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Cuadernos de Psicología del Deporte, vol. 22, 1, 28-43 © Copyright 2018: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia
Recibido: 04/09/2021 Murcia (España) ISSN edición impresa: 1578-8423
Aceptado: 22/09/2021 ISSNediciónweb (http://revistas.um.es/cpd): 1989-5879

Cita: Alcaraz-Muñoz, V.; Alonso, JI; Yuste, JL (2022).Diseño y validación de escala de juegos
y emociones para niños (GES-C).Cuadernos de Psicología del Deporte,22(1), 28-43

Diseño y validación de la escala de juegos y emociones para niños (GES-C) Diseño

y validación de la escala de juegos y emociones para niños (GES-C) Concepción y

validación de la escala de juegos y emociones para niños (GES-C)

Alcaraz-Muñoz, V., Alonso, JI, Yuste, JL

Universidad de Murcia (España)

RESUMEN
Existen varios instrumentos que permiten medir las experiencias emocionales durante la actividad física. Sin embargo, estos instrumentos están diseñados desde una base y utilizan conceptos de estado de ánimo clínico en lugar de

emociones. Además, estos instrumentos están diseñados y validados solo con muestras de adultos. Se necesita un instrumento para estudiar las vivencias emocionales de los escolares al intervenir en juegos o deportes. Por ello, el objetivo de

este estudio fue diseñar y validar la Escala de Juegos y Emociones para Niños para evaluar la intensidad de las emociones (positivas o negativas) de los escolares en las clases de educación física, cuando los jugadores participan en juegos de

diferentes dominio de acción motriz, con o sin competición (ganador o perdedor). Participaron 293 alumnos de cuatro centros de enseñanza primaria españoles. Diez expertos evaluaron el contenido. Los resultados del análisis factorial

confirmatorio, de confiabilidad y validez (convergente y discriminante) arrojaron dos factores e índices de ajuste satisfactorios. Se obtuvieron valores aceptables de confianza y validez. El presente estudio sugiere que el GES-C es un

instrumento estructuralmente válido y fiable para medir la intensidad emocional en los juegos motores, tanto en un contexto educativo como deportivo. Así, los resultados podrían beneficiarse tanto a los maestros como a los entrenadores,

permitiéndoles conocer el tipo de experiencias emocionales que generan sus prácticas motrices. de confianza y validez (convergente y discriminante) arrojaron dos factores e índices de ajuste satisfactorios. Se obtuvieron valores aceptables de

confianza y validez. El presente estudio sugiere que el GES-C es un instrumento estructuralmente válido y fiable para medir la intensidad emocional en los juegos motores, tanto en un contexto educativo como deportivo. Así, los resultados

podrían beneficiarse tanto a los maestros como a los entrenadores, permitiéndoles conocer el tipo de experiencias emocionales que generan sus prácticas motrices. de confianza y validez (convergente y discriminante) arrojaron dos factores e

índices de ajuste satisfactorios. Se obtuvieron valores aceptables de confianza y validez. El presente estudio sugiere que el GES-C es un instrumento estructuralmente válido y fiable para medir la intensidad emocional en los juegos motores,

tanto en un contexto educativo como deportivo. Así, los resultados podrían beneficiarse tanto a los maestros como a los entrenadores, permitiéndoles conocer el tipo de experiencias emocionales que generan sus prácticas motrices. tanto en

un contexto educativo como deportivo. Así, los resultados podrían beneficiarse tanto a los maestros como a los entrenadores, permitiéndoles conocer el tipo de experiencias emocionales que generan sus prácticas motrices. tanto en un

contexto educativo como deportivo. Así, los resultados podrían beneficiarse tanto a los maestros como a los entrenadores, permitiéndoles conocer el tipo de experiencias emocionales que generan sus prácticas motrices.

Palabras clave:educación física; cuestionario; conciencia emocional; educación primaria; experiencias

motrices.
RESUMEN
Existen varios instrumentos para medir las experiencias emocionales durante la actividad física. Sin embargo, estos instrumentos están diseñados sobre una base clínica y utilizan

conceptos de estado de ánimo en lugar de emociones. Además, estos instrumentos están diseñados y validados solo con muestras de adultos. Se necesita un instrumento para

estudiar las experiencias emocionales de los escolares al participar en juegos o deportes. Por tanto, el objetivo de este estudio fue diseñar y validar la Escala de Juegos y Emociones

Infantiles para evaluar la intensidad de las emociones (positivas o negativas) de escolares en clases de educación física, cuando los jugadores participaban en juegos de diferentes

dominios de acción motriz, con o sin sin competencia (ganador o perdedor). Participaron un total de 293 alumnos de cuatro colegios de primaria españoles. Diez expertos evaluaron

el contenido. Los resultados del análisis factorial confirmatorio, confiabilidad y validez (convergente y discriminante) arrojaron dos factores e índices de ajuste satisfactorios. Se

obtuvieron valores aceptables de fiabilidad y validez. El presente estudio sugiere que el GES-C es un instrumento estructuralmente válido y fiable para medir la intensidad emocional

en los juegos motores, tanto en un contexto educativo como deportivo. Así, los resultados podrían beneficiar tanto a profesores como a entrenadores, permitiéndoles conocer el tipo

de experiencias emocionales que generan sus prácticas motrices. tanto en un contexto educativo como deportivo. Así, los resultados podrían beneficiar tanto a profesores como a

entrenadores, permitiéndoles conocer el tipo de experiencias emocionales que generan sus prácticas motrices. tanto en un contexto educativo como deportivo. Así, los resultados

podrían beneficiar tanto a profesores como a entrenadores, permitiéndoles conocer el tipo de experiencias emocionales que generan sus prácticas motrices.

Correspondencia a:Verónica Alcaraz Muñoz.Dirección Postal: Facultad de Educación. Campus

de Espinardo, 30100. Tel: +34 868888471. Correo electrónico: veronica.alcaraz4@gmail.com

Cuadernos de Psicología del Deporte, 22, 1 (enero)

 Alcaraz-Muñoz et al.

Palabras clave:educación Física; cuestionario; conciencia emocional; educación elemental; experiencias motrices.

RESUMEN

Existen varios instrumentos para medir las experiencias emocionales durante una actividad física. No en tanto, estos instrumentos são concebidos a partir de una base clínica e utilizan conceitos de humor em vez de

emoções. Além disso, estes instrumentos são concebidos e validados apenas com amostras adultos. Existe una necesidad de un instrumento para estudiar como experiências emocionais das crianças em idade escolar

quando participam em jogos ou desportos. Portanto, o objectivo deste estudo era conceber e validar a Escala de Jogos e Emoções para Crianças para avaliar a intensidade das emoções (positivas ou negativas) das

crianças em idade escolar nas aulas de educação física, quando os jogadores participam em jogos de diferentes domínios de acção motora, com ou sem competição (vencedor ou perdedor). Participa en un total de 293

estudiantes de cuatro escuelas primarias españolas. Dez peritos avaliaram o conteúdo. Os resultados da análise dos factores de confirmação, fiabilidade e validade (convergente e discriminante) muestran dois factores

e índices de ajuste satisfatórios. Foram obtidos valores aceitáveis de confianzae validade. El presente estudo sugiere que o GES-C es un instrumento estructuralmente válido y fiável para medir una intensidad

emocional en jogos motorizados, tanto en un contexto educativo como deportivo. Assim, os resultados podría ser beneficiario tanto profesores como treinadores, permitindo-lhes conhecer o tipo de experiências

emocionais geradas pelas suas práticas motoras. Confiable e validade (convergente e discriminante) mostraram dois factores e índices de ajuste satisfatórios. Foram obtidos valores aceitáveis de confianzae validade.

El presente estudo sugiere que o GES-C es un instrumento estructuralmente válido y fiável para medir una intensidad emocional en jogos motorizados, tanto en un contexto educativo como deportivo. Assim, os

resultados podría ser beneficiario tanto profesores como treinadores, permitindo-lhes conhecer o tipo de experiências emocionais geradas pelas suas práticas motoras. Confiable e validade (convergente e

discriminante) mostraram dois factores e índices de ajuste satisfatórios. Foram obtidos valores aceitáveis de confianzae validade. El presente estudo sugiere que o GES-C es un instrumento estructuralmente válido y

fiável para medir una intensidad emocional en jogos motorizados, tanto en un contexto educativo como deportivo. Assim, os resultados podría ser beneficiario tanto profesores como treinadores, permitindo-lhes

conhecer o tipo de experiências emocionais geradas pelas suas práticas motoras.

Palavras chave:educación física; cuestionario; conciencia emocional; educación primaria; experiencias motoras

INTRODUCCION situación de incertidumbre, como ocurre durante los

Cualquier juego deportivo constituye un auténtico deportes o juegos motores (Brand & Ekkekakis, 2017;
laboratorio de reacciones emocionales para el individuo Lavega et al., 2014). El atleta que muestra nerviosismo
(Lavega, 2018). Es impensable separar la motricidad de las puede dejar de rendir bien en situaciones importantes
emociones; solo hay que detenerse un momento y observar como un sprint, el jugador que está molesto por la falta
situaciones que se dan constantemente en los diferentes puede replicar o insultar al árbitro y así provocar su propia
escenarios deportivos (Gea et al., 2016, Pic et al., 2019). expulsión. A la alta carga relacional y afectiva de los
Algo similar ocurre durante la práctica de actividad física en jugadores se une la motricidad implícita en el deporte, el
el ámbito escolar, un niño puede sentir vergüenza por juego motor y toda la gama de prácticas motrices. Está
tener que realizar determinada tarea motriz que no domina claro que las emociones, independientemente de que sean
suficientemente ante el resto de compañeros de la clase de provocadas por situaciones favorables o desfavorables,
Educación Física; puede sentir compasión por el compañero juegan un papel muy importante en la intervención motriz
de clase que se cae a la mitad de una carrera; sorprenderse de un individuo (Contreras & Crobu, 2018; Hongyu, 2020). El
cuando el portero detiene un tiro penal y esperar mejor tipo de emociones experimentadas y la práctica de
suerte en el próximo partido o en la próxima carrera. actividad física tienen una correlación directa (Lane et al.,
2010).

Esta experiencia emocional puede estar condicionada Según Lazarus (1991) y Bisquerra (2003), las emociones
por la cultura lúdica y deportiva local (Etxebeste, 2009) o experimentadas pueden clasificarse en positivas
incluso por estereotipos sociales ya asociados a la (experimentadas en situaciones de bienestar) o negativas
actividad física (Chalabaev et al., 2013), que atribuyen, (experimentadas en situaciones de malestar). La emoción
por ejemplo, un mayor entusiasmo por las prácticas no debe confundirse con el estado de ánimo, cuya principal
competitivas al varón. género (Duran & Costes, 2018) o diferencia entre estado de ánimo y emoción radica en la
una mayor sensibilidad a las prácticas cooperativas al duración e intensidad con la que se experimentan: las
género femenino (Lavega, Filella et al., 2013), algunas de emociones son características de alta intensidad y corta
estas diferencias se ven reflejadas en los juegos desde duración, mientras que el estado de ánimo se experimenta
edades tempranas (Alcaraz-Muñoz et al., 2017). ) con mayor duración y menor intensidad (Bisquerra, 2009;
Cifo et al., 2021; Rosenberg, 1998).
Las emociones que experimentamos determinan nuestros
comportamientos (Parlebas, 2018), especialmente ante un

Cuadernos de Psicología del Deporte, 22, 1 (enero) 29

 Escala de juegos y emociones para niños (GES-C)
En cuanto a las experiencias motrices, la teoría de la acción
motriz (Parlebas, 2012, 2020) diferencia cuatro dominios de
la acción motriz según el tipo de relación motriz entre los
jugadores: psicomotricidad (ej. salto de vallas); cooperación
(por ejemplo, carreras de relevos), oposición (por ejemplo,
boxeo) y cooperación-oposición (por ejemplo, fútbol). Esta
teoría engloba el vasto repertorio de experiencias motrices
que cualquier profesor o entrenador puede utilizar para
desarrollar la motricidad y estudiar sus posibles efectos
sobre las emociones. Además, estas experiencias motrices
se pueden realizar con o sin competición (puntuación o
resultado final). Esta clasificación engloba cualquier
situación motriz (deporte o juego) propuesta tanto en
contextos educativos como deportivos.
Por su parte, para conocer estas emociones durante la
práctica de actividad física existen diversos instrumentos
para evaluar las emociones y la actividad física, como el
Inventario de Sentimientos Inducidos por el Ejercicio (EFI;
Gauvin & Rejestki, 1993), las Escalas de Experiencias
Subjetivas del Ejercicio (SEES; McAuley & Courneya, 1994) y
la Escala de estado de ánimo de Brunel (BRUMS; Terry et al.,
1999). Otro instrumento utilizado en la práctica de actividad
física es el Sport Emotion Questionnaire (SEQ; Jones et al.,
2005) que establece cinco subescalas emocionales con
deportistas de 19 años así como el Discrete Emotions
Questionnaire (DEQ; Harmon-Jones et al. , 2016) que fue
diseñado para evaluar la experiencia emocional en ocho
emociones básicas.
Sin embargo, estos instrumentos presentan la limitación
de no estar diseñados específicamente para el campo
de la actividad física, ya que siguen la estructura del
Profile Mood States (POMS; McNair et al., 1971),
diseñado para población clínica, y el Positive Affect
Negative Affect Schedule (PANAS; Watson et al., 1988),
diseñado para estados afectivos de la vida cotidiana.
Además, esto añade otra limitación a estos
instrumentos debido a la confusión sobre la emoción y
el estado de ánimo.
De acuerdo a las emociones específicamente, se encuentra
el instrumento de Oros (2014) diseñado desde el campo de
la psicología para niños de 8 a 12 años. Este instrumento
cubre un grupo de emociones positivas con 23 ítems que
evalúan cuatro dimensiones (a) alegría y gratitud (b)
serenidad (c) agrado y (d) satisfacción personal. Sin
embargo, además de estar restringida a las emociones
positivas, tiene la desventaja de no ser específica del área
de actividad física. Dadas todas estas limitaciones, existe
otra escala que está diseñada para
Cuadernos de Psicología del Deporte, 22, 1 (enero)
el campo de la actividad física vinculada a las
emociones, la Escala de Juegos y Emociones
(GES-II; Lavega-Burgués et al., 2018) que mostró
propiedades psicométricas adecuadas para
estudiantes universitarios. Esta escala evalúa el
comportamiento de las emociones básicas,
según el modelo de Bisquerra (2000) y el
modelo Biopsicológico consensuado (Tracy &
Randles, 2011), en diferentes experiencias
motrices (Parlebas, 2012). A pesar de ello, una
limitación habitual de este tipo de instrumentos
es que suelen diseñarse y validarse únicamente
con una muestra formada por estudiantes
universitarios (Lavega-Burgués et al., 2018). Por
tanto, en el presente estudio el objetivo
principal es diseñar un instrumento para
evaluar la experiencia emocional de los
escolares en educación física, concretamente en
toda la gama de juegos o deportes, que pueda
ser utilizado por cualquier profesional de la
actividad física.
MATERIALES Y MÉTODOS
Participantes
Un total de 293 alumnos de Educación Primaria
participaron en este estudio (ver Figura 1) durante sus
clases de educación física. Para validar la Escala de Juegos y
Emociones para Niños (GES-C), participaron 152 alumnos de
Educación Primaria (72 niños y 80 niñas) con edades
comprendidas entre los 8 y los 12 años (M = 9,72, DT =
1,18), pertenecientes a dos colegios españoles ( uno público
y otro privado). La distribución de los participantes estuvo
equilibrada en las variables edad (18,4% de 8 años, 26,3%
de 9 años, 25,7% de 10 años, 24,3% de 11 años y 5,3% de 12
años). -mayores) y género (47,4% niños y 52,6% niñas). Los
padres, madres y/o tutores legales de los niños dieron su
consentimiento de acuerdo con la Declaración de Helsinki y
fueron informados del proceso de investigación, el
tratamiento confidencial de los datos, el cumplimiento de la
protección de datos, y el derecho a abandonar la
investigación si el participante así lo desea. Este estudio se
realizó de acuerdo con las recomendaciones del Comité de
Ética en Investigación de la Universidad, que aprobó el
protocolo (ID: 1684/2017).
En las dos pruebas exploratorias iniciales realizadas
con el GES-C, 120 niños, de 7 a 9 años, de Primaria
30
 Alcaraz-Muñoz et al.

Educación, y también participaron 21 niños, de 8 a experiencia en juegos. En cada sesión se realizaron

12 años, de otros dos colegios del Sur de Europa. dos juegos de dominio de acción motor,
Así, en el estudio participaron un total de cuatro psicomotor, cooperación, oposición y cooperación-
escuelas, así como tres especialistas del área de oposición, uno de estos con competencia y otro sin
educación física y un docente del área de actividad competencia.
física y deporte.
Adaptación inicial del instrumento

El proceso de creación se dividió en dos etapas. En el primero, adaptamos el GES (Lavega, March et al., 2013)

para niños de primaria, considerando la ira, la tristeza y el miedo como emociones negativas por ser básicas

(Ekman, 1993); la sorpresa como emoción básica neutra; y como emociones positivas, la alegría y el amor, este

último aportado por Lazarus (1991). A diferencia del GES, se redujo el número de emociones para evitar el

cansancio de los participantes a la hora de expresar su experiencia emocional. Esta selección de emociones se

realizó dentro de la clasificación propuesta por Bisquerra (2009) con fines educativos. La escala original (una

escala tipo Likert que va del 0 al 10) se cambió a una escala que va del 1 (no sentí nada) al 7 (sentía mucho).

Figura 1.Desglose de participantes por tipo de Agregamos símbolos gráficos que representan expresiones faciales basadas en la emoción y la intensidad

intervención emocional siguiendo las contribuciones de DeKlerk y colegas (2014) y Faces Scale de Wong-Baker (1988).

Además, añadimos un apartado de datos cualitativos donde el niño explicaba qué emoción había sentido con

Procedimiento mayor intensidad y por qué, junto con la libre elección de dibujar o comentar, para determinar si la intensidad

de las emociones experimentadas están más relacionadas a características de la lógica interna o a la lógica
La investigación se dividió en tres partes. Inicialmente, la escala GES de Lavega, March y colaboradores (2013)
externa del juego, como se ha planteado en diversos estudios (Lavega et al., 2014). Se realizó un primer análisis
fue adaptada para estudiantes de primaria y administrada a 120 participantes. Se realizó un primer análisis
exploratorio para obtener información sobre la comprensión de cada ítem y de la validez de la escala en general.
exploratorio para evaluar su validez de contenido y comprensión. Mientras desarrollaba este primer análisis
Además, añadimos un apartado de datos cualitativos donde el niño explicaba qué emoción había sentido con
exploratorio, el investigador, a través de la observación directa, tomó nota de varios aspectos para mejorar el
mayor intensidad y por qué, junto con la libre elección de dibujar o comentar, para determinar si la intensidad
instrumento de medición: (a) estructura y funcionamiento del instrumento; (b) número y tipo de emociones
de las emociones experimentadas están más relacionadas a características de la lógica interna o a la lógica
incluidas; (c) comprensión del significado emocional; yd) reestructuración de la recopilación de datos
externa del juego, como se ha planteado en diversos estudios (Lavega et al., 2014). Se realizó un primer análisis
cualitativos. Posteriormente, diez expertos escribieron informes de campo, destacando las fortalezas y
exploratorio para obtener información sobre la comprensión de cada ítem y de la validez de la escala en general.
debilidades del instrumento. Además, se utilizó una escala tipo Likert de 5 niveles, preguntando su nivel de
Además, añadimos un apartado de datos cualitativos donde el niño explicaba qué emoción había sentido con
acuerdo con el instrumento diseñado, y todos ellos accedieron al obtener el valor más alto de la escala. Los
mayor intensidad y por qué, junto con la libre elección de dibujar o comentar, para determinar si la intensidad
expertos tenían al menos cinco años de experiencia como profesores de educación física (seis de ellos). Los otros
de las emociones experimentadas están más relacionadas a características de la lógica interna o a la lógica
cuatro eran licenciados en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte y expertos en Juegos Deportivos y
externa del juego, como se ha planteado en diversos estudios (Lavega et al., 2014). Se realizó un primer análisis
Emociones, habiendo participado previamente en proyectos de investigación sobre el tema. Luego, la escala se
exploratorio para obtener información sobre la comprensión de cada ítem y de la validez de la escala en general.
modificó con base en estos informes y se realizó un segundo análisis exploratorio con 21 participantes de
determinar si la intensidad de las emociones experimentadas está más ligada a características de la lógica
educación primaria para reevaluar la validez de contenido y la comprensión. Finalmente, se administró la escala
interna o a la lógica externa del juego, tal y como se ha afirmado en diversos estudios (Lavega et al., 2014). Se
a los participantes seleccionados para analizar su validez de constructo, consistencia interna y confiabilidad, así
realizó un primer análisis exploratorio para obtener información sobre la comprensión de cada ítem y de la
como para recopilar información sobre el estado emocional de los participantes. experiencia como profesores
validez de la escala en general. determinar si la intensidad de las emociones experimentadas está más ligada a
de educación física (seis de ellos). Los otros cuatro eran licenciados en Ciencias de la Actividad Física y del
características de la lógica interna o a la lógica externa del juego, tal y como se ha afirmado en diversos estudios (Lavega et al., 2014)
Deporte y expertos en Juegos Deportivos y Emociones, habiendo participado previamente en proyectos de

investigación sobre el tema. Luego, la escala se modificó con base en estos informes y se realizó un segundo
En la segunda etapa, los autores del estudio modificaron
análisis exploratorio con 21 participantes de educación primaria para reevaluar la validez de contenido y la
la escala a partir del análisis exploratorio inicial, las
comprensión. Finalmente, se administró la escala a los participantes seleccionados para analizar su validez de
notas del investigador y los informes de diez expertos
constructo, consistencia interna y confiabilidad, así como para recopilar información sobre el estado emocional
en juegos deportivos y emociones. Se evaluó en general
de los participantes. experiencia como profesores de educación física (seis de ellos). Los otros cuatro eran
(cualitativamente) el grado de comprensión y
licenciados en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte y expertos en Juegos Deportivos y Emociones,
adecuación de cada emoción o símbolo gráfico de la
habiendo participado previamente en proyectos de investigación sobre el tema. Luego, la escala se modificó con
escala, y se propusieron mejoras. En este sentido,
base en estos informes y se realizó un segundo análisis exploratorio con 21 participantes de educación primaria
agregamos el rechazo y la vergüenza como emociones
para reevaluar la validez de contenido y la comprensión. Finalmente, se administró la escala a los participantes
negativas, eliminamos la sorpresa e incluimos el humor
seleccionados para analizar su validez de constructo, consistencia interna y confiabilidad, así como para
y la alegría. La emoción del amor fue sustituida por el
recopilar información sobre el estado emocional de los participantes. Luego, la escala se modificó con base en
sinónimo afecto, según Bisquerra (2009). Se
estos informes y se realizó un segundo análisis exploratorio con 21 participantes de educación primaria para
seleccionaron nueve emociones (ira, tristeza, rechazo,
reevaluar la validez de contenido y la comprensión. Finalmente, se administró la escala a los participantes seleccionados para analizar su validez de constructo, consistencia interna y confiabilidad, así como para recopilar información sobre el estado emocional de
miedo, vergüenza, alegría, felicidad, humor,

Cuadernos de Psicología del Deporte, 22, 1 (enero) 31

 Escala de juegos y emociones para niños (GES-C)
y cariño) (Bisquerra, 2009; Lázaro, 1991). La
escala de respuesta se redujo a 5 puntos, y se
incluyeron los descriptivos nada, poco, algo,
bastante y mucho. También modificamos los
símbolos gráficos para no condicionar la
experiencia emocional de los niños a la hora de
seleccionar símbolos gráficos con características
atractivas. Rediseñamos la sección de datos
cualitativos, indicando que los niños debían
rodear la emoción experimentada con mayor
intensidad y justificarla en una oración que
comenzara con la raíz porque y directamente se
les pidió que dibujaran en una sección especial.
Realizamos un segundo análisis exploratorio
con 21 niños para obtener información sobre la
comprensión de cada ítem y la validez de la
escala en general. Finalmente,
Administración de instrumentos y recopilación de datos.
El instrumento se administró de forma independiente a
doce grupos de estudiantes de educación primaria, para
un total de sesenta sesiones de 1 hora, durante los
meses de enero a mayo. Se realizaron un promedio de 3
sesiones por semana con un intervalo de tiempo entre
sesiones de 1 a 2 días. En primer lugar, se realizó una
sesión de sensibilización emocional y familiarización con
el instrumento y la dinámica de desarrollo de los juegos.
Posteriormente, cada grupo participó en cuatro
sesiones correspondientes a los cuatro dominios de
acción motriz, todas ellas en un espacio estandarizado
(Parlebas, 2012), donde se desarrollaron los juegos con
y sin competencia. Al final de cada juego, los niños
completaron individualmente el instrumento para
expresar su experiencia emocional. El profesor solo
intervenía en las sesiones para explicar los juegos, y el
investigador intervino para controlar la dinámica de las
sesiones. Los niños no recibieron más explicación que la
que aparecía en el propio instrumento. Se descartaron
los instrumentos de niños que faltaron a dos o más
sesiones, específicos de los dominios de acción motriz,
así como los instrumentos incompletos.
Análisis de los datos
Se procedió a evaluar la validez de contenido y realizar
el análisis factorial exploratorio (AFE) y el análisis
factorial confirmatorio (AFC). Con el fin de realizar
análisis factoriales confirmatorios con la mayor
Cuadernos de Psicología del Deporte, 22, 1 (enero)
apropiado Estimacion método, previamente
Se realizó un análisis de normalidad multivariado.
Siguiendo los resultados de la prueba de normalidad
(multivariada), utilizando el programa AMOS 21.0,
determinamos si la estructura arrojada por el AFC
presentaba índices de ajuste correctos, efectuando
los cambios pertinentes. Para analizar y evaluar el
modelo se utilizó el procedimiento de máxima
verosimilitud aplicando el método bootstrapping,
calculando los siguientes índices de bondad de ajuste
(Hu & Bentler, 1999): chi cuadrado (C2), la relación
entre chi cuadrado y los grados de libertad (C2/df);
índices absolutos: el error cuadrático medio de
aproximación (RMSEA) y el residuo cuadrático medio
estandarizado (SRMS); e índices de ajuste
incremental: el índice de Tucker-Lewis (TLI) y el índice
de bondad de ajuste comparativo (CFI).
Para evaluar la validez de constructo se utilizaron dos
índices: 1. La Fiabilidad Compuesta (CR) se consideró
aceptable con un valor > 0,7 (Heinzl et al., 2011); y 2.
Varianza Media Extraída (AVE), se consideraron
apropiados para un valor de 0,5 (Hair et al., 2019).
Finalmente, también se analizaron dos índices de validez: 1.
Validez convergente, considerada adecuada cuando todas
las cargas factoriales de los coeficientes no estandarizados
fueron significativas (valor de t >1.96) y las cargas
factoriales promedio de los ítems (AFL) para cada factor
fueron significativas. ≥ 0,7 (Hair et al., 2019); y 2. Validez
discriminante, donde el valor de la raíz cuadrada del AVE de
cada uno de los factores debe ser mayor que la correlación
entre esos dos factores (emociones positivas y emociones
negativas) (Fornell & Cha, 1994; Hair et al., 2017). ).
Las correlaciones bivariadas también se analizaron mediante
los coeficientes de Pearson, proporcionando datos descriptivos
(media y desviación estándar) para cada uno de los ítems.
RESULTADOS
Validez de contenido
Para estimar la validez de contenido, consultamos a diez
expertos (profesores de diferentes universidades y escuelas
españolas), y siguiendo sus sugerencias, realizamos los
ajustes correspondientes (ver Tabla 1).
32
 Alcaraz-Muñoz et al.
tabla 1
Ajustes propuestos por los expertos a la versión original del GES-C
errores
Estableciendo una amplia escala numérica con valores del 1
al 7 para medir la intensidad emocional.
Considerando el valor 1 en lugar de 0 como el inicio de
la escala numérica para medir la intensidad emocional.
Los escolares pueden entender el valor 1 como haber
experimentado una emoción con una intensidad muy
baja, en lugar de no haberla sentido en absoluto, lo que
se expresaría más correctamente con el valor 0.
Colocar los valores numéricos debajo de cada gráfico
símbolo para medir la intensidad emocional símbolos gráficos, e inclusión de frases descriptivas (no en experimentado, mientras se
solicita a los participantes que solo encierren en un círculo el símbolo
Ubicar sucesivamente en la escala de valoración las cuatro
emociones positivas y luego las emociones negativas.
usando la palabraamorpara referirse a la emoción
positiva deafectopuede confundir a los escolares debido
a su comprensión.
Si la intensidad emocional se expresa con
símbolos gráficos demasiado llamativos para los
escolares, asociarán su experiencia emocional con
el símbolo gráfico más atractivo sin considerar la
experiencia emocional real.
Solo preguntando "¿Qué emoción sentiste más? ¿Por
qué?" sin indicar el nombre de las diferentes emociones
para facilitar la recogida de datos.
Análisis Factorial Exploratorio (AFE)
Los resultados del AFE del GES-C arrojaron dos factores
(emociones positivas y emociones negativas) y 9 ítems. En
cuanto a la validez de constructo, con los datos del índice
de Kaiser-Mayer-Olkin (KMO), con un valor superior a .50
(.816), y el de Bartlett (pags= .000), realizamos la prueba
EFA. Se utilizó análisis de componentes principales y
rotación varimax, obteniendo dos factores primarios que
explicaban el 63,2% de la varianza total generada por todos
los ítems de la escala. Todas las cargas de los ítems que
formaban los diferentes factores estaban por encima de
.50. Los ítems de la dimensión emociones positivas (4 ítems)
tuvieron cargas que oscilaron entre .77 y .85, y los de la
dimensión emociones negativas (5 ítems) entre .51 y .81.
Cuadernos de Psicología del Deporte, 22, 1 (enero)
Ajustes
Reducción de la escala numérica a valores del 1 al 5 para evaluar la
intensidad emocional, adaptada al modelo teórico de emociones
básicas de Ekman (1993).
A nivel de instrumento se aceptó el valor 0 como valor inicial en
la escala, pero expresado con la frase descriptiva para nada,
refiriéndose a la intensidad emocional experimentada. A nivel de
análisis estadístico, la escala numérica del 1 al 5 facilitaría el
procesamiento de datos.
Eliminación de los valores numéricos colocados debajo de cada uno de los
todo, un
poco, algo, bastante, mucho) refiriéndose a la intensidad
gráfico.
emocional, en la parte superior de la escala.
Mezclando los dos tipos de emociones en la escala.
Cambiando el nombre de esta emoción positiva aafecto.
Modificación de símbolos gráficos, considerando únicamente las
diferencias emocionales a través de las características de la
forma de los ojos, boca y cejas, entre otros aspectos.
Modificando la estructura general de la pregunta, proporcionando el
comienzo de la respuesta con la raíz "Sentí", luego permitiendo que
los niños encierren en un círculo una de las emociones indicadas y
terminando la respuesta con la raíz "porque" y un espacio para
escribir la razón. para la experiencia emocional más intensa.
Análisis factorial confirmatorio (CFA)
Según Curran y colaboradores (1996), quienes
establecen como valores límite -2/+2 (sesgo) y
-7/+7 (curtosis) para considerar un
comportamiento normal de las variables, los
resultados de la normalidad multivariada indican
que, de de los 9 ítems 5 de estos no cumplen la
condición de asimetría (valores entre 2,7 y 3,9) y 3
con la de curtosis (valores 7,4 y 25,2). En esta línea,
con un valor de razón crítica (CR) de 45.799, no se
cumple la normalidad multivariante, considerando
que aquellos datos con valores > 5 se encuentran
en una situación de distribución no normal
(Bentler, 2005). Sin embargo, diferentes autores
(Bollen & Stine, 1992; Hair et al., 2017) indican el
método bootstrapping para resolver situaciones
de tamaño muestral bajo y datos que no
presentan una distribución normal,
33
 Escala de juegos y emociones para niños (GES-C)
método de arranque (Efron & Tibshirani, 1993; Hair et
al., 2017).
Porque el valor deC2es bastante sensible al tamaño de la
muestra, laC2Se debe tener en cuenta el coeficiente /df
(Jöreskog & Sörbom, 1993). A este respecto,C2Se aceptan
valores de /df inferiores a 5 (Bentler, 2005). De acuerdo
con Hu y Bentler (1999), valores de CFI y TLI superiores a
.95, valores de .06 o inferiores para RMSEA y de .08 para
SRMR indican un buen ajuste del modelo. Sin embargo,
siguiendo la consideración de Marsh y colegas (2004)
que indican que el valor de .95 es un punto de corte
extremadamente limitado para CFI y TLI, se aceptan
valores superiores a .90. Los índices de ajuste obtenidos
del primer análisis coincidieron con todos los
parámetros establecidos a excepción de RMSEA:C2(26, N
= 152) = 56,509,pags= .000,C2/df = 2,17, CFI = 0,95, TLI =
0,93, SRMR = 0,072, RMSEA = 0,088.
Luego de realizar una reespecificación en el modelo, los
resultados finales de los índices de ajuste llevaron a
aceptar el modelo propuesto:C2(25, N = 152) = 33,685,
pags= .115,C2/df = 1.35, CFI = .98, TLI = .98, SRMR = .064,
RMSEA = .048 (LO90 = .000 – HI90 = .086). El CFA se
muestra en la Figura 2.
Figura 2.Remodelación del modelo mediante CFA
Cuadernos de Psicología del Deporte, 22, 1 (enero)
Los estadísticos descriptivos de cada uno de los ítems y
las correlaciones bivariadas de las variables observadas
se muestran en la Tabla 2. Las correlaciones van desde r
= .011 (entre humor y miedo) hasta r = .884 (entre
tristeza y el factor Emociones negativas). También se
encontraron correlaciones no significativas (miedo con
alegría, humor, felicidad y afecto; ira con emociones
positivas y afecto con vergüenza).
En la Tabla 3, se muestran los parámetros estimados del
análisis factorial confirmatorio, y además, la solución
completamente estandarizada también se muestra en la
Figura 2.
Como informa la Tabla 4, se confirma la fiabilidad
compuesta (CR) y se extrae un valor aceptable de la
varianza media (AVE) en ambos factores que, si bien
en el factor “emociones negativas” muestran 0,05
puntos por debajo del valor considerado válido (0,5),
esta diferencia no debe considerarse como grave
(significativa).
En cuanto a los valores de las cargas factoriales promedio de
los ítems (AFL) en cada uno de los constructos (ver Tabla 4) y los
valores de las cargas factoriales no estandarizadas (valores de t
>1.96, ver Tabla 3), se confirma la existencia de validez
convergente; también hay que considerar que el valor de AFL
del factor emociones negativas (0,64) está ligeramente por
debajo de 0,7 (considerado como óptimo); sin embargo, esta
diferencia es mínima.
Finalmente, los valores de las correlaciones
proporcionados en la Tabla 4 (datos de la raíz cuadrada
de la AVE de cada factor: 0,77 y 0,67, superior a la
correlación entre ambos constructos: -0,51), confirman
la existencia de validez discriminante.
DISCUSIÓN
El objetivo principal fue diseñar un instrumento para evaluar la
experiencia emocional de los escolares en educación física,
concretamente en toda la gama de juegos o deportes, que
pueda ser utilizado por cualquier profesional de la actividad
física.
34
 Alcaraz-Muñoz et al.

Tabla 2.Coeficientes de correlación de Pearson de las variables observadas

Variables METRO Dakota del Sur 1 2 3 4 5 6 7 8 9 EDUCACIÓN FÍSICA

1. Alegría 3.94 1.43

2.Humor 3.45 1.63 . 568**
3.Felicidad 3.93 1.42 . 834** . 599**

4. Afecto 3.06 1.76 . 485** . 600** . 514**

5.Rechazo 1.20 . 67 -.272** -.215** -.279** -.169*

6. Ira 1.42 1.04 -.468** -.365** -.469** -.297** .345**
7. Vergüenza 1.41 1.06 - . 309** . 217** - . 313** - . 130 . 479** . 368**

8. Miedo 1.15 . 60 - . 090 . 011 - . 042 . 023 . 323** . 121 . 298**

9. Tristeza 1.38 . 98 - . 407** -.320** -.441** -.228** .661** . 620** . 576** . 285**

EDUCACIÓN FÍSICA 3.60 1.30 . 845** . 835** . 864** . 799** - . 276** -.471** -.282** -.025 - . 409**

nordeste 1.31 0.64 -.450** -.329** -.454** -.239** .737** . 726** . 778** . 476** . 884** - . 431**

Nota.PE= Factor emociones positivas; NE= Factor de emociones negativas. *pags< .005 (dos colas). **pags< .001 (dos colas).

Tabla 3.Estimadores completamente estandarizados y no estandarizados, error estándar, proporción crítica y significación
estadística

emociones Escribe S. Estimación Estimar SE PC pags

Rechazo Negativo . 694 1.000
Enojo Negativo . 647 1.458 . 197 7.416 ***
Lástima Negativo . 621 1.434 . 201 7.137 ***
Miedo Negativo . 314 . 406 . 111 3.672 ***
Tristeza Negativo . 942 2.009 . 215 9.364 ***
Alegría Positivo . 888 1.000
Humor Positivo . 640 . 818 . 092 8.890 ***
Felicidad Positivo . 939 1.046 . 074 14.149 ***
Afecto Positivo . 546 . 753 . 104 7.205 ***
Nota.S. Estimado= Valor estandarizado; Estimado= Valor no estandarizado; SE= Error estándar; CP=
Proporción crítica; p= Significación estadística. ***pags< .001

Tabla 4.Fiabilidad y validez del modelo

Fiabilidad Validez convergente Correlaciones
Variable RC AFL CRA EDUCACIÓN FÍSICA nordeste

Emociones positivas (EP) 0.85 0.76 0.59 0,77*

Emociones Negativas (NE) 0.79 0,64
- 0,51 0,67*0,45
Nota.CR= Confiabilidad compuesta; AFL= Cargas factoriales promedio de ítems; AVE= Varianza Media Extraída; *= Varianza media de la
raíz cuadrada extraída.

Los resultados de este estudio sugieren que el GES-C es un
instrumento estructuralmente válido y confiable para medir
la intensidad emocional de cuatro emociones positivas y
cinco emociones negativas en escolares de 8 a 12 años
cuando practican juegos o deportes con o sin competencia,
tanto en un contexto educativo y deportivo. También
presenta la garantía de validez de contenido de los
expertos.
El GES-C proporciona una escala con un número
reducido de emociones (positivas y negativas) a
diferencia del GES (Lavega, March et al., 2013), pero
siguiendo el modelo de Bisquerra (2009) y Lazarus
(1991). Se han añadido símbolos gráficos para facilitar la
valoración de la intensidad emocional en niños de 8 a 12
años, y se ha modificado la escala de valoración tipo
Likert. Además, se recopilan datos cualitativos a través
de comentarios subjetivos y dibujos.

Cuadernos de Psicología del Deporte, 22, 1 (enero) 35

 Escala de juegos y emociones para niños (GES-C)
El AFC de los nueve ítems y dos factores fue significativo
conC2valores de /df inferiores a 5 (Bentler, 2005). Otros
índices relevantes CFI y TLI con valores superiores a .95,
inferiores a .06 para el RMSEA y inferiores a .08 para el
SRMR, sugieren que el ajuste del modelo de dos factores
es satisfactorio (Hu & Bentler, 1999). ). Estos datos
estaban más cerca del valor óptimo que los obtenidos
en el estudio de Lavega, March y colaboradores (2013)
realizado con la escala GES original en estudiantes
universitarios.
La validez de contenido confirmó que la estructura del GES-
C, basada en el marco teórico de la praxeología motriz
(Parlebas, 2012) y de las emociones (Bisquerra, 2009;
Lazarus, 1991) es adecuada para analizar las emociones
que suscitan los juegos deportivos. Esta escala proporciona
un gran apoyo pedagógico para los profesores de
educación física.
En relación a los valores obtenidos en intensidad
emocional, los resultados mostraron una mayor intensidad
de emociones positivas que negativas al participar en
juegos de diferentes dominios de acción motriz, al igual
que en otros estudios con estudiantes universitarios
(Lavega et al., 2014), educación secundaria estudiantes
(Duran & Costes, 2018), y estudiantes de educación
primaria (Miralles et al., 2017). En este sentido, los juegos se
presentan como un medio idóneo para reforzar la
formación de la persona, favoreciendo un clima emocional
positivo (Desivilya & Yagil, 2005; Duran & Costes, 2018).
Del presente estudio se observa la necesidad de
seguir analizando el amplio abanico de emociones
positivas. Siguiendo las aportaciones de Harmon-
Jones y colaboradores (2016), quienes afirmaron
que las emociones positivas son las menos
evaluadas, tanto clínica como psicológicamente, a
pesar de su gran relevancia. También desde un
punto de vista pedagógico, Oros (2014) propuso
analizar el comportamiento de las emociones
positivas, como el afecto y el humor,
especialmente con los escolares. Por otra parte,
Edwards (2006) y Lavega y colaboradores (2014)
afirman que cualquier conducta motriz no solo
revela la implicación estrictamente física de los
jugadores, sino también la experiencia personal
que la acompaña, su alegría, sus miedos o
percepciones. Las emociones son clave en la
formación de la conducta motriz, ya que el
individuo
Cuadernos de Psicología del Deporte, 22, 1 (enero)
Por otro lado, el comportamiento de las emociones
negativas se correspondió con lo esperado, incluida la
variable miedo. Al igual que en Lavega-Burgués y
colaboradores (2018), la distribución de la emoción
miedo fue asimétricamente positiva, y como ya se
indicó, quizás porque esta emoción apenas era activada
por los juegos deportivos.
En conclusión, este estudio presenta un instrumento válido
y confiable para determinar específicamente la intensidad
emocional que experimentan los estudiantes de primaria
en cuatro emociones positivas (alegría, felicidad, afecto y
humor) y cinco emociones negativas (tristeza, ira,
vergüenza, miedo y rechazo) al practicar juegos de
diferentes dominios: psicomotricidad, cooperación,
oposición o cooperación-oposición, con o sin competencia.
Por tanto, este instrumento se puede aplicar tanto en
contextos educativos como deportivos. Sin embargo, es
necesario seguir aplicándolo en futuras investigaciones
para reafirmar la validez y confiabilidad del GES-C.
La limitación de este estudio es que la muestra estuvo
compuesta por alumnos españoles de Educación Física de
Educación Primaria. Sería conveniente realizar este estudio
con estudiantes de otras culturas para ratificar estos
hallazgos.
APLICACIONES PRÁCTICAS
Los resultados de este estudio proporcionan a los
profesores, monitores y entrenadores de educación
física o deportiva un instrumento válido y fiable para
conocer la experiencia emocional que generan sus
prácticas motrices en niños de 8 a 12 años.
Hasta ahora se han utilizado escalas diseñadas sobre base
clínica para evaluar estados de ánimo y no emociones, o
escalas diseñadas en el ámbito de la actividad física para
evaluar emociones, pero validadas con una muestra de
adultos. En este estudio se ha diseñado y validado un
instrumento para evaluar la intensidad de las emociones
positivas y negativas en una variedad de situaciones
motrices, con o sin competición, para ser aplicado en
contextos tanto educativos como deportivos con escolares.
Se anima a los docentes o profesionales de la
educación física a utilizar este instrumento para
conocer las vivencias emocionales de sus jugadores,
y así proponer situaciones motrices que generen un
clima de aprendizaje positivo y motivador acorde con
sus objetivos pedagógicos.
36
 Alcaraz-Muñoz et al.
EXPRESIONES DE GRATITUD
Durante el desarrollo de este trabajo, el primer autor contó
con el apoyo de una Beca del Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte de España (ID-10115246). Los autores
agradecen a la escuela, a los docentes y a los niños por su
participación en este estudio.
CONTRIBUCIONES DE AUTOR
VA-M, JA y JY conceptualizaron y diseñaron el estudio.
VA-M reclutó a los sujetos y recopiló los datos. VA-M y JY
organizaron la base de datos y llevaron a cabo el análisis
estadístico. VA-M y JA escribieron el primer borrador del
manuscrito. VA-M y JY desarrollaron el borrador final del
manuscrito, la revisión en inglés y revisaron y editaron
la versión final del manuscrito. Todos los autores
contribuyeron a la revisión del manuscrito y aprobaron
el manuscrito definitivo.
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Enfermería Pediátrica, 14(1), 9-17.
39
 Escala de juegos y emociones para niños (GES-C)

Chico Chica Edad: _______ Curso: _______

Nombre del juego: ______________________________ el ganado se perdió

En este juego tiene sentido:

NADA POCO ALGO BASTANTE MUCHO

ALEGRIA

RECHAZO

HUMOR

IRA

FELICIDAD

VERGÜENZA

MIEDO

AFECTO

TRISTEZA

Cuadernos de Psicología del Deporte, 22, 1 (enero)

40
 Alcaraz-Muñoz et al.

Rodea la emoción que más tiene sentido en este juego y explica por qué.

IRA

ALEGRIA

TRISTEZA
porque _________________________
el sentido MIEDO
________________________________
VERGÜENZA
________________________________
AFECTO ________________________________
FELICIDAD

HUMOR

RECHAZO

¿Qué es lo que más te ha llamado la atención del juego? Dibújalo.

Cuadernos de Psicología del Deporte, 22, 1 (enero) 41

 Escala de juegos y emociones para niños (GES-C)

Chico Niña Años: _______ Calificación: _______

Nombre del juego: ______________________________ gané perdí

En este juego, sentí:

PARA NADA UN POQUITO ALGO BASTANTE MUCHO

ALEGRÍA

RECHAZO

HUMOR

ENOJO

FELICIDAD

LÁSTIMA

MIEDO

AFECTO

TRISTEZA

Cuadernos de Psicología del Deporte, 22, 1 (enero)

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 Alcaraz-Muñoz et al.

Encierra en un círculo la emoción que más sentiste en este juego y explica por qué.

ENOJO

ALEGRÍA

TRISTEZA
porque ________________________
me sentí MIEDO
________________________________
LÁSTIMA
________________________________
AFECTO ________________________________
FELICIDAD

HUMOR

RECHAZO

¿Qué es lo que más te ha llamado la atención del juego? Dibujalo.

Cuadernos de Psicología del Deporte, 22, 1 (enero) 43