Manual Derechos de Convivencia y Supervivencia

Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle
Maestría en Docencia Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2013
Derechos de supervivencia en el manual de convivencia: guía

evaluativa de manuales de convivencia desde la perspectiva de
los derechos de supervivencia de niños, niñas y adolescentes
Nydia Ximena Mancera Mahecha
Universidad de La Salle, Bogotá
Viviana Mesa Muñoz

Miguel Antonio Rodríguez Suárez

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Citación recomendada
Mancera Mahecha, N. X., Mesa Muñoz, V., & Rodríguez Suárez, M. A. (2013). Derechos de supervivencia
en el manual de convivencia: guía evaluativa de manuales de convivencia desde la perspectiva de los
derechos de supervivencia de niños, niñas y adolescentes. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/
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DERECHOS DE SUPERVIVENCIA EN EL MANUAL DE CONVIVENCIA
Guía evaluativa de manuales de convivencia desde la perspectiva de los derechos de
supervivencia de niños, niñas y adolescentes
NYDIA XIMENA MANCERA MAHECHA
VIVIANA MESA MUÑOZ
MIGUEL ANTONIO RODRÍGUEZ SUÁREZ
GRUPO ÁGORA
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA
BOGOTÁ, D.C., JUNIO de 2013

DERECHOS DE SUPERVIVENCIA EN EL MANUAL DE CONVIVENCIA
Guía evaluativa de manuales de convivencia desde la perspectiva de los derechos de
supervivencia de niños, niñas y adolescentes
NYDIA XIMENA MANCERA MAHECHA
VIVIANA MESA MUÑOZ
MIGUEL ANTONIO RODRÍGUEZ SUÁREZ
GRUPO ÁGORA
Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de
Magíster en Docencia
Director:
JOSÉ LUIS MEZA RUEDA Ph. D
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA
BOGOTÁ, D.C. JUNIO de 2013

RECTOR:
CARLOS GABRIEL GÓMEZ RESTREPO. FSC.
VICERRECTOR ACADÉMICO:
FABIO HUMBERTO CORONADO PADILLA. FSC
DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DANIEL LOZANO FLÓREZ
DIRECTOR DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA
FERNANDO VÁSQUEZ RODRÍGUEZ
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
CULTURA, FE Y FORMACIÓN EN VALORES
SUB-LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
SUJETOS ESCOLARIZADOS: DESAFÍOS PARA LA PROFESIÓN DOCENTE
DIRECTOR PROYECTO:
JOSÉ LUIS MEZA RUEDA Ph. D

Nota de aceptación
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
Presidente del Jurado
____________________________________
Jurado
____________________________________
Jurado
Bogotá, D.C., Junio de 2013

Dedicatorias
En primer lugar, dedico este trabajo a Dios por darme las fuerzas para enfrentar este
reto. En segundo lugar, a mi madre Olga Mahecha porque sin su apoyo incondicional nunca
hubiera logrado llegar a la terminación de este trabajo. A mi esposo Andrés Sánchez por su
infinita paciencia, apoyo y ánimo brindado para seguir adelante y a toda mi familia por
tener las palabras de aliento necesarias en cada momento difícil. A todos ellos gracias por
ser el soporte de mi vida.
Nydia Ximena Mancera Mahecha
A Valentina, el Sol que ilumina mi vida, por acompañarme en este camino. A Teresa,
Mónica, Andrés y Alejandro por todo su apoyo, colaboración y paciencia. A Nikita y
Canela que fueron compañeras fieles en las trasnochadas y que desafortunadamente ya no
están conmigo. A mis otras siete compañeras fieles por el batir de su cola sin importar las
circunstancias. A mis amigos quienes siempre tuvieron las palabras para darme ánimo,
especialmente a Mónica Bolívar por su presencia constante.
Viviana Mesa Muñoz
A Dios y a María por iluminar y guiar cada nuevo reto que asumo;
A mis familiares; a mi madre y hermanos, pilares fundamentales de inspiración para seguir
asumiendo con desenfreno, alegría y esperanza esta locura llamada VIDA;
A mis Maestros, promotores de nuevos aprendizajes y pasión por la academia;
A mis amigos y amigas por PERMANECER a tiempo y a destiempo.
Que el ahora sea un escenario donde se eduque desde el amor, para que otros amen lo que
algunos amamos y que otros que nos han precedido han amado.
Miguel Antonio Rodríguez Suárez

Agradecimientos
Agradecemos al profesor José Luis Meza Rueda por su dedicación, empeño y
profesionalismo como tutor durante los dos años de investigación, por sus valiosos aportes
y acompañamiento en el desarrollo de este trabajo. A la profesora Claudia Ximena Herrera
Beltrán por su apoyo en esta labor, por sus aportes y por compartirnos parte de sus
conocimientos.
Al Hermano Niky Murcia Suárez, quien nos prestó toda su colaboración para la
realización de este trabajo investigativo, en conjunto con la RELAL, por su disposición
constante frente al trabajo de grupo y sus importantes aportes para mejorar el mismo.
Agradecemos de todo corazón a Rosa Ludy Arias Fuentes quien fue fuente de
inspiración y apoyo para el desarrollo de este trabajo, al compartirnos no sólo sus
conocimientos sobre los Derechos Humanos sino también al transmitirnos su pasión por el
tema.
A Santiago Amurrio de la RELAL – Chile, por su valiosa colaboración como contacto
con la institución chilena. Así mismo, al Sr. Sergio Quevedo, rector del Instituto La Salle
de la Comuna de La Florida, Distrito Lasallista de Chile, por permitirnos hacer la
investigación con los miembros de su colegio. A NicolasIzvolzev Lagos, por su valiosa
colaboración para el desarrollo de la investigación en el Instituto La Salle la Florida de
Chile.
A Elsy Lara de la RELAL –Venezuela por valiosa su colaboración como contacto con la
institución venezolana, así como a María Delfina Fernández del Instituto Tienda Honda de
Venezuela, por su valiosa colaboración para la investigación en el colegio de Venezuela.
A El Sr. Fabio Calderón Ruíz rector del colegio Lausana de Bogotá, Colombia por
permitirnos hacer la investigación con los miembros de su colegio.

A los estudiantes, profesores, rectores, administrativos y personal de servicios generales
de los colegios que hicieron parte de esta investigación, quienes amablemente nos regalaron
parte de su tiempo para el diligenciamiento del cuestionario on line.

Resumen
Esta investigación Los derechos de supervivencia en los manuales de convivencia se
inscribe en la línea de investigación: Cultura, fe y formación en valores, dentro del macro
proyecto de investigación sujetos escolarizados: desafíos para la profesión docente, de la
Facultad de Ciencias de la Educación - Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle
de Bogotá, en convenio con la RELAL (Región Latinoamericana Lasallista). El interés de
la investigación reside en identificar el nivel de reconocimiento de los derechos de los
niños, niñas y adolescentes, específicamente de cuatro derechos de supervivencia: derecho
a la vida, a la salud, a la nutrición y a la seguridad social, que presentan los manuales de
convivencia de tres instituciones educativas privadas de América Latina, el Instituto La
Salle La Florida de Chile, el Colegio Lausana de Colombia y el Instituto La Salle Tienda
Honda de Venezuela. El método de investigación utilizado fue el descriptivo – analítico, a
través del cual se obtuvieron los resultados que permitieron dar paso a una propuesta de
guía evaluativa de los manuales, desde la perspectiva de los derechos de supervivencia, la
cual permite a los miembros de cualquier institución educativa evaluar su manual en la
perspectiva de los derechos de supervivencia, lo cual permite trascender los colegios
estudiados. Finalmente, con esta investigación se espera generar una mayor conciencia
frente a la necesidad de salvaguardar los derechos de niños, niñas y adolescentes para
construir una sociedad más democrática, equitativa e inclusiva.
Palabras claves: Derechos de niños, niñas y adolescentes, derechos de supervivencia,
sujetos de derechos, convivencia escolar y manual de convivencia.

I
Tabla de contenido
Introducción ................................................................................................................................ 1
1. Marco General ...................................................................................................................... 4
1.1. Justificación ........................................................................................................................... 4
1.2. Formulación del Problema..................................................................................................... 6
1.3. Objetivos ................................................................................................................................ 8
1.3.1. Objetivo general. ............................................................................................................. 8
1.3.2. Objetivos específicos. ..................................................................................................... 8
1.4. Antecedentes .......................................................................................................................... 8
2. Marco Conceptual .............................................................................................................. 12
2.1. Los Derechos: Escenario de Visibilidad y Reconocimiento de Todos y Todas en la

Sociedad...................................................................................................................................... 13
2.1.1. Derechos humanos: una cuestión de dignidad. ............................................................. 21
2.1.2. Sujetos de derechos: resistencia para dejar de ser concebidos como objetos en un
mundo globalizado. ................................................................................................................. 26
2.1.3. Derechos de los niños, niñas y adolescentes: un reconocimiento que cambia la historia.
................................................................................................................................................. 30
2.1.4. Derechos de supervivencia: inherentes a los niños, niñas y adolescentes. ................... 33
2.1.4.1. El derecho a la vida. ............................................................................................... 36
2.1.4.2. El derecho a la salud............................................................................................... 39
2.1.4.3. El derecho a la nutrición......................................................................................... 42
2.1.4.4. El derecho a la seguridad social. ............................................................................ 45
2.2. La Convivencia Social Como el Arte de Vivir en Armonía ................................................ 48
2.2.1. Convivencia escolar como apertura hacia el sujeto. ..................................................... 49

II
2.2.2. Manual de convivencia como instrumento que permite reconocer los derechos de los
niños, niñas y adolescentes. .................................................................................................... 55
3. Método para el Análisis e Interpretación de Datos ......................................................... 61
3.1. Tipo de Investigación .......................................................................................................... 61
3.1.1. Investigación cualitativa-cuantitativa. .......................................................................... 61
3.1.2. Método descriptivo analítico......................................................................................... 62
3.1.3. Fases de la investigación. .............................................................................................. 64
3.2. Población y Muestra ............................................................................................................ 64
3.2.1. Caracterización. ............................................................................................................ 64
3.2.2. Selección de la muestra. ................................................................................................ 67
3.3. Técnicas e Instrumentos ...................................................................................................... 69
3.3.1. Técnicas. ....................................................................................................................... 69
3.3.2. Instrumentos. ................................................................................................................. 70
3.3.2.1. Fichas de contenido. ............................................................................................... 71
3.3.2.2. Cuestionario on line. .............................................................................................. 71
3.4. Modo de Análisis ................................................................................................................. 73
3.4.1. Análisis documental de contenido. ............................................................................... 73
3.4.2. Análisis descriptivo estadístico. .................................................................................... 74
4. Sistematización, Análisis e Interpretación de Resultados ............................................... 74
4.1. Análisis de los Datos: Momento Explicativo. ..................................................................... 74
4.1.1. Contextualización de los manuales: .............................................................................. 81
4.1.2. Marco legal en el que se basan los manuales de cada país: .......................................... 82
4.1.3. Identificación del concepto de convivencia escolar...................................................... 83
4.1.4. Identificación del concepto de manual de convivencia ................................................ 86

III
4.1.5. Identificación de la concepción de derechos humanos. ................................................ 88
4.1.6. Derechos de niños, niñas y adolescentes. ..................................................................... 91
4.1.7. Sujetos de derechos ....................................................................................................... 93
4.1.8. Identificación de los derechos de supervivencia ........................................................... 95
4.1.8.1. Derecho a la vida. ................................................................................................... 96
4.1.8.2. Derecho a la salud. ............................................................................................... 101
4.1.8.3. Derecho a la nutrición. ......................................................................................... 109
4.1.8.4. Derecho a la seguridad social. .............................................................................. 115
4.2. Interpretación Global de los Datos Cualitativos y Cuantitativos ...................................... 117
4.2.1. Concepto de Convivencia escolar ............................................................................... 117
4.2.2. Concepto de Manual de convivencia .......................................................................... 118
4.2.3. Concepción de Derechos humanos. ............................................................................ 120
4.2.4. Derechos de Niños, niñas y adolescentes. .................................................................. 121
4.2.5. Sujeto de derechos. ..................................................................................................... 122
4.2.6. Derechos de supervivencia. ........................................................................................ 123
4.2.6.1 El Derecho a la vida. ............................................................................................. 123
4.2.6.2 Derecho a la salud. ................................................................................................ 124
4.2.6.3 Derecho a la nutrición. .......................................................................................... 126
4.2.6.4 Derecho a la seguridad social. ............................................................................... 129
4.3. Síntesis del Análisis y la Interpretación ............................................................................ 131
4.3.1. En relación con el tipo de documento reglamento o manual de convivencia. ............ 131
4.3.2. En relación con a los Derechos de supervivencia ....................................................... 132
5. Guía Evaluativa de los Manuales de Convivencia en Perspectiva de los Derechos de
Supervivencia .............................................................................................................................. 132

IV
Conclusiones y Prospectiva ....................................................................................................... 142
Conclusiones ............................................................................................................................. 142
Prospectiva................................................................................................................................ 146
Referencias .................................................................................................................................. 148

V
Lista de tablas
Tabla 1 Fases de la investigación .................................................................................................. 64
Tabla 2 Población de los dos últimos años del La Salle – La Florida .......................................... 65
Tabla 3 Población de los dos últimos años del Colegio Lausana .................................................. 66
Tabla 4 Población de los dos últimos años del Colegio La Salle – Tienda Honda ....................... 67
Tabla 5 Cargo de las personas a quienes se envío la encuesta - Chile ......................................... 68
Tabla 6 Cargo de las personas a quienes se envío la encuesta - Colombia .................................. 69
Tabla 7 Cargo de las personas a quienes se envío la encuesta - Venezuela.................................. 69
Tabla 8 Guía Evaluativa de los Manuales de convivencia en Perspectiva de los derechos de
Supervivencia ........................................................................................................................ 134

VI
Lista de Figuras
Figura 2.1. Categorías conceptuales de la investigación…… ….……………………………… 13
Figura 2.2. Representación como Estado – Nación. ……..………………………..…………… 20
Figura 2.3. Representación como Estado – escuela…………………………..………………….20
Figura 4.1. Cargo de las personas que respondieron la encuesta – Chile. ..................................... 75
Figura 4.2. Edad y género de las personas que respondieron la encuesta – Chile. ....................... 76
Figura 4.3. Cargo de las personas que respondieron la encuesta – Colombia. .............................. 76
Figura 4.4. Edad y el género de las personas que respondieron la encuesta – Colombia. ............ 77
Figura 4.5. Cargo de las personas que respondieron la encuesta – Venezuela.............................. 78
Figura 4.6. Representación de la edad y el género de las personas que respondieron la encuesta –
Venezuela. ............................................................................................................................... 78
Figura 4.7. Población en porcentaje de las personas por país que dieron respuesta al cuestionario
on line...................................................................................................................................... 79
Figura 4.8. Representación del procedimiento para el análisis de los manuales. .......................... 80
Figura 4.9. Respuestas por país a la pregunta 46 del cuestionario on line. ................................... 85
Figura 4.10. Porcentaje de respuesta a la pregunta 50 del cuestionario on line para los tres países.
................................................................................................................................................. 88
Figura 4.11. Porcentaje de respuesta a la pregunta 8 del cuestionario on line para los tres países
................................................................................................................................................. 90
................................................................................................................................................. 92
Figura 4.13. Representación de la pregunta 11 del cuestionario on line para los tres países. ....... 94
VII
Figura 4.14. Representación gráfica de la pregunta 15 del cuestionario on line para los tres
países. ...................................................................................................................................... 95
países. ...................................................................................................................................... 97
Figura 4.16. Representación de las respuestas a la pregunta 31 del cuestionario on line para los
tres países. ............................................................................................................................... 98
países. ...................................................................................................................................... 98
países. .................................................................................................................................... 101
Figura 4.19. Representación en porcentaje de las respuestas a la pregunta 48 del cuestionario on
line para los tres países. ........................................................................................................ 102
países. .................................................................................................................................... 104
países. .................................................................................................................................... 106
países. .................................................................................................................................... 108
países. .................................................................................................................................... 111
Figura 4.24. Representación por país en porcentaje de las respuestas a la pregunta 19 del
cuestionario on line para los tres países. ............................................................................... 112

VIII
países. .................................................................................................................................... 113
países. .................................................................................................................................... 114
países. .................................................................................................................................... 116

IX
Lista de Apéndices
Apéndice 1. Extractos de: la Constitución Política de la República de Chile, la Constitución
Política de Colombia y de la Constitución de la República Bolivariana Venezuela - Fase
Preparatoria – 2011 – II.
Apéndice 2. Legislación relevante para esta investigación de la ley de infancia y adolescencia -
Fase Preparatoria – 2011 – II.
Apéndice 3. Legislación venezolana para los niños, niñas y adolescentes y Legislación para los
niños, niñas y adolescentes en Chile - Fase Preparatoria – 2011 – II.
Apéndice 4. Caracterización del Instituto La Salle La Florida de Chile y del Instituto La Salle
Tienda Honda de Venezuela - Fase Preparatoria – 2011 – II.
Apéndice 5. Caracterización del Colegio Lausana en Bogotá - Fase Preparatoria - 2011 - II.
Apéndice 6. Detalle de los correos electrónicos de la población a quienes se les envió el
cuestionario on line – Fase 2. Trabajo de campo – 2012 – II.
Apéndice 7. Reglamento de convivencia escolar Instituto La Salle La Florida – Chile - Trabajo
de campo – 2012 – II.
Apéndice 8. Manual de Convivencia Colegio Lausana. - Trabajo de campo – 2012 – II.
Apéndice 9. Manual De Convivencia Instituto La Salle Tienda Honda – Venezuela - Trabajo de
campo – 2012 – II.
Apéndice 10. Ficha de contenido análisis documental - Trabajo de campo – 2012 – II.
Apéndice 11. Apéndice 11. Cuestionario On Line - Trabajo de campo – 2012 – II.
Apéndice 12. Prueba piloto con estudiantes de los dos últimos grados de bachillerato del Colegio
del Sagrado Corazón de Jesús – Bethlemitas y del Colegio Lausana – Fase de Trabajo de campo
– 2012 – I.
X
Apéndice 13. Validación por expertos, con tres profesionales residentes en cada uno de los tres
países seleccionados para el estudio
Apéndice 14. Matriz fase 1 - Chile y Venezuela – Fase preparatoria– 2012 – I.
Apéndice 15. Matriz fase 2 - Chile y Venezuela – Fase de Trabajo de campo – 2012 – I.
Apéndice 16. Matriz fase 3 - Chile y Venezuela – Fase analítica – 2012 – I.
Apéndice 17. Esquema de la fase 4 - Colegio La Florida de Chile - Fase informativa:
Construcción del informe final. 2013 – I.
Apéndice 18. Esquema de la fase 4 - Colegio Tienda Honda de Venezuela - Fase informativa:
Construcción del informe final. 2013 - I
Apéndice 19. Figuras resultados encuestas Chile, Colombia, Venezuela y Compendio- Fase
informativa: Construcción del informe final 3013 - I.
Apéndice 20. Informe de resultados persona a persona de la encuesta on line: Derechos de
supervivencia en los manuales de convivencia. Fase analítica: Análisis de datos- 2012 – I.
Apéndice 21. Informe de encuestados - Chile, Colombia y Venezuela - Fase de trabajo de campo
- 2012 - I.
Apéndice 22. Informe de resultados encuesta Chile: Copia de Derechos de supervivencia en los
manuales de convivencia de Chile - Fase analítica – 2012 – II.
Apéndice 23. Informe de resultados encuesta de Venezuela: Copia de Derechos de supervivencia
en los manuales de convivencia - Fase analítica – 2012 – II.
Apéndice 24. Informe de datos estadísticos encuesta Chile, Colombia, Venezuela y Compendio –
Fase de Trabajo de campo – 2012 – I.
Apéndice 25. Normatividad relacionada de cada país. – Fase de Trabajo de campo – 2012 – I.
XI
Apéndice 26. Información complementaria de la relación entre convivencia escolar y derechos
humanos - 3. Fase analítica: Análisis de datos. 2012 –II.
Apéndice 27. Información complementaria de la identificación del concepto de Manual de
Convivencia. Fase analítica: Análisis de datos. 2012 –II.
Apéndice 28. Información complementaria de la identificación de la concepción de Derechos
Humanos. Fase analítica: Análisis de datos. 2012 –II.
Apéndice 29. Información complementaria derecho a la salud. Fase analítica: Análisis de datos.
2012 –II.
Apéndice 30. Información complementaria derecho a la nutrición. Fase analítica: Análisis de
datos. 2012 –II.

Derechos de supervivencia en el manual de convivencia
Introducción
La investigación Los derechos de supervivencia en los manuales de convivencia se inscribe en
la línea de investigación: cultura, fe y formación en valores, dentro del macroproyecto de
investigación sujetos escolarizados: desafíos para la profesión docente, de la Facultad de
Ciencias de la Educación - Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle de Bogotá, en
convenio con la RELAL (Región Latinoamericana Lasallista). Fue desarrollado para cumplir con
el objetivo de identificar el nivel de reconocimiento de los derechos de supervivencia de niños,
niñas y adolescentes que presentan los manuales de convivencia de tres instituciones educativas
privadas de América Latina, el Instituto La Salle La Florida de Chile, el Colegio Lausana de
Colombia y el Instituto La Salle Tienda Honda de Venezuela.
Como fruto de esta investigación presentamos este informe que da cuenta del proceso llevado
a cabo para lograr el objetivo descrito anteriormente. El presente informe consta de cinco
capítulos y un apartado de conclusiones y prospectivas desarrollados de la siguiente manera:
Capítulo 1, Marco General. En el cual se da cuenta de la justificación del proyecto atendiendo
a la necesidad de restablecer los derechos de niños, niñas y adolescentes en los países de
Latinoamérica en donde cada día se constata la vulneración de estos derechos; este capítulo
prosigue con el establecimiento del problema de investigación que consiste en buscar qué nivel
de reconocimiento presentan los manuales de convivencia de los derechos de supervivencia de
niños, niñas y adolescentes. Asimismo se presentan los objetivos que nos permitieron establecer
metas concretas para lograr responder al problema expuesto. Finalmente, se presentan los
antecedentes dentro de los cuales se encontró que la relación entre los manuales de convivencia y
los derechos de supervivencia es una temática novedosa ya que no se hallaron investigaciones
que relacionaran directamente estos dos conceptos.

Capítulo 2, Marco Conceptual. En este capítulo desarrollamos una contextualización en torno
a los siguientes conceptos: derechos humanos, sujetos de derechos y convivencia escolar, base
sobre la cual se desarrollaron las dos categorías conceptuales de la investigación. La primera de
ellas referida a los derechos de niños, niñas y adolescentes cuyo establecimiento marcó un hito
en la historia ya que permitió que los niños y adolescentes fueran considerados como sujetos de
derechos, dentro de ellos conceptualizamos los derechos de supervivencia definiéndolos como
necesidades básicas requeridas para una vida digna, deteniéndonos en un enfoque jurídico y
teórico de cada uno de los derechos de supervivencia estudiados en la investigación: el derecho a
la vida, a la salud, a la nutrición y a la seguridad social. La segunda categoría desarrollada fue la
de convivencia escolar entendida como un espacio de apertura hacia el sujeto, hacia la
consideración de los estudiantes como seres humanos en todas sus dimensiones, de la cual se
desprende la conceptualización con respecto al manual de convivencia entendido como un
instrumento que permite reconocer los derechos de los niños, niñas y adolescentes.
Capítulo 3, Método para el Análisis e Interpretación de Datos. En éste damos cuenta de la
investigación a partir de un enfoque mixto: cualitativo – cuantitativo. Desde la parte cualitativa
indagamos en los manuales de convivencia con la ayuda del análisis documental de contenido
(modelo estratégico de Van Dijk y Kintsch), para lograr establecer qué reconocimiento hacen los
mismos de los derechos de supervivencia; y, desde la parte cuantitativa pudimos contrastar la
información encontrada en los manuales con las voces de los miembros de las comunidades
educativas estudiadas, a través de un cuestionario on line cuya aplicación posibilitó el
establecimiento de la correspondencia entre las proposiciones de los manuales y las prácticas
reales evidenciadas en las voces de los sujetos encuestados; además, en este capítulo presentamos
el método utilizado en la investigación: descriptivo-analítico con las respectivas técnicas e
instrumentos implementados.
Capítulo 4, Sistematización, Análisis e Interpretación de Resultados. En este capítulo se
presenta el análisis realizado teniendo como base lo encontrado en los datos cualitativos y
cuantitativos a partir de las categorías de la investigación, centrándonos en los cuatros derechos
de supervivencia estudiados: el derecho a la vida, a la salud, a la nutrición y a la seguridad social.
Estos derechos se analizan también a partir de algunas categorías emergentes en el proceso de
investigación. Finalizamos este capítulo sintetizando los hallazgos encontrados con respecto a
los derechos de supervivencia mencionados.
Capítulo 5, Guía Evaluativa de los Manuales de Convivencia en Perspectiva de los Derechos
de Supervivencia. En este apartado hemos querido proponer una guía evaluativa de los manuales
de convivencia que le permita a los miembros de cualquier institución educativa evaluar su
manual en la perspectiva de los derechos de supervivencia, es uno de los aportes más
significativos de la investigación ya que permite trascender los colegios estudiados.
Finalmente, presentamos un apartado titulado Conclusiones y Prospectivas en donde
mostramos los alcances, dificultades y aportes del proceso investigativo, además de proponer
algunas posibles vías de continuación de la temática abordada en el presente estudio.
En conclusión, el presente informe tiene como finalidad mostrar de forma clara y sistemática
el proyecto de investigación Los derechos de supervivencia en los manuales de convivencia y,
además, generar una mayor conciencia frente a la necesidad de salvaguardar los derechos de
niños, niñas y adolescentes para construir una sociedad más democrática, equitativa e inclusiva.
1. Marco General
1.1. Justificación
Estamos en un momento histórico en el que la vulneración de los derechos humanos se
constata cotidianamente. Masacres, guerras, hambrunas e injusticias, son situaciones que
quebrantan los derechos humanos a un nivel global y que repercuten en las sociedades, en las
comunidades locales y, por supuesto, en las comunidades educativas.
En la escuela se presentan situaciones que atentan contra la dignidad de los estudiantes, las
cuales se enmarcan dentro de las relaciones entre los sujetos, por lo cual es importante para la
sana convivencia escolar contar con un instrumento que permita que las personas conozcan los
derechos y deberes que los rigen. El sistema regulatorio de las interacciones que reglamenta las
acciones sociales para proteger los derechos humanos se ve traducido en la escuela en el manual
de convivencia.
Por lo tanto, los manuales de convivencia1 como instrumentos reguladores de las
interacciones en la escuela representan gran importancia para la comunidad académica como
queda reportado por algunas investigaciones. Algunas de ellas han dado una mirada a la manera
como se planteó su construcción, otras han realizado un acercamiento a la forma como se
resuelven los conflictos a nivel del colegio, otras han hecho una mirada a la normatividad y las
formas de construcción del manual. Estas reflexiones lo han convertido en un objeto de estudio
1
En adelante hablaremos de manual de convivencia teniendo pleno conocimiento que así es llamado en nuestro país
pero en otros contextos se conoce como Reglamento escolar, Reglamento estudiantil, Reglamento de los estudiantes,
o de otra forma similar.
actual y decisivo para el establecimiento de acciones tendientes a la protección de los derechos
de los niños, niñas y adolescentes2.
En el caso específico de la presente investigación el interés reside en buscar qué
reconocimiento de los derechos de los niños, niñas y adolescentes, específicamente de los
derechos de supervivencia (desde la convención de los derechos del niño de 1989) hacen los
manuales de convivencia; enfatizando en el derecho a la vida, la salud, la nutrición y la
seguridad social, los cuales tienen que ver con las condiciones que todo ser humano debe poseer
para tener una vida digna.
El interés investigativo presentado se ve justificado por las crecientes cifras que arrojan
numerosos estudios y noticias mundiales sobre el tema de la vulneración de los derechos de los
niños, niñas y adolescentes, por ejemplo, el grupo Juventud por los Derechos humanos nos dice
que: “Las estadísticas de la pérdida de la dignidad y la vida por abuso infantil, la violencia de
pandillas, el trabajo infantil y los niños soldados son asombrosamente altas” y lo constata a
través de varios estudios desarrollados por entidades que buscan salvaguardar los derechos
humanos, entre ellos podemos resaltar la siguiente información: “El maltrato infantil, 40
millones de niños menores de 15 años sufren de abuso y negligencia. (Fundación de las
Naciones Unidas, 2008)” (s.f.). Con respecto a la violencia en la escuela los estudios muestran
que: “Los niños de preescolar y básica son los más afectados por el castigo físico, los mayores
reportan sufrir mayoritariamente maltrato psicológico a través de insultos, amenazas y
humillaciones” (UNICEF, s.f., a., p.3). A este respecto, siendo los niños, niñas y adolescentes
2
Para nuestra investigación tendremos en cuenta la denominación de niños, niñas y adolescentes basándonos en la
Ley 1098 de 2006 Código de Infancia y Adolescencia de Colombia que en su artículo 3 dice: “Para todos los efectos
de esta ley son sujetos titulares de derechos todas las personas menores de 18 años. Sin perjuicio de lo establecido en
el artículo 34 del Código Civil, se entiende por niño o niña las personas entre los 0 y los 12 años, y por adolescente
las personas entre 12 y 18 años de edad”
parte de la población más vulnerable y a la que más se les violan sus derechos, tanto en la
sociedad como en la escuela, es importante desde el ámbito escolar generar acciones que los
protejan. Por eso, los manuales de convivencia, tanto en su formulación como en sus prácticas,
deben privilegiar los derechos de los niños, niñas y adolescentes en general, sin embargo,
teniendo en cuenta la situación expuesta es urgente una reacción oportuna de forma específica
frente a los derechos de supervivencia.
1.2. Formulación del Problema
La presente investigación gira en torno al tema de los derechos de niños, niñas y adolescentes
entendidos como parte constituyente de esta población en calidad de sujetos de derechos, es
decir, seres humanos que en su formación deben ser privilegiados en el trato que se les da y en las
condiciones de vida necesarias para su desarrollo integral. Por lo tanto, el tema de los derechos
de niños, niñas y adolescentes es una preocupación latente sobre todo en los países en los que se
vulneran este tipo de derechos, entre ellos, algunos países de Latinoamérica. Dentro de este
panorama la escuela, al ser fundamentalmente el espacio de formación de este sector de la
población, se establece como un sistema en el cual se debe velar por el conocimiento, defensa y
apropiación de estos derechos. De aquí se desprende que la presente investigación se inscriba en
la línea de investigación: Cultura, Fe y Formación en valores del macro proyecto denominado
Sujetos Escolarizados, desafíos para la profesión docente, de la Maestría en Docencia de la
Universidad de La Salle de Bogotá, en convenio con la RELAL (Región Latinoamericana
Lasallista).
Consideramos que el tema de los derechos es un desafío para la escuela ya que es allí donde se
construye en los niños, niñas y adolescentes su conciencia como ciudadanos, como sujetos de
derechos que deben alcanzar la autonomía a través del conocimiento y la práctica de sus derechos
y deberes, lo cual debe darse desde diferentes frentes de trabajo: la enseñanza en el aula de clase,
la convivencia en los diferentes lugares de la escuela, las normas que rigen dicha convivencia,
etc. Y es aquí, desde el establecimiento de la norma desde donde consideramos que se puede
comenzar a gestar el cambio en cuanto al reconocimiento de los derechos de los educandos, por
lo tanto, el manual de convivencia como instrumento que regula las interacciones entre los
miembros de la comunidad educativa, portador de normas para una sana convivencia, es nuestro
objeto de investigación, ya que si en él no se evidencia un reconocimiento o es bajo el
reconocimiento de los derechos de los niños, niñas y adolescentes, esta población no va a tener
un referente próximo que le permita conocer y sobre todo defender sus derechos. Por lo mismo,
consideramos que existe una problemática alrededor de la construcción de los manuales de
convivencia ya que en los requisitos para su elaboración no hay un ítem que se refiera
directamente a los derechos de niños, niñas y adolescentes, por lo cual se terminan presentando
algunos derechos de los estudiantes de forma generalizada y poco sistemática, lo cual impide que
se pueda dar una apropiación por parte de los estudiantes de sus derechos ya que no son
presentados de manera concreta en la norma.
Por lo anteriormente expuesto, nuestro problema de investigación gira en torno a encontrar
¿Qué nivel de reconocimiento presentan los manuales de convivencia de algunas instituciones
educativas de Chile, Colombia y Venezuela de los derechos de supervivencia de niños, niñas y
adolescentes?
La elección de los tres países responde al convenio establecido con la RELAL, quien permitió
el contacto con la institución de Chile y de Venezuela. En el caso de Colombia, el colegio fue
seleccionado porque en él que laboraba uno de los investigadores del equipo de investigación.
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo general.
Identificar el nivel de reconocimiento que presentan los manuales de convivencia de algunas
instituciones educativas de Chile, Colombia y Venezuela con respecto a los derechos de
supervivencia de los niños, niñas y adolescentes.
1.3.2. Objetivos específicos.
1. Analizar los manuales de convivencia de tres instituciones educativas de Latinoamérica y
su relación con los derechos de supervivencia de los niños, niñas y adolescentes.
2. Contrastar la información dada por los sujetos escolarizados sobre los derechos de
supervivencia y su correspondencia con los manuales de convivencia.
3. Elaborar una guía evaluativa de los manuales de convivencia que contribuya a aumentar
el nivel de reconocimiento de los derechos de niños, niñas y adolescentes a partir de los
hallazgos realizados en el análisis de dichos documentos.
1.4. Antecedentes
Para el presente estado del arte han sido seleccionados los documentos que atienden a las dos
categorías principales de la investigación: los derechos de niños, niñas y adolescentes,
específicamente desde los derechos de supervivencia y la convivencia escolar en la figura del
manual de convivencia.
Dentro de los documentos que hacen alusión a los derechos de los niños, niñas y
adolescentes se encuentran tres perspectivas delimitadas. En primer lugar, unas investigaciones
hacen referencia a la enseñanza de los derechos para la mejora de la sociedad y sobre cómo son
percibidos por los niños (Guevara, Moreno, Portes, & Rodríguez, 2010; Gil, Jover, & Reyero,
2001; Bolívar, Villamizar & Blanco, 2010), aquí es importante aclarar que se habla de la
formación de los estudiantes a partir de las estrategias argumentativas en torno a los derechos de
los niños, se trata de desarrollar el tema de los derechos desde el aula, el cual es uno de los
frentes de trabajo que se percibe como crucial en la formación ciudadana y que puede verse
complementado con investigaciones como la nuestra alrededor del establecimiento de normas a
partir de los derechos de los niños. En segundo lugar, hay estudios que hacen alusión al
surgimiento de los derechos de los niños, niñas y adolescentes (Castro & Hernández, 2009;
Marzal, 1999) y, en tercer lugar, están los que se refieren al aparato jurídico subyacente a la
formulación de los derechos de niños niñas y adolescentes (Pabón & Aguirre, 2007; Fanlo,
2004). Dentro de estos trabajos se rescata el de Pabón y Aguirre quienes buscan establecer qué
tanto puede aislarse la disciplina escolar de las normas jurídicas de un país y en qué medida
pueden ser o no autónomas las instituciones educativas en el establecimiento de determinadas
normas, lo cual recae en la elaboración de manuales de convivencia punitivos que impiden la
participación de los estudiantes como sujetos de derechos.
Con respecto a los derechos de Supervivencia, se encuentran pocos estudios que traten
específicamente estos derechos, uno de ellos se refiere a la vulneración de los derechos de
supervivencia de las comunidades indígenas de Colombia (Amnistía Internacional, 2010).
En este punto, es de destacar que el tema de los derechos de supervivencia de niños, niñas y
adolescentes no se encontró de manera explícita en ninguna investigación, por lo que es un
campo mínimamente explorado y, más aún, en el ámbito escolar, lo que le da un carácter
novedoso a nuestra investigación.
A partir de los estudios alrededor de los derechos de los niños, niñas y adolescentes y, en
particular de los derechos de supervivencia, podemos decir que nuestro proyecto de
investigación contribuye a confirmar la denominación de esta población como sujetos de

10
derechos en la escuela, quienes tienen una voz activa en el establecimiento y manejo de las
normas que los rigen; seres humanos que tienen voz y voto en las decisiones que se toman en las
instituciones educativas y a los cuales deben privilegiárseles unas condiciones básicas para tener
una calidad de vida que les permita su formación integral.
Con referencia a la segunda categoría: la convivencia escolar, algunas investigaciones
indagan sobre los factores que dan origen a los problemas de disciplina, así como la forma de
abordar las situaciones conflictivas a nivel escolar en la comunidad educativa y familiar y el
establecimiento de estrategias de manejo adecuado de los mismos (Rojas, 2003; Melero, 2009;
Armas, M. & Armas, B, 2005; García, De la Cruz & Candás, 2007). En estas investigaciones se
hace énfasis en la resolución adecuada de conflictos, ya que el conflicto es connatural a la
convivencia escolar, se desarrolla la temática alrededor del concepto de consenso como
alternativa pacífica para la resolución de conflictos.
Otras investigaciones abordan la convivencia escolar entendida como el proceso mediante el
cual se establecen interacciones cotidianas y académicas. La convivencia depende de los otros y
de la sociedad, en donde el protagonismo del conflicto, la norma y la comunicación, adquieren
un papel preponderante en las formas en que se desenvuelven las prácticas de socialización, la
garantía de derechos y el desarrollo de la democracia y la participación, que entretejen lo
privado y lo público hacia una ciudadanía escolar justa, solidaria e incluyente (Arias et al., 2009;
Ianni & Pérez, 1998; Gómez & Barrios, 2009; Sierra, 2009).
De igual manera, otros ejercicios investigativos tienen en cuenta: la incidencia de la
comunicación en la convivencia escolar como parte fundamental de una sana convivencia
(Bustos, 1997; Duarte, 2005); la convivencia democrática como un proceso sujeto a la
institucionalización del concepto de autoridad que se expresa en una serie de normas

11
establecidas y que no se puede ligar a intereses personales o íntimos (escuelas brasileñas),
manteniéndose el profesor como una figura de autoridad (Sardinha, 2009); la escuela como
ambiente protector que debe desarrollar su potencial como constructor de mínimos éticos de
convivencia y paz (Secretaría de Educación de Bogotá, 2010). Estos estudios son muy cercanos
a nuestra visión frente a la formación de los estudiantes dentro de un ambiente democrático, en
el cual la escuela se constituye como espacio de formación ciudadana para la paz, en donde las
normas son legitimadas a partir del consenso y la participación de todos los miembros de la
comunidad educativa.
Dentro de las investigaciones revisadas sobre el manual de convivencia se realiza el análisis
de los manuales de convivencia abordando los derechos fundamentales de la Constitución
Política de Colombia, partiendo de sentencias a acciones de tutela de los años 1994, 1995 y
1996 en torno a la convivencia escolar y la disciplina escolar de acuerdo con los derechos
fundamentales. Estas investigaciones tienen en cuenta los diferentes conflictos que se dan en las
instituciones educativas, para lo cual abordan el fundamento legal y los mecanismos de solución
pacífica del conflicto (Ruíz, s.f.; Báez & Rivera 1996). Estas investigaciones se centran más en
las acciones de tutela generadas a partir de una inadecuada utilización del manual de
convivencia escolar para sancionar las faltas de los estudiantes y alrededor de las prácticas
cotidianas que constituyen la convivencia escolar. Aunque se hace referencia a que el manual
no puede ignorar los derechos fundamentales no se detienen en la necesidad de explicitar los
contenidos alrededor de los derechos de los niños, niñas y adolescentes lo que compone el
interés de nuestra investigación.
Así mismo, se encuentran investigaciones en donde tienen en cuenta que el manual de
convivencia debe ser elaborado en conjunto con la comunidad educativa, de manera sistemática,
12
coherente, democrática, ordenada y participativa lo que permite al individuo formarse a través
del diálogo, la concertación y el consenso. Consideran que el manual de convivencia es un
primer paso para el mejoramiento de la convivencia escolar y, por lo tanto, de la calidad
educativa (Duarte, 2005; Valencia, 1996).
Las investigaciones nombradas tienen en cuenta la siguiente normatividad relacionada con el
manual de convivencia: Ley 115 o Ley General de Educación y su Decreto reglamentario 1860,
Decreto 1423 de mayo de 1993, la Decreto 830 del 14 de agosto 1990 de Chile en sus artículos
41 al 45, 67, 68, 73, 78 al 80, 82, 85 al 87, 91, 93, 94 y del 142 al 145.
Finalmente, de acuerdo con lo encontrado en los antecedentes revisados, consideramos que la
presente investigación es pertinente para abrir un espacio de reflexión frente a los derechos de
supervivencia incorporados en la figura del manual de convivencia que pueda repercutir en las
prácticas de salvaguarda de estos derechos ya que hasta el momento no ha habido una
investigación que responda a este tema crucial para la calidad humana de nuestras instituciones
educativas.
2. Marco Conceptual
Para sustentar conceptualmente la investigación realizamos una contextualización sobre los
derechos humanos y el concepto de sujetos de derechos, por un lado, y, la convivencia social,
por el otro. Luego nos adentramos en las dos categorías principales: la primera de ellas se
refiere a los derechos de niños, niñas y adolescentes a partir de la cual focalizamos el desarrollo
conceptual en los derechos de supervivencia específicamente en los de: la vida, la salud, la
nutrición y la seguridad social. Por otra parte, la segunda categoría desarrollada es la
convivencia escolar la cual se concretó en el concepto de manual de convivencia.

13
Para ilustrar podemos ver en el siguiente mapa conceptual la estructura nombrada
anteriormente, figura 2.1:
INVESTIGACIÓN
LOS DERECHOS DE
SUPERVIVENCIA EN
LOS MANUALES DE
CONVIVENCIA
CONTEXTUALIZACIÓN CATEGORÍAS
DERECHOS DE LOS
DERECHOS CONVIVENCIA CONVIVENCIA
NIÑOS, NIÑAS Y
HUMANOS SOCIAL ESCOLAR
ADOLESCENTES
SUJETOS DE DERECHOS DE MANUAL DE

DERECHOS SUPERVIVENCIA CONVIVENCIA
Figura 2.1. Categorías conceptuales de la investigación
2.1. Los Derechos: Escenario de Visibilidad y Reconocimiento de Todos y Todas en la
Sociedad
Para iniciar, es relevante realizar un viaje al pasado, pues como seres históricos no podemos
desconocer aquellos sucesos que nos antecedieron y que determinaron los procesos sociales,
económicos, políticos y culturales que dieron pie para la reflexión sobre la democracia en
diferentes escenarios hasta su llegada a las tierras latinoamericanas.
Un hecho significativo para promover el establecimiento de los derechos humanos que
generó un hito en la historia fue la revolución francesa, momento específico que marcó una
14
diferencia entre el antes y el después de la movilización del pueblo en procura de que sus
derechos fueran valorados y reconocidos, que fueran visibles en medio de prácticas de opresión
y de acumulación de poder en unos pocos, especialmente en escenarios religiosos y
monárquicos. Esta revolución trajo consigo repercusiones en diferentes contextos en procura
del mejoramiento de las condiciones de las sociedades, de acuerdo con Ballesteros & Alborz
(1998):
La Revolución Francesa se encuadra dentro del ciclo de transformaciones políticas y
económicas que marcaron el fin de la Edad Moderna y el comienzo de la Edad
Contemporánea. La independencia de EEUU y el desarrollo de la Revolución Industrial,
iniciada en la Gran Bretaña, son los otros dos grandes procesos que señalan esta
transición histórica. (p. 10)
Estas reflexiones conducen a indagar sobre conceptos necesarios y relevantes antes de
abordar directamente el concepto de los derechos, pues son éstos, los que deben ser entendidos
en relación al entorno en el cual se desarrollan, el contexto o escenario desde los que van a ser
estudiados, entendidos y practicados, conceptos como: República, Estado y ciudadanía.
La República entendida como el lugar político desde donde se organiza, establece y controla
una sociedad determinada basándose en una normatividad y legislación en la que los miembros
que constituyen esa sociedad asumen unas responsabilidades a través de los derechos y deberes
que conciben como adecuados para una sana convivencia ciudadana. El establecimiento como
República difiere del lugar geográfico donde se establezca, de acuerdo a la idiosincrasia,
creencias y cultura del pueblo. Los contextos mundiales son diversos, y la concepción de lo
bueno y lo malo es constituida en relación al pensamiento de quienes conforman las redes
sociales, económicas y políticas de una nación. En esta oportunidad se hará referencia a tres
15
países establecidos como Repúblicas en el contexto Latinoamericano: Venezuela, Chile y
Colombia.
Al reconocerse una nación como República, implícitamente acepta desarrollar sus acciones
políticas bajo un orden jurídico encaminado a que todos sus miembros, sin distinción de clase
social o poder adquirido, estarán bajo la protección y el cumplimiento de los criterios de las
leyes establecidas, pues se induce, que dichas leyes han sido construidas por medio del voto de
confianza que la mayoría ha depositado en unos representantes, que por medio de su voz y sus
acciones, con base en las necesidades de las mayorías, responden a unas urgencias específicas
en procura de mejorar las condiciones de vida de la ciudadanía. De igual manera, los procesos
participativos, electorales y de ejecución de acciones nacionales, deben estar regulados tanto en
la delegación y uso del poder, promoviendo en todo momento que este poder sea distribuido y
no monopolizado. La construcción de este escenario político, desde la participación activa de la
sociedad y el cumplimiento del deber, por medio del acatamiento de las leyes y normas, debe ser
siempre coherente con el discurso de los derechos humanos, pues son éstos, la base para la
construcción de una sociedad democrática, incluyente y respetuosa del otro. Cortina (1997): “La
igualdad se entiende aquí en el doble sentido de que todos los ciudadanos tienen derecho a
hablar en la asamblea del gobierno (isegoría) y todos son iguales ante la ley (isonomía)” (p. 48).
En este punto es importante enunciar que Colombia, Chile y Venezuela, en cada una de sus
constituciones, enuncian que son una República, y mencionan la concepción de soberanía.
Dicha soberanía es lo que le concede a una nación la independencia en la toma de decisiones, el
proteger su espacio físico y la defensa de las personas que en él conviven, restituyendo su honor,
valiéndose de las estrategias que consideren pertinentes de acuerdo a las situaciones
socioeconómicas y políticas con otros países. Desde esta perspectiva, la necesidad de involucrar
16
a los ciudadanos con los intereses del Estado, recobra una gran importancia, pues es desde el
patriotismo y desde el nacionalismo, desde donde los miembros de una sociedad, al tener
sentido de pertenencia, van a luchar y defender los intereses establecidos. Este sentido de
pertenencia se da por el respeto a unos símbolos patrios y al establecimiento de unos postulados
en común. Así, en el escudo de Colombia se enunciará: “Libertad y orden”, en el de Chile: “Por
la razón o la fuerza” y en el de Venezuela: “Independencia”.
En referencia al Estado como cuerpo pasivo que protege a los miembros de una nación, a
través de las políticas actuales en relación a los sistemas económicos mundiales de capitalismo y
neoliberalismo se ha hecho la invitación a los países para que se establezcan como Estados
Sociales de Derecho, pero, ¿qué se entiende por este concepto? Retomando a Brewer-Carias
(1998):
El Estado de Derecho, como concepto constitucional, se montó para la protección de los
derechos, libertades públicas en sustitución del Estado absoluto; ambos concebidos como
fórmulas sucesivas de lo que denominamos, en el de Derecho Constitucional, el modelo
del Estado moderno.
El concepto del Estado de Derecho se montó sobre una serie de principios cruciales que
se cristalizaron en las tres grandes revoluciones de hace dos siglos, la Revolución
Americana, la Revolución Francesa y la Revolución Latinoamericana. (p. 5)
Podemos decir que el Estado Social de Derecho pretende fortalecer y promover la
democracia a través de la participación activa de la ciudadanía, haciendo hincapié en que
partiendo el sujeto de reconocerse como ser humano libre en un ambiente de justicia, se le
restituye su dignidad como persona y tiene la posibilidad de tener voz y voto en la toma de las
17
decisiones en el escenario político, encaminadas al desarrollo y condiciones adecuadas de vida
para sí mismo y para aquellos con quienes convive.
Este Estado de Derecho, requiere de unos principios fundamentales para su establecimiento
dentro de la República, como los enuncia Brewer (1998), son los siguientes:
Principios cruciales del Estado de Derecho:
a. El principio de la limitación del poder.
b. El segundo de estos principios es el de la legalidad.
c. El tercero de los principios del Estado de Derecho que se montó para la protección
de los derechos fundamentales, es justamente el de la declaración de estos derechos.
(p.6)
Es desde estos tres pilares fundamentales desde donde las Repúblicas deben legitimar
procesos en sus ciudadanos encaminados al reconocimiento de todos y cada uno de los
miembros de su cuerpo político, cada uno desde su diferencia, desde el reconocimiento de la
diversidad, teniendo compromiso por la dignidad humana. El logro del reconocimiento como
Estado de Derecho, se establece en dos instrumentos fundamentales para una nación: La
Constitución Política del país y desde mediados del Siglo XX en adelante, en el seguimiento a la
declaración de los derechos humanos.
La Constitución política de cada país y la declaración de los derechos humanos buscan
permear directamente la conducta de los ciudadanos pero estos no son pasivos en los procesos
políticos y sociales de una nación ya que la ciudadanía es el ejercicio por medio del cual un
sujeto asume una posición política dentro de la sociedad a la que pertenece, como lo enuncia
Cortina. (1997) “La ciudadanía es primeramente una relación política entre un individuo y una
comunidad política, en virtud de la cual cada individuo es miembro de pleno derecho de esa
18
comunidad y se debe lealtad permanente” (p. 39). Y para complementar esta idea Cortina
(2005) enuncia:
El concepto de ciudadanía que ha venido a convertirse en canónico es el de ciudadanía
social. Desde esta perspectiva, es ciudadano aquel que en una comunidad política goza
no solo de derechos civiles (libertades individuales), en el que insisten tradiciones
liberales, no sólo de derechos políticos (participación política), en los que insisten los
republicanos, sino también de derechos sociales (trabajo, educación, vivienda, salud). (p.
66)
Lo ideal en la construcción de ciudadanía sería alcanzar un nivel de concientización de lo que
se es y de lo que se tiene; de lo que se construye como colectividad; generando pertenencia,
capacidad de proposición y participación por parte de cada uno de los miembros de determinada
sociedad; reflexionando en la primacía de los intereses colectivos sobre los individuales. De
manera que cada sujeto interiorice la ley, amándola y respetándola, comprendiendo que es un
ejercicio construido por y para todos; abandonando, medidas represivas e impositivas, que lo
único que logran es la aversión y el rechazo a dicha ley.
La interiorización y el sentido de pertenencia con respecto a determinada ley se logra de una
forma más asertiva en la medida que surge desde la propia persona, de su puesta en común y
aprobación con y para otros, permeada por lo que se siente y piensa desde la subjetividad,
proyectada hacia la colectividad, humanizando el proceso a través del reconocimiento del otro,
de los otros. Evocando a Cortina (2005): “Aprender leyes y valores a través del proceso de
socialización es condición humana básica, dar por buenas las leyes aprendidas es tarea de cada
persona, que no las tendrá por tales sino convienen a su razón y a sus sentimientos”. (p. 19)
19
Para constituir ciudadanía es relevante entender que los seres humanos son sujetos en
constante comunicación con el otro, por ello es necesario el reconocimiento del y por el otro, la
práctica de la alteridad. González (2002):
La alteridad es, por tanto, ruptura con la mismidad. Supone aceptar la existencia de “lo
otro” (como diferente, opuesto o contrario) frente a “lo mismo”. Supone aceptar que
existen diversos mundos como totalidades de sentido, que yo (mi pueblo, mi clase, mi
partido, mi iglesia) no poseo la verdad absoluta no la raíz del derecho. La concepción de
alteridad como búsqueda de “lo otro” (posibilitación), la alteridad como apertura a “el
otro” (fraternización), la alteridad como conciencia de “nuestro – ser – otro”
(identificación). (p. 226)
Esta inclusión del otro de o de los otros, tiene una doble dirección, en un primer momento,
tiene que ver con la inclusión que yo hago de ese otro que es tan diverso a mí y con quien debo
entrar en comunicación, y en un segundo momento, tiene que ver con la aceptación que esos
otros hacen de mí, al ser yo diverso y diferente a ellos. Solo por medio de la comunicación, del
diálogo, del discurso, se pueden plantear puntos de encuentro que conduzcan a establecer
planteamientos que beneficien a la mayoría.
Por otra parte, adentrándonos al área que compete a este estudio y traspolando estas
concepciones al escenario de la escuela, se podría concebir que una institución educativa puede
ser enunciada como Micro-república en la cual el cuerpo político está constituido por: los
consejos internos que pueden ser denominados de acuerdo con la institución como: comité
ambiental, comité de conciliación, gobierno escolar, asociación de padres de familia, consejos
directivos. Como Micro-Estado de Derecho, en la medida que pretende dar voz y voto a los
sujetos escolarizados, en procura de promover acciones democráticas en pro del bien común
20
sobre el individual, respetando libertades y condiciones de diversidad, y estableciendo dentro de
su normatividad el reconocimiento del sujeto como portador de deberes y derechos. Como lugar
donde conviven sujetos de derechos, que al participar activamente en las diversas esferas,
permiten la conformación y el establecimiento de una ciudadanía escolar regida por una
microconstitución denominada manual de convivencia. Normatividad interna que desea
establecer un control social encaminado a una sana convivencia.
Para resumir lo planteado hasta el momento, se desea esquematizar la temática con la
finalidad de visibilizar los postulados y las concepciones enunciadas (Ver Figura 2.2 y 2.3):
Como Estado – Nación
Figura 2.2. Representación como Estado – Nación.
Como Estado – escuela:
Figura 2.3. Representación como Estado – escuela.

21
2.1.1. Derechos humanos: una cuestión de dignidad.
Para hablar de derechos humanos se debe tener en cuenta la Declaración de los Derechos del
Hombre, la cual marcó un momento decisivo en la historia, como bien lo dice Arendt (1998):
Significaba nada más ni nada menos que a partir de entonces la fuente de la Ley debería
hallarse en el Hombre y no en los mandamientos de Dios o en las costumbres de la
Historia. Independiente de los privilegios que la Historia había conferido a ciertos
estratos de la sociedad o a ciertas naciones, la declaración señalaba la emancipación del
hombre de toda tutela y anunciaba que había llegado a su mayoría de edad. (p.243)
De esta manera, el ser humano comienza a ser responsable de su propia vida y de la de los
demás y de las acciones que emprende para proteger ésa vida y darle condiciones dignas en su
calidad de existencia humana, buscando la justicia y la igualdad. Por lo mismo, es importante
reconocerle a todos los seres humanos un lugar en el mundo en el cual sus acciones sean tenidas
en cuenta y se salvaguarden los derechos que los protegen.
Es así como, el derecho:
Surge de la costumbre y de la necesidad de regular la convivencia. Sus grandes
preguntas han girado en torno a cómo ordenar las relaciones interpersonales, coordinar
las acciones a través de normas y solucionar consensualmente los conflictos. En ello, la
ética ha aportado los criterios valorativos para tomar decisiones justas, y el derecho, los
criterios, procedimientos y mediaciones que aseguran la justicia en las decisiones. Una y
otro se complementan para construir los referentes de regulación que requiere la
sociedad para la convivencia social, económica y política. (Arias, 2007, p. 29)
De manera que se busca que la sociedad reafirme los derechos, cooperando para el
cumplimiento de los mismos y sirviendo como un ente regulador, tomando partido tanto a la
22
hora de reconocerlos, como al momento de defenderlos y cumplirlos, de manera que se ejerzan
para la mejora de la sociedad. Es decir, que los derechos se concretan en la aceptación y
apropiación de la misma comunidad para la que fueron pensados a través de acciones
encaminadas a la salvaguarda de los mismos, no se restringen al plano de lo legal sino que
permean las interacciones cotidianas que se dirigen a generar el bienestar de la población. De
acuerdo a lo anterior, Arias (2007) afirma que los derechos humanos: “se conciben como una
idea práctica, indican un fin y un medio, y este último, por muy variado que sea, se reduce a la
lucha contra la injusticia, la violencia y a la búsqueda de la cooperación para el desarrollo” (p.
30). Razón por la cual los derechos se deben considerar como un regulador fundamental de las
relaciones entre los humanos y por lo tanto, un mejorador de la calidad de vida.
Por otra parte, los derechos han sido clasificados en tres generaciones que corresponden con
una clase particular de derechos: primera generación, derechos de igualdad; segunda generación,
derechos de equidad; y tercera generación, derechos de solidaridad. Los derechos de primera
generación son los que rigen las políticas constitucionales y propenden por proteger a la
ciudadanía de los excesos del Estado y propiciar la participación ciudadana. Por otro lado, los
derechos de supervivencia pertenecen a la segunda generación de Derechos, los derechos de
equidad, por ser los que garantizan o suplen las necesidades básicas de la población.
Finalmente, los derechos de tercera generación competen a grandes grupos de población, incluso
llegan a plantearse como universales, y tienen que ver con la cooperación y la responsabilidad
frente a la vida en el planeta.
Los derechos surcan todos los procesos sociales de constitución de las naciones, por lo tanto,
son fundamentales para entender y encaminar las prácticas educativas de las instituciones
escolares.
23
Para lograr la universalización y mayor cobertura de los derechos, que sean reales en los
procesos sociales en diferentes contextos, y en este caso especial, en diferentes escenarios
educativos latinoamericanos, es necesario enunciar lo planteado por Brewer (1998) en su ensayo
hacia el fortalecimiento de las instituciones de protección de los derechos humanos en el ámbito
interno:
La universalización y ampliación de las declaraciones de derechos:
a. El principio de alteridad: De manera que no hay sociedad que se conciba sin que
existan situaciones de poder correlativas con situaciones de deber entre los sujetos
que actúan en ella; es decir, no se concibe la sociedad sin esta interrelación entre
sujetos en situación de poder hacer, gozar, disfrutar o tener, y otros sujetos en
situación de deber, respetar, de abstenerse, de prestar o de dar, de manera que,
siempre habrá una relación derecho – obligación o, en general, poder – deber. (p. 9)
b. La ampliación nacional de los derechos: tránsito que se ha producido en las
Declaraciones desde los Derechos de la primera generación del constitucionalismo
clásico, reducidos a los derechos individuales, que más bien eran libertades en el
sentido que hemos analizado, que tienen un distinto tratamiento; hacia los derechos
de segunda generación, de carácter económicos y sociales, en los cuales hay más
bien obligaciones prestacionales del Estado; y cómo se ha ido pasando a la
incorporación en las Declaraciones de Derechos, de los derechos de la tercera
generación, donde se ubican el mencionado derecho al desarrollo; el derecho a una
determinada calidad de vida; el derecho a la protección del medio ambiente; el
derecho a gozar de un patrimonio cultural, e incluso, el derecho a la paz como

24
recientemente ha sido consagrado expresamente en la Constitución Colombiana, y
que van caracterizando el constitucionalismo latinoamericano. (p. 11)
c. El sentido de las Declaraciones de Derechos: Lo que es importante señalar es que,
sea que estén incorporados en normas internacionales, sea que se hayan incorporado
al derecho interno y que formen parte de las Constituciones, desde el punto de vista
jurídico, las Declaraciones de Derechos no son declaraciones constitutivas de los
derechos sino, como lo dice su propia denominación, tienen carácter declarativo, de
reconocimiento de derechos. En consecuencia, ni las Constituciones, ni las
Convenciones internacionales los crean o establecen, sino que los reconocen como
inherentes a la persona humana. (p. 12)
Para finalizar, es importante hacer énfasis en los aspectos que son relevantes tener en cuenta
para que se pueda establecer un escenario propicio para que los derechos sean una realidad.
Estos criterios son planteados por Barranco (1996):
Es posible señalar ciertas condiciones de uso que permitan lograr cierta precisión. Por
tanto:
a. Sólo puede hablarse de derechos humanos en un Estado democrático.
b. Con vinculación a los valores de la democracia y tolerancia y a la seguridad, libertad
e igualdad.
c. Un catálogo de derechos debe incluir las aportaciones liberal, democrática y
socialista democrática. (p. 21).
Estas “condiciones generales” van a hacer referencia, en definitiva, a la vinculación que
establece entre los derechos humanos y el Estado de Derecho: “por un lado, cabría
decir que los derechos humanos son aquellos conocidos en el marco de un Estado de
25
Derecho; por otro lado, los derechos humanos funcionan como un criterio que
permite identificar – y justificar – lo que es un Estado de Derecho”. (p. 22).
Entre el ser y el deber ser: los derechos humanos son universales, inalienables y
absolutos.
a. Universales: La universalidad como predicado de los derechos humanos viene
caracterizada en F. Laporta como un criterio material de adscripción de derechos
conforme al cual los derechos corresponden a todos los seres humanos con
independencia de las circunstancias concretas.
b. Inalienabilidad: estamos diciendo que son indisponibles para su titular.
c. Carácter absoluto: los derechos son la razón de ser de las instituciones, por lo que no
puede pensarse en límites a los mismos que procedan de las instituciones arbitrarias
para su protección, antes bien, cualquier objetivo político o comunitario deberá
doblegarse al imperio de los derechos humanos, o si bien se prefiere, todo poder
aparece limitado por estos derechos. (p. 50).
Es desde el planteamiento de estos conceptos de forma general y universal como se entiende
que, a partir de una reflexión colectiva, se ha llegado a la necesidad de plantear un derecho más
universal, un derecho cosmopolita, que a través de la conciencia de las mayorías, y de la
trasmisión de dicha información pueda postular unos mínimos de respeto por el otro sin
importar el espacio geográfico donde se encuentre la persona. Es la reflexión individual de los
derechos humanos, lo que permite, que a pesar de la movilización constante de personas, en un
mundo donde las fronteras se han convertido en líneas un tanto más invisibles, lo que permite
una convivencia más tolerante y en paz.

26
Por otro lado, los derechos humanos serán comprendidos desde la normatividad que está
dada en la jurisprudencia y practicados de acuerdo a la reflexión ética y moral que cada uno de
los ciudadanos del mundo haga de ellos, realizando el discernimiento de lo que considere como
“bueno” y como “malo” de acuerdo a su formación, ideología, costumbres y creencias, teniendo
como punto de partida que se está en el mundo con otros y que deben existir unos mínimos de
respeto y convivencia. Como dice Habermas (1999): “Los derechos al parecer tienen un doble
carácter: como normas constitucionales gozan de validez positiva, pero como derechos que le
corresponden a cada persona como ser humano se les adscribe al mismo tiempo una validez
suprapositiva” (p. 174).
2.1.2. Sujetos de derechos: resistencia para dejar de ser concebidos como objetos en un
mundo globalizado.
A través de la historia de la humanidad se han establecido relaciones de poder marcadas por
el afianzamiento de la subordinación, caracterizadas porque la autoridad reside más en una de
las dos partes en interacción. Ante esta situación, han sido muchos los planteamientos y
estrategias que se han creado en procura de la dignificación del ser humano para instituirlo
como sujeto de derechos. Una de estas luchas tiene que ver directamente con el tema de los
derechos humanos, acerca del cual Truyol (1997) plantea:
Decir que hay ‘derechos humanos’ o ‘derechos del hombre’, equivale, a afirmar que
existen derechos fundamentales que el hombre posee por el hecho de ser hombre, por su
propia naturaleza y dignidad: derechos que le son inherentes y que, lejos de nacer de una
concesión de la sociedad política han de ser por ésta consagrados y garantizados. (p. 11)
Así pues, se logra inferir que en la vida cotidiana todas las personas son iguales, y no, por
tener condiciones socioeconómicas o de edades diferentes, puede legalizarse o autorizarse

27
relaciones desiguales en dignidad. En Colombia se ratifica al ser humano como sujeto de
derechos en la Constitución Política de Colombia:
Art. 14: Toda persona tiene derecho al reconocimiento de su personalidad jurídica.
Presupone toda una normatividad jurídica, según la cual todo hombre por el hecho de
serlo tiene derecho a ser reconocido como sujetos de derecho, con dos contenidos
adicionales: titularidad de derechos asistenciales y repudio de ideologías devaluadoras de
la personalidad, que lo reduzcan a la simple condición de cosa. (1991)
Cambiando de escenario, en Chile, se pueden recuperar dos concepciones legales que
conciben al ciudadano como sujeto de derechos:
Convención sobre los Derechos del Niño (CDN), adoptada y abierta a la firma y
ratificación por la Asamblea General de la ONU en su resolución 44/25, de 20 de
noviembre de 1989. Entrada en vigor: 2 de septiembre de 1990, de conformidad con
el artículo 19. Chile ratificó la CDN con fecha 13 de Agosto de 1990.
19. La Corte ha subrayado que la existencia del denominado corpus juris es el
resultado de la evolución del Derecho Internacional de los Derechos Humanos en
materia de niñez que tiene como eje el reconocimiento del niño y la niña como
sujeto de derecho.
Constitución Política de la República de Chile (2005):
Artículo 1. Las personas nacen libres e iguales en dignidad y derechos.
El Estado está al servicio de la persona humana y su finalidad es promover el bien común, para
lo cual debe contribuir a crear las condiciones sociales que permitan a todos y a cada uno de los
integrantes de la comunidad nacional su mayor realización espiritual y material posible, con
pleno respeto a los derechos y garantías que esta Constitución establece.

28
Por otra parte, en Venezuela, el concepto de sujeto de derechos, aparece de forma implícita
en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), donde se enuncia que:
Artículo 2. Venezuela se constituye en un Estado democrático y social de Derecho y de Justicia,
que propugna como valores superiores de su ordenamiento jurídico y de su actuación, la vida, la
libertad, la justicia, la igualdad, la solidaridad, la democracia, la responsabilidad social y en
general, la preeminencia de los derechos humanos, la ética y el pluralismo político. (Ver
Apéndice 1).
Es necesario comprender, que el establecimiento de los seres humanos como sujetos de
derechos, implica renunciar a fenómenos de ideologización, masificación, cosificación y
homogeneización. En un mundo globalizado donde las fronteras han abierto sus puertas para el
encuentro intercultural, la diversidad recobra importancia y se convierte en una necesidad
aceptar al otro en la diferencia.
Este desafío para la humanidad no puede ser ajeno al mundo escolar, pues es precisamente la
escuela el escenario donde se estudia, comprende y vivencia a los otros como seres colmados de
derechos y oportunidades. Aguilar & Betancourt (1999) señalan que:
El reconocimiento de los derechos fundamentales en nuestra constitución, involucra al
sistema educativo e implica el reconocimiento de todos los miembros de la comunidad
educativa como sujetos de derechos. Sin embargo, la reglamentación oficial no garantiza
la transformación de las prácticas sociales. (p. 70)
Las prácticas educativas deben invitar a los niños, niñas y adolescentes a participar
activamente de su formación personal y comunitaria; el protagonismo debe residir en todos y
cada uno de los que interactúan en la comunidad educativa: estudiantes, padres de familia,
docentes y directivos, en procura de fortalecer la convivencia escolar. Espacios educativos,

29
donde los sujetos escolarizados, especialmente los y las estudiantes tienen aportes significativos
para su crecimiento académico y formativo. Retomando la Sentencia T-337 (1995):
El estudiante es un sujeto activo, titular de derechos: a diferencia de la carta del 86, el
sujeto del proceso educativo no es pasivo enteramente, sumiso, carente de toda
iniciativa, marginado o ajeno a la toma de decisiones y el señalamiento de los rumbos
fundamentales de su existencia. Es, por el contrario, titular privilegiado de una dignidad
humana que condiciona el contenido del ordenamiento, así como también del derecho al
libre desarrollo de la personalidad, a la educación, a la asociación, a la participación
democrática. Pero debe destacarse también que dicho sujeto tiene unos deberes que lo
comprometen abiertamente con la solidaridad social. (p.1)
El reconocimiento de los niños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos conduce a
fortalecer la concepción de la alteridad en el escenario político, renunciando a la concepción y el
imaginario que son personas débiles, influenciables y poco capacitadas para desarrollar tareas
complejas. Esta posición abre el espacio de la democracia para que cada uno de estos sujetos
tenga la posibilidad de participar, de decir, de proponer. Siguiendo a García (1998):
Pensar la infancia como sujeto de derechos, consiste en especificar el sentido y alcance
de sus derechos humanos. Entendiendo estos últimos, en primer lugar y
fundamentalmente, como instrumentos aptos para cerrar progresivamente la brecha entre
los derechos de la persona y derechos del ciudadano… desde la perspectiva de los
derechos humanos, la cuestión de la infancia como sujeto de derechos, constituye todo lo
contrario a un problema de corte sectorial o corporativo. El desmonte y deslegitimación
de la cultura de la incapacidad, constituye una pieza central, aunque no exclusiva, en este
proceso. (p. 404)

30
En este ejercicio participativo es fundamental que los y las estudiantes realicen un ejercicio
de introspección, de interiorización como sujetos de derechos, que les permita experimentarse
como tal, en búsqueda de la concientización de lo que son: de sus deberes y derechos, de sus
responsabilidades y reconocimientos, y desde esta comprensión, también de lo que pueden
construir para la sociedad mediante el respeto, la tolerancia y la sana convivencia. Es decir, que
lo que constituye a los niños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos tiene que ver con:
“su reconocimiento como seres capaces de asumir derechos y obligaciones, de considerarlos
como sujetos del presente y no del futuro, como sujetos y no como objetos” (Aguilar et al, 1999,
p.81).
2.1.3. Derechos de los niños, niñas y adolescentes: un reconocimiento que cambia la
historia.
Para hablar sobre los derechos de los niños se debe ahondar en el concepto de infancia como
un término que permite hacer una distinción entre la niñez y la vida adulta, tal como lo expresa
el historiador Ariés, quien resalta que:
A partir del siglo XVI se inicia un proceso de larga duración que llevará a la
conformación de una sociedad que encierra en núcleos familiares, privatizando y
segregando a la infancia mediante formas de educación (familiar y escolar), que
requieren de la intervención de la autoridad paterna y la vida cotidiana reglamentada por
mecanismos disciplinarios. En el siglo XVIII, la infancia ocuparía, por primera vez, un
lugar de privilegio en la cultura occidental; sólo en este momento, la humanidad empieza
a dar señales de sensibilidad e interés por este periodo de fragilidad y cuidado de los
seres humanos. (Citado en Acosta, 2007, p. 25)

31
Es de esta manera que se dan los primeros pasos en el reconocimiento de la infancia como un
periodo de vida que se diferencia de la de los adultos, lo cual es un paso importante para el
reconocimiento de los niños, niñas y adolescentes como seres diferentes con características y
necesidades específicas.
Es entonces el siglo XX catalogado como el siglo del niño, ya que se trata a los infantes
como sujetos de derechos y se define la nueva condición de niño, para lo cual se deben tener en
cuenta varios hechos importantes entre los que, parafraseando a Acosta (2007) se encuentran: la
Declaración de Ginebra de 1924, en donde se hace la primera manifestación de la comunidad
universal en torno a los problemas infantiles; se crea la UNICEF en 1946, para ayudar a los
niños víctimas de la guerra; el 20 de noviembre de 1959 se proclama la Declaración de los
Derechos del Niño por parte de la ONU; en 1979 se declara por parte de las Naciones Unidas el
Año Internacional del Niño; en 1985 se establecen las reglas de Beijing las cuales instituyen
normas de trato jurídico frente a los menores; y finalmente, en 1989 se firma de la Convención
Internacional de los Derechos del Niño que define al niño como todo ser humano menor de 18
años (p. 40).
Es así como la UNICEF ha tenido un rol importante en el establecimiento de los derechos de
manera que:
Resalta la vigencia de los Derechos Humanos como única posibilidad de construir un
mundo más justo para la humanidad y recaba en la importancia de que los Estados
desarrollen acciones que les permitan a niñas y niños hacer uso pleno de sus derechos,
teniendo como marco la convención internacional de los derechos del Niño de 1990.
(Arias, Rodríguez, Romero & Oróstegui, 2004, p.8)

32
En conclusión, el proceso de reconocimiento de los derechos de los niños, niñas y
adolescentes, ha sido largo e intenso, pero importante, ya que ha permitido darles un rol activo,
en el cual se les diferencia de los adultos, obteniendo un reconocimiento especial como sujetos
plenos de derechos.
En este apartado, se hace énfasis en la concepción de los niños, niñas y adolescentes, como
una población diferente que requiere la restitución de sus derechos. Para ello, es necesario en un
principio, establecer la concepción que se tiene de niñez y adolescencia en Latinoamérica. Para
dar respuesta a estos postulados, se seguirá el planteamiento propuesto por García, (1998):
Me parece necesario aclarar el uso que hago aquí del término de infancia, equivale al
concepto de niño con que la Convención Internacional de los Derechos del Niño (CI),
designa a todos los seres humanos que no han alcanzado los 18 años de edad. Por otra
parte, el uso de los términos niños y adolescentes, posee hoy en América Latina un
preciso significado jurídico. A partir de 1990, prácticamente todas las nuevas
legislaciones de la infancia sustancialmente adaptadas a la CI, establecen una distinción
(a mi juicio altamente positiva) entre niños y adolescentes. Así, son considerados niños
todos los seres humanos hasta los 12 años incompletos (en algunos países este concepto
de niñez puede extenderse hasta los 13 o 14 años), por su parte son considerados
adolescentes, aquellos seres humanos desde aquel límite hasta los 18 años incompletos.
(p. 396)
En la perspectiva de la UNICEF es la década 1980 donde se da inicio a un período
significativo en la constitución de la infancia como sujeto de derechos, debido al entusiasmo que
se generó con el Año Internacional del Niño (1979). A partir de este hecho se suscitó un interés
sin precedentes por las cuestiones relativas a la supervivencia, el desarrollo y la protección de la

33
infancia, tanto en los países en vías de desarrollo, como en los países industrializados dando
como resultado la clasificación de los derechos en cuatro tipos: los derechos de supervivencia,
protección, desarrollo y participación.
Esta clasificación permite diferenciar los ejes de acción para la salvaguarda de los derechos
de los niños, niñas y adolescentes de manera que se focalicen los esfuerzos para la mejora de la
calidad de vida de esta población, teniendo en cuenta todas las dimensiones de su ser como
sujetos de derechos lo cual sólo puede lograrse mediante políticas que apunten al desarrollo de
cada uno de estos ejes. Para enfatizar lo dicho acudimos a Acosta (2009) quien nos dice: “la
infancia y la adolescencia necesitan políticas que orienten los esfuerzos por contribuir a su
desarrollo integral y a la creación de ambientes adecuados que los propicien y sostengan en el
tiempo”. (p. 133)
Para concluir, es importante mencionar los documentos jurídicos que hacen alusión a los
derechos de los niños, niñas y adolescentes de los países objeto de investigación: Chile, con el
Decreto 830 del 14 de agosto 1990 del Ministerio de Relaciones Exteriores; Venezuela, con la
Ley Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes; y, Colombia, con la Ley de
Infancia y Adolescencia. Por lo tanto, se anexa la legislación de dichos países (Apéndices 2 y
3).
2.1.4. Derechos de supervivencia: inherentes a los niños, niñas y adolescentes.
Para esta investigación cobran gran importancia los derechos de supervivencia, que según la
Convención Internacional sobre los Derechos del Niño de 1989, incluyen:
El derecho a la vida (Art. 6)
El derecho a la supervivencia y el desarrollo (Art. 6)

34
El derecho a recibir información y materiales que los beneficien, lo que implica conocer,
recibir y difundir información sobre la salud (Art. 17)
El derecho de los niños y las niñas con limitaciones o discapacidades a disfrutar una vida
plena, en condiciones de dignidad y a recibir asistencia y cuidados especiales (Art. 23)
El derecho al disfrute del más alto nivel posible de salud y nutrición y a servicios de
tratamiento y rehabilitación (Art. 24)
El derecho a la seguridad social (Art. 26)
El derecho a beneficiarse de un nivel de vida que permita su desarrollo físico, mental,
espiritual, moral y social (Art. 27)
Dentro de este reconocimiento de los niños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos,
se plantean los derechos de supervivencia, necesidades fundamentales dentro de todo ser
humano para el desarrollo de la personalidad y la promoción de la dignidad humana, evocando a
la UNICEF con la Convención sobre los derechos del niño:
Los Estados Partes reconocen el derecho de todo niño a un nivel de vida adecuado para
su desarrollo físico, mental, espiritual, moral y social. A los padres u otras personas
encargadas del niño les incumbe la responsabilidad primordial de proporcionar, dentro
de sus posibilidades y medios económicos, las condiciones de vida que sean necesarias
para el desarrollo del niño. Los Estados Partes, de acuerdo con las condiciones
nacionales y con arreglo a sus medios, adoptarán medidas apropiadas para ayudar a los
padres y a otras personas responsables por el niño a dar efectividad a este derecho y, en
caso necesario, proporcionarán asistencia material y programas de apoyo,
particularmente con respecto a la nutrición, el vestuario y la vivienda. (1989)

35
Es así como los derechos de supervivencia son un mandato social, encaminados a rechazar
toda acción violenta que pueda agredir la condición humana, como las situaciones que se
presentan hoy en las realidades latinoamericanas caracterizadas por marcadas desigualdades,
violencia social, condiciones de vida indignas, represión, restricción en la participación para
establecer cambios significativos, temor, persecución, guerras internas, precarios servicios de
salud, factores que conducen a la desilusión, cosificación y masificación. Situaciones de la vida
social que se trasladan a la vida escolar, trayendo consigo, manifestaciones de violencia
(bullying), depresión, soledad, establecimiento de la ley del más fuerte, represión, entre otras,
atentando contra el derecho a una vida digna. En este punto es necesario preguntarse si el
establecimiento de los derechos humanos en realidad ha aportado al rescate de la vida humana,
si los derechos humanos se experimentan en el medio escolar y si la escuela como escenario
donde se promueven los derechos es una utopía o una realidad.
Los derechos de supervivencia invitan a hacer una reflexión en torno a lo que es más sagrado
y fundamental para la sociedad, la condición de dignidad. Dignidad vista como la posibilidad
que tiene todo ciudadano a vivir en un contexto armonioso, en donde su integridad no se
encuentre en riesgo ni en su dimensión física ni en su dimensión mental.
Teniendo en cuenta lo anterior, es importante para nuestro trabajo investigativo evidenciar
cuáles de los derechos de supervivencia son los menos reconocidos para rescatar su papel
fundamental en la construcción de una vida digna para los niños, niñas y adolescentes, para
conseguir este fin se hizo necesario delimitar los sietes derechos de supervivencia nombrados de
forma antecedente en cuatro derechos que recogen la idea de dignidad y que contienen en su
definición a los demás derechos de supervivencia, ellos son: el derecho a la vida, a la salud, a la
nutrición y a la seguridad social.

36
2.1.4.1. El derecho a la vida. El desarrollo del concepto derecho a la vida se trabajó desde
dos perspectivas, una jurídica teniendo en cuenta la legislación de Chile, Venezuela y Colombia
y otra teórica. A continuación se presentan estas dos posiciones:
En primer lugar, dentro de los derechos constitucionales expuestos en la Constitución
Política de la República de Chile de 2005, se encuentra en su artículo 19, parágrafo 1°: “El
derecho a la vida y a la integridad física y psíquica de la persona. La ley protege la vida del que
está por nacer”. Aquí se puede notar que se considera el derecho a la vida tanto en la parte física
como psíquica del ser humano, es un derecho que se otorga desde antes del nacimiento y que es
esencial para el sistema político ya que está contemplado como derecho constitucional, de allí su
carácter primordial para la dignidad humana.
En segundo lugar, desde la legislación colombiana se encontró que Betancourt (2003),
estableció:
El derecho a la vida: por ser el presupuesto de los derechos humanos, el derecho a la vida
goza dentro de nuestro ordenamiento constitucional una protección absoluta. No de otra
manera puede entenderse el mandato contenido en el artículo 11 de la Carta Política,
según la cual “el derecho a la vida es inviolable”.
En los términos del artículo 6 del Pacto internacional de Derechos Civiles y Políticos, la
protección que cada Estado debe dispensar a este derecho debe materializarse en una
legislación que no sólo prevenga y castigue las violaciones y abusos que se cometan en
su contra, sino que además consagre la prohibición general y absoluta de privar de forma
arbitraria a persona alguna de su derecho a la vida. (p. 33)
De aquí se desprende la importancia del derecho a la vida como prerrequisito para la vivencia
de los demás derechos, como el primer y genuino derecho que tenemos como seres humanos, el
37
cual permite el pleno goce de nuestras facultades, es un derecho inviolable, inalienable y
constitutivo del ser humano en su calidad de sujeto de derechos.
En tercer lugar, la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela en su artículo 58,
nos dice que: “El derecho a la vida es inviolable. Ninguna ley podrá establecer la pena de
muerte ni autoridad alguna aplicarla”. Haciendo énfasis en este caso, además de lo mencionado
anteriormente, en la prohibición de la pena de muerte lo que puede interpretarse como un forma
de salvaguarda de este derecho por encima de cualquier circunstancia social y de cualquier ley
emergente.
Teniendo en cuenta la legislación de los tres países podemos inferir que el derecho a la vida
es fundamental para las leyes que rigen cualquier país. Lo cual nos lleva a considerar que la
protección frente a este derecho, además de ser un compromiso de las naciones, quienes deben
contribuir con políticas que permitan una vida digna para las poblaciones en general y, sobre
todo, las menos favorecidas, es también un compromiso para los ciudadanos del mundo, quienes
debemos propiciar modos de vida pacíficos e incluyentes que permitan apreciar la vida de los
demás como se aprecia la propia.
Por otra parte, desde la postura teórica retomamos a Figueroa (2008), quien recoge las
diferentes definiciones que se han dado con respecto a este tema y nos presenta cinco maneras
de concebir el derecho a la vida:
1) Una de ellas sostiene que el derecho a la vida consiste en el derecho a vivir, a
permanecer con vida. 2) Otra sugiere que este derecho consiste en el derecho a vivir
bien, o vivir con dignidad. 3) Una tercera propone entender que el derecho a la vida
consiste en el derecho a recibir todo lo mínimamente necesario para no morir en lo
inmediato. 4) Una cuarta concepción propone entender el derecho a la vida simplemente

38
como el derecho a que no nos maten. Finalmente, 5) una quinta postura suscribe la idea
de que este derecho consiste en que no nos maten arbitrariamente. (p.2)
Con respecto a la primera definición, el autor alude a la condición biológica que posee todo
ser humano de tener vida y el derecho de seguir con ella, de respirar y cumplir con sus funciones
biológicas correspondientes, en este sentido, desde nuestro punto de vista podríamos asimilarlo
como el hecho de vivir en el mundo sin tener en cuenta las condiciones de esa vida. Por esto,
consideramos fundamental la segunda definición que incluye, ahora sí, las condiciones en las
que se da esa vida, y nos remite el autor al hecho de “vivir con dignidad”, y ¿qué es vivir con
dignidad?, en nuestro concepto, vivir como seres humanos que necesitan desarrollarse espiritual,
intelectual, biológica, afectiva y socialmente, lo que sólo se puede lograr si tenemos lo más
elemental para nuestra vida que son las necesidades básicas satisfechas que han sido retomadas
de la CEPAL (2001) con su medida de necesidades básicas insatisfechas (NBI) y que han sido
mostradas por el DANE (2005) como parte de los siguientes criterios: “vivienda, servicios
básicos públicos, espacio doméstico, asistencia escolar y dependencia económica” (p. 3).
Aunque somos conscientes de que la dignidad humana no puede restringirse a situaciones tan
básicas como tener una vivienda apropiada o, por lo menos, tener una vivienda, sabemos que en
los países en vías de desarrollo y, por lo tanto, en Latinoamérica, éstas son necesidades de
primera mano que impiden a las personas su desarrollo integral, de ahí que esta segunda
definición la consideremos parte crucial para nuestra investigación.
En lo concerniente a la tercera definición, se interpreta, según el autor, como la
responsabilidad que se tiene como miembros de una comunidad de darles a las personas ése algo
que necesitan para permanecer con vida, sean alimentos, abrigo, medicinas, entre otras cosas.
39
En este caso, sería un acercamiento moral hacia la función de dar a otros y ayudar a los que lo
necesitan.
En la cuarta definición, es el derecho de toda persona a que no lo maten, pero el autor la
refuta diciendo que en ocasiones hay momentos en los que se puede matar a otro de forma
involuntaria y que, por lo tanto, es mejor adoptar la quinta definición que alude al derecho a no
ser matado arbitrariamente. Esta última concepción del derecho a la vida es muy cercana a
nuestra realidad como latinoamericanos ya que nos vemos todos los días “bombardeados” por
las noticias sobre homicidios, asesinatos, balaceras y hechos que atentan contra la vida
arbitrariamente por los motivos más absurdos y en contra de toda consideración del derecho a la
vida.
Teniendo en cuenta estas definiciones sobre el derecho a la vida confirmamos el hecho de
que en las instituciones educativas debe haber un trabajo de reflexión frente a los derechos de
los niños, niñas y adolescentes y que este derecho en especial debe ser tenido en cuenta en toda
su extensión.
2.1.4.2. El derecho a la salud. Con respecto al derecho a la salud que va íntimamente unido
al derecho a la vida y, ante todo, a una vida digna, ya que ésta depende de la salud y los
servicios de atención a las enfermedades, se procedió como con el derecho a la vida: se atendió
a la parte legislativa de los tres países y luego a la teórica.
Una vez revisada la Constitución Política de la República de Chile (2005) en el artículo 3,
parágrafo 9°, encontramos: “El derecho a la protección de la salud. El Estado protege el libre e
igualitario acceso a las acciones de promoción, protección y recuperación de la salud y de
rehabilitación del individuo”. Puede notarse que se atiende a este derecho desde el libre acceso
al mismo, pero no se plantea la obligación del Estado frente a la garantía de este derecho.
40
En la Constitución Política de Colombia (1991) en el capítulo 2, artículo 44, pudimos hallar
que “Son derechos fundamentales de los niños: la vida, la integridad física, la salud y la
seguridad social […]” y en su artículo 49 dictamina que “La atención de la salud y el
saneamiento ambiental son servicios públicos a cargo del Estado. Se garantiza a todas las
personas el acceso a los servicios de promoción, protección y recuperación de la salud”. En este
caso se puede notar la asimilación del Estado de su responsabilidad frente a la salvaguarda del
derecho a la salud, no sólo frente a mecanismos de recuperación sino de promoción de la salud.
En la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) en el capítulo IV:
Derechos Sociales, artículo 76, encontramos que: “Todos tienen derecho a la protección de la
salud. Las autoridades velarán por el mantenimiento de la salud pública y proveerán los medios
de prevención y asistencia a quienes carezcan de ellos”. Este artículo nos muestra que la salud
es un derecho de todos los ciudadanos, pero el Estado en este caso es el encargado de garantizar
la atención en salud a quienes no tienen medios para acceder a ella.
En estos artículos podemos notar que el derecho a la salud cobija a todos los ciudadanos
aunque sea asumido de forma particular por cada Estado, lo que se muestra en común son los
siguientes tres momentos: la promoción, la protección y la recuperación de la salud, esto nos
muestra que la salud es entendida como un bien público al que todos debemos tener acceso.
Aunque es una realidad en nuestras comunidades la negación de servicios de salud a personas de
bajos recursos, que no cuentan con una afiliación a los servicios de salud, lo que contradeciría
los artículos de la constitución. De ahí la importancia del reconocimiento de los derechos como
parte de la solución frente a la vulneración de los mismos ya que muchas veces por ignorancia
las personas no hacen valer sus derechos.

41
Es crucial resaltar que el derecho a la salud no se restringe al ámbito físico sino que también
abarca el aspecto psicológico y social de la persona como lo sustenta la Corte Constitucional de
Colombia en la Sentencia T-548/11, según la cual: “DERECHO A LA SALUD COMO
CONCEPTO INTEGRAL-Incluye no sólo aspectos físicos sino también psíquicos, emocionales
y sociales/DERECHO A LA SALUD-Incluye facetas preventiva, reparadora y mitigador”. Por
lo mismo, se considera que la salud es un bien que privilegia el desarrollo integral de la personas
en todos los ámbitos de la vida y, por lo mismo, se vive en todos los instantes de la existencia
humana y no solamente en momentos de enfermedad. De aquí que sean esenciales las prácticas
de prevención y de adquisición de hábitos que permitan llevar una vida sana y plena.
Lo anterior, se sustenta en los postulados que realiza Vélez (2007) cuando hace alusión a la
salud como base del desarrollo humano “En este orden de ideas la noción de salud como base de
la plena realización del ser humano es hoy más amplia, involucra conceptos como calidad de
vida, mínimo vital, existencia digna, acceso a educación, salud, recreación, cultura”. (p.67) Es
decir, que todos los actos de la vida nos llevan a tener una óptima salud o, por el contrario, una
salud deteriorada, de allí la importancia que tiene el concientizarnos como seres humanos de
nuestras acciones y las consecuencias de las mismas para aprender a mantener el bienestar
mediante el cuidado de sí mismo y de los demás.
A partir de un concepto amplio de la salud podemos llegar a entender que cada quien tiene
una forma propia de vivir su salud y de contribuir a mantenerla y que el desarrollo social
también depende del bienestar físico y mental de las personas que viven en una comunidad por
eso “un entendimiento de la salud como un conjunto de capacidades, condiciones de
funcionamiento y oportunidades que le permiten al individuo desarrollarse en sociedad bajo sus
expectativas y anhelos propios”. (Vélez, 2007, p. 67) permite comprender que el derecho a la
42
salud se constituye en eje articulador para generar mejores sociedades en las cuales los
individuos puedan desplegar todas sus potencialidades sin impedimentos físicos ni mentales.
2.1.4.3. El derecho a la nutrición. Consideramos que el derecho a la nutrición o a la
alimentación es un pilar fundamental en el derecho a la salud, debido a que parte constituyente
de una buena salud es una buena nutrición. Para la exposición de este derecho seguiremos
trabajando desde la legislación de los tres países y luego desde la postura de algunas
organizaciones gubernamentales que buscan proteger este derecho en el mundo.
En Chile se estableció la Ley N° 20.606 sobre Composición Nutricional de los Alimentos y
su Publicidad, que en su el inciso 1° Artículo 4° de la ley, impone la obligación a los
establecimientos educativos de:
incluir, en todos sus niveles y modalidades de enseñanza, actividades didácticas y físicas
que contribuyan a desarrollar hábitos de una alimentación saludable y adviertan sobre los
efectos nocivos de una dieta excesiva en grasas, grasas saturadas, azúcares, sodio y otros
nutrientes cuyo consumo en determinadas cantidades o volúmenes pueden representar un
riesgo para la salud.
Esta ley es de crucial importancia para establecer la responsabilidad de la sociedad en
general y, en la escuela, principalmente, de incluir medidas para la distribución de información
que permita a los niños, niñas y adolescentes, tener hábitos alimenticios saludables, acordes con
sus necesidades nutricionales y la etapa de desarrollo en la que se encuentran.
En la Constitución Política de Colombia (1991), Capítulo 2, Artículo 44, se estipula que:
“Son derechos fundamentales de los niños: la vida, la integridad física, la salud y la seguridad
social, la alimentación equilibrada […]” remitiéndonos directamente a este grupo poblacional a

43
quiénes se les debe garantizar el derecho a una nutrición equilibrada como parte de sus derechos
fundamentales, es decir, que son básicos para su desarrollo como seres humanos.
En la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela no se habla directamente del
derecho a la nutrición que debe garantizar el Estado sino que se toma como una obligación de
los padres la alimentación de los menores, esto se ve reflejado en el capítulo IV, Artículo 75:
La ley proveerá lo conducente para que todo niño, sea cual fuere su filiación, pueda
conocer a sus padres, para que éstos cumplan el deber de asistir, alimentar y educar a sus
hijos y para que la infancia y la juventud estén protegidas contra el abandono, la
explotación o el abuso.
Para complementar lo anterior, son acertadas las palabras del Alto Comisionado de las
Naciones Unidas para los derechos humanos (s.f), cuando afirma que:
El derecho a la alimentación es un derecho incluyente. No es simplemente un derecho a
una ración mínima de calorías, proteínas y otros elementos nutritivos concretos. Es un
derecho a todos los elementos nutritivos que una persona necesita para vivir una vida
sana y activa, y a los medios para tener acceso a ellos (Naciones Unidas, p.9)
En este sentido, consideramos que este derecho permite a las personas acceder a una sana
alimentación a través de informaciones sobre cuáles son los tipos de alimentos que debe
consumir, en qué cantidad y cómo deben ser consumidos, entre otras cosas. Además, los
medios para tener acceso a ellos lo interpretamos como las condiciones que brindan los Estados
para que todos los ciudadanos tengan acceso a una adecuada alimentación y también como las
posibilidades de independencia económica para conseguirlos.
Por lo mismo, el derecho a la nutrición no puede entenderse como una obra de caridad del
Estado con sus ciudadanos sino como una obligación mediante la cual la responsable
44
administración de los recursos de un país permita que las personas puedan tener y gozar de una
sana alimentación. A este respecto son pertinentes las palabras de la FAO - Organización de las
Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (2006) cuando argumenta que “Un
enfoque basado en los derechos considera como una obligación la promoción de la seguridad
alimentaria por los gobiernos, y por ende, no como una forma de benevolencia” (p. 9). No se
puede permitir que en los países en vía de desarrollo las personas sigan siendo afectadas por la
mala administración de recursos y la desigualdad social y menos aún que los gobiernos quieran
aumentar su popularidad destinado algunos recursos a las personas más desfavorecidas sabiendo
que es una obligación del Estado darles las condiciones básicas para una vida digna.
Por otra parte, con respecto a las informaciones y recomendaciones sobre una adecuada
alimentación no puede hacerse de forma ajena al contexto social de las personas, no se deben
manejar modelos estandarizados y, menos en cuestión de comida, en lugares como
Latinoamérica en donde la variedad de alimentos y costumbres gastronómicas es evidente. Por
lo tanto, es conveniente que dichas informaciones tengan presente la idiosincrasia de los
pueblos. Abajo, Figueroa, Paiva, & Oharriz (2010) nos dicen al respecto que:
Las personas tienen derecho a que se les proporcione información para tomar sus propias
decisiones en materia de alimentación en su propio contexto social, respetando las pautas
culturales relacionadas con el aprovechamiento de los recursos naturales, las formas de
acceso y consumo de alimentos. (p. 22)
Tocando un tema de cuidado en nuestra región como es el del aprovechamiento de los
recursos naturales, los cuales se han visto reducidos por su inadecuada explotación y la
apropiación por parte de grandes industrias.

45
Consideramos que el derecho a la nutrición o a la alimentación es fundamental en los
establecimientos educativos porque el desarrollo del cerebro está supeditado a una alimentación
adecuada y nuestros estudiantes no pueden aprender “con el estómago vacío”. Esto se sustenta
en varios estudios realizados sobre la relación entre nutrición y aprendizaje con base en los
cuales podemos citar la siguiente conclusión del Instituto Familia y Adopción que nos dice:
La desnutrición y los efectos negativos en el cerebro durante el embarazo y los primeros
años de vida pueden ser permanentes e irreversibles. Las deficiencias nutricionales más
ampliamente reconocidas como aquellas que tienen el potencial para causar efectos
adversos permanentes sobre el aprendizaje y la conducta son: un inadecuado aporte de
proteínas y de energía, una deficiente aportación de hierro y una deficiencia en el aporte
de yodo. (2013)
De aquí, que el derecho a la nutrición sea uno de los más importantes para la población en
etapa de escolaridad ya que tiene que ver directamente con su desempeño académico y
disposición para las diferentes actividades que se desarrollan en la escuela.
2.1.4.4. El derecho a la seguridad social. El derecho a la seguridad social está ligado
directamente al derecho a la salud ya que busca generar mecanismos para la garantía de la
prestación de servicios de salud. Para explicar este concepto nos remitiremos directamente a las
leyes que lo contemplan.
La Constitución Política de la República de Chile, Parágrafo 18°nos dice sobre este derecho
que:
La acción del Estado estará dirigida a garantizar el acceso de todos los habitantes al goce
de prestaciones básicas uniformes, sea que se otorguen a través de instituciones públicas
o privadas. La ley podrá establecer cotizaciones obligatorias.

46
El Estado supervigilará el adecuado ejercicio del derecho a la seguridad social.
Aquí, es importante referirnos a la seguridad social como una serie de condiciones laborales
que le permitirán al trabajador obtener unas prestaciones básicas que le podrán garantizar su
bienestar físico y económico dentro y fuera de su lugar de trabajo.
En la legislación Colombiana, la Ley 100 de 1993 dice que la seguridad social integral se
refiere a planes o programas que permitan “proporcionar la cobertura integral de las
contingencias, especialmente las que menoscaban la salud y la capacidad económica”. Es decir,
que la seguridad social debe posibilitar al ciudadano estar cubierto en caso de cualquier
eventualidad que pueda afectar el normal desarrollo de sus actividades, como es el caso de
accidentes laborales, enfermedad, incapacidades, término de contrato laboral, etc. Además, es
un derecho que el Estado debe garantizar a toda la población según lo sustenta el artículo 3 de la
misma Ley: “el Estado garantiza a todos los habitantes del territorio nacional, el derecho
irrenunciable a la seguridad social”.
La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, en el capítulo IV: Derechos
Sociales, Artículo 87, estipula que:
La ley proveerá los medios conducentes a la obtención de un salario justo; establecerá
normas para asegurar a todo trabajador por lo menos un salario mínimo; garantizará
igual salario para igual trabajo, sin discriminación alguna; fijará la participación que
debe corresponder a los trabajadores en los beneficios de las empresas; y protegerá el
salario y las prestaciones sociales con la inembargabilidad en la proporción y casos que
se fijen y con los demás privilegios y garantías que ella misma establezca.
47
Aunque en este artículo no se habla directamente del concepto de seguridad social, vemos
que se refiere igualmente a las prestaciones que tienen derecho todos los empleados para que sus
derechos puedan ser reconocidos.
Aunque lo anterior muestra una salvaguarda de este derecho por parte del Estado, en
realidad ha sido vulnerado en algunos países ya que el Estado no ha dado cumplimiento a la
obligación que le compete con sus ciudadanos por lo que las entidades de carácter privado han
tenido que asumir la responsabilidad de este derecho frente a la población, lo que ha generado
una mayor inversión por parte del usuario del servicio de salud. Arrellano (2010) nos
ejemplifica el origen de esta situación:
Mientras que el Estado del bienestar, como una forma de organización, se caracteriza por
la existencia de una estrecha relación entre la propiedad privada y propiedad colectiva,
que da origen a la solidaridad, principio fundamental de la seguridad social y de las
relaciones laborales; sin embargo, la seguridad social ha evolucionado hacia una
concepción cada vez más individualista. (p. 5)
Arrellano nos muestra que el Estado de bienestar en sociedades en vías de desarrollo no es
aplicable como en las comunidades europeas y que, por lo tanto, el Estado va cediendo cada vez
más espacio a la propiedad privada por lo que muchos derechos que deberían ser gratuitos para
la población terminan siendo pagados por ellos mismos, diríamos que dejan de ser derechos y se
convierten en obligaciones de los ciudadanos.
A partir de la legislación citada, podemos pensar que el derecho a la seguridad social sólo
compete a los adultos, pero no es así ya que este derecho afecta directamente a los niños, niñas y
adolescentes a cargo de los adultos trabajadores. Además, cada uno de ellos tiene derecho,
asimismo, de estar vinculados a entidades promotoras de salud y en el caso de la escuela a tener

48
un seguro estudiantil y estar cubierto en caso de accidentes en cualquier situación dentro y fuera
de la institución escolar.
Teniendo en cuenta el panorama de los derechos de supervivencia de los niños, niñas y
jóvenes, es crucial comenzar a entender la magnitud de la vulneración de estos derechos en
nuestras sociedades y la inminente responsabilidad de apropiarnos de los mismos para poder
restituirlos, devolverles su origen y razón de ser. Por lo tanto, la primera acción es precisamente
el reconocimiento por parte de toda la población de sus derechos para poder exigirlos, de ahí el
papel fundamental de la escuela en dicho reconocimiento y, como vimos anteriormente, la
legislación es el lugar común desde el cual nos podemos documentar para saber qué exigir y
cómo actuar para que esa exigencia sea legal, para que nos puedan oír. Por lo tanto, es en este
punto en el cual los manuales de convivencia de las instituciones educativas juegan un papel
fundamental en la apropiación de los derechos de niños, niñas y adolescentes, al ser el
documento legislativo más cercano a la realidad de los mismos y a través del cual se regulan,
orientan y se juzgan las acciones de los miembros de la escuela.
2.2. La Convivencia Social Como el Arte de Vivir en Armonía
A partir de este momento dirigiremos la mirada hacia la Convivencia social como forma de
contextualizar la segunda categoría de nuestra investigación que es la Convivencia Escolar que
encuentra su punto visible en la figura del Manual de Convivencia.
Comenzaremos por definir el concepto de convivencia social como el clima de relaciones
que se dan al interior de cualquier comunidad humana y que implica la constante interacción de
sus miembros para el acontecimiento cotidiano de acciones que permitan el desarrollo de dicha
comunidad. En la convivencia social es importante destacar el papel de las personas como las
que posibilitan que dicha convivencia sea equilibrada a través del goce de sus derechos y el
49
cumplimiento de sus deberes para lograr el arte de vivir en armonía y propagar el bienestar
común.
Para que lo anterior se dé, es fundamental la apropiación de valores como la tolerancia, el
respeto, la justicia, la reciprocidad por parte de los sujetos de una comunidad, con miras a lograr
relaciones humanas cada vez mejores que estén sustentadas en la base de la igualdad social para
la consecución de objetivos comunes. A este propósito es importante resaltar que “la
convivencia tiene que ver, en última instancia, con la capacidad de las personas para establecer
relaciones sociales y humanas de calidad, fundamentadas en la tolerancia y el respeto a los
demás” (Ministerio de Educación Nacional, s.f., p. 6)
Por lo tanto, podemos anotar que la convivencia social está permeada por todas las
dimensiones de actuación del ser humano (económica, cultural, política…) y que permite
caracterizar las formas de vida de un grupo humano mostrando sus representaciones, valores,
concepciones y acciones dando una mirada global al valor de la vida en sociedad.
Así mismo, la convivencia social está reflejada en los diferentes escenarios que constituyen
una comunidad y, éste, es el caso de la escuela, que es una representación micro de la
macroestructura social permeada por unas regulaciones existentes y cercadas por las paredes de
las instituciones educativas, pero que repiten el orden existente fuera de sus límites físicos. Por
ende, es correcto referirnos al concepto de convivencia escolar que trataremos en el siguiente
apartado.
2.2.1. Convivencia escolar como apertura hacia el sujeto.
Para hablar de convivencia escolar partiremos de tres posturas: en primer lugar, hablaremos a
través de algunos referentes históricos del paso de lo que se consideraba como disciplina a lo
que hoy en día concebimos como convivencia escolar; en segundo lugar, haremos una
50
descripción de aspectos que constituyen el concepto de convivencia escolar; y en último lugar,
plantearemos nuestra definición de convivencia escolar como apertura hacia el sujeto.
Para tratar el asunto de la distinción de disciplina con respecto al concepto de convivencia
escolar nos remitiremos al surgimiento de la primera palabra: Disciplina. A propósito de este
término, Foucault en su libro Vigilar y Castigar le dedica un capítulo entero en el que nos
muestra que la disciplina escolar comenzó en las comunidades monásticas hacia el siglo XVIII
como una forma de “enderezar la conducta” de los alumnos que allí asistían:
Poco a poco –pero sobre todo después de 1762- el espacio escolar se despliega; la clase
se torna homogénea, ya no está compuesta sino de elementos individuales que vienen a
disponerse los unos al lado de los otros bajo la mirada del maestro. (2009, p. 150)
La vemos aquí como una forma de anular las diferencias de los alumnos para volverlos
obedientes y sumisos.
Es interesante descubrir en Foucault, el establecimiento de la escuela como una forma de
controlar a los individuos para prevenir su incursión en actividades delictivas a través de la
represión de sus pasiones, además de descubrir el objetivo de la educación como la de formar
personas productivas, sujetas a las normas e incapaces de expresar ideas propias. De aquí que
las dos grandes instituciones que surgieron durante la modernidad hayan sido las fábricas y las
escuelas en aras del “progreso” de la humanidad.
Partiendo de esta idea podemos notar que aunque el concepto de disciplina viene de siglos
pasados como la idea del cumplimiento impuesto de normas, que impide el libre desarrollo de
los estudiantes y que los ata a modelos de comportamiento estrictos, aún en el presente podemos
ver el carácter estático en la forma de concebir a los miembros de la comunidad educativa y sus
relaciones de poder.
51
A este respecto, es interesante nombrar el recorrido histórico que realiza Arias y De la Torre
en su artículo El castigo en pasado y presente (1993), donde muestran testimonios de
estudiantes y maestros desde la década del 40 a la del 90 del siglo XX con respecto a la forma
de mantener la disciplina, es muy interesante observar que aunque las sanciones han pasado de
lo físico a lo verbal se siguen manteniendo las formas tradicionales de dominación y de relación
unidireccional entre maestro y estudiantes.
Teniendo como referente el ejemplo anterior, es en el siglo XX cuando a partir de la
Declaración de los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General de las Naciones
Unidas (1959) y posteriormente la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (
1989), en las que el niño y el adolescente dejaron de ser considerados como “objetos de cuidado
y protección” para “ser sujetos de derechos y responsabilidad”, comienza a reevaluarse el
concepto de disciplina escolar entendida como el acatamiento de unas normas inflexibles e
impuestas sobre un objeto que era el niño, para pasar a desarrollarse el concepto de convivencia
escolar.
Es en este momento, en el que se busca generar una nueva era para los niños, niñas y
adolescentes en el contexto escolar ya que pasan a ser estudiantes, sujetos de derechos, quiénes
tienen voz, alma, espíritu, pensamiento propio, una cultura y una forma de ver la vida. Por lo un
mismo, la disciplina en su concepción tradicional pasa a ser descalificada como retrograda e
irrespetuosa de los derechos del niño y se construye el concepto de convivencia escolar como un
ambiente de construcción diaria que implica la interrelación entre los diferentes sujetos que
hacen parte de una institución educativa, quienes a través de sus propias formas de ver el mundo
y de actuar en éste, aportan a la convivencia comprendiendo y dialogando con otras maneras de
concebir el mundo.
52
Pero, desglosemos mejor el término para comprender sus implicaciones: en primer lugar, se
concibe la convivencia escolar como un espacio dialógico que permite la construcción de
valores a través del encuentro diario con ideas, experiencias y mundos diferentes del propio.
Además, los sujetos se interrelacionan en condiciones de igualdad de tal forma que todos los
estamentos involucrados en la institución educativa tienen los mismos derechos y
responsabilidades para mantener un clima escolar óptimo. Para enfatizar lo anterior, podemos
decir que:
La convivencia no es algo estable, sino que es una construcción colectiva y dinámica,
sujeta a modificaciones conforme varían las interrelaciones de los actores en el tiempo.
Esto tiene una implicancia fundamental: la convivencia no es responsabilidad de uno u
otro actor, sino de todos los miembros de la comunidad educativa, sin excepción. (MEN,
2005 y Maldonado, 2004, citados en Banz, 2008)
Teniendo en cuenta estas ideas, podemos aseverar que la convivencia escolar permite la
interacción de profesores, estudiantes, directivos en un clima de igualdad, en cuanto son seres
humanos con derechos y deberes que no pueden ser pisoteados como en épocas pasadas y en la
que es determinante el respeto por la diferencia sin ningún tipo de discriminación, ni de
exclusión. En esta primera característica ya notamos un avance gigantesco en las relaciones
entre los sujetos que integran la escuela.
Por otro lado, es imposible hablar de convivencia escolar sin referirnos a la construcción de
valores que debe surcar sus procesos, ya que no es posible una buena convivencia que no tenga
como fundamento la práctica de valores como la alteridad entendida como “la aceptación del
otro en cuanto sujeto diferente, pensante y con cierta autonomía” (Colorado, 1998) la
solidaridad como un camino hacia la ayuda desinteresada para el otro, el respeto de sí mismo y
53
de los demás como pilar fundamental de relaciones humanas honestas, que conlleva a permitir
que en nuestro entorno haya un diálogo intercultural, multicultural en el que se aprenda de la
diferencia para crecer en apreciaciones del mundo que nos rodea.
De la mano con la construcción de valores podemos decir que la convivencia escolar debe
contener la formación ciudadana, siendo la escuela un espacio de socialización y un micro
universo de relaciones, es allí donde se deben vivenciar los valores para formar un ciudadano
que sea capaz de actuar con autonomía y respeto hacia el otro, ya que “ser ciudadano implica no
sólo derechos y deberes sino también, y de manera significativa, vecindad, participación y
responsabilidad por el otro” (Escobedo, 2001, p. 39), formas de actuar que son de necesaria
apropiación en la escuela y que sólo se consiguen en la práctica de una sana convivencia.
Después de mostrar algunas de las implicaciones de la Convivencia escolar, pasaremos a la
parte final de este apartado en la que evidenciamos un posición propia (teniendo como sustento
teórico a los autores citados y partiendo de la experiencia en la escuela) de la convivencia
escolar como apertura hacia el sujeto, ya que consideramos que uno de los aspectos
fundamentales del paso de disciplina al concepto de convivencia es que se vuelve la mirada
hacia el sujeto y sus diferentes dimensiones, por lo tanto, este pasa a ser el protagonista de las
relaciones interpersonales y no las reglas o normas impuestas.
Por lo anterior, es importante enfatizar en que una buena convivencia escolar no está dada
por sí misma, sino que en la escuela se deben propiciar espacios de reflexión, de escucha, de
interacción que permitan el tránsito de los miembros de la comunidad educativa de simples
espectadores a sujetos que pueden modificar las concepciones y las prácticas frente a los
procesos convivenciales. Además, dichos espacios se deben mover en la esfera de los derechos
54
humanos que constituyen al ser como un sujeto libre y capaz de construir su propio camino
hacia la convivencia pacífica. En palabras de Sanín, Álvarez & Arango (1998) se diría que:
La convivencia escolar implica además de la construcción permanente y participativa de
normas de convivencia, la generación de ambientes escolares favorables al diálogo
intergeneracional, la construcción de sujetos, asumir una postura de crítica a las
prácticas, dispositivos y discursos que reproducen el autoritarismo en la escuela y la
sociedad, y por tanto, una postura que favorece el pleno goce y ejercicio vital de los
derechos humanos. (p. 9)
Confirmamos que la convivencia escolar es principalmente un espacio de apertura hacia el
sujeto en la cual este va construyendo una conciencia de sí mismo con respecto a los demás,
comprendiendo los límites de la propia actuación en cuanto a sus deberes en relación con los
derechos del otro. Además, se debe tener presente que los individuos al ser tenidos en cuenta
como sujetos se les debe reconocer el arraigo cultural, social y personal que los acompaña y que
los caracteriza; una persona no entra a la escuela como una hoja en blanco, tiene una historia,
unos gustos, una ideología, una forma de actuar y de concebir el mundo, en este sentido es un
ser comprendido por diversos significados, al cual no se puede coartar, ni obstaculizar el paso
hacia su realización personal. Por eso, “en la escuela se debe propiciar un auténtico
reconocimiento de las personas como sujetos ricos en potencialidades, talentos y aspiraciones”
(Sanín, J., Álvarez, L. & Arango, I., 1998), ayudando a que el aprendizaje no se limite al
desarrollo intelectual de los estudiantes sino que les permita una proyección de su vida a partir
de sus aptitudes y sueños para conseguir su realización personal como miembros de una
sociedad.
55
2.2.2. Manual de convivencia como instrumento que permite reconocer los derechos de los
niños, niñas y adolescentes.
Para hablar de manual de convivencia lo haremos desde cinco miradas: en primer lugar, el
paso de reglamento de disciplina a manual de convivencia; en segundo lugar, la concepción
jurídica del manual; en tercer lugar, su contenido; en cuarto lugar, su caracterización; y, por
último, una concepción propia del manual como instrumento para garantizar los derechos de los
Para comenzar vamos a referirnos al paso del reglamento al manual. Como consecuencia de
la adopción actual en las instituciones educativas del concepto de convivencia escolar, en
detrimento de la idea de “disciplina escolar”, los antiguos reglamentos de los colegios han
venido sustituyéndose por lo que hoy en día se conoce como “Manual de Convivencia”. Sin
embargo, en algunas instituciones lo que ha cambiado es solamente el nombre porque se sigue
trabajando la noción de reglamento.
Para evidenciar lo anterior, vamos a mostrar la concepción de reglamento de disciplina y sus
implicaciones. El reglamento es un instrumento para controlar y mantener un orden jurídico de
sanción para los estudiantes, en su elaboración sólo intervienen los directivos de las
instituciones educativas y contiene unas reglas inapelables. A este respecto, es aclaradora la
siguiente idea de Sanín et al (1998):
Junto con el reglamento va la noción y la práctica de la disciplina. En efecto la
disciplina se concibe centralmente desde el ángulo del control: toda contravención del
reglamento es una falta de disciplina y a cada falta de disciplina se le debe aplicar la
norma reglamentaria. (p.15)

56
Esto quiere decir que el reglamento está en función de la disciplina como protagonista de las
relaciones unidireccionales que se dan al interior de las instituciones escolares y en las cuales
existe un coprotagonista intocable que son las normas reglamentarias.
En contraste, aparece el concepto de manual de convivencia que se diferenciaría del
reglamento de disciplina porque aunque sigue conteniendo una serie de normas, esas normas
deben preservar los derechos y exigir los deberes de todos los miembros de la comunidad
educativa y no sólo los de los estudiantes, además dichas normas se construyen en un consenso
en el cual todas las partes implicadas participan dando opiniones y sugerencias al respecto.
También, en el manual se considera que las personas regidas por el mismo son sujetos que
tienen derecho a apelar determinadas decisiones y a exponer sus razones frente a casos
específicos. A partir de estas características se daría la distinción esencial entre manual de
convivencia y reglamento escolar.
Habiendo establecido la distinción anterior, pasaremos a nuestro segundo punto que consiste
en una mirada del manual de convivencia desde la parte jurídica, teniendo en cuenta que nuestra
investigación incluye tres países de Latinoamérica: Chile, Colombia y Venezuela, en los cuales
lleva diversos nombres3, pero en su contenido y concepción son tomados de la misma manera.
La Ley General de Educación de Chile en su artículo 9°, nos dice que:
El propósito compartido de la comunidad [educativa] se expresa en la adhesión al
proyecto educativo del establecimiento y a sus reglas de convivencia establecidas en el
3
Para dar sustento legal a lo que la ley colombiana concibe como Manual de Convivencia, es necesario retomar lo que establece la Ley 1098, Ley
de Infancia y Adolescencia emitida el 8 de Noviembre de 2006. En Chile se habla de “Reglamento Interno”, según la Ley General de Educación
N° 20.370 del 12 de Septiembre de 2009, en el artículo 46, letra f. En Venezuela se habla de “Reglamento disciplinario” según la Ley Orgánica
para la Protección de niños, niñas y adolescentes, artículo 57, letra a. Aunque el Ministerio del poder popular para la educación propone el nombre
de “Reglamento Interno para la convivencia escolar”
57
reglamento interno. Este reglamento debe permitir el ejercicio efectivo de los derechos y
deberes señalados en esta ley.
Es decir, que el manual compromete a todos los miembros de la comunidad educativa y
permite cumplir la reglamentación general en materia de educación presentada por la misma ley,
resaltando el ejercicio de los derechos y deberes.
Según la Ley General de Educación de Colombia el manual de convivencia “es el acuerdo
que se establece entre los miembros de cada comunidad educativa para definir los derechos y
obligaciones de los estudiantes, con el que padres y acudientes se comprometen en
representación de sus hijos, para acordar una convivencia democrática”. Por otra parte, la Corte
Constitucional de Colombia nos aclara que el manual de convivencia tiene una naturaleza
tripartita, ya que es un contrato de adhesión, contiene las reglas mínimas de la convivencia
escolar y es expresión formalizada de valores, ideas y deseos de la comunidad educativa.
En la Ley Orgánica para la Protección de niños, niñas y adolescentes de Venezuela, en su
artículo 57 se estipula que: “Debe establecerse claramente en el reglamento disciplinario de la
escuela, plantel o instituto de educación los hechos que son susceptibles de sanción, las
sanciones aplicables y el procedimiento para imponerlas”, lo cual es un indicador de que, en este
caso, se hace mayor énfasis en las sanciones planteadas por el manual y el procedimiento para
ejecutar dichas sanciones.
Después de esta breve consideración jurídica pasaremos a establecer lo que debe contener un
manual de convivencia según Valencia (1996):
Una caracterización de la institución y de la forma en que está organizada.
El sistema de admisión, matrícula y renovación de matrícula de los estudiantes.
Un régimen académico-curricular.
58
Derechos, deberes, estímulos y obligaciones.
Régimen de convivencia
Una relación de los otros estamentos de la institución.
Disposiciones generales.
Es importante aclarar que Valencia dedica una parte de su libro El manual de convivencia,
elementos para su elaboración a los derechos y deberes de los estudiantes y que hace un énfasis
mayor en los derechos de participación limitando los derechos de supervivencia a las normas de
higiene personal.
En cuanto al desarrollo temático del manual de convivencia, en cuarto lugar, realizaremos
una explicación de las principales concepciones, características e implicaciones del concepto de
manual de convivencia.
El manual de convivencia es un regulador de las conductas de los miembros de la comunidad
educativa. Vemos aquí la concepción de la escuela como un micro-estado, regido por una
pequeña constitución que sería el manual de convivencia para generar un orden democrático
menor, es decir, podemos hacer la analogía de la escuela como una sociedad micro en la cual se
debe mantener un organización a través de procesos democráticos en los que cada persona
cumple una función para un fin común que en este caso serían los objetivos de cada institución.
A este respecto es importante lo que dice Aguilar, et al (1999):
El manual de convivencia es la opción de crear un orden de convivencia democrático, es
una experiencia de participación, en la cual todos los estudiantes, padres y maestros
recogen su cotidianidad y, conjuntamente, la transforman en un ambiente escolar apto
para el aprendizaje y para la vida escolar. (p.57)

59
Partiendo de esta base, la regulación de las conductas se da a través de la convicción de los
integrantes de la comunidad educativa para cumplir las normas por haber participado en la
elaboración de las mismas lo que le da legitimidad al manual y además lo constituye como un
pacto social, como dice Escobedo (2001): “El manual de convivencia es un pacto que tiene la
función de regular la vida en comunidad y el trabajo conjunto de las personas que conviven con
el fin de evitar conflictos o, cuando son inevitables, poderlos resolver de manera justa”(p.84).
En esta definición es fundamental el concepto de justicia a través del pacto, ya que las personas
a través del consenso consideran las formas adecuadas a sus necesidades y concepciones de
resolver conflictos, debido a que estas normas se dan a partir del diálogo es más sencillo que las
decisiones tomadas en estos casos se vean como justas y equitativas.
Para finalizar este apartado, queremos dejar clara nuestra postura frente a lo que debe ser un
manual de convivencia, consideramos que un manual debe ser ante todo un instrumento que
permita reconocer los derechos de los estudiantes, ya que no podemos concebir un ambiente
escolar en el que se salvaguarden los derechos de los educandos sin que haya una base legal
sobre la cual se sustenten las actuaciones de los miembros de la comunidad. Así como, para
mantener el orden de una sociedad en la que todos podamos ser libres y ser considerados como
sujetos de derechos, debe existir una constitución política, unas leyes y unas normas, asimismo,
en la escuela debe gestarse ese instrumento valioso sobre el que se fundamentan las relaciones
encaminadas a hacer de los niños, niñas y adolescentes verdaderos sujetos de derechos.
Por lo mismo, el manual de convivencia debe reconocer los derechos de los niños, niñas y
adolescentes, ya que al ser un regulador de las relaciones que se dan al interior de los centros
educativos no puede ser ajeno a las políticas internacionales de derechos, ni degenerar su
objetivo convirtiéndose en un instrumento punitivo. Al contrario, debe ser portador de

60
argumentos y lineamientos acordes con los derechos, que permita al sujeto entrar en dinámicas
de socialización encaminadas a valorar y preservar la sana convivencia para así poder cumplir
con uno de los fines de la educación planteado por Valencia & Mazuera: “La educación busca…
fortalecer las normas de convivencia escolar, estableciendo y respetando los derechos de los
miembros de la comunidad, y llevándolos hacia escenarios de sociabilidad más civilizados”.
(2006, p. 121)
Por otra parte, cabe resaltar que la clasificación de los derechos del niño hecha por la
Convención Internacional de los Derechos del niño (1959) como derechos de supervivencia,
protección, desarrollo y participación, nos deja ver claramente que los derechos forman un
entramado de interrelaciones y que unos se requieren para que existan los otros, es decir, tienen
un valor y una importancia similares, no podemos aseverar que unos derechos sean más
importante que otros, todos son de igual manera fundamentales para la vida de los niños, niñas y
adolescentes. Por eso, creemos que es crucial que en los manuales de convivencia existan
apartados en los que se les de igual valor a todos los derechos y que no predominen unos sobre
otros, como se ha podido evidenciar con los derechos de desarrollo y participación que se
nombran en mayor medida en los manuales de convivencia. Por eso nuestra investigación se
centra en la forma de hacer evidentes los derechos de supervivencia en el manual, aunque
consideramos, como ya lo expusimos, que todos los derechos son de fundamentales para la vida
de los niños.
Así, queremos dar fin a este apartado dejando claro que nuestra investigación busca aportar
para que, a partir de manuales de convivencia que tengan como fundamento los derechos de los
niños, niñas y adolescentes, se pueda comenzar a gestar en las instituciones educativas la
formación de sujetos para una vida social en armonía, en la que las personas tengan una vida
61
digna y acorde con sus expectativas para poder, de esta manera, ejercer su ciudadanía en pro del
bienestar común.
3. Método para el Análisis e Interpretación de Datos
3.1. Tipo de Investigación
3.1.1. Investigación cualitativa-cuantitativa.
El enfoque de investigación permite entender la dirección en la cual se va a desarrollar un
centro de interés o la indagación sobre un problema específico. A través de la historia dos tipos
de investigación se han abierto camino en el campo del conocimiento: cuantitativo y cualitativo.
Para este estudio se empleará el tipo mixto.
El enfoque cualitativo aportó a esta investigación la concepción de las cualidades de los
fenómenos sociales y de las personas que interactúan en ellos. Cerda (2008), considera la
investigación cualitativa como aquella en la que "la propiedad individualiza al objeto o al
fenómeno por medio de una característica que le es exclusiva, mientras que la cualidad expresa
un concepto global del objeto" (p. 47).
En este estudio se hizo necesario complementar la información y los datos obtenidos a través
de lo cualitativo, con la investigación cuantitativa, ya que esta última nos permitió contrastar -
comparar información por medio de datos estadísticos, lo cual nos permitió enriquecer y mejorar
la comprensión de la realidad encontrada en este estudio, lo que posibilitará enriquecer y
mejorar la comprensión de dicha realidad.
Con la integración de las dos miradas cuantitativa y cualitativa se buscó tener una mirada
más completa de los diferentes aspectos de la realidad social estudiada. Y tal como afirman
Bonilla & Rodríguez

62
Esta articulación de los recursos más eficientes de los métodos cualitativos y
cuantitativos, conocida como triangulación, busca fortalecer el proceso de generar
conocimiento de la realidad social a partir de la experiencia acumulada de los
investigadores. Sin embargo, esto exige que los investigadores examinen los pilares de la
lógica reconstruida a la luz de la lógica que supuestamente tienen en uso. (1997, p. 58)
De acuerdo con lo anterior, la mirada cualitativa y cuantitativa enriqueció el análisis del
problema de investigación y nos permitió tener una comprensión más completa de lo
investigado.
3.1.2. Método descriptivo analítico.
El presente estudio empleó un método descriptivo- analítico. El componente descriptivo se
utilizó para cumplir los dos primeros objetivos de la investigación concernientes a establecer el
reconocimiento que hacen los manuales de convivencia de los derechos de supervivencia y el
contraste entre la información trasmitida por los sujetos escolarizados en relación a los derechos
de supervivencia y los manuales de convivencia. En este sentido, nos apropiamos del método
descriptivo para realizar una caracterización de nuestro objeto de estudio: los derechos de
supervivencia en los manuales de convivencia, ya que este método nos permitió: “caracterizar
un objeto de estudio o una situación concreta, señalar sus características y propiedades.
Combinada con ciertos criterios de clasificación sirve para ordenar, agrupar o sistematizar los
objetos involucrados en el trabajo indagatorio” (Melo & Villalobos, 2006, p 69).
De otra parte, el componente analítico sirvió para realizar una interpretación de los
planteamientos que en los manuales de convivencia hacen referencia a los derechos de
supervivencia y ver su grado de reconocimiento. El trabajo analítico, además permitió
“encontrar pautas de relación internas en un evento a fin de llegar a un conocimiento más

63
profundo de dicho evento, para ello se vale de matrices de análisis las cuales proporcionan los
criterios que permiten identificar esas pautas de relación” (Córdoba & Monsalve, s.f.).
Como lo afirman Veiga, De la Fuente, & Zimmerman:
En los estudios descriptivos, el investigador se limita a medir la presencia, características
o distribución de un fenómeno en una población en un momento de corte en el tiempo…
pero siempre referido a un momento concreto y sobre todo, limitándose a describir uno o
varios fenómenos sin intención de establecer relaciones causales con otros factores. Por
tanto, la principal característica de los estudios descriptivos es que se limitan
simplemente a “dibujar” el fenómeno estudiado, sin pretender establecer ninguna
relación causal en el tiempo con ningún otro fenómeno, para lo que necesitaríamos
recurrir a un estudio analítico. (2008, p. 4).
En resumen, el método descriptivo analítico nos permitió tener una mirada global sobre el
problema estudiado, partiendo de procesos analíticos e interpretativos que respondieron a los
objetivos propuestos.
64
3.1.3. Fases de la investigación.
A continuación se presentan las fases y los momentos en los que se llevó a cabo el proceso de
investigación:
Tabla 1
Fases de la investigación
FASES Y MOMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN
1. Fase preparatoria: Análisis, reflexión teórica y diseño metodológico.
2. Trabajo de campo: Acceso al campo y recogida productiva de datos.
3. Fase analítica: Análisis de datos.
4. Fase informativa: Construcción del informe final.
3.2. Población y Muestra
3.2.1. Caracterización.
INSTITUTO LA SALLE – LA FLORIDA
El Instituto La Salle – La Florida se encuentra ubicado en Chile, en la ciudad de Santiago.
(Ver Apéndice 4).
En el caso de los estudiantes, se establece que el estudio se realizó con aquellos que
actualmente cursan los dos últimos años de Colegio.

65
Tabla 2
Población de los dos últimos años del Instituto La Salle – La Florida
POBLACIÓN CANTIDAD
Directivos: Rector, Vicerrector, Secretaria general, 8
Coordinadora Académica, Coordinador de Convivencia y
Psicóloga
Administrativos 16
Docentes 35
Padres de familia 148
Estudiantes Tercero A 43
Tercero B 32
Cuarto A 30
Cuarto B 43
COLEGIO LAUSANA – COLOMBIA
El Colegio Lausana se ubica en la República de Colombia, en la ciudad de Bogotá D.C. (Ver
Apéndice 5)

66
Tabla 3
Población de los dos últimos años del Colegio Lausana
POBLACIÓN CANTIDAD
Directivos: Rector, Vicerrector, Secretaria general, 6
Coordinadora Académica, Coordinador de Convivencia y
Psicóloga
Docentes 23
Estudiantes Décimo A 17
Décimo S 17
Once A 18
Once S 15
INSTITUTO LA SALLE – TIENDA HONDA
El Instituto La Salle Tienda Honda se ubica en la República Bolivariana de Venezuela, en la
ciudad de Caracas. (Apéndice 4)

67
Tabla 4
Población de los dos últimos años del Instituto La Salle – Tienda Honda
POBLACIÓN CANTIDAD
Docentes 27
Estudiantes
Cuarto A 37
Cuarto B 35
3.2.2. Selección de la muestra.
La selección de la muestra de estudio se dio teniendo en cuenta el universo de la población
de directivos, docentes y estudiantes, a la cual se le aplicó la fórmula:
P: Probabilidad de éxito (0.5).
Q: Probabilidad de fracaso (0.5).
N: población
n: muestra
d: nivel de precisión: (0.5).
*: al cuadrado
68
Z: Nivel de confianza (90 – 95 – 98%)4.
Al realizar la conversión de la fórmula con los datos de la población estudiada en este estudio, el
resultado es el siguiente:
n= 77.
Con base en esta fórmula se envió el número total de cuestionarios on line que se presentan a
continuación: (Apéndice 6).
En el caso de Chile se envió un total de 317 cuestionarios repartidos de la siguiente manera:
Tabla 5 Cargo de las personas a quienes se envío la encuesta - Chile
Cargo Cantidad
Directivos 8
Personal administrativo 32
Docentes 35
3A 34
3B 30
Estudiantes por grado
4A 27
4B 36
3A 20
Padres y madres de 3B 31
familia por grado 4A 30
4B 34
TOTAL 317
4
La fórmula presentada da cuenta de la técnica que fue utilizada para obtener la muestra del estudio, sin embargo, es
necesario precisar que no fue posible obtener respuesta por parte de una parte de esta muestra debido a la falta de
control de la población en la aplicación del cuestionario, por razones de distancia geográfica.
69
En el caso de Colombia se envió el cuestionario a los siguientes encuestados:
Tabla 6
Cargo de las personas a quienes se envío la encuesta - Colombia
Cargo Población
Directivos 2
Personal administrativo 2
Docentes 23
10 15
académico
Estudiantes 10 sistemas 17
por grado 11 17
académico
11 sistemas 15
Padres y madres de familia 10
TOTAL 101
En el caso de Venezuela se enviaron 98 cuestionarios repartidos de la siguiente manera:
Tabla 7
Cargo de las personas a quienes se envío la encuesta - Venezuela
Cargo Población
Docentes 27
4 año A 36
Estudiantes por grado
4 año B 35
TOTAL 98
3.3. Técnicas e Instrumentos
3.3.1. Técnicas.
Análisis documental de Contenido. Nuestra investigación giró en torno a la identificación,
revisión, estudio, análisis e interpretación de los manuales de Convivencia de 3 instituciones
educativas privadas de América Latina, por ello, se eligió como técnica el análisis documental
que Valles (2000) caracteriza de la siguiente manera: “La expresión más característica de esta
70
opción metodológica se encuentra en los trabajos basados en documentos recogidos en archivos
(oficiales o privados); documentos de todo tipo, cuya elaboración y supervivencia (depósito) no
ha estado presidida, necesariamente, por objetivos de investigación social” (p. 109).
Por ser el documento un objeto de estudio con dos caras: unas superficial y otra profunda, el
análisis documental tiene dos líneas de acción, como nos los describe Pinto (1993) en su libro
Análisis documental: fundamentos y procedimientos: por un lado, el análisis documental de la
forma, centrada en la estructura superficial de los documentos y su carácter sintáctico; y, por
otra parte, el análisis documental del contenido referente a la estructura profunda del texto y su
carácter semántico. Partiendo de lo anterior, para nuestra investigación fue crucial esta segunda
forma de análisis, ya que lo que se investigó fue el mensaje que transmiten los manuales de
convivencia a sus receptores y no la forma en que están escritos, lo cual fue determinante para
nuestra investigación ya que a partir del análisis de contenido logramos extraer de los manuales
de convivencia, su contenido esencial para poder buscar su relación con los derechos de
supervivencia (Ver Apéndices 7, 8 y 9).
Estas estrategias fueron aplicadas de forma individual en el manual de convivencia de cada
país, lo que posibilitó una visión específica del reconocimiento que cada manual hace de cada
uno de los derechos de supervivencia objeto de estudio.
3.3.2. Instrumentos.
El presente estudio investigativo tuvo como instrumentos de recolección de información: las
fichas de contenido y el cuestionario on line. La intención de elegir dos instrumentos tan
diferentes, se debió a la necesidad de contrastar la información a través del análisis cuantitativo
y cualitativo de los datos recolectados.
A continuación se especifican cada uno de ellos:

71
3.3.2.1. Fichas de contenido. La fichas de contenido son parte fundamental para la
sistematización de la información sobre todo cuanto se trabaja con base en documentos, como
dice Martínez, J. (2003). “Una parte muy importante de la investigación documental lo
constituyen los diferentes tipos de fichas, las variantes están en función del tipo de material y de
la fuente de la que se extrae la información”.
Como lo dice Martínez existen diferentes clasificaciones de las fichas de contenido:
textuales, de resumen, de comentario, etc. Para la finalidad de la investigación decidimos
escoger las fichas de carácter mixto, es decir, las que incluyen la información textual de la
fuente junto con un comentario que permitió establecer la relación directa con la temática de la
investigación y resaltar puntos valiosos para el análisis.
Las fichas de contenido mixtas permitieron compilar los rastreos y registros que se
evidenciaron en los manuales de convivencia. Además, nos permitieron clasificar fácilmente la
información de acuerdo con las categorías de la investigación. A continuación presentamos el
instrumento aplicado para el análisis de los manuales de convivencia. (Ver Apéndice 10).
3.3.2.2. Cuestionario on line. El cuestionario permitió conocer información puntual de
manera estadística por medio de preguntas cerradas, que se pudieron contabilizar y graficar. De
acuerdo con Martín (2004) "El cuestionario es un instrumento utilizado para la recogida de
información, diseñado para poder cuantificar y universalizar la información y estandarizar el
procedimiento de la entrevista. Su finalidad es conseguir la comparabilidad de la información"
(p. 23)
El cuestionario on line permitió a través de una plataforma vía internet, acercar y conocer las
apreciaciones de los sujetos escolarizados de las tres instituciones seleccionadas.

72
Para verificar la validez y fiabilidad de este instrumento, al momento de su elaboración, fue
necesario tener en cuenta permanentemente la coherencia con lo planteado en los apartados
posteriores de la investigación, materializándolo en categorías; y para la fiabilidad, se emplearon
estrategias como: prueba piloto con estudiantes que tenían las características de la población con
la que se iba a implementar el instrumento y validación de expertos. Como menciona Cerda
(2008) “Un cuestionario debe responder a dos requisitos básicos: la validez y la fiabilidad. En el
primer caso, se refiere al acuerdo que debe existir entre los objetivos de la investigación y los
propios del cuestionario, o sea, lo que se propone y el objetivo de la investigación. La fiabilidad
tiene relación con el grado de confianza que existe en el instrumento de recolección para obtener
iguales o similares resultados aplicando las mismas preguntas acerca de los mismos hechos o
fenómenos”. (p. 312).
A continuación presentamos el vínculo en el que se puede consultar el cuestionario on line:
http://manager.e-encuesta.com/login.do (Ver Apéndice 11).
Las características generales del cuestionario on line fueron las siguientes:
Número de preguntas: 51.
Tipo de preguntas: abiertas y cerradas (empleando la escala de Likert)
El cuestionario fue estructurado teniendo en cuenta las categorías desarrolladas
en el marco conceptual.
o Se realizó prueba piloto con estudiantes que cumplían con las
características de la población seleccionada: estudiantes de los dos
últimos grados de bachillerato del Colegio del Sagrado Corazón de Jesús
– Bethlemitas y del Colegio Lausana (quienes no participaron en el
proceso de recolección de información). (Ver Apéndice 12)

73
Se realizó validación por expertos, con tres profesionales residentes en cada uno
de los tres países seleccionados para el estudio. (Ver Apéndice13).
Tanto los comentarios de los estudiantes como de los expertos fueron tenidos en
cuenta para el mejoramiento del instrumento.
3.4. Modo de Análisis
3.4.1. Análisis documental de contenido.
El análisis de los manuales de convivencia nos permitió, a través de tres procesos cognitivos
(Indización, clasificación y resumen), la categorización de la información para un uso práctico,
determinando las variables que nos interesaba analizar en los documentos. Para poder
desarrollar estos procesos nos valimos de cuatro estrategias para el procesamiento de la
información, basadas en el modelo estratégico elaborado por Van Dijk-Kintsch que tienen su
énfasis en el papel del analista, las cuales fueron tomadas del libro Análisis Documental del
Contenido de Pinto (1999):
Estrategias proposicionales: Consisten en construir proposiciones no sólo a
través de una representación de las palabras y las oraciones del discurso sino a
través de su integración con los conocimientos del analista. (Apéndice 14)
Estrategias de Coherencia: Se enlazan semánticamente todas las proposiciones
que lo constituyen, tanto si la relación aparece explícita como si esta relación
permanece implícita y se generan inferencias para conferir significado al
discurso. (Apéndice 15)
Macroestrategias: Son las encargadas de relacionar el significado local de cada
oración con el significado global del discurso. (Apéndice 16)

74
Estrategias esquemáticas: Su función es organizar las macroestructuras, esto es,
organizar el contenido global del discurso según ciertas estructuras esquemáticas
(“superestructuras”)…El reconocimiento de estas estructuras por parte del
analista es también un proceso estratégico: le permite anticipar información y
agrupar esa información dentro de una determinada categoría. (apéndices 17 y
18)
Estas estrategias fueron aplicadas de forma individual en el manual de convivencia de cada
país, lo que posibilitó una visión específica del nivel de reconocimiento que cada manual hace
de cada uno de los derechos de supervivencia objeto de estudio.
3.4.2. Análisis descriptivo estadístico.
En el caso del análisis del instrumento denominado cuestionario on – line, se utilizó el análisis
descriptivo. A través de datos representados en figuras (Ver apéndice 19) se evidencian
tendencias en cada una de las categorías seleccionadas. Siguiendo a Cerda (2008) “El análisis
descriptivo consiste básicamente en resumir los datos que se han recogido y se asocia con los
procedimientos propios de la estadística descriptiva, la cual tiene como fin primordial la
descripción de características principales de los datos obtenidos”. (p. 349).
4. Sistematización, Análisis e Interpretación de Resultados
4.1. Análisis de los Datos: Momento Explicativo
Este apartado presenta el análisis de los datos aportados por los manuales de convivencia de
las Instituciones Educativas: Instituto La Salle Florida, Colegio Lausana e Instituto La Salle
Tienda Honda, de los tres países seleccionados para este estudio (Chile, Colombia y Venezuela,
respectivamente). A través de él avanzaremos en la solución de nuestro problema de
investigación: ¿Qué reconocimiento hacen los manuales de convivencia de algunas instituciones

75
educativas de Chile, Colombia y Venezuela de los derechos de supervivencia de niños, niñas y
adolescentes?
El análisis de la información se hace de forma comparativa desde dos perspectivas: una,
desde la comparación de las tres Instituciones seleccionadas y, la otra, desde la comparación
entre datos cualitativos y cuantitativos. Los datos cualitativos son estudiados desde el análisis
del discurso de Teun Van Dijk y, los cuantitativos, desde el análisis estadístico descriptivo.
Los datos cuantitativos fueron recolectados a través de una plataforma en internet
denominada e-encuesta. Por medio de esta plataforma se creó el cuestionario que se envió a los
diferentes destinatarios en Chile, Colombia y Venezuela. (Ver Apéndices 20, 21, 22 y 23).
De los cuestionarios enviados a Chile se obtuvo el siguiente resultado, figura 4.1:
Pregunta No. 3. Cargo - Chile

Servicios Estudiante
generales 19% Padre de
24% familia
5%
Directivo - Profesor -
coordinador docente
19% 33%
Figura 4.1. Cargo de las personas que respondieron la encuesta – Chile.
Para hacer una aproximación a la contextualización demográfica de las personas que
resolvieron el cuestionario, se presenta la figura 4.2 en relación con la edad y el género:

76
Pregunta No. 4. Edad - Chile Pregunta No. 5. Género - Chile

61 años o más
51 a 60 años 11 a 20 años
0%
24% 19% Femenino
29%
21 a 30 años
9%
29% 19%
Masculino
71%
Figura 4.2. Edad y género de las personas que respondieron la encuesta – Chile.
Al comparar los datos estadísticos resultantes de Chile en relación con los sujetos
encuestados, se puede identificar que fue mayoritaria la participación de docentes y personal de
servicios generales, lo cual se complementa con la información de la edad, donde se evidencia
que de forma mayoritaria, los participantes en el diligenciamiento de la encuesta son personas
que se encuentran en una edad adulta, pues el 72% se encuentra entre los 31 y los 60 años de
edad.
De los cuestionarios enviados en Colombia se obtuvo el siguiente resultado, figura 4.3:
Pregunta No. 3. Cargo - Colombia

Directivo - Servicios
coordinador generales
Profesor - 4% 0%
docente
24%
Estudiante
Padre de familia 72%
0%
Figura 4.3. Cargo de las personas que respondieron la encuesta – Colombia.

77
resolvieron el cuestionario en Colombia, se presentan las figuras relacionadas con edad y
género, figura 4.4:
Pregunta No. 4. Edad - Colombia

Pregunta No. 5. Género -
41 a 50 años
5% 51 a 60 años
61 años o más Colombia
0%
1%
31 a 40 años
8%
21 a 30
años
13% Masculino Femenino
50% 50%
11 a 20 años
73%
Figura 4.4. Edad y el género de las personas que respondieron la encuesta – Colombia.
Al comparar los datos estadísticos resultantes de la institución colombiana, en relación con
los sujetos encuestados, se puede identificar que fue mayoritaria la participación de estudiantes,
lo cual se complementa con la información de la edad, donde se evidencia que de forma
mayoritaria, los participantes en el diligenciamiento de la encuesta son personas que se
encuentran en la adolescencia y/o juventud, pues el 73% se encuentra entre los 11 y los 20 años
de edad. En el caso de la recolección de la información en la institución colombiana, se facilitó
el proceso debido a la vinculación laboral de uno de los investigadores al momento de la
recolección de la información.
78
De los cuestionarios enviados a Venezuela se obtuvo el siguiente resultado, figura 4.5:
Directivo - Pregunta No. 3. Cargo - Venezuela

coordinador
Servicios
0%
generales
Profesor - 14%
docente
0%
Padre de
familia
0%
Estudiante
86%
Figura 4.5. Cargo de las personas que respondieron la encuesta – Venezuela.
resolvieron el cuestionario en Venezuela se presentan las figuras relacionadas con edad y
género, figura 4.6:
Pregunta No. 4. Edad - Venezuela

31 a 40 años
0% 0%
0%
Pregunta No. 5. Género - Venezuela
21 a 30 años 61 años o
14% más
0%
Femenino
43%
Masculino
57%
11 a 20 años
86%
Figura 4.6. Representación de la edad y el género de las personas que respondieron la encuesta –
Venezuela.
Al comparar los datos estadísticos resultantes de la institución venezolana, en relación con
los sujetos encuestados, se puede identificar que fue mayoritaria la participación de estudiantes,
lo cual se complementa con la información de la edad, donde se evidencia que de forma

79
mayoritaria, los participantes en el diligenciamiento de la encuesta son personas que se
encuentran en la adolescencia y/o juventud, pues el 86% se encuentra entre los 11 y los 20 años
de edad.
En relación con los datos recolectados por medio de las encuestas, se presenta la siguiente
figura 4.7:
Pregunta No. 2. Nombre del Colegio o Liceo al que

pertenece
2% 14%
La Florida – Chile
Lausana – Colombia
84%
La Salle – Venezuela
Figura 4.7. Población en porcentaje de las personas por país que dieron respuesta al cuestionario
on line.
Por medio de esta figura se encuentra que la confiabilidad en la información de la institución
de Colombia es alta. Se puede determinar que es la Institución más representativa con una
participación del 84% de los cuestionarios aplicados. En el Colegio Lausana se dio respuesta a
72 de los 101 cuestionarios enviados, lo cual muestra una alta representatividad. La
confiabilidad de los datos cuantitativos de la Institución de Chile se puede determinar como
media, pues es la que ocupa el segundo lugar en representatividad con un 14% de las encuestas
finalizadas. Este porcentaje representa 12 cuestionarios de los 317 enviados; y la de Venezuela
se puede determinar como baja, pues sólo tiene una participación del 2%, que hace referencia a
2 cuestionarios finalizados de los 98 enviados. (Ver Apéndice 24)

80
A continuación se da a conocer la forma como se procedió en el análisis de los manuales de
convivencia con respecto a las categorías presentadas en el marco conceptual (ver la figura 4.8)
derecho a la vida, a la salud, la nutrición y la seguridad social. De manera alternada, se incluyó
el análisis realizado con base en algunas preguntas desarrolladas en el cuestionario on line que
permitieron ver, a partir de los mismos miembros de las instituciones, el reconocimiento de los
derechos de supervivencia en el ámbito escolar atinentes a las planteadas por los manuales de
convivencia.
4.1.1 Contextualización de los

manuales (en contenido)
4.1.2 Marco legal en el que se

basan los Manuales de cada
país.
4.1.3 Identificación del concepto de

Convivencia Escolar
4.1.4 Identificación del concepto

de Manual de Convivencia
4.1.5 Identificación de la concepción

de Derechos Humanos
4.1.6 Identificación de los

Derechos de niños, niñas y
jóvenes
4.1.7 Sujetos de Derechos
4.1.8 Identificación de los

derechos de supervivencia
4.1.8.1 4.1.8.4.
4.1.8.2. 4.1.8.3.
Derecho a la Derecho a la
Derecho a la Derecho a la
vida seguridad
salud nutrición
social
Figura 4.8. Representación del procedimiento para el análisis de los manuales.

81
4.1.1. Contextualización de los manuales.
La forma como son concebidos los manuales en cada país difiere en gran medida en sus
contenidos y en su forma de organización.
El manual de la institución Chilena, Instituto La Salle Florida, está constituido por tres
capítulos distribuidos de la siguiente manera: capítulo 1: normas de funcionamiento; capítulo 2:
procedimiento de acción disciplinaria y sanciones; y el capítulo 3: descripción de faltas y
acciones reparativas.
Por su parte, el manual de la institución colombiana, Colegio Lausana, establece cinco
capítulos capítulo 1: Aprobación y licencias de funcionamiento; Capítulo 2: Marco legal;
Capítulo 3: Criterios de admisión; Capítulo 4: Mis primeros compromisos; y, el Capítulo 5:
Derechos y deberes de los estudiantes, padres, educadores y gobierno escolar.
El manual de la institución venezolana, Instituto La Salle Tienda Honda, está conformado
por 17 capítulos, planteados de la siguiente manera: Capítulo 1: Finalidad y objetivos, capítulo
2: Aspectos de la organización colegial; capítulo 3: De las normas para la admisión de nuevos
estudiantes; capítulo 4: Del ingreso del personal docente, administrativo y obrero al plantel;
capítulo 5: De los estudiantes; capítulo 6: De los procesos administrativos de notificación;
capítulo 7: Sobre los retardos, inasistencias y salidas de clase del estudiante; capítulo 8: Sobre
las faltas leves cometidas por los estudiantes y las sanciones; capítulo 9: Sobre las faltas graves
cometidas por el estudiante y las sanciones; capítulo 10: De los reconocimientos al estudiante
Lasallista; Capítulo 11: Normas para los actos de conferimiento de título de educación media
general mención ciencia certificados de educación primaria; Capítulo 12: Del ejercicio
profesional del educador Lasallista; Capítulo 13: Sobre las faltas y sanciones del personal
docente; capítulo 14: Sobre las faltas graves y sanciones del personal docente; Capítulo 15:
82
Deberes y derechos de los padres y representantes; capítulo 16: Del personal administrativo y
obrero Lasallista; y, capítulo 17: De las faltas y sanciones del personal administrativo y obrero.
De lo planteado anteriormente, se puede inferir que el manual de la Institución Educativa de
Chile hace énfasis en las sanciones y en los procesos disciplinarios de los estudiantes,
desconociendo a los demás sujetos escolarizados, mientras que en el manual de Colombia, se
evidencia que la forma como es concebido este instrumento, tiene sus bases conceptuales en la
normatividad nacional y regional y en el último capítulo se tiene en cuenta a los diferentes
agentes que interactúan dentro de la institución: estudiantes, padres, educadores y gobierno
escolar, aunque no incluye a directivos. Por su parte, el Manual de la institución de Venezuela,
deja entrever los procedimientos para los diferentes miembros de la comunidad, dividiéndolo
por capítulos, en donde las acciones de todos y cada uno de los participantes de dicha institución
tienen unas restricciones y unos procedimientos de acuerdo con lo estipulado en este
documento. Sin embargo, se identifica que a pesar de tener en cuenta a la mayoría de los sujetos
escolarizados, se hace un énfasis especial en la población de estudiantes.
El análisis de esta estructura, permite realizar unos primeros acercamientos a diferencias y
similitudes que tienen estas tres instituciones desde la forma como se concibieron los manuales
de convivencia que regulan a cada uno de los establecimientos educativos.
4.1.2. Marco legal en el que se basan los manuales de cada país.5
La normatividad estipulada a nivel regional y nacional, influye directamente en la forma
como es concebida la educación en determinado contexto social, económico, político y cultural.
Las instituciones educativas no están exentas de ser permeadas por los planteamientos que se
dan desde las leyes, situación que media en la concepción de los objetivos y finalidades que
5
Para consultar la legislación correspondiente a cada país, ver anexos.
83
persigue cada entidad educativa. Los referentes de la normatividad que enuncia cada uno de los
manuales se puede consultar en el (Apéndice 25).
En cuanto a las bases legales en las que se inscriben los manuales de convivencia de las tres
instituciones en estudio, se evidencia, que las tres se remiten a algún referente de la
normatividad nacional, la institución Colombiana, muestra una mayor enunciación de las leyes
para la construcción y orientación de su manual; en segundo lugar aparece la venezolana y en
tercer lugar la chilena.
El manual de Chile hace referencia solamente a normatividad nacional, mientras que el
manual tanto de Colombia como de Venezuela hacen referencia a leyes nacionales e
internacionales; y en las internacionales, las dos instituciones coinciden en mencionar la
Convención Internacional de los Derechos de los niños. Cabe anotar que esta diferencia no es un
indicativo de adecuado cumplimiento de los procedimientos de protección de los derechos
estipulados en los manuales de convivencia.
Por otro lado, se evidencia que los manuales de Chile y Venezuela al ser instituciones
Lasallistas, con la orientación de los Hermanos de las Escuelas Cristianas; y el colegio Lausana
de Colombia, al ser una institución laica con carácter católico, presentan en su filosofía
institucional la concepción de lo bueno y de lo malo, desde el ámbito religioso.
4.1.3. Identificación del concepto de convivencia escolar.
Con respecto al concepto de convivencia escolar que subyace a los manuales, se puede notar
que en el manual de la institución chilena se hace una alusión directa al concepto, tomándolo
como construcción colectiva de todos los miembros de la comunidad y cómo aquellos procesos
institucionales que permiten la vivencia de valores, actitudes y normas, lo cual se ve reflejado en
el siguiente extracto: “Entendiendo que la Convivencia Escolar comprende los procesos

84
institucionales que permiten la vivencia de la fraternidad a través de la integración de valores,
actitudes y normas en la vida escolar, social y ciudadana”.6
Por otra parte, el manual de Colombia hace referencia indirecta al concepto de convivencia
escolar: en primer lugar, haciendo alusión a los compromisos de los estudiantes que permiten
vivir en un ambiente óptimo y adecuado para una convivencia pacífica, como por ejemplo en la
siguiente premisa: “Capítulo IV: Mis primeros compromisos: Artículo 5: procedimientos para
resolver conflictos individuales y colectivos: el procedimiento de resolución de conflictos debe
incluir instancias de diálogo y conciliación” 7 y, en segundo lugar, remitiéndose a los entes
internos como el gobierno escolar, la asociación de padres de familia, el comité de conciliación
y resolución de conflictos, que permiten un control de la convivencia al interior de la institución,
como se ve a continuación: “Capítulo V: Derechos y deberes de estudiantes, padres, educadores
y gobierno escolar: Artículo 13: comité de conciliación y resolución de conflictos: ente
encargado de la convivencia pacífica entre todos los miembros de la comunidad educativa y
velar por el cumplimiento de todas las disposiciones establecidas en el manual de convivencia;
el cual se instalará en los primeros sesenta días calendario del año escolar”8.
Con respecto al manual de Venezuela se encuentra el concepto de forma indirecta haciendo
alusión a las prácticas de respeto que deben llevar a cabo los estudiantes y otros miembros de la
comunidad educativa para conseguir un ambiente escolar adecuado, como se puede observar en
6
MCCFCA2,P4. Ver nominalización de fuentes de datos en los anexos. Para los anexos referentes a la
nominalización será necesario precisar que las letras iniciales hacen referencia al manual del país al que pertenece el
apartado, así: MCCF: Manual de Convivencia Colegio La Salle – La Florida de Chile; MCCL: Manual de
Convivencia del Colegio Lausana de Colombia; MCCTH: Manual de Convivencia del Colegio La Salle Tienda
Honda de Venezuela.
7
MCCLCCEICEDIEA partir de aquí se citarán algunos extractos de los manuales de convivencia, si se desea
conocer otros extractos sobre el mismo tema, remitirse a las matrices de cada institución. Ver anexos.
8
MCCLCCEICEDIE
85
la siguiente premisa: “d. Ser respetado por todas las personas que integran el Colegio y no ser
tratado en forma ofensiva o contraria a su dignidad como ser humano tanto en público como en
privado”9.
Los datos cuantitativos, en relación con la identificación del concepto de convivencia
escolar, le dan importancia a los siguientes apartados: acciones para la vivencia de la sana
convivencia; la relación entre sana convivencia y derechos humanos; identificación de acciones
que permitan el mejoramiento de una sana convivencia; y las estrategias que se establecen para
la resolución de los conflictos.
Acciones para la vivencia de la sana convivencia:
Pregunta No. 46. Seleccione las opciones que considera más

importantes para la sana convivencia
100
Porcentaje (%)
Diálogo entre los miembros de la

80 comunidad
60
Igualdad en las condiciones para
40
participar en las decisiones del
20 colegio
0 Respeto de los derechos humanos

Sí
Sí
Sí
Ns/Nr
Ns/Nr
Ns/Nr
No
No
No
Construcción de valores
Chile Colombia Venezuela
País
Figura 4.9. Respuestas por país a la pregunta 46 del cuestionario on line.
Es interesante identificar que para los miembros de las tres comunidades educativas, como se
observa en la figura 4.9, recobra una gran importancia el diálogo entre los miembros de estas
9
MCCTH, CV, N5.1,110d
86
instituciones, pues es desde allí desde donde se establecen los acuerdos, las negociaciones y se
fortalecen los vínculos entre quienes conviven a diario.
Los apartados complementarios pueden verse en el Apéndice 26.
4.1.4. Identificación del concepto de manual de convivencia.
Con respecto al concepto de manual de convivencia en el documento de Chile aparece
referenciado de la siguiente manera: “El presente reglamento de convivencia escolar que
acompaña, orienta, regula y sanciona el comportamiento de los estudiantes del Instituto La
Salle, es el fruto del trabajo reflexivo y de los aportes de profesores, apoderados y estudiantes
del colegio”10. Se puede notar que hace referencia al reglamento como una serie de normas y
reglas decididas desde un solo ente de regulación; sin embargo, se hace énfasis en la
construcción del reglamento con toda la comunidad educativa. También se puede notar que a la
En el manual de Colombia se dan tres referencias: por un lado, hacia las leyes que regulan la
elaboración y ejecución de los manuales: “El presente Manual de Convivencia se sustenta
jurídica y legalmente en: la Constitución Política de Colombia, en el artículo 13. La ley General
de Educación en su artículo 87, 91, 93,95,96,142,143,144 y 145”11, por otro lado, tomando
como deberes y derechos de los miembros de la institución la realización y puesta en práctica
del manual: “Capítulo V: Derechos y deberes de estudiantes, padres, educadores y gobierno
escolar: Artículo 8: Derechos y deberes de los padres: Trabajar en equipo con la institución para
que su hijo cumpla con todas las normas del presente manual de convivencia, recordando que
padres de familia y colegio, hacemos conjuntamente un trabajo de formación integral a los
estudiantes. Reconocer que su participación es indispensable y refleja su sentido de pertenencia
10
MCCFCA1, P1
11
MCCLDCEICMCDTAT
87
con la institución”12, lo cual refleja un involucramiento de toda la comunidad en velar por el
cumplimiento de las normas presentes en el manual lo que contribuye a la formación integral de
los estudiantes. En última instancia, se habla del manual propiamente dicho como un espacio de
construcción colectiva para la vivencia de valores para desarrollar un ambiente de sana
convivencia en el que los estudiantes tengan compromiso institucional:
El manual de convivencia del Colegio Lausana es una construcción colectiva, en donde
se sintetiza el esfuerzo de toda la comunidad Lausanista para establecer una propuesta de
convivencia, conducente a la interiorización y vivencia de valores como el respeto, el
afecto, la autoestima, la responsabilidad, la honestidad y la importancia de estudiar por el
profundo deseo de aprender. Este manual contiene unos referentes claros de
comportamiento y actitud, frente a los semejantes y al entorno, los cuales pretenden
acrecentar el sentido de pertenencia con nuestra institución y de esta manera ampliar el
significado que tiene la vida escolar, teniendo siempre presente la motivación y nunca la
represión13.
En el manual de Venezuela no se hace alusión a la concepción del manual de convivencia
como tal.
La identificación del manual de convivencia desde los datos cuantitativos se comprende
desde tres perspectivas a saber: El conocimiento del manual de convivencia que tienen los
miembros de la comunidad educativa; Personas que intervinieron en la elaboración del manual
de convivencia; e, Identificación de los participantes en el cuestionario en relación con manual
de convivencia.
12
MCCLCCEICMCDIE
13
MCCLCCEICMCDIE
88
Personas que intervinieron en la elaboración del Manual de Convivencia:
Pregunta No. 50. ¿Quiénes intervinieron en la

elaboración del manual o reglamento de su
institución?
100
Porcentaje (%)
80
60
40 Sí (%)
20 No (%)
0 Ns/Nr (%)
Estudiantes
Padres de
Directivos
Profesores
familia
Cargo
Los participantes en este estudio, reconocen que los miembros de la comunidad que
participan mayoritariamente en la elaboración del manual de convivencia son los directivos con
una representación del 91%, en segundo lugar, los profesores con un 60% de representatividad y
en menor grado, los padres de familia con un 43% y los estudiantes con el 42%, ver figura 4.10.
En la percepción de los participantes de estos cuestionarios, se identifica que la elaboración
de los manuales aún reside en las instancias superiores de la institución y que aún hace falta que
al estudiante sea tenido más en cuenta en este proceso.
Para profundizar en el desarrollo del análisis de este apartado, remitirse al Apéndice 27
4.1.5. Identificación de la concepción de derechos humanos.
En relación con la concepción de Derechos humanos como tal, no se hace referencia en el
manual de la institución chilena.

89
En el manual de la institución colombiana se habla del derecho fundamental a la educación
haciendo referencia a una sentencia de la “Corte constitucional”14, al ejercicio de los derechos y
responsabilidades como parte de la formación de los estudiantes, la defensa y garantía de los
derechos dentro de la comunidad educativa como función del consejo directivo. A continuación
se cita un extracto donde se refleja parcialmente la garantía de los derechos humanos: “Capítulo
V: Derechos y deberes de estudiantes, padres, educadores y gobierno escolar: Artículo 11:
Funciones del consejo directivo: asumir la defensa en garantía de los derechos de toda la
comunidad educativa, cuando alguno de los miembros se sienta lesionado”15.
En el manual de Venezuela se remite a las leyes16 que hacen defensa de los derechos
humanos y se nombra directamente la garantía de los derechos consignados en la ley: “c.
14
La Sentencia de la Corte Constitucional No. 519 de 1992 afirma que “Si bien la educación es un derecho
fundamental y el estudiante debe tener la posibilidad de permanecer vinculado al plantel hasta la culminación de los
estudios, de allí no debe colegirse que el centro docente está obligado a mantener indefinidamente entre sus
discípulos a quien de manera constante y reiterada desconoce las directrices disciplinares y quebranta el orden
dispuesto por el reglamento educativo, ya que semejantes conductas, además de constituir incumplimiento de los
deberes ya resaltados como inherentes a la relación que el estudiante establece con la institución en que se forma,
representa un abuso del derecho, en cuanto causa perjuicio a la Comunidad Educativa e impide al colegio alcanzar
los fines que le son propios".
15
MCCLDDH1CDDIE
16
Las Normas de Convivencia de la U.E. Colegio "La Salle" Tienda Honda tiene su fundamento en los principios
contenidos en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, la Ley Orgánica de Educación, la Ley
Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes, la Convención de los Derechos del Niño, y demás
Reglamentos de la República y en los postulados contenidos en la doctrina pedagógica de San Juan Bautista De La
Salle, suministrándole a la niñez y a la Juventud una formación integral que le permita desarrollar armónicamente
sus capacidades físicas, intelectuales y morales para la convivencia en la vida democrática, sin más limitaciones que
las derivadas de sus propias potencialidades.
90
Respetar los derechos y garantías de las demás personas”17. En este caso se evidencia una clara
sujeción a las leyes sobre derechos humanos y su pertinencia para la vida escolar.
Para la identificación de los derechos humanos, desde los resultados cuantitativos se pueden
determinar dos aspectos que se tienen en cuenta para dar respuesta a este apartado. a. Respeto de
los derechos humanos al interior de la institución educativa y b. Acciones para hacer respetar los
derechos humanos.
La figura 4.11, permite determinar que en las tres instituciones educativas estudiadas, de
forma mayoritaria, se respetan los derechos humanos, pues el 24% considera que siempre se
respetan los derechos; el 56% determina que casi siempre se respetan y en menor grado, el 18%
considera que algunas veces se respetan. (Ver Apéndice 28)
Pregunta No. 8. ¿Considera que en su Colegio o Liceo se

respetan los derechos humanos?
0% 2%
24% 18% Nunca (0%)
Pocas veces (10 - 40%)
Algunas veces (50%)
56% Casi siempre (60 - 90%)
Siempre (100%)
Figura 4.11. Porcentaje de respuesta a la pregunta 8 del cuestionario on line para los tres países
Sin embargo, este punto debe ser una invitación a la reflexión permanente sobre la
importancia de que los derechos humanos siempre deberían ser respetados al interior de las
comunidades educativas, que son un escenario fundamental en la construcción de sociedad.
17
MCCTH, CV, N5.2, 111c
91
4.1.6. Derechos de niños, niñas y adolescentes.
Acerca de los derechos de niños, niñas y adolescentes, el manual de Chile hace referencia
indirecta aludiendo al desarrollo integral de los estudiantes “promoviendo el desarrollo integral
de sus capacidades afectivas, sociales, artísticas, físicas, intelectuales y espirituales”18, haciendo
referencia al derecho a desarrollar todas las dimensiones del ser humano. Por otro lado, está la
consideración de los educandos como sujetos en pleno crecimiento que requieren de un
acompañamiento especial: “El Instituto La Salle se hace responsable de acompañar a los
alumnos que han incurrido en alguna falta considerando que es una persona en constante
crecimiento y que puede aprender de sus errores. Además, en los casos que lo ameriten se hace
necesario acompañar a los alumnos afectados en su convivencia escolar velando por su bienestar
socio afectivo y físico”19, aquí se puede notar de forma subyacente la idea de niños, niñas y
adolescentes como personas que se forman a partir de la experiencia y el aprendizaje a partir
del error.
En el manual de Colombia se nombran directamente algunos de los derechos que tienen los
niños, niñas y adolescentes como el libre desarrollo de la personalidad, el derecho a la
participación, a la educación al debido proceso entre otros. Es clara la sujeción a la leyes que
protegen el desarrollo integral de los menores a partir del derecho de tener una identidad y una
libre expresión, más aún en casos de conflicto escolar, una de las premisas que reflejan lo dicho
es la que sigue: “Artículo 26: Derecho al debido proceso: tienen derecho a que se les apliquen
18
MCCLCA2,P2
19
Referencia: MCCLCA2, P9
92
las garantías del debido proceso en todas las actuaciones administrativas y judiciales en que se
encuentren involucrados”20.
En el manual de Venezuela se tiene en cuenta el respeto de los derechos de niños, niñas y
adolescentes haciendo referencia directa a las leyes contempladas para tal defensa, en especial
las propias de la legislación venezolana, como por ejemplo: “b. Respetar, cumplir y obedecer
todas las disposiciones del ordenamiento jurídico y las órdenes legítimas que en la esfera de sus
atribuciones, dicten los órganos del poder público. De acuerdo con los deberes que le asigna el
Artículo 93° de la Ley Orgánica Para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes”21.
Complementando con los resultados cuantitativos, se encuentran las siguientes estadísticas:
Pregunta No. 13. Dentro de las prácticas cotidianas de su colegio se

promueve el conocimiento de los derechos de los niños, niñas y jóvenes
1%
20% 14%
Nunca (0%)
28% Pocas veces (10-40%)
37%
Algunas veces (50%)
Casi siempre (60-90%)
Siempre (100%)
En relación con la figura 4.12, se puede determinar que es necesario fortalecer en las tres
instituciones educativas, el conocimiento de los derechos de los niños, niñas y adolescentes,
pues solo el 20% identifica que siempre se realizan acciones con relación a este tema, el 37%
define que casi siempre, el 28% algunas veces, el 14% pocas veces y el 1% nunca.
20
MCCLDDNJIDNJRDNJCDNJ
21
MCCTH,CV,N5.2,111b
93
El conocimiento de los derechos de los niños, niñas y adolescentes previene de situaciones que
los puedan vulnerar, permite la comprensión de estos sujetos y el establecimiento de acciones en
procura de cada uno de ellos.
4.1.7. Sujetos de derechos.
En el manual de la institución chilena no se evidencia ninguna premisa directa sobre sujetos
de derechos, aunque se habla del desarrollo integral de sus educandos como una forma de
mostrar que se tienen en cuenta sus derechos.
En el manual de la institución de Colombia se hace referencia de forma indirecta al nombrar
a los estudiantes como personas activas en el proceso de participación social, quiénes son
valiosos para mejorar el ambiente familiar, institucional y nacional, lo cual se expone en la
siguiente premisa: “Capítulo V: Derechos y deberes de estudiantes, padres, educadores y
gobierno escolar: Artículo 7: derechos y deberes de los estudiantes: el estudiante del Colegio
Lausana es una persona importante para el medio ambiente, para su núcleo familiar, país,
sociedad e institución; es quien participa de la vida cotidiana de manera eficaz comunicándose,
interactuando, debatiendo en todo momento junto con la comunidad Lausanista; es quien genera
un clima escolar armónico y adecuado para mejorar día a día, alcanzando un rendimiento
superior”22. Aquí se puede notar una referencia clara al otorgarles a los estudiantes el
nominativo de sujetos como aquellos que participan activamente en la vida escolar y cuya
palabra es escuchada.
En el manual de la institución de Venezuela se hace referencia directa a los estudiantes como
sujetos de derechos quienes deben ser escuchados en sus inquietudes, teniendo primacía en su
trato y desarrollo integral, lo cual se plantea como una de las funciones del manual de
22
MCCLDDH3SDDIE
94
convivencia, ya que esto posibilita una sana convivencia en la institución. A continuación se cita
el extracto: “El Manual de Convivencia de Colegio La Salle Tienda Honda, establecimiento de
educación privada, con orientación católica, sin menoscabo de respeto a todas las creencias
religiosas, busca el reconocimiento de los niños, niñas y adolescentes como sujetos de derecho
dentro de los criterios de dignidad, igualdad, sin discriminación, con el fin de lograr la
convivencia pacífica dentro de un espíritu cristiano que garantice y facilite el desarrollo integral
de sus miembros, contribuyendo al cumplimiento del objetivo institucional en beneficio de la
familia, la sociedad y el Estado23”.
Los datos cuantitativos permiten identificar lo siguiente:
Pregunta No. 11. En su colegio o Liceo, ¿se siente ser humano

con derechos?
Sí No Ns/Nr
5% 9%
86%
Figura 4.13. Representación de la pregunta 11 del cuestionario on line para los tres países.
La figura 4.13, permite determinar que de forma mayoritaria, los encuestados se reconocen
como sujeto de derechos, pues el 86% se siente ser humano con derechos.
Estos resultados, permiten entender que a partir de esta concepción, se pueden generar
ambientes de respeto y convivencia.
23
Ver nominalización MCCTH,p1
95
4.1.8. Identificación de los derechos de supervivencia.
Este apartado en la investigación recobró gran importancia, pues tiene relación directa con el
objeto de estudio. Los derechos de supervivencia, específicamente: el derecho a la vida, a la
salud, a la nutrición y a la seguridad social, fueron analizados tanto a través de los manuales de
convivencia como de los cuestionarios on line. A continuación presentamos el análisis:
Pregunta No. 15. En su colegio o Liceo, ¿con qué frecuencia ha

sentido que no se respetan sus derechos?
Nunca (0%) Poca s veces (10-40%) Alguna s veces (50%)

Ca si siempre (60-90%) Siempre (100%)
11% 2%
17% 23%
47%
países.
La figura 4.14 se complementa con la figura 4.13, pues de manera mayoritaria, los
encuestados señalan que nunca, casi nunca o algunas veces (87%) no se han respetado sus
derechos. Sin embargo, debe ser un reto continuar con la reflexión permanente en las
instituciones educativas para lograr el respeto por la dignidad del otro a través de la sensación de
que los derechos siempre se respetan.
Para dar una explicación a profundidad de lo mencionado anteriormente, es necesario
ahondar en cada uno de los cuatro derechos de supervivencia seleccionados de manera
individual como se presenta a continuación:

96
4.1.8.1. Derecho a la vida. A través del estudio de los documentos, se encontró que dentro
del derecho a la vida, se podría establecer una subdivisión para profundizar en el análisis, estas
dos categorías emergentes en el análisis, son: prevención frente a situaciones que atentan contra
la vida; y: protección frente a situaciones de riesgo que atenten contra la vida. Desde esta
perspectiva se realizará el análisis:
a. Prevención frente a situaciones que atentan contra la vida
En el manual de la institución chilena se encontró que se trata el tema desde el deber que
tiene el estudiante de prevenir situaciones que afecten su propia vida y la de los demás, es decir,
que la acción y responsabilidad recae directamente en el estudiante. Eso se muestra claramente
en la siguiente premisa: “Es deber del alumno velar por su seguridad personal, evitando
situaciones que pongan en riesgo su integridad física y la de los demás24”.
En el manual de la institución colombiana se trata el tema de la prevención como actividad
concerniente directamente a los establecimientos educativos en pro de salvaguardar la vida y
dignidad de los estudiantes como parte de sus derechos fundamentales, esta parte se evidencia
de la manera que sigue: “Artículo 43: obligación ética fundamental de los establecimientos
educativos: educación primaria y secundaria, públicas y privadas, tendrán la obligación
fundamental de garantizar a los niñas, niñas y adolescentes el pleno respeto a su dignidad, vida,
integridad física y moral dentro de la convivencia escolar”25.
En el manual de la institución venezolana se ve claramente que la acción de prevención recae
directamente sobre el estudiante y se presenta en términos de prohibición para el mismo, como
24
MCCFCA1, P24
25
MCCLDDSDVDNLNa
97
se ve a continuación: “Durante el receso evita jugar con balones o cualquier otra actividad que
pueda causar accidente”26.
Desde los datos cuantitativos, en relación con la prevención a situaciones que pueden llegar
a atentar contra la vida, para este estudio se tuvieron en cuenta dos fenómenos: situaciones de
discriminación entre estudiantes; y - casos de bullying o matoneo.
- Situaciones de discriminación entre estudiantes:
Pregunta No. 31. ¿Ha visto en su colegio o Liceo situación es

de discriminación hacia los estudiantes?
7% 1%
Nunca (0%)
33%
30% Pocas veces (10-40%)
Algunas veces (50%)
29% Casi siempre (60-90%)
Siempre (100%)
Figura 4.15. Representación gráfica de la pregunta 31 del cuestionario on line para los tres países.
La figura 4.15, permite interpretar que las situaciones de discriminación son mínimas al
interior de las tres instituciones educativas, pues entre el nunca, pocas veces y algunas veces se
da un porcentaje del 92%.
Al realizar el análisis de los países por separado, se identificó que en las instituciones de
Chile y de Colombia, existen algunas situaciones de discriminación hacia los estudiantes como
se presentan en la figura 4.16:
26
MCCTH, CV, N5.2, 112f
98
Pregunta No. 31. ¿Ha visto en su colegio o Liceo

situaciónes de discriminación hacia los estudiantes?
Porcentaje (%) 100

Nunca (0%)
50 Pocas veces (10-40%)
Algunas veces (50%)
0 Casi siempre (60-90%)
Siempre (100%)
País
Figura 4.16. Representación de las respuestas a la pregunta 31 del cuestionario on line para los
tres países.
Sin embargo, el que casi no se presenten situaciones de discriminación no implica que no se
deba continuar trabajando permanentemente en ello para evitar situaciones de riesgo en contra
de un miembro de la comunidad educativa.
- Casos de bullying o matoneo:
Pregunta No. 40. ¿En su colegio o Liceo se presentan

casos de bullying o matoneo?
Nunca (0%) Pocas veces (10-40%) Algunas veces (50%)
Casi siempre (60-90%) Siempre (100%)
5% 16%
14%
33% 32%
El bullying o el matoneo tiene relación directa con el derecho a la vida, pues afecta en la
autoestima y el desarrollo psicológico de cada ser humano. En la figura 4.17 se identifica de
manera preocupante que existe una presencia de situaciones de afectación contra los seres
99
humanos al interior de las tres instituciones educativas y, así sea mínima, es un ítem para poner
especial atención.
El que en los criterios: algunas veces, casi siempre y siempre, exista una representación del
52% genera un llamado de atención para crear estrategias y acciones precisas que prevengan
estas situaciones de riesgo contra la vida.
b. Protección frente a situaciones de riesgo que atentan contra la vida.
En el manual del Instituto La Salle Florida (Chile) no se encuentran referencias acerca de la
protección de los estudiantes frente a situaciones de riesgo que atenten contra su vida.
En el manual del Colegio Lausana (Colombia), en primer lugar, se hace referencia directa a
la protección de los estudiantes frente a cualquier acción que pueda poner en riesgo su vida,
referenciado como derecho: “Artículo 18: derecho a la integridad personal: Tienen derecho a ser
protegidos contra todas las acciones o conductas que causen muerte, daño o sufrimiento físico,
sexual o psicológico”27. En este orden de ideas se trasciende esta protección al ámbito público al
hacer evidente la obligación de reportar cualquier anomalía referente a la integridad de los
estudiantes a las autoridades competentes, es decir, que se privilegian las acciones de protección
dentro y fuera de la institución, así lo podemos ver en la siguiente premisa: “Artículo 44:
obligaciones complementarias de las instituciones educativas: Reportar a las autoridades
competentes las situaciones de abuso, maltrato o peores formas de trabajo infantil”28. Para
finalizar, en este manual se presentan varias referencias a las faltas demasiado graves como
aquellas que atentan contra el derecho a la vida de los estudiantes y de otros miembros de la
comunidad, lo que permite vislumbrar el nivel de importancia que para la institución tiene el
27
MCCLDDSDVDNLNb
28
MCCLDDSDNUDNLN
100
derecho a la vida, he aquí uno de los extractos al respecto: “Capítulo IV: Mis primeros
compromisos: artículo 6: procedimientos disciplinarios: FALTAS DEMASIADO GRAVES:
Todo acto de violencia física o verbal que atente contra la integridad y dignidad de cualquier
miembro de la institución”29.
En el manual del instituto La Salle Tienda Honda (Venezuela), no se hace referencia a la
protección frente a situaciones de riesgo como un derecho, sino que se muestran como faltas
graves aquellas que incurren en el daño físico o psicológico que algún estudiante pueda ejercer
sobre otro miembro de la institución, algunas de dichas faltas son: “Faltas graves: b. Cometer
actos violentos de hecho o palabra contra cualquier miembro de la Comunidad Educativa,
personal docente, administrativo u obrero del Plantel”30, “Faltas graves: g. Cuando propicien y
produzcan agresiones físicas entre compañeros dentro, fuera del aula, adyacencias o cercanías
de la Institución, portando uniforme escolar”31, entre otras.
29
MCCLCCEICEDIE
30
MCCTH,CIX,N127b
31
MCCTH,CIX,N127g
101
4.1.8.2. Derecho a la salud.
Pregunta No. 48. ¿En el manual de convivencia hay

apartados que hablen sobre el derecho a la salud?
Sí No Ns/Nr
27%
51%
22%
La figura 4.18, donde se pregunta si hay apartados en el Manual que hablen sobre el derecho
a la salud, el 51% responde que no sabe o no responde y un 22% menciona que no, teniendo en
cuenta que en el análisis cualitativo se identifica que de una u otra manera en los tres manuales
de las instituciones se enuncian acciones en relación con el derecho a la salud, se puede notar un
fuerte contraste entre los dos tipos de datos.
Al realizar el análisis por separado en cada uno de los países, se puede mencionar que el
derecho a la salud aún no ha obtenido un reconocimiento a través de los manuales de
convivencia, pues sólo un 17% de la institución chilena, un 29% de la institución colombiana y
un 0% de la institución venezolana, identifica apartados que hablen sobre este derecho. Para
ilustrar lo dicho con anterioridad, se presenta la figura 4.19:

102
Pregunta No. 48. ¿En el manual de convivencia hay

apartados que hablen sobre su derecho a la salud?
Porcentaje (%)
100
80
60 Sí
40
No
20
0 Ns/Nr
País
Figura 4.19. Representación en porcentaje de las respuestas a la pregunta 48 del cuestionario on
line para los tres países.
A través del estudio de los documentos, se encontró que dentro del derecho a la salud se
podría establecer una subdivisión con cinco sub-categorías: promoción del derecho a la salud;
prevención de situaciones de riesgo que atenten contra la salud; atención y recuperación de las
enfermedades; y, prohibiciones y deberes. El análisis se desarrollará de la siguiente manera:
a. Promoción del derecho a la salud
En el manual del Instituto La Salle Florida no se encuentran referencias sobre el tema.
En el manual del Colegio Lausana se puede evidenciar de forma indirecta la promoción del
derecho a la salud cuando se da la inasistencia a la institución por enfermedad, lo que se ve
reflejado en: “Capítulo V: Derechos y deberes de estudiantes, padres, educadores y gobierno
escolar: Artículo 7: derechos y deberes de los estudiantes: Asistir a las actividades pedagógicas
programadas, según la exigencia legal y en caso de ausencia presentar la excusa de la EPS o
calamidad doméstica”32. Por otro lado, se puede considerar una promoción de la salud mental de
los estudiantes cuando se promulga el buen trato y la cordialidad con los mismos, ya que esto
32
MCCLDDSDSADIEa
103
mejora la autoestima del educando, en la siguiente premisa se puede notar lo dicho: “Capítulo
Derechos y deberes de los educadores: Motivar constantemente a los estudiantes con palabras de
estímulo y reconocimiento, interesarse por sus inquietudes y propiciar un acercamiento de
amistad y respeto que le permita conocerlos”33.
En el manual del instituto La Salle Tienda Honda sólo se hace una referencia indirecta a la
promoción de la salud: “Recibir información y participar activamente en el proceso educativo en
todos los ámbitos de la vida escolar (actividades educativas, recreacionales, deportivas, sociales
y culturales)”34, esta premisa se puede relacionar con la promoción del derecho a la salud en el
sentido de que el estudiante puede desenvolverse en actividades de tipo recreacional y
deportivas, lo cual contribuye a mejorar su salud física, además, al participar en actividades
sociales y culturales se promueve la salud mental.
b. Prevención de situaciones de riesgo que atenten contra la salud
En el manual del colegio chileno se hace referencia directa a la prevención frente al consumo
de sustancias que pueden afectar la salud de los estudiantes, en términos de prohibición del
consumo de los mismos: “Está estrictamente prohibido el consumo de alcohol, tabaco y todo
tipo de droga al interior del colegio y en todas las actividades curriculares y extracurriculares
fuera del establecimiento”35.
En el manual de convivencia del colegio colombiano se hace referencia por un lado a la
formación en los temas de salud sexual y reproductiva, lo que puede prevenir sobre el riesgo de
33
MCCLDDSDSADIEa
34
MCCTH,CV,N5.1,110c
35
MCCFCA1, P4
104
contraer enfermedades de transmisión sexual y el embarazo a temprana edad: “Artículo 44:
obligaciones complementarias de las instituciones educativas: Orientar a la comunidad
educativa para la formación en la salud sexual y reproductiva y la vida en pareja”36. Por otro
lado, se refiere acerca de evitar vicios que pueden atentar contra la salud de los estudiantes:
alcoholismo, tabaquismo y drogadicción, esto se presenta en varios apartados del manual, he
aquí un ejemplo: “Capítulo IV: Artículo 1: reglas de higiene y salud pública y la prevención
frente al consumo de sustancias psicoactivas: Alejarme de los vicios tales como: el alcoholismo,
el tabaquismo o la drogadicción para no poner en peligro la vida de los demás y la mía”37. Por
último, en el manual se refiere sobre la prevención frente a desastres en general y sobre las
normas de revisión técnico mecánica que deben tener las rutas escolares.
En el manual del colegio venezolano se hace referencia a la prohibición frente al consumo de
sustancias que pueden poner en riesgo la salud como faltas graves en las que puede incurrir el
estudiante: “Faltas graves: h. Consumir bebidas alcohólicas, sustancias estupefacientes,
psicotrópica, fumar dentro de las instalaciones del Colegio y sus adyacencias”38.
A continuación complementamos con lo evidenciado en los resultados cuantitativos:
36
MCCLDDSDSADNLNb
37
MCCLDDH1CDDIE
38
MCCTH, CIX, N127h
105
Pregunta No. 25. ¿En su colegio o Liceo se desarrollan clases,

campañas, o proyectos encaminados a prevenir el consumo de
sustancias psicoactivas?
11% 8%
24% 24%
33%

Casi siempre (60 - 90%) Siempre (100%)
La figura 4.20, permite encontrar otra debilidad por parte de las instituciones en el
establecimiento de acciones que prevengan situaciones de riesgo que atenten contra la salud, en
esta ocasión en específico, encaminadas a prevenir el consumo de sustancias psicoactivas. Del
cien por ciento de los encuestados, el 65%, identifica que solo algunas veces, pocas veces o
nunca se realizan estas acciones. Este es un apartado al que las tres instituciones deben de poner
atención para fortalecerlo.
La figura 4.21, permite evidenciar que en las tres instituciones que se han elegido para este
estudio deben fortalecer el desarrollo de campañas que aborden el tema de la salud,
específicamente, desde el área de la salud sexual y reproductiva, pues los participantes
reconocen en un 66% que estas acciones solo se realizan algunas veces, pocas veces o nunca,
como se identifica en la figura 4.21 que se presenta a continuación:

106
Pregunta No. 33. ¿En su colegio o Liceo se desarrollan

clases, campañas, o proyectos encaminados a orientar la vida
sexual de los estudiantes?
Nunca (0%) Poca s veces (10-40%) Alguna s veces (50%)
Ca si siempre (60-90%) Siempre(100%)
8% 14%
26%
29%
23%
Estas clases, campañas o proyectos, pueden servir como estrategia para contribuir con: la
reducción de los embarazos a temprana edad, la reducción de los embarazos imprevistos, la
prevención de enfermedades de trasmisión sexual y la concientización sobre la responsabilidad
en el tema de la sexualidad, entre otros. La UNICEF (s.f. b,), reporta los siguientes datos
respecto al tema en Venezuela “El embarazo adolescente representó el 23,4% (138.713) de
todos los nacimientos de 2009. De estos, 7.737 ocurrieron en madres menores de 15 años. El
VIH-SIDA, fue la quinta causa de muerte en 2008, con mayor prevalencia en los hombres”39
De acuerdo con el Ministerio de Salud y Protección Social de Colombia la tasa de embarazo
adolescente disminuyó en el quinquenio 2005-2010 de 20,5% a 19,5%, y se están haciendo
esfuerzos para disminuir en el 2015, la proporción de embarazos en mujeres entre 15 y 19 años
al 15%40. Es partiendo de este panorama que se puede afirmar que las instituciones a través de
una acción coordinada pueden contribuir con el descenso de las tasas de embarazos en jóvenes y
39
Información obtenida en: http://www.unicef.org/venezuela/spanish/overview_4200.htm
40
Datos tomados de http://www.minsalud.gov.co/
107
adolescentes implementando estrategias que contribuyan al cumplimiento de las metas
propuestas en cada país. (Para profundizar en el análisis de este apartado, ver anexo No. 6).
c. Atención y recuperación de las enfermedades
En el manual de la institución chilena se hace referencia sólo a la posibilidad de ausentarse
del colegio por causal de enfermedad. Se establece como un deber del estudiante presentar la
excusa correspondiente: “Es deber del alumno justificar por escrito y firmado por su apoderado
todas las inasistencias a clases. En caso de faltar el alumno a clases por razones de salud u otros
y ausentarse por más de un día, el apoderado debe asistir al establecimiento y presentar en
inspectoría de cada ciclo el certificado médico correspondiente u otro documento”41.
En el manual de la institución colombiana, se habla, por un lado, de la atención de
enfermedades de tipo sicológico y, por otro lado, de la atención a la población consumidora de
sustancias psicoactivas, las dos se presentan como obligaciones del colegio frente al estudiante y
se describen de la siguiente forma: “Artículo 42: obligaciones especiales de las instituciones
educativas: establecer programas de orientación psicopedagógica y psicológica”42, y “Capítulo
IV: Artículo 1: reglas de higiene y salud pública y la prevención frente al consumo de sustancias
psicoactivas: En caso de reincidencia, podré ser ayudado por el colegio para que mis padres me
sometan a tratamiento médico especializado”43.
En el manual de la institución venezolana no se encuentran referencias al tema.
Complementando la información, desde los resultados cuantitativos se encuentra que:
41
MCCFCA1,P12
42
MCCLDDSDSADNLNc
43
MCCLDDSDSADIEc
108
Pregunta No. 26. ¿En su colegio o Liceo se realizan

campañas de vacunación?
Casi siempre (60 - 90%) Siempre (100%)
6%
21% 21%
22%
30%
Las campañas de vacunación son una acción concreta que permiten la atención y
recuperación frente a enfermedades que comúnmente se presentan, especialmente, en la
población de niños, niñas y adolescentes, según la figura 4.22. De forma mayoritaria, teniendo
en cuenta los criterios algunas veces, casi siempre y siempre, el 73% de los encuestados
considera que se llevan a cabo este tipo de acciones al interior de las instituciones en estudio.
Este tipo de acciones se podrían fortalecer teniendo en cuenta las acciones que se realizan en la
actualidad en algunos países entre las instituciones educativas y los centros de salud u
hospitales.
d. Prohibiciones y deberes en relación con el derecho a la salud
En el documento de Chile, se presentan como deberes dos premisas: “Las manos deben estar
limpias, uñas cortas y sin pintar”44. Y “El alumno debe traer esta tenida y vestirse con ella al
inicio de la clase de Educación Física; al final de dicha clase, el alumno debe ducharse y en
44
MCCFCA1,P17
109
casos justificados lavarse y vestirse con su uniforme habitual” 45 y se presenta como falta: “Uso
inadecuado de los servicios higiénicos”46, estas tres premisas tienen que ver con el aseo personal
como una forma de mantener hábitos que conlleven a una buena salud.
En el documento de Colombia, por un lado se muestra la normatividad frente al tráfico de
estupefacientes como una prohibición para los establecimientos educativos, lo cual es
consecuente con la prohibición que se hace a los estudiantes de presentarse a la institución bajo
los efectos de sustancias psicoactivas, y que se refleja en los siguientes extractos: “El capítulo 3
del Decreto 1108 de 1994, que prohíbe en todos los establecimientos educativos del país,
estatales y privados, el porte, consumo y tráfico de estupefacientes y sustancias psicotrópicas”47,
y “Capítulo IV: Artículo 1: reglas de higiene y salud pública y la prevención frente al consumo
de sustancias psicoactivas: No debo presentarme al colegio en estado de embriaguez o bajo los
efectos de estupefacientes y consumo de alcohol y/o tabaco”48.
En el documento de Venezuela no se presentan referencias con respecto al tema.
4.1.8.3. Derecho a la nutrición. A través del estudio de los documentos se encontró que se
hace referencia al derecho a la nutrición desde dos perspectivas: a. promoción del derecho a la
nutrición y b. Acceso a la prestación de un servicio de calidad. Desde esta perspectiva se
realizará el análisis:
45
MCCFCA1,P15
46
MCCFCA3,P20
47
MCCLDDSDSADNLNd
48
MCCLDDSDSADIEd
110
a. Promoción del derecho a la nutrición
En el manual de la institución chilena se habla solamente de una falta grave que consiste en:
“Comer en clases y/o masticar goma de mascar en forma reiterada”49. La cual puede asociarse
al derecho a la nutrición ya que el consumir los alimentos despacio y en sitios dispuestos para
tal fin permite una mejor asimilación de los nutrientes, por lo tanto, no hacerlo de forma rápida
y reservada en el salón de clases sería una forma de mejorar la forma de alimentarse.
En el manual de la institución colombiana se hace evidente la promoción del derecho a la
nutrición, desde el compromiso que explicitan al mencionar la importancia de detectar
situaciones de malnutrición y de realizar acciones de ayuda para que esta situación sea superada,
tal como se muestra en el siguiente apartado referenciado en el manual de convivencia:
“Artículo 44: obligaciones complementarias de las instituciones educativas: los directivos y
docentes pondrán en marcha mecanismos para: establecer la detección oportuna y el apoyo y la
orientación en casos de malnutrición”50.
En el manual de la institución venezolana al igual que en la chilena se hace referencia
solamente a “No consume goma de mascar y chucherías durante el horario de clases”51, la cual
puede asociarse de la misma manera a un adecuado consumo de alimentos en lugares dispuestos
para tal fin.
Comparando lo anterior con los resultados cuantitativos se identifica lo siguiente:
49
MCCFCA3, P29
50
MCCLDDSDNUDNLN
51
MCCTHDDSDNU
111
Pregunta No. 19. En su colegio o Liceo, ¿Se hacen

campañas en las cuales les enseñan a comer alimentos
saludables?
Casi siempre ( 60 -90%) Siempre (100%)
Casi siempre 1%
( 60 -90%)
16% 21%
27%
35%
De acuerdo con la figura 4.23 el 56% de los encuestados reconoce que nunca o pocas veces
se realizan este tipo de campañas, por lo cual se emite una voz de alerta, al identificar que en las
tres instituciones que hacen parte de este estudio, no se evidencia que se realicen campañas que
enseñen a consumir alimentos de forma balanceada. Este tema recobra gran importancia en la
salud de todos los sujetos escolarizados, debido a que en los niños, niñas y adolescentes una
alimentación balanceada permite un mejor desempeño escolar, y en los adultos, un mejor
desempeño laboral.
El análisis mencionado en el párrafo anterior, se ratifica en la figura 4.24 en la que se
presenta a continuación la información por países:

112
Pregunta No. 19. ¿En su colegio o Liceo se hacen campañas en las

cuales les enseñan a comer alimentos saludables?
100
Porcentaje (%)
80 Nunca (0%)
60 Pocas veces (10-40%)
40 Algunas veces (50%)
20
Casi siempre ( 60 -90%)
0
Chile Colombia Venezuela Siempre (100%)
País
Figura 4.24. Representación por país en porcentaje de las respuestas a la pregunta 19 de la
encuesta para los tres países.
La información de la figura 4.24 genera una voz de alerta para las instituciones en estudio,
pues se identifica con un 66,28%, que pocas veces o nunca se realizan reuniones con padres de
familia para orientar con programas de apoyo en el tema de nutrición. (Para observar
información complementaria a este apartado, remitirse al anexo No. 7).
b. Acceso a la prestación de un servicio de calidad:
En los documentos de Chile y Venezuela no se encuentran referencias sobre este punto.
En el Colegio de Colombia, se identifica que para el acceso a la prestación de un servicio
nutricional de calidad, existen unos parámetros de higiene y seguridad que se deben prestar en
los diferentes lugares donde se manipulen, distribuyan y comercialicen alimentos. Estos criterios
no sólo son establecidos en relación con la calidad de los productos sino también a la forma
como se presta dicho servicio, a continuación se presenta el fragmento:

113
“Capítulo V: Derechos y deberes de estudiantes, padres, educadores y gobierno escolar:
Artículo 16: calidades y condiciones de los servicios de alimentación: El personal de servicios
del restaurante y cooperativa se comprometen a:
- Prestar el servicio con respeto hacia los estudiantes.
- Cumplir a cabalidad las condiciones legales de higiene en el manejo y
manipulación de alimentos tales como:
- Manejo adecuado de utensilios de cocina y mesa.
- Portar el uniforme completo de servicio.
- Evitar manejar dinero al servir los alimentos.
- Mantener permanentemente el aseo en loza, utensilios y espacios asignados.
- Cumplir con los horarios establecidos por la institución para prestar el servicio.52
Al acudir a los datos cuantitativos se puede establecer el siguiente análisis:
Pregunta No. 17. En su colegio o Liceo, ¿cuántas veces se

presentan las siguientes situaciones ?
Porcentaje (%)
70
60
50
40
30
20
10
0
Nunca Pocas Alguna Casi Siempr
(0%) veces s veces siempre e
(10- (50%) (60 - (100%)
40%) 90%)
Niños con malnutrición 64 35 1 0 0
Niños que se enferman 8 31 43 15 2
52
MCCLDDSDNUDIEb
114
En la figura 4.25 se identifica que la percepción que tienen los encuestados frente a
situaciones de malnutrición o enfermedad, es que por lo general estas condiciones no se
presentan al interior de las tres instituciones en estudio. El 99% de los encuestados, identifica
que nunca o pocas veces se presentan situaciones de malnutrición. Y el 82% considera que
algunas veces, pocas veces o nunca hay niños o niñas que se enfermen.
Estas apreciaciones pueden estar dadas por la condición socioeconómica de las instituciones
estudiadas, pues las tres son instituciones privadas en cada uno de los países donde se
establecen, por lo tanto, no se presentan situaciones de malnutrición y se tiene un buen proceso
de seguimiento por parte de los padres para evitar que los estudiantes se enfermen.
En relación a la comercialización de alimentos saludables, de forma conjunta la figura 4.26
refleja los siguientes resultados:
Pregunta No. 27. ¿En la cooperativa o kiosco de su

colegio o Liceo venden alimentos saludables como
frutas y alimentos naturales?
Si No No sa be/No responde
7%
23%
70%
países.
Esta variable en relación con la prestación de un servicio de calidad, tiene que ver con la
comercialización de alimentos saludables como frutas o alimentos saludables en las cafeterías o
kioscos de las instituciones educativas. La figura 4.26 permite evidenciar que en el 70% de los
115
casos no se puede acceder a alimentos naturales. Por lo general, se comercializan alimentos
empaquetados y bebidas artificiales.
4.1.8.4. Derecho a la seguridad social. A través del estudio de los documentos, se encontró
que dentro del derecho a la seguridad social, se pueden establecer dos categorías para
profundizar en el análisis: registro ante la seguridad social y acceso a la prestación de un
servicio ofrecido por parte de la institución.
a. Registro ante la seguridad social
En los documentos de Chile y Venezuela no se encuentran referencias sobre este punto,
aunque en la Constitución Política de la República de Chile se establece la seguridad social
como un derecho que integra a todos los ciudadanos, de manera que la acción del Estado sea el
garantizar el acceso a los habitantes a las prestaciones básicas. Para el caso de Venezuela en la
Ley Orgánica para la protección del niño y del adolescente, se establece en el artículo 52, el
“Derecho a la Seguridad Social. Todos los niños y adolescentes tienen derecho a inscribirse y
beneficiarse del Sistema de Seguridad Social”, pero en los manuales de las dos instituciones no
se hace explícito este tema.
En el documento de Colombia, se habla acerca del certificado médico actualizado y la
afiliación del educando a una EPS, lo cual se registra en las siguientes premisas: “Capítulo III:
Criterios de admisión: para estudiantes antiguos: actualizar el certificado médico”53 y “Capítulo
Derechos y deberes de los padres: tener a su hijo afiliado a una EPS”54.
53
MCCLDDSDSSDNLNa
54
MCCLDDSDSADIEa
116
Para complementar lo dicho anteriormente con los resultados cuantitativos, es importante
reconocer los siguientes datos:
Pregunta No. 28. Cuando se matriculó/inscribió en el colegio

o Liceo, ¿le pidieron certificado de afiliación a una entidad
de salud?
Si No No sa be/ No responde
7% 13%
80%
En relación con el registro y documentación ante la seguridad social, se evidencia que existe
una responsabilidad de las instituciones educativas de cumplir con este requisito, pues tal cual
como lo muestra la figura 4.27, el 80% de los encuestados reconoce que, al momento de la
matrícula o inscripción en la institución, le solicitaron el certificado de afiliación a una entidad
de salud. Esto está acorde con lo expresado en la legislación de los países, en la cual se reconoce
como derecho tener seguridad social.
Se evidencia que el 13% de los participantes no saben o no responden a este apartado. Podría
inferirse que se debe a que los estudiantes desconocen el proceso de matrícula o inscripción.
Proceso que de forma mayoritaria es realizado por el padre, madre de familia o acudiente del
estudiante.
b. Acceso a la prestación de un servicio ofrecido por parte de la institución.
En los documentos de Chile y Venezuela no se encuentran referencias sobre este punto.
En el documento de Colombia se puede notar que los estudiantes tienen acceso a un seguro
de vida estudiantil ofrecido por la misma institución, lo cual denota la importancia que para el
117
colegio tiene la seguridad y la vida de sus estudiantes, he aquí el apartado que muestra lo
anterior: “Capítulo V: Derechos y deberes de estudiantes, padres, educadores y gobierno
escolar: Artículo 18: derechos y deberes en servicios prestados por el establecimiento (libros,
uniformes, seguro de accidentes y otros): la institución ofrece un seguro de vida estudiantil”55.
4.2. Interpretación Global de los Datos Cualitativos y Cuantitativos
Este apartado dará cuenta de una interpretación de los manuales a partir de las categorías de
la investigación, de las categorías emergentes en los datos y del marco conceptual que sustenta
el presente estudio. La interpretación se realizará integrando el análisis de los datos cualitativos
con los cuantitativos para lograr un texto comparativo.
4.2.1. Concepto de convivencia escolar.
En la forma como están bautizados los Manuales de las tres instituciones educativas
encontramos referencia al término de convivencia, así: en Chile como Reglamento de
convivencia escolar, en Colombia y Venezuela como manual de convivencia, lo cual muestra
claramente que fueron elaborados con miras a establecer relaciones de sana convivencia, por lo
cual, es importante que en estos documentos aparezca una clara definición de este concepto; sin
embargo, de los tres manuales sólo se encuentra una definición clara en el de Venezuela, una
acepción en la que se comprende la convivencia escolar como una construcción colectiva que
implica la vivencia de valores y que forma para el bien social y la ciudadanía, factores que
encierran una relación directa con la formación de sujetos para la vida social y para la
construcción de ambientes de paz y fraternidad, es decir, transciende al ámbito escolar. Sin
embargo, cabe anotar que el manual en su distribución y en las normas que establece no refleja
un desarrollo como tal de la concepción anteriormente expuesta.
55
MCCLDDSDSSDNDIEc
118
En el caso del manual de Colombia no se encuentra una alusión directa al concepto de
convivencia escolar como tal, sin embargo, revela la inclusión de todos los entes de la
comunidad educativa como responsables directos de la creación y mantenimiento de ambientes
de sana convivencia dentro de la institución, lo cual refleja un trabajo mancomunado para la
vivencia de relaciones cordiales. Se rescata también la conformación de un comité de
conciliación y resolución de conflictos, lo cual evidencia una apuesta por un tratamiento del
conflicto orientado hacia el diálogo y la concertación.
Por el lado de Venezuela, se encuentra una alusión mínima al concepto de convivencia
escolar, ya que sólo se hace referencia al respeto que merece el estudiante de los demás
miembros de la institución, lo que muestra una carencia del manual en cuanto a su
fundamentación teórica con respecto al tema.
De acuerdo con los datos cuantitativos recolectados en la figura 4.9, se puede comprender
que los diferentes participantes en el cuestionario, de manera mayoritaria, reconocen que la
acción más importante para establecer una sana convivencia es: el diálogo entre los miembros
de una comunidad (99%), este resultado permite comprender que las instituciones educativas
cada vez más dan respuesta a tendencias pedagógicas fundamentadas en planteamientos
cercanos a los trazados en el marco conceptual desde apreciaciones de Habermas, en relación
con la importancia de establecer sociedades desde el consenso.
4.2.2. Concepto de manual de convivencia.
Con respecto al concepto de manual en oposición al concepto de reglamento, es necesario
hacer la aclaración de que un manual se refiere a la construcción colectiva de normas y
orientaciones para todos los miembros de la comunidad educativa, con el fin de mantener una
sana convivencia. Estas normas y orientaciones son producto de la negociación con todos los
119
miembros para el bien común; por otro lado, el concepto de reglamento se refiere a normas
impuestas a los estudiantes por parte de instancias superiores dentro de la institución educativa
para mantener la disciplina en el plantel, por lo tanto, son coercitivas y no se negocian.
Teniendo como base los criterios expuestos sabemos que en Venezuela y Colombia se adopta
el concepto de manual y en Chile el de reglamento. Sin embargo, en el reglamento de Chile se
habla de una construcción colectiva del mismo, pero sólo se mencionan normas que orientan,
regulan y sancionan al estudiante. En este caso aunque la elaboración sea colectiva, la estructura
del documento muestra una clara orientación a ser realmente sólo un reglamento, ya que la
mayoría de sus premisas están construidas en términos de deber y prohibición para el estudiante.
Con respecto a los manuales de Colombia y Venezuela los dos coinciden en señalar la
importancia de la vivencia de valores para la construcción de una convivencia pacífica y se
estipulan normas para los demás miembros de la comunidad educativa y no sólo para los
estudiantes. En el de Colombia se hace énfasis en la construcción colectiva del manual,
mientras que en el de Venezuela no se dice nada al respecto. Se rescata del manual de
Colombia que se hace énfasis en la motivación más que en la represión, y en el de Venezuela
que se hace referencia directa a trascender el ambiente escolar por un proyecto de familia,
sociedad y Estado, en este último caso puede verse esa concepción de manual como una micro
constitución que le permitirá a los estudiantes el ejercicio de sus derechos.
Comparando con los resultados cuantitativos, se identifica que los participantes en este
estudio, reconocen que los miembros de la comunidad que participan mayoritariamente en la
elaboración del manual de convivencia son los directivos con una representación del 90,7%; en
segundo lugar, los profesores con un 60,5% de representatividad, y en menor grado, los padres
de familia con un 43,0% y los estudiantes con el 41,9%, ver figura 4.10. De todas maneras se
120
reafirma junto con los resultados cualitativos, que definitivamente aún tienen mayor voz en las
instituciones educativas las personas que ocupan cargos con determinado poder.
4.2.3. Concepción de derechos humanos.
En el manual de Chile no se hace una referencia directa a los derechos humanos como tal
pero se hace referencia al desarrollo de los niños, niñas y adolescentes, lo cual se puede
interpretar como una manera de atender a los derechos humanos pero refiriéndose
específicamente a este tipo de población.
En el manual de Colombia y Venezuela se cita directamente la sujeción de las instituciones a
leyes de carácter nacional e internacional que promueven la defensa de los derechos humanos,
aunque se queda en una enunciación de dichas leyes sin dar cuenta de una postura de
apropiación de dichos derechos y aunque no es deber de la institución educativa consignar en el
manual un apartado acerca de la forma en que conciben los derechos humanos, sí es importante
mostrar una voz propia al respecto, ya que al ser formadores de ciudadanos, el manual como
micro constitución debe tener un fundamento teórico al respecto, ya que como anotamos en
nuestro marco conceptual: Los derechos surcan todos los procesos sociales de constitución de
las naciones, por lo tanto, son fundamentales para entender y encaminar las prácticas educativas
de las instituciones escolares.
A pesar que los manuales no establecen de manera clara y directa de los derechos humanos,
según los datos cuantitativos, los miembros de las tres instituciones educativas en la figura 4.11,
permite determinar que, de forma mayoritaria, se respetan los derechos humanos, pues el 24,4%
considera que siempre se respetan los derechos; el 55,8% piensa que casi siempre se respetan.
121
4.2.4. Derechos de niños, niñas y adolescentes.
Es fundamental en este apartado recordar que los derechos de los niños, niñas y adolescentes
aparecen a partir de la Declaración de los derechos del niño en 1979, como una forma de
rescatar a esta población como sujetos con unas condiciones especiales con respecto a los
adultos y, en especial, recordar que sus derechos están por encima de los de cualquier otro ser
humano. Por lo tanto, vemos reflejada esta condición y estos derechos de la siguiente manera:
en el manual de la institución chilena se hace énfasis en la formación integral de los niños, niñas
y adolescentes para lograr su bienestar físico y psicológico, además se muestra que son personas
en pleno crecimiento y que, por lo tanto, deben ser educadas a partir de sus errores para que se
puedan desarrollar como personas.
Las instituciones colombiana y venezolana hacen referencia directa a las leyes que
privilegian los derechos de los niños, niñas y adolescentes, en el caso de Colombia: la
Constitución Política y la Ley de Infancia y Adolescencia; y, en el caso de Venezuela: la Ley
Orgánica Para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes. En la primera institución además
se citan directamente varios artículos en los cuales se defienden derechos como el libre
desarrollo de la personalidad, el derecho a la participación y al debido proceso. En la segunda
institución se habla de acogerse en general a lo que dispone la ley.
Teniendo en cuenta lo expuesto, para la presente investigación es crucial que los manuales de
convivencia sirvan como un instrumento útil en la toma de conciencia de los estudiantes frente a
los derechos que tienen como parte de la sociedad para el ejercicio de la ciudadanía, es una
necesidad urgente que comiencen a ser difusores de las leyes que salvaguardan los derechos de

122
4.2.5. Sujeto de derechos.
En el manual del instituto La Salle Florida no aparece el concepto de sujeto de derechos lo
cual se ve reflejado en que no hay un apartado en el que se hable de derechos de los estudiantes
lo cual sería un primer paso para que la institución logre tener un manual atinente a las políticas
sobre derechos humanos.
Con respecto al manual del colegio Lausana, no hay una referencia directa al concepto de
sujeto de derechos pero en varias de sus premisas, se evidencia una noción ya que se habla de
los estudiantes como personas que tienen voz y voto en la institución, como partícipes activos en
las acciones sociales, con incidencia en la vida del país, es decir, podemos notar que estas
descripciones son cercanas al concepto de sujeto de derechos como aquel que no es un receptor
pasivo, sino que ejerce sus derechos a través de la participación activa en la toma de decisiones.
En el caso del instituto La Salle Tienda Honda, se refiere al manual directamente como un
instrumento que busca el reconocimiento de los estudiantes como sujetos de derechos, es decir,
como personas que deben ser tenidas en cuenta con igualdad de condiciones con respecto a los
demás miembros de la comunidad, por lo tanto, no sorprende que se rescaten valores como la
igualdad y la dignidad para la formación integral de los educandos.
A pesar de que en los manuales de convivencia no se define de forma directa el concepto de
sujeto de derechos, al tener en cuenta los datos cuantitativos, los encuestados se sienten como
tal, pues el 86,5% se siente ser humano que cuenta con derechos (ver figura 4.13).
Se debe tener en cuenta, como lo afirmamos en el marco conceptual que “el establecimiento
del ser humano como sujeto de derecho, implica renunciar a fenómenos de ideologización,
masificación, cosificación y homogeneización. En un mundo globalizado, donde las fronteras

123
han abierto sus puertas para el encuentro intercultural, la diversidad recobra importancia y se
convierte en una necesidad aceptar al otro en la diferencia”.
4.2.6. Derechos de supervivencia.

La presente interpretación, al igual que en el apartado de análisis tiene en cuenta los cuatro
derechos de supervivencia que hemos tomado como objeto de estudio para la presente
investigación:
4.2.6.1. El Derecho a la vida. Para la interpretación en este punto se tomarán como
referentes las cinco concepciones sobre el derecho a la vida que expone Figueroa (2008):
1) Una de ellas sostiene que el derecho a la vida consiste en el derecho a vivir, a
permanecer con vida. 2) Otra sugiere que este derecho consiste en el derecho a vivir
bien, o vivir con dignidad. 3) Una tercera propone entender que el derecho a la vida
consiste en el derecho a recibir todo lo mínimamente necesario para no morir en lo
inmediato. 4) Una cuarta concepción propone entender el derecho a la vida simplemente
como el derecho a que no nos maten. Finalmente, 5) una quinta postura suscribe la idea
de que este derecho consiste en que no nos maten arbitrariamente. (p.2)
A partir de estas ideas podemos inferir que las dos categorías de análisis se refieren
directamente a la primera concepción, es decir aquellas acciones que permiten que el estudiante
siga con vida o que no vayan en detrimento de su integridad física que en determinados casos
podría causarle la muerte.
Lo anterior nos permite ver que en los tres manuales se habla de evitar o sancionar acciones
que pongan en riesgo más que la vida como tal, la integridad física de la persona, es decir, que
en este caso el derecho a la vida es tratado en su acepción más literal y reducida. Sólo en el
manual de Colombia se hace referencia en dos de sus apartados a la vida digna (que tendría que
124
ver con la segunda concepción propuesta por Figueroa) y a la protección de los estudiantes
frente a situaciones de maltrato infantil, abuso sexual y laboral que ponen en riesgo su dignidad
como personas. En este sentido, consideramos que el derecho a la vida física como tal es
fundamental, pero los manuales no deben restringir su campo de acción a simples eventos de
riesgo para la integridad física de los miembros de la institución sino que debe preocuparse
sobre todo, en nuestra opinión, por promover espacios en los que las personas puedan saber qué
hacer o puedan buscar ayuda frente a situaciones que atenten contra su dignidad, como el caso
del matoneo escolar por ejemplo, o situaciones que afecten su calidad de vida, como una
inadecuada atención de enfermedades o procesos de desnutrición, entre otros.
En cuanto a las otras concepciones, la tercera tiene que ver directamente con el derecho a la
salud, la nutrición y la seguridad social de las que hablaremos posteriormente. Con respecto a la
cuarta y a la quinta, más que en el manual (solamente), sino en toda la institución educativa se
debería hacer un énfasis fuerte en el valor de la vida en sociedades como las latinoamericanas en
donde la muerte es “el pan de cada día”, el ejercicio de concientización frente al respeto por la
vida del otro debe ser una de las funciones permanentes de los colegios, por ejemplo, un tema
latente al respecto sería la prevención de abortos en niñas con embarazos prematuros.
4.2.6.2. Derecho a la salud. Al igual que en el apartado de análisis procederemos con las
mismas categorías para hacer la interpretación. Estas son: promoción del derecho a la salud;
prevención de situaciones de riesgo que atenten contra la salud; atención y recuperación de las
enfermedades; y, prohibiciones y deberes en relación con el derecho a la salud.
a. Promoción del derecho a la salud
En este punto no se encuentra en los manuales referencias directas con la promoción a la
salud, solamente se habla de la posibilidad de ausentarse a la institución presentando excusa

125
médica y sobre la posibilidad de participar en actividades de tipo deportivo y recreativo, esto
con respecto a la salud física. Con respecto a la salud mental sólo en el manual de Colombia se
encuentran alusiones a que el estudiante debe ser tratado con palabras de estímulo y
reconocimiento lo que generaría una buena autoestima que contribuya a la salud mental.
Es importante recomendar que la promoción de la salud se brinde a través de espacios en los
cuales el estudiante pueda mejorar su condición física: escuelas de formación deportiva, de
gimnasia, de danzas, etc. Pero, además, debe hacerse énfasis en los procedimientos mediante
los cuales los estudiantes que se evalúen en riesgo de deterioro de la salud mental, puedan
acceder a servicios de orientación, psicorientación y psicología como alternativa para tratar
problemáticas personales.
b. Prevención de situaciones de riesgo que atenten contra la salud
En este tema los tres manuales hablan directamente de la prohibición hacia los estudiantes de
consumir alcohol, cigarrillo y sustancias psicoactivas, sólo en el manual de Colombia se habla
de la formación en la salud sexual y reproductiva como forma de prevención. Aquí es
importante rescatar que un derecho que debería aparecer en los manuales de forma urgente es el
de recibir información y formación acerca del consumo de sustancias dañinas para el organismo
y de prevención frente al abuso sexual, enfermedades de transmisión sexual y embarazos no
deseados. Esto lo corroboran los altos índices de consumo de sustancias psicoactivas y el
creciente número de embarazos a temprana edad que se dan en los colegios.
Los datos cuantitativos ratifican lo mencionado con anterioridad, pues en la figura 4.20, se
encuentra otra debilidad en el establecimiento de acciones que prevengan situaciones de riesgo
que atenten contra la salud, en esta ocasión en específico, encaminadas a prevenir el consumo de
126
sustancias psicoactivas. Del cien por ciento de los encuestados, el 65.1%, identifica que solo
algunas veces, pocas veces o nunca se realizan estas acciones.
c. Atención y recuperación de las enfermedades
Con respecto a la atención y recuperación de enfermedades los manuales remiten a los
estudiantes a entes externos a la institución, sólo en el manual de Colombia se hace referencia
en caso de reincidencia a la posibilidad de apoyar el tratamiento en el consumo de sustancias
psicoactivas. En este caso es importante resaltar el papel que juega el colegio en la remisión de
casos de enfermedad hacia instituciones externas. Es una función que puede ejercer el colegio,
además del trámite frente a campañas de salud oral, visual y auditiva.
d. Prohibiciones y deberes en relación con el derecho a la salud
En este apartado aparecen en los manuales de Chile y Colombia, ya que en el de Venezuela
no se hacen referencia al respecto. Algunos deberes tienen que ver con el lavado de manos y
aseo personal que promueven hábitos para mantener una buena salud. En este caso es
importante, que en el manual se establezcan pasos o criterios para la buena utilización de los
servicios de salud y aseo en lugares determinados de la institución, los cuales se podrían replicar
en dichos lugares, como parte de una política de salud institucional. Para complementar la
información ver Apéndice 29.
4.2.6.3. Derecho a la nutrición. Así como se procedió en el análisis para esta interpretación
se tendrán en cuenta las dos categorías emergentes de los datos sobre el derecho a la nutrición,
las cuales son: a. promoción del derecho a la nutrición y b. Acceso a la prestación de un servicio
de calidad.
127
a. Promoción del derecho a la nutrición
Con respecto a este ítem en los manuales de Chile y Venezuela sólo se hace una mención
hacia la prohibición de comer en horas de clase y a no mascar chicle, es decir, se está
estableciendo un prohibición en pro de un ambiente adecuado de clase que puede indirectamente
apoyar el hecho de que los estudiantes coman en sitios destinados para ello lo que puede
posibilitar un mejor aprovechamiento de los nutrientes. Sin embargo, los manuales no
contemplan el dar informaciones sobre una adecuada alimentación, ni la posibilidad de
tratamiento en el caso de malnutrición, no se hace referencia tampoco al uso y consumo de agua
potable. Ni se comenta nada acerca de la cafetería, cooperativa, tienda o comedor escolar. En
este sentido y teniendo en cuenta que el manual de convivencia es un documento de fácil acceso
para la comunidad educativa, las instituciones pueden aprovecharlo como una herramienta en la
cual dejar por sentado su política frente a la alimentación de los estudiantes dentro de las
instituciones, dando indicaciones precisas para la tienda escolar como por ejemplo el tipo de
alimentos que se deben vender y las normas de higiene mínimas para dicho establecimiento.
Por otra parte, un derecho del estudiante es recibir información sobre la escala de alimentos o
grupos alimenticios que debe consumir para mantener una adecuada alimentación haciendo
énfasis en cómo deben ser consumidos y en qué cantidades. Las instituciones tampoco están
exentas de adquirir o solicitar servicios de tamizaje nutricional en los cuales puedan constatar el
estado de salud de sus estudiantes con respecto al nivel nutricional de cada uno.
En el manual de convivencia de Colombia, aunque no hay orientaciones sobre una sana
alimentación, sí se hace énfasis en la obligación del plantel de identificar los casos de mal
nutrición y tratarlos según sea el caso, lo cual se podría complementar con lo dicho
anteriormente para los otros dos manuales.

128
Complementando lo enunciado con anterioridad y comparando con los datos cuantitativos, la
figura 4.24 emite una voz de alerta, al identificar que en las tres instituciones que hacen parte de
este estudio, no se hacen evidentes campañas que enseñen a consumir alimentos de forma
balanceada. El 55,81% de los encuestados identifica que nunca o pocas veces se realizan este
tipo de campañas.
Este tema recobra gran importancia en la salud de todos los sujetos escolarizados, debido a
que en los niños, niñas y adolescentes permite un mejor desempeño escolar, y en los adultos, un
mejor desempeño laboral.
b. Acceso a la prestación de un servicio nutricional de calidad
Con respecto a este tema no se encuentra un pronunciamiento por parte de los manuales de
Chile y Venezuela, sin embargo, en el de Colombia sí hay un apartado en el que se habla
específicamente del comportamiento que deben tener las personas que ofrecen el servicio de
venta de comestibles y de las normas de higiene el manipular alimentos, lo cual puede ser un
modelo a seguir para los manuales anteriores. También se puede observar que la prestación de
un servicio de calidad se reduce a la manipulación de los alimentos y la atención a los
estudiantes pero no se habla en ninguna parte de estrategias fundamentales para una adecuada
alimentación y se identifica la necesidad de que en las tiendas escolares se distribuyan productos
de origen natural como frutas, jugos, lácteos que hacen parte fundamental de una alimentación
balanceada. Es también crucial en esta parte incluir en los manuales enunciados al respecto y
sobre la concientización de los estudiantes de qué alimentos requieren para un funcionamiento
mental y físico óptimo para sus labores escolares.
Comparando los resultados cualitativos con los cuantitativos, se encuentran falencias en el
acceso a la prestación de un servicio nutricional de calidad. Desde los resultados cuantitativos se

129
evidencia en la figura 4.26 que el 69,8% de los participantes, expresa que no se puede acceder a
alimentos naturales en las cafeterías y/o kioscos. Por lo general, se comercializan alimentos
empaquetados y bebidas artificiales.
Por último, cabe mencionar que aunque no se nombra en ningún manual, el PIDESC (Pacto
Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales) en su artículo 11 declaró “el
derecho a estar protegido contra el hambre, sabiendo la situación de pobreza y hambruna
existente en Latinoamérica”. Es importante que en los manuales aparezca este derecho como
una forma de proteger y garantizar en los niños, niñas y adolescentes su derecho a una vida
plena en goce de todas sus facultades físicas y mentales con unas condiciones de vida óptimas
para su desarrollo. Para ver información complementaria Ver Apéndice 30.
4.2.6.4. Derecho a la seguridad social. Haciendo referencia a este ítem se tendrán en cuenta
las dos categorías emergentes de los datos que se capturaron en el análisis, estas son: a. registro
y documentación ante la seguridad social; y, b. acceso a la prestación de un servicio ofrecido por
parte de la institución.
a. Registro y documentación ante la seguridad social.
A este respecto no se encuentran menciones en los manuales de Chile y Venezuela. Sin
embargo, en el de Colombia se habla acerca de la importancia de que el estudiante al inscribirse
a la institución debe entregar un certificado médico actualizado para conocer su estado de Salud
y como una obligación de los padres a tenerlo afiliado a una entidad promotora de salud. Estos
requisitos deben presentarse en el manual como parte del proceso de inscripción del estudiante,
para asegurar que él mismo cuente con las afiliaciones que por ley tiene derecho.
Referenciando los datos cuantitativos, en la figura 4.27 se evidencia que el 12,8% de los
participantes no sabe o no responde a este tópico. Podría inferirse que es porque la respuesta
130
está dada por los estudiantes que desconocen el proceso de matrícula o inscripción. Proceso que
de forma mayoritaria es realizado por el padre, madre de familia o acudiente del estudiante.
b. Acceso a la prestación de un servicio ofrecido por parte de la institución.
Sobre este tema no hay alusiones en los manuales de Chile y Venezuela, pero en el de
Colombia se ofrece un seguro de vida estudiantil por parte de la institución, lo que evidencia el
compromiso de la misma frente a la seguridad de sus estudiantes.
Con respecto al tema de la seguridad social en los colegios, es de vital importancia que a
través del manual los estudiantes se enteren de los derechos que tienen al ser afiliados a las
diferentes instituciones que prestan estos servicios. Otra parte crucial son los seguros que se
deben adquirir en actividades de carácter especial que se llevan a cabo en los colegios como las
salidas pedagógicas, convivencias, paseos en los cuales es obligación del colegio tener un
seguro de vida y médico para sus estudiantes en caso de cualquier eventualidad.
Aunque las instituciones educativas tienen un campo de acción restringido en lo que se
refiere a la seguridad social es importante la concientización de los estudiantes frente a sus
derechos en cuanto a asistencia médica de calidad por parte las instituciones que prestan este
servicio, ya que la crisis del sector salud, por ejemplo en Colombia, muestra claramente cómo se
viola constantemente este derecho y, sobre todo, cómo las personas carecen de argumentos para
hacer valer su derecho a recibir una atención efectiva y oportuna.
Todo lo expuesto con anterioridad, evidencia la manera como se trata el tema de los derechos
de supervivencia en los manuales de las instituciones de los tres países objeto de estudio en esta
investigación, Por lo tanto y partiendo de esto a continuación se generan algunas conclusiones
en las cuales se generaliza sobre lo evidenciado en esta investigación.

131
4.3. Síntesis del Análisis y la Interpretación
Después del análisis y la interpretación de los datos cualitativos (de los manuales de
convivencia) y los cuantitativos (el cuestionario on line) podemos decir lo siguiente a manera de
síntesis:
4.3.1. En relación con el tipo de documento reglamento o manual de convivencia.
El manual de Chile en su contenido privilegia todo lo concerniente al desarrollo del debido
proceso y del tratamiento de sanciones en caso de faltas cometidas por el estudiante, durante
todo su desarrollo se refiere específicamente al educando haciendo énfasis en sus deberes, por lo
tanto, tiene carácter de reglamento.
El manual de Colombia tiene un énfasis marcado en la parte legal externa al manual que lo
complementa y sustenta, en segundo lugar, se nombran directamente los derechos de los
estudiantes y el debido proceso y en tercer lugar se hace énfasis en los diferentes estamentos de
la institución con sus características, derechos y deberes, tiene el carácter de manual de
convivencia como tal, ya que se fundamenta en la construcción colectiva de los miembros de la
institución.
El manual de Venezuela se nota, en primer lugar, la caracterización de la institución dentro
de los hermanos de La Salle, en segundo lugar, se hace énfasis en las funciones de los diferentes
estamentos de la institución y, en tercer lugar, se refiere a los derechos y deberes de los
miembros de la comunidad educativa, tiene carácter de manual al incluir a todos los miembros
de la institución con sus derechos y deberes, pero no se menciona si en su elaboración
participaron todos los miembros de la institución.

132
4.3.2. En relación con los derechos de supervivencia.
En los manuales se puede notar una reducción del derecho a la vida a su acepción más básica
como el hecho de permanecer con vida.
Se presenta en los tres manuales una recurrencia frente a la prohibición con respecto al
consumo de sustancias dañinas para el organismo. Se rescata la formación sexual y
reproductiva en el manual de Colombia.
En ninguno de los tres manuales se hace referencia como tal a la promoción de una
alimentación adecuada aunque en el manual de Colombia se evidencia una preocupación por el
tema al tener en cuenta los casos de malnutrición.
No se encuentra de forma significativa el derecho a la seguridad social en los manuales, sólo
a través de la referencia del manual de Colombia a la afiliación a la EPS y el seguro de vida
estudiantil.
Partiendo de lo anterior se puede afirmar que los manuales hacen la mayoría de las veces
referencias indirectas a los derechos de supervivencia y que es necesario presentarlos en los
mismos en términos de derechos.
5. Guía Evaluativa de los Manuales de Convivencia en Perspectiva de los Derechos de
Supervivencia
Aunque dentro del concepto de manual de convivencia y de los elementos necesarios para su
elaboración no se consideran de manera directa los Derechos de los niños, niñas y
adolescentes, consideramos que al ser un instrumento que regula las interacciones de los
estudiantes debe incluirlos como parte de una forma de concientización y apropiación de los
educandos de sus derechos en la formación como ciudadanos que debe brindar la escuela.
133
La guía evaluativa de los manuales de convivencia, es un instrumento que permite a la
comunidad educativa evaluar si los derechos de supervivencia se tienen en cuenta dentro del
planteamiento de los manuales de convivencia. Para su elaboración se tuvieron en cuenta los
elementos que constituyen el derecho de supervivencia y, además, las prácticas escolares que
van asociadas a los mismos. Es decir, se partió de la realidad de los colegios para que la guía
fuera de fácil aplicación y no se alejara de lo que se vive en los colegios o instituciones, ya que
uno de nuestros intereses es que la misma sea útil.
Esta guía consta de tres columnas: en la primera se encuentra una pequeña fundamentación
teórica sobre cada uno de los cuatro derechos que se incluyen dentro de los derechos de
supervivencia: Derecho a la vida, derecho a la salud, derecho a la nutrición y derecho a la
seguridad social. En la segunda columna se encuentran preguntas claves sobre cada uno de los
cuatro derechos antes mencionados, teniendo en cuenta los elementos que son constitutivos de
ese derecho particular y teniendo en cuenta las prácticas cotidianas de los colegios. La finalidad
de las preguntas es reconocer lo que contiene el manual de convivencia con respecto a los
derechos de supervivencia. Finalmente en la tercera columna se encuentran sugerencias y
recomendaciones a tener en cuenta con respecto a los derechos de supervivencia.

134
Tabla 8
Guía Evaluativa de los Manuales de convivencia en Perspectiva de los derechos de
Supervivencia
DERECHO A LA VIDA
FUNDAMENTACIÓN LO QUE CONTIENE SU SUGERENCIAS Y

TEÓRICA MANUAL DE RECOMENDACIONES
CONVIVENCIA
El derecho a la vida es ¿En el manual de Es importante que el manual de su
el derecho fundamental convivencia de su institución presente una
que tiene todo ser institución aparece caracterización de los derechos
humano a que se respete contemplado el derecho a la que busca salvaguardar de forma
su existencia, que solo vida como factor general antes de entrar a una
debería poder perderse fundamental y base de los delimitación de los derechos y
por causas naturales o demás derechos? deberes de cada grupo de
accidentales. Es el más miembros de la comunidad:
importante de los Educandos, Docentes, Directivos,
derechos y precede a Personal Administrativo, etc.
Sí _____ No _____
todos, ya que sin la vida
no se puede gozar de
ninguna otra facultad.
(Concepto Jurídico)
Derecho a la vida ¿En el manual aparece un Se puede establecer en el manual
como Derecho a artículo en el cual se dentro del capítulo de Derechos
permanecer con vida. privilegie el derecho a la de los estudiantes unos artículos
(Figueroa, 2008) vida y la protección de los concernientes a la protección que
estudiantes frente a se debe brindar a los estudiantes
situaciones que pongan en frente a su vida y su integridad
riesgo la misma? física.
Sí _____ No _____
135
¿En el manual se encuentra Es importante rescatar el papel del

un apartado en el que se colegio y de las autoridades
exponga como un derecho competentes frente a situaciones
del estudiante el mantener que pongan en riesgo la vida de
su integridad física? cualquier miembro de la
Sí _____ No _____ comunidad.
¿En el manual se presenta
un conducto regular en el
cual se muestre el
procedimiento a seguir
tanto interna como
externamente en caso de
lesiones personales a uno
de los miembros de la
comunidad?
Sí _____ No _____
Derecho a la vida ¿En el manual se presenta Dentro de los derechos de los
como Derecho a vivir como un derecho del estudiantes se debe tener en
bien o con dignidad. estudiante el ser respetado cuenta un trato digno a los
(Figueroa, 2008) y valorado como un ser estudiantes, por parte de todos los
integral mediante un trato miembros de la institución,
digno? respetando sus preferencias
Sí _____ No _____ sexuales, de creencia, de
¿En el manual se presenta asociación, de raza, de estrato
un procedimiento socioeconómico.
determinado en casos de
discriminación, matoneo Es necesario incluir un
escolar o maltrato procedimiento claro y según las
sicológico? necesidades de la institución
Sí _____ No _____ frente a la problemática de
136
¿En el manual se presenta discriminación, matoneo escolar y

un procedimiento maltrato sicológico, de tal forma
determinado frente a la que los estudiantes que sean
remisión de casos de abuso víctimas de estas acciones sepan a
sexual, maltrato y trabajo quién acudir y los que las ejercen
infantil? dichas acciones sepan qué
Sí _____ No _____ consecuencias pueden traerles
dichas acciones.
Según las leyes de cada país, es

importante establecer en el
manual el procedimiento y
acciones legales que se pueden
llevar a cabo en casos delictivos
con respecto a los menores de
edad.
Derecho a la vida ¿El manual de su Es fundamental que los
como recibir todo lo institución presenta un estudiantes encuentren en el
mínimamente procedimiento determinado manual una figura de protección,
necesario para no para casos de desatención y que, así mismo, los responsables
morir en lo inmediato. de los estudiantes por parte de los menores sepan qué medidas
(Figueroa, 2008) de los adultos responsables puede tomar la institución en
de los mismos? casos de desnutrición, de
abandono u otros casos que
representen el deterioro físico y
Sí _____ No _____
137
Si existen en la institución mental de los estudiantes y que

opciones de Refrigerio puedan llevarlos a la muerte o a
gratuito o de prestación de estados de enfermedad grave.
servicios de salud.
¿Aparece en el manual la En el caso de que la institución
reglamentación frente a presente servicios gratuitos de
estos servicios y la forma salud, de nutrición, de apoyo
en que se deben brindar? sicológico que puedan mejorar la
Sí _____ No _____ calidad de vida de los estudiantes,
es importante que en el manual
aparezcan detalladamente la
forma de acceder a ellos y la
reglamentación para las personas
que prestan dichos servicios.
Derecho a la vida ¿El manual de Convivencia En casos de violencia o de
como Derecho a que de su institución presenta homicidio no se puede estipular
no nos maten un procedimiento en el manual casos previstos sobre
arbitrariamente. determinado frente al porte dichas acciones pero sí se pueden
(Figueroa, 2008) de armas y objetos que desarrollar procedimientos frente
puedan causar daño físico a a acciones o situaciones que
otras personas? pueden terminar en la muerte de
Sí _____ No _____ una persona, como el porte de
¿El manual presenta un armas, la dependencia de
procedimiento determinado sustancias psicoactivas y abortos
para los casos de expendio en caso de embarazos no
y consumo de drogas deseados.
dentro de la institución?
A este respecto es importante
prevenir cualquier acción en
Sí _____ No _____
138
¿El manual de Convivencia contra de la vida de otra persona

de su colegio estipula un determinando un procedimiento
apoyo sicológico a frente al uso de elementos que
estudiantes en situación de puedan herir a una persona. Con
embarazo no deseado? respecto a los embarazos no
Sí _____ No _____ deseados, sería un primer paso de
prevención las campañas frente a
una sexualidad responsable y en
el caso de estudiantes
embarazadas el ofrecer un apoyo
sicológico podría promover un
desarrollo normal del embarazo.
139
DERECHO A LA SALUD
FUNDAMENTACIÓN LO QUE CONTIENE SUGERENCIAS Y

TEÓRICA SU MANUAL DE RECOMENDACIONES
CONVIVENCIA
La atención de la salud ¿El manual de El derecho a la salud no se restringe a

y el saneamiento convivencia contiene la salud física, por eso, es importante
ambiental son servicios referencias sobre la que en el manual se estipule como
públicos a cargo del promoción, protección y parte de los derechos a la salud la
Estado. Se garantiza a recuperación de la atención tanto física como
todas las personas el salud? psicológica de los estudiantes y
acceso a los servicios de Sí _____ No _____ demás miembros de la comunidad
promoción, protección y educativa.
¿En el manual se
recuperación de la
muestra como un
salud. Es importante que aparezcas los
derecho de los
(Constitución Política encargados, las funciones y
estudiantes el tener
de 1991. Artículo 49). procedimientos para acceder a los
acceso a materiales
entes que permiten brindar un
concernientes a la
servicio de salud a la población
promoción de la salud?
educativa como son el comité de
Sí _____ No _____ primeros auxilios, la oficina de
¿Dentro del manual se orientación, la enfermería, etc.
hace referencia a los
servicios de orientación En el manual además se puede
psicológica? ofrecer información a los estudiantes
sobre qué sitios pueden visitar para
obtener materiales en materia de
Sí _____ No _____ salud sexual y reproductiva, salud
¿Dentro del manual se visual, auditiva, mental, etc.
hace alusión al acceso
del estudiante a Es conveniente que en el manual de
campañas concernientes convivencia se registren las acciones
a la salud mental de los a seguir con los estudiantes que
estudiantes? presenten fallas en caso de
Sí _____ No _____ incapacidad por enfermedad.
¿En el manual de
convivencia se
determinan las
funciones y
procedimientos a
tenerse en cuenta en la
enfermería del colegio?
Sí _____ No _____
140
¿En el manual existe un

procedimiento con
respecto a la atención de
accidentes o lesiones
personales?
Sí _____ No _____
¿Se especifica la
existencia de un comité
de primeros auxilios?
Sí _____ No _____
DERECHO A LA NUTRICIÓN

CONVIVENCIA
El derecho a la ¿En el manual de Con respecto a este derecho es

alimentación es un convivencia de su fundamental estipular en el manual
derecho incluyente. No institución se presentan los requerimientos hechos para las
es simplemente un informaciones sobre los personas que ejercen los servicios de
derecho a una ración servicios de refrigerio, tienda escolar, sobre todo, en lo
mínima de calorías, tienda escolar o concerniente a la sanidad y a la
proteínas y otros almuerzos escolares? variedad de productos ofrecidos
elementos nutritivos según los grupos de alimentos.
concretos. Es un Sí _____ No _____
derecho a todos los También es necesario reglamentar los
elementos nutritivos que ¿En el manual se procedimientos de entrega,
una persona necesita promueve el derecho a distribución y adecuado consumo de
para vivir una vida sana participar en campañas refrigerios y almuerzos escolares en
y activa, y a los medios sobre una adecuada el caso de que la institución brinde
para tener acceso a alimentación? este servicio.
ellos.
(Alto comisionado de
Sí _____ No _____
141
las Naciones Unidas ¿Se estipula la

para los derechos obligación de las tiendas
humanos, s.f.)). escolares de tener
alimentos de todos los
grupos alimenticios para
la venta?
Sí _____ No _____
DERECHO A LA SEGURIDAD SOCIAL

CONVIVENCIA
El Estado garantiza a ¿Dentro de los Los manuales deben contener los

todos los habitantes del requisitos de matrícula requisitos de matrícula de los
territorio nacional, el para la institución, estudiantes dentro de los cuales es
derecho irrenunciable a consignados en el fundamental la afiliación de los
la seguridad social. (Ley manual, hay uno mismos a una EPS.
100 de 1993) concerniente a la
afiliación en a una Es importante para el colegio
entidad promotora de estipular los requisitos y las acciones
salud por parte de los referentes a la seguridad de los
estudiantes? estudiantes cuando asisten a eventos
Sí _____ No _____ fuera de la institución tales como
¿El colegio ofrece algún seguros contra accidentes, seguro
seguro de vida a los médico, etc.
estudiantes y este
servicio está Las instituciones educativas pueden
referenciado en el ofrecer servicios en convenio con
manual? algunas empresas privadas como el
Sí _____ No _____ seguro de vida estudiantil que debe
ser referenciado en el manual de
¿En el manual se hace
convivencia en cuanto a su
referencia a la seguridad
adquisición y utilización.
que tienen los
estudiantes cuando
asisten a eventos fuera
de la institución tales
como salidas
pedagógicas?
Sí _____ No _____
142
Conclusiones y Prospectiva
Conclusiones
De manera general encontramos, a través del proceso investigativo, que la temática alrededor
de los derechos humanos y, en especial, de los derechos de niños, niñas y adolescentes es una
problemática escasamente desarrollada en la escuela. A pesar de que a través de la legislación
de los diferentes países, en este caso de Latinoamérica, se comprende como una obligación del
Estado la salvaguarda de estos derechos, no se ha proclamado un discurso directo en cuanto a la
responsabilidad de la escuela con respecto a los mismos. Por lo tanto, consideramos que la
investigación fue pertinente como ejercicio de aproximación hacia la toma de conciencia de esta
responsabilidad por parte de las instituciones educativas, lo cual queda demostrado en las
siguientes acciones:
En primer lugar, dimos cuenta del objetivo principal de la investigación: Identificar el nivel
de reconocimiento que presentan los manuales de convivencia de algunas instituciones
educativas de Chile, Colombia y Venezuela con respecto a los derechos de supervivencia de los
niños, niñas y adolescentes, ya que identificamos que hay un nivel bajo de reconocimiento en los
manuales de convivencia de estos derechos por las siguientes razones: primero, en algunos de los
enunciados relacionados con los derechos de supervivencia se delega la responsabilidad de la
salvaguarda de los mismos a los propios estudiantes, por lo que son planteados en términos de
deber del educando y no como parte de las obligaciones de la institución educativa; segundo, se
hallan pocos enunciados referentes a los derechos de supervivencia en relación con otros
apartados que tienen más relevancia y recurrencia en el contenido del manual, y, tercero, se
reduce la visión de cada derecho a su acepción más básica.

143
De la misma manera, dimos respuesta a los objetivos específicos de la investigación. El
primero de ellos tendiente a analizar los manuales de convivencia para hallar su relación con los
derechos de supervivencia, lo cual se logró a partir del análisis de contenido de cada uno de los
manuales, el resultado fue la poca relación de los manuales con respecto al tema, por lo cual
podemos afirmar que los manuales de convivencia analizados no relacionan en su contenido los
derechos de supervivencia ya que éstos aparecen de forma poco sistemática y sin
fundamentación teórica.
Un aporte significativo del proceso investigativo fue encontrar una nueva forma de
clasificación de cada uno de los derechos de supervivencia seleccionados a través de categorías
emergentes que nos permitieron hacer un análisis diferenciado de cada derecho: en el derecho a
la vida: a. Prevención frente a situaciones que atentan contra la vida, y, b. Protección frente a
situaciones de riesgo que atenten contra la vida; en el derecho a la salud: a. promoción del
derecho a la salud; b. Prevención de situaciones de riesgo que atentan contra la salud; c.
Atención y recuperación de las enfermedades; d. Promoción de hábitos saludables. En relación
con el derecho a la nutrición: a. Promoción del derecho a la nutricional; b. Acceso a una
cantidad y calidad de alimentos; y, en lo referente al derecho a la seguridad social: a. Registro y
documentación ante la seguridad social, b. Conocimiento de los servicios que se prestan, y, c.
Acceso a la prestación de un servicio de calidad.
Con respecto al tema del contenido de los manuales, sería importante reflexionar sobre la
importancia de considerar en los mismos a todos los actores de la comunidad educativa y no
sólo a los niños, niñas y adolescentes y cambiar el término de manual de convivencia del
estudiante por manual de convivencia, en general, pues al dejarlo dirigido sólo al educando se
infiere la intención de control regulador para los estudiantes, lo que los ubica de nuevo en una
144
posición de inequidad, de sometimiento en relación a los profesores y directivos que ejercen la
“autoridad”.
El segundo objetivo específico estaba orientado a contrastar la información dada por los
sujetos escolarizados sobre los derechos de supervivencia y su correspondencia con los
manuales de convivencia. En el análisis de contenido hecho a los manuales encontramos pocas
referencias a los derechos de supervivencia, además, se complementó la información obtenida
del manual con respecto a los derechos de supervivencia con las prácticas reales llevadas a cabo
en las instituciones a través de la información obtenida del cuestionario on line. Lo anterior
permitió evidenciar que se presenta un desconocimiento general de los derechos de
supervivencia por parte de la comunidad educativa, aunque existen prácticas reales que permiten
la salvaguarda de los derechos de supervivencia, las cuales no se desarrollan de forma continua.
Como aporte investigativo, por medio del cuestionario on line se logró confirmar la teoría de
la acción comunicativa planteada por Habermas, ya que los sujetos participantes, reconocieron
que la forma más adecuada para la construcción y el establecimiento de las normas debe darse
por medio de consenso y del diálogo entre todos los actores de la comunidad educativa. Como
fue enunciado en el marco conceptual: el debate y las deliberaciones se deben establecer en un
marco de diálogo y comunicación permanente; escenario donde cada uno de los miembros,
denominados ciudadanos, tienen la posibilidad de interactuar con los diferentes órganos de lo
público, manifestando su posición frente a las decisiones que se proyectan hacia la sociedad. La
apertura de este espacio de participación legitima el proceso y permite establecer una política
deliberativa. Parafraseando a Habermas (1999), el desarrollo y la consolidación de una política
deliberativa, se dan por medio de interacciones comunicativas de los miembros de una

145
institución, siendo este un medio propio para el desarrollo de la interacción comunicativa. (p.
15).
Con respecto a esto, cabe mencionar que en las instituciones de Venezuela y Chile el
cuestionario no fue diligenciado por el total de la población que se seleccionó para dar respuesta
al mismo, de manera que el análisis se llevó a cabo con menos población de la esperada, por lo
cual el análisis de lo obtenido por el cuestionario on line es parcial.
Con respecto al objetivo específico número tres, se planteó una propuesta evaluativa que
fomente el reconocimiento de los derechos de supervivencia en los manuales, presentamos una
guía evaluativa de los manuales de convivencia que puede ser aplicada en cualquier institución
educativa y que permite de manera clara y sencilla observar las limitaciones que presenta el
manual al respecto, de manera que en la institución se puedan tomar acciones de mejoramiento
basadas en las recomendaciones hechas en la misma guía.
Por lo tanto, consideramos que la guía es una parte significativa de la presente investigación
ya que puede trascender los colegios estudiados, de tal forma que a través de un manual de
convivencia en perspectiva de los derechos de niños, niñas y adolescentes se den los primeros
pasos en la toma de conciencia por parte de toda la comunidad educativa de la necesidad de que
nuestros estudiantes sepan cuáles con sus derechos y cómo exigirlos como parte de su accionar
como sujetos de derechos en la sociedad.
De acuerdo con los resultados de esta investigación, se puede afirmar que es necesario
fortalecer en las tres instituciones educativas, el conocimiento de los derechos de los niños,
niñas y adolescentes, ya que de acuerdo con la figura 4.12, el 19,8% de la población encuestada
identifica que siempre se realizan acciones con relación a este tema, el 37,2% casi siempre, el
27,91% algunas veces, el 13,9% pocas veces y el 1,16% nunca. Aquí es importante resaltar que
146
el conocimiento de los derechos de los niños, niñas y adolescentes tanto por parte de los sujetos
directamente implicados como por parte de las personas que asumen la custodia de los mismos
es parte fundamental para la defensa y la exigencia de salvaguarda de estos derechos.
Las tres instituciones educativas estudiadas, de forma mayoritaria, respetan los derechos
humanos, pues el 24,4% considera que siempre se respetan los derechos; el 55,8% determina
que casi siempre se respetan y en menor grado, el 17,4% considera que algunas veces se
respetan. Sin embargo, estos datos nos invitan a una reflexión permanente sobre la importancia
de respetar “siempre” los derechos al interior de las comunidades educativas, ya que son un
escenario fundamental en la construcción de sociedad.
Prospectiva
Los derechos de niños, niñas y adolescentes por ser un tema vital en el desarrollo de
sociedades cada vez más justas y equitativas, no se agota en esta investigación, más aún
teniendo en cuenta que los mismos no son un tema recurrente de estudio. En el caso de esta
investigación y, para delimitar el tema, tomamos como referente cuatro derechos de
supervivencia, pero quedan sin explorar otros derechos de supervivencia que valdría la pena
tener en cuenta como el derecho de los niños y niñas con limitaciones o discapacidad a tener una
vida en condiciones de dignidad, entre otros.
Además de lo anterior, las tres instituciones estudiadas en esta investigación son privadas,
por lo cual vale la pena ampliar la investigación al ámbito de lo público, ya que las instituciones
públicas tienen dinámicas diferentes a las privadas y podrían generar otros resultados.
Finalmente, es importante seguir investigando sobre estos derechos no solamente con
respecto a los manuales de convivencia, sino en los diferentes ámbitos de la vida escolar: el aula
de clase, los descansos, la sala de profesores, los actos culturales. También vale la pena
147
ahondar en los derechos de niños, niñas y adolescentes desde otros actores de la comunidad
educativa, como son: los directivos, los profesores, los coordinadores, los padres de familia, las
orientadoras, etc.
148
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Universidad de La Salle

Maestría en Docencia Facultad de Ciencias de la Educación

Derechos de supervivencia en el manual de convivencia: guía

Viviana Mesa Muñoz

Miguel Antonio Rodríguez Suárez

Follow this and additional works at: https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia

Guía evaluativa de manuales de convivencia desde la perspectiva de los derechos de

supervivencia de niños, niñas y adolescentes

NYDIA XIMENA MANCERA MAHECHA

VIVIANA MESA MUÑOZ

MIGUEL ANTONIO RODRÍGUEZ SUÁREZ

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

BOGOTÁ, D.C., JUNIO de 2013

Guía evaluativa de manuales de convivencia desde la perspectiva de los derechos de

supervivencia de niños, niñas y adolescentes

NYDIA XIMENA MANCERA MAHECHA

VIVIANA MESA MUÑOZ

MIGUEL ANTONIO RODRÍGUEZ SUÁREZ

Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de

JOSÉ LUIS MEZA RUEDA Ph. D

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

BOGOTÁ, D.C. JUNIO de 2013

CARLOS GABRIEL GÓMEZ RESTREPO. FSC.

FABIO HUMBERTO CORONADO PADILLA. FSC

DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DANIEL LOZANO FLÓREZ

DIRECTOR DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA

FERNANDO VÁSQUEZ RODRÍGUEZ

CULTURA, FE Y FORMACIÓN EN VALORES

SUJETOS ESCOLARIZADOS: DESAFÍOS PARA LA PROFESIÓN DOCENTE

JOSÉ LUIS MEZA RUEDA Ph. D

Presidente del Jurado

Bogotá, D.C., Junio de 2013

ser el soporte de mi vida.

Nydia Ximena Mancera Mahecha

Mónica, Andrés y Alejandro por todo su apoyo, colaboración y paciencia. A Nikita y

Canela que fueron compañeras fieles en las trasnochadas y que desafortunadamente ya no

especialmente a Mónica Bolívar por su presencia constante.

Viviana Mesa Muñoz

A mis familiares; a mi madre y hermanos, pilares fundamentales de inspiración para seguir

asumiendo con desenfreno, alegría y esperanza esta locura llamada VIDA;

A mis Maestros, promotores de nuevos aprendizajes y pasión por la academia;

A mis amigos y amigas por PERMANECER a tiempo y a destiempo.

Miguel Antonio Rodríguez Suárez

Agradecemos al profesor José Luis Meza Rueda por su dedicación, empeño y

y acompañamiento en el desarrollo de este trabajo. A la profesora Claudia Ximena Herrera

realización de este trabajo investigativo, en conjunto con la RELAL, por su disposición

inspiración y apoyo para el desarrollo de este trabajo, al compartirnos no sólo sus

A Santiago Amurrio de la RELAL – Chile, por su valiosa colaboración como contacto

de la Comuna de La Florida, Distrito Lasallista de Chile, por permitirnos hacer la

investigación con los miembros de su colegio. A NicolasIzvolzev Lagos, por su valiosa

colaboración para el desarrollo de la investigación en el Instituto La Salle la Florida de

Venezuela, por su valiosa colaboración para la investigación en el colegio de Venezuela.

permitirnos hacer la investigación con los miembros de su colegio.

parte de su tiempo para el diligenciamiento del cuestionario on line.

Esta investigación Los derechos de supervivencia en los manuales de convivencia se

inscribe en la línea de investigación: Cultura, fe y formación en valores, dentro del macro

proyecto de investigación sujetos escolarizados: desafíos para la profesión docente, de la

Facultad de Ciencias de la Educación - Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle

de Bogotá, en convenio con la RELAL (Región Latinoamericana Lasallista). El interés de

la investigación reside en identificar el nivel de reconocimiento de los derechos de los

niños, niñas y adolescentes, específicamente de cuatro derechos de supervivencia: derecho

a la vida, a la salud, a la nutrición y a la seguridad social, que presentan los manuales de