ÁREAS DEL CENTRO DE SIMULACIÓN CLÍNICA Y ELEMENTOS DE LAS

COMPETENCIAS: EL SER, EL SABER Y SABER HACER, DESARROLLADOS A

TRAVÉS DE LA SIMULACIÓN CLÍNICA EN LOS ESTUDIANTES DE MEDICINA Y

CIENCIAS DE LA SALUD

Dr. Adalberto Amaya A. MD. Profesor facultad de Medicina Pontificia Universidad

Javeriana. Centro de Simulación clínica. Tr. 4 N°42-00 ed. 67. Bogotá – Colombia.
Teléfono: Oficina: 3208320 ext 4657-4659 Celular: 3108671186
Correo electrónico: adalberto.amaya@javeriana.edu.co
Resumen

La simulación clínica es una estrategia didáctica actual, definida de esta manera no por
el hecho de estar iniciando la observación de su aplicación o por estar experimentando
en la misma, puesto que se viene desarrollando desde el inicio de la década de 1960
hasta la fecha y se ha aplicado a la enseñanza de la medicina y ciencias de la salud
con comprobada utilidad y pertinencia.

El definirla como “estrategia didáctica”, nos afirma que no pretende reemplazar otras
estrategias, simplemente es una más dentro del amplio campo de la didáctica y por lo
tanto no pretende reemplazar otro tipo de actividades fundamentales dentro de la
formación médica como son las correspondientes a la práctica con pacientes reales, las
actividades hospitalarias, ni otras estrategias tradicionales igualmente importantes como
la clase magistral, los seminarios, talleres, trabajos en grupo, etc.; así mismo queda
claro que tampoco pretende reemplazar al docente ni convertirse en la única estrategia
aceptada para el desarrollo de competencias en el estudiante de Medicina

El definirla como “actual” se refiere a la gran aplicación que tiene en este momento en la
formación médica, en el cual hablamos conceptualmente y desde el punto de vista de la
globalización de una educación basada en el desarrollo de competencias como un eje
fundamental de formación y de la optimización del tiempo de trabajo independiente del
estudiante, es decir, con una menor cantidad de tiempo presencial en la universidad a
través de una enseñanza directa y una mayor cantidad de tiempo de trabajo
independiente por parte del mismo, hecho que se aplica idealmente en el estudio a
través de la simulación clínica. .

La simulación clínica vista como estrategia didáctica, prepara al estudiante para que
cuando se enfrente a la realidad del paciente tenga una serie de elementos de
competencias1 del saber, saber hacer y actuar de manera apropiada, en el momento
apropiado y por la persona idónea que exige la práctica profesional.

Abstract

Clinical simulation is a current didactic strategy, not because of the fact of it being
applied or experimented in a recent manner, since this has taken place since 1960 and it
has proven useful and pertinent as educational method in medicine and other health
disciplines.

1
Los elementos de competencias son aquellos que desarrollan el ¿qué debe saber?, ¿qué debe saber hacer? y ¿cómo
debe actuar? el futuro profesional, de tal manera que cuando se enfrente a un problema clínico sea quien da una
óptima solución al problema que se le presenta por medio de la aplicación de sus competencias, las cuales
corresponden a la fusión de dichos elementos que se combinan simultáneamente dando lugar a una respuesta
profesional que abarca no solo el conocimiento, habilidad y destreza médica sino otros aspectos fundamentales como
la comunicación, la ideación, la capacidad de análisis, síntesis y proposición, la relación médico paciente, la
responsabilidad profesional y obviamente las actitudes que juegan un papel fundamental a la hora de evaluar el
desempeño.
Defining it as a “didactic strategy” makes clear that clinical simulation is just one of the
many strategies in the pragmatic field and does not intend to replace other type of
activities that are of great importance in medical education like practice with real
patients,hospitalary activity,workshops,seminaries,magistral classes, etc.; it is also clear
then that it is not it´s purpose to replace the teacher or other strategies that have proven
useful in the development of clinical competences.

Defining it as “current” refers to the broad field of application that it has in this moment in
the clinical formation. Understanding this formation as an education based on the
development of a series of competences witch a student must achieve with the proper
use of the free time available to him. This independency is a virtue that the student
develops in an ideal way by using clinical simulation.

Clinical simulation seen as a practical strategy prepares the student by developing a

series of competences of “knowing what” and “knowing how”, to act in a proper way so
that he can face reality as the ideal professional that medicine requires.

ÁREAS Y ELEMENTOS NECESARIOS PARA TRABAJAR EN SIMULACIÓN

CLÍNICA

Antes de referirnos al tipo de elementos de competencia que podemos desarrollar a

través de la simulación clínica, debemos considerar los elementos fundamentales con
los cuales se debe contar para iniciar el trabajo en simulación clínica.

1. Estructura física: la cual puede inicialmente desarrollarse en un espacio

pequeño pero con el tiempo debe crecer y constar de varios tipos de áreas.

o Áreas de prácticas clínicas, quirúrgicas y de comunicación: Entre

cinco a siete áreas, (de acuerdo a la disponibilidad de espacios),
destinadas de manera correspondiente, a las prácticas de simulación en:

 Ginecoobstetricia
 Pediatría y cuidado crítico pediátrico (con modelos de alta fidelidad)
 Medicina Interna y Semiología
 Cirugía y área de procedimientos quirúrgicos (Pueden estar
separados o compartiendo áreas de acuerdo a disponibilidad de
espacios). Incluye área de cirugía laparoscópica y microcirugía.
 Consulta externa (Consultorios de simulación para las prácticas
comunicativas con paciente simulado o estandarizado)
 Áreas de cuidado crítico (con modelos de alta fidelidad)
  Área de reanimación cardio-cerebro-pulmonar (puede estar
compartida con el área de cuidado crítico).
 Área de entrenamiento con los denominados “Entrenadores de
tareas por partes” (Part task trainers): Destinada a la utilización de
este tipo de simuladores con el fin de desarrollar habilidades y
destrezas generalmente de tipo técnico.

o Áreas administrativas – operativas: Destinadas de manera

correspondiente a:

 Área de análisis, reconstrucción y autoevaluación del trabajo.

(“Debriefing”)2: para análisis de procesos, desempeños y actitudes
en las prácticas de simulación)
 Área de coordinación médica
 Área del auxiliar de laboratorio
 Área de instrucción general a grupos mayores de 12 estudiantes

NOTA: Es importante tener en cuenta que de acuerdo a la disponibilidad de

espacios, a los objetivos de formación (pre grado o post grado) o al nivel de
formación (profesional o técnico) además se pueden estructurar áreas
destinadas por ejemplo a:

 Área de atención y manejo de desastres

 Área para utilización de computadores (Estudio interactivo)

2. Un coordinador: El cual se encarga del desarrollo científico del centro de

simulación (docentes, prácticas, calidad académica, organización e impulso)
3. Un Auxiliar: Encargado de la parte operativa del centro de simulación y de quien
depende el buen estado del material, el alistamiento de áreas y materiales y la
colaboración para la generación de material académico.
4. Modelos de simulación clínica: Maniquíes y robótica o software aplicados al
desarrollo de prácticas clínicas simuladas.
5. Instrumental médico adecuado: Instrumental médico quirúrgico real puesto que
no se puede trabajar con instrumentos simulados.
6. Materiales de procedimientos médicos y paramédicos: Todos los materiales
de trabajo médico, paramédico y de diagnóstico deben corresponder a la práctica
diaria y real.
7. Guías de estudio, de trabajo y de procedimientos: Son fundamentales para
los docentes, debido a que contiene la instrucción del docente con respecto al
manejo del simulador; para el estudiante, con respecto al repaso teórico de la
2
El denominado “debriefing”, es un ejercicio fundamental que se debe llevar a cabo al final de cada ejercicio de
reanimación cardiopulmonar o de trabajo en grupo en el cual se llevó a cabo un “juego de roles” definido, con el fin
de analizar el porqué sucedieron los eventos, qué existía en la mente del estudiante para que así sucediera y observar
el video como apoyo, en el cual quedó constancia del desempeño individual o de grupo y de esa manera realizar una
auto, co y heteroevaluación del estudiante y del grupo de trabajo. Si tratáramos de definir el concepto sería como:
“autoevaluación y retroalimentación sistemática del evento a nivel individual o grupal a la luz del conocimiento”.
 práctica y de los pasos pormenorizados que se deben llevar a cabo para realizar
los procedimientos de tal manera que los pueda repetir cuantas veces sea
necesario y en el tiempo y frecuencia que requiera, independiente del ritmo de
estudio y aprendizaje del estudiante. De la misma manera incluye los problemas
clínicos de ejercicio para el entrenamiento, sus respuestas y una bibliografía. Y
por último, útil para el auxiliar, quien se orienta a través de las mismas para la
preparación de los escenarios antes de las prácticas. El desarrollo de las guías
de procedimiento, es un aporte latinoamericano a la simulación que nace de la
inquietud del autor de este documento, (A. Amaya), en 1998 y es un trabajo del
grupo docente y no puede ser copiado entre las instituciones debido a que
reflejan los objetivos curriculares específicos y que identifican a cada institución.
8. Banco de datos: Corresponde a la organización y recolección de casos clínicos
bien documentados y/o material didáctico interactivo (CD, software, diapositivas
o presentaciones audiovisuales), que puede ser utilizado por los estudiantes
para su estudio y por los docentes para aplicarlos al análisis clínico a través de la
simulación.
9. Grupo docente: Fundamental para el desarrollo del centro de simulación clínica
y sus prácticas. Este grupo debe estar capacitado para trabajar en simulación y
lo que es más importante, debe estar motivado a educar a través de la misma. La
actitud docente es determinante fundamental del éxito de las prácticas y la
experiencia clínica no es suficiente para enseñar “con calidad” a través de la
simulación.
10. Simulación de Alta fidelidad: Se denomina simulación de alta fidelidad a
aquella que utiliza modelos de alta fidelidad como instrumento de trabajo ,
denominándose así a aquellos simuladores que semejan todas las funciones
fisiológicas del humano, sin embargo, hacer simulación de alta fidelidad implica
hacer escenarios clínicos simulados (trabajados con una metodología bien
establecida para tal fin), trabajar en áreas con vidrio unidireccional y un sistema
de audio y video que permita la retroalimentación posterior al desarrollo de los
escenarios clínicos simulados en el denominado debriefing y utilizar pacientes
estandarizados como parte de las estrategias a través de vidrio.
11. Modelo organizacional: La simulación clínica requiere de una organización y un
sistema claro de funciones, obligaciones, tiempos, espacios y sistemas
operativos que hacen evidente la calidad en los procesos académicos y su
correspondiente evaluación. La simulación clínica dependiendo del modelo
organizacional favorece el desarrollo de competencias técnicas y/o profesionales
por lo tanto, debe considerarse una forma progresiva de implementación
transcurricular para lograr dichos objetivos.

DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS

Para definir las competencias que queremos desarrollar en los estudiantes de Medicina
o ciencias de la salud a través de la simulación clínica, es importante tener claro el
concepto de competencia. Es así como muchas veces vemos que el término se adapta
a muchas visiones, tendencias, necesidades y posturas académicas logrando en más
de una oportunidad, confundirnos. Si bien existe una gran variedad de definiciones de
“competencia” y no se pretende desarrollar el tema, podemos resumir el concepto
haciendo las siguientes aclaraciones:
1. La competencia no corresponde a una respuesta determinada solamente por las
necesidades del empleador (o empresa), si bien, no debe descuidar este punto,
no corresponde a la totalidad de su objetivo de formulación.
2. La definición de competencia resumida como un “saber actuar en contextos
determinados” se acercó mucho a las necesidades académicas, pero se quedó
corta con respecto al concepto actual de competencia.
3. Existe un acuerdo conceptual, independiente de la definición de “competencia”,
con respecto a que, dentro del concepto de competencia se desarrollan unos
denominados “Saberes esenciales” (1) , correspondientes a lo que el individuo
debe saber ser (actitud), saber conocer y saber hacer frente a un problema o
situación profesional. Es así como debemos tener claro que las competencias no
son del ser o del saber o del saber hacer visto esto de manera independiente
sino que el actuar profesional implica la fusión de todos estos saberes esenciales
y no un desempeño independiente de cada uno de ellos; dicha fusión constituye
la competencia en un momento determinado. Todo acto implica una actitud, un
pensamiento razonado, una responsabilidad, una decisión oportuna y acertada,
una actuación, un conocimiento, unas habilidades y destrezas y en fin un actuar
como persona que hacen más compleja la definición del “ser competente”.

Con base en lo anterior debemos tener presente una definición dada por Tobón (1),
donde expresa: “conceptuar las competencias como: procesos complejos que las
personas ponen en acción-actuación-creación, para resolver problemas y realizar
actividades (de la vida cotidiana y del contexto laboral-profesional), aportando a la
construcción y transformación de la realidad, para lo cual integran el saber ser
(automotivación, iniciativa y trabajo colaborativo con otros), el saber conocer (Observar,
explicar, comprender y analizar) y el saber hacer (desempeño basado en
procedimientos y estrategias), teniendo en cuenta los requerimientos específicos del
entorno, las necesidades personales y los procesos de incertidumbre, con autonomía
intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu de reto, asumiendo las
consecuencias de los actos y buscando el bienestar humano”.

De igual manera debemos tener en cuenta conceptos referentes a las competencias

como: “aquellas que incluyen una intención, una acción y un resultado” (2); otra
definición : “una actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto
con sentido, donde hay un conocimiento asimilado con propiedad y el cual actúa para
ser aplicado en una situación determinada, de manera suficientemente flexible como
para proporcionar soluciones variadas y pertinentes (3)
CONSTRUCCIÓN DE COMPETENCIAS EN SIMULACIÓN CLÍNICA

En el momento de necesitar construir las competencias en simulación clínica, debemos

tener en cuenta los mismos aspectos generales que rigen la construcción de
competencias de cualquier disciplina y otros como por ejemplo:

a. Tener en cuenta el perfil de egreso que se espera en el estudiante.

b. Tener presente el Proyecto educativo institucional (PEI) y el proyecto educativo
del programa académico donde se desarrolla (PEP).
c. Contemplar los requerimientos de ley desde el punto de vista de formación
profesional.
d. No descuidar los requerimientos del sector empresarial y del mundo laboral.
e. Es fundamental tener en cuenta los núcleos problémicos en los cuales se basa el
desarrollo curricular del programa, en el caso de Medicina y ciencias de la salud,
la carga mundial, local y regional de enfermedad, y su acción profesional y
personal a nivel individual, familiar y social-comunitario.
f. Es importante tener presente las funciones que cumplirá desde el punto de vista
profesional, las situaciones en las cuales las desempeñará, las áreas de
desempeño y los criterios de ejecución de las competencias con sus indicadores,
todo esto con el fin de diseñar las estrategias que desarrollarán las competencias
a través de la simulación .
g. Tener presente el perfil ocupacional.
h. Por último, una vez se definan las competencias, debemos desarrollar los
“elementos de las competencias”, es decir, los elementos del ser, saber y saber
hacer que componen las competencias, lo cual es un punto fundamental de
trabajo a través de la simulación clínica. La preparación del estudiante para
que enfrente la realidad de los problemas clínicos de una manera
competente y desarrolle las competencias planteadas de acuerdo con las
consideraciones iniciales, se lleva a cabo mediante el fortalecimiento de los
“elementos de las competencias” hecho que se constituye en el eje de
trabajo de la simulación clínica.

Desde el punto de vista práctico, una vez tengamos claros los puntos planteados
anteriormente, debemos construir las competencias sin olvidar que desde el punto de
vista estructural, deben quedar descritas de la siguiente manera:

Estructura básica de las competencias:

Un verbo (en infinitivo) un sujeto (objeto) sobre el que recae la acción y un criterio de
calidad de la acción descrita.

Basado en lo anterior, un ejemplo de competencia no es: “tener capacidad de

comunicarse”, la competencia sería: “comunicar (verbo) al paciente, el individuo y la
comunidad los resultados clínicos (Sujeto-objeto) de manera clara, objetiva y
argumentada (criterio de calidad de la acción)”.
Con el fin de dar lugar al fortalecimiento de los elementos de competencia
correspondientes a la formación de los profesionales médicos y de las ciencias de la
salud, planteamos una serie de estrategias didácticas que se desarrollan a través de la
simulación clínica y se enumerarán a continuación.

A. ESTRATEGIAS EN SIMULACIÓN CLÍNICA APLICADAS AL DESARROLLO DE

ELEMENTOS DE COMPETENCIAS CORRESPONDIENTES AL SABER

1. SESIONES DE VIDEO RAZONAMIENTO:

Corresponde a una estrategia basada en la proyección de un video por pocos
minutos o incluso segundos, donde se hagan evidentes signos y síntomas muy
claros de un paciente o enfermedad y que se prestan a una discusión
fisiopatológica, clínica y terapéutica. Desarrolla interpretación, análisis, síntesis y
proposición.
2. AYUDA INSTRUCCIONAL COMPUTARIZADA INTERACTIVA
Corresponde a la utilidad de todos los CD interactivos realizados al interior del
centro de simulación y del software disponible en red. Es una buena estrategia de
estudio que favorece el aprendizaje desde el punto de vista conceptual a través de
la aplicación de la tecnología educativa a la educación.

B. ESTRATEGIAS EN SIMULACIÓN CLÍNICA APLICADAS AL DESARROLLO DE

ELEMENTOS DE COMPETENCIAS CORRESPONDIENTES AL SABER HACER

1. UTILIZACIÓN DE LAS GUÍAS DE TRABAJO

Ya quedaron aclaradas de manera pormenorizada dentro del capítulo de
“Funcionamiento del Centro de Simulación”. Es muy clara su utilidad para el
aprendizaje de competencias que implican el desarrollo de habilidades y destrezas
basadas en la repetición sistemática de procesos, incluyendo habilidades
semiotécnicas y de procedimientos médicos y paramédicos.

2. SEMIOTECNIA CON COMPAÑEROS Y EN MODELOS DE SIMULACIÓN

Existen múltiples habilidades semiotécnicas que se pueden aprender en el paciente
normal, siendo este principio aplicado en simulación a los estudiantes o en los
modelos de simulación; es así como dentro de la simulación se contempla un
espacio destinado a la práctica de dichas habilidades entre compañeros teniendo en
cuenta los aspectos éticos que ello implica y por lo tanto, no permite el agredir la
intimidad de los mismos; en ese caso, se utilizan los modelos de simulación para la
realización de dichos procedimientos. La importancia de esta práctica es que
permite generar un ordenamiento en el pensamiento del estudiante, en el momento
de realizar un examen físico, generando una adecuada secuenciación tanto en la
exploración clínica como en la técnica.

C. ESTRATEGIAS EN SIMULACIÓN CLÍNICA APLICADAS AL DESARROLLO DE

ELEMENTOS DE COMPETENCIAS CORRESPONDIENTES AL SABER Y SABER
HACER EN DIFERENTES CONTEXTOS
 1. ELABORACIÓN DE ESCENARIOS CLÍNICOS
Es importante crear casos clínicos con datos relevantes y pertinentes de tal manera
que generen en el estudiante la necesidad de interpretar, analizar y tomar
decisiones de manera ordenada y estructurada. Estos casos clínicos se apoyan en
muchas oportunidades del banco de datos pero además, deben tener las
instrucciones con respecto al tipo de cambio que desea que presente el modelo de
simulación en tiempos y espacios determinados dentro del desarrollo del caso de tal
manera que pueda verificar que el estudiante no solamente realiza el procedimiento
técnico (por ejemplo una intubación endotraqueal), sino que implica el análisis del
caso, la toma de decisión y el manejo de la complicación (si así lo desea).
La elaboración de escenarios clínicos puede implicar el desarrollo del caso basado
en el análisis de varias estaciones de trabajo3 y muchas veces puede quedar el
análisis solo en lo conceptual, en este caso hablaríamos de saber hacer un análisis
de caso (es decir, forma parte de las competencias de saber hacer en un contexto
determinado).

2. ELABORACIÓN DE GUIONES CON PACIENTE SIMULADO O

ESTANDARIZADO Y TRABAJO CON ESTUDIANTES PARA ELABORACIÓN
DE HISTORIA CLÍNICA
Esta estrategia nos permite hacer evidente el desarrollo de competencias
comunicativas. Requiere de una instrucción previa del estudiante desde el punto de
vista teórico, con respecto a la metodología a seguir en el momento del
interrogatorio y lo que se espera de él en el momento de asumir el rol de Médico
frente al paciente o estudiante-paciente simulado.

D. ESTRATEGIAS EN SIMULACIÓN CLÍNICA APLICADAS AL DESARROLLO DE

ELEMENTOS DE COMPETENCIAS CORRESPONDIENTES AL SER
(ACTITUDINALES)

1. ELABORACIÓN DE ESCENARIOS CLÍNICOS

Así como se utiliza la elaboración de escenarios clínicos con todas las
características descritas en el saber hacer en un contexto, de la misma manera se
construyen los escenarios clínicos para trabajar ya sea con modelos de simulación o
en consultorio de simulación. La diferencia está en los objetivos planteados en el
caso, por ejemplo, que analice y tome la decisión con respecto a si continúa o no
reanimando a un paciente trabajado con base en un escenario. Es importante crear
casos clínicos con datos relevantes y pertinentes de tal manera que generen
cuestionamiento y controversia siendo ideal poder hacer evidente el criterio personal
en la toma de decisiones. De la misma manera genera actitudes en el momento de

3
Las estaciones de trabajo se refieren a diferentes espacios, con diferentes modelos de simulación o exámenes
paraclínicos que debe ir recorriendo el estudiante para hacer el análisis de un caso clínico.
 enfrentar un caso clínico simulado o procedimiento, pudiendo incluir la toma de
decisiones desde el punto de vista ético.

2. DEBRIEFING: Constituye parte fundamental de la evaluación una vez se

desarrollan los escenarios pero así como es parte de la evaluación, se constituye
en parte de la evaluación formativa y favorece el aprendizaje significativo por lo
cual no podemos olvidarla como estrategia de aprendizaje durante la evaluación.
Debemos aclarar que el denominado “debriefing”, no solo se aplica en la
evaluación de competencias actitudinales, también sirve para evaluar trabajo en
equipo , competencias técnicas y profesionales.

3. ELABORACIÓN DE GUIONES CON PACIENTE SIMULADO O

ESTANDARIZADO EN CONSULTA EXTERNA
Esta estrategia nos permite además de hacer evidente el desarrollo de
competencias comunicativas, las actitudinales, así como quedó explicado en el
capítulo de “funcionamiento del centro de simulación” en la parte de desarrollo de
competencias comunicativas. Requiere de una instrucción previa del estudiante
desde el punto de vista teórico, con respecto a la metodología a seguir en el
momento del interrogatorio y lo que se espera de él desde el punto de vista
actitudinal en el momento de asumir el rol de Médico frente al paciente simulado.

PUNTOS FUNDAMENTALES DE LA DIDÁCTICA

 Establecer claramente los objetivos de cada práctica (por los docentes, para los
docentes y estudiantes).
 Diseñar una guía para estudiantes y docentes de logros y competencias
esperados.
 Diseño estratégico de instrumentos de evaluación como proceso y de manera
integral es decir que abarque lo actitudinal; instrumentos coherentes con la
estrategia didáctica y pertinentes a los procesos.
 Exige una programación pormenorizada de las actividades.
 Exige una programación de evaluaciones y valores porcentuales de las mismas
desde el inicio de las prácticas.

BIBLIOGRAFÍA

(1) Tobón S., Formación basada en competencias. ECOE ediciones. Segunda edición,
Bogotá.2005.
(2) Gómez J. Competencias: Problemas conceptuales y cognitivos.Sociedad colombiana
de pedagogía. J.H. Gómez y E. Barrantes (Eds). Bogotá 2001.
(3) Bogoya D. Una prueba de evaluación de competencias académicas como proyecto. D.
Bogoya et al. (Eds). Competencias y proyecto pedagógico. Bogotá, Universidad
Nacional de Colombia. 2000.