro, el investigador debe tomar en cuenta el tipo de sujetos parti-

cipantes y considerar al estudio precedente únicamente como una refe-
rencia para otro que se quiera desarrollar. Es por ello que se dice que la
investigación cualitativa es holística y concretizadora, porque se vincula
con el aquí y el ahora en el sentido de que muchas de las circunstancias
que dieron origen a un estudio, son particulares y cambiantes; y eso de
alguna forma impide la generalización y la reaplicabilidad. Dentro de la
óptica cualitativa, el investigador debe al menos conocer las caracterís-
ticas tanto del contexto como aquellas de los nuevos participantes en el
estudio que se proyecta; y contrastarlas con aquellas que aparecen en el
trabajo que se toma de referencia, para juzgar la pertinencia de una po-
sible transferencia de parte de los hallazgos y es por ello que el criterio
se denomina transferibilidad.
Con respecto a este criterio, coincidimos con los argumentos de
Laperrière (1997) en cuanto a que los investigadores cualitativos tie-
nen opiniones encontradas. Por un lado, algunos rechazan de inmediato
toda posibilidad de generalización o transferibilidad de los hallazgos de
un estudio porque consideran que la singularidad de los fenómenos hu-
manos es intransferible. Por otro lado, los que ven a la transferibilidad
como una posibilidad, se dividen en dos grupos. El primero de ellos
estima posible la transferibilidad de un estudio a otro en la manera de
formulación de las preguntas de investigación; mientras que el segundo
grupo no lo estima posible salvo que se redefina la investigación en
términos de la profundidad de la pesquisa misma. Entonces, podemos
entender que el principio de transferibilidad se limita a poder aplicar la
misma perspectiva teórica o las técnicas para realizar el proceso en otra
situación, pero no es posible buscar la generalización de los hallazgos de
un estudio hacia otro como sucede en el paradigma cuantitativo.
405
Otro criterio renombrado y redefinido es el de dependencia, rem-

plazando al de confiabilidad, utilizado en el paradigma cuantitativo.
Este criterio se enfoca en la consistencia de los datos. Entonces, el he-
cho de no tener instrumentos estandarizados de medición dentro de
este paradigma cualitativo, anula la posibilidad de volver a probar en
otras circunstancias los dispositivos que se han usado o los resultados
conseguidos a través de ellos. Al respecto Taylor y Bogdan (1984) con-
sideran que la complejidad y los cambios tan frecuentes que suceden
en el mundo actual, hacen imposible que un fenómeno social sea abso-
lutamente repetible; lo que vuelve a cualquier investigación cualitativa
irreplicable. De la misma opinión es Glaser (1993) quien argumenta que
la búsqueda de esa reproductibilidad no tiene mayor sentido dentro del
paradigma cualitativo porque eso sólo puede hacerse a través de méto-
dos rigurosos lo que no es ninguno de los enfoques inscritos dentro de
la investigación cualitativa.
De este mismo parecer es Laperriêre (1997) quien señala que, los
enfoques cualitativos ponen el énfasis en la multiplicidad de perspecti-
vas posibles para la aprehensión de un fenómeno, entonces se interesan
más bien en la coincidencia o concordancia de hallazgos, una noción
más flexible que implica la sinergia o la complementariedad; por ello, es
imposible trasladar este principio a esta modalidad de la investigación.
No obstante, algunas sugerencias para cumplir con este criterio son
aportadas por Ruiz-Olabuénaga (2012) en pro de aumentar la fiabilidad
de un estudio cualitativo.
-Establecer de entrada un plan flexible que permita efectuar cambios

y documentarlos detalladamente.
-Recurrir a técnicas de triangulación de personas, de situaciones y de
recogida de información.
406
Capítulo 5
-Utilizar auditores que verifiquen, como expertos, la calidad de las

decisiones tomadas en la recogida y en la interpretación de datos.
-Especificar un cuadro de actuación que describa a posibles controla-
dores posteriores, los motivos y los tipos de decisión adoptados en el
estudio (p. 107).
En el caso de los enfoques cualitativos, lo que más bien se busca

reproducir no es la descripción empírica de la situación, sino las herra-
mientas conceptuales puestas en práctica para aprehenderla. Finalmen-
te, el último criterio que se llama confirmabilidad sustituye al de obje-
tividad en la metodología cuantitativa. Según Ruiz-Olabuénaga (2012)
“la investigación cualitativa por su afán de captar los fenómenos en su
misma inmediatez, puede perder la distancia y la perspectiva necesarias,
por su afán de interpretar los fenómenos para captar su significado pue-
de caer en riesgos de una interpretación excesivamente personal” (107).
Entonces, en virtud de las rutas que se siguen en cada uno de
los enfoques propuestos dentro del paradigma cualitativo, la objetivi-
dad es uno de los puntos más cuestionados del paradigma. Al respecto
Ruiz-Olabuénaga (2012) señala que:
los investigadores divergen y algunos niegan toda posibilidad de obje-

tividad dentro de los hallazgos de estudios cualitativos; mientras que
otros aspiran a ella y establecen que puede alcanzarse a través de la fide-
lidad ética a los datos y al modo de obtenerlos y de presentarlos (p.108).
407
No obstante, existe una manera de acercarse a una posición más

imparcial, más objetiva si se le quiere llamar así y se consigue por medio
de la descripción detallada, de la argumentación bien construida y de
una explicación pormenorizada de las acciones que se llevan a cabo en
el estudio para darle una dimensión justa a las interpretaciones que se
formulan. Tampoco se trata de buscar aquí la misma condición de resul-
tados que arroja el paradigma cualitativo porque los temás investigados
y los propósitos de las pesquisas son otros.
Antes de terminar este punto de la discusión queremos señalar al
lector que hemos separado cada criterio para fines de una mejor com-
prensión, pero en la práctica ellos crean un entramado al cual debe aten-
der el investigador de manera simultánea. Esto quiere decir, que no se
atiende a cada criterio por separado, sino que a medida que avanzamos
con el estudio, todos y cada uno de ellos determinan las acciones que
el investigador lleva a cabo para transitar la ruta desde el diseño de su
proyecto hasta el reporte de socialización de los hallazgos. Por ello coin-
cidimos con Guba (1981) en cuanto a que el nivel de aprobación de un
estudio cualitativo difiere de aquel que se da a uno de tipo cuantitativo;
y que esto depende de la buena conjunción de estos cuatro criterios que
constituyen el constructo que en inglés se denomina ‘trustworthiness’ que
puede corresponder en español a una calidad de verosimilitud que se
le atribuye al estudio. Esta conjunción de criterios, según Guba (1981)
involucra una serie de acciones durante el curso del estudio para poder
atribuirle esta característica de verosímil:
-Se explicita el modo de recogida de datos.

-Se utilizan constructos analíticos.
-Se recurre a información negativa, así como a comparaciones
y contrastes.
408
Capítulo 5
-Se reconocen los propios sesgos del investigador.

-Se documentan las decisiones y se elabora un esquema
de auditoría.
-Se utilizan ejemplos específicos de los datos.
-Se evalúa la garantía de los informantes.
-Se explicita la significación teórica de las interpretaciones.
-Se controla la representatividad.
-Se triangulan información, técnicas y sujetos.
-Se va y vuelve entre la recogida y la interpretación de datos.
-Se obtiene retroalimentación de los informantes.
-Se acepta la apertura a posibles cambios.
-Se coparticipan los hallazgos (p.78).
Es así como la investigación cualitativa y sus seguidores hemos

ido a lo largo de los años, a través de nuestros trabajos de investigación,
contribuyendo a definir una identidad propia para este paradigma y para
los enfoques que en él se inscriben. Así, los trabajos cualitativos cons-
truyen su propia esencia desde el diseño, su desarrollo, su culminación,
la teorización y sus conclusiones; así como la manera de reportarlos.
Sobre este último punto enfocamos nuestra atención en el siguiente
capítulo.
5.7 Recapitulación
La discusión de este capítulo se centró alrededor del tratamiento que le

debemos dar a la información recuperada una vez que se ha llegado al
punto de saturación y tenemos la certeza de que la información se vuelve
409
repetitiva o no aporta nada nuevo al corpus. Hemos revisado el término

análisis porque es un vocablo que llega desde el paradigma cuantitativo
y por lo tanto connota procesos muy distintos a los que seguimos en
la investigación cualitativa; o al menos sugerimos aclarar que dentro
de este paradigma le damos una acepción distinta y que no connota lo
mismo que en el paradigma cuantitativo. Al mismo tiempo proponemos
otros términos como examinar, valorar, ponderar para referirnos a ese
momento en que vamos a revisar todo lo que hemos recuperado.
Asimismo, abordamos el concepto de triangulación, sus oríge-
nes, sus características y su transferencia a la investigación cualitativa.
Exponemos su definición, rol y su importancia dentro de la investi-
gación cualitativa ya que es un recurso indispensable para atenuar la
subjetividad, misma que se reprocha tanto a este tipo de paradigma.
De manera específica hemos discutido los tipos de triangulación que se
proponen desde las perspectivas de distintos autores y los momentos en
que se requiere ponerla en práctica. Sobre todo, hemos enfatizado que
la triangulación abona en mucho a las actividades de condensación de
la información y categorización de los datos porque tales tareas no son
simples procesos reduccionistas, sino que condensan información que
se transforma en datos.
Además, hemos discutido acerca del proceso conocido como co-
dificación, delimitamos lo que debe entenderse como tal y proponemos
el vocablo condensación como un término más apropiado dentro de la
investigación cualitativa. Expusimos sobre lo que se conoce como la
codificación guiada o abierta y la otra opción de codificación guiada
por conceptos. Específicamente, distinguimos entre lo que corresponde
a un código y a un indicador porque con frecuencia hay confusiones al
respecto y hemos precisado como puede crearse un indicativo o etiqueta.
410
Capítulo 5
También se expuso una tipología de códigos señalando que un código

puede ser de tipo provisional y luego convertirse en código definitivo;
y se proporcionaron varios ejemplos para una mejor comprensión del
lector. Particularmente hemos abordado la propuesta del constructo de
dominios para categorizar con sus respectivos elementos -lo incluido, lo
inclusivo y la relación semántica que los conecta- y esclarecimos porqué
nosotros preferimos llamar a la propuesta configuraciones discursivas.
Al mismo tiempo comentamos algunas técnicas que pueden ser útiles al
investigador en la realización de esta tarea.
Igualmente hemos abordado el proceso de categorización que
consiste en agrupar los códigos dentro de un elemento inclusivo más
amplio, pero conservando las relaciones semánticas que dan sentido
al constructo. En esta dimensión hemos explicado que entendemos el
proceso de categorización como un sistema de ordenamiento en nivel
vertical en donde el elemento más amplio es el plano de significaciones
y va en la parte superior, y luego se desciende, hasta llegar a la base que
está constituida por los códigos emergentes. Además, expusimos ciertas
condiciones indispensables para entender los fenómenos de la vida hu-
mana y señalamos que no solamente debe uno tratar de entender a los
participantes, sino que en este proceso el investigador se debe ver a sí
mismo porque el investigador no llega al momento de la interpretación
de datos como una tabula rasa por lo que debe estar atento a una serie
de elementos al momento de interpretar. En lo que concierne a la inter-
pretación hemos aclarado que, aunque siempre está presente en diversos
procesos de la investigación, se hace más notable cuando estamos cerca
del cierre del estudio; y que es una habilidad del investigador poder dar
sentido a los datos y sobre todo dar voz a los participantes para que se
expresen esos significados que ellos le asignan al fenómeno en estudio.
411
Finalmente, en ese punto de la discusión, abordamos la teorización que

puede darse en varias modalidades, una de tipo descriptivo, otra de tipo
endógeno o interpretativo, una más de carácter contrastivo y la que se
traduce en la generación de una nueva teoría.
De nuestro interés fue también, revisar los criterios tradiciona-
les de la investigación como la validez y la confiabilidad y entender
que estos ya no pueden aplicarse a la investigación cualitativa, misma
que reclama otros términos y conceptos más adecuados para el tipo de
procesos que promueve en la generación de conocimiento científico.
Luego, entonces es importante redefinir los criterios de aprobación de
los estudios que se insertan en ella y por lo mismo argumentamos por
qué tenemos que usar otros términos; y definirlos para que se entienda
cómo se construye la solidez de un estudio atendiendo a un rigor cien-
tífico con otras características. Por tal razón hemos explicado aquí en
qué consisten los nuevos términos y conceptos -propuestos por varios
autores reconocidos- como la credibilidad, la transferibilidad, la depen-
dencia y la confirmabilidad. Estos constructos nos permiten trabajar en
pro del rigor y la seriedad científicos que tanto se le reprocha a la inves-
tigación cualitativa. Así, con estos nuevos conceptos más apropiados a
los trabajos cualitativos estamos justificando la calidad de los mismos
ya que con frecuencia se les juzga con parámetros que están hechos para
la medición y no para entender el sentir, el pensar y las acciones de los
seres humanos. Así, desde nuevas ópticas de valoración, llegamos hasta
la socialización de los hallazgos y es sobre lo que versa nuestro siguiente
capítulo.
412
CAPÍTULO
6
Divulgar y reportar la aportación científica de
la investigación
L
a función primordial de toda investigación científica reside en
la producción de conocimiento, por lo que es de gran relevancia
que éste sea difundido y es allí donde el reporte, en sus distin-
tos formatos, cumple su cometido como un recurso de divulgación.
Coincidimos con Dieterich (2012) en que esta actividad de divulgación
puede llevarse a cabo de distintas maneras por ejemplo en forma ver-
bal en algún foro, un encuentro entre pares, una capsula de radio, un
programa de televisión. En la actualidad incluso puede hacerse a través
de las redes sociales por medio de videos colgados en páginas especia-
lizadas; o de videoconferencias en vivo que permiten compartir con el
público interesado el proceso y las conclusiones del trabajo de investi-
gación llevado a cabo.
En cuanto a la modalidad escrita, tenemos igualmente varias op-
ciones como un artículo de periódico, un artículo de revista de difu-
sión, un artículo en revista especializada, un capítulo de libro o un blog
alimentado en una página de internet entre otras posibilidades. Tene-
mos muchas opciones, pero, para reportar lo que hemos encontrado
es importante tener en cuenta el público al que vamos a dirigirnos, la
extensión de lo que vamos a reportar, el grado de complejidad, la forma
de presentación, el tipo de lenguaje y algunos otros factores que deter-
minan la efectividad de lo reportado con el fin de que el público pueda
entender lo que estamos compartiendo.
[415]
Cuando nos encontramos dentro de la modalidad oral para hacer

nuestro reporte o exposición, por lo general el tiempo es bastante limi-
tado, así que debe hacerse una buena síntesis para transmitir lo esencial
y no distraernos en detalles en virtud de que el tiempo transcurre a una
velocidad vertiginosa. Por esta razón, muchos investigadores nóveles o
estudiantes en distintos posgrados quienes participan en congresos y
exponen sus investigaciones, antes de la sesión real, algunos efectúan
ensayos de su presentación para tener la seguridad de que no van a reba-
sar el tiempo permitido para su intervención. Además, con el propósito
de optimizar ese tiempo tan concreto, las presentaciones orales siempre
se acompañan de visuales, por lo que no deben descuidarse los aspectos
relacionados con la proyección de tales imágenes porque, coincidiendo
con Dieterich (2012), su valor didáctico y su impacto comunicativo con-
tribuyen al entendimiento de la palabra.
A pesar de la gran aceptación que tienen los eventos a donde los
investigadores concurren para socializar los hallazgos de sus investiga-
ciones, las convenciones de la comunidad académica y científica favore-
cen -y casi imponen- el reporte o la divulgación en su modalidad escrita.
Desde las universidades hasta las agencias financiadoras, en diversos
países, se insta a que el investigador entregue reportes escritos y publi-
que sus hallazgos en revistas especializadas porque estas siguen proce-
sos de revisión de contenido que garantizan la verosimilitud de lo que
se comparte. Por esta razón, vamos a discutir aquí, sobre todo, la for-
malidad para reportar por escrito, tomando en cuenta que la modalidad
oral puede nutrirse de los textos que redactamos. Así, el texto escrito
tiene entonces un mayor peso y sus características varían en función de
su propósito porque reportar una investigación puede llevar a un tex-
to específico como memoria de congreso, a una tesis, a un artículo de
416
Capítulo 6
Divulgar y reportar la aportación científica de la investigación
revista de divulgación, a un capítulo de libro, a un libro o a un artículo

de revista especializada. Sin olvidar los reportes que generalmente se so-
licitan desde el ámbito institucional en donde se promueve la generación
de conocimiento.
6.1 Diferentes reportes en función del destinatario
Independientemente del formato, los destinatarios y la redacción, la

función de todo informe es comunicar los hallazgos de la investigación.
Concordamos con Ander-Egg (2000) en cuanto a que un mismo trabajo
de investigación se puede reportar a distintos interesados y por lo tanto
podemos reconocer distintos tipos de reporte o informe. Al respecto
Ander-Egg (2000) los clasifica en “informes científicos, informes técni-
cos, informes de divulgación e informes mixtos” (p.134-135). Entonces,
retomando esta clasificación y parafraseando a este autor, encontramos
primero los informes científicos que van exclusivamente destinados a los
pares académicos o científicos, familiarizados con el metalenguaje de la
disciplina y conocedores de las convenciones que se aplican a este tipo
de documentos. La otra categoría de reporte, conocida como informe
técnico, se formula para las organizaciones públicas o privadas que son
las receptoras de los hallazgos de la investigación; o las proveedoras de
recursos financieros para el desarrollo de la investigación. Con respecto
a este tipo de informe, la modalidad de redacción es distinta porque
los destinatarios no siempre dominan el registro discursivo propio de
la disciplina. Igualmente vamos a encontrar el informe de divulgación
cuyo propósito es dar a conocer al público en general lo encontrado me-
diante la investigación y por tal razón debe ser elaborado en un lenguaje
accesible a las personas que tendrán acceso a él. En algunas ocasiones,
417
se prepara otro tipo de informe que se conoce como mixto y es elabora-

do atendiendo a más de un criterio al mismo tiempo.
Por su parte, Tamayo (2012) nos presenta una perspectiva del in-
forme con respecto a los distintos momentos por los que transita la in-
vestigación; este autor propone una clasificación de “informes de inicio,
de avance y final” (p. 267-269) los cuales están igualmente vinculados
con la institucionalidad. Desde el inicio hasta el final de la investiga-
ción, el informe es imprescindible porque generalmente la pesquisa es
una actividad que se hace en el seno de las instituciones –académicas
o científicas- o con el apoyo de agencias financiadoras. Así, retomando
y parafraseando los argumentos de Tamayo (2012) encontramos que el
primer informe es en sí la propuesta de investigación cuyo texto es me-
jor conocido como el protocolo de investigación.
De acuerdo con Tamayo (2012), el protocolo es el primer informe
que el investigador presenta “para exponer el proyecto que pretende
desarrollar dentro del ámbito investigativo; y en algunos casos sirve al
mismo tiempo justificar la asignación de recursos para su plan” (p. 267).
Coincidimos con este autor porque, desde las aulas, los académicos pe-
dimos a los estudiantes que están en formación de posgrado, que pre-
senten su protocolo en el cual expongan el tipo de trabajo que preten-
den realizar y la ruta metodológica que se va a seguir. Asimismo, los
profesores universitarios tenemos que presentar protocolos para llevar a
cabo diversas investigaciones que desarrollamos como parte de nuestras
funciones académicas. Sin dejar de mencionar que las agencias financia-
doras, cuando establecen sus convocatorias de apoyo, entre los requisi-
tos que solicitan es la presentación del protocolo en el cual se describe
el tipo de trabajo que se presenta a concurso para que sea evaluado y
en caso de aprobarlo se le asignen los fondos. Así, el protocolo de in-
418
Capítulo 6
vestigación por un lado es como una maqueta de la investigación; y por

el otro, es el hilo conductor que nos permite no perder el rumbo en el
desarrollo del trabajo.
Luego, cuando la investigación se encuentra en curso, se hace ne-
cesario la presentación de informes de avances en el cuales se expone
el estado que guarda la investigación, los logros alcanzados hasta ese
momento del reporte de acuerdo al cronograma previamente estableci-
do; y el trabajo que todavía falta por hacer. En caso de que el proyecto
tenga financiamiento es importante hacer un balance de los recursos
utilizados y su aplicación a los rubros que se tenían proyectados y en
algunos casos es el momento de hacer un replanteamiento de recursos si
hubiera la necesidad. Independientemente de la normatividad que cada
investigador debe atender para rendir informes de avances, su elabora-
ción es valiosa porque nos permite realizar una evaluación del curso de
la investigación.
Llegamos en algún momento al reporte final el cual se tiene que
elaborar al cierre de la investigación. Puesto aparte el compromiso que
el investigador tiene con su institución o su agencia patrocinadora, este
documento es esencial ya que contiene de manera explícita o sintetizada
–según sea el caso- todos los puntos relevantes con respecto a la investi-
gación. Cuando estamos hablando de investigadores en formación, este
reporte corresponde a la tesis, aunque se le llame de esa forma. En el
trabajo de tesis, queda contemplado todo el proceso, de principio a fin
por donde transitó la investigación y ahí mismo se exponen los hallaz-
gos y las conclusiones que se encontraron. En el caso de investigadores
que reportan su trabajo investigativo, el reporte toma otras caracterís-
ticas porque es posible separar la parte relacionada con la gestión ad-
ministrativa del proyecto de la parte del contenido técnico-científico. A
419
este último documento, en la práctica se le conoce con frecuencia como

‘informe cualitativo de investigación’. Ahora bien, con respecto a la par-
te administrativa, cada institución establece una normatividad muy par-
ticular que el investigador debe conocer y a la cual tiene que ceñirse. En
cuanto al contenido técnico-científico, se han ido estableciendo ciertas
convenciones para que sea más fácil compartir los trabajos con los pares
y en general con la comunidad científica.
6.2 Particularidades del documento final de la investigación
Si no se deja una huella por escrito de cualquier investigación, muy

poco sentido tiene haberla llevado a cabo porque no se comparte con
nadie lo que de ella emana y en consecuencia nadie podrá aprovechar
el aporte que hace al mundo científico. Sin embargo, este ejercicio de
escritura parece ser muy complicado para algunos, quizás porque la na-
turaleza del documento nos requiere de un estilo formal y fluido para
que sea comprendido por todos aquellos quienes lo lean. Coincidimos
con Ander-Egg (2000) en cuanto a que el discurso científico es “la mo-
dalidad más especializada del discurso designativo-informativo porque
se caracteriza en suministrar informaciones clara y precisamente de un
aspecto de la realidad por lo que no se permite en este tipo de discurso
la ambivalencia y la equivocidad” (p.133).
En muchas disciplinas, sobre todo en aquellas que enmarcan sus
estudios dentro del paradigma cuantitativo, existe una mayor exigencia
con respecto al uso de un lenguaje formalizado y al uso de un metalen-
guaje, es decir, una preferencia por utilizar lo más que se pueda los tér-
minos de la disciplina. Desde esa óptica, se prefiere redactar un reporte
de investigación con un discurso muy elaborado, característico de lo que
420
Capítulo 6
se conoce popularmente como de ciencias duras, entre ellas la física, la

química y las matemáticas. Pero en las ciencias sociales y humanidades
no tenemos por qué hacer lo mismo ya que si escogimos un nuevo pa-
radigma de investigación y una ruta metodológica diferente y específica,
entonces el reporte debe atender a otros criterios para exponer este tipo
de trabajo.
En el caso de informes de estudios cualitativos, el documento es-
crito al respecto tiene como meta básica crear una reconstrucción vívida
del fenómeno estudiado y describir con gran detalle las distintas fases
por las que transitó la investigación hasta llegar a las conclusiones. Esta
característica es con el propósito de demostrar y convencer, a los lecto-
res del documento, de que la información que se presenta es confiable y
sólida. Por ello, el investigador presenta una descripción matizada y viva
de sus hallazgos, sobre todo, una descripción generada desde ‘adentro’,
es decir, desde los datos mismos. Además, el informe debe permitir la
comprensión de la interpretación que el investigador hace por medio de
los nexos y relaciones que se crean entre los códigos y las categorías que
emergen por el tratamiento que se les ha dado a los datos.
En lo que concierne a la dimensión descriptiva del informe, ésta
debe ser lo más detallada, precisa y clara posible para que el lector entien-
da el acercamiento idiográfico (ver 1.1) que se hace al objeto de estudio ya
que coincidimos con Merleau-Ponty (1976) en cuanto a que “conocer es
siempre aprehender un dato en una cierta función, bajo una cierta relación
y en tanto que me significa o me presenta tal o cual estructura” (p. 275).
Por ello, hay que dejar bien claro que cualquier estudio cualitativo no tiene
un propósito nomotético (ver 1.1), es decir, no tiene pretensiones de una
amplia generalización; y por eso mismo nos demanda una argumentación
que exponga con claridad la riqueza conceptual para representar, de forma
421
más apta y adecuada, un fenómeno de la vida social humana; contraria-

mente a los estudios cuantitativos que reportan descripciones numéricas
que abstraen partes de la realidad dejando al investigador la plena libertad
de asignar significado a esos números.
Al respecto, coincidimos con Ruben-Ameigeiras (2006) en cuanto
a que este tipo de informe es “una especie de descripción microsocial e
interpretativa en una búsqueda de sentido que exige un gran esfuerzo
hermenéutico a partir del cual es posible la comprensión del otro y el
relevamiento de su punto de vista” (p.143). Es por ello que se sugiere
una redacción detallada en cuanto a la descripción e interpretación que
contiene. Por su parte, Velasco y Diaz de Rada (1997) consideran la
constitución del informe como el momento donde “parte del desafío del
investigador pasa por captar la variedad de significados y hacerlos acce-
sibles situándose en el punto de vista de los actores” (p.49). Así, el de-
safío interpretativo se instituye en el eje articulador de las conclusiones
del estudio porque conlleva el reto de la profundización en los datos, así
como la generación de teoría.
Luego entonces, el documento escrito final no debe tomar la for-
ma de un simple texto narrativo y anecdótico. Por una parte, su fun-
ción es presentar una condensación de las etapas, evitando en lo posible
crear una dimensión anecdótica; y por la otra, desarrollar una sólida
argumentación por lo que no sólo tiene una función de exposición. Por
medio de la argumentación se debe llevar al lector a situarse en un rol
de co-investigador para entender el proceso del estudio, sus hallazgos y
conclusiones. Al mismo tiempo, a través de este documento debe con-
vencer al lector sobre la credibilidad de las conclusiones de la investiga-
ción. En términos de Erickson (1986) este documento debe tomar en
cuenta lo siguiente:
422
Capítulo 6
• Exponer claramente las relaciones establecidas entre el aspecto concreto y

el nivel más abstracto de las afirmaciones; del mismo modo en la construc-
ción de su argumentación la cual permite la interconexión de las afirmacio-
nes.
• Presentar el conjunto de datos que apoyan las aseveraciones del investiga-
dor.
• Explicitar la posición interpretativa personal del autor, sus fundamentos
teóricos y su compromiso personal.
• Gracias a este conjunto de elementos, es que el lector puede actuar, a través
de la lectura, como un co-investigador junto al autor (p. 153).
Por lo anterior, es de suma importancia poner mucho cuidado en

la elaboración del texto final y tener en cuenta ciertos puntos para su
integración. Insistimos en que no se trata de un reporte de actividades,
tampoco es un registro anecdótico sobre la experiencia del investigador
frente al fenómeno social del cual se ocupa.
6.3 La construcción del texto final interpretativo
La última tarea a desarrollar en el proceso de investigación es la fase de

elaboración de un texto que de acuerdo con Ruiz-Olabuénaga (2012)
debe ser representativo y legítimo. “Representativo cuando describe al
otro (sujetos, eventos, situaciones) correctamente; y legítimo en cuanto
a que, en la redacción del texto final se debe permanecer fiel al para-
digma” (p.220). Como ya hemos discutido a lo largo de esta obra, el
propósito de la investigación cualitativa es el de representar al otro y
sus experiencias por lo que el texto debe constituir una representación
423
precisa y completa, fiel a los sujetos y a su contexto. Así, el texto en el

que se comparten los hallazgos y las conclusiones de la investigación,
debe ceñirse lo más posible a los principios del paradigma porque éste le
confiere una identidad pública al escritor y a la vez le impone un orden,
un esquema básico que le sitúa en el mundo y al mismo tiempo dentro
del mundo de su propio paradigma.
Si el investigador cuantitativo precisa dominar la estadística, el
cualitativo debe manejar muy bien el discurso, particularmente la na-
rración y la argumentación porque a través de la puesta en práctica de
estas habilidades, el investigador consigue la exposición de significados;
la representación de la experiencia ajena de los otros; y la construcción
de ‘su verdad’ a partir de las conclusiones que formula. La puesta en
práctica de estas habilidades, se enfatiza sobre todo al momento de la
elaboración del texto final, pero están presentes a lo largo de la inves-
tigación porque el investigador cualitativo necesita ser –o convertirse
en- un prolífico escritor. Él comienza a escribir desde el primer día en
que ingresa al campo en calidad de observador y construye sus registros
escritos en donde describe e interpreta. A lo largo de su pesquisa, va
acumulando muchos textos escritos en distintos formatos, entre otros
documentos; por ello, el informe final no es un texto que se crea en
ese preciso momento del cierre del estudio; sino más bien surge de una
reconstrucción ordenada de toda esa información transformada en da-
tos, mismos que nos permiten (re)conocer e interpretar los significados
sociales de los sujetos participantes.
Es de particular interés tener cuidado a la hora de redactar este
documento porque, tal como lo señala Erickson (1986) y concordamos
con él, además de las funciones de exposición y argumentación, el escri-
to puede igualmente servir a una función evaluativa. Esto quiere decir
424
Capítulo 6
que puede ser solicitado por los sujetos implicados en la pesquisa y usa-
do para valorar lo reportado; por lo que el investigador debe elaborar-
lo manteniendo siempre una preocupación ética frente al impacto que
pudiera causar en la percepción, en la imagen social y en las relaciones
sociales de los sujetos participantes del estudio. De igual forma, este
documento es buscado por los pares académicos, es decir, otros inves-
tigadores quienes se interesan en los hallazgos y las conclusiones para
poder usarlos como referencia en sus propios estudios.
6.3.1 Dimensiones indispensables del contenido
Como ya hemos expuesto, cada investigación tiene sus particula-

ridades y el investigador es quien se ocupa de expresarlas de la mejor
manera. Sin embargo, hay elementos básicos que no pueden faltar en
la construcción de un informe final. Así, en el plano de la descripción,
Castro (1995) hace alusión a tres formas monográficas predominantes
desde las cuales se puede crear el texto:
la historia natural, la biográfica y la temática. En el primer caso se trata

de un tipo de exposición etnográfica la cual explicita una secuencia se-
lectiva de los hechos más significativos. En el segundo, la descripción
se centra en un espectro de manifestaciones personales como los datos
biográficos o las historias de vida; y el tercer caso se centra en el abordaje
de temas que con frecuencia corresponden a eventos y prácticas sociales
en donde los participantes se reconocen (p.227).
La modalidad del texto debe ser elegida en función de las caracte-

rísticas del estudio y del tipo de hallazgos que se quieran socializar. Esto
nos lleva a insistir en que no hay una convención rígida con respecto al
texto, pero éste se tiene que adaptar a la opción por la cual se exprese
425
mejor su contenido. Al respecto, Van Maanen (1988) presenta su pro-

pia tipología y manifiesta la existencia de tres modalidades: “realista,
confesional e impresionista” (p.45-101). Parafraseando y resumiendo la
argumentación de este autor, entendemos que la primera –la realista- es
aquella en donde el investigador traslada lo que ve y oye, conservando
una cierta distancia, pero trata de plasmar con mucha fidelidad lo que
sucede en el campo. El segundo tipo –confesional- permite que el in-
vestigador dé cuenta, con mucha profundidad, de testimonios que los
participantes, en la investigación, le confían. En este caso, es impor-
tante que el investigador cuide el anonimato del participante para que
su identidad no sea reconocida. El tercer tipo –impresionista- corres-
ponde a una descripción de eventos y comportamientos narrados desde
la perspectiva del actor pero que corresponden a lo que Forni (2000)
denomina “situaciones límite” (p.1) las cuales corresponden a experien-
cias vividas muy particulares, incluso alejadas de lo que se considera
normal o cotidiano.
Por su parte, Hammersley y Atkinson (1994) establecen que la ela-
boración del informe final coloca al investigador ante la necesidad de
definir una estrategia textual que lo conducirá a asumir una manera
de organizar sus ideas y prioridades para plasmarlas en el escrito. Así,
estos autores recomiendan organizar el trabajo en diferentes niveles de
generalidad o de especificidad; y separar en la medida de lo posible la
narración de la interpretación. Esto es un asunto relevante porque la
falta de destreza discursiva del investigador puede llevarlo a mezclar
elementos de distinta naturaleza y función, en una redacción que puede
tener pasajes de difícil comprensión.
Al respecto, Lessard-Hébert et al (2000) también sugieren que todo
reporte cualitativo debe organizar su contenido en tres niveles discursi-
vos: “el nivel de la descripción particular, el de la descripción general y
el nivel de las interpretaciones” (p. 88-90). Parafraseando y resumiendo
426
Capítulo 6
su propuesta, podemos entender que en el nivel de la descripción par-

ticular podemos integrar las narrativas específicas de un evento vivido
en el terreno de campo en las cuales los elementos visuales y auditivos
son descritos en su orden natural de ocurrencia y tienen como propósito
convencer al lector de que un evento efectivamente se produjo. En cuan-
to al nivel de la descripción general corresponde a las figuras, matrices,
tablas y otros recursos elaborados para la presentación general de los
datos. En lo que concierne al nivel interpretativo, su fin es proporcionar
una guía al lector, indicándole que los testimonios incluidos, constituyen
ejemplos vinculados con un concepto o con una afirmación relevante en
la discusión sostenida. En este punto, es importante tomar nota de la
colocación de los testimonios seleccionados. Si se coloca el testimonio
antes de una descripción, esto permite al lector anticipar el concepto
o el modelo abstracto ilustrado; si el testimonio se coloca después de
una descripción, entonces su función es estimular retrospectivamente
la comprensión de la interpretación hecha por el lector. Esta recomen-
dación es pertinente porque con frecuencia en los estudios cualitativos
revisados vemos los testimonios desvinculados de la discusión inter-
pretativa; o mal organizados, por lo que no cumplen con su función de
evidenciar y aclarar aspectos sustanciales del fenómeno investigado.
Por otra parte, concordamos con Wolcott (2009) en cuanto a su
señalamiento de la relevancia del énfasis que el investigador, en su in-
forme, pretende poner sobre ciertos aspectos, por lo que “puede resal-
tar las reflexiones personales, las recomendaciones o las implicaciones”
(p.115-118). Parafraseando y resumiendo la argumentación de este autor,
entendemos que si el énfasis se coloca sobre la reflexión personal es
necesario mantener enfocados los testimonios de los sujetos para dar
sentido a esas reflexiones. Cuando en un estudio se tenga como priori-
dad evidenciar hechos y reflexiones sobre la experiencia vivida, es im-
prescindible distinguir cuidadosamente entre las reflexiones personales
427
formuladas y los hechos en los cuales están basadas. Especialmente

cuando, por el entorno y el tiempo, los sentimientos, las emociones y
los comportamientos personales ya hayan mutado. Si el investigador se
mantiene por un largo periodo de tiempo en el campo, como sucede en
los estudios etnográficos clásicos, es posible que la socialización de sus
reflexiones personales pueda contribuir enormemente pues se tiene mu-
cho que decir. En el caso de las recomendaciones, el investigador puede
encontrarse en una bifurcación sobre la cual debe tomar una decisión
para plasmarla en su informe. Por un lado, puede simplemente presen-
tar su discusión a fondo y bien contextualizada para que sea el lector
quien por su propia cuenta formule sus propios juicios y opiniones al
respecto; y de esta manera el investigador es relevado de toda respon-
sabilidad. O, por otro lado, el investigador se da a la tarea de identificar
y evidenciar en el estudio tensiones y paradojas en la manera en la cual
las personas hacen las cosas y se perciben acciones y comportamientos,
a veces contrarios a lo que se espera; y entonces el investigador puede
proponer ciertas recomendaciones o soluciones, como sucede en el caso
del enfoque de investigación acción. En lo que concierne a las implica-
ciones, es muy parecido a hacer recomendaciones, pero aquí el investi-
gador permanece más distante y contemplativo. El hecho de identificar
posibles implicaciones puede ofrecer un acercamiento oblicuo en el cual
es mejor plantear nuevas preguntas al respecto de un punto específico,
que proponer soluciones.
Es así, como se van articulando los distintos planos, niveles o di-
mensiones para ir construyendo un entramado en el que descansan las
aseveraciones formuladas por el investigador. Aunque en muchos in-
formes esto no se manifiesta de forma explícita, es importante, al hacer
la organización del documento, integrarlo armoniosamente para que el
lector pueda reconstruirlo y articular las especificidades con las genera-
428
Capítulo 6
lidades. Por ello, es importante pensar en el estilo del informe y sobre

este punto discutimos a continuación.
6.3.2 Directrices para elaborar el informe

Un buen informe no se construye de forma precipitada, más bien es el
producto de ese diálogo que el investigador instaura con sus datos a lo
largo del proceso de examinación o valoración de la información selec-
cionada (ver 5.4). De acuerdo con Ruiz-Olabuénaga (2012) varios son
los elementos que entran a formar parte del informe final; y la estructu-
ración adecuada de estos elementos determina si el documento resulta
completo, panorámico e inteligible. La propuesta que al respecto hace
este autor nos parece pertinente, clara y congruente, por lo que, para una
mejor comprensión del lector, decidimos retomarla (ver ilustración 66).
Es conveniente que en el escrito se dé información relativa a los
insumos del trabajo realizado, por ejemplo: el número de observaciones
y su periodicidad; el número de entrevistas ya sea individuales o grupa-
les; tipo de personas y grupos contactados y la forma de la relación; si
existió una revisión de material documental; si se crearon diarios, de qué
naturaleza y cuál fue su extensión; el número de fotografías que se reco-
pilaron y con relación a qué, es decir, fotografías de personas, de objetos,
de acciones y comportamientos, etcétera. Cada estudio enfatiza sobre un
aspecto u otro en función del tipo de enfoque dentro del cual se realizó.
429
Esquema de estructura del informe

El contexto No se puede captar el sentido de una acción o situación social si
no se expone el contexto social en el que ésta sucede y tiene lu-
gar. El contexto puede comprender incluso antecedentes históri-
cos más o menos remotos, marco geográfico, conjunto demográfi-
co, ambiente social. Es aquí donde se expone el modo de vida que
lleva el grupo abordado, sea este una tribu, una aldea, un equipo
de deporte, una banda de rufianes, un suburbio elegante, etcétera.
Los ámbitos de interés Una vez descrito el contexto, el informe entra en una fase narra-
tivo-descriptiva en la que las afirmaciones empíricas, las viñetas
narrativas y los informes sinópticos ocupan la mayor parte. En
esta fase, el informe destaca en uno o varios capítulos los dife-
rentes ámbitos o dominios de interés descubiertos a lo largo del
trabajo de campo. Abundan aquí las descripciones particulares,
así como las citas textuales.
Las viñetas narrativas Es a través de estas viñetas cómo las piezas detalladas de la es-
cena general comienzan a adquirir sentido y a transmitirlo, a tra-
vés del observador-redactor, al cuerpo del informe.
La interpretación La narración deja paso a los comentarios interpretativos del in-

vestigador. Estos comentarios interpretativos son los que des-
criben la situación general y su contexto y, descritos en detalle
los elementos más significativos, dan lugar a una reconstrucción
nueva de sentido por parte del investigador. En esta parte se da
una variación en la densidad y riqueza de contenido respecto a lo
anterior, por cuanto los datos descriptivos se han transformado
en elementos significativos cuyo conjunto es ahora integrado en
un marco explicativo. Este marco teorizado no pretende aislar y
sistematizar unidades básicas de comportamiento social trasla-
dables y generalizables a la sociedad en general, sino revelar có-
mo los grandes temas de la sociedad son manejados y resueltos
específicamente en una escena concreta.
Ilustración 66. Componentes para la estructura del informe. Tomado de Ruiz-Olabuénaga (2012 p. 225).
430
Capítulo 6
Es cierto que redactar el informe no es una actividad muy fácil

para algunos y por ello comienzan con un bosquejo de lo que desean
decir; y luego trabajan en él, desarrollando mejor las ideas. Al respecto
Stake (1995) propone un autocuestionario para orientar al investigador
en cuanto a los puntos que no debe descuidar en el contenido el cual fue
posteriormente mejorado por Martínez Miguélez (2007) y que contie-
ne puntos interesantes sobre los cuales debe reflexionar el investigador
para plasmarlos en el informe. Con un propósito ilustrativo para el lec-
tor, decidimos retomarlo porque nos parece que abarca un gran número
de puntos a considerar al momento de redactar el texto (ver ilustración
67). Insistimos en que no hay una forma única para organizar y redactar
el informe. Lo importante es crear una estructura que pueda ensamblar
congruentemente los argumentos en un discurso coherente.
Al principio, en su redacción, el texto parece siempre poco cla-
ro, pero a medida que se avanza, el escrito va tomando cuerpo. Bec-
ker (1986) señala que una idea equivocada de muchos investigadores es
pensar que el primer borrador del documento será el definitivo. Graso
error porque todo informe final, independientemente de su estructura
y estilo, pasa por un proceso de reelaboración, edición y ajustes porque
siempre es necesario reformular oraciones y párrafos para hacer más
clara y fluida la lectura. Al respecto, Gibbs (2007) propone una serie de
directrices que son útiles para revisar el borrador y también recomienda
que, como es difícil para el redactor distanciarse de sus propias palabras,
el investigador debe buscar colegas que conozcan la materia, para que
lean su escrito con el afán de mejorarlo en redacción y contenido.
431
Ilustración 67. Aspectos del informe que deben revisarse. Tomado de Martínez Miguélez (2007, p.90).
432
Capítulo 6
Como podemos constatar, la elaboración del informe demanda del

investigador una concentración para entrelazar sus datos a través de la
descripción y la argumentación; y para plasmarla en un discurso claro
y comprensible por lo que contar con directrices siempre será de gran
ayuda (ver ilustración 68).
Directrices para revisar el borrador del informe.
1. Lea el texto detenidamente y pregúntese:

a) ¿Qué estoy intentado decir?
b) ¿A quién va destinado el texto?
c) ¿Qué cambios harán más claro el texto y más sencillo de seguir?
2. Cambios globales o grandes que podría considerar son:
a) Reordenar partes del texto.
b) Reescribir secciones.
c) Añadir ejemplos o eliminar los duplicados.
d) Cambiar los ejemplos por otros mejores.
e) Borrar partes que parezcan confusas.
3. Cambios menores del texto que podría considerar son:
a) Buscar una redacción más sencilla.
b) Introducir oraciones más cortas
c) Hacer los párrafos más cortos.
d) Emplear más la voz activa que la pasiva.
e) Sustituir las construcciones negativas por otras positivas.
f ) Escribir las secuencias en orden.
g) Espaciar secuencias numeradas o listas en vertical.
4. Lea detenidamente el texto revisado para ver si desea introducir algún cambio global adi-
cional.
5. Por último, repita este procedimiento completo en algún otro momento (digamos trans-
curridas 24 horas) después de haber hecho las correcciones; y hágalo sin ver el texto original.
Ilustración 68. Directrices para revisar el borrador del informe. Tomado de Gibbs, G. (2007, p. 59. Adaptado de
Harley 1989, p. 90).
433
6.3.3 La retórica y estilística del informe de investigación
Un buen informe se enriquece con la inserción de mapas, de tablas, de

matrices, de diagramas, de figuras y de ilustraciones que vuelven a la
realidad descrita más visible; y, en consecuencia, más fácil de compren-
der para el lector. Sin embargo, el mayor peso recae sobre la habilidad
discursiva del investigador para expresar por medio de las palabras lo
que intenta compartir.
Tradicionalmente el estilo en el que hasta hoy en día se escriben los
informes, los artículos, las tesis y otros documentos en donde se reporta
lo investigado, ha sido bastante seco y técnico. Al menos en español esta
convención todavía sigue fuertemente anclada en las representaciones
de los académicos y de los investigadores, mientras que, en inglés, sobre
todo en la literatura especializada estadounidense, podemos encontrar
otros estilos para construir la exposición discursiva. Quizá este estilo
tan formal que se reproduce en la literatura especializada hispanoame-
ricana se deba a que se sigue todavía una retórica que corresponde más
bien a los informes cuantitativos; o a una estilística de convenciones
llegadas de otras épocas.
Incluso, en México y en otros países existe aún una controversia
sobre la persona gramatical que debe marcar la redacción. Al respecto,
Wolcott (2009) afirma que:
como el rol del investigador en este tipo de estudios es una parte integral
del informe del trabajo. Yo escribo mis informes en primera persona e
impulso a que otros lo hagan porque todavía en algunos lugares se pide
que la redacción se haga en tercera persona (p.17).
434
Capítulo 6
En algunos contextos, por cuestiones pragmáticas está todavía

mal visto redactar en primera persona, por ello con frecuencia se recu-
rre a la tercera persona y se usan vocablos como ‘el investigador’ y ‘los
participantes’. Este tipo de práctica sociodiscursiva refleja la creencia de
que la distancia que se marca en el discurso por medio de las personas
gramaticales, intensifica la fortaleza de la objetividad en la argumen-
tación. En mi opinión, esto únicamente refleja el anclaje que muchos
investigadores tienen con respecto a la normatividad del paradigma
cuantitativo positivista. Por ello, es importante encontrar matices dis-
cursivos que puedan exponer una conexión del investigador con sus
datos y con los participantes; en consecuencia, muchas veces insistimos
en el uso de ‘nosotros’ que semánticamente es inclusivo y recubre a
todos los que han contribuido en el estudio para la constitución de los
datos, es decir, el investigador y los diversos participantes. De la retórica
y del estilo dependen también en gran medida las particularidades que
sobresalen y determinan la naturaleza del informe, por así decirlo. La
estilística de un informe invita o no a la lectura. Al respecto, Angrosino
(2007) señala que en la actualidad “hay una cantidad creciente de in-
formes cualitativos que adoptan forma de narraciones, historias breves,
novelas, poemas u obras de teatro” (p.110). No obstante, en México, y
en Iberoamérica en general, seguimos muy apegados a estilos formales
de presentación del informe porque se piensa que, de esta manera, no
se afecta la seriedad y credibilidad del documento. Sin embargo, no se
promueve su lectura y por ello, con frecuencia decimos que son textos
que terminan en un cajón del archivero.
En muchos países, sobre todo de tradición anglosajona, los infor-
mes cualitativos se han diversificado en su retórica y estilo por lo que
435
podemos encontrar textos muy interesantes en los que el investigador

utiliza su propia experiencia personal como base de su exposición y en
el informe socializa recuerdos dramáticos, metáforas vigorosas, perso-
najes vívidos, expresiones inusuales para invitar al lector a que reviva
las emociones experimentadas por el autor; un ejemplo de este tipo de
informe se encuentra en el trabajo de Ellis (1995). Otro tipo de infor-
me muy peculiar es aquel que surge de estudios de representaciones
poéticas que consiste en formas de expresión típicas de la comunidad
estudiada que se emplean para dar al lector un sentido de cómo esas
personas ‘ven’ el mundo que les rodea. El trabajo de Richardson (1992)
nos ofrece un informe de este tipo que versa sobre la vida de una mujer
soltera, cristiana, sureña, de entorno rural y de extracción social pobre.
No podemos dejar de mencionar la estilística tan particular de infor-
mes que provienen del etnoteatro en donde los datos se transforman
en guiones de teatro o piezas de representación que pueden incluir la
danza, la mímica u otras formas de representación artística expresiva.
En este rango sobresale el estudio de Mienczakowski (1996) acerca de la
comprensión social de los problemas de salud mental y la adicción. Así,
estas modalidades de estudios tan sui géneris, llevan a estilísticas muy es-
pecíficas en los informes cualitativos por lo que coincidimos con Gibbs
(2007) en cuanto a que:
tradicionalmente, el estilo en el que se han escrito los informes y los

artículos, ha sido bastante adusto. Los autores presentaban la historia
básica utilizando las voces pasiva e impersonal y aunque se utilizaban
las palabras de los informantes, sólo era en un grado limitado y en citas
ilustrativas (p.60).
436
Capítulo 6
Todavía hoy en día, hay quien sigue aferrado a esta manera de

presentar sus trabajos por lo que imponen viejos moldes sobre estudios
novedosos. Pero no se trata solamente de representaciones de los in-
vestigadores, sino de políticas institucionales que no evolucionan para
estar acordes con la actualidad social. En mi caso, he vivido polémicas
muy acaloradas con colegas al respecto de estudios hechos dentro de
la autoetnografía o de la etnografía virtual porque intentan forzar la
presentación de los datos de trabajos de estudiantes que asesoramos, a
viejos moldes que únicamente perturban el diálogo con el lector.
Posiblemente dentro de algunos años veamos en México otro tipo
de informe cualitativo, pero por el momento todavía somos bastante
respetuosos de las convenciones que se inclinan a esquemas tradicio-
nales en donde hay que seguir una estilística muy bien definida. Esta
estilística que hoy encontramos en los informes cualitativos atiende a
preocupaciones vinculadas con la autoridad, la reflexividad y la credi-
bilidad y por ello el investigador recurre a una redacción seca y técnica
para que su estudio sea bien aceptado por la comunidad científica, mis-
ma que tiene una mirada muy distinta a la que corresponde a países de
habla inglesa y en particular a la de los Estados Unidos. Es ante esta
situación todavía tan rígida que muchos investigadores, que pueden ser
muy competentes tienen titubeos durante la etapa de la redacción.
El estilo adoptado para redactar puede despertar el interés del pú-
blico, especializado o no, para leer el reporte de un trabajo. Coincidimos
con Lindsay et al (2013) en cuanto a que el modo en que se dicen las
cosas provoca efectos diferentes en el lector, tal como lo muestra en su
ejemplo (ver ilustración 69).
437
Formulación A:
La investigación consiste en buscar y encontrar información que no
conocíamos. Divulgo esta información para que ustedes, que han sido
formados como científicos, puedan utilizarla. Les presento estos datos
y sus interpretaciones, y espero que puedan utilizar sus capacidades
para aprovecharlos de la mejor manera posible.
Formulación B:
Acabo de participar en una aventura de investigación científica y en-
contré algo que quiero compartir con ustedes, los lectores. En este
texto, voy a conducirlos por esa misma aventura y a contarles qué in-
teresante es lo que he encontrado. Por tanto, espero que comprendas
y aprecies mi contribución científica.
Ilustración 69. Formulaciones estilísticas para la redacción de un reporte de investigación. Tomado de Lindsay et al
(2013 p. 18).
Como lo establece Lindsay et al (2013) y concordamos totalmente

con ello, la formulación A, que desafortunadamente es la más común,
presenta una manera poco atractiva de enganchar al lector en la lectura;
mientras que la formulación B es más seductora y por lo mismo más
sugestiva para el lector. Entonces, si los informes cualitativos se ela-
boran para ser leídos, es importante tener en mente el estilo discursivo
para presentarlos. Además, debemos tener presente que no es necesario
adoptar un estilo complicado, sino accesible y que reúna tres caracterís-
ticas imprescindibles: precisión, claridad y concisión. Por ello, debemos
cuidar que nuestro texto no sea vago, ambiguo ni sumamente extenso
y repetitivo. Recordemos que el propósito principal del redactor es es-
cribir para compartir y no para impresionarnos con su destreza. Así, la
argumentación es el soporte de los informes cualitativos, en México y
438
Capítulo 6
en otros países, por eso es relevante hablar de algunos aspectos clave

que la determinan.
Un informe cualitativo, independientemente de su formato, tiene
como propósito principal transmitir informaciones nuevas y relevantes
a un público interesado. Por consiguiente, el documento, desde el re-
sumen, debe demostrar que la temática expuesta en él realmente vale
la pena leerla. Para una argumentación contundente, la estructuración
discursiva debe recurrir a una buena selección de unidades léxicas y
sintácticas que nos permitan expresar nuestras ideas. Coincidimos con
Ander-Egg (2000) en cuanto a que “el estilo no es lo esencial, pero
constituye el ropaje con que se viste el informe; por lo que un buen
estudio puede perder mucho de su valor si se presenta, estilísticamente
hablando, de manera deficiente” (p.137). Por lo tanto, debemos evitar
los obstáculos que dificultan la lectura y tomar en cuenta lo siguiente:
a) Evitar desarrollar demasiadas oraciones subordinadas para expre-
sar sus ideas porque cuando hay muchas estructuras sintácticas mal
entrelazadas las ideas no son bien comprendidas.
b) No excederse en el uso de metalenguaje o de palabras rebuscadas;
trate de expresar las ideas, en lo posible, con expresiones sencillas
que emplea y comprende la gente.
c) Seleccionar y utilizar términos que tienen significados concretos
para no dar pie a ambigüedades creadas por el mismo lenguaje.
d) Explicitar la terminología especializada porque no toda persona
que nos lee está familiarizada con ella.
e) Utilizar adjetivos y adverbios que realmente correspondan a los
atributos que queremos asignarle a las personas u objetos; o a las
acciones en el caso de los adverbios.
f) No olvidar recurrir a los conectores que marcan las relaciones
439
lógicas del lenguaje como de adición, oposición, concesión, etc.

g) Asegurarse de que los párrafos sean breves y bien articuladas las
estructuras sintácticas que los componen.
Con respecto a este último punto, es de gran relevancia organizar
bien las ideas y plasmarlas en párrafos ordenados porque coincidimos
con Lindsay et al (2013) en cuanto a que “el párrafo es un contenedor
del desarrollo de una idea. Por ello, un buen párrafo en el texto argu-
mentativo incluye tres elementos básicos: una frase temática, un desa-
rrollo lógico y la conclusión” (p.78). Por consiguiente, debemos empe-
zar el párrafo con una estructura sintáctica que anuncie resumidamente
cuál es el tema o idea que se desarrolla en el párrafo. Tal estructura
pone al lector en sincronía con el texto para recibir la sucesión lógica
de lo que se expone. En cuanto al desarrollo lógico, el cuerpo de cada
párrafo presenta argumentos emanados o vinculados con los hallazgos
del estudio y los combina con otros hechos o teorías para construir un
razonamiento congruente. El entramado coherente de párrafos nos per-
mite llegar a una conclusión sólida. Finalmente, las conclusiones que se
formulan corresponden al mensaje que uno quiere que el lector recuerde
acerca de los puntos discutidos a lo largo de los distintos párrafos. No es
nuestro propósito entrar en los pormenores de la redacción porque en la
actualidad hay una extensa bibliografía al respecto que guía de manera
detallada al investigador. En lo que nosotros aquí enfatizamos es sobre
todo en el papel de la argumentación la cual requiere una estilística
apropiada. Sin una buena argumentación, el estudio se posiciona con
mucha fragilidad y por ello gran cantidad de informes de investigación
–incluidas las tesis- de orden cualitativo parecen más bien novelas lite-
rarias en virtud de que el investigador no pudo construir una discusión
440
Capítulo 6
lógica, estructurada en argumentos sólidos. Es por ello que enseguida

hacemos algunas observaciones al respecto.
6.4 ¿Qué debo describir? y ¿Qué debo argumentar?
En los estudios cualitativos, la vida social humana constituye la temáti-

ca central de los datos que se discuten. Por eso, es tarea del investigador
captar la esencia de lo que acontece en el día a día de las personas, en
las situaciones cotidianas y en las vivencias frente a fenómenos muy
particulares de la vida social. Así, el informe final constituye ese puente
que Ruiz-Olabuénaga (2012), inspirándose en Denzin (1978) denomina
“del campo al texto y al lector” (p.214). A través de sus descripciones,
el investigador debe trasladar al lector, en su informe, hacia el entorno
en donde se llevó a cabo la investigación.
La parte descriptiva del documento debe contener los elementos
que son huellas de evidencias con respecto a escenarios, personas y ob-
jetos los cuales pueden recrearse e incluso localizarse materialmente en
el entorno de donde emergen. En esta dimensión se incluyen los frag-
mentos de testimonios aportados por los participantes; fracciones que,
según Erickson (1986) “son retratos evocadores del desarrollo de un
evento de la vida cotidiana” (p.150). Por el estilo narrativo en el que se
presentan el objetivo es empotrar tales declaraciones en el texto prin-
cipal, de tal forma que el lector esté convencido de que efectivamente
esas acciones se han producido y que los elementos referidos existen en
el mundo real.
Comencemos entonces por establecer que, el primer elemento a
describir lo más detalladamente posible es el contexto. Para esto, es
necesario partir de lo más general, de una dimensión amplia o macro
hacia las características particulares de un espacio micro. Por ello, es
441
aconsejable siempre situar el estudio en un país, una provincia, una

región o una ciudad; para luego ir hacia la descripción de un espacio
más específico como puede ser un barrio, una escuela, un hospital, un
gimnasio o cualquier otro entorno que se traduce en el espacio físico
y social contenedor. Para evitar descripciones extensas, es importante
completarlas con documentos gráficos como mapas, dibujos, croquis,
fotografías (ver capítulo 4).
Es importante retratar en nuestra descripción las características
más relevantes que el espacio presenta para el estudio; y no olvidar que
tales características tienen influencias que llegan desde una dimensión
macro por lo que algunos estudios recientemente hablan del contexto
como un espacio ‘glocal’ en donde se combinan características llegadas
desde una dimensión más amplia, promovidas por la globalización, que
luego se particularizan en un entorno más específico.
Luego, nuestra descripción debe enfocar en los participantes de
la investigación y describirlos con base a sus distintos atributos socia-
les que los definen como edad, género, estatus social, orígenes étnicos,
escolaridad, oficio u profesión, etcétera. Asimismo, según el enfoque,
puede ser pertinente que el investigador proporcione algunos elementos
de su propia descripción, sus atributos personales, dado que es conside-
rado un sujeto más dentro de la investigación. Es importante describir a
aquellos que están directamente vinculados con el fenómeno que estu-
diamos, pero también merece la pena incorporar descripciones de otros
sujetos que pueden estar relacionados de forma indirecta cuya interven-
ción tiene un efecto sobre el fenómeno que nos ocupa. Según el tipo de
enfoque dentro del cual se inscriba la investigación, la descripción debe
extenderse hacia los objetos, enseres personales y otros elementos que
contribuyan a definir las identidades de los sujetos.
442
Capítulo 6
Dentro de esta sección –la descriptiva- debe hacerse un espacio

para los registros detallados sobre las relaciones que se establecen entre
el investigador y los otros participantes; las interacciones entre todos
los involucrados en el estudio; las relaciones sociales entre los sujetos
que viven el fenómeno y con otras personas que pueden o no estar
participando en el estudio. A través de las distintas técnicas aplicadas
(ver capítulo 4) el investigador elabora, a lo largo de su trabajo, registros
minuciosos relativos a acciones, conductas, comportamientos que se
manifiestan en el terreno de campo y que están estrechamente ligados
con el fenómeno que se estudia. Por medio de tales registros, el lector
recrea las escenas y da a las descripciones una apreciación más vívida
que le permiten representarse mentalmente lo que el investigador narra.
Cuando estamos construyendo el reporte final, es el momento de utili-
zar lo más pertinente de todo lo que hemos acopiado para dar al lector
una versión atractiva al documento.
Igualmente, dentro de esta dimensión descriptiva del informe que-
dan considerados los distintos procesos que se llevan a cabo para el de-
sarrollo de la investigación. Tales actividades incluyen el establecimien-
to de la muestra, la selección de técnicas, la elaboración de dispositivos,
la recogida de información, el proceso de triangulación, así como la
condensación (codificación) de la información y la categorización de los
datos. Por medio de la narración detallada de estas acciones es posible
poner al lector en un rol de co-investigador ya que la narrativa permite
la recreación de los procedimientos y valorarlos en una dimensión no
desproporcionada.
Cabe señalar que el estilo de la narración debe ser claro, sencillo
y preciso y evitar estilos que susciten evocaciones idílicas por parte de
quien lee los textos que socializamos con respecto a la investigación.
Como complemento de las descripciones hechas a través del discurso y
443
para una mejor comprensión del lector, deben incorporarse los diagra-
mas, las tablas, los cuadros, en fin, todos los recursos que se construyen
como condensadores de información los cuales deben explicarse por sí
mismos. Inclusive, los testimonios deben ser bien seleccionados como
fragmentos reveladores de aquello que se pretende ilustrar por medio de
declaraciones proporcionadas por los participantes.
La parte argumentativa del informe permite ver la postura del au-
tor, es decir, del investigador y el ángulo de perspectiva desde donde se
acerca a su objeto de estudio. Generalmente, los hallazgos del estudio
por sí mismos no constituyen el conocimiento nuevo, lo más importante
concierne a las interpretaciones que se hagan de los datos y esto es lo
que posiciona a cualquier texto dentro del panorama académico. Enton-
ces, la presentación de datos corresponde únicamente a información re-
levante que se ha seleccionado cuidadosamente (ver 5.3.1.) y clasificado
de la misma manera (ver 5.4) para poder hacer un manejo armonioso
de ellos ya que con frecuencia la información es tan amplia que intentar
colocarla toda dentro de un trabajo sería realmente imposible. Así, una
vez que se han compactado, la función de los datos es contribuir a dar
solidez a la argumentación la cual es una habilidad que permite eviden-
ciar la capacidad interpretativa del investigador.
En el ejercicio de la argumentación, el investigador debe discutir
los datos en dos grandes dimensiones. La primera concierne la discu-
sión respecto a las relaciones que se establecen entre ellos para crear un
entramado que dé explicaciones sobre el fenómeno social abordado. La
segunda corresponde a vincular la discusión de esos hallazgos con rela-
ción a otros estudios que se puedan aludir como referencia. Recordemos
que en el paradigma cualitativo no tenemos la pretensión de replicar
investigaciones ya hechas, pero sí podemos hacer un llamado a estudios
cercanos cuyos hallazgos puedan contribuir a dar más credibilidad al
444
Capítulo 6
nuestro. Asimismo, los datos deben ser valorados desde una óptica de
su vinculación con el mundo real, es decir, considerando su valía en
ciertas situaciones prácticas o en la esfera más general de la disciplina
de la investigación. Con respecto a este último punto, es importante
recordar que los fundamentos teóricos (ver 2.2) de toda investigación
no son un adorno, sino que cuando se construye la argumentación es el
momento de vincularla con la discusión teórica que se ha desarrollado
previamente porque este entrecruzamiento de argumentos -con citas de
los estudios consultados- refuerzan los argumentos que se van a presen-
tar como conclusiones del trabajo realizado. Con frecuencia, en las tesis,
sobre todo, encontramos que el investigador en formación, olvida hacer
esta vinculación y entonces la impresión que causa su trabajo es que hay
dos secciones incrustadas, pero no armoniosamente vinculadas y esto
nos lleva a la frase tan trillada pero no menos real ‘tus interpretaciones
parecen divorciadas de tus citas de referencia’. No se trata de volver a
discutir aquí las teorías de otros, pero sí de establecer nexos entre los
distintos elementos por medio de lo que llamamos ‘envíos’ y que corres-
ponde al direccionamiento de la atención del autor por medio de la frase
‘ver sección x.x.’ hacia el apartado en donde se había hecho previamente
la discusión conceptual sobre trabajos previos consultados e incluidos.
Las referencias desempeñan un papel muy importante en la redac-
ción científica y su utilización debe verse claramente reflejada, pero no
debe presentarse como un elemento de mayor relevancia que los datos
emanados de la propia investigación. Los estudios de referencia en el
escrito que vamos a socializar tienen distintas funciones; por un lado,
pueden servir como razonamientos sobre los cuales apoyar la verosimi-
litud de los argumentos que el investigador presenta. Por otro lado, tam-
bién pueden ser cuestionados para poner en evidencia que los nuevos
argumentos construidos son otra manera de abordar el fenómeno social;
445
distinta a la que se describe en el estudio revisado. Así, en la argumen-

tación que se va a desarrollar en la investigación que se está reportando,
las referencias pueden ser puntos de coincidencia o de divergencia.
Cabe señalar otra vez, que la argumentación desarrollada por el
investigador debe ser realizada desde un estilo favorecedor del aflora-
miento de las voces de los participantes y los significados encontrados
en su investigación. Esta construcción discursiva no puede ser presen-
tada exclusivamente desde el punto de vista del investigador porque se
estaría volviendo a la perspectiva del etic dentro de la cual los partici-
pantes no figuran; sino lo que importa es lo que el investigador, por
sí mismo, concluye con respecto al objeto de estudio. Entonces, reco-
mendamos que cuando se esté elaborando la discusión argumentativa,
el investigador no pierda de vista la óptica del ‘emic’ que privilegia la
manifestación de los hablantes por encima de la voz del investigador.
Dicho así rápidamente, parece muy fácil, pero en la práctica vemos que
es una destreza que el investigador debe adquirir para que el informe sea
congruente con los principios del paradigma cualitativo y que se trata de
permitir la expresión de los sujetos que viven, actúan y sienten de forma
directa y cotidiana lo que el fenómeno social suscita.
Esta peculiaridad de argumentar incluyendo a los otros y no li-
mitarse a discutir sobre esos otros, da al informe cualitativo un toque
muy particular, pero no lo exenta de la posibilidad de caer en la formu-
lación de generalizaciones. Por consiguiente, el investigador tiene que
estar alerta para no hacer generalizaciones prematuras a partir de cier-
tos datos porque, por un lado, no debe olvidar que en ciencias sociales
y humanidades se confronta con una gran variabilidad de los mismos; y
por el otro, no es un propósito de la investigación cualitativa producir
generalizaciones o verdades universales. Asimismo, la argumentación
no debe establecerse como un dictamen contundente porque hasta hoy
446
Capítulo 6
día no existe una autoridad absoluta en ciencia. La característica de au-

toridad y legitimidad de lo que se está presentando en la discusión debe
apoyarse en las teorías y conceptos de referencia, pero el investigador
debe cerciorarse de que la fuente de información referida no ponga en
riesgo la argumentación que está elaborando. Si la fuente es obsoleta,
controvertida o sencillamente falsa, entonces se corre un alto riesgo
de que toda la argumentación en elaboración colapse. En cuanto a las
conclusiones, es necesario que sean formuladas en función de la con-
tundencia de los datos. Entonces, si no se cuenta con evidencia conclu-
yente, es mejor no formular conclusiones con matices discursivos como
“podría ser que…” que pueden llevar a considerar que ni el investigador
mismo cree en sus propios argumentos y que se trata no de conclusiones
sino de especulaciones las cuales deben ser evitadas a toda costa por-
que ellas son sólo opiniones apoyadas en evidencias incompletas. Como
podemos ver, la elaboración de la argumentación tiene muchos puntos
que deben cuidarse para construir discursivamente una interpretación
y una explicación sólidas que den respuesta a los cuestionamientos mo-
tivadores de la investigación, es decir, a las preguntas de investigación
(ver 2.3).
Además, el investigador muchas veces no tiene muy claro cómo
ordenar los puntos de su discusión argumentada. Aun cuando va a rea-
lizarla con información condensada, es todavía un gran cúmulo de da-
tos por lo que sugiero a los redactores partir del cuadro que resume el
proceso de categorización (ver 5.4) en donde aparecen los planos de
significaciones, las categorías y los códigos en relación con las preguntas
que se formularon. Ese cuadro permite visualizar la red semántica y de
significados, mismo que debe que debe ser explicitado por medio de
la argumentación, complementada con fotografías, tablas, diagramas,
447
dibujos, y cualquier otro recurso que se tenga disponible para volver el

texto más comprensible. Por supuesto, dentro del cuerpo de párrafos
del escrito se van a ir incorporando fragmentos que muestran los testi-
monios relevantes de los participantes e ilustran los pasajes argumenta-
dos. Para mejor comprensión del lector, nos remitimos al siguiente ejemplo,
partiendo de las preguntas formuladas (ver ilustración 70) y relacionándolas
con la categorización realizada en ese mismo estudio (ver ilustración 71).
Título del estudio:

Representaciones sobre interculturalidad en la práctica docente: una propuesta didáctica
promotora del diálogo intercultural en FLE.
Preguntas de investigación:
• ¿Qué representaciones tenemos los docentes de FLE sobre la noción de lo
intercultural?
• ¿Cómo influyen estas representaciones en la práctica pedagógica en cuanto al
desarrollo del diálogo intercultural?
• ¿Cómo podemos promover el diálogo intercultural en la enseñanza del francés
en el salón de clases?
Ilustración 70. Preguntas de investigación generadas al inicio del estudio. Tomado de Carrillo López, C. (2019).
448
Capítulo 6
Categorización:
Plano de significaciones: Aspectos interculturales
Categoría: Concepciones del componente intercultural
Código: Noción y percepción de la interculturalidad
Código: Ser una persona intercultural
Código: Vivencia de la interculturalidad
Plano de significaciones: Práctica pedagógica

Categoría: El docente y su práctica en el aula
Código: Lugar de la gramática y cultura
Código: Valor de la lengua L1 y cultura 1
Código: Tratamiento de convergencias/divergencias culturales
Plano de significaciones: Promoción del diálogo intercultural

Categoría: Diálogo intercultural en FLE
Código: Temáticas interculturales
Código: Materiales con visión intercultural
Código: Actividades de fomento a la interculturalidad
Ilustración 71. Categorización al término del estudio. Carrillo López, C. (2019).
449
INDICE DEL CONTENIDO DEL TEXTO. CAPÍTULO 5.

ARGUMENTACIÓN.
Ilustración 72. Indice del contenido del texto final redactado. Tomado de Carrilo López, C (2019 ).
Como podemos apreciar la vinculación entre las preguntas de in-

vestigación del inicio del estudio (ver ilustración 70) y la categorización
al final del mismo (ver ilustración 71) orientan la construcción del texto
450
Capítulo 6
y por supuesto la discusión argumentada de los hallazgos, dando paso

a un índice organizado de la información (ver ilustración 72). En ese
ejemplo de índice, el capítulo 4 muestra detalladamente la organización
descriptiva sobre los procesos y las etapas de la investigación. Especial-
mente su capítulo 5 muestra la parte argumentativa que corresponde a la
interpretación de los datos organizados en la red de significados que se
construyó por medio de la categorización. Finalmente, su capítulo 6, en
ese caso, muestra las conclusiones que corresponden a las respuestas que
se dan a los cuestionamientos que dieron pie al estudio que concluye
con la presentación y explicación de un aporte. De esta manera, el in-
vestigador comparte con los interesados en su estudio, los significados
que los participantes atribuyen al objeto de estudio y a la vez sustenta
su argumentación en una perspectiva científica por medio de otras teo-
rías y estudios referidos. Toda esta actividad de investigación, desde su
diseño hasta la formulación de conclusiones, pasando por las distintas
etapas y procesos, está marcada por principios de orden ético y es sobre
estos puntos que finalizaremos nuestra discusión.
6.5 Algunas consideraciones éticas relevantes
Las cuestiones éticas están presentes en la investigación cualitativa

como en la cuantitativa, pero determinan aspectos muy particulares en
cada una de ellas. En el paradigma cualitativo, especialmente determi-
nan fases como la planificación y la recogida de datos por medio del
principio del ‘consentimiento plenamente informado’ el cual establece,
de acuerdo con Gibbs (2007) que los participantes en la investigación
“deben conocer exactamente para qué es aquello en lo que se están in-
volucrando, qué sucederá durante la investigación, lo que se espera de
451
ellos y que ocurrirá a los datos que proporcionen, después que la investi-
gación haya terminado” (p. 27). En algunos países, sobre todo de habla
inglesa, los participantes deben firmar un contrato de participación en
donde se establecen las regulaciones antes mencionadas con el propósi-
to de evitar demandas judiciales que pudieran perjudicar al investigador
o a la agencia financiadora de la investigación. No es el caso de América
Latina en donde todo se reduce a un acuerdo de palabra en virtud de
que los marcos jurídicos que operan son otros.
Estas condiciones de formalidad surgen debido a que los datos
cualitativos recuperados están vinculados con características personales
y cuando se ponderan y se informa sobre ellos, no es posible borrar
totalmente los rasgos de la identidad de los individuos detrás de los
testimonios discursivos. Incluso si se cambian los nombres de los parti-
cipantes o se mantienen en el anonimato, en virtud de las declaraciones
proporcionadas es fácil identificar la fuente de donde emanan ciertos
testimonios porque al hacer una lectura de los fragmentos se revelan
pistas que pueden conducirnos hasta la persona que los hace. Asimis-
mo, la persona puede autoidentificarse y denunciar que lo que el estudio
presenta fue conseguido sin su consentimiento explícito para la publica-
ción. Por ello, la naturaleza misma de la investigación cualitativa recla-
ma del investigador un alto grado de sensibilidad ética y moral frente al
posible daño y trastorno que algunas filtraciones de información o las
revelaciones propias del estudio, pueden causar a los participantes.
Es importante señalar la dificultad para formalizar o institucio-
nalizar, en los países de América Latina, la dimensión ética dentro de
la investigación. Así, la responsabilidad ética recae totalmente sobre
el investigador en cuanto a sus reflexiones, acciones y decisiones. Por
ejemplo, un punto que se hace presente al investigador es determinar
452
Capítulo 6
qué tan invasivo está siendo con respecto a la vida privada de los par-
ticipantes y por lo tanto debe cuestionarse en su trabajo ¿hasta dónde
es posible adentrarse sin afectar la privacidad del sujeto? Es un asunto
delicado porque precisamente tener acceso a la privacidad es lo que bus-
camos porque queremos que nos revele detalles de su vivencia; pero no
debemos confundirnos y alejarnos del tema de la investigación para ir
a indagar aspectos que ya no tienen nada que ver con nuestro estudio.
Al respecto, la argumentación de Kvale (1996) nos parece muy atinada
en cuanto a que el investigador necesita desarrollar dos cualidades: la
sensibilidad para identificar un problema ético; y la responsabilidad de
actuar consecuentemente en función de lo que ha descubierto y a esto
él le llama la responsabilidad científica hacia su profesión y hacia las
personas que participan en su estudio. Por ello, Kvale (1996) sugiere
que, al iniciar su estudio, el investigador debe reflexionar y cuestionarse
sobre lo siguiente:
• ¿Cuáles son las consecuencias benéficas del estudio?
• ¿Realmente se requiere un consentimiento informado de los participan-
tes?
• ¿Quién y cómo debe otorgar ese consentimiento?
• ¿Cuánta información sobre el estudio es factible dar de antemano?
• ¿Cómo se va a proteger la confidencialidad de las personas que partici-
pen?
• - ¿Quién tendrá acceso a la información obtenida?
• ¿Qué tan importante es que las personas permanezcan en el anonima-
to?
• ¿Cómo se puede ocultar la identidad de las personas participantes?
• ¿Existe la posibilidad de que surjan problemas legales? (p. 189).
Este tipo de reflexión no sólo concierne el dominio de lo ético,

sino que se vincula con el grado de factibilidad del estudio porque no
453
es recomendable llevar a cabo un trabajo que no toma en cuenta la pro-

tección de los sujetos que son invitados a participar en él. De acuerdo
con Flick (2007) “la tensión y el dilema en la investigación cualitativa
–como en la ética en general- se localizan entre la formulación de reglas
generales de ética y las prácticas diarias en el campo y cómo tener en
cuenta esas reglas en estas prácticas” (p. 163). Así, constatamos que es
el investigador quien debe decidir sobre los puntos anteriores y orientar
sus acciones de manera reflexiva y prudente.
Otra dimensión ética concierne la creatividad de la investigación,
que significa producir algo nuevo o desconocido hasta el momento. Esta
dimensión se determina desde la formulación de las preguntas, la elec-
ción del diseño y la selección del enfoque. De acuerdo con Flick (2007)
“toda forma de investigación es una intervención que perturba, influye
o incluso cambia el contexto en el que se hace el estudio” (p.159) por-
que en cualquier contexto a donde se lleva a cabo, las rutinas de la vida
diaria se alteran; incluso, en muchos casos, los hallazgos del estudio pre-
tenden modificarlas. Con respecto a los principios de la ética, Green y
Thorogood (2004) proponen lo siguiente: “autonomía, beneficencia, no
maleficencia y justicia” (p. 53). Según estos autores, los principios éticos
deben orientarse básicamente al respeto de los intereses de los partici-
pantes. Parafraseando y resumiendo la argumentación de esos autores,
entendemos que el principio de autonomía indica respeto a los derechos
de los individuos en cuanto a no provocarles daño alguno: material,
moral, psicológico o económico. El principio de beneficencia se orienta
hacia el hecho de que la investigación debe suponer alguna ventaja para
el contexto que alberga al estudio. Así, la investigación se justifica si
produce conocimiento que avance lo que ya se sabe o si contribuye a re-
solver problemas con propuestas nuevas y concretas para implicaciones
454
Capítulo 6
prácticas. En cuanto al principio de no maleficencia, este expresa que

la intervención investigadora en un campo y las perturbaciones que ella
trae consigo se justifican sólo si se hace para una investigación buena,
fiable y confiable que tenga la mayor probabilidad de producir resulta-
dos creíbles. En lo que concierne al principio de justicia, se trata de darle
la misma oportunidad de participación a los sujetos que puedan reunir
las condiciones para participar en el estudio.
Como la investigación cualitativa implica observación participante
in situ y supone necesariamente la interacción directa entre el investi-
gador y las personas que proveen la información, esta relación cercana
puede producir situaciones en las que los miembros de la muestra cons-
tituida se expongan involuntariamente a algún tipo de perjuicio. Por
ello, la protección de los seres humanos se convirtió en una preocupa-
ción primordial de la investigación cualitativa a consecuencia de cier-
tos proyectos, sobre todo de orden clínico, que en el pasado causaron
lesiones o incluso la muerte de participantes. Así, la protección de los
participantes se refiere no sólo a evitarles daños físicos o psicológicos,
sino también a la salvaguarda de su intimidad y al mantenimiento de la
confidencialidad de todos los registros de la investigación que puedan
identificarlos y ponerlos en riesgo de algún peligro. Por ello, aunque
no siempre aplica en todos los países, al menos en Estados Unidos, de
acuerdo con Angrosino (2007), se identifican tres niveles de conside-
raciones éticas que pesan sobre el modo de realizar una investigación:
-Los estándares oficiales publicados y establecidos por el gobierno y con

operatividad en la mayoría de las universidades y otras instituciones pro-
motoras de investigación.
455
-Los códigos de ética que son promulgados por las asociaciones o cole-
gios de profesionales dentro de la disciplina a la que los investigadores
pertenecen.
-Nuestros propios valores personales que nos guían en la investigación
para tratar de modo justo y humano con otras personas. Estos valores
personales pueden ser el producto de nuestras tradiciones religiosas, el
consenso entre nuestros pares académicos o nuestra reflexión personal
frente a situaciones específicas (p. 116).
En varios países del mundo, es este último nivel que orienta a la

investigación cualitativa en el plano ético porque todavía no existe un
aparato tan organizado y complejo como el que opera en los Estados
Unidos desde la década de 1960 cuando empezaron a surgir las Juntas
de Revisión Institucional ( JRI) las cuales establecieron las regulaciones
federales relativas a la obligatoriedad del consentimiento informado de
todos los que participan en una investigación con financiamiento fe-
deral. Estas Juntas tienen como obligación, vigilar y llevar a efecto el
cumplimiento del consentimiento informado. En el caso de las ciencias
sociales y humanidades, existe un debate al respecto de la actuación de
las Juntas porque los científicos sociales, de ese país, consideran que sus
estudios tienen menos posibilidades de ocasionar consecuencias físicas
graves que la investigación biomédica por ejemplo; por lo mismo, se
busca que las Juntas maticen el argumento de ‘investigación intrusiva’
aplicado a estudios de tipo clínico/biomédico, de aquel que puede apli-
carse en las ciencias sociales y humanides a la investigación cualitativa
en su óptica de este acercamiento tan cercano a los participantes.
Así, hablar de ética en la investigación cualitativa, en la actualidad
constituye un tema indispensable y con más frecuencia las entidades fi-
nanciadoras de investigación en diversos países empiezan a exigir que el
456
Capítulo 6
protocolo de investigación incluya declaraciones de protección a las per-

sonas que participan en el estudio. Esta postura causa opiniones contra-
dictorias entre los investigadores en las ciencias sociales y humanidades
porque muchos consideran que los estudios realizados en estas áreas no
ponen en riesgo a las personas y que, escudados en esta condición de
ética, se busca someter a la investigación a una serie de reglas de orden
más bien jurídico o administrativo.
Otra dimensión de la investigación que está vinculada con la ética,
es la relativa a la calidad y a la credibilidad del estudio. Entonces, cual-
quier investigación que únicamente duplique otra ya existente; o que
no añada conocimiento nuevo a lo existente, se puede considerar como
poco ética. Hoy en día, asistimos a un debate muy polémico sobre la ca-
lidad y los estándares que debe cumplir una investigación y el riesgo de
que algunos argumentos sean más bien de orden moral sobre la buena o
mala investigación. También se discute cómo una tendencia que emana
originalmente de un área específica se generaliza y se pretende aplicar a
toda la investigación cualitativa. Por ello, Guba y Lincoln (2005) en su
argumentación, proponen revisar con frecuencia el estado actual de la
investigación y esto incluye una revisión del paradigma de la investiga-
ción cualitativa, de sus enfoques, de sus técnicas, de sus procedimientos
de triangulación para la examinación de la información recabada; así
como de aquellos de condensación (codificación) y categorización de
datos, para sustentar la credibilidad del estudio y a la vez no descuidar
la dimensión ética en este tipo de investigación.
Esta dimensión de la parte ética de la investigación también par-
ticipa en la polémica que opone a los paradigmas cuantitativo y cua-
litativo. Una oposición que como señala Ruiz-Olabuénaga (2012) en
457
lugar de atenuarse parece acrecentarse en algunos contextos científicos

y académicos:
Desde una posición avasalladora, los investigadores cuantitativos presu-

men la superioridad del paradigma al cual se afilian en cuanto al volumen
de su producción, a la sofisticación de sus métodos y a la multiplicidad de
sus técnicas; pero olvidan poner en la mesa de discusión la antigüedad
de la investigación cuantitativa y no aceptan que, para abordar las cues-
tiones sociales y humanas, es el paradigma cualitativo que mejor expone
sus características (p. 12)
En mi opinión, como lo hemos expuesto en esta obra, considera-

mos que cada uno de ellos nos sirve para un propósito específico y que
nos corresponde a nosotros mismos, los investigadores cualitativos, ir
dando solidez a nuestros planteamientos para consolidar y fortalecer
esta alternativa de investigación. Falta quizá mucho por aportar, pero ya
estamos en el camino, avancemos juntos en esta aventura tan atractiva
que nos ofrece la investigación cualitativa.
6.6 Recapitulación
En este capítulo nuestra atención se centró en la actividad de divulga-

ción de los hallazgos y conclusiones de la investigación y particularmen-
te en las características del reporte. Primero distinguimos lo que carac-
teriza a la divulgación y las distintas posibilidades que tenemos para
llevarla a cabo. Desde una difusión orientada hacia el público en general
hasta aquella que se enfoca en un público especializado como nuestros
pares académicos. De manera no exhaustiva mencionamos algunas al-
ternativas que tenemos para poder socializar lo que hemos encontrado
458
Capítulo 6
en la investigación y presentamos las características de la versión oral en

contraste con la versión escrita de la difusión.
Luego enfocamos especialmente sobre el informe y sus distintas
manifestaciones: en función de público, del propósito y del momento
con respecto a la investigación. Así, en el primer caso, respecto al des-
tinatario discutimos sobre los reportes científicos, técnicos y de divul-
gación; en lo que concierne al momento expusimos lo que corresponde
al informe inicial, al de avances y al final; y con respecto al propósito
distinguimos entre lo que es un reporte administrativo y un informe
final cualitativo.
En lo que concierne a este último documento mencionado, abor-
damos sus particularidades de elaboración ya que tiene que cumplir con
el objetivo de crear una reconstrucción vívida del fenómeno que esta-
mos estudiando. A través de nuestra exposición mostramos al lector
que este informe tiene dos grandes dimensiones: una descriptiva y otra
interpretativa. Con respecto a la primera en el informe se deben plasmar
descripciones bastante detalladas para que el lector pueda recrearse el
escenario y los procesos por donde transitó la investigación. En la parte
interpretativa, el investigador tiene que explicar, interpretar y argumen-
tar las relaciones de sentido que se crean entre los elementos encontra-
dos con respecto al objeto de estudio.
Asimismo, en nuestra exposición abordamos las dimensiones in-
dispensables de contenido que deben tenerse en cuenta al momento de
elaborar el informe. Así, en el plano de la descripción, presentamos dos
tipologías. La primera que integra tres formas monográficas predomi-
nantes desde las cuales se puede crear el texto: la historia natural, la bio-
gráfica y la temática. La segunda corresponde a la existencia de tres mo-
dalidades del relato: realista, confesional e impresionista. Igualmente
459
discutimos las ventajas de organizar el contenido del informe en tres

niveles discursivos: el nivel de la descripción particular, el de la descrip-
ción general y el nivel de las interpretaciones.
De manera muy breve pero sustanciosa, presentamos algunas di-
rectrices vinculadas con los aspectos esenciales que deben aparecer en el
informe final; así como de la retórica y de la estilística que el documento
requiere para cumplir con su cometido. En la investigación cualitativa
el discurso tiene un papel muy importante ya que no sólo nos sirve para
crear una redacción adecuada, sino que la manera en que lo construimos
revela la fuerza que contribuye a la credibilidad de nuestro estudio. Por
ello, de manera sucinta contrastamos el estilo tradicional de redactarlo
frente a nuevos estilos que la investigación solicita y las distintas posi-
bilidades que al respecto tenemos de acuerdo con el contexto en el que
nos encontremos investigando; y también de acuerdo con las convencio-
nes aceptadas dentro de las comunidades científicas porque de un país a
otro tales convenciones varían.
Para poder ayudar al investigador con poca experiencia dentro del
ámbito cualitativo, hemos proporcionado algunas pistas para facilitar
la construcción del entramado de sentido que debe contener el infor-
me, por un lado, presentamos los elementos que forman parte de la
dimensión descriptiva; y luego, por la otra, abordamos aquellos que in-
tegran la parte interpretativa, misma que da al informe su lugar dentro
del panorama científico. Finalmente, y no porque sea menos importan-
te, abordamos en la discusión la dimensión de la ética que se vincula con
la investigación cualitativa. Desde el diseño mismo del estudio, pasando
por lo que hay que cuidar durante su desarrollo hasta llegar a los conte-
nidos que se comparten, la forma en que esto se hace y lo que no puede
ser publicado con el afán de salvaguardar la integridad de los participan-
460
tes. De forma no exhaustiva, también discutimos sobre la formalización
de lo ético en varios países en donde no basta con el compromiso de
la palabra, sino que se han creado asociaciones y figuras jurídicas que
regulan la puesta en práctica de cualquier investigación cualitativa.
Llegamos así, no sólo al final del capítulo sino de la obra mis-
ma, esperando que usted lector, haya podido esclarecer por medio de
nuestra discusión algunos puntos que ya conocía sobre la investigación
cualitativa: o en caso de que se trate de su primer acercamiento, haya
podido entender todo lo que implica esta aventura de investigar desde
la perspectiva de lo cualitativo. Esperamos lo haya disfrutado y se sienta
motivado por nuestra exposición para seguir descubriendo, trabajando y
aportando a este paradigma ahora tan solicitado en las ciencias sociales
y las humanidades. ¡Hasta muy pronto!
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502
Biodata
Oscar Gustavo Chanona Pérez. Doctor en Lingüística, egresado de

la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y Maestro en
Lingüística Aplicada (UNAM). Actualmente se desempeña como pro-
fesor-investigador en la Facultad de Lenguas Tuxtla de la Universidad
Autónoma de Chiapas; Su interés académico se centra en estudios de
prácticas socioculturales y sociolingüísticas; estudios de género (mascu-
linidades); enseñanza de lenguas en contextos multilingües; estudios so-
bre el discurso; entre otros. Sus investigaciones se enmarcan dentro del
paradigma de la investigación cualitativa en sus diversas modalidades.
Ha publicado artículos en diversas revistas especializadas, capítulos de
libros y libros. Ha realizado diversas estancias académicas en universi-
dades nacionales como del extranjero.
503
De la teoría a la práctica en la investigación cualitativa.
se terminó de imprimir en enero de 2022
en los Talleres de Historia Herencia Mexicana Editorial
S. de R.L. de C.V. Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.
Tel. 961 151 4808
La edición consta de 200 ejemplares

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Oscar G.

De la teoria a la práctica en la investigación cualitativa. Reflexiones y aplicaciones

505 p.:ilustración (Blanco y Negro)

Este libro es financiado con recuersos PROFEXCE

De la teoría a la práctica en la investigación cualitativa.

Dirección Editorial: Luis Adrián Maza Trujillo

Reflexiones y aplicaciones en el área de ciencias

Oscar G. Chanona Pérez

DR. CARLOS F. NATARÉN NANDAYAPA

DRA. MARIA EUGENIA CULEBRO MANDUJANO

DRA. LETICIA DEL CARMEN FLORES ALFARO

C.P.C. ROBERTO CÁRDENAS DE LEÓN

DR. MANUEL IVÁN ESPINOSA GALLEGOS

DRA. MARÍA GUADALUPE RODRÍGUEZ GALVÁN

FACULTAD DE LENGUAS CAMPUS TUXTLA

DRA. MÓNICA MIRANDA MEGCHÚN

MTRA. VANINA HERRERA ALLARD

MTRA. MARIBEL MARROQUIN ALBORES

Presentación del autor...............................................................................17

Referencias .................................................................................................. 467

U na colección de libros que busca difundir las investigaciones

Estos textos son el reflejo de un arduo trabajo y esfuerzo indivi-

“Por la conciencia de la necesidad de servir”

Dr. Carlos F. Natarén Nandayapa

divergencias más relevantes en la conceptualización de los elementos de

Otra respuesta al cuestionamiento arriba formulado, y al mismo

entre la realidad, la ciencia, la investigación y la metodología. Al mismo

son confundidas con recursos utilizados en el paradigma cuantitativo

pasajes, recurro a ejemplos proporcionados por autores cuyos aportes he

1.1 Conocimiento común y conocimiento científico

De forma general, entendemos que el conocimiento surge de cualquier

Realidad Investigación Ciencia

Ilustración 1. Interconexión de elementos para hacer ciencia.

Nosotros consideramos que, más bien, existe una relación de inter-

y ha incorporado un aceleramiento en cuanto a los eventos y vivencias

sobre todo en el factor de la individualidad y en base a este elemento se

Independientemente de las perspectivas y lógicas para implemen-

Investigación Dimensión epistemológica

Ilustración 2. Dimensiones de la investigación.

Estas tres dimensiones funcionan de manera conjunta y determi-

1.2 La dimensión ontológica del objeto de estudio

La ontología es comprendida como la disciplina filosófica que se ocupa

sistemas en donde pueden interrelacionarse; tales el físico, el químico, el

Dicho esto, vamos ahora a abordar el vínculo que se crea entre la

directa o indirecta, es decir, vivida por el sujeto mismo o vista a través

Luego entonces, requerimos una delimitación semántica la cual

de migración como tema general, es necesario precisar desde/en qué

Así, esta dimensión ontológica de la investigación se hace presente

• ¿Qué es lo que realmente quiero indagar?

1.3 La dimensión epistemológica: pautas interpretativas

La epistemología surgió en la Antigua Grecia y se remonta a filósofos de

ha obtenido luego de un riguroso procedimiento de comprobación y

un sistema de condiciones del pensar, prelógico o preconceptual, gene-

Luego entonces, cualquier investigador –novel o no- desde el mo-

las cuales orientan las acciones del investigador. Insisitimos en que la

tema; pero sobre todo a significarlo dentro de un aparato conceptual es-

Así, toda investigación requiere un sustento teórico y, por consi-

1.4 Dimensión metodológica de la investigación

No menos importante es esta dimensión vinculada con la inquietud de

Así, las opciones metodológicas tradicionales para hacer ciencia se

Por ello, no es conveniente olvidar que en toda metodología sub-

de la inducción. Por ello, sus métodos promueven y siguen rutas muy

que fueron diseñados dentro de la óptica cuantitativa. Al respecto, es-