Mora Buitrago Guillermo Alfonso 2020

LA METODOLOGÍA ABP (APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS) COMO
ESTRATEGIA PARA ABORDAR EL TEMA DE LAS CATEGORÍAS
TAXONÓMICAS DE LOS SERES VIVOS A PARTIR DEL CONOCIMIENTO
GENERAL DE LAS ARAÑAS (ORDEN ARANAE).
Trabajo de grado para optar por el Título de Magister en Educación con Énfasis en Ciencias
de la Naturaleza y la Tecnología
Autor
GUILLERMO ALFONSO MORA BUITRAGO
Licenciado en Biología. Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Línea de investigación IREC (Investigación y Representaciones Científicas)
Trabajo dirigido por
Adriana Patricia Gallego Torres. Ph. D.
Bogotá, 2020
LA METODOLOGÍA ABP (APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS) COMO
ESTRATEGIA PARA ABORDAR EL TEMA DE LAS CATEGORÍAS TAXONÓMICAS
DE LOS SERES VIVOS A PARTIR DEL CONOCIMIENTO GENERAL DE LAS
ARAÑAS (ORDEN ARANAE).
GUILLERMO ALFONSO MORA BUITRAGO
Directora
ADRIANA PATRICIA GALLEGO TORRES
Trabajo de grado para optar por el Título de Magister en Educación con Énfasis en Ciencias
de la Naturaleza y la Tecnología
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACION
MAESTRIA EN EDUCACION
BOGOTA, COLOMBIA
2020
Cuando el alumno pone en juego sus conocimientos
es cuando verdaderamente descubre su significado.
Carmen Vizcarro 2008

Dedicado a
DIOS Todopoderoso por ser quien dispone todas las cosas, a
mi esposa y a mis hijas, que son el motor que le dan impulso
a mi vida, y a mi familia, por su ejemplo de entrega y
perseverancia.
AGRADECIMIENTOS
A DIOS por brindarme la sapiencia y fortaleza para realizar este trabajo.
A mi esposa Claudia, e hijas, Samira y Juliana, que siempre me brindaron su apoyo
permanente y sus palabras de aliento para seguir adelante en los momentos de cansancio y
fatiga.
A mi familia, que han sido para mí, ejemplo de tenacidad y trabajo constante para alcanzar
los propósitos en la vida,
A mi directora de tesis, la Doctora Patricia Gallego, por su ayuda incondicional, su tiempo,
sus valiosos aportes y profesionalismo para llevar a feliz término este proyecto.
A mi amigo, colega y compañero de estudio en el pregrado, Johnny Alberto Martínez, con
el cual compartimos la pasión por el estudio de las arañas y quien me brindó siempre su
apoyo y conocimientos para sacar adelante el presente trabajo.
A mis queridos estudiantes del curso 901 del Colegio Carlo Federici IED jornada mañana
por ser los artífices del proyecto y por su disposición y entrega para el desarrollo de las
actividades y elaboración de los portafolios.

A mis compañeros de clase por sus aportes y enseñanzas, de manera especial a William
Rincón y Nelfy Pineda, que siempre me animaron a desarrollar la propuesta y a llevarla a
feliz término.
A mis compañeros del grupo de investigación IREC, por sus valiosos aportes y
sugerencias.
Finalmente, doy gracias a la Universidad Distrital Francisco José de caldas y a los
apreciados docentes de la maestría en educación, por sus valiosas enseñanzas, aportes y
consejos durante el proceso de formación, y por su incondicional ayuda en el diseño,
elaboración y desarrollo del proyecto.
Muchas gracias
Guillermo Mora.
7
TABLA DE CONTENIDO
Pag
RESUMEN………………………………………………………………………………...15.
ABSTRACT………………………………………………………………………..……...16.
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………...17.
JUSTIFICACIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA…………………………..21.
OBJETIVOS………………………………………………………………………………26.
General…………………………………………………………………………………26.
Específicos……………………………………………………………………………..26.
CAPÍTULO I………………………………………………………………………………27.
ANTECEDENTES…………………………………………………………………….......27.
CAPÍTULO II……………………………………………………………………………..36.
MARCO TEÓRICO……………………………………………………………………….36.
Categoría 1: Aprendizaje Basado en Problemas…………………………………….....36.
El ABP como estrategia didáctica enfocada en el aprendizaje de los estudiantes......36.
Breve Historia del ABP……………………………………………………………...38.
Definiciones de ABP………………………………………………………………..40.
Características del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)……………………….42.
La ruta (proceso) que deben seguir los estudiantes para el desarrollo de
la metodología ABP…………………………………………………………………45.
Categoría 2: El conocimiento general de las arañas……………………………………..47.
Aspectos Generales (Biología)……………………………………………………...47.
Morfología………………………………………………………………………......55.
Categoría 3: La taxonomía de los seres vivos…………………………………………...59.

8
Definición…………………………………………………………………………..59.
Breve historia………………………………………………………………………..60.
La relación de la taxonomía con la biodiversidad……………………………………61.
Las principales categorías taxonómicas……………………………………………..62.
El uso e importancia de las claves dicotómicas………………………………………63.
La taxonomía de las arañas (orden Aranae) …………………………………………64.
La biodiversidad de arañas en Colombia y el mundo……………………………….65.
CAPÍTULO III…………………………………………………………………………….68.
MARCO METODOLÓGICO……………………………………………………………..68.
Fundamentación metodológica de la investigación cualitativa………………………...68.
Paradigma o enfoque metodológico……………………………………………………69.
Fundamentación teórica del enfoque constructivista…………………………………..72.
Tipo de estudio…………………………………………………………………………75.
Diseño metodológico (fases)…………………………………………………………...76.
Sesión de contextualización…………………………………………………………77.
Sesión introductoria…………………………………………………………………77.
Las guías del portafolio……………………………………………………………..79.
Sesión 1: (fases 1 a 5) …………………………………………………………...79.
Sesión 2: (fase 6) ………………………………………………………………...80.
Sesión 3: Práctica de laboratorio…………………………………………………80.
Sesión 4: (fase 7) ………………………………………………………………...81.
Sesión 5: (Fase definitoria) ……………………………………………………...81.

9
Técnicas e instrumentos de recolección de datos………………………………………81.
El portafolio Educativo……………………………………………………………...83.
La guía didáctica o guía de estudio………………………………………………….86.
La rúbrica como instrumento de evaluación en el contexto educativo……………...88.
Rubrica para evaluar los componentes que relacionan la correspondencia
de la metodología ABP con el tema y el objeto de estudio………………………89.
Instrumentos (rúbricas) para recolección y análisis de los datos………………….96.
Instrumento (rúbrica) para valorar los alcances de la metodología ABP
en el desarrollo del tema y el objeto de estudio………………………………...108.
Población y muestra…………………………………………………………………..112.
CAPÍTULO IV…………………………………………………………………………...113.
RESULTADOS Y ANÁLISIS…………………………………………………………...113.
Recolección y sistematización de los datos…………………………………………...113.
Consolidados de rúbricas de evaluación de las sesiones de trabajo del portafolio
y su respectivo análisis…………………………………………………………….113.
Interpretación de la sesión 1…………………………………………………….115.
Análisis de la implementación de la metodología ABP para el estudio de la
taxonomía de las arañas (sesión5) ………………………………………………...126.
Análisis global por componentes principales evaluados…………………………..133.

10
Interpretación de los datos de la matriz de análisis. Tabla 21…………………..141.
CAPÍTULO V……………………………………………………………………………143.
CONCLUSIONES……………………………………………………………………….143.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………………...150.
ANEXOS…………………………………………………………………………………162.
Anexo 1. Estructura interna del portafolio……………………………………………162.
Rúbricas de evaluación del grupo 1…………………………………………………...184.
Anexo 2. Rúbrica de evaluación, grupo 1, Sesión 1……………………………….184.
Anexo 5. Imagen e información del espécimen identificado, grupo 1, sesión 3…..187.
Anexo 7. Cuadro de conclusiones del grupo 1, sesión 4…………………………..189.
Anexo 9. Imagen del cuadro general de conclusiones del grupo 1, sesión 5……...191.
Anexo 10. Rúbrica de evaluación, grupo 2, Sesión 1……………………………...192.
Anexo 13. Imagen e información del espécimen identificado, grupo 2, sesión 3…195.
Anexo 15. Cuadro de conclusiones del grupo 2, sesión 4…………………………197.
Anexo 17. Imagen del cuadro general de conclusiones, grupo 2, sesión 5………..199.
11
Anexo 25. Imagen del cuadro general de conclusiones, grupo 3, sesión 5 ……….207.
Rúbricas de evaluación del grupo 4…………………………………………………..208.
Anexo 29. Imagen e información del espécimen identificado, grupo 4, Sesión 3...211.

12
Anexo 50. Conclusiones finales del colectivo……………………………………..232.
Anexo 51. Imágenes de la portada del manual interactivo………………………...233.
LISTA DE FIGURAS.
Figura 1. Aspecto general de una araña…………………………………………………...56.
Figura 2. Vista dorsal y ventral de una araña……………………………………………...57.
Figura 3. Estructura de los quelíceros……………………………………………………..57.
Figura 4. Disposición de los ojos en la región cefálica……………………………………58.
Figura 5. Modificaciones de las patas y uñas tarsales……………………………………..58.
Figura 6. Espineretes o Hileras y morfología interna de una araña……………………….59.

13
LISTA DE TABLAS.
Tabla 1. Diferencias morfológicas entre arañas e insectos………………………………..49.
Tabla 2. Relación de la clasificación de las familias del orden Aranae…………………...65.
Tabla 3. Criterios para evaluar la metodología ABP y la correspondencia
entre el tema (categorías taxonómicas) y el objeto de estudio (las arañas) ……………...90.
Tabla 4. Rúbrica de evaluación de la sesión 1…………………………………………….96.
Tabla 5. Rúbrica de evaluación de la sesión 2…………………………………………….99.
Tabla 6. Rúbrica de evaluación de la sesión 3…………………………………………...101.
Tabla 9. Consolidado de las rúbricas de evaluación de la sesión 1………………………114.
Tabla 10. Consolidado de las rúbricas de evaluación de la sesión 2……………………..116.
Tabla 14. Observaciones generales del grupo 1 sobre la sesión 5……………………….127.
Tabla 20. Observaciones generales del docente tutor sobre la sesión 5………………….129.
14
Tabla 21. Matriz de análisis para evaluar la metodología ABP y la correspondencia
entre el tema (categorías taxonómicas) y el objeto de estudio (las arañas) ……………...135.

15
RESUMEN
El presente trabajo de investigación surge de la inquietud del autor en torno a la

posibilidad de facilitar los procesos de comprensión del tema de la taxonomía de los seres
vivos en los estudiantes del grado noveno del colegio Carlo Federici IED de la localidad de
Fontibón y buscando estrategias de enseñanza que permitieran fortalecer el perfil del
estudiante de la institución, establecido dentro del aprendizaje significativo.
El estudio está enmarcado dentro de la investigación cualitativa y pretende, ante todo,

hacer una interpretación categorial sobre las valoraciones, descripciones y registros de datos
de los actores involucrados en el proyecto (grupos de estudiantes y docente tutor), respecto
de los alcances de la metodología ABP (Aprendizaje basado en Problemas) para contribuir
en la comprensión del tema de las categorías taxonómicas de los seres vivos, utilizando como
objeto de estudio a las arañas (Orden Aranae).
Como instrumento de recolección de los datos, se usó el portafolio, construido a partir del
desarrollo de guías didácticas con sus respectivas rúbricas de evaluación y dividido en cinco
sesiones de trabajo, donde se fueron aplicando de forma ordenada, cada una de las siete fases
tradicionales de la metodología ABP y articuladas con una práctica de laboratorio para la
identificación morfológica y taxonómica de las arañas hasta el nivel de familia. Luego, los
datos fueron recopilados en instrumentos de análisis (consolidados) y comparados a través
de una matriz de correspondencia con aspectos concordantes y elementos propios de la
metodología ABP, sus alcances y su relación directa con el tema propuesto y el objeto de
estudio. Se concluye finalmente, que la metodología ABP contribuye significativamente en
la comprensión del tema propuesto y que el estudio morfológico y biológico de las arañas
facilitó tal propósito.
Palabras clave
ABP (Aprendizaje Basado en Problemas), Las arañas (orden Aranae), Categorías
taxonómicas de los seres vivos, aprendizaje significativo.
16
ABSTRACT
This research work arises from the author's concern about the possibility of facilitating
the processes of understanding of the living beings, taxonomy in the ninth grade students of
the Carlo Federici IED school in the town of Fontibón, and looking for teaching strategies
that would strengthen the student's profile of the institution and which / that are established
in meaningful learning.
The study is framed within qualitative research and aims, above all, to make a categorical
interpretation of the evaluations, descriptions and data records of the actors involved in the
project (groups of students and teacher tutor), regarding the scope of the Problem Based
Learning (PBL) methodology to contribute to the understanding of the taxonomic categories
of living things through the use of spiders (Order Aranae) as an object of study.
As a data collection instrument, the portfolio was used and was built from the
development of didactic guides with their respective evaluation rubrics, and was divided into
five work sessions. Each of the seven traditional phases were applied in an orderly manner
of the PBL methodology and were articulated with a laboratory practice for the
morphological and taxonomic identification of spiders up to the family level. Then, the data
was collected in consolidated analysis instruments and compared through a correspondence
matrix with concordant aspects and elements of the PBL methodology, its scope and its direct
relationship with the proposed topic and the object of study.
Finally, it is concluded that the PBL methodology contributes significantly to the

understanding of the proposed topic and that the morphological and biological study of
spiders facilitated this purpose.
Keywords
PBL (Problem Based Learning), Spiders (Aranae order), Taxonomic categories of living
things, significant learning.
17
INTRODUCCIÓN
En los últimos años, se ha visto mayor interés e inquietud de los docentes por generar
nuevas alternativas de enseñanza que permita a sus estudiantes desarrollar habilidades de
pensamiento a partir de la búsqueda, organización y análisis de información, para construir
sus propios conocimientos y relacionarlos con nuevas estrategias encaminadas a solucionar
problemas de la vida cotidiana, dejando atrás los aprendizajes de tipo declarativo y
memorístico que no le brindan al educando las suficientes herramientas para enfrentar un
mundo de oportunidades y al que solo acceden los más capacitados y competentes. Así lo
ratifica Pantoja y Covarrubias (2013) “los estudiantes son los principales actores del proceso
educativo, y se propone que "aprendan a aprender", en tanto la sociedad actual les plantea
retos y desafíos en su capacidad para acrecentar sus conocimientos, y nuevas formas de
relacionarse e interactuar con ellos.” (P. 3).
Al analizar los estudiantes en diferentes ambientes de aprendizaje, se observa que, a la
gran mayoría se les dificulta desarrollar habilidades para ser competentes y exitosos, tal vez,
por falta de nuevos espacios o de herramientas que a veces por la cotidianidad del quehacer
pedagógico dejamos de brindarles. De ahí nace la necesidad de buscar nuevas estrategias
para vincular de manera directa a los alumnos y su entorno en los procesos académicos y de
enseñanza de las ciencias naturales. Al indagar sobre algunas metodologías que facilitaran el
desarrollo de las habilidades mencionadas y, además, que estuvieran ligadas al
fortalecimiento de las competencias científicas, se presenta el ABP (Aprendizaje Basado en
Problemas) como una alternativa para articular dichos elementos. Es una metodología que
fortalece el aprendizaje significativo, autónomo, activo y el trabajo en equipo, cualidades

18
propias del modelo pedagógico constructivista que desarrolla la institución educativa donde
se realizó el proyecto. (Aragón et al, 2018).
Con regularidad, al enseñar el tema de la taxonomía de los seres vivos en grado noveno,
se observa, como los estudiantes se confunden con una cantidad de nombres científicos que
muchas veces no entienden y se dedican a memorizar solo para contestar una prueba escrita
que no refleja el verdadero alcance de lo que aprendió. Para comprender el tema de las
categorías taxonómicas, es necesario enfrentar a los alumnos a un proceso vivencial de
reconocimiento e identificación morfológica que les permita relacionar de forma directa las
estructuras corporales de los individuos, con los procesos biológicos y los nombres que
utilizan las ciencias naturales para clasificar y ordenar a los seres vivos.
El elemento vinculante, que constituye el objeto de estudio y facilitó la articulación
coherente de la metodología propuesta ABP con el tema de las categorías taxonómicas,
fueron las arañas (orden Aranae); el conocimiento del autor sobre el estudio de estos
organismos y su interés por dar a conocer a los estudiantes la biología, los hábitos de vida,
su importancia ecológica y su estructura morfológica, fue el punto de partida de la presente
iniciativa: que consiste en implementar la metodología ABP (Aprendizaje Basado en
Problemas) con los estudiantes del grado noveno del Colegio Carlo Federici IED de la
localidad de Fontibón, jornada mañana, para orientar la comprensión del tema de las
categorías taxonómicas asociadas al conocimiento general de las arañas.
Se planteó una investigación de enfoque cualitativo, utilizando como elementos de
recolección de los datos el portafolio, una herramienta recomendada por los investigadores
19
que han trabajado dicha metodología en el sector educativo, se organizó a través del diseño
de guías didácticas que se aplicaron durante cinco sesiones y en las cuales se desarrollaron
las siete fases tradicionales del ABP. El uso del portafolio facilitó la organización de la
información para el seguimiento y aplicación del trabajo con los estudiantes. Además, se
diseñaron rúbricas de evaluación para permitir a los alumnos y al docente tutor consignar sus
observaciones, valoraciones y criterios evaluativos sobre el desempeño de cada uno de los
grupos de trabajo. Para articular el tema con el objeto de estudio y la metodología aplicada
ABP, se incluyó una práctica de laboratorio sobre la identificación morfológica y taxonómica
de un espécimen de araña suministrado a cada grupo, utilizando claves dicotómicas hasta el
nivel de familia.
Los datos fueron recopilados en instrumentos de análisis (consolidados) y luego
comparados a través de una matriz de correspondencia diseñada con elementos propios de la
metodología ABP y con criterios de evaluación para determinar sus alcances en relación con
el tema propuesto y el objeto estudio, luego, se interpretaron los resultados obtenidos, y se
analizaron los datos desde perspectivas grupales y globales.
Se señala como criterio determinante que, la metodología ABP articulada con la práctica
de reconocimiento taxonómico facilita los procesos de comprensión del tema de las
categorías taxonómicas de los seres vivos y se convierte en una alternativa innovadora para
los procesos de enseñanza aprendizaje en centros educativos, no solo en el área de las ciencias
naturales sino en variados contextos y temáticas. En el ABP, el estudiante se convierte en
protagonista de su propio aprendizaje, construye el conocimiento a medida va resolviendo de

20
forma estructurada el problema que se le plantea, mientras que, con otros métodos
tradicionales, es todo lo contrario, primero debe conocer para luego resolver.
Finalmente, se menciona que, se ha logrado vincular a los estudiantes en el conocimiento
general de las arañas, esto ha permitido en general, cambiar de forma positiva la mala imagen
que se tenía sobre estos fascinantes organismos, que además de ser inofensivos y poco
peligrosos, contribuyen de forma importante a reducir las poblaciones de insectos que pueden
ser vectores de enfermedades para los demás organismos y para el ser humano. También,
haber conocido algo más sobre las arañas, despierta en el estudiante el interés por aprender
más sobre la diversidad biológica de nuestro país y así contribuir con la conservación de los
ecosistemas y las reservas naturales.

21
JUSTIFICACIÓN Y PLATEAMIENTO DEL PROBLEMA
En el siguiente texto, se exponen las principales razones por las cuales se desarrolló el
presente trabajo de investigación y cómo a partir de las ideas presentadas surgió la pregunta
general que dio origen al desarrollo de la propuesta. (Sánchez y Torres, 2017).
Durante los años de experiencia como docente en el área de las ciencias naturales y más
específicamente con los estudiantes del grado noveno, cuando se aborda sistemáticamente el
tema de las categorías taxonómicas en la clasificación de los seres vivos, se evidencian
dificultades en la comprensión real de los contenidos, pues el alumno no encuentra relación
directa entre los distintos nombres científicos que se asignan a cada organismo, con las
características morfológicas y funcionales tenidas en cuenta para agruparlos, desconociendo
los mecanismos que facilitan la organización de todos los organismos vivos para su
identificación y estudio.
Las arañas son animales invertebrados que pertenecen al grupo de los artrópodos y han
desarrollado estrategias de supervivencia logrando adaptarse casi a cualquier ambiente,
gracias a ciertas características morfológicas y fisiológicas que le han servido para conseguir
su alimento y refugio asegurado su gran éxito evolutivo, como lo menciona Vigoya y Pinto
(2017) “ las arañas han logrado adaptarse a diversos ambientes con muy ingeniosas técnicas
de supervivencia, utilizando redes que tejen con sustancias que brotan de sus cuerpos e
incluso a vivir bajo el agua mediante pequeñas burbujas de aire” (p. 1485). Estas
características particulares de las arañas generan la primera pregunta que orienta la
investigación.
22
¿Cómo puede contribuir el estudio general de las arañas (orden Aranae) en la comprensión
del tema las categorías taxonómicas de los seres vivos? La idea inicial es generar expectativa
y curiosidad por el conocimiento general de las arañas como grupo taxonómico en los
estudiantes de grado noveno del colegio Carlo Federici IED, localidad de Fontibón, para
facilitar la comprensión del tema de las categorías taxonómicas.
En primer lugar, se parte de la necesidad de buscar nuevas alternativas y estrategias de
aprendizaje que le permitan al estudiante adquirir herramientas y desarrollar habilidades
acordes con los nuevos desafíos que les plantea la sociedad actual, enmarcados en el
desarrollo integral de competencias, el avance en las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) y el mundo laboral. Siendo conscientes de estos retos, los docentes
debemos estar abiertos al cambio de metodologías que faciliten la comprensión de los temas,
y articulen de manera sincrónica todos los elementos mencionados anteriormente.
Revisando información sobre estrategias de aprendizaje que permitan al estudiante
construir el conocimiento de forma autónoma a partir de sus propias experiencias y
habilidades para recolectar datos, interpretarlos, relacionarlos con la práctica y compartirlos
con otros compañeros para generar los conceptos, se presenta el Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP) como una alternativa muy interesante que contribuye con tal propósito y
nos ayuda sustancialmente en el desarrollo de la primera pregunta que orienta la
investigación.
Pantoja y Covarrubias (2013) nos refieren respecto del ABP:

23
Algunos beneficios del ABP que lo hacen atractivo para aplicarse en la enseñanza
de contenidos científicos son: promueve una cultura de trabajo cooperativo en el
que participan todos los miembros de un grupo; promueve también el desarrollo
de habilidades interpersonales, lo que permite a los estudiantes ir adquiriendo los
conocimientos para un desarrollo intelectual, científico, cultural y social; favorece
los procesos de pensar y aprender, de forma consciente; promueve el pensamiento
crítico. Requiere, por lo tanto, de apoyarse en técnicas didácticas que favorezcan
el desarrollo de estas habilidades, así como las de autoevaluación, a partir de
procesos metacognitivos. (p 6).
Estas ideas iniciales sobre el ABP nos generan la segunda pregunta orientadora de nuestro
trabajo de investigación: ¿Qué alcances tiene la metodología ABP (Aprendizaje Basado en
Problemas) como estrategia de enseñanza en la comprensión del tema de las categorías
taxonómicas de los seres vivos?
Al unificar los criterios sobre el objeto de estudio y la metodología que se pretende aplicar
para desarrollar la propuesta de trabajo, se plantea la pregunta principal que describe el
problema de investigación y que relaciona coherentemente los propósitos generales del
proyecto:
¿Cómo a partir del ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) asociado al entorno del
conocimiento general de las arañas, se puede orientar la comprensión del tema de las
categorías taxonómicas de los seres vivos, en los estudiantes del grado noveno del Colegio
Carlo Federici IED, localidad de Fontibón?

24
Pantoja y Covarrubias (2013) consideran el ABP como una herramienta de apoyo
pedagógico relevante para lograr aprendizajes significativos y activos de tipo práctico,
vinculando la resolución de problemas en el mundo real y promoviendo la integración de la
teoría con la práctica (p. 15), además, la institución donde se promueve el proyecto cuenta
con las condiciones necesarias (instrumentos y material humano) para desarrollar el trabajo.
Las arañas son consideradas por buena parte de la sociedad como organismos
desagradables, incomodos y peligrosos, asociadas generalmente con ambientes hostiles, de
suciedad y generadores de enfermedades, pero son mínimos los casos de riesgo reportados
para el hombre, como lo refieren Vigoya y Pinto (2017) “Las arañas son comúnmente
conocidas como animales indeseables e incluso peligrosos, sin embargo, es muy bajo el
porcentaje de estos organismos que realmente presentan un grado de peligrosidad para el
hombre” (p. 1484), y son más los beneficios ecológicos que brindan estos organismos, como
lo menciona Vigoya y Pinto (2017) que resaltan la importancia de las arañas en su entorno
como controladores biológicos de otras poblaciones (insectos) y que muchas veces son
utilizadas en la agricultura y en otras áreas para limitar el uso de pesticidas químicos (p.
1485). Conocer a las arañas, permitirá entonces cambiar radicalmente esta concepción,
valorando su verdadero papel natural y sus estrategias de vida dentro del ecosistema. Además
de contribuir en el estudio de la diversidad biológica y la conservación de sistemas ecológicos
y reservas naturales.
Partiendo del conocimiento y la experiencia que tiene el autor sobre el estudio de las
arañas y la posibilidad de generar espacios académicos adecuados para el aprendizaje del
tema de las categorías taxonómicas de los seres vivos, se planteó la posibilidad de utilizarlas
25
como objeto de estudio en el ambiente educativo, asociando su morfología con la aplicación
de claves dicotómicas de identificación hasta el nivel de familia y articulándolas con las fases
de aplicación de la metodología ABP, Vigoya y Pinto (2017) ratifican el uso de las arañas
como herramientas de enseñanza de la biología: “el manejo de géneros inofensivos de arañas
por parte de los profesores de ciencias, pueden generar estrategias alternativas para enseñar
temáticas biológicas mediante las prácticas con estos interesantes animales”. (p 1484).
El presente proyecto se considera de tipo exploratorio, puesto que, en la búsqueda de
antecedentes, por lo menos para nuestro país (Colombia), no se tienen registros oficiales del
uso del ABP aplicado a las categorías taxonómicas de las arañas (orden Aranae), habría que
hacer una búsqueda más exhaustiva a nivel de Latinoamérica y del mundo sobre el uso de la
metodología aplicada, específicamente a este grupo taxonómico y a este tema.

26
OBJETIVOS
Para avanzar en la resolución del problema, se plantearon los siguientes objetivos.
Objetivo general.
Implementar la metodología ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) con los estudiantes
del grado noveno del Colegio Carlo Federici IED, localidad de Fontibón, jornada mañana,
para orientar la comprensión del tema de las categorías taxonómicas asociadas al
conocimiento general de las arañas.
Objetivos específicos
• Resaltar la importancia de la metodología ABP (Aprendizaje Basado en Problemas)
como estrategia para la comprensión del tema de las categorías taxonómicas de los
seres vivos.
• Introducir a los estudiantes del grado noveno del Colegio Carlo Federici IED en el
conocimiento general de las arañas (orden Aranae) como grupo taxonómico.
• Validar la propuesta en los estudiantes del grado noveno, jornada mañana, del
Colegio Carlo Federici IED, localidad de Fontibón.

27
CAPÍTULO I
ANTECEDENTES.
En el presente capítulo se hace un recorrido sobre la información que fue recopilada y
consultada para estructurar los conceptos, construir las ideas y las metodologías que se
utilizaron respecto de las categorías de análisis que se establecieron para la presente
investigación (la metodología ABP y el conocimiento general de las arañas). Los referentes
bibliográficos empleados provienen en su gran mayoría de artículos de revistas pedagógicas,
educativas y científicas indexadas y de trabajos de investigación (tesis) realizados dentro y
fuera del país, todos relacionados con los temas propuestos. Según la revisión exhaustiva
hecha para Colombia, actualmente no se reportan trabajos que articulen la metodología ABP
con el estudio taxonómico de las arañas (orden Aranae) por lo que, la presente investigación
se considera exploratoria y sienta las bases para la aplicación de metodología descrita en el
tema específico.
Es relevante mencionar inicialmente que se utilizaron de manera recurrente algunos
documentos que se describen a continuación:
El libro “La metodología del Aprendizaje Basado en Problemas” de la Universidad de
Murcia. Autores: Vizcarro, Juárez, Romero, García, Prieto & Díaz (2008). Se considera, es
una explicación bastante completa sobre el ABP, en el libro se encuentra la forma de diseñar
los problemas, las variantes del ABP, como evaluar, el rol del docente y alumno, ejemplos
de casos, el diseño y uso del portafolio, entre otras informaciones que nutren las
investigaciones sobre el ABP y que es de uso frecuente en la mayoría de trabajos que utilizan
28
la metodología. En nuestro caso, constantemente, fortaleció conceptual y metodológicamente
la estructura, diseño, desarrollo y evaluación de la propuesta y de los instrumentos de
recolección de datos.
Morales, B. Y Landa F. (2004) adelantaron una investigación titulada: Aprendizaje
Basado en Problemas, que hace un resumen muy completo sobre los aspectos más relevantes
de la metodología, sus procesos de aplicación y características, este documento contribuyó
para la construcción del marco teórico y para despejar dudas en torno a los procesos de
aplicación metodológica.
El trabajo realizado en Colombia por Campos y Aguado (2018) titulado: Estado del arte
de la investigación: Desarrollo de competencias científicas en biología con la metodología
ABP en estudiantes de noveno grado. Donde hace una recopilación de los trabajos realizados
en el campo de las ciencias naturales que han aplicado la metodología ABP, tanto fuera como
dentro del país, este documento, brindó la posibilidad de comparar los métodos utilizados
por los diferentes autores en la aplicación del ABP con diferentes temas y contextos y para
la construcción del presente estado del arte.
El estudio realizado en México por Pantoja y Covarrubias (2013) titulado: La enseñanza
de la biología en el bachillerato a partir del aprendizaje basado en problemas (ABP).
Presentado como una alternativa de enseñanza para abordar los temas de biología en la
educación media, dejando de lado los métodos tradicionales, esto permitió ampliar los
horizontes de conceptualización respecto de los argumentos teóricos para sustentar la
metodología ABP.
29
El trabajo de grado de López (2016) titulado: Desarrollo de la competencia argumentativa
en estudiantes de un curso de física de educación media, por medio de la implementación de
la estrategia del Aprendizaje Basado en Problemas y del modelo argumentativo de Toulmin,
realizado en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas de Bogotá, Colombia. Aportó
ideas para estructurar la matriz de análisis y correspondencia para evaluar los alcances de la
metodología ABP en relación con el tema propuesto y el objeto de estudio, además,
contribuyó a estructurar de manera más eficiente el documento escrito.
Martínez, Mora y Niño en 2003 realizaron un estudio titulado: Estudio de las comunidades
de arañas (Arachnida: Aranae) de dos ecosistemas en la región subxerofítica de la Herrera,
Mosquera, Cundinamarca. Presentado en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Bogotá. Colombia. Este documento aportó significativamente en el desarrollo de los
referentes conceptuales de la biología y morfología de las arañas y facilitó el uso de un
manual interactivo sobre el conocimiento biológico y aplicación de las claves dicotómicas
de las arañas hasta el nivel de familia y con el cual, trabajaron los estudiantes durante el
desarrollo del proyecto.
El trabajo realizado en Colombia por Vigoya y Pinto (2017) titulado: Arañas para
enseñar: posibilidades de enseñanza de la biología a través de la manipulación de arañas
inofensivas. Propusieron un taller con el fin de dar bases sobre la manipulación de arañas
inofensivas para tratar temáticas biológicas y reconocer las potencialmente peligrosas,
posibilitando así la conservación y respeto por estos animales, ya que no todas las especies
son peligrosas para el ser humano. (p 1486). Este trabajo aportó ideas importantes para la
30
construcción del marco teórico y para respaldar las ideas de la introducción y la justificación
del presente proyecto.
La relación de trabajos que se mencionan a continuación muestra algunos proyectos que
se han desarrollado de acuerdo con las categorías de análisis de la presente investigación.
• Aplicación de la metodología ABP en biología y otras ciencias naturales.
El trabajo de tesis de Navarro (2015) titulado: La metodología del aprendizaje basado en
problemas en el aprendizaje de la biología con estudiantes de segundo año de bachillerato de
la Unidad Educativa Salesiana “Domingo Savio” de Cayambe. Quito, Ecuador. Donde
presenta una investigación cimentada en el ABP que muestra la promoción de habilidades de
pensamiento necesarias para el aprendizaje significativo de contenidos de la biología en el
bachillerato.
Tipán (2015) en su tesis llamada: "diseño de una estrategia grupal para desarrollar el
pensamiento crítico en el área de ciencias naturales en la educación media”. Ambato,
Ecuador. La autora, utiliza la metodología ABP para fomentar el trabajo en grupo en los
estudiantes a través de la utilización de estrategias metodológicas colaborativas
convirtiéndose en un aporte para la práctica docente que posibilite un interaprendizaje
dinámico, participativo, reflexivo, creativo para apoyar a la formación de estudiantes críticos,
razonadores, imaginativos, y creativos.

31
El trabajo de tesis de Maza (2015) titulado: El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
en la enseñanza de la asignatura de biología. Realizado en Tuxtla, Gutiérrez, Chiapas México,
la autora, elaboró una estrategia de intervención didáctica centrada en el ABP, así como la
implementación, evaluación y contraste de datos, entre dos grupos de estudiantes del primer
grado de secundaria con el fin de determinar si el uso del Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP) genera un aprendizaje significativo.
La investigación adelantada por Calderón (2011) titulada: Aprendizaje Basado en
Problemas: una perspectiva didáctica para la formación de actitud científica desde la
enseñanza de las ciencias naturales. Realizado en la Universidad de la Amazonía, Leticia,
Colombia. Aquí la autora formula una propuesta didáctica que contribuye a generar una
inclinación cultural favorable al conocimiento y la investigación científica formativa en los
estudiantes de la Institución Educativa Dante Alighieri (San Vicente del Caguán, Caquetá),
a través de la implementación de la metodología Aprendizaje Basado En Problemas (ABP),
además, estimula la implementación de prácticas de corte experimental (prácticas de
laboratorio), salidas de campo y proyectos de investigación formativa focalizados en el valor
agregado del trabajo en equipo, centrado en la resolución de problemas.
Pérez en 2014 con su trabajo denominado: El ABP, una estrategia didáctica en el
desarrollo de procesos de pensamiento científico. Caso estudiantes de séptimo grado de una
institución educativa. Floridablanca, Santander, Colombia y cuyo objetivo principal era la
implementación del ABP como estrategia de enseñanza aprendizaje para el desarrollo de
procesos de pensamiento científico en cuatro procesos específicos: la observación, la
comprensión, la interpretación y la síntesis mediante el trabajo de tres tipos de problemas de

32
diferente grado de complejidad teniendo como temas principales la reproducción y los
tejidos.
En el presente artículo de Jaimes (2017) titulado: Propuesta metodológica para la
enseñanza de la química en la Educación Media apoyada en el aprendizaje basado en
problemas (APB). Donde se diseña una metodología de trabajo apoyada con el Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP) para identificar factores que inciden en el aprendizaje de la clase
de química y valorar los aportes de la metodología ABP que favorecen la comprensión y la
solución de situaciones y problemas del mundo de la vida.
El trabajo realizado por Campos y Aguado (2017) titulado: Desarrollo de competencias
científicas en biología con la metodología del aprendizaje basado en problemas en
estudiantes de grado noveno, cuyo propósito fue determinar la influencia de la metodología
del aprendizaje basado en problemas (ABP) en el nivel de desarrollo de las competencias
científicas en biología en estudiantes de básica secundaria de noveno grado para el desarrollo
de tres dimensiones: el uso comprensivo del conocimiento científico, la explicación de
fenómenos y la indagación.
• Trabajos sobre el uso de las arañas en el desarrollo de temas de biología y ecología.
El trabajo realizado por los autores: Guevara, S. Quiroga, A. González, J. Amórtegui, E.
(2017). Titulado: Arañas lobo como estrategia de enseñanza- aprendizaje de la ecología en
estudiantes de sexto grado de la Institución Educativa José Reinel Cerquera de Palermo –
Huila, Colombia. Una investigación educativa que aborda la problemática sobre el escaso
33
conocimiento, la falta de habilidades científicas y la poca valoración que tiene el estudiantado
sobre las arañas y su conservación. En este caso, se hace hincapié sobre las concepciones
acerca de las relaciones ecológicas presentes en el ecosistema con el uso de las arañas lobos
pertenecientes a la familia lycosidae.
El trabajo de los autores; Cristancho, J. Torres, C. Martínez, J. Umbarina J. (octubre
2017). Titulado: Conocimientos y concepciones que tienen los estudiantes de 4 de primaria
del Gimnasio Villa Fontana de la ciudad de Tunja a cerca de la diversidad e importancia de
las arañas. Es una propuesta de investigación en Didáctica de las Ciencias Naturales y la
Educación Ambiental, la cual busca generar un cambio conceptual acerca de las arañas, en
estudiantes entre los 8 y los 10 años de edad, y conocer las ideas previas de los estudiantes,
en relación a clasificación, caracteres morfológicos, alimentación, reproducción y valoración
personal, con esto se diseñarán y desarrollarán talleres, para finalmente evaluar el cambio
conceptual producido; dichos talleres fueron elaborados teniendo en cuenta los principios del
aprendizaje por descubrimiento.
El trabajo realizado por Duarte, L. (2011). Titulado: Las arañas como organismo modelo
para conocer, comprender y aprender sobre las interacciones biológicas y saberes locales. En
este trabajo se muestra la importancia de trabajar con seres vivos, como estrategias que
mejoran las metodologías educativas. Las arañas han sido un grupo de organismos
marginados o poco trabajados en el aula, esta oportunidad permite reconocer el maravilloso
mundo de las arañas, y a su vez generar en los estudiantes el desarrollo de habilidades
conceptuales, procedimentales y actitudinales a través del trabajo colaborativo y
significativo.
34
El trabajo realizado por Muñoz, A. Valenzuela, R y Amórtegui, E. (2018) titulado: ¿Cómo
contribuye el uso de los esquizómidos en la enseñanza aprendizaje de la ecología de los
arácnidos? un estudio en educación primaria. Refleja el uso de los arácnidos en diferentes
investigaciones para enseñar en las escuelas los conceptos de ecología y la importancia de la
aracnofauna en nuestro país, evaluando conceptos, procedimientos y actitudes ecológicas
dirigida a estudiantes de segundo a quinto grado de la Institución Educativa San Roque Sede
la Cabaña del Municipio de Oporapa, Huila, Colombia empleando los esquizómidos como
medio de enseñanza e incentivando actitudes de conservación de estos organismos.
El trabajo realizado por Rodríguez, J y Escobar G. (2014). Titulado: “Insectos en el aula”:
Una estrategia didáctica para la enseñanza-aprendizaje de la biología en el patio de la escuela.
es un proyecto encaminado a la enseñanza de la Biología tomando como excusa el estudio
de los insectos (morfología, taxonomía, ecología, evolución etc.) para la construcción de
conocimientos en torno a las dinámicas ecológicas que moldean la vida en el planeta
utilizando como recurso didáctico, las salidas de campo y la recolección de insectos en
estudiantes de grado cuarto.
El trabajo realizado por Cubillos, D et al (2016). Titulado: Contribuciones de las salidas
de campo en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los artrópodos, una experiencia desde
la práctica pedagógica, presenta los resultados obtenidos de una experiencia de aula con los
estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa María Cristina Arango de la ciudad
de Neiva-Huila, Colombia, logrando aprendizajes enriquecedores por medio de la salida de
campo realizada a la laguna de Santa Bárbara, ayudando a los estudiantes a desarrollar su
sentido de indagación de las cosas por medio de la observación, donde se logró explorar,
35
interactuar y conocer de una forma más cercana lo aprendido en clase a partir del
reconocimiento, la diferenciación, condiciones ambientales en que habitan y el importante
papel que desempeñan los artrópodos en el ecosistemas.
Los anteriores son algunos de los trabajos que se referenciaron en el presente estudio, de
los más de 50 escritos revisados que enriquecieron la construcción de la estructura de la
propuesta, el diseño metodológico, los referentes conceptuales y las citas bibliográficas
utilizadas para dar sustento a las ideas de la investigación.

36
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
En los siguientes apartes del trabajo, se hace una recopilación detallada de los conceptos
que se consideran relevantes para dar estructura teórica y construir las categorías de análisis
que dan sustento al presente trabajo. Se empieza, referenciando las principales ideas,
características y los procesos de implementación de ABP (Aprendizaje Basado en
Problemas) como estrategia didáctica de enseñanza en un ambiente escolar. Posteriormente,
se establecen los conceptos importantes sobre el conocimiento general de las arañas y su
morfología, que serán los instrumentos de comunicación entre la metodología planteada y el
tema que se pretende abordar en la presente investigación, que es la clasificación de los seres
vivos a través de las categorías taxonómicas.
ABP (APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS).
El ABP como estrategia didáctica enfocada en el aprendizaje de los estudiantes.
Para cambiar la realidad de hoy frente a la mentalidad de los docentes y sus métodos
tradicionalistas de enseñanza, se les plantea un gran desafío, según Jiménez- Aleixandre,
(2003) y Quintanilla (2003) citados por López (2016), es, el de una real transformación de
su didáctica y pedagogía en clase, diseñando estrategias innovadoras donde los alumnos
muestren interés por solucionar problemas relacionados con las ciencias, trabajando en
equipo, logrando un aprendizaje colectivo, buscando información relevante, desarrollando
habilidades científicas y aplicando todas estas herramientas para dar respuesta a sus
37
interrogantes. Lograr este cambio daría paso a didácticas críticas reflexivas que permitan al
docente crear y replantearse continuamente sobre su práctica profesional y su conocimiento
científico.
Para abordar los nuevos retos de la educación, López (2016), resalta que, desde la década
de los años 70, se han venido implementando en el interior de las aulas escolares paradigmas
pedagógicos con estrategias didácticas acordes a las nuevas realidades educativas y que
aportan en un aprendizaje más efectivo logrando superar viejas prácticas tradicionalistas.
Gutiérrez, J., Puente, G., Martínez, A. y Piña, E. (2012) mencionados en López (2016),
resaltan la importancia del aprendizaje basado en problemas (ABP), el aprendizaje basado en
descubrimientos y el aprendizaje basado en proyectos como estrategias clave para este
propósito; porque tienen en común que son aprendizajes centrados en el alumno, son activos
(por su dinámica interna), motivantes, de tipo colaborativo y autónomo; estas características
le brindan la oportunidad a los estudiantes de fortalecer sus habilidades cognitivas y
competencias individuales y sociales, buscando dar solución al reto planteado por el docente,
discutiendo y aplicando el conocimiento adquirido en variados contextos, fundamentando la
premisa de que “en la escuela también se enseña a aprender”.
Las estrategias didácticas nombradas hacen parte de los aprendizajes colaborativos, dicho
aprendizaje ocurre cuando los estudiantes en grupo se ayudan para aprender, es decir cada
miembro del grupo aporta su experiencia, conocimientos, consultas y opiniones para un fin
común. Es sabido que el aprendizaje en grupo fortalece la discusión y la argumentación, lo
que permite la maduración de habilidades lingüísticas, además de construir modelos o
explicaciones de los eventos estudiados. López (2016).

38
Para el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) (2007), el
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es uno de los métodos de enseñanza aprendizaje
que ha tomado más importancia en las instituciones de educación en los últimos años. Al
trabajar con el ABP se invierte el camino que toma el proceso de aprendizaje convencional;
mientras tradicionalmente primero se expone la información y posteriormente se busca su
aplicación en la resolución de un problema, en el caso del ABP primero se presenta el
problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y
finalmente se regresa al problema. En el recorrido que viven los alumnos desde el
planteamiento original del problema hasta su solución, trabajan de manera colaborativa en
pequeños grupos, compartiendo en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar
y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes y valores que en el método
convencional expositivo difícilmente podrían ponerse en acción. Por todo lo anterior, se
considera que esta forma de trabajo representa una alternativa importante para tener en cuenta
en el rediseño de la práctica docente en la escuela. Un método que además resulta viable para
ser utilizado por los profesores en la mayor parte de las disciplinas.
Breve Historia del ABP.
Como lo mencionan ITESM (2007), Pantoja y Covarrubias (2013) y Morales y Landa
(2004), El método del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) tiene sus orígenes y
desarrollo en la Universidad de McMaster en Canadá y en la escuela de medicina de la
Universidad de Case Western Reserve en los Estados Unidos en la década de los 60's. Esta
metodología se desarrolló con el objetivo de mejorar la calidad de la educación médica
cambiando la orientación de un currículum que se basaba en una colección de temas y

39
exposiciones del maestro, a uno más integrado y organizado en problemas de la vida real y
donde confluyeran las diferentes áreas del conocimiento que se ponen en juego para dar
solución al problema. Barrows (1996) referenciado en Morales y Landa (2004), complementa
el recorrido histórico, relacionando a las universidades de Maastricht (Holanda) y Newcastle
(Australia) con la creación de escuelas de medicina que implementaron el Aprendizaje
Basado en Problemas en su estructura curricular a inicios de los años 70’s, posteriormente en
los 80’s, la universidad que lideró esta tendencia fue la de New México, en los Estados
Unidos, Un poco más tarde, otras escuelas asumieron el reto de transformar su plan curricular
completo en una estructura ABP. Las universidades líderes en este propósito fueron la de
Hawái, Harvard y Sherbrooke (Canadá).
En los últimos treinta años el aprendizaje basado en problemas (ABP) ha sido adoptado
por escuelas de medicina en todo el mundo. Más recientemente ha sido aplicado en una
diversidad de escuelas profesionales y el interés en su incorporación en la educación inicial,
básica y superior en general ha ido incrementándose día a día, inclusive en América latina.
El ABP puede ser usado como una estrategia general a lo largo del plan de estudios, de una
carrera profesional o bien, ser implementado como una estrategia de trabajo a lo largo de un
curso específico, e incluso, como una técnica didáctica aplicada para la revisión de ciertos
objetivos de aprendizaje de un curso. Morales y Landa (2004).
En la siguiente cita textual, Pantoja y Covarrubias (2013), referencian a (Olivares, 2001;
Díaz Barriga y Hernández, 2002; Díaz Barriga, 2006). Para indicar los aportes que han hecho
algunos científicos pedagogos respecto del ABP y algunos trabajos que lo precedieron.
Pantoja y Covarrubias (2013).

40
Las diversas modalidades que adopta el ABP son aportaciones de Piaget, Ausubel
y Vygotsky y sus teorías constructivistas del aprendizaje. Se cita como
antecedente importante del ABP el llamado "método de entrenamiento en
investigación", que desarrolló en los años sesenta Richard Schuman, con
fundamento en el aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner, y en los
principios del razonamiento inductivo aplicado al método científico. (p 5).
Definiciones de ABP.
Se han recopilado algunas definiciones de autores que han investigado a fondo y han
aplicado la metodología en sus procesos de enseñanza, por tal motivo se han colocado
textualmente para no desvirtuar el mensaje de cada una de ellas.
ITESM (2007).
El ABP es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que tanto la adquisición
de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resulta importante,
en el ABP un grupo pequeño de alumnos se reúne, con la facilitación de un tutor, a
analizar y resolver un problema seleccionado o diseñado especialmente para el
logro de ciertos objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interacción de los
alumnos para entender y resolver el problema, se logra además del aprendizaje del
conocimiento propio de la materia, que puedan elaborar un diagnóstico de sus
propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la importancia de trabajar

41
colaborativamente, que desarrollen habilidades de análisis y síntesis de
información, además de comprometerse con su proceso de aprendizaje. (p 4).
Vizcarro et al., (2008), citado en Campos, Aguado (2018.)
El ABP es un proceso de indagación que parte de situaciones problema y
formulación de preguntas, donde los estudiantes exploran sobre situaciones
cotidianas pertinentes para investigar y dar solución de acuerdo al contexto
sociocultural. Es la investigación compartida por docentes y estudiantes, puesto que
permite una mayor interacción entre sus actores siempre dirigido en la construcción
de su propio aprendizaje y docentes como mediadores del proceso de enseñanza-
aprendizaje. (p 88).
Morales y Landa (2004).
Barrows (1986) define al ABP como “un método de aprendizaje basado en el
principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración
de los nuevos conocimientos”. el ABP ha ido evolucionando y adaptándose a las
necesidades de las diferentes áreas en las que fue adoptado, lo cual ha implicado
que sufra muchas variaciones con respecto a la propuesta original. (p 147).
Características del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).

42
Como lo menciona ITESM (2007), una de las principales virtudes del ABP, se fundamenta
en generar una actitud positiva del alumno frente al aprendizaje, porque su propia dinámica
permite al estudiante la aprehensión de los contenidos a través de sus propias experiencias,
actitudes, competencias y capacidades para investigar, observando a través de la práctica y
el desarrollo de la metodología, las vías para dar solución a situaciones problémicas que le
son planteadas, fortaleciendo el trabajo colaborativo a través de la conformación de grupos
de estudio, donde cada individuo aporta sus habilidades para buscar la solución más
apropiada, además, guiados por un tutor que direcciona el trabajo por el camino más
conveniente y productivo. Algunas de las bondades del ABP que son destacadas por el autor
son:
ITESM (2007).
• Es un método de trabajo activo donde los alumnos participan constantemente
en la adquisición de su conocimiento.
• El método se orienta a la solución de problemas que son seleccionados o
diseñados para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento.
• El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o sólo en los contenidos.
• Es un método que estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se
trabaja en grupos pequeños.

43
• Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del
conocimiento.
• El maestro se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.
• Al trabajar con el ABP la actividad gira en torno a la discusión de un problema
y el aprendizaje surge de la experiencia de trabajar sobre ese problema, es un
método que estimula el autoaprendizaje y permite la práctica del estudiante
al enfrentarlo a situaciones reales y a identificar sus deficiencias de
conocimiento. (p 5).
Además, Maza (2015), relaciona las ideas de Calderón (2011) y Morales y Landa (2004).
Donde establecen que el ABP es una estrategia de enseñanza-aprendizaje fundamentado en
la perspectiva constructivista en la que tanto la adquisición o construcción de nuevos
conocimientos, el desarrollo de habilidades y actitudes resultan fundamentales. Además,
Morales y Pérez (2008) establecen que el ABP trabaja bajo la perspectiva constructivista y
se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en las instituciones
educativas es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la
cultura del grupo al que pertenece.
También Maza (2015), relaciona las ideas de Vizcarro y Juárez (2008), que resaltan la
importancia del ABP para combinar la adquisición de conocimientos con el aprendizaje de
competencias, permitiendo formar personas capaces de enfrentar el continuo cambio de la
ciencia y las disciplinas, luego, los mismos autores mencionan, que los problemas consisten
44
en una descripción, en lenguaje muy sencillo y poco técnico, de un conjunto de hechos o
fenómenos observables que plantean un reto o una cuestión, es decir, que requieren de una
explicación tentativa para los fenómenos.
Pantoja y Covarrubias (2013), además, consideran El ABP como un desafío para el
estudiante; lo que contribuye a que éste "aprenda a aprender" a través de un problema real
que genera un conflicto cognitivo, es decir, una pérdida del equilibrio en sus esquemas de
pensamiento; ayudándole a buscar respuestas, a plantearse interrogantes, a investigar, a
descubrir, es decir, a aprender. Morales y Landa (2004) plantea la idea que con el ABP se
promueve la interrelación de los conocimientos previos de los estudiantes con los recién
adquiridos, mediante relaciones significativas que los ayudan a la maduración del
pensamiento formal; que los llevan no sólo a aprender cómo utilizar determinados
procedimientos, sino cuándo y por qué pueden ser utilizados (reflexión), lo que favorece los
procesos cognitivos para la resolución de tareas y facilita el aprendizaje significativo.
En síntesis, Pantoja y Covarrubias (2013), establecen algunos beneficios del ABP que lo
hacen atractivo para aplicarse en la enseñanza de contenidos científicos y son: promueve una
cultura de trabajo cooperativo en el que participan todos los miembros de un grupo;
promueve también el desarrollo de habilidades interpersonales, lo que permite a los
estudiantes ir adquiriendo los conocimientos para un desarrollo intelectual, científico,
cultural y social; favorece los procesos de pensar y aprender, de forma consciente; promueve
el pensamiento crítico. Requiere, por lo tanto, de apoyarse en técnicas didácticas que
favorezcan el desarrollo de estas habilidades, así como las de autoevaluación, a partir de
procesos metacognitivos.
45
La ruta (proceso) que deben seguir los estudiantes para el desarrollo la metodología
ABP.
Son varios los autores que plantean sus propias metodologías o procesos de aplicación de
los pasos del ABP, pero solo se menciona la versión utilizada por la Universidad de
Maastricht (Holanda), que está referenciada en Vizcarro y Juárez. (2008) y donde se relaciona
la metodología clásica que se aplicó en sus inicios; los estudiantes siguen un proceso de 7
pasos para la resolución del problema, estos se van a copiar textualmente para, posterior a su
aplicación, analizar categóricamente como fueron desarrollados en el presente trabajo.
Vizcarro y Juárez. (2008)
1. Aclarar conceptos y términos: Se trata de aclarar posibles términos del texto del
problema que resulten difíciles (técnicos) o vagos, de manera que todo el grupo
comparta su significado.
2. Definir el problema: Es un primer intento de identificar el problema que el texto
plantea. Posteriormente, tras los pasos 3 y 4, podrá volverse sobre esta primera
definición si se considera necesario.
3. Analizar el problema: En esta fase, los estudiantes aportan todos los
conocimientos que poseen sobre el problema tal como ha sido formulado, así como
posibles conexiones que podrían ser plausibles. El énfasis en esta fase es más en
la cantidad de ideas que en su veracidad (lluvia de ideas).

46
4. Realizar un resumen sistemático con varias explicaciones al análisis del paso
anterior: Una vez generado el mayor número de ideas sobre el problema, el grupo
trata de sistematizarlas y organizarlas resaltando las relaciones que existen entre
ellas.
5. Formular objetivos de aprendizaje: En este momento, los estudiantes deciden
qué aspectos del problema requieren ser indagados y comprendidos mejor, lo que
constituirá los objetivos de aprendizaje que guiarán la siguiente fase.
6. Buscar información adicional fuera del grupo o estudio individual: Con los
objetivos de aprendizaje del grupo, los estudiantes buscan y estudian la
información que les falta. Pueden distribuirse los objetivos de aprendizaje o bien
trabajarlos todos, según se haya acordado con el tutor.
7. Síntesis de la información recogida y elaboración del informe sobre los
conocimientos adquiridos: La información aportada por los distintos miembros del
grupo se discute, se contrasta y, finalmente, se extraen las conclusiones pertinentes
para el problema. (p 14).

47
EL CONOCIMIENTO GENERAL DE LAS ARAÑAS.
En las siguientes páginas se hace una recopilación de los aspectos biológicos y
morfológicos más importantes de las arañas, para conocer un poco más a la especie que sirve
como instrumento de articulación entre la metodología del presente trabajo Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP) y el tema escolar elegido para ser aplicada, la clasificación de
los seres vivos a partir de las categorías taxonómicas.
Aspectos Generales (Biología).
Como lo menciona Vigoya y Pinto (2017) (p 1485) y Lagos (año,) (p 1). Los
arácnidos pertenecen al grupo de los artrópodos (animales con apéndices articulados)
que representa el grupo más numeroso en especies del reino animal. Hasta hoy, se han
registrado más de un millón de especies descritas, pero se estima que puede haber hasta
50 millones de ellos. Los artrópodos presentan formas de vida complejas y tan diversas
que han tenido un gran éxito biológico gracias a características particulares de su cuerpo,
como son: un exoesqueleto ligero y cambiante que brinda protección, una serie de
órganos sensoriales muy desarrollados y un cuerpo segmentado que permite una mayor
movilidad, entre otros. Para el caso de los arácnidos particularmente, como lo menciona
Masiac (1996) en Vigoya y Pinto (2017) esto les ha permitido adaptarse a muchos
ambientes, pues se conocen los primeros registros fósiles del orden Aranae que datan del
Devónico, hace 320 millones de años (p 1485).

48
El phylum Arthropoda se divide en dos grupos: los Mandibulados (con mandíbulas y
antenas) y los Quelicerados (sin mandíbulas ni antenas, pero con un par de apéndices, los
quelíceros, que forman pinzas o son agudos y semejantes a colmillos que usan para morder
a la presa). En el primer grupo están los Crustáceos (cangrejos, langostinos, etc.), Miriápodos
(ciempiés, milpiés) e Insectos (escarabajos, abejas, moscas, etc.), entre otros; mientras que,
dentro de los quelicerados, los arácnidos son el grupo más numeroso. Lagos (año no reporta),
(p 1).
Adis (2000) referenciado en Martínez, J. Mora, G. y Niño, D (2003), estima que los
quelicerados son aproximadamente 92000 especies descritas agrupadas en 11 órdenes, así:
ácaros y garrapatas (Acarina), arañas (Aranae), opiliones (Opilionida), palpigrados
(Palpígrada), falsos escorpiones (Pseudoescorpiónida), ricinuleidos (Ricinuleida),
esquizómidos (Schizomida), escorpiones (Scorpiónida), amblypígidos (Amblypígida),
solifugos (Solpugida) y arañas escorpiones (Uropygida). Son casi todos terrestres y de
hábitos predadores por lo que algunos poseen glándulas venenosas. Tienen cuatro pares de
patas locomotoras y un par de apéndices anteriores de función sensitiva y reproductora, los
pedipalpos. (p 25).
Según lo manifiesta Burton y Burton (1984) citado por Martínez et al (2003). Los
miembros de la clase Arachnida derivan su nombre de arachne (Aracne) una joven de la
mitología griega qué en forma atrevida desafío a la diosa Atenea a un concurso de tejido y lo
ganó; en consecuencia, Atenea desgarró la tela de Aracne, la convirtió en araña y la condenó
a hilar y a tejer para siempre. (p 25).

49
Hoffmann (1993) citado por Martínez et al (2003) comenta que los arácnidos se
consideran entre los animales terrestres más antiguos y han llegado hasta nuestros días sin
sufrir grandes cambios en su morfología y costumbres. De los más evolucionados en este
sentido han sido las arañas (Orden Aranae) que han conseguido adaptarse a muchos hábitats
diferentes y han logrado desarrollar diversos mecanismos de defensa y captura de sus presas.
La mayoría de los arácnidos son terrestres, a excepción de unas pocas especies de ácaros y
arañas con hábitos semiacuáticos que han encontrado la forma ingeniosa de vivir bajo el
agua, a pesar de tener, como todas, respiración aérea. (p 25).
Muchas veces suele confundirse fácilmente a las arañas con los insectos, pero pertenecen
a grupos distintos. Sus diferencias morfológicas se muestran en la siguiente tabla.
Característica Arañas Insectos
Regiones Dos (cefalotórax y abdomen) Tres (Cabeza, tórax y

corporales abdomen)
Antenas Ausentes Presentes (un par)
Ojos Ojos simples (ocelos), Ojos compuestos, a
generalmente 6 u 8 veces dos a tres ojos
simples adicionales
Aparato venoso Presente, con salida en los Si está presente
quelíceros normalmente abierto en
la parte posterior del
abdomen
Pedipalpos Un par, modificado en el Ausentes
macho para portar el esperma
Patas Cuatro pares Tres pares
Alas Ausentes Presentes, uno o dos
pares
Aparato Siempre presente, abierto en Solo en algunas larvas,
Productor de seda la parte posterior del abdomen abierto en el labio
inferior
Digestión del Regurgitación de enzimas Muy variable, según los
alimento digestivas y luego absorción distintos aparatos
de jugos bucales
50
Desarrollo Directo, no tiene estadios La mayoría tiene

larvales, las crías se parecen a estados ninfales o de
los adultos larva y pupa muy
diferentes al adulto
Tabla 1. Diferencias morfológicas entre arañas e insectos. Tomada de Lagos (año no reporta). (P 1).
Como lo menciona Dippenear-Schoeman y Jocqué (1997) referenciado en Martínez
et al (2003) desde el punto de vista biológico, las arañas (Aranae) constituyen uno de los
órdenes más importantes y numerosos en especies actuales de la clase Arachnida. Ellas
tienen adaptaciones especiales para su estilo de vida depredador, como lo es su
extensible abdomen que puede alojar grandes cantidades de alimento en cortos periodos
de tiempo, el incremento de su tasa de voracidad durante periodos en donde las presas
son abundantes, y su gran resistencia a la escasez de alimento; todos estos ajustes
fisiológicos le permiten sobrevivir y mantener normal su reproducción en épocas de baja
disponibilidad de presas (p 25).
Fraser y Frankie (1986) nombrados por Martínez et al (2003) mencionan que la
mayoría de las presas que consumen las arañas son insectos adultos voladores como
lepidópteros y dípteros y ninfas de hemípteros y homópteros y algunos otros artrópodos
(p 25). Además, Foelix (1982) referido en CORTOLIMA (2007) recalca que muchas
arañas se especializan en la construcción de trampas (tela de araña) para cazar a sus
presas, y otras lo hacen al acecho y abalanzándose sobre ellas (arañas no tejedoras, o
errantes). (p 695).
Kastón, (1979), referido en Martínez et al (2003), menciona que las arañas pueden
encontrarse casi en todas partes del planeta; cerca de los espejos de agua, en y dentro del
51
suelo, sobre hierbas, en arbustos, dentro de troncos, en cavernas, en lo alto de las montañas,
de hecho, se han hallado arañas a más de 7000 m.s.n.m. en el Monte Everest, y existen
registros de arañas que por "Ballooning" (usan su ceda como un globo para ser arrastradas
por el viento) fueron encontradas cerca de aeroplanos a 5000 pies de altura (p 25).
En las arañas, el sentido de la vista lo tienen poco desarrollado, cuentan con 6 u 8 ojos
simples (dispuestos de forma típica para cada familia). El principal sentido de estos animales
es el tacto, Para tal fin, poseen zetas de pelos sensitivos muy finos distribuidos de manera
estratégica a lo largo del abdomen y apéndices que les permiten percibir las vibraciones del
aire o la tela. Lagos (año no reporta) (p. 3).
Las arañas respiran por medio de un sistema de tubos finamente ramificados llamados
tráqueas. Pero algunas más primitivas poseen estructuras con láminas respiratorias que se
parece a hojas por lo que este órgano recibe el nombre de pulmón en libro. Lagos (año no
reporta) (p. 3)
CORTOLIMA (2007) menciona que en el extremo posterior del abdomen de las arañas
se encuentran las hileras o espineretes, que corresponden a la salida de las glándulas que
producen la seda, esta se compone principalmente de proteínas, formadas por los
aminoácidos glicina y alanina; las glándulas unen las proteínas para crear una seda flexible
y resistente que se solidifica al contacto con el aire formando un hilo que puede llegar a ser
cinco veces más resistente que un filamento de acero de igual grosor. Además, el hilo de una
araña se puede estirar hasta el 30 por ciento más de su largo original sin romperse. (p. 697).
52
Las arañas utilizan la seda no solo para construir redes (telarañas) que les sirven para
capturar a sus presas, sino también para fabricar y tapizar sus refugios, algunas arañas
envuelven sus huevos en bolsitas de tela llamadas ootecas o cocones, que son generalmente
de forma esférica, color blanquecino o amarillento y textura algodonosa, estos quedan
pegados en la tela o suspendido de un hilo. En algunos casos queda adherido al cuerpo de la
madre quien lo transporta con ella. En algunas especies las crías recién nacidas suben al dorso
de la madre y ella las traslada por un tiempo hasta que se dispersan (por ejemplo, las arañas
lobo). En otros casos la tela de araña sirve para la dispersión cuando las crías suben a un sitio
elevado, emiten algunos hilos que son arrastrados por el viento (balloning). Cuando la
corriente de aire es lo suficientemente fuerte para elevar a la arañita, ésta suelta su sustrato y
es dispersada por la brisa. Lagos (año no reporta) (p. 3).
Los potenciales usos de la seda de las arañas han sido ampliamente discutidos en todo el
mundo, estudiando sus características biomecánicas referentes a la elasticidad, resistencia y
a las fuerzas de tensión. Blackledge et al. (2005). Citado en Garcilazo (2013) (p. 2). En
Colombia se resaltan los resultados obtenidos en la utilización de los hilos de seda de la
especie Nephila clavipes (Nephilidae) en micro suturas quirúrgicas (Albarracín 2001),
nombrado por Perafán (2013) (p 313).
Algunas especies de arañas son de importancia médica debido a la naturaleza de sus
venenos, ya sean neurotóxicos (Latrodectus spp. araña capulina o viuda negra) o necrotóxicos
(Loxosceles spp., o araña violinista), estos venenos han sido estudiados para la elaboración
de antídotos y para entender cómo funcionan algunos neurotransmisores (Foelix 2011).
Citado en Garcilazo (2013) (p. 2).

53
Todas las arañas son “venenosas” porque todas tienen glándulas que producen veneno
necesario para su capturar a sus presas. Pero no todos los venenos tienen la misma estructura
química, por tanto, no tienen igual peligrosidad. Lagos (año no reporta) (p. 3). El veneno de
la mayor parte de las arañas no es toxico para el humano, pero unas cuantas especies tienen
venenos peligrosos (Foelix, 1982). Entre las arañas no tejedoras, se encuentran las arañas
reclusas, pertenecientes al género Loxosceles, poseen veneno hemolítico y su picadura
produce necrosis local o ulceración del tejido inmediato (Barnes, 1990). CORTOLIMA
(2007) (p. 695).
Las arañas utilizan los quelíceros o colmillos para inyectar el veneno y paralizar a la
víctima, luego de un tiempo, vierten por la cavidad bucal enzimas digestivas que
descomponen los tejidos formando un jugo sustancioso que luego succiona gracias a la fuerza
hecha por los músculos de la faringe y el ensanchamiento posterior del esófago, dejando
solamente los exoesqueletos que no puede digerir. Barnes (1990) citado en CORTOLIMA
(2007) (p. 696).
Las arañas son animales dioicos, en donde generalmente las hembras son de mayor
tamaño que los machos presentando un dimorfismo sexual marcado. En el proceso
reproductivo, la hembra debe identificar al macho como pareja potencial y no como alimento.
Como resultado, se observan complejos patrones de comportamiento precopulatorio. En
todas las arañas, las señales químicas y táctiles son fundamentales. Las feromonas emitidas
por la hembra adulta de la misma especie estimulan al macho a seguir el rastro e iniciar el
cortejo. CORTOLIMA (2007) (p. 696)

54
Las hembras responden a una variedad de señales emitidas por el macho; en el caso de las
arañas tejedoras, el macho emite movimientos a través de los hilos de la telaraña,
produciendo vibraciones que la hembra detecta e identifica. En Las arañas cazadoras, el
cortejo es diferente, la aproximación puede ser directa y el macho salta sobre la hembra,
tentando con sus pedipalpos y patas el cuerpo, hasta hacerla caer en una especie de trance
inmóvil (Barnes, 1990). En las familias con vista bien desarrollada, las pistas visuales
también son importantes y el cortejo semeja una danza con una serie de posturas que el macho
realiza frente a la hembra, esto implica diferentes movimientos y la ondulación de los
apéndices, que a menudo tienen colores intensos (familia Salticidae). CORTOLIMA (2007)
(p. 696).
El fin común de todo lo anterior, es que el macho pueda depositar su esperma utilizando
como órgano copulador el pedipalpo, que contiene un bulbo, el cual encaja en el surco
epigástrico de la hembra como la llave en una cerradura, esto sirve, además de las feromonas
como barrera biológica, para evitar que miembros de otras especies de arañas puedan
reproducirse, finalmente, el esperma es conducido al útero donde se fertilizan los huevos
durante la oviposición. Garcilazo (2013) (p. 8).
La hembra ovipone más de 3000 huevos en una o varias tandas y los coloca dentro del
cocón o capullo, los huevos miden 2mm, son pequeños, el corion puede ser liso o granulado,
el desarrollo embrionario empieza dentro del huevo y varía entre un mes y un mes y medio,
después de este tiempo, el embrión rompe el corion permaneciendo en la ooteca hasta
producirse su primer estado libre. Bar, M (2010). (p 10)

55
Algunas arañas pueden exhibir comportamientos violentos atacando y mordiendo a sus
oponentes con los fuertes y puntiagudos quelíceros, que además de traspasar la piel son
capaces de inocular fuertes venenos, pero solo atacan cuando han sido molestadas o se sienten
agredidas. La mayoría de las veces, las arañas sólo utilizan los quelíceros para matar a las
presas con las que se alimentan y no suelen atacar de manera ofensiva o desafiante. (Foelix,
1982). No todas las especies son agresivas. Las hay dóciles e incluso asustadizas, en estos
casos, la forma para defenderse es liberando pelos urticantes, se trata de finísimos filamentos
como agujas, capaces de traspasar la piel de las mucosas produciendo una fuerte irritación.
La forma en que estos pelos son usados se conoce como “bombardeo”, la araña frota fuerte
y rápidamente sus patas traseras sobre los laterales del abdomen, produciendo una nube de
pilosidad urticante que alcanza con facilidad la nariz, los ojos o la boca de su atacante. en
CORTOLIMA (2007) (p. 697).
Morfología.
Partiendo del concepto de morfología en las ciencias biológicas, se consideran
importantes las características físicas de un organismo vivo, en las que se incluyen entre otros
aspectos: la apariencia externa, la forma, el color y las estructuras corporales que posee un
individuo y que lo diferencian de otro, estos particularidades morfológicas son muy
importantes para la clasificación taxonómica, ya que, gracias a ellos podemos agrupar a los
individuos por categorías, relacionando sus similitudes y diferencias.

56
En las siguientes páginas se describen y muestran gráficamente las principales estructuras
morfológicas de una araña y su importancia al momento de clasificar un individuo por sus
categorías taxonómicas.
Morfología general: el cuerpo de la araña está dividido en dos partes el prosoma o
cefalotórax y el opistosoma o abdomen. Del prosoma se desprenden seis pares de apéndices
(dos quelíceros, un par de pedipalpos y cuatro pares de patas), además, aloja los ojos que son
estructuras simples y pueden variar sus cantidades según la familia (2, 4, 6 u 8 ojos), en esta
región también se encuentra la cavidad bucal. El opistosoma es de forma ovoide, se une al
prosoma por medio de un pequeño pedicelo, allí están alojados los órganos del sistema
digestivo, las hendiduras pulmonares, el corazón y los órganos genitales de las hembras,
además, en la parte distal del abdomen se encuentran las hileras o espineretes, estructuras por
donde sale la seda. Las siguientes imágenes muestran la morfología general de una araña.
Aspecto general de una Araña
Figura 1. Aspecto general de una araña. Tomada de Martínez et al 2003.

57
Vista dorsal Vista ventral
Figura 2. Vista dorsal y ventral de una araña. Tomada de Martínez et al 2003.
Los quelíceros: o colmillos, son apéndices que están adaptados para capturar e inyectar el
veneno con el que paralizan a sus presas, la disposición de ellos y su movimiento con respecto
al eje de su cuerpo (paraxiales y diaxiales), permiten clasificar a las arañas en la categoría de
orden.
Estructura de un quelícero Vista ventral y frontal de un quelícero
Figura 3. Estructura de los quelíceros. Tomada de Martínez et al 2003 .

58
Los ojos: que son simples, parecidos a los ocelos de los insectos, varían en número,
tamaño y disposición en la región cefálica y son criterio para clasificar a las arañas a nivel de
familia.
Figura 4. Disposición de los ojos en la región cefálica. Tomada de Martínez et al 2003.
Las modificaciones de las patas y las uñas tarsales: También son criterio para clasificar
familias y géneros de arañas, algunas familias poseen dos uñas tarsales y otras tres uñas
(dionicha, trionicha).
Modificaciones de las patas Uñas tarsales
Figura 5. Modificaciones de las patas y uñas tarsales. Tomada de Martínez et al 2003.

59
En las siguientes imágenes se muestran los espineretes o hileras que son las estructuras por
donde sale la seda que produce el hilo con que se fabrica la telaraña y la morfología interna
con los principales órganos de la araña.
Espineretes o Hileras Morfología interna
Figura 6. Espineretes o Hileras y morfología interna de una araña. Tomada de Martínez et al 2003.
LA TAXONOMÍA DE LOS SERES VIVOS
En las siguientes páginas se relacionan algunos conceptos y criterios que se han recopilado
sobre la importancia de la taxonomía en el estudio de las ciencias biológicas y especialmente
en lo que tiene que ver con el conocimiento de la diversidad de los organismos vivos.
Definición.
Se inicia con la definición del concepto de taxonomía, Fernández (2012), considera la
taxonomía como una disciplina que hace parte de la Sistemática, la ciencia biológica que se
encarga de estudiar las relaciones y clasificación de los seres vivos, la palabra taxonomía
60
deriva del griego taxis que significa arreglar o poner en orden y nomos que significa ley,
razón por la cual es considerada el método para clasificar todo ser vivo. El autor recalca que
suelen utilizarse los dos términos (sistemática y taxonomía) como sinónimos (p. 884). Pérez
(2009) define la taxonomía como “la ciencia encargada de clasificar y poner nombre a todos
los organismos vivos que habitan nuestro planeta” (p. 2), además, destaca su importancia
como el centro del sistema de referencia para conocer la diversidad biológica. Para Alvarado
(1990), el término taxonómico hace referencia a lo clasificatorio (de ordenación), mientras
que lo sistemático corresponde a la interpretación de esa clasificación, esto para referirse a
la diferencia entre los dos términos, y define a la taxonomía como “la ley que consiste
esencialmente en establecer las reglas para para ordenar los grupos de seres vivos” (p. 8).
Díaz (2010) establece que, dado el elevado número y la gran variedad de seres vivos que
habitan la tierra, se hace necesario agruparlos para poderlos estudiar organizadamente, ese
finalmente es el propósito de la taxonomía biológica.
Breve historia
Es atribuido al filósofo griego Aristóteles, los primeros asomos de clasificación de los
seres vivos, cuando vio la necesidad de agrupar a animales y plantas para facilitar su estudio,
fue él, junto a su discípulo Teofrasto quienes introdujeron por primera vez el concepto de
especie, definiéndola como el conjunto de individuos estáticamente iguales, que no presentan
variaciones a través del tiempo, esta forma de pensamiento fue conocida como
“Esencialismo” y dominó el mundo por varios siglos; en ese sentido, todos los miembros de
61
una clase tendrían características esenciales que les permitiría alcanzar el “ideal natural” y
que los distinguiría como miembros de una misma especie. Fernández (2012). (p. 885)
El científico que marcó la historia en la clasificación de los seres vivos fue el naturalista
sueco Carl Lineo (1707 – 1778), su trabajo se fundamentó en una organización jerárquica de
los organismos de acuerdo con sus afinidades morfológicas, los agrupó basándose en
similitudes físicas y corporales y los organizó por categorías o taxones, siendo la especie la
categoría que más afinidades tendría y sería la base para la clasificación de las demás
agrupaciones. A partir de los trabajos de Lineo se estableció un nuevo “sistema natural” que
instituyó un orden para estudiar la diversidad biológica y fue considerado como uno de los
grandes conceptos en la historia de la ciencia, lo que echó por tierra las ideas del esencialismo
de Aristóteles que dominaban hasta ese entonces. Las bases de los trabajos de clasificación
jerárquica de Lineo se mantienen vigentes hoy en día. Fernández (2012). (p. 886).
La relación de la taxonomía con la biodiversidad
La diversidad biológica se define según las ideas expuestas por Pérez (2009) como “la
variedad y variabilidad de los organismos vivos que habitan la tierra” (p. 1) y se constituye
como una de las características más importantes de nuestro planeta, esta es esencial para la
sobrevivencia y el bienestar de los seres humanos y cumple un papel preponderante para el
funcionamiento y estabilidad de los ecosistemas; la taxonomía por lo tanto se convierte en
uno de los pilares, sino el más importante para conocer la biodiversidad de un lugar, si no se
conoce y se explora, no se tiene idea de cuanto valor representan las especies para un
ecosistema, la taxonomía permite saber cuanto hay y cuento queda, falta aún mucho camino
62
por recorrer, pues se estima que no se conoce sino un mínimo porcentaje de la diversidad
biológica que alberga nuestro invaluable planeta. Conocer nos permite valorar y esto nos
conlleva a conservar y proteger lo que tenemos, antes que sea demasiado tarde. Iriondo
(2000), respalda esta idea al destacar a la taxonomía como la ciencia que permite al hombre
reconocer, interpretar y valorar la diversidad de los seres vivos y por tanto, constituye la
piedra angular de la conservación. (p. 1).
Las principales categorías taxonómicas.
Arija (2012). “La taxonomía es la que se encarga de describir, identificar y clasificar a los
organismos en un sistema jerárquico e inclusivo, cada nivel de este sistema se denomina
categoría taxonómica y las diferentes categorías se incluyen unas dentro de otras” (p. 3)
En ese orden de ideas, si partimos de la categoría fundamental que es la especie, todas
aquellas especies que tienen un aspecto morfológico cercano se reúnen en un género, los
géneros que comparten algo en común se agrupan en una familia, las familias con aspectos
similares forman un orden, los órdenes con parecidos físicos dan origen a la clase, las clases
con algo semejante conforman los filum y los filum con características similares constituyen
el reino, que es el taxón más general y que abarca a todos los demás. Dependiendo de la
complejidad en su clasificación, pueden existir otras categorías intermedias llamadas
supercategorías (cuando están por encima de una categoría básica) o subcategorías (cuando
están por debajo de una categoría básica).

63
Como ya sabemos, la taxonomía de los seres vivos tiene su base sólida en la morfología,
que estudia la forma y funcionalidad de las estructuras que componen un organismo, por lo
tanto, la filogénesis (relación de parentesco entre organismos) basada en la morfología, se
especializa en buscar los principales cambios anatómicos o funcionales que se pudieron
producir en algún taxón y se transmitió a sus descendientes. Arija (2012).
El uso e importancia de las claves dicotómicas.
Las claves dicotómicas son instrumentos que han diseñado los científicos (taxónomos)
dedicados a la clasificación de los seres vivos, cada uno de ellos, elige una línea de estudio
con cierto grupo de organismos, conocen muy bien su morfología y con base en las
semejanzas y diferencias de determinadas estructuras corporales, elaboran ciertas guías
(claves) que van señalando el camino apropiado que conduce finalmente a la identificación
del individuo en cualquiera de las categorías taxonómicas anteriormente mencionadas. La
designación de dicotómica, hace referencia a que solo hay dos caminos que llevan a la
identificación del individuo, (la presencia o ausencia de determinadas estructuras
morfológicas).
Díaz (2010), menciona que debido al avance en el conocimiento de los seres vivos por
parte de los científicos que los estudian, se llegó a la conclusión de que todos poseen una
serie de características morfológicas que son comunes y otras que son particulares de
determinados grupos, lo que les permite organizarlos por categorías homogéneas. Una de las
ventajas de esta clasificación es que posteriormente se pueden identificar e incluir otros
organismos desconocidos por la ciencia con patrones similares, lo que permite organizarlos
64
más fácilmente, esto debido a que las características morfológicas primordiales en cada
organismo permanecen invariables con el paso del tiempo, lo que lo convierte en un método
objetivo y discriminatorio.
Álvarez, J. Oliveros, C y Doménech-Casas, J (2017), le dan relevancia al uso de las claves
dicotómicas, pues las consideran un sistema útil para identificar organismos a partir de
criterios de clasificación basado en la morfología de los seres vivos, además, establece la
posibilidad de implementar el uso de ellas en contexto escolar con el fin de incentivar el
conocimiento por las especies, la diversidad biológica y los principios de conservación de
nuestros recursos naturales, representados en los organismos vivos.
Para la identificación de los especímenes utilizados en el presente trabajo, se aplicaron las
claves de identificación de las familias de arañas tomadas de Dippenaar-Schoeman A.S. &
Jocqué R. African Spider: An Identification Manual (1997), adaptadas y traducidas por
Martínez et al (2003) y contenidas en el material interactivo que se utilizó en el proyecto.
La taxonomía de las arañas (orden Aranae).
De acuerdo con criterios morfológicos anteriormente mencionados para la clasificación
de las arañas hasta nivel de familia, Coddington & Levi (1991) referenciados en Martínez et
al (2003), establece la tabla de clasificación de las principales familias de arañas. (Tabla 2).
65
Tabla 2. Relación de la clasificación de las familias del orden Aranae. Tomada de Martínez et al (2003)
66
La biodiversidad de arañas en Colombia y el mundo.
En los siguientes párrafos, se describen los avances significativos que han tenido los
trabajos de aracnología sobre identificación de especímenes de arañas tanto a nivel mundial
como de nuestro país, sin embargo, estos logros son incipientes comparados con la gran
cantidad de araneofauna que falta aún por descubrir.
CORTOLIMA (2007). Para el año 2006 se reportaban aproximadamente 38.490 especies
de arañas en el mundo según world spiders catalog, distribuidos en 3000 géneros y 105
familias; pero este número ha ido en aumento progresivo con el paso de los años, gracias al
desarrollo de trabajos de investigación taxonómica del orden Aranae por parte de la
comunidad científica. (p. 695). Platnick (2013) nombrado en Perafán et al (2013), registra
para ese año 43.678 especies de arañas descritas (p. 311) y ya para el año 2016, Platnick
(2016) referido en Cristancho, J. Torres, C. Martínez, J. Umbarina J. (2017) reportó 46.211
especies descritas. (p. 1002).
En una revisión sobre las especies de arañas registradas en la literatura mundial para
Colombia hecha por Perafán (2013), relaciona a Flórez y Sánchez (1995), que reportaron 680
especies agrupadas en 249 géneros y 49 familias para ese año, las cuales aumentaron en la
revisión de Sabogal (2010) a 1223 especies reunidas 392 géneros y 67 familias
respectivamente.
67
En la actualización para el año 2013, se modificaron estos valores, aumentado a 1244
especies agrupadas en 554 géneros y 66 familias, con base en los nuevos registros y el análisis
de la triangulación de especies publicadas en el Catálogo Mundial de Arañas (Platnick 2013).
(p. 311). Estas cifras están muy por debajo de lo que debe ser la realidad, pues en el país falta
mucho por colectar y conocer de la fauna aracnológica.
Con el desarrollo de los referentes conceptuales que constituyen las categorías de análisis
del presente proyecto, se permitió relacionar de forma coherente los objetivos propuestos
para responder al problema planteado en la investigación y vincular de forma directa, los
resultados obtenidos con la aplicación de la metodología propuesta, estableciendo finalmente
las conclusiones a las que se llegaron.

68
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
Fundamentación metodológica de la investigación cualitativa.
El presente trabajo de investigación enmarcado dentro del contexto educativo como
disciplina social, está enfocado al desarrollo de la investigación cualitativa, esta, al ser
flexible, multimetódica, reflexiva e interpretativa, permite la adquisición, estructuración,
apropiación y ejecución de múltiples elementos que enriquecen y fortalecen los procesos de
enseñanza – aprendizaje tanto en los docentes como para los estudiantes, así lo ratifica
Cifuentes 2011 (citado en colmenares 2012), “un nuevo enfoque de tipo cualitativo
desarrollado especialmente en la educación, y haciendo énfasis en la utilización de diseños
novedosos, flexibles, rigurosos y sistemáticos, permite el progreso del conocimiento a través
de la investigación cualitativa”. (p 102).
Para Colmenares (2012), la investigación cualitativa en el campo de las ciencias sociales
y de manera especial en las ciencias de la educación, ha tomado fuerza en el último tiempo,
generando grandes cambios que marcan diferencias significativas en las dimensiones
ontológicas, epistemológicas, éticas y metodológicas a partir de la presencia de diferentes
enfoques de investigación (paradigmas), que permiten el acercamiento al objeto de estudio;
ampliando las miradas, ángulos, apreciaciones y valoraciones de una misma situación o tema
de estudio. Albert (2006) plantea, que los propósitos de la investigación educativa deben estar
69
encaminados a aportar en la interpretación y comprensión de los fenómenos educativos, más
que a dar explicaciones de tipo causal.
Paradigma o enfoque metodológico.
Al resaltar la importancia de los paradigmas para focalizar los procesos de
investigación, Martínez 2004 (citado en Alvarado 2008), lo define como un cuerpo de
creencias, presupuestos, reglas y procedimientos, que determinan como hay que hacer
ciencia; son los modelos de acción para la búsqueda del conocimiento, los paradigmas de
hecho se convierten en patrones, modelos o reglas a seguir por los investigadores de un
campo de acción determinado. (p 190). Patton 1990 y Kuhn 1962 (mencionados en Ramos
2015) coinciden en señalar que los paradigmas son una guía base que permiten al
investigador ver la realidad y las diferentes problemáticas para determinar en gran medida el
marco referencial y la forma en que se desarrolla su proceso investigativo (p 10).
En cuanto a la clasificación de los paradigmas, tomando en cuenta sus características
generales, Guba y Lincoln 1994 (citados en Guba y Lincoln 2012 y Ramos 2015) mencionan
cuatro paradigmas que sustentan los diversos procesos investigativos: positivismo,
pospositivismo, teoría crítica y constructivismo, además, Guba y Lincoln (2012) establecen
un quinto paradigma, el participativo; los autores indican igualmente que, para que un
investigador se ubique en uno de ellos, debe responder a tres interrogantes: 1. La pregunta
ontológica ¿Cuál es la forma y naturaleza de la realidad? 2. La pregunta epistemológica ¿Cuál
es la naturaleza de la relación entre el conocedor y aquello que puede ser conocido? y 3. La

70
pregunta metodológica ¿Cómo el investigador puede descubrir aquello que él cree puede ser
conocido?, también (Guba y Lincoln 2012) señalan la importancia de la axiología (valores)
en algunos de estos paradigmas.
Al analizar las particularidades de cada paradigma establecido por los autores
anteriormente mencionados y responder a las preguntas que orientan la designación
específica de cada enfoque, se considera que el más cercano a las características del proceso
de investigación propuesto, es el paradigma constructivista, que presenta determinados
elementos de relevancia para el presente proyecto, si se tiene en cuenta que la propuesta de
investigación está orientada a la apropiación y utilización de la metodología (ABP)
Aprendizaje Basado en Problemas como herramienta didáctica para la comprensión del tema
de las categorías taxonómicas de los seres vivos a partir del conocimiento general de las
arañas.
Para responder a las preguntas planteadas anteriormente, se toma como referencia las
ideas descritas por Ramos (2015) y Guba y Lincoln (2012).
Desde el referente ontológico, se parte de una realidad que es construida tomando como
base la participación activa tanto del investigado como del investigador. Flores 2004,
(mencionado en Ramos 2015), establece que, en el constructivismo la realidad existe, pero
no es única, está representada de múltiples formas que van de acuerdo a las construcciones
y percepciones individuales de los integrantes que conforman el grupo de investigación y a
las necesidades e interpretaciones de su entorno. Con relación a lo anterior, la metodología
(ABP), fortalece el aprendizaje activo y significativo, características propias del enfoque

71
constructivista, porque brinda la posibilidad al estudiante de ser artífice de su propio
conocimiento a través del desarrollo de sus habilidades y destrezas para encontrar, organizar
e interpretar la información necesaria en la construcción de una posible solución a una
situación problémica planteada.
Desde la visión epistemológica, Guba y Lincoln 1994 (citados en Guba y Lincoln 2012 y
Ramos 2015) afirman que la relación entre el investigador y el objeto de estudio se basa en
una postura subjetivista crítica, donde existe una interacción entre el investigador y el
investigado desde la participación activa, el conocimiento experiencial, propositivo y
práctico, construyendo la comprensión de la idea de forma colectiva y consensual. En el ABP
no existe una relación diferenciada entre docente y estudiante, puesto que los dos forman
parte activa del proceso de aprendizaje, el docente como un tutor o guía del desarrollo
metodológico y el estudiante como agente activo de su propio conocimiento; además, se
fortalece el trabajo colaborativo, otra de las cualidades específicas del enfoque
constructivista, ya que, la metodología sugiere el trabajo grupal, asignando funciones y roles
específicos dentro del colectivo.
Desde la creencia metodológica, los autores hacen referencia a que las construcciones
individuales son derivadas y elaboradas hermenéuticamente, es decir, descritas e
interpretadas de forma precisa de lo que los individuos producen, y, comparadas y
contrastadas dialécticamente, o sea, a partir de la interacción y confrontación de las
realidades individuales para construir una nueva realidad acordada por todos los integrantes
del grupo inmersos en el fenómeno de estudio. En el aspecto metodológico constructivista
cabe resaltar que, a pesar de tener elementos propios del diseño de la investigación
72
cualitativa, no pueden ser establecidos de forma rígida, sino que se pueden recurrir a
elementos de apoyo de otros diseños metodológicos planteados en distintos paradigmas. El
presente proyecto, al contener las diversas características propias de la investigación
cualitativa, anteriormente descritas, facilita el uso de diferentes elementos que contribuyen
al desarrollo metodológico, también, en el ABP, los aportes individuales apoyan
significativamente la construcción de los conceptos y resultados que establece el grupo para
la resolución del problema propuesto.
Finalmente, desde la postura axiológica que plantea Guba y Lincoln (2012) para él
constructivismo, le dan relevancia a algunas de las formas en que los valores deberían
introducirse intrínsecamente como punto de partida en el proceso de investigación y como
fundamento filosófico de los distintos paradigmas, considerándola instrumentalmente
valiosa como medio para la emancipación y transformación social. Los valores en un proceso
investigativo de tipo cualitativo no se pueden desligar de su metodología, porque son el punto
de partida para la elaboración consiente de un proceso de aprendizaje que beneficia a todo
un grupo y que, en nuestro caso, al trabajar ABP, debe haber un compromiso serio de respeto
por las ideas y aportes de los demás y de responsabilidad de todos los miembros que forman
parte del presente proyecto investigativo, para alcanzar los objetivos trazados
Fundamentación teórica del enfoque constructivista.
En el enfoque constructivista se plantea una interacción directa entre el docente y los
estudiantes para llegar a una síntesis productiva de conocimiento que es recíproca, logrando
73
así un aprendizaje significativo. Con el ABP se facilita esta relación, cada integrante del
grupo aporta sus experiencias y realidades para la construcción de una solución adecuada al
problema y que es acordada por unanimidad.
Según Ortiz (2015), el ser humano es activo constructor de su realidad, pero no lo hace de
forma aislada sino en interacción con otros, como lo sugieren las teorías de Piaget, Vygotski
y Ausubel.
Piaget considera de vital importancia en el proceso de aprendizaje, la interacción entre los
procesos de asimilación y acomodación, entre el contacto que el individuo tiene con los
objetos de su alrededor y a los aspectos asimilados con esos objetos, construyendo nuevas
estructuras de pensamiento e ideas. Si relacionamos los planteamientos de Piaget con el
proyecto de investigación, podemos articular estos principios a partir prácticas de laboratorio
para conocer la morfología de las arañas y relacionarla directamente con su taxonomía, esto
permite al estudiante articular la información recolectada y establecer conexiones directas
entre los diferentes elementos investigados que le conduzcan a la solución del problema
planteado.
Para Vygotski, el aprendizaje social juega un papel importante, este, es el resultado de la
interacción del individuo con su entorno y con los semejantes que lo rodean, fortaleciendo
elementos que contribuyen en la construcción de su propio conocimiento y el de los demás
integrantes del equipo. El ABP establece una metodología estrictamente grupal, le da
relevancia al papel que cumple cada individuo y sus aportes a la elaboración colectiva; a
74
través diferentes roles y funciones, los integrantes buscan solución al problema propuesto
por el docente tutor, así estructuran su propio aprendizaje en colaboración con los demás.
Ausubel por su parte, le da relevancia al aprendizaje significativo, afirmando que el sujeto
relaciona las ideas nuevas con aquellas que ya tiene previamente, producto de esta
combinación surgen nuevas significaciones personales de conocimiento. El ABP parte de los
conceptos y las ideas previas que el estudiante y el grupo tienen sobre el problema propuesto,
estas nociones le sirven como cimiento para establecer qué elementos son necesarios para
construir una hoja de ruta que lo conduzca a la solución efectiva de la situación planteada.
Desde el punto de vista del constructivismo, la metodología elegida debe reunir ciertas
características. Según Ortiz (2015) mencionan elementos importantes como el contexto,
donde los estudiantes tienen que desenvolverse, los aprendizajes previos, para conocer cuáles
son los conocimientos que los estudiantes poseen sobre un tema, dar relevancia a la
participación activa de los estudiantes en las actividades propuestas para el desarrollo del
proceso de aprendizaje, ser auto estructurantes, es decir, tener en cuenta los estilos y las
formas de aprendizaje de los estudiantes para mantenerlos atentos y dispuestos a involucrarse
en el proceso, favorecer el diálogo entre los participantes a partir de preguntas y
cuestionamientos para concebir distintas posturas, ideas y pensamientos sobre el tema y
finalmente, privilegiar operaciones mentales de tipo inductivo. Todos estos elementos los
articula coherentemente la metodología ABP, por lo que es considerada dentro del
constructivismo y la escuela activa, una herramienta importante que resalta todas las virtudes
del presente enfoque.

75
Tipo de estudio.
El estudio que enmarca la presente investigación es de tipo interpretativo – descriptivo,
pues encierra aspectos que caracterizan el constructivismo a partir del diseño e
implementación de la metodología ABP, se pretende entonces determinar los alcances y
limitaciones de la propuesta aplicada a un grupo de estudiantes que le permita al investigador
relacionar todos los elementos utilizados en la recolección de los datos para identificar,
descubrir e interpretar las razones, cualidades, circunstancias o características que presentan
los sujetos de estudio en el presente trabajo. En el constructivismo, la realidad se edifica
socialmente a través de la suma de las construcciones mentales de los sujetos que conforman
el grupo de investigación, no existe una verdad única y demostrable, sino que los significados
reales varían según quien los construye, por tal motivo, no existen formas iguales de
solucionar los problemas, cada grupo tiene sus propios métodos, realidades y propósitos.
(Carrascosa, Martínez y Alonso, 2020).
Como lo plantea López (2016), los datos obtenidos en la investigación de tipo cualitativo
no son medibles, son aspectos subjetivos del individuo, sus acciones, actitudes y modos de
actuar dentro del grupo; estos procesos se evalúan, describen e interpretan en nuestro caso, a
partir de las características propias de la metodología ABP, que establece unas reglas claras
de aplicación y que son el punto de partida para reconocer los aspectos que reflejan los sujetos
en el desarrollo del trabajo.
El presente estudio se considera de tipo exploratorio, puesto que, en la búsqueda de
antecedentes, por lo menos para nuestro país (Colombia), no se tienen registros oficiales del
76
uso del ABP aplicado a las categorías taxonómicas de las arañas (orden Aranae), habría que
hacer una búsqueda más exhaustiva a nivel de Latinoamérica y del mundo sobre el uso de la
metodología aplicada, específicamente a este grupo taxonómico y a este tema. Como el
presente trabajo no está encaminado a realizar un estado del arte sobre la utilización de la
metodología y del tema específico, se sugiere, para futuras investigaciones un estudio similar
que contribuya a enriquecer los futuros trabajos de quienes estén interesados en
desarrollarlos.
Diseño metodológico (fases).
A continuación, se van a explicar los procedimientos que se usaron para el desarrollo del
presente trabajo, todo encaminado a implementar las fases o pasos tradicionales de la
metodología ABP propuestos por la Universidad de Maastricht (Holanda), que está
referenciada en Vizcarro y Juárez. (2008) y donde se relaciona la metodología clásica que se
empleó desde sus inicios (años 70’s); los estudiantes siguen un proceso de 7 pasos para la
resolución del problema. Las fases del ABP se ejecutaron a través del diseño de un portafolio
(ver anexo instrumento de recolección de información) organizado por sesiones y donde se
articulan 5 guías didácticas que los estudiantes desarrollaron de forma ordenada.
Todas las sesiones de trabajo estuvieron diseñadas, orientadas y evaluadas por el docente
tutor, quien en este caso hace las veces de investigador del proyecto y está pendiente de todo
lo que requieren los grupos para su correcta ejecución.

77
Antes del desarrollo de las guías del portafolio, se realizaron dos sesiones que se explican
a continuación:
• Sesión de contextualización.
Antes de comenzar el proyecto, el docente tutor da a conocer a los estudiantes en que
consiste la metodología ABP (sus características y técnicas) y luego, como se hará su
implementación durante el proyecto, se conformaron seis grupos de estudio, el método
clásico ABP, sugiere que para trabajar en aulas con una cantidad de entre 20 y hasta 40
estudiantes, se deben organizar grupos de entre 6 y 8 alumnos.
• Sesión introductoria.
Se da a conocer la situación problémica, el reto, los materiales para lograrlo y los
resultados esperados.
Situación problémica planteada.
Las arañas son consideradas organismos resistentes y adaptables a casi cualquier ambiente
terrestre, sus características biológicas particulares, les permite sobrevivir con muy pocos
recursos, además, cumplen un papel ecológico fundamental en los ecosistemas.
¿Cómo se ven afectadas por el deterioro de los ecosistemas y los cambios ambientales
causados por el hombre?

78
Reto y materiales para lograrlo.
Cada grupo de trabajo tendrá el reto de identificar o determinar taxonómicamente un
espécimen (suministrados por el docente tutor) hasta la categoría de familia y luego, buscar
la información general más relevante para establecer porqué las arañas tienen un mayor éxito
adaptativo que muchas otras especies con las que comparten un mismo ambiente, esto servirá
como base para responder a la pregunta problema planteada en el punto anterior.
A cada grupo se les suministra los siguientes materiales:
1. Un espécimen de araña (previamente recolectadas por el docente).
2. Una Tablet.
3. Un estereoscopio.
4. Material interactivo de apoyo y consulta sobre información general de las arañas y su
clasificación taxonómica: (propuesto como aporte pedagógico en la investigación de
Martínez et al 2003) y disponible en las tabletas y en la plataforma virtual del colegio.
5. Las claves dicotómicas de identificación taxonómica de las arañas hasta la categoría
de familia, (Disponibles en Martínez et al 2003).
6. Las guías de trabajo del portafolio para el desarrollo de las siete fases tradicionales
del trabajo en ABP.

79
Resultados esperados.
Cada grupo adquiere el compromiso de organizar y entregar el portafolio con las
evidencias, resultados, materiales, reportes e informes de la guía de trabajo realizado y las
rúbricas de evaluación en cada una de las sesiones organizadas por el docente tutor. Además,
mostrar los resultados finales para socializarlos en sesión plenaria, con el propósito de
unificar los acuerdos generales del curso a partir de los aportes de cada grupo y organizar las
conclusiones colectivas finales del proceso realizado.
• Las guías del portafolio.
El portafolio está diseñado en cinco sesiones de tres horas de clase cada una, cada sesión
se desarrolla a través de una guía de aprendizaje y en las cuales se articulan las siete fases de
la metodología ABP. Quedaron distribuidas de la siguiente manera:
• Sesión 1: (fases 1 a 5).
Se analiza la situación problémica inicial, que incertidumbres surgen del grupo a partir de
esta situación, qué se sabe sobre el problema (lluvia de ideas) a base del conocimiento previo,
Plantear las hipótesis y diseñar los objetivos que conduzcan a una solución acertada. Como
parte de la organización, cada grupo debe establecer los roles de los integrantes, entre los
más importantes están el coordinador (o moderador de las discusiones), y el de secretario (el
que toma atenta nota de la discusión y hace firmar los informes y compromisos finales de
cada sesión), estas funciones se pueden ir alternando en cada sesión con el fin de dar
participación activa a todos los miembros del grupo.

80
• Sesión 2: (fase 6).
Se procede a la búsqueda de información individual (en casa) consultando en diversas
fuentes (textos, revistas, sitios web etc.), la estudian, la resumen, la organizan y la comunican
al grupo en la siguiente sesión con el fin de unificar criterios generales sobre lo consultado.
Para fortalecer el proceso de búsqueda, se desarrolló en clase, un taller sobre las principales
características biológicas y ecológicas de las arañas utilizando como fuente de consulta El
manual interactivo “Estudio de las ARAÑAS” propuesto por Martínez et al (2003) como
aporte pedagógico y didáctico para su estudio investigativo. El material estaba disponible en
las tabletas y la plataforma virtual del colegio, como material de apoyo.
• Sesión 3: Práctica de laboratorio.
Este fue un espacio que se incluyó como parte de la articulación entre la metodología ABP
y el tema de las categorías taxonómicas, con el propósito de visualizar de forma práctica el
contacto directo con el objeto de estudio (las arañas) y familiarizar a los grupos con la
morfología y el uso de las claves dicotómicas, dos factores determinantes para identificar
taxonómicamente a un organismo vivo.
Con esta práctica se pretende determinar taxonómicamente hasta la categoría de familia
cada uno de los especímenes suministrados por el docente tutor, a partir de la aplicación de
las claves taxonómicas dicotómicas para la identificación de arañas. Luego de identificado
el espécimen, el grupo busca información relevante sobre la familia de arañas que arrojó el
81
resultado, para asociar sus características biológicas y adaptativas a sus hábitats y
ecosistemas.
• Sesión 4: (fase 7).
Es la organización, análisis y discusión de la información por parte de los grupos sobre lo
más relevante para dar solución a la situación problémica planteada, la hoja de ruta que
establecieron para alcanzar los objetivos propuestos. Se va preparando el informe final que
debe ser presentado en sesión plenaria.
• Sesión 5: (Fase definitoria).
Corresponde al informe final y las conclusiones a las que llegaron cada uno de los grupos,
se comparten los resultados en sesión plenaria haciendo una discusión en común y
estableciendo las deducciones finales a las que llegó el curso respecto de la situación
problémica planteada inicialmente y después de haber desarrollado todo el proceso.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos.
Para el enfoque cualitativo, la recolección de datos resulta fundamental en el proceso
metodológico, según Hernández Sampieri (2014) “Lo que se busca en un estudio cualitativo
es obtener datos (que se convertirán en información) de personas, seres vivos, comunidades,
situaciones o procesos en profundidad; en las propias “formas de expresión” de cada uno.”

82
(P. 396). Los Datos se pueden recolectar a través de diferentes elementos que brindan los
sujetos de investigación, en este caso, al tratarse de seres humanos, los datos que interesan
son: percepciones, conceptos, ideas, creencias, pensamientos, vivencias, experiencias y
emociones que expresa un individuo o un grupo, al analizarlos y comprenderlos, se puede
responder a la pregunta de investigación planteada y así generar nuevo conocimiento que
contribuya a mejorar las prácticas docentes en los procesos de enseñanza – aprendizaje.
Hernández Sampieri (2014), menciona que la recolección de datos del proceso cualitativo
ocurre en ambientes naturales o cotidianos de los sujetos que participan en el proceso
investigativo, pero le da relevancia al propio investigador, quien a través de diferentes
técnicas, métodos e instrumentos y a su propia interpretación de los datos, obtiene la
información necesaria que le permite responder a la pregunta planteada. En nuestro caso, el
docente tutor es quien guía, orienta y organiza el desarrollo de las sesiones de trabajo del
ABP, y a través de ellas, va recolectando los datos necesarios para determinar la pertinencia
y objetividad de la técnica utilizada.
En la presente investigación, los instrumentos que recopilan toda la información requerida
para dar solución a la pregunta planteada son: el portafolio (ver anexo 1), servirá como
medio para organizar las evidencias (documentos, materiales y recursos) elaborados y
utilizados por los grupos de trabajo a partir del desarrollo de guías didácticas que permitan
adoptar las diferentes fases del ABP a través de sesiones de trabajo individual y colaborativo,
dentro del diseño de la guía didáctica, se incluye una rúbrica de evaluación, que se emplea
para que los grupos de forma autónoma y descriptiva valoren su propia práctica, registren sus
percepciones, inquietudes y sensaciones sobre el trabajo realizado en cada sesión, además,

83
permite al docente tutor hacer un seguimiento y evaluación al desempeño y comportamiento
de los grupos y consignar las observaciones pertinentes. A continuación, se presenta una
contextualización sobre estos recursos.
El portafolio Educativo.
Según Barberá, Gewerc y Rodríguez (2009) (mencionados en Rodrigues 2013). Definen
el portafolio educativo como “una colección de documentos que pueden ser mostrados como
evidencias del proceso de aprendizaje y de logros de un sujeto”, (P. 160). Las funciones son,
las de recoger y reflejar las experiencias del aprendizaje y logros de una persona o grupo,
además, de informar de manera concisa sobre el nivel de competencia y desarrollo del
proceso de aprendizaje.
Otra definición que complementa a la anterior es la descrita por Barberá, Bautista, Espasa
y Guasch (2006) que relaciona Rodrigues (2013)
Un instrumento que tiene como objetivo común la selección de muestras de
trabajo o evidencias de consecución de objetivos personales o profesionales que,
ordenados y presentados de un determinado modo, cumplen la función de
potenciar la reflexión sobre cada una de las prácticas (educativas, profesionales
o civiles), (P. 160).

84
Tomando en cuenta estas dos definiciones, se pueden establecer ciertas características que
reúnen los portafolios educativos: Primero, deben contener un conjunto de evidencias
(Documentos, imágenes, gráficos, escritos etc.) que den cuenta del proceso de desarrollo del
proyecto o tema; segundo, han de reflejar la autonomía individual o grupal para mostrar de
forma clara los procesos de comprensión de los fenómenos (habilidades para la observación,
decodificación, análisis y síntesis), los procesos de selección relevante (habilidades de
discriminación y valoración) y los procesos de justificación explicativa (habilidades de
composición y argumentación); tercero, permiten el desarrollo del pensamiento reflexivo
para revisar de forma crítica los propios procesos y prácticas de aprendizaje; cuarto, las
evidencias registradas en el portafolio deben mostrar el camino recorrido para llegar al punto
deseado; y por último, debe contar con un objetivo claramente definido como referente para
establecer sus contenidos y recursos. Rodrigues (2013) (P. 160).
Los portafolios usados para fines educativos son herramientas muy versátiles porque
pueden ser utilizados para diferentes propósitos, estar elaborados bajo varios soportes y
contener diferentes tipos de instrumentos de información. Barrett (2012). “El objetivo
fundamental de los portafolios es crear un sentido de propiedad personal y grupal sobre los
propios logros, porque la propiedad engendra sentimientos de orgullo, responsabilidad y
dedicación” (mencionado en Rodrigues 2013) (P. 161). Para Zubizarreta (2004) el propósito
de un portafolio es “mejorar el aprendizaje al proporcionar una estructura para que los
estudiantes reflexionen sistemáticamente sobre el proceso de aprendizaje y desarrollen las
aptitudes, las habilidades y los hábitos que provienen de la reflexión crítica” (Referido por
Rodrigues 2013) (P. 161).

85
Como enfoque pedagógico que sustenta el uso de los portafolios en los procesos
educativos, Colén, Giné e Imbernon (2006) (referenciados en Rodrigues 2013), le dan
relevancia a este instrumento en los procesos de enseñanza aprendizaje porque facilita una
metodología de trabajo didáctico en el que el alumno participa activamente en la construcción
de su propio aprendizaje, además, que se involucra el uso de los conocimientos previos y el
factor emocional en la construcción de su portafolio, impulsa la creatividad, la iniciativa y
autonomía del estudiante. Stefani, Mason y Pegler (2007) (mencionados en Rodrigues 2013),
afirman que el uso del portafolio supone un enfoque constructivista porque su énfasis está
puesto en el educando más que en le profesor o instructor. (P. 170).
Todos los conceptos, herramientas y características mencionadas en los apartes anteriores
reflejan la importancia de los portafolios en el desarrollo de la metodología ABP
(Aprendizaje Basado en Problemas) porque fortalece el desarrollo del aprendizaje activo,
significativo y colaborativo, dándole importancia a las formas de aprehensión del
conocimiento por parte del estudiante dentro y fuera de su grupo.
Vizcarro, C. et al. (2008), autores que se especializan en el diseño, implementación,
desarrollo y evaluación del ABP, resaltan la importancia del portafolio como instrumento
valioso para ejecutar dicha metodología, pues permite una recolección de datos más
organizada y coherente, reflejando el resultado real del trabajo colaborativo dentro de un
grupo y facilitando la interpretación y análisis de los resultados, con esta herramienta, el
estudiante tiene la oportunidad de interactuar con los contenidos para poder comprender,
interpretar y reconstruir los conceptos en busca de encontrar solución a los problemas,
organizar sus ideas, y construir sus propios conocimientos, adquiriendo así un aprendizaje
86
más autónomo y creativo. Todo lo anterior ubica al portafolio como una herramienta
importante para el desarrollo de la enseñanza basada en el estudiante que aprende y desarrolla
competencias transversales a partir del diseño apropiado de actividades que son guiadas por
el docente tutor durante todo el proceso. (Gallego, et al, 2020).
La guía didáctica o guía de estudio.
Según García y De la Cruz (2014) una guía didáctica es un instrumento digital o impreso
que constituye un recurso de gran importancia para el aprendizaje y que articula tanto el
trabajo del docente como del estudiante de forma planificada y organizada, brindándole la
información básica y técnica al estudiante para conducirlo hacia el aprendizaje activo, tiene
sus fundamentos en los elementos de la didáctica como ciencia para generar un desarrollo
cognitivo y un estilo de aprendizaje autónomo. Los autores mencionan, además, que una guía
didáctica bien elaborada debe contener elementos motivadores para despertar el interés por
lo que se quiere enseñar, debe ser un instrumento que facilite y guie el aprendizaje, para
comprender y aplicar los diferentes conocimientos y brindar todos los medios y recursos de
apoyo (explicaciones, ejemplos, comentarios, esquemas, gráficos, estudio de casos y otras
acciones similares a las que el profesor utiliza) para el aprendizaje. (García y Hernández,
2018).
Para el diseño e implementación del ABP (Aprendizaje Basado en Problemas), en la
presente investigación, se hace indispensable el uso de una guía didáctica que direccione el
trabajo a través del desarrollo de las fases metodológicas sugeridas por la Universidad de
Maastricht en la década de los 70’s y mencionadas en Vizcarro, C. et al. (2008), (las fases se
87
describen con mayor detalle en el capítulo del marco teórico). Vale la pena resaltar, además,
que, en la guía didáctica, el docente debe asumir un rol de orientador y mediador entre los
contenidos y el estudiante, para dinamizar su aprendizaje, jugando un papel importante en el
diseño, implementación y evaluación del instrumento metodológico, como ya se ha
mencionado con anterioridad.
Las guías didácticas están fundamentadas teóricamente en los modelos constructivistas y
en las estrategias de “aprender a aprender” y “aprender construyendo” que buscan pasar de
una educación basada en el profesor como centro de enseñanza a otra donde el centro del
aprendizaje sea el estudiante a través del desarrollo sus habilidades, competencias y
conocimientos. Basados en las teorías de Vygotski, Piaget y Ausubel que aportaron
significativamente a la construcción del modelo constructivista.
Las guías didácticas fundamentadas en las teorías constructivistas deben contener por lo
menos elementos como: los conocimientos previos (a partir de esquemas), actividades de
solución de problemas guiados por el profesor y de tipo colaborativo (que articule trabajo
individual y grupal) y actividades que les permita relacionar el nuevo conocimiento adquirido
con los que ya posee el estudiante (aprendizaje significativo), estos elementos los articula
muy bien la guía didáctica diseñada para el presente trabajo de investigación, pues permite
relacionar los principios teóricos mencionados con las fases metodológicas propuestas para
la aplicación del ABP y mencionadas en Vizcarro, C. et al. (2008).

88
La rúbrica como instrumento de evaluación en el contexto educativo.
El concepto “Rúbrica” se ha utilizado en el contexto educativo como la herramienta para
designar los instrumentos con los que se definen los criterios y los diferentes estándares que
muestran los niveles progresivos de ejecución de una actividad o trabajo. Gil (2007), (Citado
en Hernández 2016). Se considera además como una herramienta muy utilizada en los
procesos de enseñanza – aprendizaje porque contribuye a definir y explicar a los estudiantes
lo que espera el profesor que aprendan, además, de cómo va a ser valorado su trabajo, allí
también se puede hacer un seguimiento continuo de los avances en las diferentes
competencias que está desarrollando. Cebrián (2007), (referenciado en Hernández 2016).
Finalmente, las rúbricas pueden ser determinadas como las pautas que permiten reunir los
criterios, los niveles de logro y los descriptores para juzgar o evaluar un aspecto del proceso
formativo. Sánchez Vera et al (2011), (mencionado en Hernández 2016).
Para el presente trabajo, se diseñaron rúbricas de evaluación como instrumentos
complementarios de recolección de información, al final de cada una de las sesiones del
portafolio, brindando la posibilidad a los integrantes del grupo de forma colectiva describir
y calificar su desempeño, y al docente tutor, hacer una evaluación descriptiva de cada grupo.
Se construyeron a partir de los criterios, actitudes y características propuestos por los autores
que han trabajado la metodología ABP y los parámetros específicos a desarrollar en cada
sesión, de igual manera, se valoran los alcances de los estudiantes para reconocer, identificar
y asociar los aspectos morfológicos y biológicos de las arañas hasta el nivel de familia, y su
correspondencia con el tema propuesto, (las categorías taxonómicas de los seres vivos). Los
89
juicios valorativos o niveles de calificación de la rúbrica (excelente, satisfactorio, regular,
deben mejorar) dan cuenta del desempeño de cada grupo durante el desarrollo de las sesiones.
• Rubrica para evaluar los componentes y criterios que relacionan la correspondencia
de la metodología ABP con el tema y el objeto de estudio.
En la tabla 3, se describen los componentes evaluados a tener en cuenta para valorar de
forma global el desempeño de los grupos en las rúbricas de evaluación, también se utiliza
como instrumento para recolectar y organizar las valoraciones y descripciones de los grupos
y el docente tutor en cada uno de los aspectos a evaluar, con el fin de ser analizados y
discutidos posteriormente, además, define los juicios valorativos o niveles de calificación
tenidos en cuenta para cada ítem evaluado.

90
Componente Excelente Satisfactorio Regular Deben mejorar Observaciones Observaciones

Evaluado de los grupos del Docente
Tutor
1.
Conoce, construye Establecen de forma Presentan de forma Presentan de forma No están claras las
y presenta la clara y concisa las coherente las ideas y limitada las ideas y ideas que desean
solución a la ideas y argumentos argumentos de la argumentos de la plantear en las
situación problema que plantean en sus hipótesis y objetivos hipótesis y objetivos hipótesis y objetivos
planteada. hipótesis y objetivos y muestran relación y muestran y carecen de
A partir de ideas y presentan estrecha con la situación superficialmente elementos que se
previas e relación con la problema. relación con la relacionen con la
información situación problema. situación problema. situación problema.
relevante, construye
sus hipótesis y
objetivos.
2.
Contextualización La información que La información que Las fuentes de Utilizan pocas o
de la información. utilizan es variada, utilizan es variada y información que ninguna fuente de
Localiza, clasifica y relevante, múltiple, pero utilizan son información y solo
utiliza la actualizada y incluye algunas que limitadas y tienen se limita a usar las
información para confiable, se no son relevantes poca relación con el suministradas por el
conocer la situación relaciona de forma para solucionar el problema planteado docente tutor.
problema. precisa con el problema planteado.
problema planteado.
91
3.
Capacidad para Articula de forma Articula de forma Presenta algunas No está clara la ruta
movilizar el clara y precisa los coherente los dificultades para de información que
conocimiento elementos que elementos que lo relacionar los utilizó y no hay
adquirido utilizó para diseñar conducen a la elementos que les relación entre los
Tiene clara la ruta de la ruta de la solución solución de la permite dar solución elementos que le
información que a la situación situación a la situación permiten dar
utiliza para alcanzar problémica problémica problémica solución a la
el resultado final, planteada. planteada. planteada situación
organiza, prioriza, problémica
analiza y asocia la planteada.
información
recolectada con la
solución al
problema planteado.
4.
Toma de decisiones El grupo siempre El grupo demuestra El grupo presenta El grupo demuestra
El grupo demuestra su la mayoría de las dificultades de pocos avances para
comprende, capacidad de veces capacidad de organización y organizar y tomar
describe, organización y organización y deliberación para decisiones que lo
argumenta, deliberación para deliberación para tomar decisiones conduzcan a buscar
contrasta y decide tomar las mejores tomar decisiones respecto de la soluciones al
asertivamente decisiones respecto respecto de la solución al problema planteado.
respecto a la problema planteado.
92
solución del de la solución al solución al

problema problema planteado problema planteado.
5.
Establece las El grupo demuestra El grupo demuestra El grupo demuestra El grupo carece de
conclusiones de forma clara y coherentemente sus superficialmente sus algunos elementos
finales del proyecto concisa su capacidades para capacidades para que les permita
A partir de capacidad para construir acuerdos construir acuerdos construir acuerdos y
discusiones, construir acuerdos que le permiten que le permiten concluir las ideas
reflexiones, análisis, que le permiten concluir las ideas concluir las ideas planteadas en los
y acuerdos grupales. concluir las ideas planteadas en los planteadas en los objetivos para dar
planteadas en los objetivos para dar objetivos para dar solución a la
objetivos para dar solución a la solución a la situación problema.
solución a la situación problema. situación problema.
situación problema.
6.
Trabajo en equipo El grupo de muestra El grupo con El grupo presenta El no demuestra
trabajo autónomo, claramente su frecuencia muestra ciertas limitaciones posibilidades para
aprendizaje activo, capacidad para el su capacidad para el para implementar implementar para el
capacidad de trabajo colaborativo trabajo colaborativo para el trabajo trabajo colaborativo
organización y y en equipo, y en equipo, colaborativo y en y en equipo,
colaboración, aportando siempre aportando ideas y equipo, aportando aportando muy
capacidad para ideas y esfuerzos esfuerzos para la pocas ideas y pocas ideas y
seguir instrucciones para la solución al solución al esfuerzos para la esfuerzos para la
contrastan opiniones problema planteado. problema planteado. solución al solución al
y todos los problema planteado. problema planteado.
93
integrantes del
grupo aportan sus
ideas
7.
Actitudes y valores El grupo, siempre El grupo, la mayoría Al grupo le falta El grupo, poco
Disposición para el demuestra su de las veces ha adquirir mayor demuestra su
desarrollo de las disposición y demostrado su compromiso y disposición y
actividades, respeto compromiso para el disposición y disposición para el compromiso para el
por las opiniones de desarrollo de las compromiso para el desarrollo de las desarrollo de las
los demás, actividades y desarrollo de las actividades e actividades y sus
compromiso, permiten la actividades y involucrar a todos integrantes siempre
motivación, participación activa permiten la los integrantes del se ven aislados y
responsabilidad y de todos sus participación activa grupo. poco participativos.
cumplimiento. integrantes de todos sus
integrantes
8.
Reconoce, Establecen de forma Establecen de forma Presentan algunas Evidencian pocos
relaciona y sencilla y clara las coherente las dificultades para avances para
compara relaciones entre la relaciones entre la reconocer y relacionar la
morfológicamente morfología de la morfología de la relacionar la morfología de la
las partes de las araña con los araña con los morfología de la araña con los
arañas con los criterios de criterios de araña con los criterios de
criterios de clasificación de sus clasificación de sus criterios de clasificación de sus
clasificación de las categorías categorías clasificación de sus categorías
taxonómicas. taxonómicas. taxonómicas.
94
categorías categorías
taxonómicas. taxonómicas.
9.
Trabajo Se les facilita el Se les facilita el Evidencian algunas Constantemente
experimental y trabajo experimental trabajo limitaciones para el evidencian
aplicativo. y aplica con claridad experimental, pero desarrollo de la dificultades para el
Al grupo se le las claves algunas veces práctica trabajo experimental
facilita el trabajo taxonómicas requiere de la experimental y con y la aplicación de las
experimental y dicotómicas para la colaboración del la colaboración claves taxonómicas
utiliza con identificación del docente tutor para constante del dicotómicas para la
coherencia las espécimen de araña. aplicar docente tutor identificación del
claves taxonómicas correctamente las pueden aplicar las espécimen de araña.
dicotómicas para la claves taxonómicas claves taxonómicas
identificación del dicotómicas para la dicotómicas para la
espécimen de araña identificación del identificación del
espécimen de araña. espécimen de araña.
10.
Resultado final de Alcanzan de forma Logran un buen Con algunas Con muchas
la práctica de exitosa la resultado dificultades y la dificultades, dudas e
laboratorio. identificación identificando ayuda constante del inconsistencias y
El grupo obtiene el taxonómica su correctamente su docente tutor, logran con ayuda del
resultado esperado espécimen de araña espécimen de araña identificar su docente tutor,
(la identificación espécimen de araña.
95
taxonómica de los identifican su

especímenes). espécimen de araña
11.
Guía y Sugerencias Antes de tomar Antes de tomar Antes de tomar Antes de tomar
del tutor. cualquier decisión y cualquier decisión y cualquier decisión y cualquier decisión y
El grupo solicita la estar más seguros, el estar más seguros, el estar más seguros, el estar más seguros, el
asesoría del docente grupo siempre grupo con grupo algunas veces grupo muy pocas
tutor cuando recurre a la opinión frecuencia recurre a recurre a la opinión veces recurre a la
requieren de su y sugerencia del la opinión y y sugerencia del opinión y
orientación. docente tutor. sugerencia del docente tutor, sugerencia del
docente tutor. docente tutor.
Tabla 3. Rúbrica. Criterios para evaluar la metodología ABP y la correspondencia entre el tema (categorías taxonómicas) y el objeto de estudio (las
arañas). Diseño y elaboración propia.
96
• Instrumentos (rúbricas) para recolección y análisis de los datos.
De las cinco (5) sesiones del portafolio, se diligenciaron las respectivas rúbricas de
evaluación en cada uno de los seis (6) grupos de trabajo que se establecieron en el curso, en
total fueron treinta (30) las rúbricas reunidas (ver anexos 2 al 50). Toda la información fue
sintetizada en las siguientes tablas que muestran las valoraciones y observaciones generales
de los grupos (Gr) y del docente tutor (DT) en cada una de las cinco sesiones del portafolio.
Los números, representan la designación que se otorgó a cada uno de los seis grupos
organizados en el curso para el desarrollo metodológico de la investigación; y los juicios
valorativos o niveles de calificación (excelente, satisfactorio, regular y deben mejorar) fueron
dados a conocer a los grupos antes del desarrollo de las respectivas rúbricas.
Tabla 4. Rúbrica de evaluación de la sesión 1.

Octubre 03 de 2019.
Criterios Excelente Satisfactorio Regular Deben Observaciones generales

mejorar
Gr. DT. Gr. DT. Gr. DT. Gr. DT.
Entienden 1 1 Grupos.
las 2 2 el 100% de los grupos (6)
instruccione 3 3 consideran adecuada su
s planteadas 4 4 capacidad para adoptar
para el 5 5 instrucciones.
desarrollo 6 6
de la sesión. Docente Tutor.
Aprecia que el 67% (4) de
los grupos demuestra una
buena capacidad para seguir
instrucciones, mientras que el
33% (2) presenta algunas
dificultades por falta de
atención.
97
El grupo 1 1 Grupos.
muestra 2 2 El 67% (4) de los grupos
capacidad 3 3 encuentra apropiada su
de 4 4 capacidad para organizarse y
organizació 5 5 trabajar en equipo, mientras
n y de 6 6 que el 33% (2) restante creen
trabajo en que fallan en algunos
equipo. aspectos relacionados con la
organización del trabajo.
Docente Tutor.
En relación a este criterio, se
estima que el 50% (3) de los
grupos demuestran un
desempeño adecuado, la otra
mitad (3) fallan en
organización y liderazgo.
Se 1 1 Grupos.
evidencia 2 2 El 50% (3) de los grupos
una 3 3 estiman adecuada la
participació 4 4 participación de los
n activa de 5 5 integrantes en las
todos los 6 6 actividades, la otra mitad
integrantes enfatiza en que falta más
del grupo. compromiso de parte de
algunos estudiantes,
Docente Tutor.
Se aprecia una buena
participación de todos los
estudiantes en el 67% (4) de
los grupos, en los restantes,
33% (2), algunos alumnos no
cumplen con sus
responsabilidades.
toma las 2 2 El 83% (5) de los grupos
decisiones 3 3 considera que han planeado
necesarias 4 4 de forma coherente las
para la 5 5 actividades para el desarrollo
planeación 6 6 del proyecto, uno de los
y ejecución grupos presentó
98
del discrepancias para tomar

proyecto. decisiones.
Docente Tutor.
El 67% de los grupos
planean de forma asertiva la
ruta metodológica para
implementar el proyecto, el
33% (2) restante se les
dificulta plasmar de forma
clara lo que desean
desarrollar.
describe y 2 2 El 83% (5) de los grupos
argumenta 3 3 reconocen falencias para
con claridad 4 4 describir sus argumentos con
sus ideas. 5 5 claridad, solo un grupo
6 6 considera que lo que escribe
está bien redactado.
Docente Tutor.
Se observan dificultades en
el 83% (4) de los grupos para
plasmar de forma clara sus
ideas y argumentos, solo un
grupo logra hacerlo bien.
Plantean las 1 1 Grupos.

hipótesis y 2 2 El 100% (6) de los grupos
formulan 3 3 piensan que sus hipótesis y
los 4 4 objetivos apuntan de forma
objetivos 5 5 asertiva a buscar la solución
del 6 6 al problema planteado.
proyecto.
Docente Tutor.
En el 87% de los grupos (5)
se perciben ideas claras sobre
lo que proponen y plantean
para solucionar el problema,
solo un grupo le falta
claridad al respecto.
99

Octubre 17 de 2019.

mejorar
evidencia la 2 2 Cuatro de los grupos 83%,
capacidad 3 3 estiman que su búsqueda de
para la 4 4 información es completa y
búsqueda de 5 5 relevante, solo un grupo
información 6 6 reconoce dificultades para
en distintas hacerlo.
fuentes de
consulta. Docente Tutor.
Se aprecia que la mitad de los
grupos han encontrado
información relevante y
variada, el otro 50% solo se
limitaron a utilizar la
información suministrada por
el docente tutor, tal vez por
pereza para buscar.
muestra 2 2 El 50% de los grupos (3)
capacidad 3 3 percibe buena capacidad de
de 4 4 los integrantes para aportar y
organizació 5 5 organizar su trabajo, la otra
n y de 6 6 mitad, consideran que hace
trabajo en falta mayor colaboración y
equipo. responsabilidad de algunos
estudiantes.
Docente Tutor.
A la mitad de los grupos se
les facilita el trabajo en
equipo, al otro 50% les hace
falta una persona que lidere y
organice los procesos, nadie
se compromete.
Se 1 1 Grupos.
evidencia 2 2 El 67% (4) de los grupos
una 3 3 aprecia la importancia de la
participació 4 4 participación activa de todos
100
n activa de 5 5 sus miembros para lograr

todos los 6 6 buenos resultados. Los demás
integrantes 33% (2) no logran los
del grupo. resultados esperados por
pereza de algunos estudiantes
para desarrollar las
actividades.
Docente Tutor:
Se aprecia una mayor
motivación para el trabajo en
tres 50% de los grupos,
mientras que la otra mitad no
logran articular sus
estrategias de trabajo y todos
van por su lado.
Se 1 1 Grupos.
evidencia el 2 2 El 83% (5) de los grupos
compromiso 3 3 manifiestan el interés por el
y la 4 4 desarrollo del proyecto, el
responsabili 5 5 grupo restante, percibe falta
- 6 6 de compromiso y
dad de responsabilidad de algunos
todos los integrantes.
integrantes
del grupo. Docente Tutor.
Se aprecia un interés
colectivo por parte de la
mitad de los integrantes de
los grupos para el desarrollo
de las actividades, el otro
50% (3) se observan
desmotivados y poco
comprometidos.
demuestra 2 2 El 83% (5) de los grupos,
buena 3 3 estiman su buena actitud
actitud y 4 4 frente a los compromisos
disposición 5 5 adquiridos, solo un grupo
frente al 6 6 percibe que su desempeño no
desarrollo fue el esperado para esta
de la sesión sesión.
101
Docente Tutor.
Se observa una buena actitud
por parte de 4 grupos (67%),
mientras que los otros dos,
(33%) no cumplen con sus
compromisos adquiridos.

Octubre 22 de 2019.

mejorar
demuestra su 2 2 El 67% (4) de los grupos
capacidad 3 3 consideran relevante su
para 4 4 información para abordar la
movilizar el 5 5 solución al problema, el 33%
conocimiento 6 6 (2) restante establecen que les
adquirido en hace falta más información
la solución para dar solución a la
del problema. problemática.
Docente Tutor.
Se aprecia que solo dos
grupos 33%, han utilizado la
información de forma
adecuada para abordar el
problema planteado, a los
demás 67% (4) se les dificulta
relacionar la información
recolectada con la ruta
utilizada para alcanzar el
resultado final.
relaciona las 2 2 El 67% (4) de los grupos
estructuras 3 3 establecen que, de buena
morfológicas 4 4 forma, han reconocido y
con el 5 5 relacionado las partes de la
mecanismo 6 6 araña con los procesos de
para identificación del espécimen,
dos grupos, 33% (2)
102
identificar el manifiestan que presentaron

espécimen. inconvenientes para
reconocer algunas estructuras
morfológicas al ser
observadas.
Docente Tutor.
Se considera apropiado el
proceso de reconocimiento de
todos los grupos 100% de las
principales estructuras
morfológicas de las arañas y
su importancia para el
mecanismo de identificación
taxonómica.
relaciona las 2 2 El 83% (5) de los grupos
característica 3 3 consideran que se les facilita
s 4 4 relacionar las partes de la
morfológicas 5 5 araña con las sus distintas
con las 6 6 categorías taxonómicas en las
distintas que se les clasifica. El grupo
categorías restante encontró algunas
taxonómicas. dificultades para la
observación de las estructuras
morfológicas.
Docente Tutor.
Considera apropiada la
capacidad del 83% (5) de los
grupos para relacionar de
forma directa la morfología
de la araña con sus procesos
de categorización
taxonómica. El grupo restante
se vio un poco confundido
para reconocer algunas
estructuras morfológicas.
Al grupo se 1 1 Grupos.
le facilita el 2 2 El 50% (3) de los grupos
trabajo 3 3 estiman que fue bueno el uso
experimental 4 4 que le dieron a las claves
y aplica con 5 5 dicotómicas y que son fáciles
103
coherencia 6 6 de usar cuando se está seguro

las claves de la estructura observada. La
taxonómicas otra mitad aseguran que se
dicotómicas. confundieron un poco con el
uso de las claves.
Docente Tutor.
Se ha observado en el 50%
(3) de los grupos un uso
adecuado de las claves
dicotómicas, preguntando a
los expertos sobre sus
apreciaciones para estar más
seguros de sus decisiones. La
otra mitad se les vio
confundidos con el uso de las
claves dicotómicas y por
momentos frustrados por no
poder avanzar.
obtiene el 2 2 El 67% (4) de los grupos
resultado 3 3 consideran que han obtenido
esperado (la 4 4 de forma apropiada la
identificación 5 5 identificación de su
taxonómica 6 6 espécimen y han logrado
de los categorizarlo
especímenes) taxonómicamente. Dos de los
grupos reconocen algunas
falencias que necesitaron de
la ayuda de los expertos para
alcanzar el resultado final de
la práctica.
Docente Tutor.
Se considera muy
satisfactorio el trabajo
experimental de la mayoría
de los grupos, a pesar de las
dificultades de algunos de
ellos y por ser la primera vez
que aplicaban una clave
taxonómica dicotómica, se ha
alcanzado con éxito el
propósito de la práctica, la
identificación y
104
categorización del espécimen

de araña suministrado.
describe, 2 2 El 67% (4) de los grupos
argumenta, 3 3 estima que sus decisiones
contrasta y 4 4 fueron acertadas para llegar a
toma 5 5 cumplir el propósito de la
decisiones 6 6 práctica de laboratorio. Los
acertadas. dos grupos restantes les costó
un poco más llegar a acuerdos
y necesitaron la guía del
docente tutor, para estar más
seguros.
Docente Tutor.
Se coincide con las
apreciaciones de los grupos al
recalcar la capacidad de
cuatro de ellos 67% para
tomar decisiones acertadas en
la práctica de laboratorio de
identificación taxonómica,
Los dos restantes, siempre
necesitaron de la ayuda del
docente tutor para poder
continuar.
El grupo 1 1 5 5 Grupos.
demuestra 2 2 El 83% de los grupos se
buena actitud 3 3 sienten conformes con su
y disposición 4 4 trabajo y reconocen su buena
frente al disposición para el desarrollo
desarrollo de 6 6 de la práctica, solo uno de los
la sesión. grupos manifiesta que faltó
más interés y disposición de
algunos integrantes para
lograr mejores resultados.
Docente Tutor.
Se reconoce la buena
disposición y actitud de cinco
de los grupos 83% frente al
desarrollo de la práctica, al
grupo restante (17%) se le vio
105
desanimado y poco
comprometido por el trabajo.

Octubre 24 de 2019

mejorar
recolecta, 2 2 Cinco de los grupos (83%)
clasifica y 3 3 consideran en sus
organiza la 4 4 valoraciones que es apropiada
información 5 5 su metodología para utilizar
necesaria 6 6 la información y dar solución
para plantear al problema, solo un grupo
la solución al (17%), percibe que ha sido
problema. poco efectivo este proceso
debido a la falta de
compromiso de sus
integrantes para organizar el
trabajo.
Docente Tutor.
Se percibe una adecuada
organización de cinco de los
grupos (83%) para manejar la
información y utilizarla en
función de buscar la solución
al problema planteado, solo a
un grupo se le vio
desorientado y confundido,
tal vez por distraerse en otras
actividades que no
correspondían con la clase.
demuestra su 2 2 Cinco de los grupos (83%)
capacidad 3 3 estiman conveniente su
para plasmar 4 4 habilidad para concretar las
de forma 5 5 ideas, de tal forma que sean
ordenada la 6 6 entendidas por sus
106
información compañeros y el docente

recolectada y tutor, solo un grupo (17%)
obtenida. manifiesta que su trabajo en
este aspecto no ha sido el
mejor.
Docente Tutor.
Se observa mayor habilidad
en cuatro de los grupos (67%)
para plasmar sus ideas y dar a
conocer su trabajo, se
presenta mayor dificultad en
dos de los grupos (33%), tal
vez por su falta de
organización e iniciativa.
interpreta de 2 2 Cuatro de los grupos (63%)
forma 3 3 consideran adecuada la
ordenada la 4 4 interpretación de su
información 5 5 información para establecer
para construir 6 6 las conclusiones finales del
las trabajo, dos de los grupos
conclusiones (33%) creen haber fallado en
finales del algunos aspectos que no les
proceso. deja claro su proceso para
llegar a las conclusiones.
Docente Tutor.
Se coincide abiertamente con
la valoración que han hecho
los grupos en este aspecto,
cuatro de ellos (67%) han
interpretado de forma
coherente sus ideas y han
construido sus conclusiones,
los dos grupos restantes
(33%) se mostraron un poco
más inseguros, tal vez porque
consideraban que su trabajo
no había sido el mejor, no era
suficiente o convincente.
107
logra obtener 2 2 La totalidad de los grupos
los resultados 3 3 (100%) estiman haber
propuestos en 4 4 logrado desarrollar sus
sus objetivos 5 5 propósitos de forma acertiva,
iniciales. 6 6 unos con más dificultades que
otros.
Docente Tutor.
Se coincide con los grupos en
reconocer que la totalidad de
ellos (100%) han logrado
alcanzar sus objetivos
propuestos, unos en mayor
proporción que otros como
resultado de su interés y
disposición para el desarrollo
de las actividades.
requiere 2 2 La totalidad de los grupos
frecuentemen 3 3 (100%) estiman conveniente
te del apoyo 4 4 la asesoría del docente tutor
del docente 5 5 para la orientación de las
tutor para que 6 6 actividades del portafolio.
le oriente su
proceso. Docente Tutor.
Todos los grupos (100%)
reconocen la importancia de
las orientaciones del docente
tutor para direccionar y
organizar de forma general el
trabajo y lograr los resultados
esperados.
108
• Instrumento (rúbrica) para valorar los alcances de la metodología ABP en el
desarrollo del tema de las categorías taxonómicas y el conocimiento general de las
arañas (orden Aranae).
En la rúbrica de la sesión 5 (tabla 8) se establecen las valoraciones que apreciaron los
estudiantes dentro del grupo (Gr) y el docente tutor (DT) respecto de la utilidad y eficiencia
de la metodología ABP en los procesos de enseñanza, específicamente para el desarrollo del
tema propuesto en la investigación (las categorías taxonómicas de los seres vivos) y la
aprehensión del conocimiento general de las arañas (Orden Aranae), esto permite analizar
hasta qué punto la metodología favorece la comprensión del tema y que ajustes son
necesarios para lograr mejores resultados cuando la metodología se aplique en otros temas y
contextos.

Octubre 29 de 2019

mejorar
La 1 1 Grupos.
metodología 2 2 La totalidad de los grupos
aplicada 3 3 (100%) valoran como
ABP, 4 4 positiva la metodología ABP
favorece los 5 5 porque consideran que es
procesos de 6 6 innovadora y permite
enseñanza en estructurar de mejor forma
los los procesos de aprendizaje.
estudiantes
Docente Tutor.
Se valora como positiva la
aplicación de la metodología
ABP en cuatro de los grupos
(67%), los dos restantes
109
(33%) presentaron algunas

dificultades en su desarrollo
por la falta de organización y
responsabilidad de parte de
sus integrantes.
La 1 1 Grupos.
metodología 2 2 Cinco de los grupos (83%)
ABP facilita 3 3 estiman conveniente la ruta
la 4 4 metodológica del ABP para
comprensión 5 5 comprender los
de los 6 6 conocimientos planteados y
fenómenos llegar a resolver el problema,
estudiados en uno de ellos (17%) reconoce
el que, si no hay organización y
planteamient compromiso por parte de los
o del miembros del grupo, se
problema. dificulta el proceso de
aprendizaje.
Docente Tutor.
Se estima como importante el
aporte que hace la
metodología ABP en la
comprensión de los temas
propuestos, cuando hay
disposición y compromiso
por parte de los grupos.
Con las fases 1 1 Grupos.

aplicadas del 2 2 La totalidad de los grupos
ABP, se 3 3 (100%) reconocen las
fortalecen y 4 4 bondades de la metodología
enriquecen 5 5 ABP para comprender de
los conceptos 6 6 forma más clara el tema de
que se tenían las categorías taxonómicas y
sobre las su aplicación en los seres
categorías vivos.
taxonómicas
y su Docente Tutor.
aplicación Todos los grupos (100%) han
biológica demostrado en diferente
proporción que la
metodología aporta
significativamente a
110
comprender de forma más

eficiente el tema de las
categorías taxonómicas de los
seres vivos.
Con el 1 1 Grupos.
desarrollo del 2 2 Todos los grupos (100%)
proyecto se 3 3 manifiestan categóricamente
adquirieren 4 4 que con el desarrollo del
nuevos 5 5 proyecto se han adquirido
conocimiento 6 6 muchos conocimientos y
s sobre la cosas que no se imaginaban
biología de sobre la biología de las arañas
las arañas. y su importancia ecológica
dentro de sus ecosistemas y
proponen cambiar la imagen
negativa que se tienen sobre
ellas.
Docente Tutor.
Se evidencia que, con el
desarrollo del proyecto, la
totalidad (100%) de los
integrantes de los grupos han
manifestado su satisfacción
por conocer muchos aspectos
sobre las arañas que hasta
ahora ignoraban y desean que
otros compañeros también lo
hagan para cambiar la imagen
negativa que tiene la sociedad
sobre ellas y se valore más su
importante papel en los
ecosistemas.
Con la 1 1 Grupos.
aplicación de 2 2 Cinco de los grupos (83%)
la 3 3 consideran que la
metodología 4 4 metodología por ser más
ABP se 5 5 estructurada y permitir el
logran 6 6 aprendizaje autónomo facilita
mejores un mejor desarrollo de los
resultados procesos de aprendizaje y,
que con la por lo tanto, se logran
enseñanza mejores resultados, el grupo
tradicional. restante (17%) ve muy difícil
111
adquirir buenos resultados si

no hay organización y apoyo
de parte de todos los
integrantes del grupo.
Docente Tutor.
Se aprecia un proceso de
aprendizaje más estructurado
y consciente en cinco de los
grupos (83%), que se va
construyendo a medida que le
dan solución al problema,
esto mejora la comprensión
de los conceptos trabajados,
el grupo restante, avanzó
poco por su falta de interés y
disposición para el desarrollo
del proyecto.
Para 1 1 Grupos.
próximas 2 2 La totalidad (100%) de los
oportunidade 3 3 grupos estiman conveniente
s, queremos 4 4 aplicar la metodología ABP
aplicar la 5 5 en otras materias y en otros
metodología 6 6 contextos pues, esto facilita la
ABP en otros autonomía, la organización y
temas y el trabajo en equipo para
contextos alcanzar mejores resultados.
Docente Tutor.
Se considera que la
metodología ABP es muy útil
y práctica para desarrollar
temáticas de diversos
contenidos y aplicarlo en
diferentes contextos, esto
permite la construcción del
conocimiento de forma más
autónoma y estructurada
logrando una mejor
comprensión de los temas.
112
Población y muestra.
El presente trabajo fue desarrollado en el colegio Carlo Federici IED, del barrio Sabana
Grande de la localidad de Fontibón de Bogotá D. C, comunidad educativa cuyo nivel
socioeconómico se establece en los estratos dos y tres, en general, los alumnos provienen de
núcleos familiares tradicionales. Esta investigación fue dirigida a los estudiantes del grado
noveno jornada mañana del curso 901, un grupo conformado por 40 estudiantes, 23 mujeres
y 17 hombres, con edades entre los 13 y los 16 años, el grupo se caracteriza por sus buenos
hábitos de estudio, su compromiso y disposición para el desarrollo de las actividades de clase
propuestas por los docentes.
Siguiendo los parámetros establecidos por la revisión de la literatura con respecto a la
implementación de la metodología ABP para grupos entre 20 y 40 estudiantes, se deben
organizar subgrupos de trabajo conformados por seis a ocho integrantes cada uno (Vizcarro
et al 2008). En nuestro caso, el curso se dividió en seis subgrupos, a los cuales se les dio a
conocer la propuesta y la respectiva metodología de trabajo, además, se hizo entregó el
respectivo material para su desarrollo.

113
CAPÍTULO IV
RESULTADOS Y ANÁLISIS
Recolección y sistematización de los datos.
Con el diseño, implementación y desarrollo del instrumento de recolección de la
información principal, denominado portafolio (ver anexo 1), con las respectivas rúbricas de
evaluación y valoración descriptiva tanto de los grupos (Gr) como del docente tutor (DT), se
reunieron todos los datos y se sistematizaron para su posterior análisis y la elaboración de las
respectivas conclusiones en relación con los objetivos planteados en la presente
investigación.
De las cinco (5) sesiones del portafolio, se diligenciaron las respectivas rúbricas de
evaluación en cada uno de los seis (6) grupos de trabajo que se establecieron en el curso, en
total fueron treinta (30) las rúbricas reunidas (ver anexos 2 a 48), toda la información fue
recopilada en los siguientes instrumentos de análisis.
Consolidados de rúbricas de evaluación de las sesiones de trabajo del portafolio y su
respectivo análisis.
En las siguientes tablas se muestran los consolidados de las rúbricas de evaluación de los
seis grupos de trabajo en cada una de las cinco sesiones del portafolio. El número representa
la cantidad de grupos en cada nivel y se establecen los porcentajes según los criterios de
114
evaluación y las valoraciones tanto de los grupos (Gr), como el docente tutor (DT). Al final
de cada tabla, se hace una interpretación general de cada criterio evaluado.
Tabla 9. Consolidado de las rúbricas de evaluación de la sesión 1.

Octubre 03 de 2019.
Criterios Excelente Satisfactorio Regular Deben mejorar

1-Entienden
las 3 1 3 3 2
instrucciones
planteadas 50 17% 50% 50% 33%
para el %
desarrollo de
la sesión.
2-El grupo
muestra 1 1 3 2 2 3
capacidad de
organización 17 17% 50% 33% 33% 50%
y de trabajo %
en equipo.
3-Se
evidencia 2 1 4 3 2
una
participación 33 17% 67% 50% 33%
activa de %
todos los
integrantes
del grupo.
4-El grupo
toma las 2 3 4 1 2
decisiones
necesarias 33 50% 67% 17% 33%
para la %
planeación y
ejecución del
proyecto.
5-El grupo
describe y 1 1 3 5 2
argumenta
con claridad 17% 17% 50% 83% 33%
sus ideas.
115
6-Plantean
las hipótesis 3 3 5 1
y formulan
los objetivos 50 50% 83% 17%
del proyecto. %
• Interpretación de la sesión 1.
En la tabla anterior se puede observar, en referencia al ítem 1, que la gran mayoría de los
estudiantes entienden las instrucciones planteadas para el desarrollo de la sesión, lo que
representa un 67% de favorabilidad para comprender el desarrollo de la actividad propuesta.
Al comparar los porcentajes de calificación del criterio 2, el 65% de los estudiantes
demuestran su capacidad de organización y trabajo en equipo, característica fundamental
para desarrollar la metodología ABP, por su naturaleza de trabajo colaborativo.
Con relación a los resultados arrojados para el ítem 3, el 70% de los estudiantes que
conforman los grupos, demuestran una participación activa en el desarrollo de las
actividades, lo que evidencia el interés por conocer mejor la metodología ABP.
Al comparar los porcentajes del criterio 4 de la sesión 1, se observa, que el 80% de los
grupos toma las decisiones necesarias para la planeación y ejecución del proyecto; esto
demuestra autonomía para decidir, característica que se fortalece con el desarrollo de la
metodología ABP.
116
En el ítem 5 de la presente tabla, se evidencian algunas inconsistencias de parte de varios
grupos (el 60%) para describir y argumentar con claridad sus ideas; esto presupone algunas
inseguridades que son normales en la implementación de las primeras fases de la metodología
ABP.
En el criterio # 6 relacionado con la capacidad de los grupos para plantear las hipótesis y
formular los objetivos del proyecto, la gran mayoría de los estudiantes representados en el
87% de los grupos, han logrado consolidar sus ideas y propósitos para organizar un plan de
trabajo acorde con el proceso de buscar solución el problema que se les ha planteado.
Todas las anteriores, son características que manifiestan el interés que ha suscitado en los
estudiantes la implementación de la metodología ABP como alternativa de aprendizaje en el
contexto escolar y demuestran en términos generales, una buena disposición de los alumnos
para el desarrollo del proyecto.

Octubre 17 de 2019.

1-El grupo
evidencia la 1 2 4 1 1 3
capacidad
para la 17% 33% 67% 17% 17% 50%
búsqueda de
información
en distintas
fuentes de
consulta.
117
2-El grupo
muestra 2 1 3 1 1 2 2
capacidad de
organización 33% 17% 50% 17% 17% 33% 33%
y de trabajo
en equipo.
3-Se
evidencia una 3 1 1 1 2 2 2
participación
activa de 50% 17% 17% 17% 33% 33% 33%
todos los
integrantes
del grupo.
4-Se
evidencia el 2 3 3 1 1 2
compromiso
y la 33% 50% 50% 17% 17% 33%
responsabilid
ad de todos
los
integrantes
del grupo.
5-El grupo
demuestra 3 1 2 3 2 1
buena actitud
y disposición 50% 17% 33% 50% 33% 17%
frente al
desarrollo de
la sesión
En el criterio 1 de la sesión 2, se está valorando la capacidad de los grupos para la
búsqueda de información en distintas fuentes de consulta, el estudio porcentual arroja, que
un 70% de los grupos, ha desarrollado un buen proceso de búsqueda y organización de la
información necesaria para conocer el contexto del problema que se les ha planteado, esto
118
evidencia de forma gradual, la inquietud que despierta en los estudiantes el tema formulado
a través de la solución del problema.
Como ya se había mencionado en la interpretación de la tabla anterior de la sesión uno, la
capacidad de organización, sumada al trabajo en equipo y a la participación activa de todos
los integrantes del grupo, y referenciados nuevamente en los criterios 2 y 3 de la tabla de la
sesión 2, los porcentajes de valoración que se aproximan a un 80%, muestran que, estos
aspectos se han fortalecido en los grupos al avanzar en el desarrollo de las fases de la
metodología ABP, lo que demuestra que los grupos ya se han habituado al estilo de trabajo
autónomo, mostrando buenos resultados en su proceso de aprendizaje.
En los ítems 4 y 5 de la presente tabla, se valoran los aspectos que reflejan la actitud, el
compromiso y la disposición de los estudiantes para el desarrollo de las actividades del
portafolio, un alto porcentaje de los grupos cercano al 80% han mostrado de forma positiva
su voluntad de trabajar activamente para conseguir las respuestas que les permita dar solución
al problema planteado y con esto, enriquecer de forma gradual la comprensión del tema
propuesto en la presente investigación “las categorías taxonómicas de los seres vivos a partir
del conocimiento general de las arañas”.
Todos estos indicadores reflejan que la metodología ha sido acogida de forma positiva por
gran parte de los estudiantes y les parece una alternativa de aprendizaje que les ayuda a
comprender más claramente el tema de clase propuesto.

119

Octubre 22 de 2019.

1-El grupo
demuestra su 1 1 3 1 2 4
capacidad para
movilizar el 17% 17% 50% 17% 33% 66%
conocimiento
adquirido en la
solución del
problema.
2-El grupo
relaciona las 4 6 2
estructuras
morfológicas con 67% 100 33%
el mecanismo %
para identificar el
espécimen.
3-El grupo
relaciona las 1 4 5 1 1
características
morfológicas con 17% 66% 83% 17% 17%
las distintas
categorías
taxonómicas.
4-Al grupo se le
facilita el trabajo 1 2 3 3 3
experimental y
aplica con 17% 33% 50% 50% 50%
coherencia las
claves
taxonómicas
dicotómicas.
5-El grupo
obtiene el 2 2 5 2 1
resultado
esperado (la 33% 33% 83% 33% 17%
identificación
taxonómica de los
especímenes).
6-El grupo
describe, 2 2 4 2 2
120
argumenta,
contrasta y toma 33% 33% 67% 33% 33%
decisiones
acertadas.
7-El grupo
demuestra buena 4 2 1 3 1 1
actitud y
disposición frente 67% 33% 17% 50% 17% 17%
al desarrollo de la
sesión.
En referencia al criterio 1 de la presente tabla de la sesión 3, capacidad para movilizar el
conocimiento adquirido en la solución del problema; Cerca del 50% de los estudiantes
demuestran sus habilidades para utilizar de forma coherente la información que han
recolectado en las sesiones anteriores y relacionar los conceptos, con la planificación hecha,
para encontrar la respuesta a sus interrogantes y dar solución al problema planteado en el
proyecto. Los demás estudiantes, tal vez por falta de organización y liderazgo de parte de
algunos miembros del grupo, no logran cristalizar de forma contundente sus ideas.
En los aspectos evaluados 2 y 3 de la tabla de la sesión 3 que hace referencia a la práctica
de laboratorio, se valoraron las capacidades de los estudiantes para relacionar de forma
concreta, las estructuras y características morfológicas de las arañas, con los mecanismos
biológicos para identificar y categorizar taxonómicamente hasta nivel de familia los
especímenes suministrados; el 100% de los grupos, han logrado con satisfacción obtener el
resultado final de la práctica, esto les permite deducir de forma asertiva que, para comprender
121
el tema de las categorías taxonómicas de los seres vivos, no basta solo con aprender sus
nombres científicos y categoriales, sino, que hay que vincularse de forma directa con su
morfología, esto para cualquier espécimen que se quiera estudiar.
Con relación al ítem 4 de la tabla de la sesión 3, que establece la capacidad de los grupos
para el trabajo experimental y aplicación coherente de las claves taxonómicas dicotómicas;
un poco más del 60%, han logrado con éxito aplicar la herramienta de clasificación
taxonómica, los demás grupos se han confundido un poco, porque no logran visualizar de
forma concreta con el estereoscopio algunas estructuras morfológicas que son claves para
continuar con la ruta de clasificación, este factor indica, que hace falta más practica
experimental morfológica para que el estudiante se familiarice con el estudio taxonómico de
clasificación.
Con relación al criterio 5 de la tabla de la sesión 3, la totalidad (100%) de los estudiantes,
han conseguido con sus grupos; unos con mayores obstáculos que otros, identificar de forma
exitosa el espécimen de araña suministrado por el docente tutor, y lo más importante, han
logrado inferir de forma categórica, que conocer y relacionar los caracteres morfológicos de
los seres vivos, permite clasificarlos taxonómicamente.
En el aspecto 6 de la presente tabla de recopilación y análisis de los datos, que relaciona
la suficiencia de los grupos para describir, argumentar, contrastar y tomar decisiones
acertadas; la gran mayoría de los estudiantes, el 80%, han logrado decidir de forma asertiva,
sobre los aspectos más relevantes para alcanzar el logro propuesto en la práctica de
122
laboratorio, los demás, han requerido del apoyo del docente tutor para guiar el proceso de
identificación taxonómica, claro está, porque todos los estudiantes no desarrollan sus
habilidades en la misma proporción y de la misma forma.
En el criterio 7 de la tabla de valoración de la sesión 3, vuelve y se recalca, como en otras
ocasiones, la importancia de una buena actitud y disposición frente al desarrollo de las
actividades, en este caso, se observó siempre, el buen proceder de la gran mayoría de los
estudiantes, más del 90%, para ejecutar de forma adecuada la práctica experimental.
Todo la anterior, nos permite concluir, que son parte fundamental en el proceso de
comprensión del tema de las categorías taxonómicas, el conocimiento y relación de las
estructuras morfológicas de los individuos (en nuestro caso, las arañas) y que, vincular este
tipo de prácticas en los procesos de desarrollo de la metodología ABP en el área de las
ciencias naturales, contribuye en gran medida en los estudiantes, a resolver de forma eficiente
las situación problémica que se les planteó.

Octubre 24 de 2019.

1- El grupo
recolecta, 2 3 5 1 1
clasifica y
organiza la 33% 50% 83% 17% 17%
información
necesaria para
plantear la
solución al
problema.
123
2-El grupo
demuestra su 2 3 4 1 2
capacidad
para plasmar 33% 50% 67% 17% 33%
de forma
ordenada la
información
recolectada y
obtenida.
3-El grupo
interpreta de 2 2 4 2 2
forma
ordenada la 33% 33% 67% 33% 33%
información
para construir
las
conclusiones
finales del
proceso.
4-El grupo
logra obtener 2 4 6
los resultados
propuestos en 33% 67% 100
sus objetivos %
iniciales.
5-El grupo
requiere 6 6
frecuentement
e del apoyo 100 100
del docente % %
tutor para que
le oriente su
proceso.
Relacionando los ítems 1 y 2 de valoración de la sesión 4, que vincula la habilidad de los
grupos para recolectar, clasificar, organizar y plasmar ordenadamente la información
necesaria para plantear la solución al problema, con relación a sesiones anteriores, el 87% de
124
los grupos han desarrollado de forma más concreta estas habilidades, a medida que han
avanzado hacia la recta final del proceso de aplicación de la metodología ABP, esto
demuestra una mayor sincronía entre los integrantes del grupo, logrando concretar de forma
más clara sus planteamientos y propósitos, redundando su trabajo en buenos resultados.
Los criterios 3 y 4 de la sesión 4, establecen la capacidad de los grupos para interpretar de
forma ordenada la información y los resultados obtenidos para construir las conclusiones
finales del proceso. Realizando el respectivo análisis porcentual, se establece que la totalidad
(100%) de los estudiantes, han logrado construir de forma exitosa, a partir de sus resultados,
las conclusiones, respecto de sus objetivos propuestos para dar solución al problema que se
les había planteado, esto demuestra que, la metodología ABP permite un aprendizaje más
estructurado, facilitando la comprensión de determinado tema (en nuestro caso, las categorías
taxonómicas de los seres vivos) además, que la constancia y organización en el trabajo a lo
largo de todas las sesiones es lo que determina el éxito del proceso.
Con relación al ítem 5 de la sesión 4 que relaciona la importancia del papel del docente
tutor en el desarrollo e implementación de la metodología ABP, el 100% de los actores
involucrados en el presente proceso de aprendizaje, afirman que, el apoyo y guía del docente
tutor es un factor clave para el éxito de la metodología, a pesar de ser un proceso autónomo
de aprendizaje de los estudiantes y de los grupos, sus orientaciones permiten visualizar de
forma más concreta el camino más conveniente para llevar a feliz término el desenlace del
proyecto.
125
Con todos los análisis realizados de la sesión 4, se puede concluir que, la facilidad de un
aprendizaje más estructurado que brinda la metodología ABP, mejora los procesos de
comprensión de los temas, en nuestro caso, ha permitido conceptualizar de forma más clara
y práctica, la taxonomía de los seres vivos a través del estudio general de las arañas, además,
si se trabaja la metodología de forma constante, organizada y con determinación, se asegura
el éxito del trabajo.

Octubre 29 de 2019.

1-La
metodología 4 2 2 2 2
aplicada ABP,
favorece los 67% 33% 33% 33%
procesos de
enseñanza en los
estudiantes
2-La
metodología 3 1 2 3 1 2
ABP facilita la
comprensión de 50% 17% 33% 50% 17% 33%
los fenómenos
estudiados en el
planteamiento
del problema.
3-Con las fases
aplicadas del 3 1 3 5
ABP, se
fortalecen y 50% 17% 50% 83%
enriquecen los
conceptos que
se tenían sobre
las categorías
taxonómicas y
su aplicación
biológica
126
4-Con el
desarrollo del 5 4 1 2
proyecto se
adquirieren 83% 67% 17% 33%
nuevos
conocimientos
sobre la biología
de las arañas.
5-Con la
aplicación de la 4 1 1 4 1 1
metodología
ABP se logran 66% 17% 17% 66% 17% 17%
mejores
resultados que
con la
enseñanza
tradicional.
6-Para próximas
oportunidades, 5 2 1 4
queremos
aplicar la 83% 33% 17% 67%
metodología
ABP en otros
temas y
contextos.
Análisis de la implementación de la metodología ABP para el estudio de la taxonomía
de las arañas.
Este análisis se planteó con el objetivo de evaluar la utilidad y eficiencia de la metodología
ABP en los procesos de enseñanza, específicamente para el desarrollo del tema propuesto en
la investigación (las categorías taxonómicas de los seres vivos) y la aprehensión del
conocimiento general de las arañas (Orden Aranae), esto permite analizar, hasta qué punto la
127
metodología favoreció la comprensión del tema y que ajustes son necesarios para lograr
mejores resultados cuando la metodología se aplique en otros temas y contextos.
A continuación, se presentan los principales resultados obtenidos del análisis de la tabla
8 y su consolidado, tabla 13 de la sesión 5.
Grupo 1
- Sería bueno profundizar más en el tema de las arañas.

- Se debería dedicar más tiempo (horas de clase) al desarrollo de las sesiones del
portafolio.
- El ABP una metodología innovadora, al ser más estructurada, permite aprender con más
facilidad.
- Aplicando la Metodología ABP, cambiamos muchos pensamientos erróneos y
mediocres.
-Conocimos las arañas de otra manera.
-El ABP es una buena metodología, pero tiene cosas por mejorar.
-La metodología ABP gustó mucho porque se aprendió interactuando con otros
compañeros.
Tabla 14. Observaciones generales del grupo 1 sobre la sesión 5.
Grupo 2
- El ABP es una metodología divertida y dinámica.

-La ayuda y asesoría del docente tutor es primordial.
- Para lograr mejores resultados, se necesita ser más organizados y menos distraídos.
-El aprendizaje es más eficiente si el grupo se esfuerza.
-Resolver el problema por cuenta propia dificulta las cosas.
-Al conocer el problema comprendemos el tema.
-Se conoció bastante sobre las arañas.
128
- Sería interesante resolver problemas en otras materias utilizando la metodología ABP.

Grupo 3
- Se conoció más sobre las arañas y su biodiversidad.

-Las arañas son controladoras de poblaciones de insectos que pueden ser vectores de
enfermedades, esa es una función ecológica muy importante.
-La metodología ABP es innovadora y depende exclusivamente del trabajo y la
disposición del grupo para obtener resultados esperados.
-Se aprende mientras se resuelve el problema y a medida que pasan las sesiones se
mejora en la comprensión del tema.
-Se aprendió a clasificar a las arañas por su morfología y taxonomía.
-Hay mayor conocimiento y afianzamiento del tema de las categorías taxonómicas de los
seres vivos a través de la identificación de las arañas.
-Sería interesante aplicar el ABP en otras materias.
Grupo 4
- El ABP es una metodología innovadora.

-Se da el conocimiento más estructurado e independiente.
-Esta metodología facilita el aprendizaje.
-Nos permite desarrollar más habilidades.
-El grupo no conocía mucho sobre las arañas y esto nos muestra su gran importancia
ecológica para el planeta.
-Se alcanzaron resultados que no creímos obtener.
129
Grupo 5
- Con el ABP, el conocimiento se hace más estructurado e independiente.

-Es una metodología innovadora porque mezcla el trabajo en equipo con las prácticas de
laboratorio.
-Adquirimos mayor conocimiento sobre las arañas.
-Con esta metodología se fortalece el trabajo en grupo.
-Es importante tener más tiempo (horas de clase) para el desarrollo de las actividades y
las prácticas de laboratorio.
-Con esta metodología se entiende de forma más clara cada proceso.
-Se conoce no sólo teóricamente, sino que se lleva el tema a la práctica.
-Con el ABP, se desarrolla la habilidad investigativa.
-La metodología ABP es un buen recurso para entender un tema de cualquier materia.
Grupo 6
- Con la metodología ABP, todos tenemos la posibilidad de aportar.

-Se aplicó un método nuevo de aprendizaje.
-Aprendimos cosas impensables sobre las arañas y cambiamos de forma positiva la mala
reputación sobre sobre ellas.
Docente Tutor
- El ABP es un método estructurado que facilita el aprendizaje.

-Los conceptos se construyen gradualmente.
-Se afianza el tema con el trabajo autónomo y colaborativo.
-La motivación del grupo es clave para desarrollar apropiadamente la metodología ABP.
-El compromiso de los grupos se hace indispensable para lograr los resultados esperados.
-La metodología ABP se debe desarrollar de forma coherente y consciente.
130
-Se afianzan los conceptos a medida que avanza el desarrollo de las sesiones del
portafolio.
-En el ABP, tema del planteamiento del problema debe ser motivante y llamativo.
-Con disposición y empeño se logran buenos resultados.
-Se evidencia un conocimiento más estructurado con el ABP, desarrollando el trabajo
autónomo y motivante.
-Se moviliza el conocimiento a partir de las discusiones y procesos para llegar a los
acuerdos.
-La metodología ABP les pareció interesante y la forma como se abordó el tema de las
categorías taxonómicas a partir del estudio de las arañas.
-Con el ABP, la forma de estructurar el conocimiento es distinta, a partir de la solución
del problema se llega al conocimiento y no al revés.
-La combinación entre la metodología ABP y la práctica experimental da buenos
resultados. -Todo se hace más cercano al conocimiento por que se aprende a partir de
realidades.
-La metodología ABP es muy útil y práctica.
Tabla 20. Observaciones generales del docente tutor sobre la sesión 5.
Las tablas anteriores, específicamente diseñadas para conocer de parte de los grupos y del
docente tutor, las apreciaciones, comentarios y valoraciones respecto de la eficiencia y
utilidad de la metodología ABP en los procesos de enseñanza, especialmente, lo que
concierne al desarrollo del tema propuesto en la investigación (las categorías taxonómicas de
los seres vivos) y la aprehensión del conocimiento general de las arañas (Orden Aranae), nos
da elementos de juicio para realizar el presente análisis que sirve para determinar hasta qué
punto la metodología ABP favoreció la comprensión del portafolio y los instrumentos
diseñados para resolver el problema, en este sentido y analizando los resultados recopilados
en las tablas anteriores podemos concluir lo siguiente:

131
a. Respecto del criterio: ¿La metodología aplicada ABP, favorece los procesos de
enseñanza en los estudiantes? la totalidad de los grupos, como el docente tutor,
concuerdan en señalar que al ser una metodología innovadora para los estudiantes, y
en la cual, se desarrolla la autonomía y las habilidades del trabajo colaborativo, se
construye un conocimiento que es gradual, estructurado e independiente, que no
depende en gran medida del docente, sino, de los aportes, disponibilidad, entrega y
compromiso de cada uno de los integrantes que conforman el grupo de trabajo.
b. Al preguntar, si la metodología ABP facilita la comprensión de los fenómenos
estudiados en el planteamiento del problema, los grupos señalan, que el trabajo por
fases permite la construcción de un conocimiento más concreto, que va resolviendo el
problema a medida que se avanza en el desarrollo de las sesiones, enriqueciendo los
conceptos y favoreciendo la comprensión de los temas estudiados; los estudiantes
recalcan además, como importante, el hecho de ampliar el tiempo de clase para
facilitar los procesos de construcción y aplicación de las sesiones de trabajo. Con
relación al criterio señalado, el docente tutor manifiesta la importancia de plantear
preguntas problémicas que sean llamativas, que generen curiosidad e inquietud para
despertar en el estudiante la motivación por conocer sobre el fenómeno estudiado. Así
el conocimiento se construye a partir de la resolución estructurada del problema,
favoreciendo la comprensión de los temas abordados, y no como se hace
tradicionalmente, donde primero se conoce el problema para después resolverlo.

132
c. El ítem que hace relación a si se fortalecen y enriquecen los conceptos que se tenían
sobre las categorías taxonómicas y su aplicación biológica, los grupos y el docente
tutor coinciden en responder, que fue muy importante el hecho de vincular en el
proceso de construcción y resolución del problema, la práctica de laboratorio, sobre
la identificación morfológica y determinación taxonómica del espécimen
suministrado, esto les permitió a su vez, asociar de forma vivencial el concepto
estudiado y contribuyó en gran medida a resolver el problema planteado en el
proyecto, favoreciendo el desarrollo de las bondades y el éxito de la metodología ABP.
d. Al preguntar, si con el desarrollo del proyecto se adquirieren nuevos conocimientos
sobre la biología de las arañas, todos los grupos respondieron de forma categórica
haber adquirido muchos y nuevos conocimientos sobre la biología y clasificación
taxonómica de las arañas y señalan y reconocen su importancia ecológica dentro de
los ecosistemas, esto cambia por completo la imagen negativa que se tenían sobre
ellas; además, desean que otros compañeros también las conozcan y así contribuir con
su conservación ecológica. Respecto de este criterio, el docente tutor se siente muy
satisfecho y emocionado por contribuir a la divulgación y conocimiento de estos
fascinantes organismos (las arañas) y a cambiar por positiva la imagen que se tenían
de ellas antes de conocer y desarrollar el proyecto.
e. Con relación a la pregunta, si con la aplicación de la metodología ABP se logran
mejores resultados que con la enseñanza tradicional, los grupos manifiestan que el
éxito de la metodología depende de la disposición y compromiso con que la asuman

133
los estudiantes, la metodología tiene muchas bondades porque facilita la participación
activa de todos los estudiantes y se construye el aprendizaje colectivamente generando
una visión más global, holística y concreta del conocimiento. Con relación a este
aspecto, el docente tutor resalta la importancia de la motivación en los estudiantes y
en los grupos para el éxito de la metodología ABP, si el estudiante se siente motivado,
con seguridad querrá desarrollar las actividades con todo el empeño y la disposición;
para promover la motivación, es clave saber vender la idea, “encarretar” a los
estudiantes con el desarrollo del proyecto, ahí está una de las principales condiciones
para lograr los alcances esperados.
En resumen, al preguntar, si para próximas oportunidades, quisieran aplicar la
metodología ABP en otros temas y contextos, los grupos respondieron que sería interesante
y conveniente poder aplicar la metodología en otras materias porque su estructura facilita la
organización gradual del aprendizaje, permitiendo una mejor comprensión de los temas. El
docente tutor recalca las bondades de la metodología ABP señalando, que es muy útil y
práctica para desarrollar temáticas de diversos contenidos y aplicados en diferentes
contextos, esto permite la construcción del conocimiento de forma más autónoma y
estructurada logrando una mejor comprensión de los temas.
Análisis global por componentes principales evaluados.
El análisis global por componentes principales hace referencia a los aspectos de la
metodología ABP y su correspondencia entre las categorías taxonómicas de las arañas que
134
representan el objeto de estudio. En este sentido, se construyó una matriz de análisis por
componentes principales que hacer referencia a:
1. Capacidad para conocer construir y presentar la solución a la situación problémica
planteada.
2. Capacidad para contextualizar la información.
3. Capacidad para movilizar el conocimiento adquirido.
4. Toma de decisiones.
5. Capacidad para establecer las conclusiones finales del proyecto.
6. Trabajo en equipo.
7. Actitudes y valores.
8. Capacidad para reconocer, relacionar y comparar morfológicamente a las arañas.
9. Capacidad para realizar trabajo experimental y explicativo.
10. Resultado final de la práctica de laboratorio.
11. Guia y sugerencias del docente tutor.
Para comprender la estructura del presente análisis, es necesario relacionar los códigos
que se utilizaron para cada uno de los datos recolectados.
• S#: representa la sesión en la que se presentó el comentario. Ejemplo: S3 = sesión
tres.
135
• Gr#: representa el grupo en el que se presentó el comentario. Ejemplo Gr:1, 3, 5 =
hacen referencia al aspecto evaluado por los grupos 1, 3 y 5.
En ese orden de ideas, S3. Gr: 1, 3. 5, está haciendo alusión a los comentarios de los
grupos 1, 3 y 5 en la sesión 3.
A continuación, se presenta los resultados obtenidos en la matriz, categorizados por
componentes.
Componente evaluado Observaciones de los Observaciones del

Docente Tutor
grupos
1. S1. Gr: 6. S1. Gr: 1, 2, 4, 5, 6.

Conoce, construye y Reconoce que falta claridad Se observan dificultades
presenta la solución a la a las ideas que plantean para plasmar de forma clara
situación problémica para solucionar el sus ideas y argumentos
planteada. problema; los demás grupos sobre el proyecto, solo el
A partir de ideas previas e consideran que lo están grupo 3 lo hace de una
información relevante, haciendo correctamente. forma coherente.
construye sus hipótesis y
objetivos.
2. S4. Gr: 2. S2. Gr: 2, 5, 6.
Contextualización de la El grupo está desorientado Los grupos en mención,
información. Localiza, y confundido, tal vez por utilizan pocas o ninguna
clasifica y utiliza la distraernos en otras fuente de información, solo
información para conocer la actividades diferentes a las se limitan a utilizar la
situación problema. planteadas en la sesión suministrada por el docente
136
(falta de concentración); los tutor en el material

demás grupos califican su interactivo; los demás
trabajo como adecuado. grupos han hecho una
buena consulta que
complementa con la que ya
tienen.
3. S1. Gr: 5, 6. S1. Gr: 1.
Capacidad para movilizar Los grupos reconocen El grupo presenta algunas
el conocimiento adquirido dificultades para plasmar de discrepancias respecto a las
Tiene clara la ruta de forma clara lo que desean decisiones que deben tomar
información que utiliza para desarrollar en el proyecto; para planear y organizar la
alcanzar el resultado final, los demás estiman hacerlo ruta de trabajo, esto de
organiza, prioriza, analiza y bien alguna manera es positivo
asocia la información porque al final conducirá el
recolectada con la solución S4. Gr: 2, 6. proceso por el mejor
al problema planteado. Reconocen dificultades para camino; los demás grupos
plasmar y dar a conocer de se muestran satisfechos con
forma escrita sus ideas, tal su trabajo realizado.
vez por falta de
organización e iniciativa S3. Gr: 2, 4, 5, 6.
hacia el desarrollo del Se aprecian dificultades en
trabajo; los demás grupos estos grupos para relacionar
consideran que lo han la información recolectada
hecho de la mejor manera. con la ruta para alcanzar el
resultado final; en los otros
grupos, la ruta de
aprendizaje ha sido la
correcta.
4. S3. Gr: 2, 5. S4. Gr: 1, 2, 3, 4, 5, 6.
137
Toma de decisiones El Estos grupos reconocen Se establece que la totalidad

grupo comprende, describe, algunas dificultades e de los grupos han logrado
argumenta, contrasta y inseguridades en le alcanzar sus objetivos
decide asertivamente momento de tomar propuestos gracias a sus
respecto a la solución del decisiones, solo con la decisiones asertivas, unos
problema ayuda y guía del docente en mayor proporción que
tutor lograron avanzar en su otros como resultado de su
proceso de identificación disposición e interés en el
del espécimen de araña; los desarrollo de las actividades
demás grupos consideran del portafolio.
que han hecho un buen
trabajo de laboratorio.
5. S4. Gr: 2, 6. S4. Gr: 1, 2, 3, 4, 5, 6.
Establece las conclusiones Estos grupos mostraron El docente tutor considera
finales del proyecto A inseguridad al establecer que, en mayor o menor
partir de discusiones, sus conclusiones, porque medida, los grupos han
reflexiones, análisis, y consideran que su trabajo logrado establecer parte de
acuerdos grupales. no ha sido el mejor y no es las conclusiones
suficiente o convincente; relacionadas con los
los demás grupos, han objetivos que se habían
logrado concluir sus ideas y propuesto en la sesión uno
su relación con los del portafolio. Ha sido un
objetivos propuestos en la trabajo enriquecedor tanto
sesión uno del portafolio para los estudiantes como
para el docente que les ha
guiado el proceso.
6. S1. Gr: 2, 5, 6. S2. Gr: 2, 5, 6.
Trabajo en equipo Estos grupos consideran En estos grupos hacen falta
trabajo autónomo, que por falta de personas que lideren y se
aprendizaje activo, organización y liderazgo de apropien de la organización
138
capacidad de organización y sus integrantes no han de las actividades, además

colaboración, capacidad logrado articular un debe haber mayor
para seguir instrucciones verdadero trabajo en colaboración de parte de sus
contrastan opiniones y equipo; los demás grupos integrantes; los demás
todos los integrantes del piensan que todos sus grupos han desarrollado un
grupo aportan sus ideas integrantes han trabajado compromiso acorde al
para lograr los objetivos trabajo colaborativo y
propuestos. demuestran una buena
organización y liderazgo.
S1. Gr: 2, 4, 6.
Estos grupos le atribuyen la S2. Gr: 2, 5, 6.
falta de organización y Por pereza y desinterés
trabajo en equipo a sus estos grupos no logran
dificultades para seguir articular y organizar de la
instrucciones, a su falta de mejor manera su trabajo, lo
atención y la poca seriedad, hacen solo por cumplir con
responsabilidad y una tarea, pero no por
compromiso que han puesto iniciativa de aprendizaje;
en el desarrollo del trabajo, los demás grupos se les ve
los demás grupos estiman motivados y dispuestos por
que todos sus integrantes el trabajo.
han puesto de su parte para
desarrollar de la mejor
manera el proyecto.
7. S2. Gr 2, 5, 6. S3. Gr: 5.
Actitudes y valores Estos grupos reconocen que Este grupo se vio un poco
Disposición para el su trabajo ha sido muy desmotivado y frustrado por
desarrollo de las superficial y siguen no obtener de forma
actividades, respeto por las atribuyendo sus malos adecuada el resultado final,
opiniones de los demás, resultados la falta de además, porque algunos
139
compromiso, motivación, actitud, a la pereza, integrantes desistieron del

responsabilidad y desmotivación y poca trabajo de la práctica de
cumplimiento. responsabilidad frente a los laboratorio, delegando la
compromisos adquiridos; función a unos pocos; los
los otros grupos siempre demás grupos siempre se
han mostrado su buena les vio dispuestos y
disponibilidad y entregados de lleno al
compromiso en lo que desarrollo de la actividad de
hacen. laboratorio.
8. S3. Gr 1. S3. Gr: 1, 2, 3, 4, 5, 6.
Reconoce, relaciona y El grupo manifiesta un poco Todos los grupos en distinta
compara de confusión para reconocer medida han logrado
morfológicamente las algunas estructuras relacionar de forma asertiva
partes de las arañas con los morfológicas de las arañas los caracteres morfológicos
criterios de clasificación de por su dificultad (fragilidad) de las arañas con los
las categorías taxonómicas. para manipularlas con el criterios que establecen las
uso del estereoscopio; los ciencias naturales para la
demás grupos manifiestan categorización taxonómica
sentirse cómodos y a gusto de este grupo de animales.
con el desarrollo de la
actividad de reconocimiento
morfológico.
9. S3. Gr: 2, 4, 5. S3. Gr: 1, 2, 3, 4, 5, 6.
Trabajo experimental y Estos grupos manifiestan Se considera apropiado el
aplicativo. sentirse un poco proceso de reconocimiento
Al grupo se le facilita el confundidos (perdidos) con y relación morfológica de
trabajo experimental y el uso de las claves todos los grupos, en el
utiliza con coherencia las dicotómicas y por mecanismo de
claves taxonómicas momentos frustrados por no identificación taxonómica
dicotómicas para la avanzar en su proceso de de las arañas hasta el nivel
140
identificación del identificación taxonómica; de familia con el uso de las

espécimen de araña los grupos restantes claves dicotómicas; a unos
interpretaron de forma grupos se les facilitó el
correcta el uso de las claves proceso más que a otros. El
llegando al resultado docente tutor se siente muy
esperado sin mayores satisfecho con el trabajo
complicaciones. realizado por los estudiantes
en la práctica de
laboratorio.
10. S3. Gr: 1, 2, 3, 4, 5, 6. S3. Gr: 1, 2, 3, 4, 5, 6.
Resultado final de la Todos los grupos Se considera muy
práctica de laboratorio. manifiestan sentirse satisfactorio el trabajo
El grupo obtiene el satisfechos por el trabajo y experimental de la mayoría
resultado esperado (la el resultado obtenido en la de los grupos en el
identificación taxonómica práctica de reconocimiento reconocimiento
de los especímenes). morfológico e morfológico e
identificación taxonómica identificación taxonómica
de las arañas. Unos con más de los especímenes de
dificultades que otros, pero araña, a pesar de las
al final han logrado su dificultades de algunos de
propósito. ellos para aplicar las claves
dicotómicas. Se considera
que se alcanzó con éxito el
desarrollo de la práctica.
11. S4. Gr: 1, 2, 3, 4, 5, 6. S3. Gr: 1, 2, 3, 4, 5, 6.
Guía y Sugerencias del Todos los grupos reconocen El docente tutor reconoce
tutor. el papel trascendental que que a través del desarrollo
El grupo solicita la asesoría desempeña el docente tutor de las actividades, los
del docente tutor cuando en la organización y grupos siempre requieren de
requieren de su orientación. direccionamiento del su ayuda porque
141
trabajo con la metodología manifiestan sentirse más

ABP, su intervención seguros de las decisiones
permite lograr los que deben tomar para lograr
resultados esperados. siempre los resultados
esperados.
Tabla 21. Matriz de análisis para evaluar la metodología ABP y la correspondencia entre el tema
(categorías taxonómicas) y el objeto de estudio (las arañas). Diseño y elaboración propia.
Interpretación de los datos de la matriz de análisis. Tabla 21.
Como se puede observar, el análisis por componentes principales arrojo que: La
metodología ABP, por desarrollarse de una forma organizada (por fases) facilita la
estructuración gradual de los aprendizajes, permitiendo una mejor comprensión del tema que
se relacionó en la presente investigación.
La motivación que tengan los grupos por el desarrollo de las actividades, es lo que
determina el éxito del trabajo, de ahí la importancia de saberles vender la idea del proyecto a
través de situaciones problémicas que sean atractivas y desafiantes.
El grado de adquisición de los resultados de parte de los grupos, depende del compromiso
y la organización de sus integrantes (trabajo colaborativo) para saber distribuir las funciones
y aunar esfuerzos en obtener sus objetivos propuestos.
La articulación de la práctica de laboratorio de morfología e identificación taxonómica de
las arañas en el desarrollo de las fases de la metodología ABP, e incluida en el portafolio,

142
favoreció la comprensión del tema general propuesto. Porque acercó de manera mas real al
estudiante al estudio de la taxonomía de los seres vivos a través de del estudio general y
morfológico de las arañas.
El docente tutor juega un papel preponderante para la organización y desarrollo de la
metodología ABP, pues, a pesar de ser una estrategia que beneficia el trabajo autónomo y
colaborativo en los estudiantes, siempre requieren de las orientaciones de un guía que le vaya
mostrando el camino y les motive a seguir adelante cuando haya momentos de incertidumbre
y confusión.
Con todos los resultados obtenidos y los respectivos análisis de cada una de las rúbricas
de evaluación de las cinco sesiones de trabajo del portafolio, y el análisis global hecho con
la matriz de correspondencia (tabla 21), ya se pueden establecer las conclusiones a las que se
llegaron en la presente investigación, que son descritas en el siguiente capítulo del trabajo.
143
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES
A manera de conclusiones: análisis general sobre la aplicación de la metodología ABP
por medio del portafolio.
Después de hacer una descripción detallada de los datos obtenidos en el desarrollo y
aplicación de la metodología ABP en la presente investigación, y relacionar sus aspectos y
referentes teóricos, asociados al tema de las categorías taxonómicas de los seres vivos
mediante el conocimiento general de las arañas, a continuación, se hace el análisis a manera
de conclusiones de los principales resultados obtenidos para resolver el problema: ¿Cómo a
partir del ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) asociado al entorno del conocimiento
general de las arañas, se puede orientar la comprensión del tema de las categorías
taxonómicas de los seres vivos, en los estudiantes del grado noveno del Colegio Carlo
Federici IED, localidad de Fontibón? en relación con las categorías conceptuales del marco
teórico y los objetivos planteados.
Se hace una interpretación sobre los resultados que arrojaron los datos, tanto de los grupos
(Gr) como del docente tutor (DT) en cada uno de los aspectos evaluados en la matriz de
análisis y correspondencia de la metodología ABP con el tema y el objeto de estudio (ver
Tabla 21).
144
El primer componente evaluado en la matriz de análisis: Conoce, construye y presenta
la solución a la situación problémica planteada, que corresponde con el desarrollo de las
fases 1 al 5 de la metodología ABP, trabajadas en la sesión uno del portafolio, se perciben
algunas dificultades en los estudiantes para plasmar de forma concreta sus ideas y
argumentos, esto demuestra, que carecen de los elementos propios de un proceso de
construcción investigativa que les brinde la posibilidad de formular de forma coherente sus
hipótesis y objetivos relacionados con el problema planteado.
Del segundo componente evaluado se puede inferir que en lo referente a la
Contextualización de la información, que se relaciona con la aplicación de la fase 6 de la
metodología ABP, en la sesión 2 del portafolio, la mitad de los grupos presentan falencias
para localizar, recolectar y clasificar información relevante y de fuentes confiables para
conocer el contexto de la situación problema que se plantea, algunos incluso, solo se limitan
a utilizar las fuentes de consulta que les proporciona el docente tutor como base conceptual
de apoyo (material interactivo). Esto evidencia en los grupos, la falta de interés por la
búsqueda adecuada de la información, a veces, recolectan datos que no contribuyen al
conocimiento adecuado del contexto del problema, ni facilita las herramientas para darle la
solución apropiada.
En el tercer componente evaluado en la matriz de análisis: Capacidad para movilizar el
conocimiento adquirido, se evidencia que a lo largo del desarrollo de las siete fases del
ABP y en las cinco sesiones del portafolio, se pueden identificar que los miembros de los
grupos plantean diferentes perspectivas a la hora de diseñar una ruta para la solución del
145
problema propuesto, lo que supone una primera aproximación a la capacidad de movilizar el
conocimiento; esto se puede evidenciar a través de las discrepancias que se presentaron para
llegar a un acuerdo que fuera convincente para todos los integrantes del grupo. En algunas
ocasiones la falta de acuerdos en diseñar una ruta apropiada en la búsqueda de la solución al
problema, llevo a los estudiantes al re planteamiento de su rol dentro del grupo. Por tal razón,
el docente tutor es pieza clave en estos momentos de incertidumbre para ayudarlos a
encontrar el rumbo y a no desistir en la búsqueda de los resultados esperados.
En la valoración del cuarto componente Toma de decisiones, realizado en la sesión 3
del portafolio (la práctica de laboratorio) y en el trabajo de la sesión 4, correspondiente a la
fase 7 del ABP, podemos concluir que el grupo ha logrado superar las dificultades de
entendimiento y construyen verdaderos acuerdos, decidiendo de forma asertiva, lo que se
tradujo en que los estudiantes con relativa facilidad pueden conseguir los resultados
esperados que se plantearon en la formulación de los objetivos propuestos para dar solución
al problema. En muchas ocasiones, las frustraciones e inseguridades son recurrentes en esta
parte el proyecto, por tal razón, el docente tutor debe siempre estar presto a servir de guía y
ayudar a vislumbrar el camino en la toma de las mejores decisiones para llevar a feliz término
el proyecto.
En el quinto componente está relacionado con Establecer las conclusiones finales del
proyecto, esta etapa de la metodología corresponde a la fase definitoria de la metodología
ABP y que se desarrolla en la sesión cinco del portafolio; las discusiones, reflexiones,
razonamientos y acuerdos, les permite a los grupos construir de forma acertada, las
146
conclusiones finales a las que han llegado, después de recorrer las diferentes etapas de la
metodología ABP, construyendo y afianzando el conocimiento adquirido sobre el tema de
las categorías taxonómicas de los seres vivos a través de la biología y morfología general de
las arañas.
El sexto componente evaluado en la matriz de análisis y que corresponde con el Trabajo
en equipo, evidencia una de las principales características que fundamenta la metodología
ABP y que es la base estructural del desarrollo del proyecto. El trabajo colaborativo se
manifiesta en todo momento y a lo largo del desarrollo de cada una de las sesiones del
portafolio. Si no hay empatía, sincronización, liderazgo y organización al interior de los
grupos, el trabajo se hace más pesado, tedioso, improductivo e impositivo. Una de las
principales conclusiones a las que se pudo llegar es que la metodología funciona cuando hay
receptividad, empatía, colaboración y apoyo de parte de todos los miembros del equipo, lo
que supone un aspecto a tener muy en cuenta para futuras implementaciones.
En el séptimo componente de la matriz de análisis y correlación del proyecto y que
corresponde a Las actitudes y valores, que demuestran los grupos a lo largo del avance del
trabajo y del desarrollo de las sesiones del portafolio, son factores muy importantes, la
disposición, el compromiso y la responsabilidad de todos los integrantes, para aunar
esfuerzos y llevar a feliz término el desarrollo del proyecto, todos estos aspectos se vieron
diezmados en algunos grupos que demostraron todo lo contario a lo que se esperaba.

147
En el octavo componente que vincula la capacidad de los grupos para Reconocer,
relacionar y comparar morfológicamente las partes de las arañas con los criterios de
clasificación de las categorías taxonómicas, todos los grupos en distinta medida y con
diferentes grados de dificultad, han logrado acercarse de forma real, mediante el desarrollo
de la práctica de laboratorio, al proceso de identificación y categorización taxonómica de las
arañas como seres vivos, estableciendo algunos mecanismos que las ciencias biológicas han
desarrollado para clasificar a todos los organismos.
En relación al noveno componente a evaluar de la matriz de análisis y correlación, que
corresponde con el Trabajo experimental y aplicativo a través de la práctica de laboratorio
y la utilización de las claves taxonómicas dicotómicas para la identificación del espécimen
de araña hasta el nivel de familia, se evidencia en gran medida, el gusto de los estudiantes
por este tipo de experiencias, ya que les permite vincular de forma directa el conocimiento
adquirido sobre las arañas durante la implementación de las fases de la metodología ABP y
asociarlo de manera directa con la comprensión del tema de las categorías taxonómicas de
los seres vivos. La práctica de laboratorio ha sido una experiencia exitosa y enriquecedora,
ya que complementa de manera explícita el desarrollo de las fases de la metodología ABP y
aporta en gran medida a comprender el tema propuesto en la presente investigación.
Con respecto al décimo componente a evaluar que hace referencia al resultado final de
la práctica de laboratorio, se deben mencionar las dificultades que tuvieron algunos grupos
con la manipulación del espécimen de araña y el reconocimiento de algunas estructuras
morfológicas. Solo con ayuda del docente tutor lograron avanzar en su proceso de
148
identificación y categorización taxonómica, además, se confundían con frecuencia en la ruta
que debían seguir al aplicar las claves dicotómicas, estos problemas al final fueron resueltos
y todos lograron identificar su espécimen. Es entendible, que por ser la primera vez que
desarrollan una práctica de laboratorio de esta naturaleza se sientan un poco confundidos,
pero a la vez motivados por el reto que se les propuso.
El componente a evaluar número once de la matriz de relación y correspondencia de la
metodología ABP con el tema propuesto (las categorías taxonómicas) y el objeto de estudio
(las arañas) que hace referencia a la función del docente tutor como guía y asesor, los
grupos reconocen la importancia y trascendencia de su papel dentro del desarrollo de la
metodología, pues sus orientaciones les da seguridad, les permite direccionar el trabajo por
el camino correcto y su direccionamiento contribuye al éxito del trabajo.
Adicionalmente se concluye y resalta que todos los estudiantes estuvieron de acuerdo en
afirmar que con el desarrollo del proyecto se adquirieron muchos y nuevos conocimientos
sobre la biología, morfología y clasificación taxonómica de las arañas, reconociendo su
importancia ecológica y cambiando por completo la imagen negativa que se tenía sobre estos
organismos, valorando mucho más su diversidad y biológica y contribuyendo a su
conservación.
También se concluye, que el éxito y alcance de la metodología depende de la disposición
y compromiso con que la asuman los estudiantes y la forma en que se les motive a partir de
retos que sean llamativos y les genere curiosidad por el conocimiento y el aprendizaje.
149
Hemos de resaltar, que en la valoración de la metodología ABP que se explica
ampliamente en el capítulo anterior, los estudiantes, destacan la importancia y conveniencia
de poder aplicar la metodología en otras materias porque su estructura facilita la organización
gradual del aprendizaje, permitiendo una mejor comprensión de los temas.
Como se puede evidenciar por medio del diseño y la implementación del portafolio, los
resultados descritos y las principales conclusiones, nos arrojan la validez y confiabilidad de
la propuesta desarrollada, que fue la implementación de la metodología ABP (Aprendizaje
Basado en Problemas) para orientar el tema de las categorías taxonómicas de los seres vivos
a través del estudio general de las arañas (orden Aranae) con los estudiantes del grado noveno
del Colegio Carlo Federici IED, de la localidad de Fontibón, en Bogotá Colombia.
Determinando que, la metodología es idónea y conveniente, y contribuye de manera
significativa en la comprensión del tema propuesto, además que, la articulación de una
práctica de laboratorio encaminada a la identificación morfológica y taxonómica de los
especímenes de araña suministrados, hasta el nivel de familia, fue una estrategia de
aprendizaje exitosa que favoreció los procesos para alcanzar los objetivos propuestos en la
presente investigación.
150
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ANEXOS
Anexo 1. Estructura interna del portafolio.
COLEGIO CARLO FEDERICI INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL

RESOLUCIÓN 885 DEL 28 DE FEBRERO DE 2007 PREESCOLAR, BÁSICA PRIMARIA, BÁSICA
SECUNDARIA Y MEDIA
PORTAFOLIO GRUPAL
Grado noveno (curso 901 jornada mañana) Año: 2019
Docente tutor: Guillermo Alfonso Mora Buitrago
Área: Ciencias Naturales. Asignatura: Biología.
Grupo #: ______
Integrantes:
______________________________________
____________________________________ Espacio para fotografía del grupo

______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
163
Objetivos del portafolio:
1. Recolectar las evidencias y resultados del grupo en el desarrollo de la guía diseñada

para la aplicación del ABP (Aprendizaje Basado en Problemas).
2. Aplicar los instrumentos evaluativos (Rúbricas) para valorar los avances del grupo y
estar al tanto las dificultades e inquietudes al final de cada sesión.
3. Conocer las opiniones de los estudiantes respecto de la metodología utilizada ABP

(Aprendizaje Basado en Problemas) en el desarrollo del tema de las categorías
taxonómicas a través del conocimiento general de las arañas.
Contextualización.
El ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) es una metodología de enseñanza que consiste
en la construcción de los conocimientos a partir del planteamiento de situaciones problémicas
planteadas por el docente tutor para desarrollar un tema o unidad de clase. La principal
característica del ABP es, hacer que el estudiante se vuelva protagonista de su propio
aprendizaje, utilizando todas sus habilidades y destrezas para encontrar, organizar e
interpretar la información necesaria en la construcción de una posible solución a la situación
planteada, La técnica se desarrolla en grupos (6 y 8 estudiantes), ya que esto facilita el trabajo
colaborativo, el aprendizaje activo y significativo, características que definen un enfoque
pedagógico constructivista, el que identifica el perfil institucional de nuestro colegio
enmarcado en el PEI.
164
La idea es generar expectativa y curiosidad por el conocimiento general de las arañas (orden
Araneae) como grupo taxonómico en los estudiantes de grado noveno del colegio Carlo
Federici IED, localidad de Fontibón, a fin de orientar el proceso comprensivo del tema de las
categorías taxonómicas utilizando la metodología mencionada.
Tabla de contenido
Fase Introductoria
Pag
1. Situación problémica planteada. ---------------------------------------------------------- 3

2. Reto y materiales para lograrlo. ---------------------------------------------------------- 3
3. Resultados esperados. --------------------------------------------------------------------- 4
4. Las fases del ABP (Aprendizaje Basado en Problemas). ------------------------------ 4
Fase Metodológica
5. Guía para el desarrollo de las fases del ABP (Aprendizaje Basado en Problemas). 5
5.1. Sesión 1. (fases 1 al 5). ------------------------------------------------------------------ 5
5.2. Sesión 2. (Fase 6). -------------------------------------------------------------------------- 8
5.3. Sesión 3. (práctica de laboratorio). ------------------------------------------------------ 10
5.4. Sesión 4. (fase 7). -------------------------------------------------------------------------- 13
Fase definitoria
5.5. Sesión 5. Informe final de los grupos y conclusiones generales del curso. ---------- 16
165
Fase Introductoria
1. Situación problémica planteada.
Las arañas son consideradas organismos resistentes y adaptables a casi cualquier ambiente
terrestre, sus características biológicas particulares, les permite sobrevivir con muy pocos
recursos, además, cumplen un papel ecológico fundamental en los ecosistemas.
¿Cómo se ven afectadas por el deterioro de los ecosistemas y los cambios ambientales
causados por el hombre?
2. Reto y materiales para lograrlo.
Cada grupo de trabajo tendrá el reto de identificar o determinar taxonómicamente un
espécimen (suministrados por el docente tutor) hasta la categoría de familia y luego, buscar
la información general más relevante para establecer porqué las arañas tienen un mayor éxito
adaptativo que muchas otras especies con las que comparten un mismo ambiente, esto servirá
como base para responder a la pregunta problema planteada en el punto anterior.
Para cumplir con el reto, se va a implementar la metodología del Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP) como estrategia general. Se organizan seis grupos de trabajo de (6 a 8
estudiantes) cada uno, a los cuales se les va a suministrar los siguientes materiales:
7. Un espécimen de araña (previamente recolectadas por el docente).

8. Una Tablet.
166
9. Un estereoscopio.
10. Material de consulta interactivo (disponible en las tabletas y en la plataforma virtual
del colegio) sobre información general de las arañas.
11. Las claves taxonómicas de identificación hasta la categoría de familia.
12. Las guías de trabajo necesarias para el desarrollo de las siete fases tradicionales del
trabajo en ABP planteadas por la Universidad de Maastricht.
3. Resultados esperados.
Como resultado final, cada grupo adquiere el compromiso de entregar el presente portafolio
con las evidencias, resultados, materiales, reportes e informes de la guía de trabajo realizado
y las rúbricas de evaluación en cada una de las sesiones organizadas por el docente tutor.
Además, preparar una presentación para socializar los resultados finales, con el propósito de
unificar los acuerdos generales del curso a partir de los aportes de cada grupo y organizar las
conclusiones colectivas finales del proceso realizado.
4. Las fases del ABP (Aprendizaje Basado en Problemas).
Para el desarrollo del proyecto se trabajan las siete fases tradicionales del ABP planteadas
por la Universidad de Maastricht en la década de los 70’s, es el método clásico que se aplica
en aulas con una cantidad de entre 20 y hasta 40 estudiantes, distribuidos en grupos de entre
6 y 8 alumnos, las fases son:
1. Leer el caso o la situación problémica planteada.

2. Definir el problema a ser discutido.
167
3. Analizar el problema (utilizando frecuentemente el mapa de lluvia de ideas) dando

posibles explicaciones o sugerencias con base en el conocimiento previo del grupo.
4. Plantear las hipótesis para la solución del problema, discutir las posibles
explicaciones, e identificar qué información se necesita para solucionar la situación
planteada.
5. Formular los objetivos (metas) de aprendizaje del grupo, acordar los planes de acción,
establecer las responsabilidades de los integrantes del grupo y organizar la agenda de
trabajo.
6. Buscar de manera individual (trabajo de consulta en casa) la información
indispensable para desarrollar los objetivos planteados, hacer el resumen y darlo a
conocer al grupo. Para este propósito es importante la revisión del material interactivo
suministrado por el docente tutor.
7. Finalmente, reunir, discutir y organizar la información utilizada, cada grupo presenta
un informe general de su proyecto y se comparten los resultados de la investigación,
se hace una discusión en común entre los distintos grupos del curso y se establecen
las conclusiones finales del proceso.
Todas las etapas del proceso están orientadas y asesoradas por el docente tutor, quien está
pendiente de lo que necesiten los grupos para el desarrollo de cada una de las fases.
Fase Metodológica
5. Guía para el desarrollo de las fases del ABP (Aprendizaje Basado en Problemas).
Antes del desarrollo del proyecto, el docente tutor da a conocer a los estudiantes en que
consiste la metodología ABP y su implementación para las próximas clases. Entrega, además
los materiales de trabajo a cada grupo.

168
La metodología tiene cuatro sesiones de trabajo en clase (de dos horas) y una sesión (la # 2)
en casa.
5.1. Sesión 1. (fases 1 al 5).
Analizar la situación problémica inicial, que inquietudes surgen del grupo a partir de esta
situación, qué se sabe sobre el problema (lluvia de ideas), para este caso, los grupos elaboran
un mapa mental a partir de del conocimiento previo, clasifican la información que tienen y
la que les hace falta.
Cuadro que representa el mapa de ideas
Mapa de Ideas
Ideas previas Información necesaria que se debe

averiguar
169
Deben suponer una posible solución (hipótesis) que surgen del grupo para resolver el
problema y diseñar las metas (objetivos) que se proponen para el desarrollo del proceso de
aprendizaje.
Hipótesis: (posible solución)
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Metas del grupo:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
170
Como parte de la organización, los grupos deben establecer los roles de cada integrante (ver
la tabla), entre los más importantes están: el coordinador del grupo (o moderador de las
discusiones), y el de secretario (el que toma atenta nota de la discusión del grupo y hace
firmar los informes y compromisos finales de cada sesión), estos dos roles se pueden alternar
a fin de delegar esta función a todos los miembros del grupo de trabajo.
Tabla que muestra la asignación de roles en cada sesión
Sesiones Moderador (Nombres) Secretario (Nombres)

1
2 Trabajo Individual en casa (búsqueda y análisis de información)
3
4
5
Rúbrica de evaluación de la sesión 1 (marque con X)
Criterios Excelente Satisfactorio Regular Deben Observaciones

mejorar
Gr. Doc. Gr. Doc. Gr. Doc. Gr. Doc.
Entienden Grupo
las
instrucciones
planteadas
para el Docente
desarrollo de
la sesión.
El grupo Grupo
muestra
capacidad de
organización Docente
y de trabajo
en equipo.
Se evidencia Grupo
una
participación
171
activa de Docente
todos los
integrantes
del grupo.
El grupo Grupo
toma las
decisiones
necesarias
Docente
para la
planeación y
ejecución del
proyecto.
El grupo Grupo
describe y
argumenta
con claridad Docente
sus ideas.
Plantean las Grupo

hipótesis y
formulan los
objetivos del Docente
proyecto.
5.2.Sesión 2. (Fase 6).
Se procede a la búsqueda de información individual (en casa) consultando en diversas fuentes
(textos, revistas, sitios web, material sugerido por el docente tutor etc.), la estudian, la
organizan, la resumen y la comunican al grupo en la siguiente sesión, con el fin de unificar
criterios generales sobre el material consultado. En la tabla, colocar la información
bibliográfica y cibergráfica de los textos y las páginas web consultadas.
Tabla de referencias bibliográficas y cibergráficas consultadas

172
Título del texto o artículo Autor (es) Dirección web o fuente del
material (de donde
obtuvieron el material
consultado)

mejorar
El grupo Grupo
evidencia la
capacidad
para la
173
búsqueda de Docente
información
en distintas
fuentes de
consulta.
El grupo Grupo
muestra
capacidad de
organización y
de trabajo en Docente
equipo.
Se evidencia Grupo
una
participación
activa de
todos los Docente
integrantes del
grupo.
Se evidencia Grupo
el
compromiso y
la
responsabilida Docente
d de todos los
integrantes del
grupo.
El grupo Grupo
demuestra
buena actitud
y disposición
frente al Docente
desarrollo de
la sesión
174
5.3. Sesión 3. (práctica de laboratorio).
Se realiza una práctica de laboratorio en la cual se va a determinar taxonómicamente hasta la
categoría de familia cada uno de los especímenes suministrados por el docente, a partir de la
aplicación de claves taxonómicas dicotómicas para la identificación de arañas.
Materiales por grupo.
• Un espécimen de araña (suministradas por el docente tutor)

• Estereoscopio.
• Claves taxonómicas dicotómicas.
• Agujas de disección
• Cajas de Petri.
Procedimiento.
1. Se procede a sacar los especímenes de los frascos de conservación.

2. Se colocan sobre la caja de Petri para facilitar su manipulación.
3. Se reconocen, con ayuda del docente tutor las principales estructuras morfológicas de
los especímenes de arañas, con el fin de familiarizarse con aquellas que son
importantes para la determinación e identificación taxonómica hasta el nivel de
familia, utilizando los esquemas morfológicos generales de las arañas (suministrados
en el material interactivo facilitado por el docente tutor).
4. Se aplican las claves taxonómicas suministradas por el docente tutor (en el material
interactivo) para la determinación e identificación de los especímenes hasta el nivel
de familia.
175
5. Se diligencia la tabla de los resultados obtenidos.
Tabla de Resultados
Espécimen Categorías taxonómicas Descripción morfológica Observaciones

identificadas
Reino:
Número 1 Filum:
Clase:
Orden:
Familia:

mejorar
El grupo Grupo
demuestra su
capacidad
para movilizar
el Docente
conocimiento
adquirido en
la solución del
problema.
El grupo Grupo
relaciona las
estructuras
morfológicas
con el Docente
mecanismo
para
identificar el
espécimen.
El grupo Grupo
relaciona las
características
176
morfológicas
con las
distintas
categorías Docente
taxonómicas.
Al grupo se le Grupo
facilita el
trabajo
experimental
y aplica con Docente
coherencia las
claves
taxonómicas
dicotómicas.
El grupo Grupo
obtiene el
resultado
esperado (la
identificación Docente
taxonómica de
los
especímenes)
El grupo Grupo
describe,
argumenta,
contrasta y
toma Docente
decisiones
acertadas.
El grupo Grupo
demuestra
buena actitud
y disposición
frente al Docente
desarrollo de
la sesión.
177
5.4. Sesión 4. (fase 7).
Corresponde a la recolección y organización de la información necesaria, y la discusión del
grupo sobre lo más relevante para dar solución a la situación planteada, se va preparando el
informe final (presentación) que debe ser mostrado a todo el curso.
En un mapa conceptual diseñado por cada grupo, se plasma la ruta y la información que fue
requerida para llegar a obtener el resultado final.
Cuadro que muestra el mapa conceptual de la ruta de información
Ruta de información >>
Ideas Previas Información Recolectada Práctica de
¿Qué sabias de las ¿Qué información recolectaste laboratorio

arañas antes de que te ayuda a responder el
estudiarlas? problema planteado? ¿Qué aportó la práctica
de laboratorio en el
conocimiento general
de las arañas y cómo
contribuyó a solucionar
el problema?
178
Se establecen las conclusiones finales a las que llegó el grupo después del desarrollo de las
etapas del proyecto a través de la metodología ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) y
durante las sesiones de trabajo establecidas en el portafolio.
Cuadro que muestra las conclusiones finales del grupo
Conclusiones Descripción
1.
¿Por qué son
importantes las ideas
previas para conocer de
un tema?
2.
¿Por qué es importante
el trabajo en equipo?
3.
¿Para qué nos ayuda en
el estudio de las arañas
el conocer sus partes?
4.
¿Cómo afectan los
cambios ambientales y
el deterioro de los
ecosistemas a las
arañas?
5.
¿Qué es lo más
importante que rescatas
de esta experiencia de
aprendizaje a través del
ABP?
6.
¿Con qué ideas quedas
ahora que conoces un
179
poco más a las arañas y

sus entornos?

mejorar
El grupo Grupo
recolecta,
clasifica y
organiza la
información Docente
necesaria para
plantear la
solución al
problema.
El grupo Grupo
demuestra su
capacidad
para plasmar
de forma Docente
ordenada la
información
recolectada y
obtenida.
El grupo Grupo
interpreta de
forma
ordenada la
información Docente
para construir
las
conclusiones
finales del
proceso.
El grupo Grupo
logra obtener
los resultados
propuestos en
sus objetivos Docente
iniciales.
180
El grupo Grupo
requiere
frecuentement
e del apoyo
del docente Docente
tutor para que
le oriente su
proceso.
Fase definitoria
5.5. Sesión 5. Informe final y conclusiones.
Finalmente, se comparten los resultados de cada grupo en sesión plenaria haciendo una
discusión en común y estableciendo las conclusiones finales a las que llega el colectivo
(curso) respecto de la situación problémica planteada inicialmente.
Cada grupo prepara una exposición para mostrar sus resultados finales. Con el material
suministrado por el docente tutor.
En sesión plenaria se redactan las conclusiones generales finales del curso sobre el proceso
aplicado, además, se mencionan los aspectos positivos y por mejorar para próximos
proyectos, y las sensaciones de los grupos respecto de la metodología aplicada.

181
Cuadro que muestra las conclusiones finales del colectivo (curso)
Conclusiones Descripción
1
Cuadro que describe las sensaciones finales del curso, respecto de la metodología aplicada ABP
Aspectos positivos Aspectos por mejorar

182

mejorar
La Grupo
metodología
aplicada ABP,
favorece los
procesos de Docente
enseñanza en
los estudiantes
La Grupo
metodología
ABP facilita la
comprensión
de los Docente
fenómenos
estudiados en
el
planteamiento
del problema.
183
Con las fases Grupo

aplicadas del
ABP, se
fortalecen y
enriquecen los
conceptos que
se tenían sobre Docente
las categorías
taxonómicas y
su aplicación
biológica
Con el Grupo
desarrollo del
proyecto se
adquirieren
nuevos Docente
conocimientos
sobre la
biología de las
arañas.
Con la Grupo
aplicación de
la
metodología
ABP se logran Docente
mejores
resultados que
con la
enseñanza
tradicional.
Para próximas Grupo
oportunidades,
queremos
aplicar la Docente
metodología
ABP en otros
temas y
contextos
184
Rubricas de evaluación del grupo 1.
Anexo 2. Rúbrica de evaluación, grupo 1, Sesión 1.

185

186

187
Anexo 5. Imagen e información del espécimen identificado, grupo 1, sesión 3.

188

189
Anexo 7. Cuadro de conclusiones del grupo 1, sesión 4.

190

191
Anexo 9. Imagen del cuadro general de conclusiones del grupo 1, sesión 5.

192
Rúbricas de evaluación del grupo 2.

193

194

195
Anexo 13. Imagen de espécimen identificado, grupo 2, sesión 3.

196

197

198

199
Anexo 17. Imagen del cuadro general de conclusiones, grupo 2, sesión 5.

200

201

202

203
Anexo 21. Imagen de espécimen identificado, grupo 3, sesión 3.

204

205

206

207

208

209

210

211
Anexo 29. Imagen e información del espécimen identificado, grupo 4. Sesión 3.

212

213

214

215

216

217

218

219

220

221

222

223

224

225

226

227

228

229

230

231

232
Anexo 50. Conclusiones finales del colectivo.

233
Anexo 51. Imágenes de la portada del manual interactivo.

Mora Buitrago Guillermo Alfonso 2020

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LA METODOLOGÍA ABP (APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS) COMO

ESTRATEGIA PARA ABORDAR EL TEMA DE LAS CATEGORÍAS

TAXONÓMICAS DE LOS SERES VIVOS A PARTIR DEL CONOCIMIENTO

GENERAL DE LAS ARAÑAS (ORDEN ARANAE).

GUILLERMO ALFONSO MORA BUITRAGO

Licenciado en Biología. Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Línea de investigación IREC (Investigación y Representaciones Científicas)

Trabajo dirigido por

Adriana Patricia Gallego Torres. Ph. D.

ESTRATEGIA PARA ABORDAR EL TEMA DE LAS CATEGORÍAS TAXONÓMICAS

DE LOS SERES VIVOS A PARTIR DEL CONOCIMIENTO GENERAL DE LAS

ARAÑAS (ORDEN ARANAE).

GUILLERMO ALFONSO MORA BUITRAGO

ADRIANA PATRICIA GALLEGO TORRES

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACION

es cuando verdaderamente descubre su significado.

Carmen Vizcarro 2008

DIOS Todopoderoso por ser quien dispone todas las cosas, a

mi esposa y a mis hijas, que son el motor que le dan impulso

a mi vida, y a mi familia, por su ejemplo de entrega y

A DIOS por brindarme la sapiencia y fortaleza para realizar este trabajo.

A mi esposa Claudia, e hijas, Samira y Juliana, que siempre me brindaron su apoyo

los propósitos en la vida,

A mi directora de tesis, la Doctora Patricia Gallego, por su ayuda incondicional, su tiempo,

A mi amigo, colega y compañero de estudio en el pregrado, Johnny Alberto Martínez, con

apoyo y conocimientos para sacar adelante el presente trabajo.

actividades y elaboración de los portafolios.

Rincón y Nelfy Pineda, que siempre me animaron a desarrollar la propuesta y a llevarla a

Finalmente, doy gracias a la Universidad Distrital Francisco José de caldas y a los

apreciados docentes de la maestría en educación, por sus valiosas enseñanzas, aportes y

consejos durante el proceso de formación, y por su incondicional ayuda en el diseño,

elaboración y desarrollo del proyecto.

JUSTIFICACIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA…………………………..21.

Categoría 1: Aprendizaje Basado en Problemas…………………………………….....36.

El ABP como estrategia didáctica enfocada en el aprendizaje de los estudiantes......36.

Breve Historia del ABP……………………………………………………………...38.

Características del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)……………………….42.

La ruta (proceso) que deben seguir los estudiantes para el desarrollo de

Categoría 2: El conocimiento general de las arañas……………………………………..47.

Aspectos Generales (Biología)……………………………………………………...47.

Categoría 3: La taxonomía de los seres vivos…………………………………………...59.

La relación de la taxonomía con la biodiversidad……………………………………61.

Las principales categorías taxonómicas……………………………………………..62.

El uso e importancia de las claves dicotómicas………………………………………63.

La taxonomía de las arañas (orden Aranae) …………………………………………64.

La biodiversidad de arañas en Colombia y el mundo……………………………….65.

Fundamentación metodológica de la investigación cualitativa………………………...68.

Paradigma o enfoque metodológico……………………………………………………69.

Fundamentación teórica del enfoque constructivista…………………………………..72.

Diseño metodológico (fases)…………………………………………………………...76.

Las guías del portafolio……………………………………………………………..79.

Sesión 1: (fases 1 a 5) …………………………………………………………...79.

Sesión 2: (fase 6) ………………………………………………………………...80.

Sesión 3: Práctica de laboratorio…………………………………………………80.

Sesión 4: (fase 7) ………………………………………………………………...81.

Sesión 5: (Fase definitoria) ……………………………………………………...81.

Técnicas e instrumentos de recolección de datos………………………………………81.

La guía didáctica o guía de estudio………………………………………………….86.

La rúbrica como instrumento de evaluación en el contexto educativo……………...88.

Rubrica para evaluar los componentes que relacionan la correspondencia

de la metodología ABP con el tema y el objeto de estudio………………………89.