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Generalitat Valenciana
Conselleria d’Educació Cultura i Esport
Av. Campanar, 32
46015 València
Prólogo Pictogramas
Pilar Pérez Esteve Araasac
Sergio Palao
Elaboración del canvas
Publicación bajo licencia
M. José Bataller Mira creative commons
2. Modelo DUA-A 18
2.4. Herramientas para su aplicación 28 5.1.1. La motivación y las metas de aprendizaje 63 6.2. Condiciones generales para
un feedback efectivo106
2.5. Para saber más28 5.1.2. No hay motivación sin expectativas de
éxito. No hay motivación sin exigencia 64 6.3. Ideas para la práctica110
ÍNDICE 2
PRESENTACIÓN
medida en que no permitan el acceso de todo nos si la inclusión es una utopía, que sería lo Con acciones que van desde dotar de un mar-
el alumnado. Por el contrario, un contexto de mismo que plantearnos si conseguir una edu- co normativo adecuado a ofrecer las condi-
aprendizaje accesible física, sensorial, cogni- cación de calidad es una utopía. Si una utopía ciones en cuanto a dotación de profesorado y
tiva y emocionalmente permitirá la presencia, nos ayuda a representarnos la sociedad que recursos que permitan que todos avancemos
la participación y el progreso de todos y todas. queremos, la educación que merecen todas en el logro de esta utopía.
las personas, de todas las edades, sí, es una
En esta línea, mejorar los procesos de ense- El libro que ahora presento intenta tender un
utopía. Pero como todas las utopías, depende
ñanza y aprendizaje implica no solo pensar en puente entre el marco teórico y normativo y
de que seamos capaces de caminar hacia ese
todos los aspectos contextuales de la escue- la realidad de las aulas, a través de múltiples
horizonte. Con pasos grandes y pequeños. Con
la, del aula, sino, también, considerar cómo estrategias prácticas que van a ayudar a im-
el esfuerzo de todas y de todos.
aprende nuestro alumnado los contenidos cu- plementar el enfoque de diseño universal, otro
rriculares que programamos. Este libro es, también, un pequeño paso en el paso más que posibilite hacer efectivo este
camino hacia ese horizonte que perseguimos. derecho de todo el alumnado a recibir la me-
Así vienen trabajando muchas profesoras y mu-
Un libro cuyo objetivo es crear elementos para jor educación, una educación cada vez más
chos profesores, analizando cómo potenciar e
el debate en los centros educativos, recursos inclusiva.
incentivar la motivación del alumnado; cómo
para que toda la comunidad educativa recorra Miguel Soler Gracia
mejorar sus destrezas; cómo presentarles la
junta ese camino. Secretario Autonómico de
información a través de diversos formatos y
Educación y Formación Profesional
con diferentes niveles de dificultad; cómo op- El profesorado está haciendo un enorme es-
timizar el procesamiento de esa información fuerzo por conseguir una educación cada vez
a la hora de seleccionar, organizar, elaborar y más inclusiva, conscientes de que solo una
expresar conocimientos; cómo ofrecerles dife- educación inclusiva es una educación de cali-
rentes vías de expresión de ese conocimiento dad. Una educación por la que merece la pena
que permitan una evaluación formativa y cohe- el esfuerzo enorme de cada día.
rente con esos principios generales.
La Administración Educativa tiene la respon-
Responder a todas las cuestiones señaladas sabilidad de apoyar a todo el profesorado, a
es un proceso complejo. Podríamos preguntar- todos los centros educativos, en este camino.
8
PREÁMBULO
ca para ofrecer al profesorado unas orien- seña pensando en el grupo al que va dirigi-
taciones y herramientas estructuradas y or- do. Partimos de tres ideas clave: una visión
ganizadas que le faciliten su aplicación. Del global del proceso de enseñanza y apren-
mismo modo, hemos diseñado formación en dizaje, la necesidad de basar las prácticas
diversos formatos (talleres presenciales, se- educativas en los avances de los estudios
minarios de trabajo, cursos online y forma- científicos y el diseño de contextos, donde
ción en centros) y puesto a su disposición re- ocurren esas prácticas, para que el aprendiza-
cursos que se encuentran en la página web. je sea accesible a la diversidad del alumnado.
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PRÓLOGO
Cristina está siempre en movimiento, es simpática y habladora, le cuesta organizarse y mantener el interés. Alex parece que siempre está en las nubes, su
rendimiento es medio-bajo. Es cuidadoso y dedica tiempo a hacer las cosas. José repite curso. Se resiste a cualquier cambio. Cuando algo le interesa es un
verdadero especialista y puede mantener la atención en la tarea durante horas. Todavía le cuesta entender las normas sociales y relacionarse con sus com-
pañeros. Paula tiene buen rendimiento académico. Va al conservatorio, le encanta la danza. Siempre está dispuesta a ayudar y a veces le cuesta gestionar
sus emociones porque se preocupa por todo. Se organiza muy bien y quiere ser científica. Mohamed parece tímido porque le cuesta participar. Necesita
ajustes por la falta de competencia en las lenguas vehiculares. Aunque no suele preguntar, se percibe su atención en las cosas que le interesan. Ibai nece-
sita adaptaciones de acceso porque tiene discapacidad visual. Es sociable y tiene mucho sentido del humor. ¡Ha ganado varios concursos literarios locales!
1. Introducción
11
1. Introducción
2. Modelo DUA-A
19
2. Modelo DUA-A
2. ¿ A quién va dirigida tú programación? Conoce las características y el potencial La aplicación de cualquier modelo de dise-
de tu alumnado, tanto individualmente como de grupo. ño universal requiere el análisis tanto del
producto o servicio como de los usuarios. Si
utilizamos la terminología del análisis DAFO,
analizaremos, por un lado, las barreras y las
3. ¿Cómo vas a enseñar? Incorpora los principios del diseño universal en conso- oportunidades del contexto –entendido como
nancia con las prácticas basadas en evidencias para seleccionar la metodología, espacios escolares y desarrollo del currícu-
las estrategias, la evaluación y el resto de prácticas y materiales de enseñanza para lum–, y, por otro lado, identificaremos las for-
maximizar el aprendizaje de todo el alumnado. talezas y debilidades del alumnado tanto in-
dividual como grupalmente.
4. ¿ Alguien se ha quedado fuera? Incorpora a la programación de aula las adecua- 2.1.3. Los principios
ciones necesarias cuando el diseño no resulte del todo accesible para alguno de tus
alumnos o alumnas. Es posible que requiera un apoyo más específico o alguna ade-
del diseño
cuación más individualizada que también es necesario programar. universal
Empezábamos este capítulo hablado de los
5. ¿Cómo vas a evaluar? Evalúa regularmente, haz un seguimiento de la eficacia de siete principios enunciados por el equipo en-
la enseñanza a través de la observación y de la evaluación del aprendizaje y recoge cabezado por Ronald Mace (1998), estos son:
evidencias para una evaluación formativa. Realiza las modificaciones necesarias
en base a los resultados y vuelve al paso 3 si la evaluación sugiere necesidades de 1. Uso equitativo
mejora. 2. Flexibilidad en el uso
3. Uso simple e intuitivo
4. Información perceptible
5. Tolerancia al error
6. Poco esfuerzo físico
7. Dimensiones que permitan
1 Adaptado de: https://www.washington.edu/doit/sites/default/files/atoms/files/EA_Instruction_5_28_20_0.pdf un uso adecuado
2 Modelo DUA-A 22
A partir de estos principios se han enuncia- nes de evaluación, nunca compartir in-
do otros. Los que nos interesan son los que formación sensible sobre el alumnado o
han tenido mayor repercusión adaptándolos a su familia a menos que sea imprescin-
la enseñanza y que han dado lugar a distintos dible porque hacerlo puede contribuir a
modelos (WAI, CAST, DUI, DIU, DUE…). No va- la vulnerabilidad o estigmatización.
mos a desarrollarlos, para ello puedes consul- • Proporcionar seguridad a todos los
tar el apartado “Para saber más”. usuarios. La escuela ha de proporcio-
Principio 1. Uso equitativo: nar un entorno seguro donde todos se
Al diseñar el modelo que aquí te presentamos, El diseño se utiliza por personas con sientan bienvenidos y protegidos. Por
hemos tenido en cuenta las aportaciones de distintas capacidades y habilidades. ejemplo, atender al alumnado con em-
todos ellos. Siguiendo su planteamiento, he- patía y paciencia y escuchar sus dudas
mos tomado como referencia los principios Este primer principio sustenta todos los de- o preocupaciones.
originales del equipo del profesor Mace. A más. Implica que los espacios, actividades y • Favorecer la implicación del alumnado
continuación, encontrarás los principios enun- materiales deben ser accesibles y equitativos. en su propio aprendizaje. Por ejemplo,
ciados, tal como aparecen en su versión origi- utilizar el aprendizaje entre iguales en el
nal, así como algunas orientaciones ilustradas Orientaciones para aplicar este principio: aula (ver apartado 5.4. La participación).
con ejemplos de la práctica educativa.
• Proporcionar oportunidades de uso
idénticas cuando sea posible y si no lo
es, que sean equivalentes en su uso.
Por ejemplo, digitalizar los materiales o
plantear alternativas equivalentes para
las actividades. El uso de la lectura en
voz alta con la Tablet, en el contexto de
nuestra aula presentada en el anexo I , Principio 2. Flexibilidad en el uso:
ayudará a Ibai a seguir las clases y be- El diseño se adapta a un amplio rango de
neficiará a Claudia que tiene dificulta- preferencias y capacidades individuales.
des de comprensión.
• Evitar segregar y estigmatizar. El aula Este principio implica el uso de múltiples mo-
debe acoger a todos sus estudiantes y dos de acceso y expresión (ver capítulo 7 y
profesorado y promover el sentimien- capítulo 9) y favorecer el procesamiento con
to de pertenencia evitando prejuicios distintos niveles de profundización (ver capí-
y teniendo altas expectativas hacia to- tulo 8).
dos nuestros estudiantes. Por ejemplo,
creando un clima de respeto y confian- Orientaciones para aplicar este principio:
za donde se anima a compartir distintas
perspectivas (ver apartado 3.2.4. Acce- • Proporcionar diversas alternativas para
sibilidad emocional). conseguir las metas educativas. Por
• Ofrecer privacidad y protección a todos ejemplo, flexibilizando el currículum
sus usuarios. Por ejemplo, en las sesio- mediante el diseño de actividades mul-
tinivel o utilizando distintas estrategias
2 Modelo DUA-A 23
metodológicas como lectura entre pa- que guíe una actividad será necesario responder pese a tener adquiridos los
res, exposiciones, discusiones en pe- para que Cristina no se pierda y para conocimientos.
queños grupos o trabajos de campo, que Ibai pueda anticipar los pasos a se- • Garantizar la accesibilidad cognitiva
entre otras. guir, pero también le vendrá fenomenal (ver apartado 3.2.3.) Por ejemplo, seña-
• Adaptarse al ritmo y velocidad del usua- al resto del grupo. lizar los espacios del centro educativo
rio. Por ejemplo, permitir en el aula dis- para que sea sencillo desplazarse por
tintos tiempos y respetar los ritmos de ellos.
aprendizaje, será una estrategia que • Facilitar que el alumnado sepa cuál
beneficiará a Manel. es la información importante y cuál la
• Presentar el material en diversos for- complementaria o menos relevante. Por
matos y con diversos grados de com- ejemplo, destacar los fragmentos im-
plejidad. Un ejemplo sería, en una ac- portantes en un texto.
tividad de lectura, ofrecer junto con el Principio 3. Uso simple e intuitivo: • Dar a conocer con claridad a todo el
libro original, el texto en lectura fácil y El uso del diseño es fácil de entender alumnado los objetivos, las tareas que
en audiolibro. independientemente de la experiencia, se van a realizar, los plazos y los méto-
• Ofrecer diversas vías para acceder a la conocimientos, competencia lingüística, dos de evaluación. Por ejemplo, propor-
información, para el procesamiento y nivel cultural o capacidad de cionar al alumnado una guía con dicha
para la expresión del conocimiento. Por concentración. información al inicio de cada unidad
ejemplo, si en lugar de evaluar mayori- didáctica.
tariamente a través de pruebas escritas, Este principio implica asegurarnos que nues- • Asegurar que el diseño es coherente
vamos variando el formato y utilizamos tro alumnado comprende lo que tiene que ha- con las expectativas e intuiciones del
rúbricas, pruebas orales, evaluación en- cer. Alude a la facilidad para entender la tarea, usuario. Por ejemplo, que no haya sor-
tre pares, portfolios o dianas de evalua- no a la complejidad de la misma. Una tarea presas en las pruebas de evaluación, en
ción. puede ser muy fácil, pero si no sabemos lo que cuanto a que el alumnado conoce cómo
• Ofrecer múltiples opciones para la co- hemos de hacer o no tenemos los conocimien- y sobre qué se le va a evaluar.
laboración puesto que las interacciones tos previos necesarios, nos resultará compli- • Adaptar el diseño a distintos rangos de
deben ser accesibles para todo el alum- cada o imposible de realizar. competencia lingüística y diversidad
nado. Por ejemplo, establecer distintos cultural. Por ejemplo, facilitar a Moha-
modos en los que los miembros de los Orientaciones para aplicar este principio: med algún traductor digital.
grupos pueden interactuar entre ellos y • Dar feedback inmediato durante y des-
con otros grupos. • Eliminar la complejidad que no sea ne- pués de completar la tarea. Por ejemplo,
• Garantizar apoyos para facilitar el cesaria y los elementos que pueden el uso de estrategias como la gamifica-
aprendizaje. Por ejemplo, tras la lectura, provocar distracción durante el proce- ción de las actividades (ver capítulo 6).
utilizar resúmenes de los puntos princi- so de aprendizaje, sin que esto supon-
pales, esquemas, organizadores gráfi- ga simplificar la tarea. Es importante
cos y otras herramientas de andamiaje tener en cuenta la sobrecarga cogniti-
para ayudar al alumnado a aprender. va (ver apartado 5.3.). Por ejemplo, en
También se da información contextual una prueba escrita, un enunciado de-
y opciones para reforzar las cuestiones masiado complejo puede provocar que
básicas y el vocabulario. Un organizador el alumnado no sepa lo que tiene que
2 Modelo DUA-A 24
auditiva, visual), estrategias y apoyos Orientaciones para aplicar este principio:
técnicos para presentar la información
esencial. Por ejemplo, describiendo las • Ofrecer feedback regularmente y opor-
imágenes que se proyectan, ofreciendo tunidades para corregir errores. Por
la transcripción del material audiovisual ejemplo, se pueden fragmentar pro-
o subtitulando los vídeos. cesos largos en partes más pequeñas,
• Asegurar la comunicación de forma ac- que permitan ir corrigiendo los errores y
Principio 4. Información perceptible: cesible entre todos los miembros de la guiando el proceso de aprendizaje (ver
El diseño transmite la información comunidad educativa. Por ejemplo, si la capítulo 6).
necesaria de forma eficaz al usuario, comunicación con las familias va acom- • Evaluar los conocimientos previos ne-
independientemente de las condiciones pañada de pictogramas que facilitan la cesarios y ajustar el proceso de ense-
ambientales o de su capacidad sensorial. comprensión o está escrita en los dis- ñanza para minimizar el fracaso en el
tintos idiomas de nuestro alumnado, la aprendizaje. Por ejemplo, utilizar una
Este principio implica que la información sea familia de Mohamed se sentirá más in- rutina de pensamiento al inicio de la ac-
perceptible para todo el alumnado. cluida y podrá entender la información. tividad para activar lo que el alumnado
sabe con el fin de corregir los errores
Orientaciones para aplicar este principio: Comprobar la accesibilidad de los recursos de partida y las lagunas en los conoci-
on line según los estándares de la WCAG. Por mientos básicos.
• Asegurar que las condiciones ambien- ejemplo, seleccionar las fuentes más accesi- • Asegurar la accesibilidad emocional
tales permitan que los contenidos sean bles y fiables para que el alumnado pueda in- para evitar la frustración e indefensión
fácilmente perceptibles por todo nues- vestigar. aprendida y crear un entorno de apren-
tro alumnado. Por ejemplo, que no haya dizaje seguro donde el error forme parte
reflejos en la pizarra o se produzcan rui- del proceso de aprendizaje. Por ejem-
dos intensos. plo, organizar y guiar sesiones de ayuda
• Garantizar la accesibilidad sensorial. entre iguales o propiciar momentos de
Por ejemplo, que los contenidos se atención personalizada (ver apartado
ofrezcan por diferentes vías comple- 3.2.4.).
mentando la información escrita con la
oral o gráfica (ver apartado 3.2.2.).
• Utilizar las estrategias y los apoyos Principio 5. Tolerancia al error:
técnicos que sean necesarios para el El diseño minimiza el peligro y las
alumnado con limitaciones sensoriales consecuencias negativas producidas por
temporales o permanentes. Por ejem- acciones accidentales o involuntarias.
plo, solicitando los productos de apoyo
necesarios como un comunicador o una Este principio implica que el profesorado di-
emisora FM. namice estrategias encaminadas a identificar
• Utilizar diferentes modalidades (táctil, y reconducir cualquier situación problemática.
2 Modelo DUA-A 25
Relación de los principios del diseño universal y los elementos del modelo DUA-A.
2 Modelo DUA-A 27
2.2. Los elementos • Hacer un buen seguimiento del aprendizaje y ofrecer feedback al alumnado desde el más
sencillo centrado en la tarea, el que se enfoca en el proceso de enseñanza y el que desarro-
del modelo DUA-A lla la autorregulación de su aprendizaje.
• Facilitar el acceso a la información presentando la información en diversos formatos y tam-
bién representando la información con distintos grados de complejidad.
Los modelos son representaciones que permi- • Favorecer el procesamiento, programando distintos niveles de complejidad cognitiva y utili-
ten aproximar la teoría a la práctica y estable- zando estrategias del pensamiento eficaz así como distintas metodologías.
cer ese puente necesario para que el conoci- • Ofrecer distintos modos de expresión y comunicación de lo aprendido, considerando la
miento teórico guíe la práctica. evaluación individual como la grupal, la autoevaluación y la coevaluación y otras estrategias
que mejorarán los procesos de evaluación formativa y sumativa.
Como hemos visto, los principios del diseño
universal han promovido diversos modelos Del mismo modo que decíamos que los principios del diseño universal están estrechamente vincu-
que se han incorporado a la práctica educati- lados entre sí, los elementos que aquí planteamos también están interrelacionados y es difícil de-
va, aunque en nuestro contexto el más conoci- terminar dónde empieza uno y acaba el otro. Verás que al hablar de la expresión del conocimiento
do es el diseño universal para el aprendizaje o nos remitiremos también a las estrategias utilizadas para el acceso a la información o que el
DUA, también hay otros enfoques que compar- aprendizaje entre iguales se considera una estrategia para la implicación del alumnado, así como
ten la idea de crear contextos de aprendizaje para promover el procesamiento en profundidad. Por lo tanto, los elementos no son excluyentes
que den oportunidades para todo el alumnado, sino complementarios y es necesario considerarlos todos en su conjunto para que las actividades
ofreciendo una variedad de opciones para el cuenten con los principios del diseño universal.
aprendizaje y la evaluación.
El modelo DUA-A lo representamos así gráficamente:
El modelo DUA-A incorpora, igual que los dis-
tintos modelos de diseño universal, las estrate-
gias que cuentan con mayores evidencias para
crear contextos de aprendizaje accesibles. El
punto de partida es el análisis de la accesi-
bilidad física, sensorial, cognitiva y emocional
junto con los elementos fundamentales para
hacer el aprendizaje accesible que recogemos
en el modelo:
ACCESIBILIDAD (registra las propuestas/soluciones concretas que has planteado en el cuestionario “Haz tu aula accesible”)
Física:
Sensorial:
Cognitiva: HAZ TU CONO
Emocional: AULA CE A
ACCESIB TU
Actividad de aula (título): LE GRUP
Curso: O
Materia:
Objetivos:
Criterios de evaluación:
Descripción breve:
¿Cómo voy a favorecer la implicación de mi alumnado? Anota estrategias ¿Cómo haré el seguimiento continuo y daré feedback durante la tarea y en el
para cada uno de los cuatro procesos: motivación, atención, memoria y proceso de enseñanza y aprendizaje? Anota propuestas para los diferentes
participación. tipos de feedback: básico, de instrucción y para la autorregulación.
Materiales de formación elaborados por el equipo del CEFIRE específico de educación inclusiva
30
3. Haz tu aula
accesible para
todo tu alumnado
31
Para que sea efectivo se debe utilizar un sis- La iniciativa de accesibilidad web (conocida
tema de comunicación comprensivo, claro y como WAI) desarrolla especificaciones téc-
consistente a lo largo de todo el espacio, que nicas, orientaciones y recursos para hacer
muestre lo necesario y relevante, evitando la más accesibles las páginas web. Tiene como
información excesiva e irrelevante. Los prin- objetivo dar respuesta a las necesidades de
cipios del wayfinding fueron enunciados en las personas con discapacidad, pero también
1998 por Mark A. Foltz. Si te interesa cono- beneficia a las personas que sufren una dis-
cerlos, puedes consultar este documento (en capacidad temporal (un brazo roto o pérdida
inglés) de gafas) o una limitación provocada por con-
diciones del contexto (excesiva iluminación o
Además de la señalización, un espacio accesi- ruido ambiente, conexiones de baja velocidad
ble cuida aspectos como la iluminación y tem- u otras condiciones que puedan dificultar la
peratura y otras cuestiones de ergonomía que navegación por internet).
hacen que las personas se sientan cómodas
Imagen de la entrada a un hotel en Constanza y puedan realizar las actividades sin esfuerzo A continuación, os enlazamos una serie de re-
(Rumanía) físico. También se tiene en cuenta la ubica- cursos para facilitar la accesibilidad en esce-
ción de las personas y el mobiliario, el orden narios virtuales:
Los espacios del centro educativo y del aula y etiquetaje de los materiales u objetos con
deben estar estructurados y referenciados los que se va a trabajar. En definitiva, los es- • Estrategias, estándares y recursos para
para que sean comprensibles. La señalética pacios accesibles cognitivamente son los hacer que la web sea accesible para las
debe ser clara con símbolos, pictogramas o fo- que no provocan interferencias con las ta- personas con discapacidad:
tografías, utilizando colores, luces, gráficos o reas cognitivas que se van a realizar allí . • Infografía sobre accesibilidad web
mapas para facilitar el movimiento por el edi- • 6 maneras de crear una página web ac-
ficio y las distintas dependencias. Se conoce Al utilizar espacios virtuales, debemos asegu- cesible
como wayfinding a los sistemas de informa- rar su accesibilidad a todo nuestro alumnado. • 10 pautas para crear contenidos accesi-
ción que guían a las personas en los espacios Por ejemplo, una página web accesible es la bles en páginas web y apps para perso-
tridimensionales, un GPS es un ejemplo de que nos permite acceder a la información que nas con discapacidad intelectual o del
estos sistemas. El wayfinding guía y orienta al estamos buscando en menos de cinco clics de desarrollo
usuario en un espacio, facilitando la informa- ratón, o que no es excesivamente larga y no
ción estratégica a lo largo de su recorrido en necesita que hagamos mucho scroll o doble B. La organización temporal de las
función de sus necesidades. Diseñado correc- scroll con las barras de desplazamiento (en actividades: comprender los tiempos de
tamente ayuda a encontrar el lugar deseado imágenes o documentos grandes dentro de la escuela
con facilidad, lo que genera sensaciones de la página). Otra condición para facilitar la na-
comodidad, seguridad y disfrute evitando el vegación es que los carruseles con conteni- Otro aspecto que mejora la sensación de
estrés y la pérdida de tiempo innecesarios. Su do que se mueven automáticamente, tengan control es el diseño de estrategias para que
uso se ha generalizado y encontramos la apli- controles para pararlos o que los formularios nuestro alumnado conozca la estructura de
cación práctica de este sistema, por ejemplo, no se borren si nos equivocamos o tardamos la semana, la de cada día y la de la actividad
3 Haz tu aula accesible para todo tu alumnado 40
que vamos a realizar, es decir, hacer visible el comportarse con naturalidad y preguntar a las • Reducir la necesidad del destinatario
tiempo en la escuela. Conocer la organiza- personas qué tipo de ayuda necesitan. de utilizar sus habilidades organizativas
ción del tiempo mejora la adaptación y el complejas.
desarrollo de los procesos de autorregu- Si algún alumno o alumna del centro utiliza • Presentar en un vocabulario o nivel
lación de todo el alumnado. un comunicador, será necesario que toda la de lectura que se aproxime al nivel de
comunidad educativa dedique unos minutos comprensión de los receptores.
Debemos asegurarnos de que nuestro alumna- a conocer su funcionamiento, de esta forma
do conoce la estructuración del tiempo y tam- facilitaremos la comunicación. De igual ma- Tener en cuenta estos aspectos al diseñar las
bién el orden de las actividades y los pasos a nera, si la herramienta de comunicación es la actividades creará un contexto de aprendizaje
seguir para realizarlas. Es útil la planificación lengua de signos, se puede realizar algún taller más accesible. Esto no significa hacer fácil
semanal y diaria, así como enseñarles a con- para el alumnado, familias, profesorado y per- el aprendizaje, sino que sea fácil de com-
trolar, de alguna manera, el tiempo necesario sonal de administración y servicios, en el que prender y que sea viable para todo nues-
para realizar las tareas (utilizando cronóme- aprender algunas expresiones básicas para tro alumnado. No quiere decir que se ten-
tros, relojes, etc.). Es fundamental una plani- que la persona que se comunica con lengua ga que aplicar todo a todo el grupo, ni en
ficación clara y asegurarnos que comprenden de signos se sienta acogida e incluida. todas las actividades.
la estructura de la semana, del día y de la ac-
tividad que han de realizar. Para guiar las ac- Al utilizar espacios virtuales sin asistencia pre- La falta de accesibilidad cognitiva a la infor-
tividades online, es conveniente dividirlas en sencial del profesorado, conseguiremos mayor mación escrita es una de las principales ba-
tareas y elaborar una lista de chequeo nume- accesibilidad si establecemos alguna vía de rreras en la escuela donde el texto escrito es
rada para que el alumno/a pueda ir tachando comunicación como, por ejemplo, un horario el medio principalmente utilizado. Es necesa-
según avanza. Esto le ayudará a no perderse y de tutoría o bien creamos un ayudante en línea rio acercar la lectura a las personas con difi-
anticipar cuánto le queda para terminar. Una que proporcione diferentes mediaciones en la cultades en la lectura o comprensión lectora
herramienta que puede ser útil es un diario vi- tarea. independientemente de la causa de la mis-
sual del tipo “Día a día”. ma. La lectura fácil, por ejemplo, es una ma-
D. La comunicación y el aprendizajes nera de hacer accesibles los textos. Se trata
C. Las conductas y roles más accesibles. de una adaptación de la información textual
significativos. ¿Hay alguien ahí? que implica modificaciones en el contenido
La organización estadounidense de y para (básicamente haciéndolo más sencillo sin in-
Explicitar las conductas y roles de las per- personas con discapacidad intelectual, The fantilizarlo y sin perder información relevante)
sonas que son las facilitadoras de cada Arc, define la accesibilidad cognitiva en térmi- y en la forma (utilizando un formato de texto
escenario en la escuela, también favorece nos de una serie de requisitos que el proceso sin justificar, con mayor interlineado, con tipo-
la comprensión . Estamos hablando de saber de comunicación debe cumplir para que la in- grafía sin serifa, tipo palo y otras cuestiones
a quién acudir si hay un problema en el patio, formación sea accesible: que hacen más fácil la lectura).
si pierdo algo o si llego a clase y no hay nadie.
Ello implica que la comunidad educativa debe • Disminuir la dependencia de la memo-
saber comunicarse con todas las personas. rización como única herramienta para
Las personas con discapacidad visual suelen recordar información.
contar que es muy frecuente que la gente les • Utilizar el mayor número de formatos
ayude a cruzar la calle cuando no querían ha- complementarios posibles (visual, audi-
cerlo. Por lo que la mejor manera de ser útil es tivo, multimedia).
3 Haz tu aula accesible para todo tu alumnado 41
¿Para qué nos puede servir la lectura fácil? Podemos disponer en la biblioteca de los libros que
leemos en clase en versión lectura fácil para que el alumnado al que le cueste seguir el ritmo o que
tenga dificultades lectoras, en lugar de leer otro libro diferente, lea la misma historia que sus com-
pañeros y compañeras. Si además, buscamos un título del que exista audiolibro y película y distintas
versiones que supongan distintos grados de competencia lectora, estaremos diseñando una activi-
dad multinivel en la que todo nuestro alumnado va a poder participar y, de esta manera, podamos
luego compartir ideas y debatir sobre los personajes o el argumento.
Ejemplo de narración en distintos formatos que permite que todo el alumnado trabaje la misma historia.
3 Haz tu aula accesible para todo tu alumnado 42
Hacer los textos más accesibles puede ser útil Recuerda que cuando la respuesta sea negati-
en los exámenes. Ello implica redactar las pre- va, requerirá que se diseñe una propuesta para
guntas de forma que lo difícil sea la respuesta mejorar la accesibilidad y será fundamental
y no la pregunta, pensando en el alumnado con que se tenga en cuenta siempre que se pro-
mayores dificultades lectoras. También es una grame cualquier actividad con el grupo.
buena idea para trabajar con alumnado extran-
jero o para las comunicaciones con las fami-
lias, teniendo en cuenta que podemos tener
familias con distintos niveles de comprensión
lectora.
Una escuela sin barreras, una escuela sin exclu- dos, te proponemos que empieces a completar
siones, es una escuela en la que todo su alum- la primera parte de la plantilla o canvas, referida
nado y toda la comunidad educativa sienten a la accesibilidad, distinguiendo propuestas y
que son uno más y se sienten acogidos, seguros actuaciones para cada uno de los cuatro tipos
y protegidos. Y, además, en cuanto al alumnado, de accesibilidad que hemos visto. Plantearlas
aprende todo lo posible y desarrolla todos sus en función de las necesidades de tu grupo, te
talentos. Las barreras son los obstáculos que servirá para minimizar o eliminar las barreras
impiden que esto sea posible y es necesario que has detectado.
evaluar e identificar el contexto para eliminarlas
o minimizarlas. De este modo y para que sirva de guía, a con-
tinuación se presenta el apartado de accesi-
Una vez trabajados los cuestionarios que com- bilidad cumplimentado, teniendo en cuenta el
ponen la herramienta “haz tu aula accesible” grupo clase que te hemos ido presentando. En-
¿qué vas a cambiar en tu clase para que sea contrarás medidas más específicas que sirven a
más accesible? un alumno o alumna en concreto, pero que be-
nefician al resto. Te recordamos que el CANVAS
Con la intención de sistematizar toda la infor- completo lo encontrarás en el anexo VIII.
mación recogida en los cuestionarios facilita-
3 Haz tu aula accesible para todo tu alumnado 48
ACCESIBILIDAD
(Registra las propuestas/soluciones concretas que has
planteado en el cuestionario “Haz tu aula accesible”)
4. Planificar actividades
de aprendizaje con DUA-A:
concreción de los criterios
de evaluación
51
Específico
Indicador de ¿Cuál es la meta? • ¿Qué deben hacer?
realización Indicadores de logro (Indicador de realización)
(Criterio de evaluación
(nivel intermedio) • ¿Cómo sería hacerlo en
general)
nivel experto?
Durante su exposición (Indicador de calidad)
adopta una postura 1º_TECNO_BL4.1. 1º_TECNO_BL4.1.1.
natural, mira al público Identificar las diferentes Identifica las diferentes par- Aquí tenemos un ejemplo de indi-
de manera continua, partes de un equipo infor- tes de un equipo informático cador que, por su concreción, nos
acompaña con las mático para realizar repa- las clasifica de cara a supues- serviría como criterio de evalua-
manos el discurso y raciones o mejoras. tos de ampliaciones o mejo- ción específico sin necesidad de
vocaliza proyectando ras e indica aquellas que son modificarlo.
la voz. susceptibles de ser reparadas
o sustituidas
Específico
La intención en este capítulo era una, delimitar TÍTULO: Uso seguro y responsable de las TIC / Curso: 6º EP / Materia: Lengua castellana
bien qué son y cómo elaborar los criterios de Descripción breve: El objetivo de la actividad es la preparación de una exposición oral sobre el tema “Uso
evaluación y darles el lugar que se merecen seguro y responsable de las TIC”. Para ello, se formarán 4 grupos y cada uno de ellos se especializará en un
para que el proceso de aprendizaje esté des- subtema, que son: 1. Redes sociales: qué son y para qué sirven. / 2. Identidad digital y netiqueta. / 3. Estrate-
de el principio bien orientado. Aún así, sería gias para un buen uso del móvil. / 4. Ciberconvivencia: aspectos positivos, cosas a tener en cuenta y riesgos
ingenuo pensar que todo nuestro alumnado va de un uso inadecuado del móvil y las redes sociales.
a aprender lo mismo, de la misma manera y Una vez tengan preparada la presentación, la expondrán al resto del grupo y al de 5º de Primaria.
en los mismos tiempos. Por eso, para plani-
ficar las actividades es importante partir de Criterios de evaluaciones generales (extraído del documento puente):
6ºCCSS.BL1.5. Actuar de modo eficaz en el desarrollo de trabajos en grupo y con iniciativa participando en la
una base bien estructurada (los criterios es- planificación y evaluación de la tarea, responsabilizándose de su rol y de su esfuerzo para lograr metas co-
pecíficos) pero igual de importante será ahora munes, animando a la participación de todos, haciendo aportaciones constructivas, reconociendo el trabajo
complementarlos con las actividades de moti- ajeno, dialogando para superar discrepancias y destacando el valor de la convivencia.
vación, feedback, acceso, procesamiento y ex-
presión, todas ellas siempre incluyendo múlti- Criterios de evaluación específicos:
ples vías y formatos como iremos viendo en los • Trabajan en grupo participando de forma activa para lograr metas comunes.
• Reconocen la importancia del uso seguro y responsable de las TIC para conseguir un adecuado clima
siguientes capítulos. de convivencia.
• Son conscientes de los riesgos del uso de las TIC.
Y para finalizar, al igual que en el capítulo an-
terior, te proporcionamos cumplimentado el 6ºCLL.BL1.3. Producir con supervisión textos orales de los géneros habituales del nivel educativo, elaborando un
apartado relativo a la descripción de la acti- guión previo, adecuando el discurso a la situación comunicativa, con una estructura coherente y utilizando el voca-
vidad y los criterios de evaluación, tomando bulario, la entonación, dicción y los recursos no verbales correctamente, además de un lenguaje no discriminatorio.
como referencia, de nuevo, el grupo clase que
Criterios de evaluación específicos:
te hemos presentado. • Produce un guión previo de la exposición oral que incluya: tema del que quieren hablar, apartados,
apoyos y fuentes que van a consultar.
• Durante su exposición adopta una postura natural, mira al público de manera continua, acompaña
con las manos el discurso y vocaliza proyectando la voz.
CANVAS PARA DISEÑAR ACTIVIDADES Y • En su presentación, incluye ejemplos prácticos y cercanos.
• Organiza su discurso incorporando marcadores textuales que ayudan a seguir el orden y la estructu-
TAREAS DE APRENDIZAJE ACCESIBLE → ra de lo expuesto.
5. ¿Preparados para
aprender? Implicando al
alumnado en su aprendizaje
61
En este capítulo hablaremos de lo que ne- Después de leer y trabajar las propuestas de Si tu motivación decayó ¿mantuviste el
cesitamos para estar en disposición de este capítulo tendrás herramientas y conoce- mismo nivel de interés y dedicación?
aprender, es decir, de las condiciones pre- rás estrategias con las que conseguir que tu
vias y elementos a considerar si queremos alumnado se implique en su aprendizaje ¿Si tu motivación se mantuvo o decayó ¿a
estar preparados para aprender. qué lo atribuyes?
A menudo, cuando nos referimos a la impli- 5.1. La motivación ¿Encontraste alguna relación entre tu
cación, lo hacemos reduciéndola a la acti- motivación, la facilidad para mantener la
tud, es decir, esperamos que el alumnado En este apartado, encontrarás una breve funda- atención o la memorización?
tenga una actitud positiva hacia lo que pre- mentación teórica relativa al concepto de moti-
tendemos enseñar. Otras veces aludimos a vación, incidiendo en la importancia de las me-
la motivación, pero la motivación no es un tas de aprendizaje y las expectativas de éxito.
proceso, es un producto y no siempre está Tal como vimos en el capítulo dos, en el mode-
en manos de los docentes. En cambio, sí A continuación, se abordan una serie de ideas lo propuesto se consideran varios elementos
está en nuestras manos mantener el foco, para llevar a la práctica que te permitirán au- que son transversales y que están presentes
la atención, contar con indicadores e inter- mentar la implicación de tu alumnado. en todos los momentos del aprendizaje.
venir si la atención baja o cambia de lugar.
A su vez, la motivación posibilita y orienta Finalmente, se proporciona una herramienta La motivación es una variable que práctica-
los procesos atencionales necesarios para que te permitirá reflexionar sobre los aspec- mente todos los autores consideran de gran
aprender. Además, en estas intrincadas re- tos que podrías tener en cuenta para motivar importancia. Al estudiar la motivación se ve
laciones, entre la motivación y la atención a tu alumnado. claramente cómo los componentes afectivos
también encontramos la memoria como y cognitivos son inseparables. En psicología
otra de las variables a tener en cuenta. Y, a es un concepto que ha estado presente desde
ello se añade, modulando estos elementos, Recapacita, piensa, reflexiona sus orígenes, hay una gran cantidad de inves-
la carga cognitiva. tigación sobre la motivación y todos los mar-
¿Has tenido recientemente alguna experien- cos de referencia que pretenden explicar el
La motivación, la atención y la memoria cia de aprendizaje con alto nivel de exigencia? comportamiento (funcionalistas, mentalistas,
son elementos que bien alineados consi- conductistas, humanistas, etc.), hacen referen-
guen la implicación de nuestro alumnado Estudiar o profundizar en un idioma diferen- cia a ella de una u otra forma.
en las tareas de aprendizaje. Esa implica- te al habitual, tocar un instrumento musical,
ción es máxima cuando el alumnado debe utilizar un programa o dispositivo digital con Los modelos más completos tienen en cuenta
explicar y exponer sus conocimientos ante un alto dominio en su manejo… aspectos cognitivos, emocionales, neurofisio-
5 ¿Preparados para aprender? Implicando al alumnado en su aprendizaje 63
Nos interesa la motivación para conseguir
lógicos, sociales y culturales, como es la teoría
de la autodeterminación de Deci y Ryan (1985),
5.1.1. La motivación la máxima implicación cognitiva, emocio-
uno de los constructos más completos y cohe-
rentes sobre la motivación.
y las metas de nal, conductual y social del alumnado, ya
que el aprendizaje solo es posible con una
aprendizaje disposición activa en múltiples dimensio-
La motivación tiene mucho que ver con la gra- nes. Y para posibilitar los aprendizajes que
tificación. Nos motiva aquello que nos grati- impliquen procesos cognitivos complejos, que
fica y, por tanto, nos recompensa. El proceso La motivación no nos lleva directamente al vayan más allá de los aprendizajes por asocia-
fisiológico está muy bien instalado en la bio- aprendizaje, pero es una condición necesaria ción, es indispensable una fuerte implicación
logía de nuestro sistema y la dopamina pare- para mantener el esfuerzo por aprender. por parte del estudiante.
ce ser el principal mediador bioquímico que
nos aporta esa gratificación. Lo que es más Es muy habitual encontrar la división entre mo- Desde la perspectiva docente, y de una mane-
difuso son los activadores de esa gratificación tivación extrínseca e intrínseca. La motivación ra muy simplificada, nos parece especialmen-
que tiene que ver con la consecución de lo- intrínseca siempre se postula como más consis- te útil el modelo que entiende la motivación
gros y la satisfacción de expectativas, que, a tente y eficaz en los aprendizajes, pero en la prác- como el conjunto de acciones que activan, ini-
su vez, guardan estrecha relación con nuestra tica no es posible establecer claramente cuando cian, dirigen y mantienen la conducta orienta-
identidad personal y autoconcepto, incluyendo acaba una y comienza otra, más allá de las metas da hacia una meta. (Ames (1992), Tapia (1997)
elementos tanto del entorno como las percep- dirigidas a cubrir necesidades biológicas básicas. y Urdan, (1997)).
ciones del propio individuo. En el aprendizaje, como en cualquier proceso de
socialización las metas, los retos, los propósitos De esta definición se deduce que no hay mo-
o como queramos denominarlo, están mediadas tivación sin una meta. Por tanto, es necesario
por nuestra interacción con el medio y especial- que en cualquier actividad de aula se haya es-
mente por las personas que nos rodean. tablecido claramente la finalidad de la tarea y
nos aseguremos de que el alumnado comparte
el mismo objetivo.
Rutas cerebrales
ABAJO-ARRIBA ARRIBA-ABAJO
Rápida Lenta
Este tipo de procesamiento de abajo arriba Estas observaciones tienen importantes reper-
no implica la atención voluntaria. Este tipo de cusiones educativas, pues va a ser muy dife-
Tiene que ver con lo que Lindsay y Norman atención es la predominante al mirar un vídeo rente cómo focaliza un alumno la atención si
(1972) planteaban como procesamiento de la sin más intención que el entretenimiento. conoce previamente la finalidad de la tarea,
atención abajo arriba o de arriba abajo: una que si no la conoce o la tiene confusa.
que dependerá del estímulo, (color, tamaño, Los procesos de arriba abajo son mucho más
movimiento del estímulo) y otra que se activa interesantes para los aprendizajes. Es el pro- Las investigaciones revelan que existe una curva
según la finalidad (lo que estemos buscando, pio sujeto el que dirige su atención con un de la atención relacionada con aspectos como
la resolución de un problema, etc.). propósito. Esta atención es voluntaria y guía la la edad, novedad, dificultad de la tarea, la carga
búsqueda de información. Se anticipan hechos cognitiva que suponga para el aprendiz, etc.
y se busca la información útil para la tarea fil-
trando los datos y eliminando todo lo que re- En cualquier caso, no es un valor fijo e indiscuti-
sulte irrelevante. ble. Diversos autores coinciden en que no suele
ser mayor de 20 minutos y está condicionada
Ambos procesos se darán simultáneamente y por múltiples variables. Ahora bien, las investi-
destaca la necesidad de crear las condiciones gaciones que existen, no son concluyentes.
ambientales y controlar los estímulos de manera
que favorezcan concentrar la atención en los as- En lo que estaremos todos de acuerdo es que
pectos importantes de lo que queramos enseñar. la atención es un recurso limitado.
5 ¿Preparados para aprender? Implicando al alumnado en su aprendizaje 71
Ejecución en la tarea
Atención
Final
Final
pobre
15 30 45 60 baja alta
Tomado de Gibbs, G. (1992). Improving the quality of Tarea simple Pausas y cambios
student Learning, Bristol: Technical and Educational Tarea compleja de actividad
Services Ltd.
La atención siempre es fluctuante y no es fre- dad, temor u otras variables difícilmente con- Dadas las limitaciones de las capacidades
cuente sostenerla a un alto nivel durante lar- trolables. Estas condiciones ya fueron descritas atencionales parece imprescindible introdu-
gos periodos de tiempo, por tanto, es necesa- por Yerkes-Dodson en 1908, como se aprecia cir pausas y cambios de actividad cada cierto
rio combinar diferentes tipos de actividad a lo en el siguiente gráfico, donde vemos que la eje- tiempo teniendo en cuenta las fluctuaciones
largo de la sesión de clase. Existen diversas cución de tareas sencillas se ven menos influen- de la atención.
investigaciones, que, aunque con ligeras dife- ciadas por el nivel de activación, sin embargo,
rencias, sitúan el declive de la atención entre cuando la tarea es compleja, la mejor ejecución En un interesante estudio sobre la influencia de
los 15 y los 30 minutos, como se aprecia en el se obtiene con un nivel medio de activación. los estímulos del entorno escolar se concluyó:
gráfico (Gibbs, 1992).
Por tanto, debemos tener en cuenta las varia-
Mantener un buen nivel de atención no es po- bles individuales en las que no siempre po-
sible si el nivel de activación es muy bajo, pero dremos influir, pero en la medida de nuestras
tampoco se puede mantener si es demasiado posibilidades de gestión del aula, debemos in-
alto. Esta activación va a depender tanto de la tentar que cada alumno o alumna se sitúe en
estimulación ambiental y la dificultad de la ta- su nivel óptimo de activación para realizar las
rea, como del propio sujeto, su excesiva ansie- tareas escolares.
5 ¿Preparados para aprender? Implicando al alumnado en su aprendizaje 72
a cotidianos no puede separarse la atención,
memoria, procesos ejecutivos y otros proce-
sos cognitivos. El pensamiento no sigue un
proceso lineal y en los aprendizajes se combi-
nan todos ellos.
¿Hay algo que esté mal en este dibujo? El proceso de aprender y adquirir nuevos co-
Memoria y atención son procesos insepara- nocimientos va a estar siempre modulado por
bles. Como veremos más adelante, muchos las experiencias y conocimientos previos o,
fallos referidos a la memoria son en realidad más bien, por lo que recordemos de estas ex-
fallos en la atención. periencias y conocimientos.
La memoria o más bien, la falta de ella parece Lo que parece ser un solo recuerdo es en
centrar muchos de nuestros comentarios co- realidad una construcción compleja. Si pen-
tidianos y también muchas discusiones sobre samos en un objeto, por ejemplo, un llavero,
su importancia en los aprendizajes. recuperamos el nombre del objeto, su forma,
su función, el sonido cuando entrechocan las
Nuestra posición inicial es que sin memo- llaves. Cada parte de la memoria de lo que es
ria no hay aprendizaje. un “llavero” proviene de una región diferente
del cerebro. La imagen completa es recons-
La memoria, como proceso cognitivo bá- truida activamente por el cerebro desde mu-
sico, está presente en todas las fases del chas áreas diferentes. A pesar de los avances
aprendizaje y nos permite codificar, alma- de la neuropsicología, apenas comenzamos a
cenar y recuperar la información. comprender cómo se vuelven a ensamblar las
partes en un todo coherente.
Al igual que las restantes funciones del pen-
samiento, la memorización tiene un fuerte Simplificando muchísimo, nos quedamos con
substrato neurobiológico y no es un proceso la conjetura de que el proceso de la memoria
aislado de otros procesos cognitivos. En este comienza con la codificación, continúa con el
apartado, nos centraremos especialmente en almacenamiento y, finalmente, recupera o re-
sus vinculaciones con la atención y represen- construye la información inicial.
tación del conocimiento.
Si alguna vez te quejas de mala memoria, re-
Todos hemos experimentado su fragilidad, su cuerda: no se puede olvidar lo que nunca se ha
escasa fidelidad al evento original y la nece- Vidal, M. 50 Nouvelles illusions d’optique. Etonnantes et registrado en la misma. Algunas atribuciones
sidad de recurrir a organizadores o apoyos variées. [Juego de mesa]. Sarl Marc Vidal. a la “mala memoria” son en realidad falta de
externos (listas, agenda, esquemas, etc.) para atención.
recuperar la información con mayor exactitud. Como señalan Damasio (2018), Schacter
(1987), Dehaene (2019), y otros muchos neu-
Una idea que no solemos tener muy presente rólogos e investigadores de la memoria, la
es que la memoria parece tener una función memoria no es una réplica de la realidad, es
más orientada a anticipar el futuro que a re- una reconstrucción, de hecho, recordamos al
5 ¿Preparados para aprender? Implicando al alumnado en su aprendizaje 76
5.3.2. Tipos de A continuación, señalamos algunos de los
aspectos más básicos del modelo modal o
memoria multialmacén.
Cada una de las fases señaladas supone pro- El modo más eficaz para codificar será orga-
cesos de aprendizaje diferentes y complemen- nizar de algún modo la información que nos
tarios y requiere que atendamos a cada una de llega, sea por sus características acústicas, vi-
ellas en el proceso de memorización. suales, estructura rítmica, etc. y procesar con
Paso del tiempo mayor profundidad dándole un valor semánti-
Realmente cada fase se solapa y entremezcla co o visual significativo.
Número de repasos
con la anterior, aquí destacamos aspectos que
Olvido consideramos cruciales en cada una de ellas. Memorizar es el residuo del pensamiento.
En ocasiones, las claves de recuperación que De nuevo, la idea es que leas detenidamente cada una de las preguntas y si en alguna de ellas con-
disponemos son ambiguas o poco definidas. testas negativamente, revisa lo aprendido en este apartado y trata de diseñar alguna propuesta de
Ocurre con frecuencia cuando se estudian con- mejora. Puedes añadir otras preguntas que te parezcan relevantes y así tener una lista de chequeo
tenidos similares sin haber aprendido claramen- para comprobar que las actividades que diseñas para el aula tienen elementos suficientes para
te los rasgos distintivos de cada uno de ellos. favorecer la memorización en los aprendizajes.
MOTIVACIÓN:
• Al inicio de la sesión, la tutora explica claramente cuál es el objetivo de la actividad, interpelando al alumnado para ver el interés que muestran.
Plantea preguntas tipo: ¿utilizas whatsapp o alguna red social?, ¿sabes si alguien de clase ha recibido whatsapps o mensajes a través de redes
sociales que le hayan hecho sentirse mal?, ¿has contribuido con tu actitud a reforzar el malestar de ese compañero o compañera?, ¿conoces el
caso de Amanda Todd?, ¿sabrías qué hacer si sufrieras una situación de acoso a través de las redes?, ¿crees que es denunciable?, ¿se te ocurre
alguna cosa que podamos hacer en el aula para mejorar la convivencia digital?
• Tras la lluvia de preguntas, la tutora hace una reflexión sobre el tema donde expone la utilidad e importancia del contenido que van a trabajar,
ya que transfiere a sus vidas y entornos más cercanos.
• Se proyecta el siguiente vídeo para que se impliquen en el proyecto, de manera que el alumnado pueda hacerse una idea de lo que van a tra-
bajar. Podría utilizarse cualquier otro que explique el sentido de la propuesta.
• Con la finalidad de despertar el interés del alumnado, se explica cómo se van a organizar los grupos: se crearán equipos cooperativos donde
cada uno se especializa en el tema que elige de los 4 propuestos. Ahora bien, si hay algún tema en el que específicamente el grupo quiera
profundizar o manifieste interés, se tendrá en cuenta por si es oportuno incorporarlo.
ATENCIÓN:
• Se explica cuál es la finalidad del proyecto mediante una presentación con los contenidos que se van a abordar, de forma clara y estructurada,
evitando la sobrecarga cognitiva.
• Al inicio de cada sesión de trabajo, se detalla con claridad qué vamos a trabajar, se les proporciona una check-list con las tareas que debe
realizar cada grupo, para que el alumnado vaya consignando lo que van realizando, viendo así sus progresos. Esta checklist irá acompañada de
una línea del tiempo, donde se detalla el contenido y la fecha en la que debe estar terminado. Los dos recursos estarán accesibles en el blog
de lengua castellana.
• Se facilita un guión con instrucciones claras y concisas donde se detallan los apartados que deben incluir para desarrollar su propuesta.
• Además, se les proporciona una rúbrica con los criterios que deben tener en cuenta en la exposición oral. Tanto el guión como la rúbrica estarán
colgados en el blog de lengua castellana.
• Al finalizar cada sesión, cada grupo explica al resto, en qué punto del proyecto se han quedado y plantean las dudas, para que la profesora pro-
porcione feedback y reoriente los trabajos en los casos que sea necesario.
MEMORIA:
Para favorecer la memorización de lo que tiene que exponer oralmente, se plantean las siguientes estrategias:
Respecto a la estructura:
• En el guión que se le ha proporcionado, se reflejan los apartados básicos que debe incluir la presentación.
• Sobre estos apartados tendrán dos sesiones finales para ensayar la presentación oral, entre los miembros de cada grupo. La profesora estará
presente haciendo las orientaciones necesarias y, al mismo tiempo, reforzando positivamente lo que hagan de forma correcta.
5 ¿Preparados para aprender? Implicando al alumnado en su aprendizaje 98
Respecto a los contenidos:
5.5. Para saber más
• En el guión que se le ha proporcionado, se reflejan los contenidos mínimos que deben
abordarse en cada subtema propuesto. De este modo, cuando estén haciendo la búsqueda Para profundizar sobre el funcionamiento de:
y selección de información, lo harán teniendo en cuenta estos mínimos.
• Lóbulo frontal
Respecto a las habilidades comunicativas:
• Corteza prefrontal
• Se proyecta un vídeo con las reglas básicas para hacer una exposición oral, donde se enfati- • Ganglios basales
za la postura corporal, el tono de voz, dominio de los contenidos, estructura y secuenciación, • Cerebelo
interacción con el público, etc.
• Además, se les ha proporcionado una rúbrica con los criterios que deben tener en cuenta en • Hipocampo
la exposición oral, que serán explicados con detenimiento por la profesora. • Amígdala
PARTICIPACIÓN: Obra general sobre la memoria que describe
múltiples aproximaciones y los modelos que
• Para implicar al alumnado en el proyecto, se plantea un trabajo en equipos cooperativos. han tratado de explicarla. En esta obra se ha-
• Se formarán 4 grupos y cada uno de ellos se especializará en un subtema. bla tanto de lo cognitivo como de lo neurológi-
• Cada miembro del equipo asumirá un rol y debe haber al menos: un/a técnico/a (que pre- co. Manzanero, A. L., y Álvarez, M. Á. (2015). La
para el aula, presentación y sonido), un/a presentador/a (explican qué van a hacer durante memoria humana: Aportaciones desde la neu-
la sesión), unos/as ponentes (explica el contenido que han trabajado) y unos/as dinamiza- rociencia cognitiva. Ediciones Pirámide.
dores/as (interactúan con el público para comprobar que la información entendida se ha
comprendido). Texto clásico sobre la memoria de trabajo:
• Al finalizar el proyecto, cada grupo evaluará el funcionamiento del mismo, mediante una Hulme, C., y Mackenzie, S. (1994). Dificultades
rúbrica proporcionada por la profesora. graves en el aprendizaje: el papel de la memo-
ria de trabajo. Ariel.
Artículo “Educar la atención desde la neuro- Artículo sobre la atención en la era digital.
ciencia” en el que se describen estudios re-
cientes en el campo de la neurociencia cogni-
tiva que revelan el funcionamiento de las redes
neurales implicadas en la atención.
6. El feedback
como elemento
clave para aprender
101
En esta imagen, se
recogen todos los
aspectos esenciales
vinculados al
feedback.
6 El feedback como elemento clave para aprender 110
6.3. Ideas para la • Ser tolerante con los errores para que
los estudiantes sepan que estos son una 6.4. ¿Cómo
práctica parte normal del proceso de aprendizaje.
• Proporcionar el feedback en cantida-
proporcionas
Proporcionar un adecuado feedback es un ele-
des manejables para que la memoria de
trabajo de los estudiantes no se sobre-
el feedback a
mento fundamental en el proceso de aprendiza-
je. En nuestra tarea docente no podemos dejar
cargue o evitar que no tengan claro por tu alumnado?
dónde empezar.
de utilizarlo de una manera frecuente y siste- • Las correcciones hacen referencia tanto al Cuestionario
mática adecuando las indicaciones y comenta- resultado como al proceso de resolución
rios a cada alumno o alumna en particular. • Las calificaciones, reducen el impacto para la reflexión
de la evaluación, dado que centra la pre-
La mera calificación de las tareas, aunque en ocupación del alumno en la puntuación De lo visto en este capítulo ¿qué aspectos po-
algún aspecto pueda considerarse feedback y y no en los comentarios formativos que drías tener en cuenta para que el feedback sea
pueda ser un indicador del nivel de suficiencia acompañan a la corrección efectivo?
alcanzado por el alumnado según los criterios • Cuando el resultado se compara con
que establezcamos, no es la forma más ade- el conjunto de la clase, el alumnado de A continuación, te ofrecemos otra de las he-
cuada ni eficaz para favorecer los procesos de bajo perfil tiende a atribuir sus resulta- rramientas que te van a facilitar dar un feed-
aprendizaje. dos a una falta de habilidad y no espera back efectivo. En este caso, las preguntas de
mejorarlos. reflexión que planteamos te permitirán dina-
Por ello, te proporcionamos una serie de indi- • Cuando el resultado se compara con el mizar estrategias para asegurar que la retroali-
cadores que pueden servir de guía para que el propio alumno o alumna se facilita que mentación tenga efectos positivos en el proce-
feedback resulte efectivo: se centre en su esfuerzo y progreso. so de aprendizaje de nuestro alumnado.
• El feedback permite una mayor mejo-
• Cualquier comentario sobre la tarea ra del rendimiento cuando se enfoca al La idea es que leas detenidamente cada una
evaluada tiene mayor efecto que la sim- aprendizaje en su conjunto y no cuando de las preguntas y si en alguna de ellas contes-
ple calificación. se limita a la corrección del rendimiento tas negativamente, revisa lo aprendido en este
• Tiene un impacto mayor cuando los ob- en cada tarea. apartado y trata de diseñar alguna propuesta
jetivos del aprendizaje están muy claros. • Ser claro sobre lo que queramos que nues- de mejora. Puedes añadir otras preguntas que
• Las correcciones deben ser específicas tros estudiantes aprendan y sepan hacer. te parezcan relevantes y así tener una lista de
para que el alumnado sepa qué elemen- • Enfocar nuestros comentarios sobre lo chequeo para asegurarte que proporcionas un
tos del aprendizaje estuvieron bien, cuáles que el estudiante sabía al inicio, y lo que feedback efectivo.
necesita mejorar y cómo puede hacerlo. ha progresado.
• El feedback debe ser frecuente y ofre- • Realizar comentarios, únicamente, so- Recuerda que en el anexo IV te ofrecemos la
cerse lo más rápida y tempranamente bre las cosas fundamentales de la acti- herramienta completa.
posible para que el alumnado sepa qué vidad que está realizando.
cambios hacer desde las fases iniciales. • Contrastar el trabajo del alumnado con
• Centrar la atención en la tarea, no en el es- los criterios establecidos para evaluar
tudiante, para que este se centre en lo que su progreso.
necesita hacer para completarla sin preo- • Ajustar los comentarios al nivel de com-
cuparse por sus limitaciones personales. petencias de nuestro alumnado.
6 El feedback como elemento clave para aprender 111
EN LA TAREA (feedback básico) SÍ NO IDEAS DE MEJORA
¿Al comentar el ejercicio, exposición, etc. que ha hecho el alumno/a señalas tanto lo que hizo bien como los
errores cometidos?
¿Las demandas y la tarea se adecuan a las competencias del alumnado?
¿Recuerdas con frecuencia la finalidad y los procedimientos para realizar correctamente la tarea?
¿Los comentarios y la frecuencia en proporcionar feedback se ajustan a cada alumno/a en particular?
¿Tienes en cuenta la utilidad y reacción de los alumnos y alumnas sobre nuestros comentarios y correcciones?
¿Intentas que el feedback sea lo más inmediato posible para el alumnado con menor competencia en esa
tarea? ¿Dilatas el feedback para el alumnado con mayor competencia?
¿Otras?
EN EL PROCESO (feedback de entrenamiento) SÍ NO IDEAS DE MEJORA
¿Al señalar un error indicas en lo que se ha equivocado y das alguna pista de cómo resolverlo correctamente?
¿Das indicaciones específicas de diferentes aspectos que podría cambiar para mejorar?
¿Al dar indicaciones o correcciones intentas que sean concretas y evitando la sobrecarga cognitiva?
Cuando el alumnado lo necesita, ¿ejemplificas paso a paso el proceso?
¿Se anima a que el alumnado se esfuerce al máximo?
¿Otras?
PARA LA AUTORREGULACIÓN DEL PROPIO APRENDIZAJE SÍ NO IDEAS DE MEJORA
¿Facilitas pautas de corrección, rúbricas… para que el alumnado pueda autoevaluar su trabajo?
¿Haces preguntas sobre la actividad realizada para que el alumno/a sea capaz de descubrir los errores cometidos?
¿Se intenta que cada alumno/a establezca comparaciones con su rendimiento previo?
¿Realizas frecuentemente actividades de autoevaluación y coevaluación en la corrección de ejercicios?
¿En ocasiones pides opinión al alumno o alumna sobre qué comentarios o apoyos sobre su tarea le ayudan más?
¿Animas al alumno/a a que se monitorice al realizar un ejercicio preguntándose qué tengo que hacer, cómo
estoy haciéndolo y cómo lo he hecho?
¿Otras?
6 El feedback como elemento clave para aprender 112
Para finalizar el capítulo y siguiendo la propuesta seguida hasta ahora, describimos las estrategias y actuaciones que se llevan a cabo para realizar el
feedback al alumnado en función del grupo clase descrito:
¿Cómo haré el seguimiento continuo y daré feedback durante la tarea y en el proceso de enseñanza y aprendizaje? Anota propuestas para los diferen-
tes tipos de feedback: básico, de instrucción y para la autorregulación.
• Supervisar el trabajo que han realizado y resaltar aquello que esté bien hecho.
• Cuando un grupo haya cometido errores, se indicará la forma correcta de realizarlo.
• Este feedback se dará de forma inmediata, sobre todo al alumnado con más dificultades, para que no interioricen los errores.
• En la preparación de la exposición oral, se tendrán en cuenta los criterios contemplados en la rúbrica entregada.
• Se enfatizará y valorará aquello que hacen correctamente y los errores se corregirán dando las pautas adecuadas para que no reproduzcan fallos
en su exposición oral.
• Prestar especial atención a la comunicación no verbal de los alumnos para detectar aquellos/as que no entienden bien la actividad y no se
atreven a manifestar sus dificultades, especialmente en el caso de alumnos/as de bajo rendimiento o con dificultades emocionales.
• Se supervisa el trabajo que está haciendo cada grupo y los contenidos que puedan ser mejorables, serán cuestionados por la profesora para
que reorienten de otra manera el trabajo realizado, dando sugerencias o pistas de cómo hacerlo correctamente.
• Se verifica si se han comprendido las instrucciones dadas y para el alumnado con más dificultades se ejemplifica cómo hacerlo.
• Dedicar un espacio para la resolución de dudas individuales y correcciones, para observar, en qué aspectos encuentran más dificultad, asegu-
rándonos que las demandas se ajustan al nivel de competencias del alumnado. Se tendrán en cuenta sus reacciones sobre los comentarios y
correcciones.
• Cuando expongan el trabajo para su grupo, indicamos los errores cometidos acompañándolos con una ejemplificación por parte de la profesora
o bien, volviendo a repasar alguno de los videos ofrecidos anteriormente.
• Después de visionar el vídeo, acompañaremos la explicación con sugerencias que ayuden a mejorar los aspectos de su exposición.
• Después de su exposición en su grupo, les felicitamos por el trabajo realizado y les animamos a que sigan esforzándose para obtener un buen
resultado.
6 El feedback como elemento clave para aprender 113
FEEDBACK PARA LA AUTORREGULACIÓN
6.5. Para saber más
Respecto a la elaboración de contenidos:
Estrategias de aula de la Australian Society for
• Realizamos preguntas, de manera que genere reflexión sobre la forma en la que están enfo- evidence based teaching
cando el tema y les oriente para identificar y corregir los errores.
• Cada alumno/a, a nivel individual, rellenará un cuestionario que estará ubicado en el blog y Artículo que reflexiona sobre la evaluación for-
que nos permitirá hacer una comparación entre el conocimiento que tenía previamente al mativa como mejora del rendimiento, del Insti-
iniciar el trabajo y el nivel alcanzado después de realizarlo. tut Català d’Avaluació de Polítiques Públiques
7. Diversidad
en el acceso
a la información
115
8. Procesamiento
de la información a
distintos niveles
122
Tabla de categorías y ejemplos de verbos de cada una. Adaptación de la revisión de la taxonomía de Bloom realizada por Lorin Anderson
y David Krathwohl publicaron, en el 2001, la llamada Taxonomía para el Aprendizaje, la Enseñanza y la Evaluación.
8 Procesamiento de la información a distintos niveles 126
Aunque los diferentes elementos se han orde-
nado de los más simples y superficiales a los
más elaborados, relacionados con un aprendi-
zaje más profundo, en realidad, no se dan de
manera lineal, sino poniendo en marcha simul-
táneamente varios procesos que se van autoa-
justando en todo momento. Con esta forma de
presentarlos se pretende únicamente simplifi-
car su exposición y favorecer su comprensión.
8.1. Selección de
la información:
aprendiendo a mirar
El primer elemento hace referencia a la reco-
gida y selección de la información. La informa-
ción seleccionada deberá ser relevante para
el objetivo de la tarea. No tiene sentido en un
proceso de aprendizaje guiado, recoger infor- Observar y buscar registro que permitan operar con estos datos.
mación que no esté destinada a una finalidad
marcada previamente. La recogida de información siempre estará Si el acceso a esa información es de forma
guiada por la finalidad de la tarea y la profun- indirecta, además de las capacidades de se-
Con estas condiciones, focalizaremos la activi- didad con la que se vaya a trabajar. En ese mo- lección y filtrado que enumerábamos anterior-
dad en la recogida y la selección de informa- mento es básica la mediación del profesorado, mente, es necesario disponer de criterios de
ción pertinente. Este filtrado de la información que destacará los aspectos principales a aten- verificación y evaluación de la fiabilidad de las
es especialmente necesario cuando accede- der. La cantidad y flujo de información puede fuentes y la vigencia de su información, espe-
mos a ella por medio de páginas web u otros resultar confusa si no se focaliza la atención cialmente si se accede a través de internet o
procedimientos digitales, pues su cantidad es en los elementos fundamentales. En esta fase la información proviene de los medios de co-
siempre abrumadora y frecuentemente irrele- del aprendizaje, la clarificación de los concep- municación.
vante para la tarea. Además, su presentación no tos y la adquisición del vocabulario adecuado
siempre es adecuada y dificulta tanto la com- serán tareas imprescindibles en la adquisición Existen numerosos materiales para trabajar la
prensión como la gestión de la información que del conocimiento declarativo. fiabilidad de las fuentes y te enlazamos algunas
necesitamos. estrategias y recursos. Sin embargo, no siem-
Nos parece importante destacar, pues tiene pre es necesario recurrir a ellos, el criterio del
La teoría de la carga cognitiva señala los tres importantes repercusiones metodológicas, que docente como modelo y el hábito de verificar la
tipos de carga a tener en cuenta: la intrínseca, en la observación y búsqueda de información validez de las informaciones encontradas, serán
la extrínseca y la relevante (ver capítulo 5, apar- podemos acceder de forma directa o indirecta. las principales pautas para el alumnado.
tado 3). Se considera que el aprendizaje es más
eficaz cuando se reduce la carga extrínseca, ha- Si lo hacemos de forma directa, debemos ase- A continuación, se enlazan estrategias y recur-
ciendo accesibles los contenidos para facilitar gurarnos que nuestro alumnado tiene capaci- sos que permiten al alumnado llevar a cabo
que el esfuerzo se focalice en la carga perti- dad para encontrar lo que es relevante y cuenta la observación y búsqueda de información de
nente, que sí es relevante para los aprendizajes. con procedimientos adecuados de recogida y manera crítica y sistematizada:
8 Procesamiento de la información a distintos niveles 128
Veo-pienso- Evaluar la fiabilidad de las
Me pregunto fuentes Aprendizaje Implícito Aprendizaje Explícito
Estrategias de búsqueda en No es intencional, sino incidental, además de au- Es deliberado, intencional y requiere con-
internet 1 tomático y no controlable trol consciente
El semáforo
Estrategias de búsqueda en
internet 2 Requiere menos esfuerzo y motivación, se apren- Es esforzado y requiere motivación, no se
de casi sin querer aprende si no hay dedicación activa
Activar y hacer explícitos los conocimientos
previos Por asociación e imitación básicamente somato- Simbólico y por abstracción, requiere algún
sensorial tipo de lenguaje
Un requisito para construir un conocimiento
fundamentado y crítico es la activación de los De carácter procedimental, “saber hacer” De naturaleza declarativa, “saber decir”
conocimientos previos, al mismo tiempo que se
Su función es comprender, explicar o rela-
hacen explícitos conocimientos implícitos para Su función es predecir sucesos relevantes, esta-
cionar entre sí objetos o sucesos, establece
tomar conciencia de ellos, poder analizarlos y blecer rutinas
semejanzas y diferencias, categorías…
valorar si son ciertos o no. Algunas estrategias
fundamentales son el planteamiento de pregun- Sirve para dar cuenta de las excepciones
tas o las explicaciones de lo observado a partir Sirve para detectar regularidades, para generalizar
de esas regularidades, buscando relaciones
de los conocimientos que tiene el alumnado. y establecer asociaciones entre objetos o sucesos
significativas entre esos objetos y sucesos
En ocasiones, la causa de que algunos con- Se aprende mediante la pregunta o la duda,
Busca la certeza, aprende de los casos positivos y
ceptos hayan sido mal aprendidos o resulten a partir de los errores o situaciones nove-
desecha los errores o casos negativos
de difícil comprensión para nuestro alumnado, dosas
se debe a que se apoyan en teorías implícitas,
basadas en experiencias personales o concep- Fuertemente dependiente de la cultura y la
Escasamente afectado por la cultura o la educación.
ciones predominantes en su grupo cultural. educación.
Son frecuentes los errores conceptuales a par-
tir de experiencias sensoriales o perceptivas, Basado en Pozo, J.I. (2014) Psicología del Aprendizaje Humano: Adquisición de conocimiento y cambio personal.
analogías mal aplicadas o inferencias causa- Ediciones Morata.
les, entre otras.
• El trabajo en grupo planteado y la exposición oral que deben llevar a cabo son estrategias • Entrevista a David Perkins
que van a activar dichos procesos cognitivos.
• Recopilación de webs para iniciarse en
el aprendizaje cooperativo. Selección
realizada por Santiago Moll, autor del
Todas las herramientas proporcionadas (rúbricas, guiones, check-list) van a favorecer que el alum- blog Justifica tu respuesta.
nado procese adecuadamente toda la información.
• Artículo “Aprendizaje cooperativo: ba-
Además, las preguntas que hemos planteado para implicar al alumnado (apartado de motivación) ses teóricas y hallazgos empíricos que
son también facilitadoras de este procesamiento. explican su eficacia” que revisa la teoría
del contacto de Allport (1954/1962) y el
modelo de Slavin (1984) Se describen,
además, los nueve métodos de aprendi-
zaje cooperativo más investigados y se
resumen los principales hallazgos sobre
sus efectos.
8 Procesamiento de la información a distintos niveles 139
• Libro que explica el aprendizaje coope- te Torrego, J. C. y Negro, A. (Coords.) • Enalces web con multitud de recursos
rativo y sus componentes clave. Cada (2012). Aprendizaje cooperativo en las y ejemplos prácticos sobre aprendizaje
capítulo combina la exposición rigurosa aulas. Fundamentos y recursos para su servicio (ApS).
con la presentación de casos y activida- implantación. Madrid: Alianza Editorial.
des de reflexión: Gillies, R. (2007): Coo- • Breve vídeo del orientador Juan de Vi-
perative Learning. Integrating theory • Documentos y video de la conferencia cente Abad “Cuando lo que se aprende
and practice. London: Sage Publications. de Bob Lenz, destacado investigador y en la escuela mejora tu barrio”.
difusor del Aprendizaje Basado en Pro-
• Publicación que aporta una revisión yectos. • Teoría cognitiva del aprendizaje multi-
conceptual sobre la tutoría entre igua- media.
les, desde la perspectiva de la educa- • Obra que plantea cómo desarrollar los
ción inclusiva, con una propuesta prác- contenidos, los diferentes pasos y ele- • Documento monográfico de la Funda-
tica desarrollada en un centro: Moliner, mentos clave que deben tenerse en ción telefónica del Aprendizaje Basado
M. L. (2015). La tutoría entre iguales: cuenta para aplicar en el aula el Apren- en Problemas.
Aspectos teóricos y elementos básicos dizaje Basado en Proyectos (ABP). Ver-
para su planificación. Castelló de la Pla- gara, J. J. (2016) Aprendo porque quie- • Guía sobre Aprendizaje Basado en Pro-
na: Universitat Jaume I. ro. El Aprendizaje Basado en Proyectos yectos como técnica didáctica.
(ABP), paso a paso. Madrid: SM.
• Libro en el que el autor presenta, com- • Documento donde se detalla en qué
binando la teoría y la práctica, el apren- • El autor desarrolla el proceso de apli- consiste y cómo se lleva a cabo el
dizaje cooperativo como una metodo- cación del aprendizaje cooperativo, Aprendizaje Basado en Retos.
logía para la educación inclusiva, que combinando teoría y práctica, e incluye
facilita el desarrollo de competencias tanto una muestra de técnicas coope-
básicas: Pujolàs, P. (2008). 9 ideas cla- rativas simples y complejas, como dife-
ve. El aprendizaje cooperativo. Barcelo- rentes plantillas para evaluar y calificar
na: Graó. la capacidad cooperativa de los alum-
nos. Zariquiey, F. (2016). Cooperar para
• Estudio que propone la atención al aprender. Madrid: SM.
alumnado con altas capacidades me-
diante una metodología de aprendizaje • Guía práctica sobre el uso de grupos de
cooperativo. aprendizaje cooperativo como contexto
para la evaluación de grupos, la coeva-
• Torrego, J.C. (coord.) (2011). Alumnos luación, la evaluación individual y la au-
con altas capacidades y aprendizaje toevaluación:
cooperativo: Un modelo de respuesta
educativa. Fundación SM. • Johnson D.W. y Jonshon, R. T.: (2014) La
evaluación en el aprendizaje cooperati-
• Manual sobre el aprendizaje coope- vo. Cómo mejorar la evaluación indivi-
rativo, su implementación en las prác- dual a través del grupo. Madrid: SM.
ticas escolares y el papel del docen-
140
9. Expresando el
conocimiento de
diferentes modos
141
9.1. Introducción
9.2. La evaluación como proceso de aprendizaje y la expresión del conocimiento
9.2.1. ¿Cómo voy a propiciar que mi alumnado exprese lo aprendido?
9.2.2. ¿Cómo voy a facilitar la evaluación para aprender?
9.2.3. ¿Cómo voy a calificar lo que se ha aprendido?
9.3. Instrumentos de evaluación
9.4. Decálogo: qué hacer y qué evitar
9.5. Para saber más
9 Expresando el conocimiento de diferentes modos 142
9.1. Introducción 9.2. La evaluación Hecha esta aclaración, partimos de la premi-
sa de que toda expresión del conocimien-
3. Facilitar la aplicación de los conocimientos Por el otro, tener en cuenta e introducir apoyos El aprendizaje basado en problemas, en retos
en la resolución de problemas reales. a la expresión. Nos referimos a: o el aprendizaje basado en proyectos son bue-
nos ejemplos de ello.
9 Expresando el conocimiento de diferentes modos 144
4. Promover la transformación de los cono- necta directamente con el feedback así como Nos referimos no solo a la evaluación que ca-
cimientos en diferentes formas de repre- con la dimensión formativa de la evaluación. lifica, sino a la evaluación que regula el apren-
sentación dizaje, la que se entiende como proceso de
Estamos hablando de todas aquellas estrate- reflexión. La evaluación, desde esta perspecti-
Indicamos aquí la importancia de que, en la gias, procedimientos, recursos o técnicas que va, debe permitir al profesorado comprobar si
expresión del conocimiento, se promueva, fa- ayudarán a nuestro alumnado a saber qué han existe o no progreso del alumnado. Además,
cilite e invite a cambiar el formato. La idea hecho bien y por qué, así como qué deben me- la evaluación es una fuente de mejora. Aporta
esencial es que, aunque partamos de aquel jorar y de qué manera. En el apartado 9.2.3. se información valiosa sobre las rectificaciones
formato que a cada alumno o alumna le resul- desarrollarán algunos ejemplos. necesarias para que todo el alumnado apren-
te más cómodo puedan, a partir de ese, ex- da. La evaluación es, por tanto, una pieza clave
plorar y aprender otros. Facilitar esta práctica que va más allá de los resultados y utiliza el
favorecerá un mejor procesamiento de la in- 9.2.2. ¿Cómo voy error como fuente de aprendizaje.
formación y por tanto un aprendizaje de mayor
calidad, más significativo. a facilitar la En síntesis, podríamos decir que la evaluación
VENTAJAS PARA EL ALUMNADO VENTAJAS PARA EL PROFESORADO Una vez decididos los aspectos concretos que
queremos evaluar con nuestro alumnado, su
• Pueden revisar su trabajo antes de entre- • Es un buen medio para la evaluación com- realización es rápida y sencilla. Se crea una
garlo. petencial, pues aporta matices. diana con tantos círculos concéntricos como
• Aumenta su motivación y desempeño por- • Puede usarse como herramienta de trabajo escala de valoración deseemos (normalmente
que es una guía explícita y concreta de lo junto con el alumnado. entre 3 y 5, como ya ocurre con las rúbricas).
que tienen que hacer y cómo para ser valo- • Permite hacer un seguimiento de las ta-
rados positivamente. reas y da pistas para elaborar “itinerarios A continuación, la diana se divide en líneas
• Mejora la conciencia de su propio apren- de mejora”. verticales, donde cada porción representa un
dizaje, es decir, la autoevaluación de sus aspecto que queremos evaluar. Finalmente, el
• Define claramente los objetivos de apren- alumnado pintará según el nivel que crea que
avances y necesidades de mejora. dizaje y cómo alcanzarlos. Especifica los ha conseguido. Puede realizarse de manera in-
• Facilita la co-evaluación o evaluación entre criterios de evaluación. dividual o por grupos.
compañeros/as. • Vincula los objetivos de aprendizaje y los
• Les ayuda a centrarse en los aprendizajes criterios de evaluación con las actividades
importantes. y contenidos.
• Reduce la subjetividad de la evaluación.
• Describe cualitativamente, no solo cuan-
titativamente, los niveles de logro que el
alumnado puede alcanzar dándoles un sig-
nificado.
• Permite identificar fácilmente los aspectos
a reforzar así como las fortalezas.
9 Expresando el conocimiento de diferentes modos 148
Evaluar el uso que el alumno hace de las sugeren- No tener en cuenta cómo el alumno/a utiliza
cias y ayudas en la resolución de las tareas. las “pistas” o apoyos que se le facilitan.
Plantear las tareas de evaluación muy simi-
Plantear actividades de evaluación con diferen-
lares en cuanto a su complejidad cognitiva
tes niveles de complejidad cognitiva y que acti-
y respecto a los recursos cognitivos que de-
ven distintos recursos cognitivos.
ben activarse para su resolución.
9 Expresando el conocimiento de diferentes modos 151
• Para facilitar la expresión del conoci-
Proporcionar al alumno en las correcciones: ade-
miento, se flexibilizan los tiempos, pro-
más de la calificación obtenida y los aciertos/ Proporcionar correcciones que solamente
porcionando un feedback que tenga en
errores, información sobre las respuestas correc- informan de los errores cometidos y la pun-
cuenta aspectos emocionales y adap-
tas y la forma de mejorar teniendo en cuenta su tuación alcanzada.
tando el lenguaje en función de las com-
punto de partida.
petencias del alumnado.
Facilitar criterios de evaluación o rúbricas para • La profesora registrará en su diario de
No facilitar pautas para la autoevaluación o clase, el trabajo que va realizando cada
que el alumnado pueda autoevaluarse o realizar
coevaluación. grupo, de manera que pueda valorar di-
la evaluación entre pares.
ferentes situaciones de aprendizaje.
Evaluar, en tareas grupales tanto los aprendizajes
Evaluar únicamente los progresos en los
como la implicación y aportaciones al grupo de
cada participante.
aprendizajes realizados.
9.5. Para saber más
Tener en cuenta en la realización de exámenes y
Realizar pruebas estándar, idénticas en Enlace al Proyecto GapPisa centrado en la pla-
ejercicios la accesibilidad en la presentación, tiem-
la presentación tiempos, etc. para todo el nificación de actividades de evaluación com-
pos… para ajustarlo a las características del alum-
alumnado. petenciales, formativas e inclusivas.
nado.
Guía de evaluación auténtica que incluye ins-
Y para finalizar, describimos las estrategias y sobre los requisitos necesarios para ha- trumentos para el aula.
actuaciones que se llevan a cabo para que el cer una adecuada intervención.
alumnado pueda expresar de diferentes mo- • En la exposición oral, pueden hacer un Enlace a la ponencia “La evaluación motor de
dos lo que ha aprendido, siempre teniendo en role-playing evidenciando situaciones cambio” de Neus Sanmartí.
cuenta el grupo clase descrito y la actividad relativas a los temas trabajados.
planteada en el CANVAS: • Se proporcionan diferentes herramien- Artículo que reflexiona sobre la evaluación
tas, que van a favorecer la autoevalua- como parte del aprendizaje.
EXPRESIÓN DEL CONOCIMIENTO ción y evaluación entre pares:
• El alumnado realizará una presentación A. Check-list con los contenidos mí-
power point donde se incluyan los con- nimos que deben incluir en la pre-
tenidos que han trabajado, teniendo en sentación (a partir del guión que
cuenta el guión que se les ha facilitado. se les ha proporcionado).
• En esta presentación, y tras una explica- B. Rúbrica con los criterios que de-
ción previa, deben incluir herramientas ben tener en cuenta en la exposi-
que hagan accesibles sus presentacio- ción oral.
nes (subtítulos a los vídeos, información
C. Rúbrica con los criterios que de-
relevante y básica -sin carga cognitiva-
ben tener en cuenta a la hora de
en cada diapositiva…).
llevar a cabo el trabajo en equipo.
• El alumnado preparará una exposición
oral que seguirá las indicaciones dadas
152
10.
Recapitulando
10 Recapitulando 153
En este último capítulo, os proporcionamos
una herramienta interactiva donde se recogen,
de forma sintetizada, los cuestionarios y de-
cálogos que planteamos para cada uno de los
elementos que conforman el DUA-A. Recuerda
que, como hemos visto en los capítulos, son
una guía que permiten garantizar la accesibi-
lidad y el diseño universal en los aprendizajes.
Es conveniente que sean trabajados por parte
de todo el equipo educativo, de manera que
las propuestas y actuaciones que se planteen
sean fruto de la reflexión y el trabajo colabo-
rativo.
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158
Anexos
Anexo I. Perfiles del grupo-clase
Anexo II. Cuatro cuestionarios: accesibilidad física, sensorial, cognitiva y emocional
Anexo III. Cuestionarios de implicación: motivación, atención, memoria y participación.
AnexoIV. Cuestionario feedback.
Anexo V. Tres decálogos: acceso, procesamiento y expresión.
Anexo VI. Un organizador con orientaciones para la cumplimentación del CANVAS.
Anexo VII. Rúbrica que te ayudará a determinar si has aplicado los principios del DUA-A en la actividad diseñada.
Anexo VIII. Ejemplo de CANVAS cumplimentado.
Anexo IX. Mapa de la empatía
Anexos 159
Anexo I. Perfiles del grupo-clase
ROCÍO ALEX CRISTINA
Competencia curricular Competencia curricular Competencia curricular
Muy buen rendimiento académi- Su rendimiento académico es me- Con altibajos su rendimiento se si-
co. dio-bajo. túa en el tercio inferior del grupo.
Características Características Características
En general muestra mucha curio- Se le ve muy relajado. Muchas ve- Es muy activa y está siempre en
sidad y le gusta aprender, aunque en alguna mate- ces da la impresión de “estar en las nubes”. Tiende movimiento y dispuesta a participar.
ria cuesta que se interese. a juntarse con los niños más tranquilos de la clase.
Es simpática y habladora, aunque en ocasiones irri-
Es muy selectiva en el trato con sus compañeros. Cosas en las que destaca ta a sus compañeros. Siempre dice lo que piensa.
Cosas en las que destaca Realiza las cosas de forma cuidadosa, parece no im- Cosas en las que destaca
portarle el tiempo que tiene que dedicarle.
Es rápida aprendiendo y tiene buena memoria. En ocasiones es muy rápida entendiendo las cosas es-
Aunque sus compañeros no le invitan a jugar en ningu- pecialmente si se le presentan visualmente.
Cosas que le cuestan na actividad competitiva, se lleva bien con todos y está
perfectamente integrado en el grupo. Se entusiasma con las novedades. Frecuentemente
Aceptar correcciones. intenta ayudar a los compañeros
Realizar algunas tareas que no le interesan. Cosas que le cuestan
Cosas que le cuestan
Mantener un comportamiento disciplinado. Cuando tiene que iniciar una tarea sea de tipo es-
colar, juegos o de la vida diaria le cuesta mucho Organizarse y mantener el interés pasada la novedad
Es poco sistemática y fácilmente salta de un tema ponerse en marcha. de un primer momento. Respetar su turno.
a otro. Al leer, en ocasiones omite algunas partes del tex-
Aunque sepa realizarlos, suele necesitar más tiem-
Con algunos profesores provoca enfrentamientos. po que sus compañeros para terminar los ejerci- to, no entendiéndolo. Si se le recuerda lo lee y com-
cios. prende perfectamente.
En ocasiones parece no escuchar y de hecho no Escuchar más allá de los primeros momentos y se-
siempre se entera de lo que le dicen. guir las instrucciones tanto de clase como en acti-
vidades deportivas, juegos…
Aunque parezca muy tranquilo en ocasiones se
queja de estar “preocupado” Cuando hace las tareas no cuida la presentación,
frecuentemente se olvida completar algún ejercicio.
Cuando se le corrige no parece tener ningún efecto.
Su motricidad fina es muy mejorable.
Anexos 160
JOSÉ MARÍA RUBÉN
Competencia curricular Competencia curricular Competencia curricular
Repite curso. Está en el curso que le correspon- Escolarizado en el curso que le
de por edad. Rendimiento muy corresponde. Destaca en algunas
Características irregular según materias. materias en otras se han realizado
Se resiste a cualquier cambio ya adaptaciones.
Características
sea de profesor, ubicación o en Características
la secuencia de actividades. Cuando está nervioso Le gusta estar con otros niños y niñas, aunque pre-
muestra conductas repetitivas sin finalidad aparen- fiere estar con los más mayores. La relación con sus compañeros es algo ambivalen-
te, en ocasiones se queda observando durante mu- te en ocasiones es muy buena y en otras es un poco
cho rato objetos que giran. Expresa muy claramente su alegría o disgusto. En el déspota con ellos.
patio suele realizar actividades tranquilas.
Cosas en las que destaca Cosas en las que destaca
Cosas en que destaca
Buena disposición para trabajar, su comportamien- Le gustan casi todas las tareas escolares especial-
to es correcto. Le gusta leer y mirar dibujos fijándose en los deta- mente las materias de naturales, matemáticas y
lles. Sabe argumentar cuando tiene que defender lenguaje.
Muy bueno en tareas viso espaciales. una idea.
Cosas que le cuestan
En temas que despiertan su interés es un auténtico En grupo trabaja bien y ayuda a sus compañeros y
especialista. compañeras. Todas las que implican actividad motriz especial-
mente en la motricidad gruesa.
Su lenguaje es muy rico y elaborado. Cosas que le cuestan
Tener en cuenta las opiniones de sus compañeros.
Buena memoria tanto verbal como visual. Mantener sus cuadernos aseados. Suelen estar do-
blados por sitios inverosímiles y su letra es muy irre- Información relevante
Es capaz de mantener la atención en la misma ta- gular incluso se sale de los renglones, la distribución
rea durante largos periodos. del texto, operaciones matemáticas, dibujos etc. Presenta paraplejia, si bien con limitaciones tiene
deambulación autónoma con andador.
Cosas que le cuestan Es caótica. Al recortar lo hace de forma muy irregular.
Le cuesta entender normas sociales y jugar con En general se le dan mal todas las actividades
otros niños y niñas. No muestra mucha empatía. que impliquen motricidad fina y es muy lenta al
La coordinación corporal tanto la gruesa como realizarlas y las cosas parece que se le escurren
la fina. de las manos.
¿Todo tu alumnado puede desplazarse, llegar, entrar y permanecer en los diferentes lugares de manera cómoda?
¿Todo tu alumnado puede participar en cualquier actividad sin encontrar dificultades físicas?
¿Todo tu alumnado puede coger y manipular objetos cómodamente (uso de material escolar, informático, etc.)?
¿Se favorece un entorno en el que el alumnado con alguna discapacidad pueda tener la máxima autonomía?
¿Se tienen en cuenta las cuestiones de ergonomía para que sean facilitadoras del aprendizaje para todo tu alumnado?
¿Todo el alumnado en tu clase puede participar sin problemas económicos en las actividades o tener el material necesario?
¿Las actividades se diseñan para que el alumnado con problemas de salud (asma, alergias u otras enfermedades o condicio-
nes de salud) pueda participar?
¿Otras?
IDEAS DE MEJORA
Anexos 167
ACCESIBILIDAD SENSORIAL SÍ NO
¿Todo el alumnado puede acceder sin dificultades, a través de los sentidos, a la información necesaria para realizar activida-
des, manipular objetos y desplazarse por los entornos?
En el caso de que tengas en tu clase algún alumno o alguna alumna con problemas de audición (sordera o hipoacusia), ¿tienes
en cuenta sus necesidades en el diseño de actividades?
En el caso de que tengas en tu clase algún alumno o alguna alumna con problemas de visión (ceguera, baja visión, daltonismo,
etc), ¿tienes en cuenta sus necesidades en el diseño de actividades?
En el caso de que tengas en tu clase algún alumno o alguna alumna con hipo o hipersensibilidades sensoriales, ¿tienes en
cuenta sus necesidades en el diseño de actividades?
En el caso de que tengas en tu clase algún alumno o alguna alumna con problemas hápticos (relacionados con el tacto), ¿tie-
nes en cuenta sus necesidades en el diseño de actividades?
¿El sistema que anuncia el cambio de clase es perceptible por todo el alumnado?
¿Otras?
IDEAS DE MEJORA
Anexos 168
ACCESIBILIDAD COGNITIVA SÍ NO
¿Tu alumnado entiende las actividades, comprende lo que pasa en el aula y sabe utilizar los materiales necesarios para realizar
actividades?
¿Las actividades son predecibles? ¿sabe tu alumnado lo que va a hacer y lo que se le va a pedir?
¿Tu alumnado entiende lo que va a ocurrir a lo largo de la semana y cada día? ¿el tiempo/horario y actividades están visibles?
¿Está previsto un sistema, conocido por tu alumnado, para avisar en el caso de que haya cambios en las clases (cambios de
lugar, profesorado, etc.) o si hay actividades extraordinarias?
¿Sabe tu alumnado a quién acudir en caso de que tenga un problema en la escuela?
¿Las actividades están adecuadas a los distintos niveles de comprensión de tu alumnado?
¿El diseño y contenido de la actividad trata de eliminar cualquier posible prejuicio, parcialidad o trato injusto?
¿Los materiales y el contenido de la actividad tienen en cuenta la perspectiva de género? ¿y las diferencias culturales?
¿Todo tu alumnado tiene adquiridos los conocimientos básicos necesarios?
Además de la memorización, ¿utilizas otras estrategias para ayudar a tu alumnado a recordar la información?
Cuando pides a tu alumnado que use habilidades organizativas complejas ¿das opciones para aquellos/as que necesitan uti-
lizar habilidades más sencillas?
¿Utilizas textos con distintos niveles de vocabulario y de comprensión lectora adecuados a los distintos niveles de tu alumna-
do?
¿Utilizas formatos complementarios de presentación de la información (visual, auditivo, gestual, digital, etc.)?
¿Utilizas distintas formas de evaluar?
¿Tienes en cuenta al alumnado que puede necesitar distintos formatos, organización, tiempo o apoyos complementarios para
expresar el conocimiento?
Anexos 169
¿Los materiales y recursos del aula están organizados y etiquetados? ¿Todo tu alumnado sabe encontrar y guardar el material
en su sitio?
En el caso de que tengas en tu clase algún alumno o alguna alumna que requiere algún apoyo o ayuda específica para la co-
municación, ¿tienes en cuenta en el diseño de las actividades sus necesidades?
En tu clase, ¿todo el alumnado puede comunicarse sin ningún problema ocasionado por desconocimiento de las lenguas ve-
hiculares?
¿Otras?
IDEAS DE MEJORA
ACCESIBILIDAD EMOCIONAL SÍ NO
¿Tu alumnado se siente capaz de realizar las actividades que se proponen en clase?
¿Diseñas la tarea y los requisitos de la materia para que todo el alumnado se sienta seguro en su desempeño?
¿Tu alumnado se maneja con soltura en los distintos entornos de aprendizaje?
¿Se favorece un entorno en el que todo tu alumnado pueda tener la máxima autonomía?
¿Tu alumnado sabe utilizar adecuadamente los materiales y recursos del aula?
¿Las actividades de aula permiten movilizar y visibilizar las capacidades de todo tu alumnado?
¿Tu alumnado se siente competente, acogido y seguro?
En el caso de que tengas en tu clase algún alumno o alguna alumna con historia de fracaso escolar, ¿tienes en cuenta sus
necesidades en el diseño de las actividades?
Al diseñar las actividades, ¿tienes en cuenta si alguien en tu clase está viviendo una situación familiar o personal que pueda
suponer una barrera emocional para el aprendizaje y la participación?
Anexos 170
Si llega alguien nuevo al grupo, ¿cuentas con un protocolo de acogida?
¿Te aseguras de que todo tu alumnado conoce y entiende las normas de convivencia de la clase?
¿Hay establecidos procedimientos de resolución de conflictos conocidos por todos?
¿Se cuenta con espacios o actividades periódicas que permitan la participación de todo el alumnado del grupo?
¿Te aseguras de que en tu clase no haya nadie que sienta que no encaja en el grupo o se siente fuera de lugar?
¿Otras?
IDEAS DE MEJORA
Anexos 171
Anexo III. Cuestionarios de implicación: motivación, atención, memoria
y participación
MOTIVACIÓN SÍ NO
¿Al presentar la tarea introduces alguna actividad con información nueva o incongruente con sus conocimientos previos para
activar la curiosidad y captar la atención inicial?
Anta una propuesta de trabajo, ¿te aseguras de que el alumnado ha entendido la finalidad de la tarea?
¿Se hacen explícitas la utilidad y la relevancia de lo que están aprendiendo los alumnos y alumnas? ¿Se vincula con su vida y
su entorno cuando es posible?
¿Se plantea alguna situación-problema donde se ponga en evidencia los insuficientes conocimientos, que tiene el alumnado,
para entenderla o resolverla?
¿Se dan opciones para que el alumnado pueda elegir uno o varios aspectos de la actividad a realizar?
¿Se proponen diferentes actividades para conseguir un mismo objetivo o trabajar contenidos similares?
¿Tienes en cuenta que tipo de mensajes o instrucciones se dan antes, durante y al finalizar la tarea?
¿Tiene tu alumnado accesible en todo momento las indicaciones para la realización de la actividad con el fin de consultarlas
de forma autónoma cuando lo necesite?
¿Al realizar alguna corrección se destaca tanto lo que está bien como los errores cometidos?
¿Has observado qué alumnos/as se centran en el aprendizaje, cuáles se focalizan en los resultados y quiénes en la evitación de
la tarea?
¿En aprendizajes que requieren dominar una base de conocimientos que deben memorizarse, utilizas algun recurso de gamifi-
cación?
¿Otras?
IDEAS DE MEJORA
Anexos 172
ATENCIÓN SÍ NO
¿Con alumnos o alumnas cuya competencia inicial es muy baja o con escasa motivación hacia los aprendizajes utilizas algún
sistema de refuerzos?
¿Focalizas de forma reiterada la atención en la tarea principal?
¿Te aseguras antes de iniciar la actividad que el alumnado ha entendido lo que tienen que hacer y los pasos que tiene que
seguir?
A lo largo de la actividad, ¿recuerdas al alumnado en qué aspectos debe centrar especialmente la atención?
¿Facilitas frecuentemente guiones de trabajo respecto al proceso que tiene que seguir?
¿Antes de finalizar una actividad se proporciona feedback que permita confirmar o reorientar la actividad para alcanzar el
resultado adecuado?
Cuando se debe trabajar con especial intensidad, ¿se cuidan los estímulos del entorno que pueden causar distracción?
¿Otras?
IDEAS DE MEJORA
Anexos 173
¿Los contenidos nuevos o más importantes los presentas durante los primeros 20 minutos de la sesión?
¿Tienes previstas actividades, prácticas y puestas en común para los momentos en que baja la atención?
¿Tienes en cuenta los diferentes aspectos de la sobrecarga cognitiva para que el alumnado centre sus esfuerzos principalmen-
te en la carga relevante?
¿Cuentas con algunas estrategias para conseguir activar o relajar al grupo al realizar tareas de aprendizaje?
¿Realizas diferentes tareas de síntesis en cada fase del aprendizaje?
¿Incorporas con frecuencia ejercicios de repaso intensivos?
¿Tienes en cuenta el número de conceptos u operaciones no automatizadas que tiene que utilizar el alumno al realizar una
actividad?
¿Tienes en cuenta que la carga cognitiva extrínseca es diferente según la familiaridad con los conceptos, vocabulario, tipo de
tarea... de cada alumno?
Para contenidos que deben memorizarse, ¿se trabajan reglas que faciliten la memorización?
¿Otras?
IDEAS DE MEJORA
Anexos 174
COMPROMISO Y PARTICIPACIÓN SÍ NO
¿Se intenta facilitar el nivel óptimo de activación para cada alumno/a teniendo en cuenta la dificultad de la tarea?
¿Se proponen expectativas exigentes en los aprendizajes?
Cuando se plantea una actividad, ¿se tienen cuenta diversos niveles de ejecución para el alumnado con mayores y menores
competencias?
¿Se destacan los progresos, aunque en conjunto el ejercicio no esté correctamente resuelto?
¿Se tiene en cuenta de manera explícita y se valora tanto el esfuerzo como el resultado?
¿Propones tareas que deban trabajarse necesariamente en interacción con otros compañeros y compañeras?
¿Tienes en cuenta qué situaciones propician un clima de aula individualista, cooperativo o competitivo?
¿Al realizar actividades de tutorización y aprendizaje entre iguales se valora la implicación y el esfuerzo?
¿Se recuerda con cierta frecuencia todo lo que han progresado desde un momento dado? (por ejemplo, revisando y compa-
rando ejercicios realizados en meses anteriores…)
¿Otras?
IDEAS DE MEJORA
Anexos 175
Anexo IV. Cuestionario feedback
EN LA TAREA (feedback básico) SÍ NO
¿Al comentar el ejercicio, exposición, etc. que ha hecho el alumno/a señalas tanto lo que hizo bien como los errores cometi-
dos?
¿Las demandas y la tarea se adecuan a las competencias del alumnado?
¿Recuerdas con frecuencia la finalidad y los procedimientos para realizar correctamente la tarea?
¿Los comentarios y la frecuencia en proporcionar feedback se ajustan a cada alumno/a en particular?
¿Tienes en cuenta la utilidad y reacción de los alumnos y alumnas sobre nuestros comentarios y correcciones?
¿Intentas que el feedback sea lo más inmediato posible para el alumnado con menor competencia en esa tarea? ¿Dilatas el
feedback para el alumnado con mayor competencia?
¿Otras?
IDEAS DE MEJORA
Asegurarnos de que todo el alumnado conoce y puede manejar los No considerar las dificultades que puede encontrar alguno de los estu-
instrumentos o herramientas necesarias para realizar las actividades. diantes para manejar los recursos del aula o útiles de trabajo.
Anexos 178
PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN
Recomendaciones / qué hacer Evitar / qué no hacer
Especificar el objetivo de la tarea y proporcionar guiones y pautas de No especificar la finalidad o no dar pautas para recoger los datos de
observación para la recogida y selección de la información. forma sistemática.
Evaluar de forma continua en una amplia variedad de situaciones. Evaluar de forma puntual y de un único modo.
Evaluar tanto tareas individuales como grupales. Evaluar únicamente el desempeño en tareas individuales.
Evaluar el uso que el alumno hace de las sugerencias y ayudas en la No tener en cuenta cómo el alumno/a utiliza las “pistas” o apoyos que
resolución de las tareas. se le facilitan.
3. IMPLICACIÓN ¿Cómo voy a motivar e implicar a mi alumnado en las actividades? 4. FEEDBACK ¿Cómo haré el seguimiento
continuo y daré feedback durante la tarea y
1. Aplicar los principios de la motivación al plantear las actividades en el proceso de enseñanza y aprendizaje?
2. Gestionar la atención del alumnado durante las actividades • Guiar al alumnado en los pasos más
adecuados según su nivel de competen-
• Eliminar o reducir los estímulos irrelevantes en relación a la actividad. cia y la dificultad de la actividad.
• Definir claramente el propósito de la tarea y focalizar frecuentemente la atención en la ac-
tividad principal. 3. Dar feedback para la autorregulación
• Tener en cuenta la curva de la atención presentando los contenidos más complejos al principio.
• Dar instrucciones claras y concisas y facilitar guiones de trabajo. • Entrenar al alumnado para que se dé
• Durante la realización de la tarea proporcionar feedback y reorientarla, si es necesario, hacia feedback a sí mismo.
los objetivos propuestos.
Anexos 181
3. Activar y facilitar la memorización y evitar la sobrecarga cognitiva
• Evitar la sobrecarga cognitiva especialmente la extrínseca o irrelevante.
• Realizar con frecuencia repasos intensivos y extensivos.
• Facilitar reglas que favorezcan la memorización.
4. Implicar la participación y el compromiso
• Buscar el nivel óptimo de activación de nuestro alumnado.
• Utilizar técnicas como la gamificación o refuerzos extrínsecos cuando la competencia o el
interés inicial del alumnado sea muy baja.
• Establecer retos alcanzables pero exigentes.
• Realizar actividades y promover el pensamiento en grupo.
Aspectos físicos:
1. Ubicar en el aula carteles o paneles informativos cuyo texto se presenta en fuentes de mayor tamaño y contraste de color.
2. Colocar señales en el aula, tanto luminosas como acústicas, para indicar el inicio y el final de las distintas sesiones a lo largo del día.
3. Adecuar la iluminación del aula, evitando reflejos que favorezcan una visión óptima, mediante la colocación de estores y pizarra en acabado
mate.
4. Colocar en las sillas y las mesas pelotas de tenis para reducir el impacto del sonido.
5. Reorganizar la distribución del aula, de manera que todo el alumnado pueda ver y oír la información necesaria desde los diferentes lugares.
6. Uso de sistemas aumentativos y alternativos de la comunicación (equipos de FM, SUVAG, audífonos, paneles de comunicación...) y de tecno-
logías adaptadas.
7. Empleo de audiodescripciones, vídeos subtitulados o de lectura en voz alta para el alumnado cuya vía preferente de acceso de información
es el canal auditivo.
8. Utilización de apps para transcribir la voz del profesorado a texto para el alumnado cuya vía preferente de acceso de información es el canal
visual
9. Utilizar diferentes formatos para presentar la información (visual, auditivo, gestual, digital, etc.).
10. Apoyar las explicaciones con claves visuales, orales e incluso gestuales que favorezcan su comprensión.
Anexos 184
Aspectos cognitivos:
1. Facilitar el desplazamiento por el centro con señalizaciones en el suelo, paredes y puertas. Se puede plantear pictografiar las zonas.
2. Ubicar en un lugar visible del aula, un horario de la jornada semanal donde se especifican los espacios y el profesorado, así como las activi-
dades y/o proyectos que se van a llevar a cabo en cada asignatura.
3. Ubicar en un lugar visible del aula, las normas de convivencia, el protocolo de actuación y a quién acudir en caso de conflictos.
4. Acompañar la explicación de las actividades con instrucciones claras y concisas, especificando el objetivo que se pretende conseguir.
5. Graduar las actividades con distintos grados de complejidad cognitiva.
6. Organizar la sesión con diferentes actividades que permitan pequeños descansos e, incluso, movimiento entre actividad y actividad para
favorecer la atención de los alumnos con más dificultades a la hora de mantener la atención sostenida.
7. Eliminar elementos distractores y factores que generan carga cognitiva (estructurando bien los contenidos, dividiendo los contenidos com-
plejos en unidades más sencillas, ofreciendo organizadores, etc).
8. Asegurar que los contextos virtuales y tecnológicos de aprendizaje no suponen una barrera (revisar la accesibilidad de las webs, la compren-
sión del aula virtual, las normas de las clases virtuales, etc) y realizar las adaptaciones necesarias en los elementos de hardware.
9. Complementar la información mediante apoyo visual, auditivo, gestual, digital, etc. antes y durante la realización de la actividad para favorecer
la comprensión.
10. Utilizar textos y contenidos derivados de sus focos de interés, que conecten con sus conocimientos previos y que resulten funcionales.
11. Enseñar, a través de las diferentes asignaturas, técnicas de trabajo intelectual.
12. Favorecer el uso de diccionarios y traductores digitales que faciliten el acceso a los contenidos en la lengua vehicular.
13. Potenciar el uso de textos en lectura fácil.
14. Emplear diferentes instrumentos de evaluación que permita al alumnado distintos modos de expresión.
Aspectos emocionales:
1. Potenciar un clima de aula en el que todo el alumnado se sienta cómodo, acogido y valorado, capaz de intervenir y participar de forma segura.
2. Elaborar un plan de acogida al grupo con la participación del alumnado.
3. Centrarnos en las fortalezas de cada uno de los alumnos y alumnas y apoyarnos en ellas a la hora de intentar trabajar sus debilidades.
4. Plantear actividades en las que el profesorado se asegura que todos y cada uno de los alumnos y alumnas puede expresar y demostrar algún
contenido aprendido.
5. Conocer la situación emocional del alumnado para dar una respuesta a sus necesidades y que se sientan valorados/as y acogidos/as. En las
sesiones de tutoría, utilizar el mapa de empatía es una herramienta adecuada.
6. Plantear actividades y proyectos que favorezcan la participación de todos y todas, valorando las aportaciones de cada uno/a.
7. Flexibilizar los tiempos en la realización de las tareas, respetando los ritmos de aprendizaje.
8. Dinamizar proyectos que favorezcan el aprendizaje entre iguales o la tutorización.
9. Desarrollar un programa de habilidades sociales y emocionales para que el alumnado aprenda a expresar sus sentimientos y gestionar sus
emociones.
10. Elaborar las normas del aula implicando al alumnado. Deben estar diseñadas de forma accesible con lectura fácil y acompañadas de imágenes.
11. Formar y empoderar al alumnado como motor clave en la resolución de conflictos y como mediadores de los mismos.
Anexos 185
Objetivos y criterios de evaluación:
Curso: 6º EP
Descripción breve: El objetivo de la actividad es la preparación de una exposición oral sobre el tema “Uso seguro y responsable de las TIC”. Para ello,
se formarán 4 grupos y cada uno de ellos se especializará en un subtema, que son:
6ºCCSS.BL1.5. Actuar de modo eficaz en el desarrollo de trabajos en grupo y con iniciativa participando en la planificación y evaluación de la tarea,
responsabilizándose de su rol y de su esfuerzo para lograr metas comunes, animando a la participación de todos, haciendo aportaciones constructivas,
reconociendo el trabajo ajeno, dialogando para superar discrepancias y destacando el valor de la convivencia.
6ºCLL.BL1.3 Producir con supervisión textos orales de los géneros habituales del nivel educativo, elaborando un guión previo, adecuando el discurso
a la situación comunicativa, con una estructura coherente y utilizando el vocabulario, la entonación, dicción y los recursos no verbales correctamente,
además de un lenguaje no discriminatorio.
• Produce un guión previo de la exposición oral que incluya: tema del que quieren hablar, apartados, apoyos y fuentes que van a consultar.
• Durante su exposición adopta una postura natural, mira al público de manera continua, acompaña con las manos el discurso y vocaliza proyec-
tando la voz.
• En su presentación, incluye ejemplos prácticos y cercanos.
• Organiza su discurso incorporando marcadores textuales que ayudan a seguir el orden y la estructura de lo expuesto.
Anexos 186
¿Cómo voy a motivar e implicar a mi alumnado? Anota estrategias para cada uno de los ¿Cómo haré el seguimiento continuo y daré feed-
cuatro procesos. back durante la tarea y en el proceso de enseñanza
y aprendizaje? Anota propuestas para los diferentes
MOTIVACIÓN: tipos de feedback: básico, de instrucción y para la
autorregulación.
• Al inicio de la sesión, la tutora explica claramente cuál es el objetivo de la acti-
vidad, interpelando al alumnado para ver el interés que muestran. Plantea pre- FEEDBACK BÁSICO O CENTRADO EN LA TAREA:
guntas tipo: ¿utilizas whatsapp o alguna red social?, ¿sabes si alguien de clase
ha recibido whatsapps o mensajes a través de redes sociales que le hayan hecho Respecto a la elaboración de contenidos:
sentirse mal?, ¿has contribuido con tu actitud a reforzar el malestar de ese com-
pañero o compañera?, ¿conoces el caso de Amanda Todd?, ¿sabrías qué hacer • Supervisar el trabajo que han realizado y resal-
si sufrieras una situación de acoso a través de las redes?, ¿crees que es denun- tar aquello que esté bien hecho.
ciable?, ¿se te ocurre alguna cosa que podamos hacer en el aula para mejorar la • Cuando un grupo haya cometido errores, se in-
convivencia digital? dicará la forma correcta de realizarlo.
• Tras la lluvia de preguntas, la tutora hace una reflexión sobre el tema donde expo- • Este feedback se dará de forma inmediata,
ne la utilidad e importancia del contenido que van a trabajar, ya que transfiere a sobre todo al alumnado con más dificultades,
sus vidas y entornos más cercanos. para que no interioricen los errores.
• Se proyecta el siguiente vídeo para que se impliquen en el proyecto, de manera
que el alumnado pueda hacerse una idea de lo que van a trabajar. Podría utilizarse Respecto a la exposición oral:
cualquier otro que explique el sentido de la propuesta.
• Con la finalidad de despertar el interés del alumnado, se explica cómo se van a • En la preparación de la exposición oral, se ten-
organizar los grupos: se crearán equipos cooperativos donde cada uno se espe- drán en cuenta los criterios contemplados en
cializa en el tema que elige de los 4 propuestos. Ahora bien, si hay algún tema en la rúbrica entregada.
el que específicamente el grupo quiera profundizar o manifieste interés, se tendrá • Se enfatizará y valorará aquello que hacen co-
en cuenta por si es oportuno incorporarlo. rrectamente y los errores se corregirán dando
las pautas adecuadas para que no reproduz-
ATENCIÓN: can fallos en su exposición oral.
• Prestar especial atención a la comunicación
• Se explica cuál es la finalidad del proyecto mediante una presentación con los no verbal de los alumnos para detectar aque-
contenidos que se van a abordar, de forma clara y estructurada, evitando la sobre- llos/as que no entienden bien la actividad y no
carga cognitiva. se atreven a manifestar sus dificultades, espe-
• Al inicio de cada sesión de trabajo, se detalla con claridad qué vamos a trabajar, cialmente en el caso de alumnos/as de bajo
se les proporciona una checklist con las tareas que debe realizar cada grupo, para rendimiento o con dificultades emocionales.
que el alumnado vaya consignando lo que van realizando, viendo así sus progre-
sos. Esta checklist irá acompañada de una línea del tiempo, donde se detalla el FEEDBACK DE INSTRUCCIÓN O CENTRADO EN
contenido y la fecha en la que debe estar terminado. Los dos recursos estarán EL PROCESO:
accesibles en el blog de lengua castellana.
• Se facilita un guión con instrucciones claras y concisas donde se detallan los Respecto a la elaboración de contenidos:
apartados que deben incluir para desarrollar su propuesta.
• Además, se les proporciona una rúbrica con los criterios que deben tener en cuenta • Se supervisa el trabajo que está haciendo
Anexos 187
en la exposición oral. Tanto el guión como la rúbrica estarán colgados en el blog de cada grupo y los contenidos que puedan ser me-
lengua castellana. jorables, serán cuestionados por la profesora para
• Al finalizar cada sesión, cada grupo explica al resto, en qué punto del proyecto se que reorienten de otra manera el trabajo realizado,
han quedado y plantean las dudas, para que la profesora proporcione feedback y dando sugerencias o pistas de cómo hacerlo co-
reoriente los trabajos en los casos que sea necesario. rrectamente.
• Se verifica si se han comprendido las instruccio-
MEMORIA: nes dadas y para el alumnado con más dificultades
se ejemplifica cómo hacerlo.
Para favorecer la memorización de lo que tiene que exponer oralmente, se plantean las • Dedicar un espacio para la resolución de dudas
siguientes estrategias: individuales y correcciones, para observar, en qué
aspectos encuentran más dificultad, asegurándo-
Respecto a la estructura: nos que las demandas se ajustan al nivel de com-
petencias del alumnado. Se tendrán en cuenta sus
• En el guión que se le ha proporcionado, se reflejan los apartados básicos que reacciones sobre los comentarios y correcciones.
debe incluir la presentación.
• Sobre estos apartados tendrán dos sesiones finales para ensayar la presentación Respecto a la exposición oral:
oral, entre los miembros de cada grupo. La profesora estará presente haciendo
las orientaciones necesarias y, al mismo tiempo, reforzando positivamente lo que • Cuando expongan el trabajo para su grupo, indi-
hagan de forma correcta. camos los errores cometidos acompañándolos
con una ejemplificación por parte de la profesora
Respecto a los contenidos: o bien, volviendo a repasar alguno de los videos
ofrecidos anteriormente.
• En el guión que se le ha proporcionado, se reflejan los contenidos mínimos que de- • Después de visionar el vídeo, acompañaremos la
ben abordarse en cada subtema propuesto. De este modo, cuando estén haciendo explicación con sugerencias que ayuden a mejorar
la búsqueda y selección de información, lo harán teniendo en cuenta estos mínimos. los aspectos de su exposición.
• Después de su exposición en su grupo, les felici-
Respecto a las habilidades comunicativas: tamos por el trabajo realizado y les animamos a
que sigan esforzándose para obtener un buen re-
• Se proyecta un vídeo con las reglas básicas para hacer una exposición oral, donde sultado.
se enfatiza la postura corporal, el tono de voz, dominio de los contenidos, estruc-
tura y secuenciación, interacción con el público, etc. FEEDBACK PARA LA AUTORREGULACIÓN
• Además, se les ha proporcionado una rúbrica con los criterios que deben tener en
cuenta en la exposición oral, que serán explicados con detenimiento por la profesora. Respecto a la elaboración de contenidos:
• En primer lugar, la profesora hace una La profesora utilizará diferentes estrategias • El alumnado realizará una presentación
exposición oral, apoyada con una pre- que trabajen los 3 elementos implicados en el power point donde se incluyan los con-
sentación power point, donde explica procesamiento de la información : tenidos que han trabajado, teniendo en
qué van a realizar en las próximas se- cuenta el guión que se les ha facilitado.
manas. Se deja claro el objetivo y cómo 1. Relativas a la selección de información: • En esta presentación, y tras una explica-
van a trabajar. ción previa, deben incluir herramientas
• Para que el alumnado entienda el senti- • Para favorecer la búsqueda de informa- que hagan accesibles sus presentacio-
do y la finalidad del proyecto, se inicia la ción se utiliza la rutina de pensamiento nes (subtítulos a los vídeos, información
explicación proyectando el vídeo. Veo-pienso-Me pregunto. relevante y básica -sin carga cognitiva-
• A continuación, la profesora hace pre- • Para valorar la fiabilidad de las fuentes en cada diapositiva…).
guntas al grupo para comprobar que que van a consultar, se utiliza la rutina • El alumnado preparará una exposición
han entendido la información que se les de pensamiento Evaluar la fiabilidad de oral que seguirá las indicaciones dadas
ha proporcionado. las fuentes sobre los requisitos necesarios para ha-
• Seguidamente, se proyectan 4 vídeos • Para partir de los conocimientos previos cer una adecuada intervención.
que recogen información relativa a cada del alumnado y activar los implícitos, se • En la exposición oral, pueden hacer un
uno de los contenidos que se van a tra- utiliza la rutina de pensamiento Pien- role-playing evidenciando situaciones
bajar en cada grupo. Además de estos so-me intereso-Investigo. relativas a los temas trabajados.
vídeos y para enriquecer la propuesta, se • Se proporcionan diferentes herramien-
facilitan noticias de prensa o radio (po- 2. Relativas a la organización y elaboración tas, que van a favorecer la autoevalua-
dcast) relacionadas con los contenidos. de información: ción y evaluación entre pares:
• Se facilita una línea del tiempo donde A. Check-list con los contenidos mínimos
aparece la secuencia del proyecto, que • Para organizar, sintetizar y reelaborar la que deben incluir en la presentación (a
ayude a organizar temporalmente el tra- información, elaborarán un mapa con- partir del guión que se les ha propor-
bajo que tienen que llevar a cabo. Esta lí- ceptual que le ayude en la exposición cionado).
nea del tiempo permanecerá expuesta en oral. Para ello, pueden utilizar diferentes B. Rúbrica con los criterios que deben
Anexos 189
el aula para la consulta en caso necesario. herramientas digitales, como por ejem- tener en cuenta en la exposición oral.
• Se facilita un guión con instrucciones plo GoConqr CmapTools, Coggle, Min- C. Rúbrica con los criterios que deben
claras y concisas donde se detallan los domo tener en cuenta a la hora de llevar a
apartados que deben incluir para de- cabo el trabajo en equipo.
sarrollar la propuesta. Además, para el 3. Relativas al procesamiento y expresión de
• Para facilitar la expresión del conoci-
alumnado con dificultades, se propor- la información:
miento, se flexibilizan los tiempos, pro-
cionará este documento en lectura fácil.
porcionando un feedback que tenga en
• Se les proporciona una rúbrica con los • El trabajo en grupo planteado y la ex-
cuenta aspectos emocionales y adap-
criterios que deben tener en cuenta en posición oral que deben llevar a cabo
tando el lenguaje en función de las com-
la exposición oral, además de un vídeo son estrategias que van a activar dichos
petencias del alumnado.
con las reglas básicas para mejorar sus procesos cognitivos.
• La profesora registrará en su diario de
habilidades comunicativas. • Todas las herramientas proporcionadas
clase, el trabajo que va realizando cada
• Se les proporciona una rúbrica con los (rúbricas, guiones, check-list) van a fa-
grupo, de manera que pueda valorar di-
criterios que deben tener en cuenta a la vorecer que el alumnado procese ade-
ferentes situaciones de aprendizaje.
hora de llevar a cabo el trabajo en equipo. cuadamente toda la información.
• Además, se va a facilitar un glosario con • Además, las preguntas que hemos plan-
los términos más complejos relaciona- teado para implicar al alumnado (apar-
dos con el tema que están trabajando. tado de motivación) son también facili-
Este glosario irá acompañado de imá- tadoras de este procesamiento.
genes.
• Todos los vídeos que se proyecten (que
se han ido citando en los apartados an-
teriores) serán subtitulados y se facili-
tará la transcripción de los mismos, es-
tando accesibles en el blog de lengua
castellana.
• El blog de lengua castellana será otra de
las fuentes de acceso a la información,
ya que se recopilarán todos los materia-
les enunciados.
Anexos 190
Anexo IX. Mapa de la empatía
El mapa de empatía Aunque hay distintas versiones de esta herramienta, todas comparten unos apartados básicos.
Para cumplimentar el mapa se utiliza un Canvas o plantilla como la que aparece a continuación.
En ocasiones resulta difícil abordar las cues-
tiones emocionales por ser más subjetivas.
Una herramienta que puede ser útil es el mapa
de empatía, que nos puede ayudar a entender
mejor a nuestro alumnado y conocer sus inte-
reses, motivaciones, capacidades, lo que ha-
cen y cómo lo hacen, para, en definitiva, ofre-
cer una mejor respuesta educativa.
¿Qué ve?
El objetivo fundamental de este apartado es determinar cómo la persona se valora, qué cosas son importantes para ella, qué le preocupa, qué le moti-
va, cuáles son sus expectativas, sus deseos y necesidades. En este apartado, por ejemplo, podemos explorar sus aspiraciones como estudiante, cómo
se ve en el futuro, cómo cree que los demás la ven, qué esperan los demás o cuáles cree que son sus puntos fuertes y débiles, cuestiones interesantes
en los procesos de orientación.
Aquí anotaremos cómo responde habitualmente o en la situación que estamos analizando: su actitud hacia los demás, hacia el estudio y otras obliga-
ciones, hacía sus iguales, el profesorado o su familia. Especialmente cuando utilizamos el mapa de empatía con adolescentes es importante pensar
en la apariencia que tiene o intenta mostrar, cómo quiere aparecer ante los demás y qué rol juega en el grupo.
De estos cuatro apartados tendremos que deducir los dos que más nos van a ayudar a concretar.
Cuáles son las barreras que se encuentra para la participación y el aprendizaje, qué es lo que se lo pone difícil, lo que lo limita, tanto cuestiones pro-
pias como del contexto. Cuáles son sus miedos y sus frustraciones.
¿Qué actitudes y conductas o qué acciones tanto de su familia, como de sus compañeros y compañeras y del profesorado del centro, le
ayudan a eliminar esas dificultades?
Cuáles son sus puntos fuertes, sus fortalezas, las habilidades y capacidades propias y qué oportunidades y apoyos puede ofrecerle su contexto.
Bisquerra, R,; Pérez, N. (2012): “Las competencias emocionales”. Educación XX1, volumen 10.
Villaescusa, M. (2019). Mirar el mundo con los ojos del otro. El mapa de empatía. Aula de Secundaria, (34), págs. 25-29.