Está en la página 1de 20

EDUCACIN MATEMTICA, PEDAGOGA Y DIDCTICA

LUIS CARLOS ARBOLEDA APARICIO GLORIA CASTRILLN CASTRO


INSTITUTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA. UNIVERSIDAD DEL VALLE

_________________________________________________________________________

RESUMEN

En este documento se presentan algunas reflexiones sobre la relacin entre educacin matemtica, pedagoga y didctica de las matemticas, a partir de la consideracin de la Educacin Matemtica como un campo de investigacin de naturaleza interdisciplinaria o incluso transdisciplinaria. Se ha llegado a esta conceptualizacin tratando de explicar ciertos problemas y prcticas educativas y pedaggicas en estrecha conexin con los programas de formacin de docentes y los proyectos de investigacin en los que trabaja el Grupo de Educacin Matemtica del Instituto de Educacin y Pedagoga de la Universidad del Valle. Ms all de limitarnos a una discusin general sobre lo educativo, lo pedaggico o lo didctico, el inters de este trabajo es analizar ciertas caractersticas centrales de tales conceptos, desde el punto de vista de la fenomenologa de formacin de pensamiento matemtico en el contexto escolar. Con este propsito hemos retomado el enfoque de la Estructura Didctica de Johsua y Dupin, con sus correlatos de alumno, saber y profesor.

ABSTRACT In this article some reflections will be exposed on the relationship between mathematics education, pedagogy and didactics of mathematics, considering mathematics education as a field of interdisciplinary or even transdisciplinary research. These ideas has been elaborated treating to explain certain problems and educative and pedagogical practices in narrow connection with our group educational programs and research projects on mathematics education. Beyond limiting us to a general discussion on the conceptual framework of these notions, we intend to analyze certain categories allowing to identify the mathematics education, pedagogy and didactics, from the point of view of the phenomenology of formation of mathematical thought in scholar context. With this purpose the model of Didactic Structure de Joshua et Dupin is resumed, with its correlative notions of student, mathematic subject and teacher. ____________________________________________________________________________

INTRODUCCIN Teniendo en cuenta que la educacin matemtica se considera un nuevo campo terico con identidad propia, nos pareci pertinente comenzar precisando el sentido de la enseanza de las matemticas en aquellos momentos histricos en que se establecieron las primeras instituciones educativas, dando lugar en forma sistemtica a prcticas docentes dentro de programas de estudio, a actividades de elaboracin de textos, a distintas modalidades de formacin de docentes, etc. Tambin nos ha parecido indispensable preguntarnos por el estatus de la educacin y la didctica con respecto a las matemticas, diferenciando las funciones que cumple el saber matemtico cuando circula en la actividad del matemtico investigador y en el quehacer del profesor de matemticas. En funcin de nuestro inters por entender la episteme del campo conceptual llamado educacin matemtica y los procedimientos explicativos de la realidad a la cual

se refiere, hemos credo conveniente retomar algunas ideas bsicas sobre lo disciplinar, lo pluridisciplinar, lo interdisciplinar y lo transdisciplinar como modalidades complementarias para comprender situaciones en acto de carcter complejo. Esto nos ha permitido sugerir ciertos criterios para disear y poner en ejecucin estrategias didcticas con las cuales abordar los problemas que plantea la enseanza y aprendizaje de saberes matemticos en el contexto escolar. EDUCACIN MATEMTICA Y PEDAGOGA El gran reto social de las reformas educativas es fundamentalmente alcanzar las metas y propsitos que ellas se formulan. Es decir, hacer viables las polticas de mejoramiento de la enseanza. Sin embargo, no puede decirse que sta haya sido propiamente la caracterstica en el caso de las reformas educativas en Colombia en los ltimos decenios. La educacin matemtica en particular se ha constituido en un factor crtico de dichas reformas. Tal vez ello se deba a que a pesar de los esfuerzos adelantados en ese sentido en la ltima dcada, no ha sido posible reorientar los enfoques pedaggicos, extremadamente generales, a la comprensin de la complejidad inherente a los procesos de construccin de saberes matemticos en las instituciones escolares.

Es decir, por razones de orden terico y prctico que habr que precisar, las reformas no han podido ser ni efectivas ni realistas. Al contrario, han generado falsas expectativas acumulando un malestar generalizado y un sentimiento de fracaso entre los educadores sobre las posibilidades de convertir en realidad los buenos propsitos pedaggicos. En medio de esta falta de credibilidad en las reformas educativas, poco a poco emergi el campo de estudios que hoy conocemos como educacin matemtica, por la accin de distintos colectivos de docentes y matemticos a nivel internacional. Lo interesante de este movimiento de ideas es que sus promotores buscaron en otros horizontes conceptuales distintos a las clsicas reflexiones sobre las prcticas pedaggicas, las fuentes para conceptualizar y encarar con sentido prctico el mejoramiento de las prcticas educativas y de formacin cientfica en las instituciones.

Hoy por hoy, el panorama educativo ha cambiado con respecto a pocas anteriores en las cuales la educacin matemtica en lo fundamental tena un estatuto emprico. Este se caracterizaba por el desarrollo y aplicacin de tcnicas de enseanza a partir de experiencias personales. Lo que entonces podra haberse denominado campo de lo educativo, pudo estar conformado adems por representaciones abstractas que los docentes se formaban sobre la funcin de las matemticas en las polticas de educacin pblica, sobre los lineamientos pedaggicos de los establecimientos educativos instaurados por los regmenes republicanos y, probablemente slo de manera excepcional, sobre la conveniencia de encuadrar dentro de tal o cual tratamiento didctico sistemtico los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula. A todo lo largo del siglo XIX y an a comienzos del siglo XX, el modelo de la enseanza de las matemticas a nivel superior en las repblicas de la democracia burguesa, era el que se profesaba en la cole Polytchnique de Pars y en el sistema francs de las grandes escuelas de minas, puentes y caminos y artes y oficios, de acuerdo con el ideario de la enseanza pblica y la formacin cientfica del ciudadano de la Revolucin Francesa. Recordemos que dentro de este modelo, la condicin anterior de enseanza privada ejercida por el erudito (savant) vinculado a las academias, observatorios o gabinetes de los monarcas ilustrados, se transforma en enseanza pblica profesada por un funcionario con una relacin contractual con el Estado. Este le garantizaba un estatus intelectual nuevo al ciudadano (gemetra) y las condiciones bsicas de ascenso social, tiempo libre, relaciones especializadas y recursos para investigar en las instituciones educativas, a cambio de cumplir con el compromiso de la formacin cientfica representado en docencia y escritura de tratados de enseanza.

Este paso fue decisivo para la constitucin del rol del moderno investigador y para la creacin

de las masas crticas de profesores, ingenieros, arquitectos y militares profesionales requeridos para los planes republicanos de desarrollo econmico y social. En adelante, el gemetra (llamado luego matemtico) ejercera su funcin de desarrollo del conocimiento estrechamente asociada con la enseanza, disponiendo para ello de la autonoma necesaria para adelantar sus estrategias investigativas sin sumisin a ningn poder distinto al que emana de las reglas concertadas con la comunidad de pares. Sin embargo, la condicin profesional de gemetra o matemtico se impona con respecto a la funcin docente; la relacin que por su intermedio se estableca con el saber matemtico era determinante con respecto al saber enseado en el espacio de la institucin escolar. Basta tomar el caso de los tratados de anlisis o los cursos de clculo diferencial e integral, que eran la base para la enseanza a lo largo del siglo XIX y comienzos del XX en la escuela politcnica, en las facultades de ciencias o en las escuelas de ingeniera. Si se le aplica a la produccin de estos tratados entre 1870 y 1914 la rejilla analtica propuesta por Zerner (1994), se encontrar que salvo algunos grupos considerados como arcaicos con respecto a los estndares ya dominantes, estos cursos y tratados no se diferencian sustancialmente de institucin a institucin; tampoco puede reconocerse un esfuerzo sistemtico por parte de los matemticos que los profesaron a establecer lo que hoy llamaramos transposiciones didcticas (La clebre obra de Chevallard ha sido y continua siendo objeto de interesantes investigaciones didcticas. En la web se pueden encontrar numerosos trabajos sobre las implicaciones didcticas y pedaggicas de esta teora. Una explicacin concisa y general es presentada en el siguiente material elaborado por una profesora uruguaya: http://www.capacyt.rffdc.edu.ar/modulos%20pdf/m2_2001/lic_silviahurrell_m2_u4.pdf Los profesores interesados en la apropiacin social del conocimiento cientfico y tecnolgico en el aula y en otros espacios de la vida social, encontrarn excelentes ejemplos consultando el siguiente documento pdf con un artculo reciente: www.bib.uab.es/pub/ensenanzadelasciencias/ 02124521v19n2p243.pdf Existe una traduccin al castellano de la obra de Chevallard; ver por ejemplo http://www.losa.com.uy/html/aiq/380-6.htm) entre el saber matemtico y el saber 1 enseado . Se puede intentar hacer algunas consideraciones sobre las actividades de enseanza en las escuelas y facultades francesas a partir de la informacin histrica obtenida de los tratados. En tanto que produccin cientfica de los matemticos que ejercan su profesin dentro de instituciones educativas, la principal finalidad de estos cursos era investigativa: introducir, socializar y legitimar nuevos tratamientos epistemolgicos sobre los fundamentos del anlisis de variable real y compleja. Por otra parte, si en los tratados no se evidencia un esfuerzo significativo de transposicin de los contenidos matemticos, no parece pues que su enseanza en el aula haya sido intervenida por cualquier tipo de conceptualizacin sobre las funciones educativas de los manuales o del matemtico-profesor. Probablemente se impona la creencia en una pedagoga natural de las matemticas, segn la cual existe una simetra esencial entre la lgica del aprendizaje y la lgica de la exposicin de los saberes en la teora, entre la economa de pensamiento y el rigor de la exposicin formal de la teora, de tal manera que el alumno debe hacer un empeo personal en aprender el compendio de saberes representado en el manual siguiendo paso a paso la exposicin del profesor.

El caso alemn no es muy diferente a la situacin de la enseanza de las matemticas en Francia. En el marco de la reforma de la educacin superior, se introduce, primero en Prusia y
1

Zerner ha realizado un completo estudio histrico-epistemolgico de toda la produccin relevante de estos textos escolares. Ha diferenciado tres generaciones y dos grupos intermedios entre ellas, dentro de un corpus de unos treinta tratados y cursos. Su rejilla tiene en cuenta ante todo las diferencias de contenidos y los tipos de tratamientos conceptuales que recibieron en estas obras ciertos problemas de los fundamentos del anlisis. Zerner concluye que en las obras de la tercera generacin (1886-1912), en donde se estabiliza el tratamiento de los fundamentos del anlisis como hoy lo conocemos, no existe transposicin entre saber matemtico y saber enseado. Algunas modalidades de transposicin se expresan en los tratados de la segunda generacin (1856-1887) y a aquellos considerados como arcaicos entre la segunda y la tercera.

luego en otras regiones, la formacin en educacin en las universidades protestantes. Esta reforma igualmente tuvo como propsito central proporcionar el contexto institucional educativo de las tendencias de diferenciacin y profesionalizacin de las disciplinas cientficas modernas, con el criterio de que las facultades universitarias deban no solamente ensear sino tambin hacer investigacin. Durante todo el siglo XIX las universidades graduaron a profesores de matemticas para la educacin secundaria, pero la formacin sobre la enseanza de las matemticas fue, en el mejor de los casos, una parte separada y minoritaria de la formacin del profesorado (Kilpatrick, 1992). Los esfuerzos ms notorios para desarrollar una didctica especial de las matemticas en las facultades de ciencias de la educacin y la pedagoga, desde el inicio tuvieron un carcter fundamentalmente emprico orientado a desarrollar tcnicas para ensear las matemticas a partir de experiencias personales y reproducir teoras pedaggicas generales, sin que en ello existiese el menor compromiso de asumir la enseanza y el aprendizaje de las matemticas como un problema de investigacin. Tanto en las escuelas de pedagoga de Alemania en donde se formaban los profesores de las escuelas bsicas y medias tcnicas, como en las universidades en donde se formaban los profesores de los bachilleratos acadmicos o "Gimnasios", las actividades de los docentes fueron subsidiarias de la concepcin segn la cual, entre ms matemticas se sabe se es mejor profesor. Dentro de estas circunstancias se entiende que las prcticas relativas al campo de la educacin matemtica en Alemania no fueran permeadas sino hasta los aos 1970 y 1980 por una reflexin sistemtica sobre las experiencias de los profesores en el fenmeno especfico de la enseanza de las matemticas, sus relaciones con la matemtica y con los modelos pedaggicos clsicos. Este cambio prcticamente puede asociarse con el establecimiento del Instituto de Historia y Didctica de las Matemticas de la Universidad de Bielefeld, en el cual se han liderado a nivel internacional investigaciones seminales sobre la relacin entre historia, epistemologa, psicologa y didctica de las matemticas (Vasco, 1990).

Como bien lo afirma Jeremy Kilpatrick (1994), la historia de las tendencias investigativas en la enseanza de las matemticas en el presente siglo, es parte constitutiva del propio campo de la educacin matemtica. Reconocer los procesos de instauracin del inters de los matemticos, pedagogos y docentes por las matemticas que se ensean y se aprenden en la escuela, el inters en el qu y en el cmo de las matemticas que deberan aprenderse y ensearse en sta, ha favorecido indudablemente el mayor desarrollo que este campo ha manifestado en los ltimos decenios. Las tradiciones investigativas marcadas por concepciones educativas y pedaggicas sin ninguna (o casi ninguna) relacin con la constitucin, desarrollo y apropiacin del saber objeto de la enseanza, han sido abandonadas poco a poco en beneficio de enfoques cientficos que tienen en cuenta la naturaleza de los saberes matemticos y su estatus de objetos culturales. No obstante, en la formacin de los profesores de matemticas se reconoce la importancia de las distintas teoras pedaggicas y de las denominadas ciencias de la educacin, sin que se aclaren de manera satisfactoria numerosas ambigedades que resultan al hacer intervenir en una misma problemtica distintos referentes disciplinares. Estas ambigedades han dado lugar a posturas que para nada favorecen la reflexin pedaggica en disciplinas como las matemticas y las ciencias naturales. Es el caso, por ejemplo, de la pedagoga centrada solamente en la enseanza, en cuya perspectiva se delega exclusivamente a la psicologa la compleja relacin profesor - alumno y la reflexin sobre el aprendizaje, dejando de lado la importancia de otras ciencias como la antropologa y la fisiologa (Vasco, 1990). No se trata entonces de plantear un antagonismo con la pedagoga, sino de analizar su verdadero papel en la formacin de pensamiento matemtico en contextos escolares y extraescolares. Ello impone la exigencia de hacer elaboraciones tericas mas satisfactorias sobre la naturaleza y funcin de las prcticas pedaggicas, en las cuales se tengan en cuenta nuevas formas de responder a viejos problemas pedaggicos que no obstante su importancia, a menudo se soslayan o se dan como obvios. Por ejemplo, la cuestin de que la enseanza y el aprendizaje de los saberes matemticos no puede entenderse al margen de la transmisin de valores de una cultura matemtica. Este es el contexto terico en el cual la educacin matemtica ha venido defendiendo el derecho a mantener su identidad. Con la formulacin de criterios propios para constituir su problemtica educativa, pedaggica y didctica, y sus propias protocolos para tratarla,

ha intentado definirse a s misma como campo de investigacin e intervencin, y conformar una comunidad de expertos de distintas procedencias disciplinarias que se reconocen en las prcticas de apropiacin de tales criterios y protocolos, en el estudio objetos de inters comn.

LAS ILUSIONES PEDAGGICAS Y LA DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS. El examen conceptual que antes hemos sugerido de las caractersticas y desarrollo del campo de la educacin matemtica, nos conduce inmediatamente a pensar en las razones del fracaso de las reformas educativas. En nuestra opinin, en la base de este fracaso siempre es posible encontrar la ausencia de realismo de las polticas educativas. Esta ausencia ha estado reforzada en la mayora de los casos por ideologas pedaggicas que no han contribuido sensiblemente a crear en nuestras sociedades una capacidad terica y prctica para enfrentar en serio el reto social de producir y reproducir en nuestras instituciones una educacin matemtica de calidad. Hemos sugerido que esta situacin es el producto de una construccin histrica y como tal, no podra simplemente imputarse a la ingenuidad o inconciencia de los inspiradores y promotores de tales reformas; el peso hegemnico de tales ideologas se origina en la manera como se estructur la relacin entre investigacin y enseanza en las modernas instituciones de educacin superior y entre la formacin en matemticas y la formacin en pedagoga de los docentes. Estas ideologas as constituidas han ejercido una influencia determinante en el desarrollo de la educacin a nivel mundial. Cabe destacar por ejemplo, la ilusin del optimismo reformista de los aos 1960 y 1970 como producto de las polticas de "modernizacin" de las matemticas y la influencia, mal comprendida y peor aplicada a los procesos de aprendizaje, de las etapas de desarrollo del nio de la psicologa piagetiana. En este contexto esta psicologa termin por imponerse artificialmente como una nueva pedagoga de las matemticas, no obstante que, como es bien conocido, Piaget no tuvo la intencin de abordar la complejidad de los problemas de la enseanza a travs de sus trabajos de investigacin sobre epistemologa gentica. Esta concepcin reformista ha sido objeto de crticas de diverso orden dada su desafortunada repercusin en los procesos de enseanza y aprendizaje en muchos pases. Joshua y Dupin (1993) llaman la atencin sobre dos de estas crticas a las cuales pasamos a referirnos. En primer lugar se encuentra la crtica al "lirismo" reformista. Apoyada en una elocuente retrica sobre la unidad y la esplndida arquitectura de la matemtica, esta concepcin pretenda que la funcin principal del docente era desvelar en la enseanza la potencia de las estructuras matemticas mediante una buena pedagoga. Esto era suficiente para que los alumnos se apropiaran adecuadamente de estos saberes. Cuando ello no ocurra, era porque se haba empleado una mala pedagoga, es decir, una pedagoga que no haca transparente el poder cognitivo intrnseco de la estructura matemtica. Luego se encuentra la crtica al "romanticismo" reformista: esa creencia de que en un ambiente propicio, es decir si la enseanza se adecua a las etapas del desarrollo cognitivo, los alumnos terminan por aprender por s mismos. Al contrario, el hecho de que el formalismo y el dogmatismo generen malas pedagogas es porque no tienen en cuenta este poder cognitivo intrnseco que posee el alumno en tal o cual etapa de su desarrollo intelectual. La fortaleza de estas ideologas entre docentes y "policy makers" se constata an hoy en da, pues a pesar de todos los fracasos que han motivado no se sacan las consecuencias pertinentes. Al contrario, la desilusin motivada por las reformas frustradas ha conducido a algunos a una actitud fatalista con respecto a todo proyecto sistemtico en educacin matemtica. Por ejemplo, el retorno a los viejos esquemas efectistas (el movimiento del back to the basics en Estados Unidos). Pero, por otra parte, se ha dado un avance importante en la constitucin de una opinin internacional sensible al desarrollo de programas de educacin matemtica en los pases, como resultado de la conformacin de grupos y comunidades especializadas que han analizado las razones de fondo del fracaso de las reformas y sus implicaciones socioculturales, y se han

propuesto actividades y proyectos de investigacin en lnea directa con los resultados de estos anlisis. Lo que antes constitua un problema pedaggico general que concerna a una comunidad pedaggica sin identidad precisa, ha evolucionado en problemas especficos que ataen a grupos profesionales que interactan a su vez con comunidades provenientes de las ciencias bsicas, las ciencias sociales y humanidades, entre otras. Los criterios profesionales y procedimientos institucionales que se han venido introduciendo en las nuevas prcticas de la didctica de las matemticas, estn desde luego en correspondencia con la manera de entender su naturaleza y su funcin como campo terico. Parece imponerse un enfoque cientfico entre quienes lideran las reflexiones en esta rea de estudios, al menos en los autores franceses ms conocidos. Por ejemplo, Joshua y Dupin (1993, p.2) proponen una formulacin aproximada de la didctica de una disciplina en los siguientes trminos: La didctica de una disciplina es la ciencia que estudia, para un dominio particular (en nuestro caso las ciencias y las matemticas), los fenmenos de las enseanzas, las condiciones de la transmisin de la cultura propia a una institucin (especficamente, las instituciones cientficas) y las condiciones de la adquisicin de conocimientos por parte de un aprendiz. Esta definicin merece algunos comentarios. La nocin de didctica aqu expuesta no se reduce al mbito de la escuela. Obviamente la didctica tiene un propsito pragmtico; su preocupacin central es elaborar estrategias de intervencin adecuadas y efectivas, y para ello debe situarse en la realidad del aula. Pero al abordar su objeto de estudio, el anlisis de las actividades de enseanza y aprendizaje de las matemticas, la didctica necesariamente trasciende el mbito del aula. Y esto por dos consideraciones. De una parte porque los fenmenos de las enseanzas no se presentan a nuestro entendimiento como datos inmediatos de la conciencia; en tanto fenmenos, las actividades de aula deben pensarse desde un aparato analtico. En la filosofa racionalista y crtica: (el fenmeno) no se aplica a los datos inmediatos de la conciencia en tanto que vividos y concretos, sino exclusivamente al hecho conciente depurado de elementos sensibles de la reaccin individual y transpuesto en concepto gracias al sistema lgico de categoras o formas de orden del entendimiento. (Ver la definicin de phnomne en el Vocabulario filosfico de Lalande, 1972). Un ejemplo de esta posicin es el esquema lgico de Estructura Didctica con el cual Joshua y Dupin proponen explicar los fenmenos de las enseanzas, el cual ser presentado en otra parte de este trabajo. Otra razn por la cual la didctica trasciende el mbito de lo escolar es porque los fenmenos son, 2 por as decirlo, accidentes de formas ms generales . Estas formas son las prcticas matemticas, entendidas como maneras de explicar algo por medio de un razonamiento de cierto tipo, de acuerdo con ciertas condiciones de contexto. Entonces, al hablar de la didctica de las matemticas estamos necesariamente obligados a exhibir una explicacin sobre el razonamiento matemtico como actividad humana. En un aparte posterior, presentamos la posicin que nos parece ms satisfactoria para conectar el accidente con su forma general; la didctica con las prcticas matemticas que le dan sentido. Por ahora retornemos a la definicin que, en nuestra

Esta es la posicin de Ren Thom en su obra Parbolas y Catstrofes (1983). Toda ciencia es ante todo el estudio de una fenomenologa. Me explico: los fenmenos que son objeto de una disciplina cientfica dada aparecen como accidentes de formas definidas en un espacio dado que podra llamarse espacio sustrato de la morfologa estudiada... (p.5). (...)Desde tal ptica, el primer objetivo consiste en caracterizar un fenmeno en tanto forma, forma espacial. Comprender significa entonces ante todo geometrizar. Pero apelar a la geometra es igualmente apelar a cierta forma de abstraccin, de idealizacin.... (p.6). (...) se debe enfatizar en las exigencias de comprensin del fenmeno, sin imponer la traba de la accin eficaz. Y para comprender los fenmenos, es necesario sustituir los procedimientos experimentales ciegos tpicos de una gran parte de la ciencia actual- por un procedimiento que requiere un poco ms de inteligencia y de reflexin. Me parece que all las matemticas pueden jugar un papel importante!. (p. 55)

opinin, mejor conviene a esta manera de pensar la naturaleza y la funcin de la didctica. Bosch y Chevallard (1999; p. 79) afirman a este respecto: (...) nosotros creemos que aquello que funda y caracteriza la didctica como ciencia, no es el hecho de proponer un proyecto de estudio cientfico sobre los problemas de la enseanza de las matemticas. Su especificidad original consiste en tomar como primer objeto de estudio (y en consecuencia, a cuestionar, modelar y problematizar de acuerdo con las reglas de la actividad cientfica), no al sujeto que aprende o al sujeto que ensea, sino al saber matemtico que uno y otro han acordado estudiar conjuntamente, as como a la actividad matemtica que tendrn que realizar a partir de su proyecto comn de estudio. Estos autores se ponen de acuerdo con quienes, a partir de esta consideracin de orden general, afirman que el objeto de estudio de la didctica no se puede encontrar encerrado en las instituciones de enseanza y que ha sido necesario situarlo en un marco ms amplio de las prcticas matemticas en el conjunto de las instituciones de la sociedad. (Gascn, 1998; citado en Bosch y Chevallard, 1999). Esto quiere decir que, por donde quiera que se aborde su estudio (el alumno, el profesor o los saberes), los fenmenos de la enseanza no pueden caracterizarse nicamente por sus expresiones en prcticas escolares. Nuestra comprensin de los procesos de estudio de las matemticas en el aula tiene entonces que apelar a explicaciones mucho ms amplias, de carcter histrico, filosfico, cognoscitivo, social y cultural, sobre lo que significa estudiar las matemticas. En resumen. la didctica de las matemticas necesariamente tiene que ver con dos cuestiones centrales que legitiman las prcticas matemticas en nuestras sociedades: Primero, la funcin que cumplen las matemticas en la explicacin de la realidad, por la cual la humanidad las convirti en objeto de apropiacin social y de reproduccin cultural en el marco de instituciones especializadas y, segundo, la naturaleza especfica del estudio, transformacin, aplicacin y difusin de las matemticas como actividad humana de razonamiento. En este orden de ideas ya no es posible mantener posturas de legitimacin de la didctica como un un mtodo. La investigacin sobre procedimientos y tcnicas de enseanza no constituye ninguna garanta de xito de los procesos de enseanza y aprendizaje, si no se fundamenta en reflexiones generales sobre las prcticas involucradas en estos procesos y los medios puestos en operacin, obviamente en correspondencia con saberes especficos. Precisamente esta concepcin instrumentalista de la didctica impide pensar las condiciones de posibilidad de estas tcnicas en relacin con la naturaleza de los objetos matemticos en juego, las caractersticas de las estructuras cognitivas que movilizan los alumnos en su comprensin, y las interrelaciones que establecen los profesores y los alumnos en trminos de los saberes enseados. Refirindose a esta manera de reducir la didctica a "el Mtodo", Vasco (1994) la condena enrgicamente por considerarla "un monstruo repugnante que amenaza devorar toda la actividad del verdadero profesor". Debe revisarse la lectura de Comenio con la cual se respaldan argumentaciones en favor de la didctica como mtodo -tal como se ha hecho tradicionalmente en las escuelas normales y en las facultades de educacin-, pues no solamente ha sido exagerada sino que ha dado lugar a experiencias pedaggicas perniciosas. El quehacer docente ha demostrado la nula efectividad de la retrica sobre el mtodo cuando se trata de encarar los problemas de la formacin de pensamiento matemtico (o de cualquier otra clase). Lo que s puede ser til en determinada estrategia didctica es la consideracin de experiencias de enseanza sobre una misma situacin; a condicin de que los procedimientos hayan sido suficientemente explicitados y sancionados. Las experiencias sern tanto ms significativas para los procesos subsiguientes, en cuanto sean ms especficas desde el punto de vista de los saberes y las condiciones de su enseanza y aprendizaje en el aula. Como es usual, los criterios y procedimientos puestos en juego en determinada prctica de enseanza se van repitiendo, extendiendo y perfeccionando; solamente cuando se constata que son exitosos (sostenibles y reproducibles en sus alcances y condiciones de posibilidad), es posible intentar su sistematizacin como mtodo.

Para Vasco (1994), un meth-odos es pues, un camino sistematizado propuesto para ser seguido por otros". "Lo repugnante y amenazante" no es que alguien proponga un camino para que otros lo sigan, ms an si este es atractivo y prometedor, sino tomar a ciegas esas indicaciones; asumirlas como soluciones a los problemas que plantea la construccin de conocimientos en el aula, sin que se tengan en cuenta los actores y los otros aspectos que hacen parte de la situacin didctica concreta. A este asunto vamos a dedicarle la mayor atencin posible en el aparte sobre la estructura didctica. Pero es preciso establecer antes algunos criterios que permitan distinguir las caractersticas de intervencin de la didctica con respecto al saber pedaggico en la enseanza y el aprendizaje. INTERVENCION DE LA DIDACTICA Y LA PEDAGOGA EN LAS PRACTICAS EDUCATIVAS En una primera aproximacin se considera que la didctica asegura el empleo de tcnicas, criterios y procedimientos para garantizar la eficacia, eficiencia o simplemente la viabilidad de los procesos educativos. Pero parece aceptarse igualmente que esta garanta se fundamenta en una garanta previa con carcter terico y conceptual, sobre el sentido y las condiciones de existencia, los fines y medios, de la actividad educativa. En los ltimos quince aos se ha desarrollado en el pas una rica reflexin sobre esta problemtica cuyo aporte ms significativo consisti, en nuestra opinin, en replantear los trminos de la discusin, imponiendo la referencia a estndares internacionales los cuales deban aclimatarse a las condiciones socio-culturales de nuestras prcticas educativas. En una de las publicaciones representativas de este movimiento de ideas, se hace una diferenciacin de tres concepciones sobre pedagoga que vamos a tener en cuenta en lo que sigue de esta reflexin (Mockus, Hernndez, Grans y otros, 1995):

La pedagoga como el discurso explcito que se preocupa primordialmente de orientar y otorgarle su sentido a las prcticas educativas especializadas (concepcin predominante en el debate pedaggico nacional y presente, en particular, en los trabajos de Aracely de Tezanos); La pedagoga como el sistema de mensajes implcito, que se encarga de regular las relaciones entre quienes participan en esas prcticas (Basil Bernstein); Y la pedagoga como el intento de reconstruir las competencias de los educadores y de los alumnos en cuanto tales - primordialmente en sus aspectos no especializados(punto de vista inspirado en los trabajos de Habermas sobre la competencia comunicativa y las disciplinas reconstructivas, que planteara la existencia de un sabercmo pedaggico, de parte del maestro y tambin de parte del discpulo, que podra ser objeto de una reconstruccin, es decir, de una transformacin en un saber-qu).

No es posible, ni es nuestro inters recordar aqu el ambiente de discusiones en medio del cual se formularon las anteriores distinciones. Simplemente recordamos que ellas hacan parte de un propsito prctico, consistente en identificar un campo de conceptualizacin que permitiera pensar un nuevo modelo de formacin inicial y permanente de los docentes, incluyendo los docentes de matemticas. A nuestro entender estas ideas sobre lo pedaggico se referan a unos principios "lgicos" generales, ciertas "formas puras", que modelaran las prcticas educativas en una clase. Estos principios operan como reglas del aprendizaje y de la educacin, y se expresan sea a travs de discursos "explcitos", de sistema de mensajes "implcitos", o a travs de "competencias" de los educadores y de los alumnos. En cierta medida son independientes de los saberes especficos enseados y de los propios contenidos disciplinares. En consecuencia, la pedagoga se planteara como un discurso orientador que dota de significado a las prcticas educativas, entendidas como cdigos para la comunicacin entre los actores y para la reconstruccin de competencias

generales de stos (el saber cmo y el saber qu). La pedagoga constituira la esencia del saber o conjunto de saberes que definen la naturaleza del oficio del educador, as como los enunciados filosficos que orientan ese oficio y la delimitacin de las formas legtimas de ejercerlo. (Mockus, Hernndez, Grans y otros, 1995).

Si bien es posible ponerse de acuerdo en que las anteriores concepciones sobre la pedagoga permiten comprender lo caracterstico de las prcticas educativas en tanto actividades con medios y fines, no es tan evidente y por tanto es inquietante- que en este mbito de "pedagoga general" en el cual se hace abstraccin de todo contenido, se encuentre la garanta de viabilidad para el funcionamiento de cualquier prctica educativa concreta. Al menos para disciplinas complejas y altamente estructuradas como las matemticas y las ciencias naturales, es poco probable que un conocimiento particular pueda ser (re) construido a partir de un conocimiento general de los fenmenos de enseanza y las reglas del aprendizaje. (Joshua y Dupin, 1993). Se plantea aqu al menos un gran interrogante sobre el proceso a travs del cual se construye este conocimiento general a partir de las prcticas de enseanzas especficas pero prescindiendo en alguna forma de su contenido. Dependiendo de la respuesta que se le d a tal interrogante, nos entenderemos sobre tal o cual manera de intervencin de la pedagoga y la didctica, y las formas de asociacin entre ellas para el mejoramiento de las prcticas educativas y pedaggicas en las instituciones educativas.

Algunos autores aceptan en principio que la pedagoga estudia la complejidad del fenmeno de la enseanza y del aprendizaje en el ambiente concreto de una clase, sin apelar a la especificidad de los saberes en juego. En el campo de lo pedaggico se tratara ms bien de verificar si los procesos educativos operan de acuerdo con unas reglas y cdigos generales, a partir de lo cual se determinara el estado de "normalidad" de la clase. Pero ste no sera el propsito de la didctica. Segn Joshua y Dupin (1993), el objeto de la didctica:

[...] es, fundamentalmente, estudiar los procesos de enseanza y aprendizaje en situacin, tomando en cuenta desde su propio punto de vista (es decir, en conexin con la evolucin de las relaciones con los saberes) los aspectos sociales, del lenguaje y aspectos relacionales que estructuran este proceso. Si en este marco las elaboraciones de los pedagogos de principios de siglo, aquellos de la "nueva pedagoga" o "pedagoga activa" pueden ser tilmente retomados, esto se dar en todo caso, a costa de una reformulacin terica mayor.

De acuerdo con lo anterior, la didctica de las matemticas privilegiara el estudio de los actos de razonamiento matemtico en ambiente de clase. Entonces se podra hablar de una teora de lo didctico que soportara las reflexiones de la didctica sobre la construccin o reconstruccin de los saberes como actividad humana. Es decir, una antropologa de los saberes cuya funcin es reconocer la dinmica socio-histrica y la variacin de los estados del saber matemtico con el fin de aclarar el acto didctico de intervencin con el saber enseado en clase. De otra parte, un problema como el xito o el fracaso escolar involucra otras dimensiones de lo educativo adems de los aspectos didcticos propiamente dichos: lo sociopoltico, lo histrico y lo econmico como condiciones del contexto externo. Cabe preguntarse entonces, cmo estas condiciones del contexto institucional interactan con los procesos didcticos situacionales en un proceso de doble va? En la respuesta a este tipo de preguntas aparece precisamente el juego de asociaciones entre lo didctico y lo pedaggico, con el fin de producir explicaciones de mayor grado de complejidad al fenmeno de la enseanza y el aprendizaje en el ambiente concreto de una clase.

LA ESTRUCTURA DIDCTICA EN ACTO

Tres actores relativamente autnomos intervienen condicionando los actos didcticos en la educacin escolar: el alumno, el saber y el profesor.

EL ALUMNO. En el aparte siguiente las matemticas como actividad centrada en un sujeto cognitivo, examinaremos el rol central del alumno en la estructura didctica. Por ahora nos limitaremos a formular las consideraciones centrales. Los actos de razonamiento matemticos se erigen como tales a travs de estructuras cognitivas particulares, en un proceso en el que se da una articulacin especfica de saberes y conocimientos matemticos y no matemticos. Antes de llegar a ser matemticos estos actos de razonamiento deben negociar su autonoma (aprovechar ciertos saberes, y desechar otros) con el mundo previo de conocimientos y saberes. La didctica debe estar en posibilidades de reconocer las expresiones cognitivas de esta negociacin. Si como es natural el alumno desarrolla sus actos de razonamiento a travs de distintas fases de procesos de pensamiento, reviste la mayor importancia para la didctica reconocer a posteriori, o incluso anticipar, tales fases, sus modalidades y condiciones de posibilidad, para poder identificar esquemas y representaciones plausibles del razonamiento matemtico sobre tal o cual cuestin.

EL SABER ENSEADO. El alumno no se relaciona directamente con el saber matemtico sino con un referente suyo, el saber enseado. Esta distincin ser analizada un poco ms adelante. Anotemos solamente que el saber enseado est interrelacionado con el exterior de la clase por lazos culturales y sociales. Su historia condiciona simultneamente el contenido a ensear, su lugar en el currculo y la forma 4 didctica de su presentacin. El saber matemtico inscrito en el texto escolar es susceptible de una valoracin sociocultural que grosso modo depende de la valoracin que la poca hace de las matemticas como discurso con determinada estructura interna, su funcin social, sus capacidad explicativa, sus aplicaciones, etc. Estas valoraciones influyen en el saber enseado. Tan solo con el marco socioepistemolgico, deben tenerse en cuenta las concepciones y valores de las comunidades cientficas, las relaciones de stas con diferentes pblicos (la noosfera del sistema 5 educativo , docentes, padres de familia, empresarios, entre otros), y el proyecto social y poltico
3

Se toma como base la caracterizacin de estructura didctica propuesta por Joshua y Dupin (1993). 4 En esta perspectiva, el texto escolar no podra ser una traduccin (simplificacin/ reduccin/ ncleo esencial) de una teora ni necesariamente se podra llegar a sta a travs de aproximaciones sucesivas en distintas gradaciones escolares.
5

Chevallard, al hablar de la periferia del sistema de enseanza sistema de enseanza en strictu sensu, seala la existencia de una instancia esencial para el funcionamiento didctico - la Noosfera - por donde se opera la interaccin entre este sistema y el entorno social. La Noosfera es el lugar donde se encuentran todos aquellos que, en tanto ocupan los puestos principales del funcionamiento didctico, se enfrentan con los problemas que surgen del encuentro con la sociedad y sus exigencias; all se desarrollan los conflictos, all se llevan a cabo las negociaciones; all maduran las soluciones. Toda una actividad ordinaria se despliega all, fuera de los periodos de crisis (en la que esta se acenta), bajo la forma de doctrinas propuestas, defendidas y discutidas, de produccin y de debate de ideas sobre lo que podra modificarse y sobre lo que conviene hacer. En resumen, estamos aqu en la esfera donde se piensa segn modalidades tal vez muy diferentes el funcionamiento didctico. En la Noosfera, los representantes del sistema de enseanza, con o sin mandato se encuentran, directa o indirectamente con los representantes

que representa la enseanza de las matemticas. El contrato que permite el equilibrio entre los actores que condicionan los actos didcticos debera tener en cuenta que el entendimiento del saber matemtico en su proceso de recontextualizacin en la institucin escolar considere sus relaciones con la realidad: los propsitos educativos y sociales. Todos estos factores constituyen un sistema articulado de determinacin del saber enseado. EL PROFESOR. Este desarrolla su actividad a partir de concepciones sobre las matemticas y su enseanza, sobre los procesos de pensamiento y los actos de razonamiento del alumno, sobre los propsitos (cognitivos, educativos, sociales) de su enseanza y sobre los fundamentos epistemolgicos de las ciencias. Dichas concepciones constituyen lo esencial de la ideologa privada que interviene en las prcticas educativas y pedaggicas del profesor.

La estructura didctica filtra el efecto combinado de los tres actores en la estrategia del acto didctico, integrando o descartando determinado aspecto referido a su historia particular. Tambin interviene, modifica e involucra los aspectos seleccionados en funcin de la estrategia didctica. La estructura didctica en acto implica, por otra parte, restricciones con respecto a algunas caractersticas fundamentales de las prcticas educativas: La escuela no puede incorporar toda la dimensin compleja de la vida real de un nio. Solamente lo considera en su estatuto "ficticio" de alumno, determinado ste por las restricciones propias de la institucin escolar, por sus relaciones con los saberes, la clase y su profesor. La escuela gestiona los saberes culturalmente definidos fuera de ella y, en esta medida contribuye (con otras instituciones) en la socializacin del nio. Esta gestin se vuelve ms especfica (el estatuto del alumno ms denso de caractersticas) en la medida en que los saberes (matemticos) se delimiten en su mbito sociocultural pasando a la instancia cognitiva. As, sta se expresa en la dinmica sociocultural y cognitiva de los saberes en su relacin con los actores. La funcin de la Didctica se define a partir del alumno concreto y no del nio en general. sta es la posibilidad efectiva de intervenir, favoreciendo actos de razonamiento con los fines educativos, predeterminados a partir de los saberes. Por su parte, el profesor interviene como gestor de la funcin anterior.

Se trata pues, de un reduccionismo esencial sobre la naturaleza y funcin de los actores sin el cual es imposible que opere eficientemente la estructura didctica como una estructura artificial.

EL SABER MATEMTICO Y EL SABER ENSEADO . El saber matemtico es transpuesto en saber enseado por la estructura didctica: el objeto matemtico al cual se refieren las cadenas de enunciados predicativos de una teora no es el objeto de la enseanza (aunque ste no puede ms que referirse a aqul). Las especificidades de dichos objetos matemticos en tanto teoras, se pueden caracterizar a partir del oficio del matemtico como investigador. Es en la actividad investigativa en donde se determinan aquellos razonamientos sobre los objetos que son susceptibles de convertirse en saber nuevo e interesante para los pares. Las demostraciones obtenidas pocas veces coinciden con las conjeturas previas. Cuando los resultados se incorporan al corpus terico, se opera toda una economa discursiva en la cual se suprimen las reflexiones intiles y desaparecen las huellas de los errores y los caminos de la sociedad (los padres de los alumnos, los especialistas de la disciplina los que orientan su enseanza, y los emisarios de los organismos polticos.

errticos. Pero tambin se ocultan las trazas de las heursticas que produjeron tales resultados sancionados como pertinentes, claros y sencillos. Los mismos parmetros universales que regulan la exposicin formal del conocimiento cientfico, intervienen para opacar las razones de ser de la teora as construida, y no permiten reconocer que todo formalismo se construye a partir de una argumentacin no formal que tiene como propsito explicar determinada tipo de problemas.

En la bsqueda de marcos tericos cada vez ms generales para la investigacin, el saber matemtico se despersonaliza, se descontextualiza y se destemporaliza lo mximo posible. Sin embargo, no es as como funciona el saber matemtico en el sistema escolar. El trabajo del profesor opera naturalmente en sujecin al estado epistemolgico de la teora, pero en una direccin inversa a la bsqueda creciente de formalismo del investigador matemtico. El profesor debe estar en condiciones de poder reconocer las razones de ser de las teoras formales, as como familiarizarse con las otras lgicas de los mundos argumentativos en que ella se apoyan. Este conocimiento adicional le ayudar a elaborar las estrategias didcticas que le darn sentido en la clase al objeto matemtico seleccionado para su enseanza. A travs de una serie de actividades de recontextualizacion y de repersonalizacin, los saberes matemticos se actualizarn en la clase y terminarn por convertirse en conocimientos del alumno. En una construccin natural de este tipo (aunque artificial segn la lgica deductiva), los procesos inductivos, los errores y las conjeturas (exitosas o no) se revalorizan pues contribuyen a que el objeto de aprendizaje tenga un sentido 6 para el alumno. (Brousseau, 1986). La transposicin didctica no constituye entonces, una simplificacin: es el resultado de una re-creacin epistemolgica particular, que exige la recontextualizacin y repersonalizacin de los saberes cientficos.

De acuerdo con Chevallard (1991) las limitaciones que pesan sobre una transposicin didctica no se reducen a la delimitacin de los objetos de enseanza, se debe tambin hacer "vivir" de una manera durable esa transposicin en un sistema de enseanza concreto. Es decir, hay que articular lo recin conocido con el saber acumulado. El profesor debe reconocer las maneras de integracin de los saberes nuevos con aquellos saberes antiguos que no han sido modificados. El estudio de la transposicin didctica exige el anlisis de las condiciones de viabilidad de tal o cual objeto de enseanza y aprendizaje. Una verdadera ecologa de los saberes se torna por lo tanto indispensable.

Por otra parte, en tanto el profesor y alumno se relacionan con respecto a un saber transpuesto segn representaciones y valoraciones distintas, la estabilidad del acto didctico (su funcionalidad) depende de unos acuerdos implcitos. Entre las acciones del profesor y las del alumno se establece entonces un contrato didctico, el cual regula los roles, lugares y funciones que cada cual desempea frente al saber en el aula. Cabe aclarar que el contrato no se establece entre un alumno-individuo (en tanto entidad sicolgica) y el profesor. El alumno al cual se hace referencia es al alumno-clase, es decir, la clase de individuos de la clase que actuan en tanto que pares frente al saber y frente al profesor. As mismo, el contrato se explicita cuando es transgredido por uno de ellos. En fin, es precisamente este contrato el que asegura la estabilidad y la circularidad de la relacin ternaria y de las interrelaciones binarias.
6

La nocin de Transposicin Didctica introducida por Chevallard da cuenta de la necesaria transformacin sobre los saberes seleccionados para ser enseados antes que stos efectivamente puedan serlo. De una parte se tiene que los matemticos aseguran la creacin matemtica segn una gnesis que depende esencialmente (pero no nicamente) de los problemas a resolver. La escuela por su parte, desarrolla una gnesis artificial diferente habida cuenta de las restricciones a las cuales ella esta sometida, por ejemplo, la limitacin de tiempo, la complejidad del campo cientfico y de los problemas que estn en el origen de la nocin escogida para ser enseada. En este sentido, Chevallard observa un fenmeno de enseanza: la renovacin regular de los saberes enseados, tanto por su formulacin como por su contenido.

ESQUEMA DE LA ESTRUCTURA DIDCTICA

Profesor (Con su ideologa privada)

Contrato didctico

Alumno(s) (Con una estructura cognitiva particular)

Saber (Sometido a la transposicin didctica)

El anterior esquema propuesto por Joshua y Dupin (1993) para caracterizar la estructura didctica es obviamente de naturaleza restringida. Su manera de operar se realiza en un sistema de condicionamientos y restricciones provenientes de la institucin escolar, del sistema educativo y de los pblicos relacionados con este sistema escolar. La estructura didctica es pues una manera de esquematizar la realidad con el fin de poder pensar y hacer intervenir el acto didctico en el aula. Tambin proceden de acuerdo con esta modalidad de esquematizaciones frente a la realidad previa, los actos de razonamiento. Tanto en la fase de determinacin de un objeto matemtico, como en la fase de construccin de sistemas de enunciaciones sobre conceptos y propiedades matemticas de tal objeto, e incluso en la fase en la cual tales sistemas se traducen en discursos formalizados por la intervencin de un razonamiento segn ciertas operaciones lgicas. (Si a la estructura se le quita su carcter dinmico se reduce a un modelo convencional centrado en cualquiera de los tres vrtices del tringulo. Un esquema didctico de lo anterior basado en la misma terminologa utilizada por nosotros pero con diferentes maneras de entender el fondo de los conceptos, se encuentra en el siguiente sitio: http://www.dfpd.edu.uy/G/MT/did/III/III.htm Invitamos al lector a revisar crticamente este documento. Atencin: Ciertas polticas educativas pueden descontextualizar y desvirtuar la filosofa de las concepciones aqu expuestas. En una circular para docentes de la Direccin general de cultura de la Provincia de Buenos Aires se utilizan los conceptos de estrategia didctica y situacin didctica como parte de ciertos Diez mandamientos para aprendices y maestros: http://www.dfpd.edu.uy/G/MT/did/III/III.htm ). MATEMTICAS COMO ACTIVIDAD Este tipo de examen sobre la dinmica de la estructura didctica en acto no es pues ajeno a una explicacin filosfica sobre el razonamiento matemtico como actividad humana. Es posible entender los saberes enseados como objetos matemticos que pone en juego el profesor en el aula, y explicarse las condiciones de su constitucin y elaboracin conceptual por parte del alumno en tanto sujeto cognitivo. Sin pretender aqu ahondar en una problemtica a la cual le hemos

venido consagrando una reflexin especfica en nuestro grupo de investigacin, quisiramos por lo menos mencionar algunos de los argumentos filosficos que podran contribuir a mejorar nuestra elaboracin conceptual sobre la actividad de razonamiento matemtico del alumno en el marco del sistema articulado de determinaciones que constituye la estructura didctica. Nos apoyaremos con este fin en algunos de los trabajos de Michael Otte y Marco Panza (1997).

Desde el punto de vista de la relacin sujeto cognitivo/objeto de conocimiento, las matemticas deben entenderse como una actividad humana; la actividad especfica de produccin de teoras o sistemas conformados por clases de proposiciones.

Puesto que para los fines de la estructura didctica en acto es ms interesante la actividad que los productos, conviene no limitarse a considerar las matemticas tan solo como clases de teoras o sistemas proposicionales. La lgica no interesa en su sentido usual de indagacin sobre los aspectos formales del conocimiento o como estudio de la estructura interna de las teoras, sino ms bien desde el punto de vista de los tipos de razonamiento involucrados en la actividad humana que produce tales teoras. La lgica no podra confundirse con la psicologa. Para sta lo importante es la actividad del sujeto individual que razona y conoce y, a partir de all, deduce ciertas constantes (patrones de conducta, modos de actividad cognitiva, etc.). Por su parte, la lgica utiliza categoras generales para describir la actividad cognitiva; en particular dos aspectos fundamentales sobre los modos de razonamiento: La manera en que se realiza la intersubjetividad, y los procedimientos de fundamentacin del mundo externo en cada sujeto. El estudio sobre las formas de intervencin del sujeto cognitivo en la actividad de razonamiento o de produccin de teoras, es verdaderamente importante para la educacin y la didctica a condicin que se abandonen posturas filosficas clsicas de normal recibo entre docentes e investigadores como el solipsismo. Y esto al menos por tres consideraciones: El sujeto cognitivo no existe al margen del objeto de conocimiento, El sujeto est inmerso en todo momento en una actividad constructiva, y La nocin de existencia o realidad no es una nocin primitiva, lo cual impone un esfuerzo analtico (mayor al de las posiciones empiristas) para caracterizar las distintas modalidades de la actividad del sujeto que conoce, particularmente en situacin educativa. Como toda actividad, la actividad cognitiva nicamente puede entenderse como un sistema medio/objetos. Esto por las siguientes razones:

Las condiciones externas de la actividad del sujeto constituyen el mundo previo sobre el cual se forma la conciencia; ellas deben entenderse como contenidos de los actos intencionales que se expresan a su vez en predicaciones sobre el objeto de conocimiento.

El sujeto tiene una capacidad de conectar evidencias en clase de equivalencias e inducir actos intencionales en objetos similares. Esta capacidad sera la dimensin conceptual del acto a priori de construccin subjetiva de los objetos (Panza, 1997).

Mediante esta capacidad el sujeto le da forma a los actos cognitivos convirtindolos en actos objetivos; es decir, asumindolos de manera indiferenciada en los distintos procesos de comunicacin a lo largo de su vida.

En una palabra, la ciencia no es ms que una manera especfica de producir objetividad. El problema de la filosofa de la ciencia es esencialmente el problema de explicar esta objetividad como producto de la actividad humana, y la teora cientfica es precisamente la manera de expresar tal objetividad. TRANSDISCIPLINARIEDAD Y EDUCACIN MATEMTICA Los argumentos que antes hemos expuesto de manera sumaria para caracterizar las matemticas como actividad, permiten explicarse mejor el sentido de la estructura didctica; particularmente en los aspectos que se refieren a la relacin sujeto cognitivo/objeto de conocimiento cuya comprensin aparece ahora fundamental para asignarle una funcin concreta a las interrelaciones entre alumno, profesor y saberes dentro de una estrategia didctica. Esto naturalmente conlleva la introduccin de nuevos puntos de vista conceptuales en el campo de la educacin matemtica, y exige que se replanteen y enriquezcan los referentes tericos desde los cuales se han venido abordando las propuestas didcticas en dicho campo.

La enseanza de las matemticas, al menos desde principios del siglo XX, fue considerada sistemticamente como un binomio conceptual "educacin-matemtica, en el cual se operaba una especie de yuxtaposicin de la matemtica como disciplina cientfica y de las ciencias de la educacin, con el fin ltimo de revisar y actualizar los contenidos matemticos para adaptarlos al currculo escolar. En las ltimas dcadas este enfoque fue rpidamente superado y se ha venido constituyendo un nuevo campo del saber con el aporte de distintas disciplinas interesadas en la construccin de conocimiento matemtico en el contexto escolar: la psicologa cognitiva con una larga trayectoria en el estudio de los problemas relativos al aprendizaje de las matemticas, la filosofa, la historia, la lingstica, la epistemologa, la sociologa, entre otras.

Los numerosos trabajos que se han desarrollado en este periodo han conllevado una revisin cada vez ms elaborada de la relacin matemticas/educacin matemtica y tienen en comn todos ellos que han desbordado el "marco disciplinar". Mencionemos por ejemplo la contribucin que ha hecho Guy Brousseau (1981) al mejor entendimiento de la distincin educacin matemtica / investigacin matemtica a la cual nos hemos referido anteriormente. Esta sola consideracin ha abierto sin duda nuevos horizontes a la investigacin en didctica de las matemticas, favoreciendo importantes innovaciones en la enseanza de las matemticas. En efecto, al desbordar su tradicional (y nico) marco disciplinar de referencia, la educacin matemtica acogi como necesaria la reflexin no son solo sobre los saberes cientficos, sino sobre las modalidades y procedimientos a travs de los cuales es posible el razonamiento matemtico en los alumnos. As mismo sobre las formas de enseanza y los procesos de transmisin de cultura matemtica a travs de las instituciones. Poco a poco la educacin matemtica fue desbordando igualmente el marco pluridisciplinar. La toma de conciencia sobre las condiciones de fracaso de los "movimientos de reforma" en las dcadas de los aos 1960 y 1970, mostr hasta qu punto eran precarias las explicaciones de la fenomenologa educativa en el aula, basadas en los enfoques estructuralistas de las matemticas modernas, en la "pedagoga intrnseca de las matemticas", y en la psicologa del desarrollo cognitivo. No podemos ahondar aqu en esta cuestin, pero es fcil constatar que una de las condiciones de la dinmica de las investigaciones de los ltimos decenios en la educacin matemtica, ha sido precisamente la toma de conciencia sobre el fracaso de las reformas de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas promovida con tanto ardor en aquellos tiempos por los promotores de la alianza disciplinar estructuralista. Ahora bien, es pertinente preguntarse, como lo sugieren los Lineamientos Curriculares del MEN (1998, p. 124) en lo relativo a la poltica de formacin de maestros, si la educacin matemtica vive en un mundo interdisciplinario. De acuerdo con dicha propuesta, la profesionalizacin:

[...] debe ser orientada desde lneas de investigacin que conceptualicen la naturaleza interdisciplinaria del campo de la educacin matemtica, fundamentalmente desde la perspectiva de la matemtica escolar [...] el futuro maestro debe recibir una formacin intrnsecamente interdisciplinaria distinta a la que se ha venido realizando: Una sumatoria de cursos que el alumno debe sumar por su propia cuenta y riesgo. As por ejemplo, un curso de clculo debe incluir su historia, su epistemologa, su didctica en el sentido moderno del deber ser, del resultado de la indagacin-investigacin de un equipo de trabajo interdisciplinario, y por qu no interinstitucional. De la misma manera la articulacin entre las universidades, institutos de educacin y las normales deber hacerse desde el punto de vista interdisciplinario, y por ende a partir de lneas de investigacin. Estos planteamientos de la poltica oficial sobre la enseanza de las matemticas, si bien estn an en proceso de ajuste, apuntan ms o menos en la direccin de aquellos grupos que estn ms comprometidos en el pas con los nuevos desarrollos de la educacin matemtica y la formacin de maestros en este campo. Sin embargo, estos grupos conocen por su propia experiencia o porque lo han analizado en las relaciones de actividades y proyectos de otros grupos internacionales, que el principal obstculo para darle sostenibilidad a los equipos interdisciplinarios (an si no son interinstitucionales) es cmo trascender el nivel de sumatoria de competencias y construir un comn denominador de competencias que permita proporcionar una explicacin de x o y problema educativo de una manera radicalmente distinta a la que cada cual le dara desde su campo particular de formacin y experiencia profesional. El gran desafo de estos equipos consiste en ir ms all de lo interdisciplinario como deber ser pedaggico; es decir, ejercitar lo interdisciplinario mediante maneras conceptuales compartidas de definir una situacin-problema y de aproximarle una solucin plausible. Este es precisamente el momento en cual no se siente defraudada la justa aspiracin de cada uno de sus componentes, y los equipos sobreviven. Por ejemplo, cuando se encuentra una explicacin satisfactoria sobre las razones de ser (histricas, epistemolgicas y filosficas) de tal o cual construccin histrica (digamos, los razonamientos sobre el continuo en el clculo infinitesimal). Pero an entonces se le presenta al equipo el reto de elaborar la estrategia didctica para desarrollar una intervencin en el aula con base en la explicacin obtenida. Es decir, queda todava por resolver la tarea de cmo apropiarse de la informacin que el docente ha adquirido sobre las razones de ser del continuo como teora, para fomentar en clase un pensamiento autnomo de los alumnos sobre tal o cual concepto del clculo en cuya explicacin interviene el continuo. Los docentes con experiencia en los usos didcticos de la historia saben que esta tarea no es de ninguna manera trivial.

En consecuencia lo interdisciplinario como deber ser pedaggico requiere poder concretarse y actualizarse en actos didcticos en el aula. Le cabe a las instituciones educativas adelantar esfuerzos importantes para incorporar este tipo de experiencias en la formacin de profesores, mediante el diseo y ejecucin de actividades y proyectos con metodologas no convencionales. Al respecto cabe mencionar el trabajo de Carlos Eduardo Vasco (1994) sobre el octgono de la Educacin Matemtica, en el cual a partir de los trabajos de Howard Gardner se propone una conceptualizacin del campo de la educacin matemtica con el aporte de por lo menos ocho disciplinas. De todas formas queda an por definir si ese nivel de convergencia interdisciplinaria es el caracterstico de campos conceptuales como la educacin matemtica. EL POR QU Y EL PARA QU DE LO TRANSDISCIPLINAR

La especializacin a ultranza debida a la imposicin a escala planetaria del paradigma consistente en fragmentar al extremo la realidad para proceder a su explicacin cientfica, ha dado lugar en los ltimos cincuenta aos al llamado "big-bang disciplinario". Los mundos de los saberes especializados se vuelven cada vez ms hermticos acrecentndose los niveles de incompetencia de quienes estn conminados a habitar en ellos. En virtud de este fenmeno, -a

pesar de las innovaciones en programas y metodologas de formacin permanente-, masas enormes de poblaciones iletradas se ven arrojadas cada da a la marginalizacin de los beneficios de la cultura cientfica y de la sociedad del conocimiento.

Particularmente en la dcada pasada esta problemtica fue considerada en numerosos foros culturales, educativos y empresariales. Al punto que hoy disponemos de una importante masa de literatura especializada sobre esta materia. Podemos mencionar tres documentos de amplia circulacin internacional que han tenido cierta recepcin en los medios de la educacin superior en el pas :

1) El Congreso de Locarno de 1997 en el marco del Proyecto Ciret / Unesco, "Evolucin, Transdisciplinariedad, Universidad"; 2) La Conferencia Mundial sobre Enseanza Superior de 1998, organizada igualmente por la Unesco; y entre otras publicaciones en las cuales se definen el concepto de transdisciplinariedad, 3) La recopilacin de artculos que Ubiratan D'Ambrosio le ha consagrado a este tema en su libro de 1997. Esta obra merece un sealamiento especial por ser su autor uno de los ms activos investigadores a nivel internacional en educacin matemtica y uno de los fundadores de la Etnomatemtica, nuevo campo del conocimiento en el cual se ponen en juego enfoques transdisciplinarios. Con base en estos documentos se puede establecer una distincin entre las modalidades de combinacin de lo disciplinario que nos permita precisar ms adelante el carcter tendencialmente transdisciplinario de la educacin matemtica.

LO PLURIDISCIPLINARIO, LO INTERDISCIPLINARIO, LO TRANSDISCIPLINARIO.

Lo pluridisciplinario es el estudio de un objeto de una misma disciplina a travs de una simultaneidad de enfoques disciplinarios. Por ejemplo, tiene un carcter interdisciplinario la explicacin (histrica, epistemolgica, filosfica, sociolgica, psicolgica) que los docentes tratan de darse sobre el proceso de constitucin en objeto matemtico de una nocin tan fundamental como el continuo matemtico. La integracin de este conjunto de explicaciones fragmentadas sobre una misma cuestin, les permitir entender mejor las razones por las cuales las propiedades de este objeto son presentadas formalmente en uno o varios corpus tericos (el clculo infinitesimal o la teora de funciones). Pero, insistimos, si la motivacin de los docentes al proponerse tal ejercicio de reconstruccin apunta al aprovechamiento de la historia (en sentido amplio) en la didctica del clculo, tendrn que trascender el nivel pluridisciplinario de explicacin. Habr entonces que ubicarse en un espacio en donde adems de la dimensin histrica, se tendrn en cuenta las componentes de la estructura didctica en acto. La explicacin histrica tendr que ser adaptada a un mundo de intereses cognitivos, transposiciones, intersubjetividades, normatividades institucionales, etc., en el cual el orden de la combinatoria no es a priori pluridisciplinario.

Lo interdisciplinario corresponde a una manera de estudiar un objeto o problema mediante la transferencia de mtodos de una disciplina a otra. Esta aplicacin de mtodos de una teora en la solucin de problemas de la otra, podra corresponder a las formas de intervencin de la explicacin histrica y de los mtodos epistemolgicos en los esquemas didcticos de formacin de pensamiento matemtico. Se actuara anlogamente a la manera en que los mtodos de la fsica de partculas intervienen en el tratamiento de imgenes en las ciencias mdicas; o al uso de los sistemas de informacin geogrfica en el monitoreo de ecosistemas. En uno y otro caso pueden generarse nuevos marcos disciplinarios como resultado de los dilogos cruzados de carcter interdisciplinario. Esta caracterstica a menudo escapa a actores y a los usuarios de

experiencias interdisciplinarias, ms interesados unos y otros en el fin ltimo de la apropiacin de competencias complejas, que el capturar y preservar la heurstica de los procesos que las hicieron posibles. Tal opacidad de la heurstica de lo interdisciplinario se mantiene hasta que no se invente una nomenclatura para designar a esa realidad epistemolgica nueva. Hasta entonces seguiremos hablando de mtodos de la fsica en medicina, o mtodos estadsticos en biologa, o mtodos de la historia en la educacin matemtica.

Lo transdisciplinario correspondera a un gnero de estudios entre disciplinas o de explicacin a travs de disciplinas, en el cual la consideracin de un objeto o problema va ms all del dominio disciplinar. El imperativo de lo transdisciplinario es comprender situaciones de la realidad en acto, como una totalidad. El mundo de lo transdisciplinario se construye a partir de conceptualizaciones provenientes de los mundos disciplinarios previamente construidos, y de las pasarelas que se establecen entre los mundos pluri e interdisciplinarios. Pero en su explicacin de la realidad, el mundo de lo transdisciplinario parte de esquematizaciones que trascienden el orden de las disciplinas. Ello es as porque en el estudio de la realidad como un todo lo transdisciplinar se ubica en el centro de las dinmicas en las que intervienen diferentes niveles. Si bien no existe contradiccin sino ms bien complementariedad, entre las modalidades pluri, inter y transdisciplinarias, estas ltimas se caracterizan por el rol preponderante que cumple la funcin de sntesis de razonamiento con respecto al estado previo de los conocimientos disponibles sobre una situacin-problema. TEMTICAS EDUCATIVAS TRANSDISCIPLINARIAS

En general, la formacin de pensamiento matemtico en ambiente escolar es un caso tpico de problemticas en cuya investigacin se movilizan enfoques transdisciplinarios. Para constatarlo bastara extender al octgono de la educacin matemtica la explicacin interdisciplinaria a la cual nos hemos venido refiriendo de la constitucin y desarrollo de pensamiento matemtico de conceptos fundamentales del clculo. Lo transdisciplinario resultara de la necesidad de introducir en el anlisis la dimensin dinmica de la situacin-problema; es decir, la bsqueda de una explicacin integral sobre los modos de razonamiento matemtico que los alumnos despliegan en el aula sobre tales conceptos fundamentales. Ya sabemos que si bien las actividades de razonamiento giran alrededor del saber enseado (en contraste con el saber sabio), tambin incorporan el marco institucional, el exterior de la clase, las valoraciones socio-culturales sobre el conocimiento, sobre las matemticas, los criterios culturales de su pertinencia y utilidad social, etc. En este sentido podramos mencionar a ttulo indicativo algunos de los imperativos educativos que muestran la presencia de lo transdisciplinario en este tipo de investigaciones sobre la formacin de pensamiento matemtico en los alumnos:

APRENDER A CONOCER Promover un pensamiento cientfico centrado en la abstraccin y la formalizacin, sin por ello caer en los excesos del formalismo y del dogmatismo cientificista. Evadir as mismo todo tipo de relativismo epistemolgico, el lirismo de cierta retrica que afirma la predominancia de una explicacin natural de las cosas.

Fomentar la capacidad personal de los alumnos para expresar pensamiento autnomo en las diferentes categoras de saberes y hacer traducciones pertinentes de esos saberes en la vida cotidiana. APRENDER A HACER

Ejercitar oficios y profesiones de manera creativa y realizando metas personales. Atender a las realidades cambiantes del mercado laboral de profesiones, a los acuciantes problemas del desempleo, a la bsqueda creativa de nuevas oportunidades para ejercer los oficios y transformarse como individuos en tal ejercicio.

Fomentar la creatividad mediante tres propsitos: competencia - realizacin personal cooperacin APRENDER A SER (NO SOLO A EXISTIR)

Formar en el espritu cientfico no solo con el propsito de saber hacer, sino para reconocer nuestras certezas, creencias, nuestros condicionamientos en tanto alumnos, profesores y ciudadanos. Formar no solo en el saber eficaz sino en la inteligencia integral: analtica, sensibilidad, corporal.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Bosch, M., Y. Chevallard (1999): La sensibilit de lactivit mathmatique aux ostensifs. Objet dtude et problmatique. Recherches en didactique des mathmatiques, vol. 19, pp. 77-123. Grenoble : La Pense Sauvage ditions.

Brousseau, G. (1986): Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques. Recherches en didactique des mathmatiques, 7/2, pp.33-115. Grenoble: La Pense Sauvage ditions

Chevallard, Y. (1991): La transposition Didactique. Du savoir savant au savoir enseigne. Paris: La Pense Sauvage ditions.

D'Ambrosio, U. (1997): Transdisciplinaridade. Sao Paulo: Editora Palas Athena.

Gascn, J. (1998): Evolucin de la didctica de las matemticas como disciplina cientfica. Recherches en didactique des mathmatiques, vol. 18, pp. 7-34. Grenoble : La Pense Sauvage ditions.

Joshua, S. & Dupin, J.J. (1993): Introduction la didactique des sciences et des mathmatiques. Paris: Presses Universitaires de France.

Kilpatrick, J. (1994): Investigacin en Educacin Matemtica: su historia y algunos temas de actualidad. En: Rico J. L, Gmez P., (Eds.) (1994): Educacin Matemtica. Bogot: "una empresa docente" - Grupo Editorial Iberoamrica; pp. 1 18.

Ministerio de Educacin nacional (1998): Matemticas. Lineamientos Curriculares. Bogot: MEN.

Lalande, A. (1972): Vocabulaire technique et critique de la Philosophie. Paris : PUF.

Mockus, A. , Hernndez, C.A., Grans, J.,Charum, J. & Castro M.C. (1995): Las fronteras de la Escuela. Articulaciones entre conocimiento escolar y conocimiento extraescolar. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio.

Nicolescu, B. (1998): La transdisciplinarit - Manifeste. Centre d'tudes trasnsdisciplinaires. Paris: ditions du Rocher.

Otte, M., & Panza, M. (1997): Mathematics as an Activity and the Analytic-Synthetic Distintion En: M. Otte & M. Panza (Eds.) (1997): Analysis and Synthesis in Mathematics. History and Philosophy). Dordrecht: Kluwer; pp. 269 271.

Thom, R. (1983) : Paraboles et Catastrophes. Entretiens sur les mathmatiques, la science et la philosophie. Flammarion : Paris.

Vasco, C. E. (1990): Algunas reflexiones sobre la pedagoga y la didctica. Pedagoga, Discurso y Poder ; pp. 107-122. Bogot: CORPRODIC.

Vasco, C. E. (1998): Visin de conjunto de la pedagoga de las Matemticas. Matemticas: Enseanza Universitaria. 7(1), pp.75-78. Cali: Universidad del Valle.

Vasco, C. E. (1994): La Educacin Matemtica: una disciplina en formacin. Matemticas: Enseanza Universitaria, 3(2), pp.59-75. Cali: Universidad del Valle.

Vergnaud, G. (1996): La thorie des champs conceptuels.Didactique des Mathmatiques, pp. 197-242. Paris : Delachaux et Niestl.

Zerner, M. (1994): La transformation des traits franais danalyse (1870-1914). Prpublication, No. 389, Universit de Nice

También podría gustarte