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De la dificultad en la comprensión del concepto de presión de vapor al

fundamento de la olla exprés: Una aproximación práctica a la educación STEM

Chapter · May 2019

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Gabriel Pinto Maria Luisa Prolongo

Universidad Politécnica de Madrid IES Torre del Prado, Málaga Spain
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 DE LA DIFICULTAD EN LA COMPRENSIÓN DEL CONCEPTO
DE PRESIÓN DE VAPOR AL FUNDAMENTO DE LA OLLA EXPRÉS:
UNA APROXIMACIÓN PRÁCTICA A LA EDUCACIÓN STEM

Gabriel Pinto Cañón

Grupo de Didáctica e Historia, Reales Sociedades Españolas de Física y de Química.
Grupo de Innovación Educativa de Didáctica de la Química, Universidad Politécnica de Madrid
gabriel.pinto@upm.es

Marisa Prolongo Sarria

Grupo de Didáctica e Historia, Reales Sociedades Españolas de Física y de Química.
Grupo de Innovación Educativa de Didáctica de la Química, Universidad Politécnica de Madrid
I.E.S. Torre del Prado, Málaga
marisa.prolongo@hotmail.com

Palabras clave: cafetera, ciencia y tecnología, conocimiento didáctico del contenido (PCK), olla exprés,
pájaro bebedor, presión de vapor.
Keywords: drinking bird toy, moka pot (coffee machine), pedagogical content knowledge (PCK), pressure
cooker, science and technology, vapour pressure.

Resumen
Tras introducir la importancia del Conocimiento Didáctico del Contenido (PCK, por las siglas en inglés:
pedagogical content knowledge), se analizan algunas dificultades de alumnos de distintas etapas educativas,
para la comprensión del concepto de “presión de vapor” y efectos asociados (como la diferencia entre
evaporación y ebullición). Se proponen ejemplos de recursos educativos como fuente de inspiración para
docentes de áreas STEM, para facilitar la comprensión de dicho concepto y para mostrar algunas de sus
múltiples aplicaciones. También se pretende relacionar ciencia y tecnología con ejemplos, como el funda-
mento de la olla exprés, del juguete científico conocido como “pájaro bebedor” y de la cafetera italiana.

Abstract
After introducing the importance of the Pedagogical Content Knowledge (PCK), some difficulties of stu-
dents of different educative stages, for the understanding of the concept of "vapour pressure" and asso-
ciated effects (such as the difference between evaporation and boiling), are analysed. Examples of educa-
tional resources are proposed as a source of inspiration for STEM teachers, to facilitate the understanding
of this concept, and to show some of its multiple applications. It is also intended in this work to relate
science and technology with examples, such as the fundamentals of the pressure cooker, the scientific toy
known as "drinking bird" and the moka pot.

V Congreso Internacional de Docentes de Ciencia y Tecnología

210 GABRIEL PINTO CAÑÓN, MARISA PROLONGO SARRIA

INTRODUCCIÓN: EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO (PCK) SOBRE EL CONCEPTO DE

PRESIÓN DE VAPOR Y SUS APLICACIONES
En los últimos años, en los ámbitos de investigación sobre la práctica educativa, ha adquirido una impor-
tancia relevante la consideración del “conocimiento didáctico del contenido” (CDC o PCK, por las siglas
de pedagogical content knowledge). Se trata de un concepto introducido a mediados de los años ochenta
del pasado siglo, por el psicopedagogo norteamericano Lee S. Shulman. Su teoría se basaba en el hecho
de que el conocimiento de la materia y la pedagogía de los docentes se trataban como mutuamente
excluyentes, pero él pensaba que los programas de formación de profesores deberían combinar los dos
campos de conocimiento. Para abordar esta dicotomía, introdujo la noción del PCK, que incluye tanto el
conocimiento pedagógico como el del contenido.1,2 Aunque se trata de una categoría de conocimiento
compleja y con interpretaciones diversas, el análisis del PCK supone una oportunidad para que los do-
centes conviertan sus comprensiones sobre un tema concreto en estrategias de enseñanza que faciliten
el aprendizaje por parte de sus alumnos. De alguna manera, se pone de manifiesto que el conocimiento
profundo de una disciplina por parte del profesor, es infructuosos si no se consideran los puntos de vista
sobre el contenido que tienen los alumnos.
Además de lo anterior, hay una serie de conceptos básicos en cada disciplina, sin cuyo conocimiento se
hace difícil la comprensión de otros de mayor complejidad y de aplicaciones tecnológicas concretas.
Chamizo et al. analizaron, por ejemplo, cómo muchos alumnos llegan a los estudios universitarios de
química sin dominar conceptos básicos de la disciplina y al abordar otros de mayor complejidad, ni logran
afianzar los básicos ni incorporan los conocimientos intermedios.3 Sin concluir en fatalismos estériles, sí
es importante considerar esta realidad para intentar superarla.
Entre otros conceptos básicos, de gran relevancia en física, química y otras ciencias y tecnologías, se des-
taca en este trabajo el de “presión de vapor”.
Obaya et al. publicaron un trabajo donde analizaron cómo tres conceptos fisicoquímicos relacionados,
evaporación, condensación y presión de vapor, son conocidos por alumnos universitarios. Señalaron que
una particular dificultad para su comprensión radica en que requieren un alto grado de abstracción por
ser fenómenos “invisibles”: acontecen a nivel microscópico con evidencias poco relevantes a nivel ma-
croscópico. Detectaron una comprensión sólo superficial de estos conceptos, y que la mayoría de los
alumnos no establecía de forma correcta el concepto de presión de vapor, pero sí podía hacer uso de
datos y de evidencia física al respecto.4
Aparte del propio concepto de presión de vapor, se pueden destacar, entre otros fenómenos asociados:
la diferencia entre ebullición y evaporación (estudiada en 2º de ESO); el descenso de presión de vapor
en disoluciones de soluto no volátil, cuantificado por la ley de Raoult, estudiada en 1º de bachillerato,
junto con otras propiedades coligativas (como el aumento ebulloscópico o el descenso crioscópico); y la
definición de humedad relativa del aire. Además, procesos tan relevantes como la destilación, requieren
una comprensión adecuada de lo que significa la presión de vapor de un líquido.
En este trabajo, se analizan las dificultades en la comprensión del concepto de presión de vapor y efectos
asociados, principalmente a través de los resultados de un estudio realizado al respecto con alumnos
universitarios. Seguidamente, se proponen recursos educativos STEM como la discusión sobre aplicacio-

1
SHULMAN, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher. 15(2), pp. 4-14.
2
SHULMAN, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform, Harvard Educational Review, 57, pp.
1-22.
3
CHAMIZO, J. A., NIETO, E., SOSA, P. (2004). La enseñanza de la química.Tercera parte. Evaluación de los conocimientos
de química desde secundaria hasta la licenciatura, Educación Química, 15, pp. 108-112.
4
OBAYA, A., VARGAS, Y. M., DELGADILLO, G. G. (2008). Estudio exploratorio sobre la comprensión de los conceptos
de evaporación, condensación, y presión de vapor en estudiantes universitarios, Educación Química, 19, pp. 108-113.
DE LA DIFICULTAD EN LA COMPRENSIÓN DEL CONCEPTO DE PRESIÓN DE VAPOR AL FUNDAMENTO DE LA OLLA EXPRÉS… 211

nes tecnológicas contextualizadas, como el fundamento de la olla exprés o de una cafetera. Todo ello se
presenta como fuente de inspiración para profesores de las distintas etapas educativas y para facilitar la
comprensión del citado concepto y sus aplicaciones. Es además una oportunidad para relacionar ciencia
y tecnología, base de la educación STEM.

DIFICULTADES PARA LA COMPRENSIÓN DEL CONCEPTO DE PRESIÓN DE VAPOR

La experiencia de los autores de este trabajo con alumnos de diferentes etapas educativas, desde edu-
cación secundaria a la universitaria (en ámbitos diversos como la formación de ingenieros y de profeso-
rado), durante muchos años, les lleva a pensar que existen múltiples dificultades para la comprensión de
lo que significa el concepto conocido como presión de vapor. Entre otras, cabe citar:
• Se habla de presión de “vapor” y, por tanto, ejercida por un gas, pero referido a un líquido (o a un
sólido, aunque no se considerará en este trabajo).
• A veces se denota, en vez de presión de vapor, como tensión de vapor, con el mismo significado.
• No es un valor constante para cada sustancia, sino que depende de la temperatura, según la ley de
Clausius-Clapeyron.
• Su variación según el tipo de sustancia se suele razonar en función de las fuerzas intermoleculares, que
tampoco es un concepto baladí para los alumnos.
• Se trata de un término sutil; no es lo mismo la “presión de vapor” que la “presión del vapor”. En el
primer caso, se trata de una presión en situación de equilibrio (entre un líquido y su vapor) y, en el
segundo caso, en cualquier situación (incluso de no equilibrio).
• Se explica a nivel molecular, resaltando que se produce un “equilibrio dinámico”, no fácil de asimilar por
los alumnos.
• A veces se ilustra en libros de texto y páginas web con dibujos de unas pocas moléculas que se sepa-
ran del líquido, representadas por “círculos grandes”. Es una ayuda visual, pero alejada de la realidad
(billones de partículas, sin forma esférica y de tamaño diminuto).
• Su definición está referida al equilibrio entre una sustancia líquida pura (normalmente se toma como
ejemplo el agua) y su gas, no en presencia de aire.
• Es la base de otros conceptos de difícil comprensión (temperatura de ebullición, humedad relativa…)
y de difícil diferenciación (evaporación frente a ebullición). Hay autores que señalan que incluso hay
profesores que no comprenden claramente estos conceptos.5
• Aparte de líquidos puros, el concepto de presión de vapor se extiende a disoluciones y propiedades
coligativas de éstas.
• A veces, se repiten en las aulas y en diferentes cursos, los mismos ejemplos, pero sin profundizar sufi-
cientemente (variación de temperatura de ebullición con altitud, olla a presión…).
Durante años, uno de los autores anuncia a sus alumnos de Grado en Ingeniería Química, cuando se va
a abordar el concepto en clase, que pedirá su definición en una fecha concreta. Aparte de entender que
se ha analizado en cursos previos por los alumnos, se les invita a que utilicen cuantas fuentes estimen
oportuno, como los apuntes de la asignatura y libros de texto. El resultado suele ser bastante desalenta-
dor, pero, por otra parte, permite analizar el PCK del propio concepto y comentar a los alumnos, con sus
propias respuestas, lo que “no” es la presión de vapor. Además, se consigue una mejor comprensión de
conceptos cuando se participa en estrategias educativas que motivan a explicarlos a los alumnos.6

5
CANPOLAT, N., PINARBASI, T., SOZBILIR, M. (2006). Prospective teachers’ misconceptions of vaporization and vapor
pressure, Journal of Chemical education, 83, pp. 1237-1242.
6
OBAYA, A. (2004). Cambio de energía libre y espontaneidad a través de las explicaciones de los estudiantes e integra-
ción de sus ideas, Educación Química, 15, pp. 436-440.

V Congreso Internacional de Docentes de Ciencia y Tecnología

212 GABRIEL PINTO CAÑÓN, MARISA PROLONGO SARRIA

Aproximadamente el 15 % de los alumnos explica bien o muy bien lo que es la presión de vapor de un
líquido, con definiciones como:
• La presión que ejerce el vapor de un líquido sobre este cuando está en equilibrio, a una temperatura dada.
• La presión que ejerce un gas respecto de un líquido cuando están en equilibrio. Hubiera sido deseable en
este caso especificar que el gas es la misma sustancia que el líquido.
Del orden de un 20 % de los alumnos aporta definiciones incompletas o solo parcialmente correctas,
como:
• La presión ejercida en la fase gaseosa sobre la líquida.
• A través de la fórmula p=F/S podemos afirmar que es la presión que ejerce el vapor de un líquido por unidad
de superficie (ejerce una fuerza realmente el gas).
• La volatilidad de una sustancia.
• El equilibrio entre moléculas de un líquido y su gas.
La mayor parte de los alumnos, del orden del 65 % ofrecen definiciones deficientes, completamente in-
correctas en algún caso, extravagantes, como:
• La presión que necesita un líquido para que sus moléculas choquen a gran velocidad.
• La presión de los líquidos que a una temperatura mantiene a las moléculas en estado líquido.
• La presión que ejerce un elemento al encontrarse en fase gas con un líquido.
• La presión que ejerce un gas disuelto de un líquido en equilibrio.
• La que ejerce sobre el sistema en cuestión el aire, al dejarlo reposar, una vez alcanzado el equilibrio.
• La tendencia de partículas disueltas en el aire a pasar a un líquido.
• A esa presión se conoce la temperatura de ebullición.
• Medida de la tendencia de escape del aire del líquido pasando de la fase líquida a la gaseosa.
• La presión de un líquido de la fase gas sobre la otra fase.
• Cuando calentamos un líquido, compuesto por moléculas que se mueven al azar ese líquido forma un volu-
men. Entonces cuando parte de esas moléculas se evaporan y pasan a ser gas se forma como una masa
de gas que ejerce una presión sobre el líquido.
• La presión a la que se encuentra en equilibrio la cantidad de líquido que se evapora y las partículas que se
disuelven en el líquido.
• Es la presión de los líquidos que a una temperatura constante mantiene las moléculas en estado líquido.
• Es el equilibrio que se forma entre la presión externa y la del gas en el líquido de un modo parecido al
equilibrio que se establece en una disolución metaestable.
• Es la tendencia que tienen las partículas disueltas en aire a pasar a un líquido y pasar así a disolverse en el
aire.
Los porcentajes de respuestas de los alumnos son análogos a los encontrados por Obaya et al. con estu-
diantes mexicanos.7 Pero más importante que los resultados cuantitativos son los tipos de respuestas
concretas, donde se aprecian confusiones relevantes. Una de ellas es relacionar presión de vapor con
procesos de disolución de gases (como el aire) en líquidos (como el agua) porque se abordó pocos días
antes en clase.

7
OBAYA, A., VARGAS, Y. M., DELGADILLO, G. G. (2008). Op. Cit., nota 1.
DE LA DIFICULTAD EN LA COMPRENSIÓN DEL CONCEPTO DE PRESIÓN DE VAPOR AL FUNDAMENTO DE LA OLLA EXPRÉS… 213

ALGUNAS IDEAS PARA INTRODUCIR Y DISCUTIR EL CONCEPTO DE PRESIÓN DE VAPOR

Antes de iniciar la explicación del concepto, una vez se ha preguntado a los alumnos por él, según se ha
indicado en el apartado anterior, se les realiza la siguiente pregunta: ¿Varía la presión de vapor de un lí-
quido, a una temperatura dada, según se mida en Madrid o en Alicante?
Curiosamente, muchos de ellos indican que sí, señalando que cuanto mayor es la altura, disminuye la
presión de la atmósfera y, así, varía la presión de vapor. Se pone este ejemplo porque es un caso particu-
lar de cómo a los alumnos les “suena” por cursos anteriores algo sobre el tema, pero no lo suelen tener
bien asimilado. La variación con la altitud (a veces por comparación entre la cima o la base de una mon-
taña) se suele referir para explicar la variación del punto de ebullición.
En la figura 1 se muestra un ejemplo típico empleado en libros de texto para medir la presión de vapor
de un líquido, a una temperatura dada. A la izquierda se observa que el recipiente está abierto y las mo-
léculas (representadas por círculos) se escapan de él, disminuyendo la cantidad de líquido (que llegaría a
desaparecer). A la derecha, con el recipiente cerrado, el vapor en equilibrio con el líquido alcanza el
equilibrio y, midiendo la presión que ejerce ese vapor, se tiene la presión de vapor del líquido a la tem-
peratura de medida. En todo caso, a pesar de que las moléculas se representan por círculos muy grandes
(lo que hay que destacar a los alumnos), es un tipo de figuras que representan bien el hecho de que se
alcanza el equilibrio. Habría que hacer énfasis también en lo que significa la presión de la columna de
mercurio (presión hidrostática). En algunos alumnos, al indicar que la presión de vapor se refiere a esa
columna, les puede dificultar su comprensión. Otra cuestión que cabe destacar con los alumnos es que
este tipo de figuras se refieren a sustancias puras, no en presencia de aire.

Figura 1. Ilustración de la medida de presión de vapor de un líquido a una temperatura determinada.

Tras la discusión del concepto de presión de vapor, es importante destacar la diferencia entre evapora-
ción (fenómeno superficial) y ebullición (se produce también en el interior del líquido). Para ello, aparte
de multitud de ejemplos (por evaporación se seca la ropa tendida tras el lavado, se vacía un vaso de agua
en unas semanas, etc.), es conveniente discutir con ilustraciones, como la figura 2, donde se hace especial
énfasis en un hecho fundamental: antes de llegar a la temperatura de ebullición, si hubiera tendencia a
formarse una burbuja de gas en el seno del líquido, se aplastaría por la presión externa y, por eso, no se
forma, cuestión que cambia cuando la presión de vapor iguala la presión externa (más la que ejerce el
líquido de la parte superior, que es despreciable).
Según se trate en el curso, antes o después, la solubilidad de gases en líquidos, se puede preguntar a los
alumnos qué son las primeras burbujas que se forman al calentar agua, pues se trata de aire gas formado
al disminuir su solubilidad en el agua por el incremento de temperatura.

V Congreso Internacional de Docentes de Ciencia y Tecnología

214 GABRIEL PINTO CAÑÓN, MARISA PROLONGO SARRIA

Otra discusión adecuada, según la etapa educativa y el nivel de los alumnos, es sobre si el agua, por ejem-
plo, puede hervir a 50 ºC o a cualquier otra temperatura distinta de 100 ºC. Efectivamente, sí, dado que
para que hierva, lo que se necesita es que la presión de vapor iguale la presión atmosférica, que no tiene
por qué ser 1,00 atm (en este caso se habla de temperatura de ebullición normal). Todo esto necesitaría
del apoyo de los diagramas de fase. Además, para evaluar la variación de presión de vapor con la tempe-
ratura, habría que estudiar la ecuación de Clausius-Clapeyron o dejarlo para discusión cualitativa.

Figura 2. Ilustración típica para distinguir entre evaporación y ebullición.

Es frecuente que se discuta, además, sobre cómo las fuerzas intermoleculares influyen en la presión de
vapor de las sustancias y, por tanto, su volatilidad. Es un aspecto de gran interés, pero que excede los
objetivos de este trabajo.

RECURSOS EDUCATIVOS DE APLICACIONES STEM (CIENCIA, TECNOLOGÍA, INGENIERÍA Y

MATEMÁTICAS) RELACIONADOS CON LA PRESIÓN DE VAPOR
Como propuestas que sirvan de inspiración para otros docentes, y considerando siempre que se abor-
darían adecuándolas al nivel de los alumnos, se citan ejemplos de objetos cotidianos en donde se aplican
algunos de los conceptos abordados en los anteriores aportados y, de forma especial, el de presión de
vapor.
Un primer ejemplo se podría introducir preguntando a los alumnos: ¿Por qué cuesta tanto abrir un bote
“al vacío” o las ollas tapadas cuando se dejan de calentar? En cierta manera, la cuestión está relacionada
con el experimento de los hemisferios metálicos diseñados por Otto von Guericke en 1656. Científico y
burgomaestre de la ciudad alemana de Magdeburgo, propuso el citado experimento, en el que varios
caballos eran incapaces de separar dos semiesferas metálicas en las que la presión era mínima, gracias a
la bomba de vacío de su invención, y estaban sometidas por su parte externa a la presión atmosférica. En
el bote o en la olla, la presión del gas interior es prácticamente la presión de vapor del agua a tempera-
tura ambiente, muy inferior a la atmosférica (que empuja a la tapadera desde el exterior)
Otro ejemplo es la olla exprés o “a presión”. Su fundamento y componentes, con un vídeo especialmen-
te diseñado para niños, se puede ver en https://bit.ly/2GFkGuE, entre otras fuentes. Como es bien sabido,
se trata de un dispositivo en el que, al estar cerrado herméticamente (de ahí la importancia de la correc-
ta conservación de la junta de goma), a medida que se calienta el agua, la presión total aumenta (es la
presión del aire contenido más la del vapor de agua que se va formando), por eso, el agua hierve a mayor
temperatura que 100 ºC. Aparte de discutir aspectos relacionados con el cambio de fase líquido-vapor,
es un ejemplo interesante para tratar la variación de velocidad de las reacciones químicas con la tempe-
ratura: en la olla exprés el agua hierve a unos 120 ºC, mientras que en recipientes convencionales lo hace
DE LA DIFICULTAD EN LA COMPRENSIÓN DEL CONCEPTO DE PRESIÓN DE VAPOR AL FUNDAMENTO DE LA OLLA EXPRÉS… 215

a unos 100 ºC, con lo que la velocidad de cocinado (sucesión de procesos fisicoquímicos y bioquímicos)
aumenta notablemente en el primer caso (cuantificado por la ley de Arrhenius) y, así, se disminuye drás-
ticamente el tiempo necesario. Se debe enfatizar con los alumnos que no solo se ahorra tiempo sino
también la energía necesaria para el calentamiento, lo que conlleva ventajas económicas.
Para buscar información en internet sobre el funcionamiento e historia de la olla exprés, se recomienda
buscar no solo en español, sino también en inglés (pressure cooker). Su invención se suele adjudicar al físico
francés Denis Papin en 1679, pero no se desarrollaron de forma comercial hasta la década de los 40 del
pasado siglo, cuando se superaron los requisitos de seguridad en su empleo. Una de las primeras patentes
fue la del español José Alix Martínez en 1918. En la figura 3 se muestra un esquema de una moderna,
donde la válvula giratoria más tradicional se ha sustituido por otro dispositivo regulador de la presión.

Figura 3. Esquema de una olla exprés.

La discusión sobre el fundamento de la olla exprés, que es un claro ejemplo de enfoque de ciencia y
tecnología, puede realizarse con los alumnos sobre la base de la información aportada por los fabricantes
en folletos de instrucciones o en internet. Por ejemplo, suelen encontrarse consejos de seguridad, para
prevenir accidentes, como:
• Seguir las instrucciones del fabricante y hacer un uso adecuado.
• Lavar a menudo la válvula de seguridad para evitar obstrucciones. Comprobar su estado antes de cada uso.
• No llenarla con alimentos o líquidos al máximo de su capacidad para evitar que la válvula se tapone.
No superar los dos tercios de su capacidad.
• Siempre introducir un mínimo de líquido, unos 200 mL.
• No ponerla al fuego hasta no cerciorase de que se ha cerrado correctamente.
• No olvidar bajar el calor a una temperatura media una vez que la válvula haya subido.
• No abrirla jamás hasta que no ha expulsado todo el vapor. Hay que esperar a que baje la válvula.
• No intentar abrirla enfriarla bajo chorro de agua fría.
• No usarla si se nota que hay escapes por las juntas o la tapa no cierra herméticamente. Podría que-
darse sin líquido en el interior y quemar su contenido.
• Mantenerla en buen estado y todos sus accesorios (tapa, botones, gomas…). Algunos fabricantes re-
comiendan cambiar las gomas de las juntas cada uno o dos años, según su utilización.
• No dejarla sin vigilancia mientras esté funcionando.

V Congreso Internacional de Docentes de Ciencia y Tecnología

216 GABRIEL PINTO CAÑÓN, MARISA PROLONGO SARRIA

Todos estos consejos pueden discutirse con los alumnos, por ejemplo, invitándoles a que discutan varios
de ellos en distintos grupos, y sirve como introducción a que tanto la cocina, como el laboratorio de
ciencias, no son espacios que haya que temer, pero sí guardar precauciones para prevenir riesgos.
Otro ejemplo recurrente, también del tipo STEM, es la discusión del funcionamiento de la cafetera italia-
na o cafetera moka, inventada por el italiano Alfonso Bialetti en 1933. Aunque la física de su funcionamien-
to tiene mayor complejidad,8 se puede explicar a nivel introductorio indicando que, al calentarla en su
uso habitual, la sobrepresión producida por el aire y el vapor de agua que se va formando, sobre el agua
introducida en la parte inferior, hace que ascienda, atravesando a alta temperatura (algo más de 100 ºC)
la zona del café molido (donde se produce un proceso fisicoquímico de extracción de sustancias del café
hacia el agua), como se muestra en la figura 4. El agua pasa a mayor presión y temperatura que en otros
modelos de cafetera, y por eso extrae más proporción de cafeína y otros componentes del café molido.
Existen diversas direcciones en internet donde se resume su funcionamiento (https://bit.ly/2E8HJsn).

Figura 4. Esquema de una cafetera italiana.

Hace dos décadas, Hesketh publicó un interesante trabajo donde introducía ocho operaciones unitarias
de ingeniería química a través de experiencias prácticas y discusión en torno a una cafetera.9
Otro ejemplo de potencial interés para los alumnos es indagar por qué condensa el agua en la superficie
exterior de un vaso que contiene alguna bebida con hielo, o en los equipos de refrigeración (como aire
acondicionado). Es clave para ello discutir sobre el concepto de humedad relativa y el grado de satura-
ción de agua en el aire. Aunque la definición varía con ciertas apreciaciones según la ciencia que lo abor-
de y el nivel de profundidad (fracción molar de agua en aire, función de la densidad del aire…), se suele
entender que la humedad relativa del aire, a una temperatura dada, es la relación entre los moles de
vapor de agua presentes en el aire y los del aire saturado, para una misma temperatura y volumen, nor-
malmente multiplicada por cien para expresarla en porcentaje. Así, de forma aproximada, y considerando

8
GIANINO, C. (2017), Experimental analysis of the Italian coffee pot “moka”, American Journal of Physics, 75(1), pp. 43-47.
9
HESKETH, R. P. (1996), Wake-up to engineering!, Chemical Engineering Education, 30, pp. 210-213.
 DE LA DIFICULTAD EN LA COMPRENSIÓN DEL CONCEPTO DE PRESIÓN DE VAPOR AL FUNDAMENTO DE LA OLLA EXPRÉS… 217

un gas ideal, la humedad relativa del aire se puede expresar como H.R. = [p (agua) / pv (agua)] · 100,
donde p (agua) es la presión parcial del agua y pv (agua) es la presión de vapor de agua a la temperatura
dada. Hay que distinguir aquí, como se indicaba anteriormente, entre la presión “de” vapor y la “del” vapor.
Por último, se resalta también el interés pedagógico que puede tener, en estas explicaciones, la discusión
sobre el fundamento del juguete o ingenio científico conocido como pájaro bebedor, que se trató tam-
bién en un trabajo anterior y sobre el que existe amplia bibliografía.10

CONCLUSIONES
Muchos estudiantes, en las distintas etapas educativas, tienen una comprensión inadecuada o superficial
de conceptos fisicoquímicos básicos, como la evaporación o la presión de vapor. Se trata de conceptos
que requieren un alto grado de abstracción por ser fenómenos “invisibles”: tienen lugar a nivel molecular,
con evidencias poco relevantes a nivel macroscópico. Esa complejidad hace que los alumnos necesiten
tiempo para reflexionar y cuestionar sus propias hipótesis (y las de sus compañeros) y concepciones al-
ternativas, para asentar conocimientos.
Para facilitar su aprendizaje, se propone discutir en clase las definiciones aportadas por los propios alum-
nos e introducir ejemplos de objetos cotidianos, como la olla exprés o la cafetera italiana. No se obtienen
resultados absolutamente positivos, pero sí se aprecia una mayor atención e interés por parte de los
alumnos.

AGRADECIMIENTO
Se agradece la ayuda recibida de la Universidad Politécnica de Madrid (proyecto de innovación educativa
Chem-Innova), la Sección Territorial de Madrid de la Real Sociedad Española de Química (proyecto Química,
una ciencia muy aplicada), y la Fundación Obra Social La Caixa (proyecto Ciencia y tecnología al alcance de
todos).

10
PINTO, G., MARTÍN, M., MARTÍN, M.T. (2017), Enfriamiento del agua en recipientes cerámicos porosos: Un recurso para
la formación en competencias. En GONZÁLEZ MONTERO DE ESPINOSA, M., BARATAS DÍAZ, A., BRANDI FERNÁN-
DEZ, A. (editores), IV Jornadas sobre Investigación y Didáctica en ESO y Bachillerato, Madrid, Santillana, pp. 413-422.

V Congreso Internacional de Docentes de Ciencia y Tecnología

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