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La Didactica de La Oralidad
La Didactica de La Oralidad
de investigación
La didáctica de la oralidad:
experiencia, conocimiento y creatividad
Resumen
enunciación Vol 16, No. 1/ enero junio de 2011 Bogotá, Colombia/ ISSN 0122-6339/ pp. 151-160
??-??
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oralidad. Pero antes me parece conveniente perfilar una cierta avalancha del hablar por hablar. Aquí el
dos conceptos que van a estar como telón de fon- elemento fundamental está en la planeación, en el
do en mi exposición. Empecemos por la oralidad. seguimiento y sobre todo en el objetivo que orienta
La entiendo como una de las formas básicas de ex- nuestra acción. Me parecen interesantes las propues-
presión y comunicación humana; una mediación tas didácticas de un grupo de maestros de la Univer-
vigorosa para la interacción y la socialización; un sidad Autónoma de Barcelona, coordinados por Juli
dispositivo de primer orden para legar tradiciones, Palou y Carmina Bosch (2005). Miremos un ejemplo
valores y saberes; al mismo tiempo que una técni- (Cuadro 1) preparado para las llamadas exposicio-
ca para encapsular las variadas manifestaciones de nes orales que la mayoría de las veces los maestros
la creatividad y la imaginación de los pueblos1. El demandan sin ningún trabajo previo, como si para
otro concepto es el de la didáctica. La concibo como llevarlas a cabo bastara simplemente pararse al fren-
un saber práctico. No como una tarea instrumental, te y hablar frente a un grupo:
sino como un campo de conocimiento en el que se
combinan la experiencia, el sentido de la previsión, Entre las cosas que podemos notar de manera rápida
la reflexión continua sobre la acción y una profunda están, por supuesto, la progresión o secuenciación, la
tarea de traducción, adecuación y secuenciación de organización del material, y para ello se necesita co-
determinados saberes. En este sentido, me sitúo en nocer qué es una descripción, un esquema, un mapa
una perspectiva estratégica de la enseñanza regula- conceptual; saber elaborar un guión; tener concien-
da por las demandas del aprendizaje2. Hechas estas cia del auditorio y poder diferenciar el tipo de au-
declaraciones bien podemos entrar en materia. Voy diencia; disponer de unas ayudas para la memoria y
a proceder por ideas fuerza: otras para la puesta en escena… Lo que me importa
es subrayar la distancia de estas prácticas orales de
1. Una didáctica de la oralidad es más que llevar al otras que se dan espontáneamente o que no tienen
aula las prácticas orales informales de la vida coti- en sí mismas una voluntad didáctica.
diana. Me refiero a que cuando el maestro decide
enseñar algún aspecto, tema o género de la oralidad 2. Una didáctica de la oralidad implica hacer explíci-
debe desconfiar de la presunta naturalidad de esta tos previamente los criterios de evaluación o los indi-
mediación comunicativa. Al igual que recomendaba cadores de aprendizaje. Por supuesto esta afirmación
Martha Graham a sus iniciados en la danza (1995), está muy relacionada con el punto anterior. Creo que
lo primero que debemos hacer los maestros es sos- la informalidad o la ausencia de criterios cuando se
pechar de esa oralidad que sale de nuestra boca sin manda o se propone una actividad relacionada con
que tengamos que hacer ningún esfuerzo. Luego, si la oralidad trae consigo dos consecuencias: de una
decimos que vamos a hacer, por ejemplo, un con- parte, la confusión del estudiante o la subvaloración
versatorio o a generar un debate en nuestra clase, de la tarea; de otra, el permanente conflicto de los
no será algo que rinda beneficios de aprendizaje si alumnos frente a la calificación de los docentes. Esos
se confía en la espontaneidad del estudiante o en criterios deben ser conocidos y discutidos con los
1 He desarrollado con más amplitud estas ideas en varios ensayos: “Esa palabra, tan nuestra y tan lejana” (2000, pp. 159-
163); “De viva voz o de puño y letra” (2005, pp. 101-104); “Amigos invisibles: abordajes al lenguaje radiofónico” (2002, pp.
169-175).
2 Para complementar estos planteamientos puede leerse “Diez puntos vitales de la didáctica” (Vásquez, 2007, pp. 53-57).
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alumnos, no pueden estar guardados bajo la man- Cuadro 2 Cuestionarios y listas de control sobre la
ga o salir de pronto al momento de un examen o oralidad (Reyzábal, 1999).
una nota final. Pero para llegar a construir esos in-
dicadores los maestros necesitamos colocarnos en
la posición del que aprende, desechar los sobreen-
tendidos y, muy especialmente, adecuar los saberes
a la etapa, el momento y el contexto del aprendiz.
Siguen pareciéndome de gran utilidad las diversas
rejillas de valoración descriptiva, los cuestionarios
y las listas de control sobre la oralidad propuestas
por María Victoria Reyzábal en su clásico texto La
comunicación oral y su didáctica (1999). Miremos
la escala de valoración descriptiva para evaluar la
actuación de un conferencista, que bien pueden
ayudarnos a entender mejor lo que vengo diciendo
(Cuadro 2):
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Técnica que favo- Reunión de un gru- Reunión para dis- Examinar detalla- Conjunto de per-
rece el hecho de po de personas, cutir asuntos de damente un tema sonas que dirigen
Definición
que un auditorio que se proponen interés actual ante presentando con- una asamblea o re-
conozca diversas estudiar un tema un auditorio que sideraciones favo- unión en la que se
orientaciones, en- determinado o ex- puede o no inter- rables y contrarias. negocian algunos
foques o aspectos poner asuntos rela- venir en la discu- asuntos.
de un mismo tema. tivos a él. sión.
Grupo de personas Personas conoce- Intervienen de cua- Dirigida por un Grupo de personas
Actores
Una vez los espe- Se divide un grupo El moderador debe Un debate consta El proceso es si-
cialistas exponen numeroso en dife- explicar con preci- de las siguientes milar al del panel,
Desarrollo/ metodología
entre ellos el tema, rentes subgrupos sión el asunto que partes: introduc- pero más informal,
el auditorio puede (con relatores) que se va a discutir y las ción, exposición con la participa-
intervenir al final, trabajan subtemas normas previstas inicial, discusión, ción del público al
a fin de hacer pre- de un tema gene- para la participa- conclusión y des- final.
guntas o conside- ral, que es el que ción; puede esti- pedida.
raciones. da cohesión a la mular y ordenar
reunión y justifica la discusión, debe
el simposio. presentar síntesis
que permitan for-
mular finalmente
las conclusiones.
necesarios
Auditorio, ayudas Auditorio, mesas y Auditorio, ayudas Auditorio, ayudas Auditorio y mesa
(logística)
Útiles
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Disposición del Fernando Vásquez Rodríguez
Mesa central en un En subgrupos para Espacio amplio o Mesa central en un Mesa central en un
espacio
auditorio donde se adelantar exposi- auditorio que per- auditorio donde se auditorio donde se
encuentran los es- ciones por grupos. mita un número encuentran los es- encuentran los es-
pecialistas. grande de partici- pecialistas. pecialistas.
pantes.
Es recomendable Es necesario que Un foro se realiza Los participantes Similar al panel, con
escoger personas alguno de los res- sobre temas en los en un debate pre- reunión previa de
Consejos útiles
expertas, pero ponsables realice cuales hay un am- sentan sus argu- los especialistas.
constructivas, y una síntesis que plio conocimiento mentos con el pro-
reunirlas antes del muestre la cohe- por parte de los pósito de conven-
evento, rencia de los distin- miembros del gru- cer a la audiencia.
tos planteamien- po o auditorio.
tos.
ponente concibe, piensa o aborda una determinada trabajando con docentes de diversos niveles cuatro
temática. Se puede ser más libre en la presentación habilidades de lectura en voz alta que bien pueden
de los planteamientos, más agresivo en las conclusio- enriquecer o darle vida a un mensaje. La primera:
nes y, especialmente, más dado a realzar la postura combinar los altos y los bajos para garantizar la
personal. El debate es un escenario de oralidad ago- atención; la segunda: acelerar y desacelerar en cier-
nista: obliga al enfrentamiento, a la confrontación; tos períodos para provocar la emoción; la tercera:
el foro es más bien un escenario de intercambio, de hacer pausas con el fin de aguijonear la curiosidad,
complementariedad de miradas. y la cuarta: darles a ciertos términos un énfasis espe-
cial buscando con ello movilizar el interés del oyente
Bien valdría la pena que los maestros nos tomára- (cfr. Vásquez, 2008, pp. 15-41).
mos un tiempo al momento de elegir uno u otro gé-
nero oral. Cuando todo se mete en el mismo saco, He descubierto que si descuidamos estos aspectos
poco ayudamos a desarrollar en los estudiantes la paralingüísticos, la oralidad pierde en el aula lo
conciencia de auditorio y a distinguir ciertos proto- que de suyo ya le es propio; me refiero a su vitali-
colos de habla que traen consigo cada una de estas dad, a su fuerza, a su cercanía con las emociones,
modalidades orales. lo pasional y el fluir particular de lo vivo. Y mirado
desde el punto de vista de los aprendices, el aporte
4. Si bien es cierto que la oralidad por sí misma es de la paralingüística tiene que ver con lo que hoy
un medio de comunicación autónomo, no podemos denominamos actos de habla y con cómo una in-
perder de vista los elementos paralingüísticos que la flexión o cambio en el modo de decir determinado
acompañan. Me refiero, por supuesto, a la intensidad mensaje puede producir un impacto o una reacción
o el volumen de la voz, a las variantes de entonación diferente a la esperada. No sé si recuerdan uno de
y a las pausas y los silencios que sazonan un mensa- los principios de la pragmática: al poner en uso las
je. Creo que estos elementos didácticos no solo son palabras, según la manera como las enunciemos,
claves para el docente en su acto educativo, sino que generamos adhesiones o rechazos, cambiamos ac-
intervienen en ciertas prácticas como la recitación, titudes, predisponemos o prevemos conductas o
el texto entonado y el texto interpretado3. He venido comportamientos de nuestros interlocutores. Y ni
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qué decir de los aspectos kinestésicos, como el ges- lo mismo que preparar una conversación con fines
to, la mirada o la postura, tanto más importantes didácticos.
cuanto que operan como resaltadores, amplificado-
res o selectores de un contenido oral. Aquí vale la Y con los estudiantes sucede lo mismo o quizá peor.
pena recordar que la oralidad se emite desde y con Nos olvidamos de decirles o enseñarles un reperto-
un cuerpo. Un cuerpo que, por lo demás, está tiene rio de conectores útiles para que sus charlas no sean
marcas de crianza, de socialización e improntas de conatos de comunicación, retahíla de muletillas, ro-
un tiempo determinado. sario de groserías. Poco nos esforzamos en que vean,
en ejercicios sencillos, cómo un cambio de conector
5. Una didáctica de la oralidad, especialmente en lo provoca un resultado distinto y cómo la intromi-
relacionado con la cohesión y la coherencia del discur- sión de un conector inapropiado desvirtúa o falsifica
so, debe abogar por que nuestros docentes y estudian- la idea original que deseábamos comunicar. Aquí
tes incorporen una variedad de conectores o bisagras necesitamos, en serio, dedicar una buena parte de
discursivas que permitan superar el habla fragmenta- nuestras clases –y no me refiero solo a las de Español
da, desvertebrada y sin ninguna lógica interna que le y Lenguaje– a mostrar esas tipologías de conectores
sirva de soporte. He trabajado desde hace ya varios lógicos; después, propiciar ambientes para que sean
años en estos pegamentos lingüísticos y su invalua- interiorizados y, hacia el final, ponerlos en acción en
ble ayuda en los procesos de composición escrita4, y los diversos géneros orales que hemos previsto. Y
me he dado cuenta de que en el discurso oral cum- hay que darles importancia en la evaluación. Mucha
plen dos funciones de capital importancia para una importancia.
comunicación eficaz: la cohesión y la coherencia.
6. Una didáctica de la oralidad puede encontrar un
Pensemos primero en el maestro. A veces nuestra buen repertorio de ayudas metodológicas en la tra-
charla o nuestra exposición en clase no tiene un hilo dición de la retórica clásica. No sé en qué momento
conductor o un amarre que le dé estructura a lo que dejamos de leer la Retórica de Aristóteles, las Ins-
decimos y que garantice –para aquellos que nos si- tituciones oratorias de Quintiliano o las lecciones
guen en un aula– contar con unas pistas que permi- de preceptiva literaria y descuidamos por completo
tan ir tras las huellas de tal recorrido. Pasamos de un el desarrollo de los saberes y técnicas relacionados
momento expositivo a otro deductivo o de pronto con saber persuadir con palabras, el proceso de
llegamos a conclusiones sin haber construido puen- elaborar y decir un discurso. Recuerdo a mi pro-
tes deductivos o inductivos en nuestras disertacio- fesor de bachillerato Jorge Zabaleta enseñándonos
nes. Por momentos es una oralidad de repentismos las partes de un discurso, el exordio, el desarrollo
y anécdotas que descuida nuestra responsabilidad y el epílogo, y luchando para que aprendiéramos y
de hacer que los estudiantes aprendan determinado degustáramos las figuras literarias que dan color a
saber o tengan claridad sobre asuntos específicos. El un discurso. Me veo, en ese colegio de barrio, com-
habla de nuestra docencia no obedece a un juicio- pitiendo en un concurso de oratoria frente a un pú-
so trabajo de planeación y transposición didáctica, blico de padres, maestros y compañeros de estudio.
sino que se parece más a la conversación de todos Pareciera que esa tradición se asoció con la política
los días. Damos por supuesto que charlar en clase es demagógica y fue dejada de lado. Sin embargo, en
4 Véase en mi libro Pregúntele al ensayista, especialmente el apartado “Los conectores lógicos. Dispositivos potentes para
articular las ideas” (2007, pp. 91-95).
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Acusar o Lo justo o
Judicial Pasado Jueces Real/No real
defender lo injusto
Alabar o Lo bello o
Epidíctico Presente Espectadores Público Más/Menos
censurar lo feo
esos textos hay una riqueza que un maestro no pue- 1989), por ejemplo, ha vuelto a traer a la escena es-
de dejar perder. tos planteamientos, pues bien vale la pena revisar
con atención qué ejercicios eran los que se elegían,
Si uno mira con detalle el libro clásico de Aristóteles cuáles las prácticas de aula y de qué manera se iba
podrá, además de descubrir el primer estudio sobre preparando al futuro orador.
la variedad de públicos y su manera de persuadir-
los, darse un banquete con la tópica, es decir, con 7. Poner a circular la oralidad y sus modalidades en
ese repertorio de estrategias a partir de las cuales los espacios educativos no solo busca favorecer la in-
el orador puede valerse para conmover, cambiar la teracción entre los estudiantes, sino, y esto sí que es
actitud de otro o aconsejar el destino de una comu- definitivo en nuestros países latinoamericanos, edu-
nidad. Recuerdo que en ese libro se mencionan tres car en la convivencia, la inclusión y la construcción
tipos de discurso: el forense o judicial, el deliberati- de democracia. Sé que este punto es una tarea im-
vo y el epidíctico. Cada uno de ellos corresponde a postergable para un educador comprometido con
un tiempo y a una finalidad. Valga el Cuadro 4 para su tarea de formador de futuras generaciones. Ya
presentar una síntesis de los planteamientos aristo- me he ocupado con algún detalle de este tema en
télicos: una ponencia presentada a finales del año pasado
en un evento convocado por la Secretaría de Edu-
Pero no se trata de una nostalgia académica. Creo cación de Bogotá5. Allí afirmaba que una didáctica
que la tradición de la retórica afinó tanto en sus de la oralidad debe “favorecer o prevenir a nuestros
medios como en sus fines esta oralidad vinculada al alumnos contra los dogmatismos, las verdades in-
ágora, a la defensa de los propios derechos y a una cuestionables, los saberes definitivos”; en suma, que
calidad de saberse ciudadano. Hoy, cuando la neo- las acciones de oralidad que provoquemos en la es-
retórica de Perelman (Perelman y Olbrechts-Tyteca, cuela deben ser mediaciones estratégicas para
5 “La oralidad, la lectura y la escritura como mediaciones para la convivencia”, ponencia leída en el Primer Concurso
Distrital para colegios privados sobre “Proyectos institucionales de lectura, escritura y oralidad”, PILEO 2010, organiza-
do por la Secretaría de Educación de Bogotá, Biblioteca Virgilio Barco, el 17 de noviembre de 2010 (Vásquez, 2011, pp.
161-175).
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Y agregaba que generar estos espacios de oralidad Palou, Juli y Carmina Bosch (2005). La lengua oral
tenía y tiene como propósito el “favorecer la partici- en la escuela. 10 experiencias didácticas. Bar-
pación y el aprendizaje colaborativo para que nues- celona: Grao.
tros estudiantes aprendan a escuchar al otro, a di-
sentir y hacer consensos”. Al propiciar el diálogo con Perelman, Ch. y L. Olbrechts-Tyteca (1989). Tra-
los demás, al desarrollar esas habilidades sociales, tado de la argumentación. La nueva retórica.
tendremos la posibilidad de avivar en nuestros estu- Madrid: Gredos.
diantes actitudes de aceptación, admisión y acogida,
en lugar de otras cabalmente lejanas a la conviven- Reyzábal, María Victoria (1999). La comunicación
cia: eliminación, descarte o separación. oral y su didáctica. Madrid: La Muralla.
Como puede verse, el aula es un buen teatro para Vásquez Rodríguez, Fernando (2000). “Esa palabra,
que sean audibles las diversas oralidades, las diver- tan nuestra y tan lejana”. En Oficio de maestro
sas historias, los diversos relatos que dicen múltiples (pp. 159-163). Bogotá: Universidad Javeriana.
identidades. Y mucho más hoy, cuando un salón de
clases es en realidad un espacio multicultural. Por Vásquez Rodríguez, Fernando (2002). “Amigos in-
supuesto que la palabra del maestro debe oírse, pero visibles: abordajes al lenguaje radiofónico”.
también las palabras de nuestros estudiantes. Y esto En La cultura como texto. Lectura, semiótica y
no solo nos invita a propiciar y crear ambientes para educación (pp. 169-175). Bogotá: Universidad
la escucha activa, sino a dimensionar las palabras que Javeriana.
usamos, los “marcadores de interpelación, control o
de turno de habla que empleamos”, los discursos que Vásquez Rodríguez, Fernando (2005). “De viva voz
circulan o se legitiman en nuestras aulas. o de puño y letra”. En Rostros y máscaras de
la comunicación (pp. 101-104). Bogotá: Kim-
Reiterémoslo: una didáctica de la oralidad tiene mu- pres.
cho que ver con la formación de ciudadanos capaces
de reclamar sus derechos y mantener una actitud crí- Vásquez Rodríguez, Fernando (2007a). “Diez pun-
tica frente a todo aquello que vulnere la convivencia tos vitales de la didáctica”. En Educar con
pacífica y la dignidad de la persona humana. Luego, maestría (pp. 53-57). Bogotá: Unisalle.
no es una actividad secundaria o de cortos alcances.
Se trata, en últimas, de una tarea de reconocimiento Vásquez Rodríguez, Fernando (2007b). “Los conec-
de las diferencias y un esfuerzo de maestros y estu- tores lógicos. Dispositivos potentes para arti-
diantes para que sea la palabra y no la fuerza la que cular las ideas”. En Pregúntele al ensayista (pp.
regule nuestro vivir con otros. 91-95). Bogotá: Kimpres.
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Vásquez Rodríguez, Fernando (2008). “El Quijote Vásquez Rodríguez, Fernando (2011). “La oralidad,
pasa al tablero. Algunas consideraciones sobre la lectura y la escritura como mediaciones para
la enseñanza de la literatura”. En La enseña li- la convivencia”. Revista de la Universidad de la
teraria. Crítica y didáctica de la literatura (pp. Salle, 53, 161-175.
15-41). Bogotá: Kimpres.
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