Colección Ideas Clave

Directores de la colección: Antoni Zabala, Maruja Caruncho

Serie Orientación y tutoría

© Juan Carlos Torrego Seijo (coord.), M.a José Gómez Puig, Concepción Martínez
Vírseda, Andrés Negro Moncayo

© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.

C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com

1.a edición: septiembre 2014

ISBN: 978-84-9980-618-1
D.L.: B-16495-2014

Diseño: Maria Tortajada Carenys

Impresión:

Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la

reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el
diseño de la portada, así como la transmisión de ésta por cualquier medio, tanto si es
eléctrico como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la
autorización escrita de los titulares del copyright. Diríjase a CEDRO (Centro Español de
Derechos Reprográficos) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra
(www.conlicencia.com, 917 021 970 / 932 720 447).
Índice

Agradecimientos

Presentación
8 preguntas sobre la acción tutorial y 8 ideas clave para responderlas

1 La tutoría es una pieza fundamental dentro del sistema de orientación y un

recurso al servicio de una educación de calidad
La tutoría y la orientación educativa
• Niveles de la orientación educativa
• Sentido y finalidades de la acción tutorial
• Funciones del tutor
• Perfil del tutor
En la práctica
Para saber más

2 El conocimiento de todos y cada uno de los alumnos es imprescindible para el

trabajo del tutor
El tutor y el alumno
• El conocimiento del alumno
• Cómo podemos recoger esa información
• Cómo utilizar y transmitir la información sobre los alumnos. Análisis y tratamiento
de casos
En la práctica
Para saber más

3 Conseguir que la clase llegue a ser un grupo cohesionado es una de las

principales tareas del tutor
El tutor y la creación del grupo
• Características de los grupos
• Características del grupo-clase
• Conocer al grupo
• Problemáticas de los grupos-clase
• Creación de un grupo clase: fases
• Organización general del grupo y participación en el centro
En la práctica
 Para saber más

4 La tutoría es un espacio privilegiado para educar en la convivencia

El tutor y la convivencia
• Elaboración participativa de las normas
• Planes preventivos
• Técnicas y herramientas para dar respuesta a los conflictos
• La disrupción en el aula
En la práctica
Para saber más

5 El tutor ha de ayudar y capacitar al alumnado en su proceso de toma de

decisiones académicas o profesionales
El tutor y la orientación académica y profesional
• Necesidad de la orientación académica y profesional
• Construir la propia identidad y desarrollar un proyecto de futuro
• Enfoques en orientación académica y profesional
• Niveles en la orientación académica y profesional
• La orientación académica y profesional en las distintas etapas educativas
• Consejo orientador
• Contenidos y programación de la orientación académica y profesional
En la práctica
Para saber más

6 Las relaciones de colaboración entre el tutor y las familias mejoran el proceso

educativo de los alumnos
El tutor y la familia
• La relación familia-escuela: encuentros y desencuentros
• Modelos de relación entre profesores y familias
• Una relación de colaboración
• Aspectos de la diversidad familiar que influyen en las prácticas educativas
• Estrategias y modos de trabajo con las familias
En la práctica
Para saber más

7 La acción tutorial es una tarea compartida entre todos los miembros del
equipo educativo y está en clara conexión con los recursos del entorno
La acción tutorial y el trabajo en equipo
• Las reuniones. Algunas ideas para mejorar su eficacia
 • La coordinación de la evaluación
• La tutoría, el sistema de orientación y el trabajo en red
En la práctica
Para saber más

8 La acción tutorial ha de ser planificada desde un planteamiento integral y en

coherencia con los proyectos del centro
La planificación de la acción tutorial
• Plan de acción tutorial de la etapa
• Programación de la acción tutorial
• Participar en la planificación
• Condiciones organizativas adecuadas
• Evaluar la acción tutorial
En la práctica
Para saber más…

Glosario

Referencias bibliográficas
Agradecimientos

Sería imposible que este libro viera la luz hoy sin contar con el interés y respaldo de la
editorial Graó a través de Cinta Vidal, que desde el primer momento alentó esta tarea.
Tampoco hubiera sido posible si los autores no hubiéramos consultado otras obras y
participado de las ricas experiencias de formación y de asesoramiento en centros
educativos realizadas estos últimos años, con la posibilidad de compartir ideas y
prácticas, de las que somos deudores, con algunos tutores y tutoras y otros profesionales
de la educación. Además, queremos reconocer que los profesionales miembros del
equipo de formación del Proyecto de la Universidad de Alcalá en el ámbito de la
convivencia y el aprendizaje cooperativo –Carmelo Aguado, José Manuel Arribas, Isabel
Fernández, Silvina Funes, Javier López, Carlos Mas, Juan de Vicente, Emiliana
Villoslada, Laura Rayón y Yolanda Muñoz–han sido un referente fundamental para la
obra que se presenta.
Presentación

Hablar de tutoría es hablar de educación. Cuando pensamos en la figura de un buen

docente, pensamos en alguien que enseña a sus alumnos, que les sirve de guía, que les
orienta, que les apoya, que les conoce bien, que se preocupa por su bienestar personal,
que cuida las relaciones que se establecen dentro del grupo, que escucha y atiende las
inquietudes de las familias, que trabaja en equipo con sus compañeros…, en suma,
alguien que entiende la educación en su sentido más profundo, más global e integrador, y
considera que su tarea es contribuir a formar personas que sepan vivir en sociedad, junto
a otros, capaces de crecer y de mejorar ellas mismas y de construir un mundo que sea
también mejor y más justo para todos.
Ocurre que, si bien todo buen docente asume estas finalidades, la complejidad de las
instituciones educativas y las múltiples actividades y tareas que se han de acometer en la
vida de los centros escolares hacen que sea necesaria una figura que se responsabilice,
que coordine y que desarrolle de forma directa muchas de las tareas que hemos
mencionado, y ésta es precisamente la figura del tutor* . La tutoría es un recurso de
calidad para la educación que trata de asegurar el buen desarrollo del proceso formativo
de los alumnos, contemplando de una manera global e integrada los distintos aspectos
(personales, sociales, académicos) que conforman su evolución y teniendo en cuenta los
distintos contextos en los que se desenvuelven y por los que se ven influidos (escolares,
familiares, sociales). Nadie pone en duda en estos momentos la gran importancia que
tiene una buena tutoría en los resultados académicos y en el clima de convivencia de un
grupo-clase. Cuando hablamos con los jefes de estudios, las familias y los alumnos
acerca de sus experiencias educativas más positivas, siempre las relacionan con la figura
de algún tutor o tutora. Suelen señalar que él o ella fue una referencia para el grupo-
clase, que tenía un buen conocimiento de cada alumno y de su familia, que trataba los
conflictos mediante el diálogo, que generaba un clima de confianza en el que los alumnos
se sentían a gusto y que siempre estaba dispuesto a escuchar y apoyar a los alumnos, a
las familias o a otros profesores.
Sin embargo, a pesar de que la tutoría se reconoce como un elemento clave en la
educación, existen toda una serie de dificultades que condicionan su eficacia, como la
falta de formación específica de los tutores, la falta de tiempo para el desarrollo de todas
sus funciones, la asignación de tutorías a aquellos profesores que a veces no tienen el
perfil más idóneo, la adecuación de las actividades del plan de acción tutorial a las
necesidades e intereses reales de los grupos, etc.
Con todo, merece la pena ser tutor. Es un hecho que muchos profesores, en paralelo
con lo que dicen el alumnado y las familias, identifican sus mejores experiencias docentes
con los cursos en los que han sido tutores. Según estos profesores, resulta muy
gratificante la cercanía personal y afectiva con el alumnado, y los logros conseguidos
gracias a la implicación y al esfuerzo de todos producen mucha satisfacción y hacen que
la educación se viva en toda su plenitud, compensando los sinsabores y complicaciones
que conlleva el ejercicio de la tutoría.
 Convencidos como estamos de la importancia de la labor tutorial, queremos contribuir
con este libro a apoyar a los tutores y tutoras, ofreciendo recursos y propuestas que
cuentan con una sólida fundamentación teórica y que a su vez han sido validados en la
práctica en muchos centros educativos, como hemos comprobado en nuestro recorrido
por numerosas actividades de formación, entre ellas los posgrados de la Universidad de
Alcalá denominados Experto en Convivencia y Mediación de Conflictos y Experto en
Aprendizaje Cooperativo.
Nuestra intención es brindar una serie de herramientas para facilitar el ejercicio de la
acción tutorial. Para ello, proponemos 8 ideas clave que se estructuran alrededor de los
ámbitos fundamentales en los que el tutor realiza sus tareas. Estas 8 ideas clave tratan a
su vez de responder a 8 preguntas relacionadas con el desarrollo práctico de la acción
tutorial en cada uno de esos ámbitos.

8 preguntas sobre la acción tutorial y 8 ideas clave para

responderlas
1. Si la tutoría es inseparable de la actividad docente, de hecho todos los profesores
participan en el desarrollo de la acción tutorial orientadora, ¿cuáles son las competencias
profesionales específicas y las actitudes personales que ha de tener un buen tutor?
Idea clave 1. Para poner en marcha la acción tutorial es necesario conocer su
sentido dentro del sistema de orientación, sus finalidades específicas, las funciones
que la desarrollan, así como las cualidades y actitudes que ha de reunir el tutor
para desempeñar adecuadamente todas las tareas que tiene encomendadas.

2. El tutor necesita contar con un conocimiento lo más completo posible de las

peculiaridades de cada alumno (cómo aprende, cuál es su nivel de motivación, cuáles son
sus intereses y capacidades, su nivel de integración social, su contexto familiar, etc.), ya
que este conocimiento le va a permitir acompañarlo, ayudarlo y orientarlo de manera
personalizada, coordinando la respuesta a problemáticas y situaciones individuales y
grupales, al tiempo que debe mantener una relación de confianza y cercanía con los
alumnos. Por lo tanto, ¿qué información tenemos que recoger, qué aspectos tenemos que
observar?, ¿cómo debemos utilizar y transmitir esa información para que sea útil?
Idea clave 2. Cada uno de nuestros alumnos tiene unas características individuales
que necesitamos conocer para poder realizar nuestras funciones como tutores. El
conocimiento de esas características nos va a permitir mejorar la marcha del
alumno y del grupo en su conjunto.

3. Todos sabemos que cuando la clase funciona como un verdadero grupo, es más fácil
lograr un ambiente de aula favorable para el aprendizaje y la convivencia. Pero el grupo
como tal no se produce de una manera espontánea. El tutor tiene que conseguir que el
agrupamiento de alumnos con que se encuentra al inicio del curso llegue a ser un grupo
cohesionado. ¿Cómo puede el tutor conseguir que su clase sea un verdadero grupo,
donde los alumnos se relacionen abiertamente, se comuniquen y colaboren entre ellos?
¿Qué estrategias puede emplear para crear conciencia de grupo? ¿Cómo puede el tutor
fomentar el diálogo y la participación activa del alumnado en la vida del aula y del
centro?
Idea clave 3. Uno de los ámbitos prioritarios de intervención del tutor es el que se
refiere al grupo-clase. El tutor ha de diseñar actuaciones para lograr que la clase
llegue a ser un verdadero grupo, donde los alumnos y alumnas se sientan a gusto,
se relacionen abiertamente, se ayuden y participen de una manera activa en la vida
del centro.

4. Una demanda reiteradamente manifestada por el profesorado en general y por los

tutores en particular es la de disponer de herramientas para responder a los conflictos y
problemas de convivencia con los que se enfrentan a diario en las aulas. ¿Qué
herramientas puede emplear el tutor para hacer frente a los conflictos y mejorar la
convivencia?
Idea clave 4. Los ámbitos de actuación de la tutoría hacen de ella un lugar idóneo
para educar y mejorar la convivencia. Para que esto sea así, es necesario realizar
actuaciones específicas como facilitar que los alumnos participen en la elaboración
y gestión de las normas, poner en marcha programas preventivos y disponer de
técnicas y procedimientos para la resolución constructiva de los conflictos.

5. A lo largo de toda la escolaridad, desde la etapa de educación primaria hasta la etapa

de secundaria, tanto obligatoria como post-obligatoria, los alumnos deberán ir tomando
una serie de decisiones sobre opciones académicas y profesionales, por lo que es
necesario facilitarles la ayuda necesaria para que elijan de forma adecuada. Para ello, el
tutor, junto con el resto de profesores y con el apoyo especializado de los departamentos
de orientación, tendrá que llevar a cabo una serie de actuaciones específicas que faciliten
la adquisición de las competencias que capaciten al alumnado para realizar su propio
proyecto personal y profesional. ¿Qué tipo de actividades habrá que planificar para lograr
este objetivo? ¿Qué aspectos habrá que tener en cuenta para facilitar la toma de
decisiones responsable? ¿Qué papel juegan las familias en este proceso? ¿Cómo puede
contribuir el profesorado en su conjunto en esta labor orientadora?
Idea clave 5. Ayudar al alumnado en su proceso de toma de decisiones en relación
con las opciones académicas o profesionales, capacitándolo para que desarrolle su
proyecto personal, es una de las tareas fundamentales del tutor.

6. Mejorar la participación de las familias y la colaboración entre éstas y la escuela es

uno de los retos más importantes que tiene la educación hoy. El tutor tiene un papel muy
relevante en este sentido, ya que la tutoría es el cauce fundamental para informar,
orientar y promover esta colaboración con las familias. ¿Cómo potenciar las relaciones de
colaboración entre los tutores y las familias? ¿Qué se puede hacer para favorecer una
comunicación funcional, cercana y abierta entre las familias y el centro?
Idea clave 6. La familia y la escuela tienen una gran influencia en el desarrollo de
las personas, por lo que es necesario establecer vínculos de colaboración entre
ambos para favorecer un adecuado proceso formativo de los alumnos. La tutoría
es el canal principal de que dispone un centro para realizar esta tarea.

7. El tutor coordina e integra la acción orientadora y educativa que sobre el grupo de

alumnos realizan el resto de profesores. También se relaciona con otros profesionales de
la orientación o con servicios del sector que intervienen directamente con los alumnos o
que realizan diversas ofertas de programas de trabajo. La coordinación de criterios y
actuaciones resulta imprescindible para que la acción formativa resulte coherente y eficaz
y para optimizar el aprovechamiento de todos los recursos de que se dispone en el centro
y la zona. ¿Cuáles pueden ser los contenidos y enfoques del trabajo del tutor como
coordinador del equipo docente y del trabajo en red con otros profesionales y servicios
del sector? ¿Qué estrategias se pueden emplear para que las reuniones sean eficaces?
¿Cómo coordinar las juntas de evaluación?
Idea clave 7. La acción tutorial no debe ser entendida como una función que
exclusivamente corresponde al profesor designado como tutor, sino que solamente
se podrá llevar a efecto en toda su amplitud y complejidad desde una concepción
colaborativa como tarea compartida entre todos los miembros del equipo
educativo y contando con el apoyo de otros profesionales y la coordinación con
ellos y los recursos del entorno.

8. Si queremos que la acción tutorial consiga los objetivos que pretende, hay que evitar
que la tutoría quede reducida a una serie de actuaciones improvisadas o aisladas. Es
necesario planificar. El instrumento que utilizamos es el plan de acción tutorial. ¿Cómo
realizar una planificación de la acción tutorial que, además de estar en consonancia con
los objetivos del proyecto educativo, articule los diversos ámbitos dentro de un desarrollo
secuencial de éstos a lo largo del curso?
Idea clave 8. Una planificación cuidadosa de la acción tutorial, que responda a las
características y necesidades del contexto y que se integre de manera coherente con
los proyectos del centro, es imprescindible para poder desarrollar todas las
funciones asignadas al tutor y conseguir los importantes objetivos educativos que
se pretenden con el desarrollo de la acción tutorial.

* Todos los términos que aparecen en negrita pueden encontrarse en el glosario del libro (pp. 215-219).
 Idea clave 1

La tutoría es una pieza fundamental dentro del

sistema de orientación y un recurso al servicio de
una educación de calidad
Para poner en marcha la acción tutorial es necesario conocer su sentido
dentro del sistema de orientación, sus finalidades específicas, las funciones
que la desarrollan, así como las cualidades y actitudes que ha de reunir el
tutor para desempeñar adecuadamente todas las tareas que tiene
encomendadas.

La tutoría y la orientación educativa

Podemos definir la orientación como un proceso de ayuda integrado en la actividad
educativa, con un carácter preventivo, contextual, sistemático y continuado,
fundamentado en un conjunto de conocimientos teórico-prácticos y que tiene como
finalidad favorecer el desarrollo integral del alumno para que desarrolle adecuadamente
su aprendizaje y realice un proyecto de futuro que le permita participar en la
construcción social.
Partiendo de esta definición, podemos extraer los rasgos más característicos del
proceso orientador, que serían los siguientes:
• Forma parte de la actividad educativa y, en consecuencia, ha de contribuir a alcanzar
los objetivos y competencias básicas establecidas en el currículo. Por lo tanto,
concierne a todos los profesionales de la educación, aunque cada uno de ellos tenga
en la práctica funciones diferenciadas. La actuación de los tutores contribuye a
coordinar y hacer coherente la propuesta curricular que se ofrece a un grupo de
alumnos y a cada uno de ellos individualmente considerado desde un equipo docente.
• Afecta a todas las edades y a todos los alumnos, no sólo a los que presentan
dificultades; actúa de un modo preventivo y optimizador, por lo que está presente en
las diferentes etapas educativas, y es un proceso continuo que se desarrolla a lo largo
de la vida.
• Abarca las diferentes dimensiones y aspectos del desarrollo: afectivos, cognitivos,
sociales, y los aborda de una manera integrada.
• Considera diversos ámbitos como la orientación académica, la orientación personal y
la orientación profesional.
• Se dirige fundamentalmente al alumno, pero desde una perspectiva contextual del
desarrollo se dirige también a todos los sistemas en los que se desenvuelve el alumno:
la familia, la escuela o el entorno social cercano.
• El alumno o alumna participa activamente en la toma de decisiones educativas y
formativas que le afectan de manera directa. La orientación sirve de ayuda en este
proceso en el que el alumno es el protagonista.
• La dimensión técnica de la orientación hace que sean necesarios profesionales con
una capacitación y unas funciones específicas, que realicen sus tareas dentro de un
marco de colaboración y coordinación.

Niveles de la orientación educativa

La orientación es una competencia compartida por todos los profesores como parte
indispensable de su labor docente, sean o no tutores de un grupo de alumnos; por el
Departamento de Orientación como estructura organizativa que coordina la función
orientadora en el centro y que presta asesoramiento a la función tutorial; por el centro
educativo en su conjunto, con sus órganos unipersonales (director, jefe de estudios…),
colegiados (consejo escolar y claustro de profesores) y de coordinación (comisión de
coordinación pedagógica, departamentos, equipos docentes, equipos de ciclo), y por los
servicios del sector como apoyos externos técnicamente especializados.
En la práctica, esta competencia compartida determina la organización de la
orientación en tres niveles interconectados que forman parte de un continuo:

La organización de la orientación se concreta en tres niveles interconectados que

forman parte de un continuo: nivel de aula, nivel de centro y nivel sectorial.

• Nivel de aula, donde se realiza con un grupo determinado de alumnos y es

responsabilidad de los profesores en general y de los tutores en particular.
• Nivel de centro, donde desarrollan su acción los departamentos de orientación o las
estructuras de orientación internas del centro, que son responsables de coordinar la
planificación general de la orientación en el centro.
• Nivel sectorial, éste es el ámbito de los recursos para la orientación del sector, que
prestan asesoramiento y apoyo especializado a los centros en las tareas de
orientación.

Sentido y finalidades de la acción tutorial

La actividad educativa entendida como guía del proceso de aprendizaje del alumno y
como apoyo a su desarrollo y maduración personal va más allá de la instrucción o
adquisición de los conocimientos propios de cada asignatura y justifica el sentido de la
tutoría como parte inherente a la función docente. Desde esta perspectiva, todo profesor,
por el mero hecho de serlo, asume una función orientadora que se concreta a través de la
acción tutorial. Si bien esta acción tutorial es responsabilidad del equipo docente que
interviene con cada grupo de alumnos, es necesaria la figura del tutor como coordinador
y como encargado de realizar de una manera más directa tareas de orientación con su
grupo de alumnos. Algunos ejemplos de estas tareas específicas serían: el conocimiento
preciso de cada estudiante, el seguimiento de su progreso, la cohesión del grupo-clase, el
contacto más estrecho con las familias o la coordinación de la actividad educativa del
conjunto de docentes que intervienen con un alumno o con un grupo.

Aunque la acción tutorial es responsabilidad del equipo docente que interviene

con cada grupo de alumnos, es necesaria la figura del tutor como coordinador y
como encargado de realizar de una manera más directa tareas de orientación con
su grupo de alumnos.

Cada grupo de alumnos tiene un tutor o tutora designado por el director entre los
profesores que imparten clase al grupo. Corresponde al claustro de profesores (no al
Departamento de Orientación como suele creerse) la coordinación de las funciones de la
orientación y la tutoría, y es competencia de la jefatura de estudios la coordinación y
dirección de la acción tutorial. El Departamento de Orientación es un órgano de
asesoramiento y apoyo en el desarrollo del plan de acción.
Una síntesis de las finalidades generales de la acción tutorial sería:
• Contribuir a la personalización de la educación, es decir, a su carácter integral,
favoreciendo el desarrollo de todos los aspectos de la persona y contribuyendo
también a una educación individualizada, referida a personas concretas, con sus
actitudes e intereses diferenciados.
• Prevenir las dificultades de aprendizaje y no sólo asistirlas cuando han llegado a
producirse, anticipándose a ellas y evitando, en lo posible, fenómenos como el
abandono, el fracaso y la inadaptación escolar.
• Contribuir al desarrollo de una educación para todos que facilite el aprendizaje y la
participación desde una perspectiva inclusiva.
• Favorecer la integración y la participación activa de los alumnos en la vida del centro,
mejorando la convivencia escolar y potenciando la resolución pacífica y constructiva
de los conflictos.
• Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la propia identidad y
sistema de valores, así como de la progresiva toma de decisiones a medida que los
alumnos han de ir enfrentándose a diferentes momentos en los que deberán
posicionarse ante distintas alternativas académicas o profesionales.
• Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos integrantes de la
comunidad educativa: profesores, alumnos y padres, así como entre la comunidad
educativa y el entorno social.

Funciones del tutor

Las funciones que se derivan de los grandes objetivos de la acción tutorial para las etapas
de educación infantil, primaria y secundaria serían las que se enumeran a continuación.
Funciones del tutor en las etapas de educación infantil y primaria1
1. Participar en el desarrollo del plan de acción tutorial y en las actividades de
orientación bajo la coordinación del jefe de estudios. Para ello pueden contar con la
colaboración del equipo de orientación educativa y psicopedagógica.
2. Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos de su grupo y adoptar la decisión
que proceda acerca de la promoción de los alumnos de un ciclo a otro, previa
audiencia de sus padres o tutores legales.
3. Atender a las dificultades de aprendizaje de los alumnos para proceder a la
adecuación personal del currículo.
4. Facilitar la integración de los alumnos en el grupo y fomentar su participación en las
actividades del centro.
5. Orientar y asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades educativas.
6. Colaborar con el equipo de orientación educativa y psicopedagógica en los términos
que establezca la jefatura de estudios.
7. Encauzar los problemas e inquietudes de los alumnos.
8. Informar a los padres, maestros y alumnos del grupo de todo aquello que les
concierna en relación con las actividades docentes y el rendimiento académico.
9. Facilitar la cooperación educativa entre los maestros y los padres de los alumnos.
10. Atender y cuidar, junto con el resto de los profesores del centro, a los alumnos en
los períodos de recreo y en otras actividades no lectivas.

Funciones del tutor en la etapa de educación secundaria2

1. Participar en el desarrollo del plan de acción tutorial y en las actividades de
orientación bajo la coordinación del jefe de estudios y en colaboración con el
Departamento de Orientación del instituto.
2. Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos del grupo.
3. Organizar y presidir la junta de profesores y las sesiones de evaluación del grupo.
4. Facilitar la integración de los alumnos en el grupo y fomentar su participación en las
actividades del instituto.
5. Orientar y asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades académicas y
profesionales.
6. Colaborar con el Departamento de Orientación del instituto en los términos que
establece la jefatura de estudios.
7. Encauzar las demandas e inquietudes de los alumnos y mediar, en colaboración con
el delegado y subdelegado del grupo, ante el resto de los profesores y el equipo
directivo en los problemas que se planteen.
8. Coordinar las actividades complementarias para los alumnos del grupo.
9. Informar a los padres, a los profesores y a los alumnos del grupo de todo aquello
que les concierna en relación con las actividades docentes y complementarias, y con
el rendimiento académico.
10. Facilitar la cooperación educativa entre los profesores y los padres de los alumnos.
Desde un punto de vista práctico y organizativo, podemos agrupar y concretar todas
estas funciones en cuatro grandes ámbitos:
1. Alumnado (considerado individualmente y como grupo).
2. Equipo docente.
3. Familias.
4. Estructuras de orientación (Departamento de Orientación, equipos de sector) y
servicios o asociaciones del entorno.

Desde un punto de vista práctico y organizativo, podemos agrupar y concretar las

funciones del tutor en cuatro grandes ámbitos: alumnado, equipo docente,
familias y estructuras de orientación.

Como hemos visto hasta ahora, el papel del tutor cobra una relevancia muy importante
en el desarrollo del proceso educativo del alumno, y tiene encomendadas un gran número
de funciones de gran calado y complejidad. Por ello, es fundamental que la elección y
asignación de tutorías se lleve a cabo teniendo en cuenta la adecuación del perfil personal
del profesor tutor con todas estas responsabilidades que tiene encomendadas.

El papel del tutor cobra una relevancia muy importante en el desarrollo del
proceso educativo del alumno, y tiene encomendadas un gran número de
funciones de gran calado y complejidad.

En el cuadro 1 (página siguiente), resumimos las funciones mencionadas en torno a

los cuatro ámbitos señalados y pasamos a reflexionar sobre cómo debería ser el perfil
ideal de un tutor.

Perfil del tutor

¿Qué capacidades, cualidades, competencias y actitudes ha de reunir el tutor para
desempeñar todas las funciones que tiene encomendadas?
Podemos hablar de dos grandes grupos de competencias. Por un lado, estarían todas
las relacionadas con el perfil técnico profesional y, por otro, las que tienen que ver con
factores de tipo personal.
Dentro de las primeras, es evidente que el tutor necesita conocer y manejar toda una
serie de recursos y técnicas para desarrollar las diferentes actividades propias de la acción
tutorial, entre ellas estarían las destinadas a cuestiones como:
• Conocer a los alumnos.
• Detectar dificultades de aprendizaje o relación.
Cuadro 1. Ámbitos de intervención del tutor
• Favorecer la cohesión del grupo-clase.
• Resolver conflictos.
• Dinamizar las reuniones con el equipo docente.
• Realizar entrevistas y dinamizar las reuniones con las familias.
• Conocer programas y actividades para desarrollar hábitos intelectuales, mejorar la
convivencia, tratar problemas de aprendizaje, etc.

El desarrollo de la acción tutorial no requiere sólo de habilidades técnicas, sino

que también son necesarias una serie de cualidades personales.

Pero el desarrollo de la acción tutorial no requiere sólo de habilidades técnicas, sino que
son también necesarias una serie de cualidades personales tan importantes que en la
práctica determinan que alguien sea considerado por los alumnos, las familias y el resto
de compañeros, como un buen o mal tutor. Dentro de estas cualidades, podemos señalar
como fundamental la preocupación real por el bienestar de las personas tanto a nivel
individual como grupal. Esto implica el desarrollo consciente y sincero de cualidades y
actitudes como la confianza, la autenticidad, la empatía, la capacidad de escucha, el
compromiso, la convicción de que todos somos dignos de respeto y de valoración, más
allá de los comportamientos puntuales o las dificultades que se puedan ir presentando.

Dentro de estas cualidades, podemos señalar como fundamental la preocupación

real por el bienestar de las personas tanto a nivel individual como grupal.

Como señala Torrego:

Se trata de alcanzar un clima de confianza frente a la desconfianza, de
participación frente a la apatía, de respeto y aprecio frente al desprecio y la falta de
respeto, de afecto frente a la indiferencia, de ayuda frente al abandono, de
aceptación frente a la exclusión o marginación. (Torrego, 2003, p. 78)

El tutor hará uso de distintos procedimientos, entre ellos la tutoría

individualizada.

Para conseguir estos objetivos el tutor hará uso de distintos procedimientos como puede
ser la tutoría individualizada, que se centra sobre todo en el conocimiento de la persona y
el apoyo (bien sea al alumno o su familia) en sus necesidades, preocupaciones,
inquietudes, etc., empleando la entrevista educativa, que ha de ser realizada mediante
una escucha activa y una actitud comprensiva y de colaboración (veremos con más
detalle la técnica de la entrevista en la idea clave 5, pp. 131-150). También, realizará
actividades que implican al grupo-clase o a todo el centro, como jornadas de acogida,
asambleas de aula, jornadas de convivencia, actividades extraescolares, actividades de
elaboración democrática de normas, elección de delegados, organización en comisiones,
etc. (estos temas se desarrollan en las ideas clave 3, pp. 67-98, y 5, pp. 131-150).

También, realizará actividades que implican al grupo-clase o a todo el centro,

como jornadas de acogida, asambleas de aula, jornadas de convivencia,
actividades extraescolares, actividades de elaboración democrática de normas,
elección de delegados, organización en comisiones, etc.

Estas actitudes del tutor deben estar también presentes en su relación con el equipo
docente y otros profesionales internos o externos al centro, tratando de crear espacios de
comunicación, reflexión, apoyo mutuo y trabajo compartido, desde el respeto y la
valoración de las aportaciones de todos y cada uno (lo veremos en la idea clave 7, pp.
173-193).
Giner (2012, pp. 28-29) propone la siguiente descripción de competencias básicas del
tutor o tutora:
Competencias generales:
1. Principios éticos de implicación. Se siente comprometido con la tarea de tutor.
Actitudes que ayudan al crecimiento del alumnado de su tutoría, mostrando respeto
y aceptando a la persona como tal a partir de unos valores personales que lo
acompañan.
2. Adaptación al cambio. Tolerancia de la incertidumbre. Hace un análisis de las
necesidades y prevé los riesgos que pueden aparecer. Adapta sus respuestas en
función de las necesidades y riesgos que se puedan detectar.
3. Autogestión/Organización. Establece objetivos y prioridades. Delimita
responsabilidades y tareas adecuadas a cada grupo, persona o situación. Gestiona y
planifica el tiempo programando y actúa siguiendo esta planificación.
4. Autonomía. Lleva a cabo aquellas tareas que se ha marcado sin necesidad de
seguimiento o supervisión. Tiene independencia del entorno, no se deja condicionar
por las circunstancias adversas.
5. Comunicación. Sabe escuchar. Transmite mensajes con claridad y precisión
utilizando los diferentes elementos a su disposición. Tiene capacidad empática y
asertiva. Gestiona los procesos comunicacionales para la mejora relacional.
6. Gestión emocional. Detecta las propias emociones y las de las personas que lo
rodean, haciendo una gestión adecuada para dar una respuesta que responda a los
valores personales que lo acompañan o que quiera transmitir.
7. Desarrollo personal. Tiene capacidad de reflexión sobre su práctica. Se plantea
cambios tanto a nivel actitudinal como a nivel profesional. Selecciona formaciones
adecuadas para dar respuesta a estos cambios.
8. Liderazgo. Tiene capacidad de confluir con las personas, para poder influir, con el
fin de ayudar en el crecimiento de los alumnos que tutela.
9. Trabajo en equipo. Sabe trabajar con un equipo de diferentes profesionales.
Capacidad de dar y recibir en red, de saber aceptar responsabilidades que le tocan y
poner límites a otras que no son de su ámbito.

Competencias específicas
1. Gestión del marco legal. Saber entender y aplicar los conocimientos relacionados
con los derechos y deberes de los tutores y los alumnos, las instrucciones de
principio de curso publicadas por el Departamento de Educación y lo relativo a la
legislación vigente en el ámbito de tutoría.
2. Gestión y dinamización de grupo. Saber pasar de un agrupamiento de alumnos a un
grupo-clase, potenciando una dinámica que incremente la mejora relacional de todo
el alumnado. Poder incidir de forma práctica en el grupo para generar espacios de
interacción y reflexión entre el alumnado para que se puedan producir cambios que
los ayuden a crecer como personas.
3. Gestión, seguimiento y orientación académica de los alumnos. Aquellas técnicas
de acompañamiento académico y de orientación a los alumnos, durante su formación
obligatoria tanto en la elección de créditos o itinerarios, como en el proceso de
 orientación vocacional al finalizar la educación secundaria obligatoria o el
bachillerato. Todo ello con la coordinación del equipo docente de su grupo-clase.
4. Gestión, seguimiento y orientación personal de los alumnos. Saber gestionar las
relaciones con el alumnado y tener conocimiento de las técnicas de entrevista con
alumnos y la capacidad para detectar posibles dificultades y aspectos relevantes en la
prevención de riesgos psicosociales e intervenciones de prevención de la salud.
Capacidad para realizar otras intervenciones básicas o de acompañamiento en el
crecimiento personal de los alumnos.
5. Gestión, seguimiento y orientación a las familias. Saber gestionar las relaciones
con las familias y tener conocimiento de los diferentes modelos de familia y de las
técnicas de entrevista con los padres para transmitir y obtener información relevante,
para poder colaborar. Tener la capacidad de detectar riesgos psicosociales y de salud
para intervenir o derivar si es necesario.
6. Gestión de los conflictos y mejora de la convivencia. Disponer de conocimientos
básicos para mejorar la convivencia y gestionar los conflictos mediante el
conocimiento de técnicas y estrategias relacionales, de diálogo o mediación para
abordarlos de forma no violenta y realizar una tarea de prevención.
7. Gestión y coordinación con el equipo docente. Saber gestionar la relación con el
equipo docente que interviene en el grupoclase para dar una respuesta colegiada en el
funcionamiento del alumnado, tanto individualmente como en grupo.
8. Gestión y coordinación con los servicios externos. Saber trabajar en red con los
diferentes servicios externos que actúan en el centro apoyando la tarea educativa y
de atención social.

Estas competencias y cualidades no se producen de forma espontánea, precisan

de una formación inicial y permanente seria y rigurosa que incluya contenidos
específicos como psicología de la infancia y la adolescencia, conocimientos de
dinámica de grupos, herramientas para la mejora de la convivencia, estrategias de
mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, intervención familiar, etc.

Evidentemente, todas estas competencias y cualidades no se producen de forma

espontánea, precisan de una formación inicial y permanente seria y rigurosa que incluya
contenidos específicos como psicología de la infancia y la adolescencia, conocimientos de
dinámica de grupos, herramientas para la mejora de la convivencia, estrategias de mejora
de los procesos de enseñanza-aprendizaje, intervención familiar, etc.
Si todos reconocemos el papel clave que juega la tutoría en la educación, vale la pena
seguir insistiendo en que esta formación sea una realidad en los planes de formación del
profesorado, de tal manera que los docentes dispongan de los conocimientos necesarios
para desarrollar adecuadamente esta compleja e importante tarea.
En la práctica

Algunos ejemplos prácticos del funcionamiento del

sistema de orientación
A continuación presentamos dos casos concretos que muestran cómo se conectan los
distintos niveles del sistema de orientación: tutores, equipos docentes, orientadores,
centros en su conjunto, y cómo inciden en diferentes elementos y sistemas: alumnos,
familias, centros, dando respuesta a distintas necesidades desde una perspectiva de
ayuda a la mejora de la educación.

Caso 1
En un colegio de primaria, tras la primera evaluación, se analizan en la comisión de
coordinación pedagógica los resultados de dicha evaluación. Se constata una bajada de
rendimiento en el alumnado del tercer ciclo en relación con el primer y segundo ciclo.
Se plantean como posibles causas: la falta de hábitos de estudio, tiempo insuficiente de
dedicación en casa a la realización de tareas escolares, exceso de actividades
extraescolares, escasa implicación de algunas familias.
A partir de esta situación se ponen en marcha diversas actuaciones en las que
intervendrá el tutor, el equipo docente y el orientador.
Mediante estas actuaciones se incidirá en el trabajo de aula con el grupo-clase y en
la labor de orientación a las familias, pero implicará además ámbitos de actuación
propios del plan de acción tutorial y también objetivos y contenidos del currículo de la
etapa de educación primaria.

Objetivos
En relación con el profesorado:
• Reflexionar acerca de las estrategias didácticas que utilizan y su influencia en los
diversos factores que inciden en el aprendizaje, sobre todo en la motivación.
• Diseñar actividades con el alumnado y las familias para mejorar la situación
planteada.

En relación con el alumnado:

• Favorecer la motivación ante el estudio.
• Adquirir habilidades para organizar sus sesiones de estudio.
• Conocer y practicar técnicas que faciliten el estudio de textos escritos.

En relación con las familias:

• Ofrecer orientaciones acerca de los modos de colaboración para mejorar el
 rendimiento de sus hijos.

Actuaciones
En la reunión de ciclo, el equipo docente y el orientador analizan la situación,
determinan ámbitos de mejora y establecen un plan de acción.
Tras esta recogida y organización de la información, se identifican como principales
dificultades dentro de cada uno de los ámbitos las siguientes:
• Problemas para captar las ideas principales de los textos, falta de hábitos de estudio
y estrategias adecuadas para estudiar los temas.
• Falta de motivación para el aprendizaje.
• Escasa participación en las actividades escolares dentro de un pequeño grupo de
alumnos.
• Delegación de las familias en la escuela, condiciones ambientales poco favorables,
no dedican el tiempo necesario al trabajo personal.

A partir de este análisis, se acuerda centrar el plan de actuación en tres bloques:

• Motivación.
• Organización y planificación.
• Técnicas de trabajo intelectual.

A su vez, se definen acciones para llevar a cabo con los alumnos, las familias y el
propio equipo docente.
Los tutores trabajan con el grupo-clase aspectos generales para mejorar la
motivación, las estrategias de aprendizaje y los hábitos de estudio.
Cada profesor en su área trabaja las estrategias de aprendizaje priorizadas en la
reunión.
Con las familias en reunión de clase, el tutor y el orientador informan de las
actividades que se están realizando con los alumnos, tratan de recabar su colaboración
y orientan sobre pautas específicas que hay que seguir desde el medio familiar.
También se realizan entrevistas individuales con las familias o los alumnos en los casos
en que se considera necesario.
En todo este proceso el orientador aporta pautas y materiales al profesorado para
llevar a cabo las actuaciones anteriores y apoya en los aspectos del proceso que se
estimen convenientes.

Caso 2
Al término de la etapa de primaria, el alumnado y sus familias necesitan información
acerca de la nueva etapa que van a iniciar, así como orientaciones sobre la manera de
afrontar este cambio de una manera positiva. Además, para que las actuaciones sean
más eficaces, es preciso coordinar las intervenciones que se realizan desde los
diferentes ámbitos y los distintos profesionales.
 Conscientes de la importancia de esta transición, los centros educativos de la zona
han realizado un proceso de trabajo para acordar un planteamiento coordinado de
orientación que facilite el cambio de etapa educativa. Los objetivos y actuaciones de
este plan son los siguientes.

Objetivos
• Favorecer la continuidad del proceso educativo de los alumnos en el cambio de
etapa.
• Facilitar la adaptación de los alumnos a la nueva etapa educativa mediante
actividades informativas y formativas.
• Facilitar información a las familias para ayudar a sus hijos en la etapa de cambio.
• Propiciar el establecimiento de cauces efectivos de coordinación entre los
profesionales de las dos etapas.

Actuaciones
• Con los alumnos:
– Presentación del programa en cada clase por parte del tutor y motivación para
desarrollarlo.
– Realizar actividades del programa relativas a la información de la etapade
secundaria y al desarrollo de habilidades y hábitos básicos que favorezcan la
incorporación al instituto.
– Preparación y realización de visitas de los alumnos a los institutos o centros de
educación secundaria correspondientes.
• Con las familias:
– Reuniones con las familias para informar del cambio de etapa, las características
psicoevolutivas de los alumnos y las pautas educativas recomendadas.
– Entrevistas de orientación con las familias de alumnos con necesidades
educativas específicas y otros que lo precisen.
– Preparación y realización de visitas de las familias a los institutos.
• Coordinaciones:
– Reuniones de los tutores con el orientador para organizar la presentación del
programa y su seguimiento.
– Organización del calendario de reuniones y visitas con la jefatura de estudios.
– Reuniones entre institutos y colegios de primaria para la coordinación de
aspectos académicos, traspaso de información y realización de visitas.

Ejemplo de las actitudes y competencias

profesionales de un tutor en el desarrollo de una
entrevista educativa con un alumno3
El tutor ha citado a Juan en su departamento para hablar de un incidente que ha
ocurrido (el alumno ha roto un cristal de la sala de música del instituto).
JUAN: ¿Se puede?
T UTOR: ¡Hombre, Juan! Si me esperas un segundo, termino esto y estoy contigo en
seguida. Pero, siéntate, siéntate.
El tutor muestra interés y respeto por el alumno tratándolo con cercanía y
corrección.
(El alumno espera un momento, el tutor termina de recoger sus papeles y le
dice…).
T UTOR: Bueno, te decía el otro día que quería hablar contigo sobre un incidente que
ocurrió la semana pasada después de vuestra clase de música.
Parece ser que Benito, el conserje, escuchó un ruido como de rotura de cristales. Y
cuando fue a ver lo que pasaba te vio salir por el pasillo del aula de música.
Cuando llegó allí vio que el cristal de la puerta estaba roto. Y como no vio a nadie
más supuso que lo habías roto tú.
El tutor muestra los hechos de una manera objetiva, sin opinar.
¿Es cierto? Me gustaría que me contaras exactamente qué pasó y que tratemos de
resolver este asunto de la mejor manera posible… ¡Venga!
(El tutor espera a que el alumno hable. Hace un gesto con las manos invitándole
a expresarse).
Actitud comprensiva y de colaboración.
JUAN: Está bien, lo rompí yo. Pero porque me quedé encerrado.
T UTOR: ¡Ah! Te quedaste encerrado.
El tutor reitera invitando de este modo a que el alumno hable del asunto sin
forzarle.
JUAN: Sí, me quedé encerrado dentro y tuve que romper el cristal para salir.
T UTOR: Ya, lo que no comprendo es por qué rompiste el cristal. Podías haber dado
unos golpes en la puerta…Y Benito lo habría oído y te hubiera abierto.
Actitud comprensiva y de aceptación, ausencia de reproches.
JUAN: Pues, no caí en ese momento…
T UTOR: Tampoco entiendo por qué no viniste a contármelo a mí o a tu profesora de
música.
JUAN: ¡Vaya! Porque sé que me iba a caer una bronca que… ¡vaya!
T UTOR: ¡Hombre! Romper un cristal no es la mejor solución y no agrada a nadie,
pero no sé, podrías haber intentado explicarte. No es lo mismo que tú afrontes
la situación a que te pillen escapándote. Benito te vio por ahí y ahora eso ha
complicado un poco más las cosas.
El tutor con estas intervenciones está confrontando al alumno con su
actuación, con el objetivo de enfrentarle a la realidad y a su responsabilidad,
permaneciendo dentro de una actitud comprensiva.
T UTOR: ¿Y cómo fue que te quedaste encerrado?
El tutor hace una pregunta abierta que muestra actitud de escucha al tiempo
que facilita que el alumno se exprese.
JUAN: Alguien había cerrado la puerta desde fuera.
T UTOR: ¡Ah! Y no te diste cuenta de que alguien había cerrado la puerta.
JUAN: ¡Qué va! Me di cuenta después e intenté salir.
T UTOR: Ya, verás, Juan, mi intención es que solucionemos este tema de la mejor
manera.
Pero tienes que querer tú también. Y no es cuestión de que yo ahora empiece a
hacerte una especie de interrogatorio.
(El tutor guarda silencio y mira al alumno.)
El tutor trata de promover la implicación del alumno.
JUAN: No escuché como cerraban la puerta porque yo tenía puestos mis cascos.
T UTOR: Estabas escuchando música…
JUAN: Sí, bueno, un tema…
T UTOR: Pero, la clase ya había terminado.
JUAN: Sí claro, es que si no, no lo conecto.
T UTOR: Y tú seguías allí todavía. ¿Tus compañeros?
JUAN: Supongo que estarían ya en la otra clase. ¡Vamos!, yo pensaba ir. Había sido
sólo un momento. Verá es que es un tema nuevo de mi grupo favorito y tenía
unas ganas de escucharlo horrorosas.
T UTOR: Ya, Juan, el problema es que parece que no es la primera vez que has
faltado otras veces a clase.
(El alumno interrumpe al tutor.)
JUAN: Pero si yo pensaba ir, si es que había sido sólo un momento.
T UTOR: Bueno, sí, quizás esta vez pensabas ir. Pero en el parte de asistencia del
último trimestre tienes bastantes faltas, ¿qué crees tú que está pasando?
Con las intervenciones anteriores, el tutor confronta al alumno con los datos,
trata de que se centre en el tema y que se implique.
JUAN: Pero si es que son un rollo.
T UTOR: ¿Todas?
JUAN: Casi todas las clases.
T UTOR: Sin embargo, en la junta de evaluación, los profesores coincidimos en que
tú tienes capacidad para trabajar. Pero, bueno, ya hablaremos luego de eso.
Vamos a volver a lo del cristal.
El tutor rescata algo positivo del alumno y vuelve a centrar el tema.
T UTOR: Por lo que me has dicho, tú rompiste el cristal y no dijiste nada porque
 sabías que no debías estar allí en aquel momento.
JUAN: Más o menos.
T UTOR: Y ¿qué crees que podemos hacer?
Trata de que el alumno participe y se implique en las soluciones.
JUAN: No sé… me caerá un castigo.
T UTOR: Hace poco, en la hora de tutoría, estuvimos trabajando sobre el Reglamento
de Régimen Interior, ¿te acuerdas?
JUAN: Sí, algo de eso me suena.
T UTOR: Y ya sabes que en este centro, cuando alguien estropea algo, si no es por
accidente, se le pide que dedique una parte de su tiempo en beneficio de los
demás. No es un «castigo», es una especie de «compensación». ¿Cómo crees
que puedes tú «compensar» la rotura del cristal?
El tutor informa de los procedimientos del centro.
JUAN: No sé, no se me ocurre nada.
T UTOR: ¿Crees que podrías hacer algo en el aula de música en beneficio de los
demás?
JUAN: Como no sea ordenar los instrumentos.
T UTOR: Yo había pensado que… cuando terminemos aquí… que habláramos con
Elena, tu profesora de música, y ella sabrá lo que puedes hacer allí. Pero tendrá
que ser cuando esté libre el aula, para no interferir con lo que se esté haciendo
allí.
El tutor sugiere alguna solución, pero después de haber dado oportunidades
para que sea el alumno quien lo haga.
T UTOR: De todas formas es evidente que éste no es el aspecto más importante del
asunto. Una rotura de cristales… No es… Hay otras cosas y no sé, ¿crees tú
que merecería la pena que habláramos de esas otras cosas?
El tutor muestra un interés global por el alumno y no sólo por el tema del
cristal.
JUAN: Sí, por qué no.
T UTOR: Si te parece, el próximo miércoles a las dos vuelves a buscarme aquí y
comentamos todo eso. Me gustaría conocer tu opinión sobre lo que está
pasando y tratar entre los dos de que algo mejore.
JUAN: Vale, vale.
T UTOR: Muy bien, vamos a resolver ahora lo del cristal.
 Para saber más…

ÁLVAREZ, M.; BISQUERRA, R. (2012): Orientación educativa. Modelos, áreas,

estrategias y recursos. Madrid. Wolters-Kluwer.
Esta obra nos presenta la orientación educativa como un proceso de ayuda y
acompañamiento a todo el alumnado, el profesorado y las familias, en todos los
aspectos del desarrollo (personal, académico, profesional, social, emocional, moral,
etc.). Proporciona a los profesionales de la orientación, de la tutoría y de la
educación en general estrategias, herramientas e instrumentos para la planificación,
organización y puesta en práctica de la orientación educativa. En los diversos
capítulos se abordan temas relacionados con conceptos, un marco general de la
orientación (modelos, áreas, contextos de intervención, agentes de la orientación,
funciones), las necesidades de la tutoría o los distintos niveles de la orientación.

GINER, A (2012): «Perfil competencial del tutor o de la tutora de enseñanza

secundaria». REOP. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, vol.
23(2), pp. 22-41.
En este artículo se presentan los resultados de una investigación sobre las
competencias del tutor de enseñanza secundaria. Las categorías de competencias
que propone el autor se han construido considerando la realidad actual de la
sociedad y los malestares contemporáneos, la realidad actual de los centros
educativos y su funcionamiento, y la búsqueda de categorías competenciales
existentes. Nos ofrece un abanico de competencias muy interesantes para la
reflexión sobre el perfil del tutor de cara a su desempeño profesional y también a su
formación inicial y permanente.

http://ntic.educacion.es/w3/recursos2/orientacion/index.html
Página web del Ministerio de Educación sobre orientación educativa. Se estructura
en cuatro apartados completados con una amplia bibliografía: apoyo al proceso de
enseñanza-aprendizaje; orientación académica y profesional; acción tutorial y
desarrollo personal del profesorado.

1. Éstas son las funciones del tutor recogidas en la normativa española actual (artículo 46 del Real Decreto 82/1996). Para
otros países, téngase en cuenta la normativa escolar correspondiente.
2. Éstas son las funciones del tutor recogidas en la normativa española actual (artículo 56 del Real Decreto 83/1996). Para
otros países, téngase en cuenta la normativa escolar correspondiente.
3. Adaptado a partir de De Miguel y otros (1996, pp. 81-84).
 Idea clave 2

El conocimiento de todos y cada uno de los

alumnos es imprescindible para el trabajo del tutor
Cada uno de nuestros alumnos tiene unas características individuales que
necesitamos conocer para poder realizar nuestras funciones como tutores.
El conocimiento de esas características nos va a permitir mejorar la marcha
del alumno y del grupo en su conjunto.

El tutor y el alumno
En esta idea clave vamos a abordar las funciones y tareas del tutor relacionadas con el
conocimiento de las características personales del alumno, la detección de dificultades de
aprendizaje para realizar una intervención educativa más ajustada a sus necesidades y el
seguimiento personalizado.
Para poder desarrollar estas tareas es imprescindible que el tutor conozca a cada uno
de los alumnos de su tutoría, para lo que necesita contar con herramientas teóricas y
prácticas que hagan posible disponer de un conocimiento significativo, que pueda
después ser utilizado para conseguir una mejor respuesta educativa. El conocimiento
obtenido de cada alumno será útil para intervenir:
• Con el alumno individualmente, para orientar su proceso educativo.
• Con el grupo de alumnos en su conjunto, porque la suma de las características
individuales de los diferentes alumnos nos aporta un conocimiento del perfil del
grupo.
• Con el equipo docente, porque esas características individuales deben ser conocidas
por éste y serán la base para la toma de decisiones sobre las líneas de trabajo con
alumnos concretos.
• Con las familias, para favorecer la coordinación de las actuaciones entre el ámbito
escolar y familiar.

Por tanto, este ámbito de trabajo de la tutoría tiene una influencia directa sobre todos los
demás.
A continuación pasamos a desarrollar esta idea viendo qué información hemos de
recoger, qué instrumentos podemos emplear y cómo la podemos utilizar para el análisis y
tratamiento de casos individuales o grupales.
El conocimiento del alumno
Una primera cuestión que hay que considerar en este aspecto es la necesidad de contar
con un marco de referencia que oriente sobre cuál es la información que tenemos que
recoger y qué ámbitos tenemos que analizar y observar para cumplir los objetivos que se
pretenden con este conocimiento del alumno.
Para situarnos convenientemente, hemos de tener en cuenta que nos encontramos
ante un alumno que es una persona en un momento evolutivo, que cuenta con una
historia previa y que aprende y se desarrolla dentro de un contexto escolar, familiar y
social con unas características específicas.
Por lo tanto, habrá que integrar en este conocimiento aspectos psicológicos, escolares
y sociales.
Además, nuestra experiencia nos indica que es importante recoger sólo aquella
información que sea significativa para el proceso de aprendizaje del alumno. Muchas
veces sucede que recogemos información que no vamos a poder utilizar para la toma de
decisiones sobre medidas necesarias para mejorar el aprendizaje del alumnado. Tenemos
que tener claro qué ámbitos son significativos en el proceso de aprendizaje y cuáles son
controlables desde el contexto escolar y desde las funciones del tutor, siempre respetando
la intimidad y privacidad del alumno y su familia.

Habrá que integrar en este conocimiento aspectos psicológicos, escolares y

sociales, y recoger sólo aquella información que sea significativa para el proceso
de aprendizaje del alumno.

Tomando en consideración las aportaciones de Campoy y otros (1996), Torrego y

Negro (1997), Negro (2006) y Moruno, Sánchez y Torrego (2011), y considerando las
funciones que desempeña el tutor, centraremos la recogida de información en los
siguientes aspectos:

Centraremos la recogida de información en los siguientes aspectos: historia

educativa y escolar, y factores que inciden en el aprendizaje.

Historia educativa y escolar

Tener un conocimiento preciso de la trayectoria académica permite saber si el alumno ha
cambiado de centro, si ha repetido curso, si tiene asignaturas pendientes, si ha tenido
medidas de apoyo, si ha asistido con regularidad, etc. Todos estos datos son muy útiles
para comprender la situación actual de un alumno y para planificar las medidas
educativas que pueda precisar. Es un aspecto importante que tiene que conocer un tutor
y puede acceder a esa información a través del expediente académico, informes
psicopedagógicos, informaciones aportadas por antiguos profesores, por la familia, etc.

Factores que inciden en el aprendizaje

Entre los que se citan en las obras reseñadas destacamos los más significativos desde un
punto de vista educativo y además se encuentran dentro del ámbito de intervención del
profesorado:

Conocimientos previos
Se refiere al nivel de aprendizaje alcanzado en las áreas y que va a condicionar una
progresión adecuada en los aprendizajes posteriores. Por ejemplo, sería difícil trabajar la
formulación química sin conocer la estructura del átomo.
Aunque esto no sea una responsabilidad directa del tutor, dado que es más una
competencia del profesorado de área, su conocimiento es necesario para tener una
imagen ajustada del alumno y poder realizar las funciones orientadoras y de apoyo del
tutor.

Competencia instrumental
Hace referencia al conjunto de conocimientos que tienen un carácter de «instrumento»
para aprender en cualquier área. Por ejemplo: saber leer comprensivamente, tener
agilidad en la resolución de problemas sencillos de cálculo, entender un gráfico de
temperaturas, etc. Es necesario considerar y trabajar estos aspectos, ya que van a
condicionar mucho los aprendizajes posteriores.

Estilo de aprendizaje
Se refiere a las preferencias del alumnado a la hora de aprender, por ejemplo, si se inclina
más por tareas abiertas o cerradas, si realiza una reflexión previa o aborda las tareas de
una forma impulsiva, etc. También tiene que ver con la preferencia del canal de recogida
de la información, hay alumnos que procesan mejor la información por vía auditiva,
otros por vía visual, otros a través del tacto, etc. Sabemos, también, que hay alumnos
que funcionan mejor ante tareas muy delimitadas y otros ante tareas más abiertas y con
un mayor nivel de libertad.
Conocer el estilo de aprendizaje de los alumnos permite al profesor tomar decisiones
sobre métodos de enseñanza y tipo de agrupamientos.

Estrategias de aprendizaje
Son el conjunto de habilidades, técnicas, hábitos y forma de disponer las condiciones
ambientales que posibilitan o dificultan que el estudiante aprenda. Son sus habilidades de
estudio. Podemos decir que el alumnado dispone de una buena estrategia para el
aprendizaje si, dominando el uso de las técnicas de trabajo intelectual (resumen,
elaboración de esquemas, categorización, elaboración de mapas conceptuales, etc.), es
capaz de seleccionarlas y ordenarlas de tal manera que pueda conseguir el mayor logro
de aprendizaje con el mínimo esfuerzo.
Es importante conocer las estrategias que domina el alumno dado que explican
bastante bien su rendimiento en numerosas ocasiones.
Motivación para aprender
Es la tendencia a considerar las tareas como una ocasión para aprender, es la
predisposición positiva hacia los aprendizajes que son próximos a sus intereses y
experiencias previas, y es la confianza y las buenas expectativas sobre las propias
posibilidades para aprender. Sabemos que si un alumno o alumna está motivado,
aprende, y, al contrario, una baja motivación es un freno importante para la buena
marcha de los aprendizajes.
En los alumnos la motivación para aprender puede depender de múltiples factores,
como la implicación y motivación familiar, el estilo del docente, las oportunidades de
éxito o fracaso del alumno dentro del aula, su trayectoria académica anterior en relación
con éxitos o fracasos, sus intereses, el tipo de motivación extrínseca o intrínseca que
tenga, que está muy relacionada con otros factores que ahora comentaremos.
Las causas de la motivación son variadas. A veces, la motivación del alumno para el
aprendizaje es fundamentalmente extrínseca, es decir, el alumno realiza su trabajo escolar
para conseguir un premio o evitar un castigo, o para complacer a sus padres. El reto
consiste en lograr que la motivación de los alumnos tenga un carácter más intrínseco, de
modo que el alumno quiera aprender para vivir el sentimiento de satisfacción que le
supone el aprendizaje en sí, para sentirse competente o sencillamente porque se siente
atraído hacia la tarea o el objeto del aprendizaje.
Para analizar la motivación de un alumno podemos analizar las metas (motivos para
estudiar) que éste tiene. Unas veces es el propio saber (metas de aprendizaje) y otras
quedar bien ante los demás, evitar el fracaso o tener éxito (metas de ejecución).
Por otro lado, observaremos sus atribuciones, es decir, las explicaciones que el
alumno se da a sí mismo de sus éxitos y fracasos. De ellas depende la voluntad que
pondrá ante las tareas y ante las dificultades que se le presenten. Explicaciones del tipo
«no soy capaz» anulan la motivación para el esfuerzo, mientras que explicaciones como
«le he dedicado poco tiempo» permiten estimular la motivación.
Para analizar este elemento podemos, en función de la edad, observar al alumno,
entrevistarlo, hablar con la familia, aplicar cuestionarios, etc.

Autoconcepto
Es la idea que una persona tiene de sí misma. Incluye imágenes mentales que engloban
aspectos corporales, cognitivos, emocionales, sociales y morales. Al mismo tiempo la
persona valora, positiva o negativamente, esas imágenes que tiene de sí misma y ello
constituye la autoestima. Si ésta es positiva, el alumno o la alumna tiene una mayor
disposición para aprender.
Respecto a la autoestima, se consideran como dimensiones fundamentales: el aspecto
físico, la competencia o destrezas físicas, la competencia académica y la competencia
social en las relaciones con adultos y con los iguales.
El autoconcepto implica un proceso de construcción y elaboración del conocimiento
de uno mismo, que se prolonga durante los años de la infancia y de la adolescencia. Es
un proceso continuado de cambios que, en términos generales, conlleva una complejidad
creciente y, a medida que aumenta la edad de los alumnos, su contenido adquiere un
carácter más psicológico y social.
La información sobre uno mismo se puede obtener a partir de diferentes fuentes,
como los «otros significativos», el proceso de comparación social, la observación de la
propia conducta o los estados afectivo-emocionales propios.
En el desarrollo del alumno, los dos contextos que más influyen en el autoconcepto
son el familiar y el escolar, por lo que la información ofrecida por padres, profesores e
iguales va a representar una importante fuente de información. La opinión de los
compañeros escolares tiene mucha influencia en el proceso de comparación que
constituye la formación del autoconcepto.

Entorno familiar
Podemos definir este factor como el conjunto de elementos ambientales que rodean al
alumno en su núcleo familiar, tales como el nivel de expectativas con respecto a los hijos,
las explicaciones que se le dan a los éxitos y fracasos académicos, tipo de relación que se
fomenta entre los hermanos, actitudes de protección o sobreexigencia familiar, normas o
relaciones que establecen con el centro educativo, entre otras.
La relación y las expectativas de la familia respecto al centro y la misma convivencia
interna en el hogar influyen claramente en el rendimiento del alumnado.
Entre los aspectos que pueden ser trabajados desde el contexto escolar cabe citar:
• La motivación para el aprendizaje: podemos observar el nivel de expectativas de la
familia ante el éxito general y escolar de los hijos (ello condiciona el esfuerzo que
ponen éstos en la tarea académica), las atribuciones y explicaciones que realizan los
padres ante sus éxitos y fracasos, los refuerzos, los mensajes de apoyo o desaliento
que transmiten ante los resultados académicos de los hijos, etc.
• El fomento de la autonomía personal y el autoconcepto positivo en el seno de las
relaciones familiares: el tipo de relaciones que se fomentan en la familia, entre los
hermanos, con los amigos (de comparación o no comparación, solidaridad,
competencia), actitudesdominantes en el seno de la familia en relación con los hijos
(sobreprotección, sobreexigencia, resignación, ansiedad…), el grado de coherencia
entre las figuras de referencia del entorno familiar, etc.
• El modo como se realiza el apoyo a las tareas escolares: normas familiares y
estructura de los espacios y tiempos para el estudio, los apoyos prestados, el tipo de
relación que establece la familia con el centro (colaboración o no, expectativas sobre
el centro, seguimiento de su hijo…).

Las reuniones con las familias, individuales y grupales, la observación del alumno,
instrumentos como cuestionarios, etc., son la forma de observar estos aspectos.4

Grupo-clase
La clase es el espacio en el que convive un alumno o alumna, conviene conocer cómo se
desarrolla esa convivencia y comunicación entre sus miembros, ya que condicionará las
posibilidades de rendimiento académico.
En este aspecto debemos analizar la situación del alumno respecto del grupo, su
integración en él, sus preferencias de trabajo (individuales, grupales, por parejas…), su
adaptación a las rutinas y normas de aula, así como las habilidades de cooperación de las
que dispone.5

Contexto social cercano

Por contexto social cercano entendemos el espacio social inmediato en el que se mueve
el alumno o alumna. Se refiere a personas (pareja, amigos), grupos de pertenencia o
referencia (pandilla, «tribu»), organizaciones (ONG, grupos culturales y deportivos),
factores culturales diferenciales (religión, etnia, nacionalidad), hábitos y costumbres de
ocio (espectáculos, aficiones deportivas, temas de conversación, baile, uso de drogas
legales [alcohol y tabaco] e ilegales), medios de comunicación y publicidad a los que se
expone, etc. Su influencia es especialmente importante en la vida del adolescente, ya que
puede determinar sus gustos, valores, motivaciones, grado de integración y motivación
social y, por supuesto, su rendimiento.

Cómo podemos recoger esa información

Como ya hemos indicado anteriormente, podemos recoger la información de diferentes
maneras: observación del alumno en el aula y otros espacios del centro, análisis de sus
trabajos, entrevistas con él y con su familia, cuestionarios al alumno y a su familia,
recogida de información general del alumnado en las sesiones grupales de tutoría, análisis
de esta información con el equipo de orientación, reuniones con los profesores del equipo
educativo, uso de algunas pruebas estandarizadas (como sociogramas), etc.
Lo importante es poder recoger esa información de una manera ordenada para que
posibilite su uso posterior. Para ello necesitamos una hoja de seguimiento o instrumento
similar que permita tener presentes los aspectos anteriores y seleccionar, a partir de ella,
lo que vamos a recoger y cómo.

Lo importante es recoger la información de una manera ordenada, que permita

su uso posterior mediante un instrumento que nos ordene los posibles aspectos
que hay que evaluar, cuándo y cómo.

En el cuadro 2 (página siguente) presentamos un ejemplo de hoja de seguimiento que

recoge los factores que inciden en el aprendizaje comentados que puede ser la base para
la construcción de fichas de tutoría individuales, cuestionarios para alumnos y familias,
escalas de observación, etc. Para ello, habrá que seleccionar en cada caso la información
que vamos a recoger y que dependerá, entre otras cosas, del contexto en el que nos
encontremos y de la edad del alumnado.
Cuadro 2. Hoja de seguimiento de los factores que indicen en el aprendizaje
Cómo utilizar y transmitir la información sobre los alumnos. Análisis y
tratamiento de casos
Para la recogida y gestión de esta información se necesita al equipo de profesores. Ellos
son las personas que conocen directamente al alumno y son quienes tienen que tomar
decisiones sobre las medidas que hay que adoptar y aplicarlas posteriormente. Además,
es necesaria la colaboración con las familias para facilitar y completar esta información,
así como colaborar posteriormente en la intervención educativa.

Para la recogida y gestión de esta información se necesita al equipo de profesores

y a las familias.

Para utilizar y transmitir la información que hemos recogido, hayque establecer

espacios y tiempos para el análisis de situaciones individuales y grupales, y para la toma
de decisiones respecto a la atención a la diversidad.
En los centros suelen establecerse estos espacios en torno a las reuniones de
coordinación de los tutores con el Departamento de Orientación y la jefatura de estudios,
donde se analizan estas informaciones y se determinan los marcos generales de
actuación. También se abordan estas cuestiones en las sesiones dedicadas a la evaluación
inicial, en las juntas de evaluación u otras reuniones de coordinación de los equipos
educativos, que es el espacio natural no sólo para poner calificaciones, sino para analizar
sus causas y las posibles medidas de mejora.6 Es necesario que estos espacios de
coordinación estén muy bien planificados (tiempos, preparación, protocolos de actuación,
etc.) para evitar que se conviertan en estructuras puramente burocráticas. Abundando en
este punto, la existencia de estos espacios, así como la calidad de su uso, son
fundamentales para que un centro proporcione una respuesta adecuada a la diversidad.

Para utilizar y transmitir la información que hemos recogido, hay que establecer
espacios y tiempos para el análisis de situaciones individuales y grupales, y para
la toma de decisiones respecto a la atención a la diversidad.

Cuando estamos trabajando con los compañeros del equipo docente para analizar las
características y medidas que hay que tomar con un alumno concreto o un grupo,
necesitamos un procedimiento que nos ayude a ordenar la información y a tomar
decisiones. El objetivo de esta estrategia, el análisis de casos, es buscar soluciones
eficaces a la problemática planteada.
El procedimiento que proponemos es el siguiente:7

Cuando estamos trabajando con los compañeros del equipo docente para
analizar las características y medidas que hay que tomar con un alumno concreto
o un grupo, necesitamos un procedimiento que nos ayude a ordenar la
información y a tomar decisiones.

1. Reunir y categorizar los principales problemas «tipo» que nos solemos encontrar en
este grupo o con este alumno concreto. Las cuatro grandes categorías serían: base
académica, interés por lo académico, apoyo externo al alumno y contexto escolar.
Estas categorías habitualmente se encuentran dentro de lo que el profesorado
observa, por lo que son fáciles de utilizar.
A continuación, se muestra un ejemplo de manifestaciones típicas en torno a estas
categorías:
Base académica Interés por lo académico
Mala lectoescritura, mal en matemáticas, no No hacen tareas, no estudian.
saben estudiar.
Apoyo externo Contexto escolar
No estudian, sus padres no controlan, están No se integran en clase ni en el centro, no
pensando en otras cosas. siguen las clases, molestan y distraen.

2. Priorizar la categoría que nos parezca más significativa en el caso concreto que se
esté abordando. Se puede elegir la que se considere más importante o aquella que se
piense que se puede abordar mejor.
3. Establecer la relación de esa categoría elegida con los factores correspondientes que
inciden en el aprendizaje. La relación sería la siguiente:
Base académica Interés por lo académico
Competencia instrumental, conocimientos Motivación para aprender, autoconcepto y
previos y estrategias de aprendizaje. autoestima.
Apoyo externo Contexto escolar
Entorno familiar. Grupo-clase, estilo de aprendizaje.

4. Seleccionar uno o varios de los factores; obtener información sobre ellos; analizarlos
viendo de qué manera están incidiendo en el proceso educativo, y plantear
finalmente medidas y pautas de actuación para su mejora, siempre priorizando
aquello que se puede hacer y definiendo un plan de intervención concreto.

Dentro del apartado «En la práctica» se incluyen unos guiones que pueden servir de
ayuda para realizar esta tarea.
Otro marco de uso de la información consiste en las intervenciones que, como
tutores, realizamos individualmente con cada uno de los alumnos. En estas
intervenciones hay ciertos contenidos, estilos y pautas de relación con los alumnos que
conviene tener en cuenta.

Es importante establecer espacios y tiempos para comunicarse personalmente con

los alumnos.

Es importante establecer espacios y tiempos para comunicarse personalmente con los

alumnos, e intentar hacerlo al menos una vez al trimestre. Mantener entrevistas
personales favorece que el alumno perciba un interés particular del tutor por su
evolución, sus problemas, sus intereses, lo que a su vez facilita una actitud más positiva
hacia los aprendizajes al ser un aspecto altamente motivador.
Estas entrevistas pueden tener objetivos diversos. Dependiendo de lo que
pretendamos y consideremos más adecuado en cada situación, podemos dar más o
menos peso a aspectos de recogida o transmisión de información, de intervención y toma
de decisiones sobre algún tema que afecte al alumno, de orientación académica, etc.
También podemos plantear entrevistas con distinto grado de estructuración, con una
secuencia cerrada de preguntas siendo en este caso el tutor quien lleva la iniciativa, o con
un esquema más abierto, dejando que se desarrolle según los temas que vayan
apareciendo; en esta modalidad el tutor juega más bien un papel de dinamizador de la
comunicación.

Las entrevistas pueden tener objetivos diversos y, dependiendo de lo que

pretendamos y consideremos más adecuado en cada situación, podemos dar más
o menos peso a aspectos de recogida o transmisión de información, de
intervención y toma de decisiones. Cuidaremos en ella, su estructuración, la
actitud que mantengamos y la confidencialidad sobre determinadas
informaciones.

Muy importante es la actitud que hay que mantener en estos contactos de seguimiento
personal. La actitud que se considera más adecuada es mostrar una postura abierta y
comprensiva, que implica estar al lado del otro, disponible y abierto, en una posición de
escucha empática, de aceptación y respeto, para intentar comprenderlo desde su propia
situación. Esto implica evitar los interrogatorios exhaustivos, dejar de lado juicios o
interpretaciones previas, basadas sólo en nuestro punto de vista, y estar abiertos a lo que
el alumno quiere decir otorgándole protagonismo activo en las cuestiones que se estén
tratando.8
Por último, es muy importante, y por eso volvemos a insistir en ello, que en
cualquiera de estos procesos de transmisión y uso de la información seamos muy
cuidadosos con la confidencialidad de determinadas informaciones que siempre hemos de
garantizar.
En la práctica

Guión para interpretar y utilizar la información de la ficha individual de los

alumnos9
Para obtener pautas de intervención con un alumno concreto o un grupo, podemos
utilizar este material, que recoge las medidas más usuales que se pueden poner en
marcha en función de los factores reseñados en esta idea clave. Sólo se indican
aquellos aspectos que pueden ser interesantes para el conjunto de profesores del grupo.
Los puntos que no se mencionan aquí pueden ser útiles para la tutoría individual, la
tutoría de grupo o las reuniones con familias.

Estilo de aprendizaje
Tareas abiertas/tareas estructuradas
Si se trata de un alumno individual, este dato sólo es necesario comentarlo en la
evaluación cuando todos los profesores plantean que presenta o puede presentar
dificultades. En ese caso conviene comentar el tipo de tareas que se le dan mejor por si
es posible tenerlo en cuenta en el desarrollo normal de las clases.
Si se trata de un grupo y predominan los alumnos que prefieren tareas abiertas,
evitaremos basar nuestra metodología en actividades muy dirigidas, marcándoles
claramente cada paso, ya que esto puede dar lugar a que se generen malos resultados y
desmotivación.
Si por el contrario predominan los alumnos que prefieren tareas estructuradas,
nuestra metodología tiene que contemplar una dirección inicial de todos los pasos que
hay que realizar, es decir, hay que explicarles claramente los pasos que deben seguir,
indicarles los trabajos que han de realizar, de qué manera…ya que en caso contrario
puede ocurrir que, aunque dispongan de los conocimientos necesarios para realizar los
trabajos, no sean capaces de enfrentarse a ellos, por lo que estas situaciones pueden
generar inseguridad y desmotivación.
Si existe un equilibrio entre los dos tipos de alumnos, es preferible comenzar por
tareas estructuradas.

Reflexivos/impulsivos
Este dato es importante tanto si se trata de un alumno individual como de un grupo en
el que predominan los alumnos impulsivos, ya que éste es uno de los principales
motivos que provocan errores en los alumnos, llegando a producir fracaso escolar y
desmotivación.
Los procedimientos que hay que seguir con estos alumnos para lograr que controlen
su impulsividad pueden ser los siguientes:
• Antes de comenzar una tarea, hacerles describir los pasos que van a seguir para
 realizarla.
• Que quede claro desde el comienzo cuál es el objetivo de la tarea, contándolo
nosotros y haciendo que lo cuenten ellos.
• Cuando se produzcan fallos en una tarea por la impulsividad, hacer que un alumno
reflexivo cuente el proceso seguido, intentando destacar que el problema no se
encuentra en no dominar los contenidos, para lograr que perciban la ventaja de la
reflexión inicial.

Estrategias de aprendizaje
Adaptación de la forma de estudio en función del material, asignatura,
conocimientos previos, tipo de examen…
Cuando un alumno estudia siempre de lamisma manera, al margen de la asignatura que
sea, o cuando en el grupo predominan los alumnos que no adaptan su forma de estudio
a las condiciones de la asignatura, puede ocurrir que, a pesar de dedicar un tiempo
importante al trabajo escolar, no obtengan unos resultados satisfactorios. Los caminos
para la solución a este problema pasan por los siguientes puntos:
• Indicarles claramente lo que se quiere conseguir con ese tema.
• Explicarles la forma de examen diciéndoles si lo que tienen que hacer es recordar
literalmente datos, establecer relaciones entre los conceptos, realizar aplicaciones
prácticas, etc., de tal manera que esto condicione su forma de estudiar.
• En los primeros temas de nuestra asignatura, trabajar con ellos la forma especial de
estudiarla. Una forma puede ser mandarles como actividades para clase o para casa
las diferentes tareas que han de realizar para estudiar ese tema, en el orden en que
deben hacerlo, indicándoles que eso se dejará de hacer en los siguientes temas ya
que ésa es la forma propia de estudiar esa asignatura.
• Pedir a alumnos que estudian correctamente que cuenten a sus compañeros cómo lo
hacen para que sirvan de modelo a los demás.
• Con los alumnos individuales que no adaptan su forma de estudio, realizar lo mismo
que en el punto anterior, o bien que nos lo cuenten a nosotros, corrigiéndoles los
errores que manifiesten.

Uso de técnicas auxiliares en el estudio

Las técnicas auxiliares en el estudio son el subrayado, el resumen, el esquema, el mapa
conceptual, las técnicas de resolución de exámenes, el uso de los exámenes como
método de aprendizaje y repaso, etc.
En el caso de que un alumno o gran parte del grupo no las utilicen, se pueden
aplicar los siguientes procedimientos de resolución:
• Iniciar desde la hora de tutoría un programa para el desarrollo de estas técnicas
auxiliares. Estos programas sólo se han demostrado eficaces cuando desde las
diferentes áreas se ha solicitado su uso conforme se iba desarrollando el programa.
• Trabajar desde cada área las técnicas auxiliares que les sean necesarias y trabajar
 desde la tutoría exclusivamente las técnicas de resolución de exámenes y los
procedimientos para aprender desde los exámenes. Esta estrategia de intervención
se demuestra eficaz cuando las distintas áreas que utilizan las mismas técnicas
coordinan unos procedimientos comunes de uso que sirven como marco.
• Si saben utilizarlas, pero no existe el hábito en su uso y se desea desarrollarlo,
solicitar que las utilicen en cada uno de los temas que les expliquemos. También se
puede pedir la aplicación de esas técnicas como trabajo para casa.

Organización del tiempo de estudio

Si predomina el número de alumnos que no lo tienen organizado, sería interesante
introducir dentro de la hora de tutoría un programa para la planificación del tiempo de
estudio, acompañado de información a las familias para garantizar su eficacia. Se
obtienen mejores resultados, ya que les facilita el aprendizaje de la planificación,
cuando en nuestras distintas clases se les indica a los alumnos cuál es la actividad que
se les manda para casa, aunque sea algo tan obvio como estudiar lo que se ha explicado
en la última clase.

Lugar de estudio
Si el porcentaje de alumnos que no disponen de un lugar y un orden apropiado para el
estudio es alto, un posible abordaje sería el desarrollo de un programa de intervención
sobre este tema en la hora de tutoría, que ayude a los alumnos a saber organizar un
espacio de estudio (iluminación, organización del material, disposición física y postural,
etc.). Esta información tendrá mayor repercusión si paralelamente se trabaja con las
familias en esta misma línea.

Motivación para aprender

Razones que tienen para estudiar (metas)
Cuando un alumno indica que su motivo para estudiar es porque se lo piden sus padres,
nos podemos encontrar con un alumno claramente desmotivado con quien sería
necesario intervenir (entrevista, hablar con los padres…). Cuando indica que es porque
le sirve de premio o porque es una humillación para él tener malas notas, hay que tener
cuidado porque puede ser un indicador de una baja autoestima y de una sensibilidad
muy grande a las opiniones de los demás, lo que le puede afectar mucho.

Explicaciones a sus éxitos en el estudio (atribuciones)

Si un alumno o un porcentaje importante de alumnos atribuyen sus éxitos a la suerte o
a otro tipo de causas «no controlables» por ellos, nos podemos encontrar a la larga con
problemas importantes de motivación, ya que esto supone que no le van a dar ninguna
importancia al esfuerzo y al menor contratiempo pueden abandonar. Si es éste el caso,
conviene en el desarrollo de nuestras clases, cada vez que se alcance un éxito individual
o colectivo, justificarlo desde causas que son controlables por ellos como la
organización, el esfuerzo, etc.
Explicaciones a sus fracasos en el estudio
Si los alumnos atribuyen sus fracasos a la mala suerte o a que se les da mal, es decir
causas que no son controlables por ellos, nos vamos a encontrar con alumnos bastante
desmotivados que no van a intentar aprender y no van a intentar superar los pequeños
retos diarios, ya que van a pensar que su esfuerzo no sirve para nada porque «son
tontos» o «tienen mala suerte», aunque dominen los contenidos necesarios para ello.
En estos casos es importante reforzar las atribuciones positivas, destacar el valor del
esfuerzo, cuidar los mensajes que le damos al grupo para evitar reforzar esta tendencia
(en lugar de decirles «sois unos brutos», decirles «habéis trabajado poco»…) y en
general hacer lo que se dice en «explicaciones a sus éxitos». Si el porcentaje de
alumnos que presentan este tipo de respuestas es importante, se podría considerar la
posibilidad de desarrollar desde la hora de tutoría un programa para la mejora del
autoconcepto.

Grupo-clase
Si el alumno indica que no se encontraba a gusto el curso pasado en el grupo, habrá
que tenerlo en cuenta para observarlo y favorecer su integración en la clase.
Si de forma generalizada nos encontramos con problemas de relación,
comunicación, participación, desorganización del grupo o disrupción, tendremos que
tomar medidas dirigidas a favorecer que la clase funcione como un verdadero grupo
cohesionado. Básicamente, serán actuaciones encaminadas a favorecer el conocimiento
mutuo, delimitar las reglas de funcionamiento (por ejemplo, a través de la elaboración
de normas), ofrecer cauces de participación (por ejemplo, mediante la creación de
comisiones, la elección de delegado), enseñar a resolver conflictos y fomentar
relaciones de ayuda y cooperación (por ejemplo, mediante el empleo de metodologías
de aprendizaje cooperativo o alumnos ayudantes en convivencia).

Entorno familiar
Percepción que tienen los alumnos de las explicaciones que dan sus padres a
sus éxitos (atribuciones que hacen los padres ante los éxitos o fracasos)
Éste es un dato que hay que tener en cuenta principalmente para las reuniones con los
padres, ya que un grupo en el que predominen las percepciones negativas va a tener
tendencia a la desmotivación, por lo que si queremos intervenir con los padres por
cualquier problema que surja en el grupo, es necesario cambiar previamente esta
percepción para que la intervención sea eficaz.

Organización del tiempo en casa de tal manera que les permita estudiar
La organización general del tiempo del alumno en su casa es importante ya que el
establecimiento de horarios más o menos fijos facilita la creación de «ritmos» y, por
consiguiente, de hábitos, lo que mejora indirectamente el rendimiento escolar. Si los
alumnos disponen de un horario específico de estudio, respetado en general, esto
conlleva un menor tiempo para alcanzar la concentración, con lo cual en menos tiempo
obtienen mayor rendimiento. Si en el grupo predominan los alumnos que no tienen
organizado el tiempo, es una cuestión que hay que comentar en la reunión de padres y
en las sesiones de tutoría de grupo con los alumnos.

Actividades fuera del horario escolar

Si observamos que en el grupo hay un número importante de alumnos que están
saturados de actividades extraescolares, puede ser útil comentar este tema en la reunión
con las familias. En ese caso es necesario que prioricen, teniendo en cuenta que,
dependiendo de la etapa educativa y del nivel, es aconsejable dedicar alrededor de dos
horas diarias al repaso y el estudio.
 Para saber más…

CAMPOY, F., y otros (1996): «Anexo I: Factores que inciden en el aprendizaje», en

GARCÍA, R., MORENO, J.M.; TORREGO, J.C.: Orientación y tutoría en la
educación secundaria. Zaragoza. Edelvives, pp. 227-350.
En este anexo se realiza una amplia descripción de los factores que inciden en el
aprendizaje con pautas concretas de intervención. Se recogen, además,
procedimientos para realizarla y aparecen numerosos instrumentos que pueden ser
útiles. Se centra prioritariamente en la etapa de secundaria.

TORREGO, J.C.; NEGRO, A. (1997): «Apoyo y asesoramiento a centros. Elemento

clave para la atención a la diversidad: estrategias de asesoramiento para la respuesta
a la diversidad», en ILLÁN, N.; GARCÍA, A. (coord.): La diversidad y la
diferencia en la educación secundaria obligatoria: retos educativos para el siglo
XXI. Málaga. Ediciones Aljibe, pp. 115-139.
Este capítulo plantea una visión específica de la atención a la diversidad y un
conjunto de estrategias de respuesta a la diversidad adaptadas a las características,
vida cotidiana y organización de los centros, experimentadas y puestas en práctica.

MORUNO, P.; SÁNCHEZ, M.; TORREGO, J.C. (2011): «La evaluación del grupo
clase: procedimientos y recursos», en TORREGO, J.C. (coord.): Alumnos con
altas capacidades y aprendizaje cooperativo. Madrid. SM / Fundación
PRYCONSA, pp. 125-165. También disponible en línea en
<www.fundacionpryconsa.es/pdf/Altas_capacidades_y_aprendizaje_cooperativo.pdf>.
En este capítulo se recogen de una manera pormenorizada variables individuales
que podemos evaluar en nuestro alumnado y se ofrecen numerosos anexos con
instrumentos para realizar esa evaluación. Se centra prioritariamente en las etapas
de infantil y primaria.

4. La idea clave 6 (pp. 151-172) profundiza sobre diversos aspectos de la relación entre la familia y la escuela.
5. Para ampliar y enfocar este apartado, tenemos que ver al alumno en el contexto de lo que se menciona en la idea clave 3
(pp. 67-98), dedicada al trabajo con el grupo.
6. Lo veremos con más detalle en la idea clave 7 (pp. 173-194).
7. Adaptado de Torrego y Negro (1997).
8. Dentro de la idea clave 6 (pp. 151-172) desarrollamos con detalle la técnica de la entrevista, por lo que a ella remitimos
al lector para ampliar la información sobre objetivos, fases, actitudes y procedimientos para realizar entrevistas dentro del
ámbito educativo.
9. También se puede utilizar como material de apoyo el trabajo de Campoy y otros (1996), que referenciamos al final de
esta idea clave, dentro del apartado «Para saber más…» (p. 65).
 Idea clave 3

Conseguir que la clase llegue a ser un grupo

cohesionado es una de las principales tareas del
tutor
Uno de los ámbitos prioritarios de intervención del tutor es el que se refiere
al grupo-clase. El tutor ha de diseñar actuaciones para lograr que la clase
llegue a ser un verdadero grupo, donde los alumnos y alumnas se sientan a
gusto, se relacionen abiertamente, se ayuden y participen de una manera
activa en la vida del centro.

El tutor y la creación del grupo

La experiencia nos confirma que en las clases donde existe una buena relación entre los
alumnos, un sentimiento de grupo, es más fácil desarrollar las actividades, surgen menos
conflictos, los que aparecen se resuelven mejor, los alumnos se sienten bien, se ayudan,
aprenden…, existe, en definitiva, eso que solemos denominar un buen ambiente de clase.
Por el contrario, cuando los alumnos no llegan a conformar un verdadero grupo, es más
fácil que aparezcan tensiones y rivalidades; alumnos marginados, excluidos, insultados;
problemas de comunicación; conflictos no resueltos, etc.
El tutor se enfrenta a una compleja tarea que requiere poseer una serie de
conocimientos sobre la naturaleza de los grupos y, de manera específica, sobre las
características peculiares de los grupos-clase, ya que una mejor comprensión de estas
cuestiones le facilitará una intervención más eficaz.
En esta idea clave, vamos a desarrollar distintos aspectos útiles para comprender la
dinámica de los grupos, tales como: características que definen lo que es un grupo, fases
por las que atraviesa un grupo, diferentes problemáticas de los grupos, así como algunos
procedimientos y estrategias que podemos emplear para crear conciencia de grupo y
conseguir un clima de aula favorable a la convivencia y el aprendizaje.

Características de los grupos

Comenzaremos por analizar qué es un grupo. En el cuadro 3 recogemos las
características de cualquier grupo (Torrego, 2003).
Cuadro 3. Características que definen a un grupo
 Hay que señalar que en este momento no estamos pensando en la clase, sino en esos
grupos a los que pertenecemos habitualmente, que pueden ser grupos familiares, grupos
deportivos, grupos de ocio, etc.
Pasamos a comentar las características de estos grupos.

Interdependencia
Para conseguir algunas cosas, lograr nuestros objetivos, satisfacer nuestras
necesidades…, dependemos de las actuaciones de los demás, al igual que los demás
dependen también de lo que nosotros hagamos. Esto es lo que se denomina
interdependencia positiva. Nos agrupamos porque esperamos lograr algo que no
podemos obtener individualmente o porque lo obtendremos con más facilidad si estamos
dentro de un grupo. La conclusión es que nos necesitamos los unos a los otros para
conseguir nuestros fines.

Nos necesitamos los unos a los otros para conseguir nuestros fines.

Estos fines los podemos agrupar en dos grandes categorías:

Satisfacción de necesidades individuales

Con nuestra pertenencia a un grupo siempre buscamos satisfacer una serie de
necesidades. Desde un grupo de aficionados a la acuariofilia hasta un grupo de
montañeros. En todos los casos nos unimos para compartir experiencias, conocimientos,
etc. Independientemente del grupo en el que estemos, la necesidad de afecto, estima y
seguridad siempre está presente. También existen necesidades de comunicación. El grupo
ha de proporcionar sentimientos de seguridad, apoyo y reconocimiento de la valía de
cada uno.

Con nuestra pertenencia a un grupo siempre buscamos satisfacer una serie de

necesidades.

Consecución de objetivos que son comunes, conocidos y aceptados

Cuando nos unimos a uno de estos grupos, tenemos claro lo que ese grupo busca. De la
actuación de todos sus miembros depende que se consiga. Es la respuesta que damos a la
pregunta ¿para qué se ha constituido el grupo?, ¿cuál es su finalidad? Cuando hablamos
de un grupo nos referimos a aquel que tiene unos objetivos claros, específicos y
verificables, y donde sus participantes tienen objetivos personales similares o compatibles
con los del grupo.

Cuando hablamos de un grupo nos referimos a aquel que tiene unos objetivos
claros, específicos y verificables, y donde sus participantes tienen objetivos
personales similares o compatibles con los del grupo.

Identidad: «Soy este grupo, me siento parte de él…»

Los miembros de un grupo, como consecuencia de su pertenencia a él, desarrollan una
conciencia colectiva de sí mismos como entidad social diferenciada, es lo que se
denomina identidad grupal. Es el sentimiento del «nosotros» grupal. Se manifiesta en lo
siguiente:
• Sentimiento de pertenencia: «Formo parte de ese grupo».
• Emociones compartidas: «Nos sentimos bien, nos provoca emociones positivas».
• Comparación social: «Soy de este grupo y me distingo de los que pertenecen a otros
o no pertenecen al mío».

Interacción
Un grupo existe porque sus miembros establecen relaciones entre sí, interaccionan.
Puede ser complicado distinguir esta característica de las otras dos, ya que comparte con
ellas algunos aspectos. ¿Es condición o consecuencia de la interdependencia? Sin ella no
se puede dar una percepción de la identidad grupal. La interacción depende de dos
variables:

Comunicación interpersonal
La comunicación dentro del grupo es un componente básico para el desarrollo de un
sentido de vinculación a él. La comunicación puede ser verbal, emocional, física… La
podríamos definir como toda actuación por la que cada persona influye en los demás y es
influida por los demás.
La estructura grupal queda determinada por las normas implícitas o explícitas
que posee el grupo, los roles que existen en él y el estatus que lleva asociado cada
rol dentro del grupo.

Estructura grupal
Es el resultado de la interacción social de sus miembros. Queda determinada por las
normas implícitas o explícitas que posee el grupo, los roles que existen en él y el estatus
que lleva asociado cada rol dentrodel grupo. Las normas son patrones o modelos de
conducta compartidos por los miembros de un grupo, indican el comportamiento
adecuado en cada situación y tienen como consecuencia la conformidad de los miembros
de un grupo. Llamamos rol al papel que se le asigna a cada miembro del grupo, a la
conducta que es esperada, determinada, aceptada o tolerada por el grupo en relación con
la posición que ocupa ese miembro. Es fruto de la interacción. En ocasiones los
conflictos surgen porque sus miembros se ven obligados a desempeñar un papel con el
que no están de acuerdo. El estatus es la valoración que los miembros del grupo
conceden a la posición de ese rol. Algunas clasificaciones que se realizan de los roles son
las siguientes:
• Roles formales: los establecidos directamente por el tipo de grupo, por ejemplo, rol de
alumno, de profesor, de delegado…
• Roles informales: los que surgen como resultado de las interacciones, por ejemplo,
los alumnos populares o los rechazados.
• Roles de tarea: los que tratan de favorecer la consecución de los objetivos grupales,
por ejemplo, con intervenciones destinadas a producir nuevas ideas, a informar,
resumir lo que se ha dicho, etc.
• Roles de mantenimiento: los que se preocupan del nivel socioafectivo del grupo,
animando, conciliando posiciones, negociando compromisos, etc.
• Roles individuales: desempeñados por personas que persiguen satisfacer sus
necesidades, aunque éstas no estén relacionadas con los intereses del grupo o,
incluso, sean negativas para el funcionamiento del grupo, como en el caso del
boicoteador, el agresivo o el pasota.

Dentro de los roles hay uno que es especial, el de liderazgo. Éste puede ser formal
cuando es preestablecido por la organización (por ejemplo, profesor, presidente de un
club) o informal cuando surge de la interrelación de los miembros del grupo (por
ejemplo, la persona que es escuchada en un grupo independientemente de su rol formal).
Pueden coincidir o no.

El liderazgo puede ser formal, cuando es preestablecido por la organización, o

informal, cuando surge de la interrelación de los miembros del grupo.

¿Qué le sucede a un grupo cuando reúne las características anteriormente

mencionadas?
 Pues que tiene cohesión grupal, es decir, está cohesionado. Esto se manifiesta en la
tendencia de los miembros del grupo a mantenerse juntos y permanecer unidos en la
búsqueda de metas y objetivos.
Podemos distinguir entre cohesión social (simpatías mutuas, compañerismo) y
cohesión de tarea (grado en que trabajan juntos para alcanzar objetivos comunes).

Podemos distinguir entre cohesión social y cohesión de tarea.

Características del grupo-clase

¿Los grupos-clase son así, responden sin más a las características anteriores?
La respuesta es que no del todo. No son grupos al uso que se ajusten totalmente a las
características que acabamos de ver, lo que de por sí es una fuente de conflictos.
El grupo-clase presenta una serie de peculiaridades que es necesario tener claras para
considerarlas en el desarrollo del plan de acción tutorial.

El grupo-clase presenta una serie de peculiaridades que es necesario tener claras

para considerarlas en el desarrollo del plan de acción tutorial.

Siguiendo a Fabra (1992) podemos recoger las siguientes características:

• Es un grupo de trabajo cuya finalidad no es la elaboración de un producto externo,
sino la producción de cambios cualitativos en los miembros que lo forman, cambios
referidos a comportamientos, actitudes y adquisición de conocimientos.
• Es un grupo institucional y formal. Está constituido por criterios del centro educativo
y, por tanto, externos al propio grupo-clase.
• Cuenta con un líder institucional y formal (el profesor o profesora) que no es elegido
ni puede cambiarlo el grupo y a cuya autoridad se encuentra sometido.
• Tiene unos objetivos (programas curriculares) que no han establecido ellos y una
normas (horarios, ratios,…) que tampoco han elaborado.
• La presencia de sus miembros (los alumnos) es imperativa, al menos en los niveles
obligatorios.

Conocer al grupo
Para conocer las características del grupo-clase, su estructura, el grado de cohesión y la
posición que tiene cada uno de los alumnos dentro de él, podemos emplear técnicas de
análisis grupal.
A continuación, describiremos algunas de las más significativas.

Para conocer las características del grupo-clase, su estructura, el grado de

cohesión y la posición que tiene cada uno de los alumnos dentro de él, podemos
emplear técnicas de análisis grupal.
Test sociométrico
Es una de las técnicas más conocidas que permite el conocimiento de la estructura formal
e informal de los grupos. La estructura formal, también denominada sociogrupo, es el
sistema externo, observable directamente y generalmente determinado por un objetivo
claro, como por ejemplo, la realización de una tarea. Las relaciones que se establecen
son de trabajo, sin estar en juego los sentimientos personales, lo importante es el logro de
los objetivos. La estructura informal, denominada psicogrupo, es el sistema interno, no
observable a simple vista y determinado por las relaciones de atracción personal, simpatía
o amistad. Los miembros del grupo se reúnen por el placer de estar juntos. En la
interacción predominan los vínculos afectivos. Esta estructura informal tiene una gran
importancia educativa, ya que influye poderosamente en las actitudes, sentimientos y
expectativas de los alumnos. También hay que decir que ambas estructuras no son
incompatibles, pueden superponerse y coincidir en determinadas situaciones.
Mediante el test sociométrico se determinan las elecciones y rechazos de los
miembros del grupo en situaciones de trabajo y ocio, a través de un cuestionario en el
que cada uno debe contestar a una serie de preguntas del tipo: «¿si tuvieras que realizar
un trabajo escolar, con qué compañeros de clase te gustaría hacerlo?», «¿a qué
compañeros no elegirías para esta misma situación?», «¿si fueras a dar una fiesta, a qué
compañeros invitarías?, etc. Posteriormente, se tabulan los datos en un cuadro de doble
entrada indicando el orden de preferencia de las elecciones positivas y negativas,
realizando después el sociograma o representación gráfica de esta situación. El análisis de
dicho sociograma nos permitirá conocer los siguientes aspectos:
• Roles de los distintos componentes del grupo: líder, rechazado, controvertido, aislado.
• Estructura del grupo: integrado por parejas, tríos o en estrella, con un líder central que
elige y es elegido por otros miembros del grupo.
• Grado de centralización del grupo: si es un grupo centralizado, que tiene uno o varios
líderes que coinciden tanto en el estudio como en la amistad, o es un grupo difuso, en
el que existen multitud de líderes y además no coinciden los de estudio con los de
amistad.
• Cohesión del grupo: definida como el conjunto de fuerzas que impulsan a los
miembros a estar unidos. Viene determinada por el cociente entre el número de
elecciones recíprocas y el número de elecciones no recíprocas.

El análisis del sociograma nos permite obtener datos útiles para mejorar las relaciones
entre los alumnos, tomar medidas para favorecer el ajuste de los menos integrados,
potenciar una mayor cohesión, etc.

El análisis del sociograma nos permite obtener datos útiles para mejorar las
relaciones entre los alumnos, tomar medidas para favorecer el ajuste de los
menos integrados, potenciar una mayor cohesión, etc.

Test de percepción sociométrica

Es complementario al anterior, ya que se pide a cada miembro del grupo que indique
quiénes cree que le han elegido y le han rechazado en el cuestionario sociométrico.
Permite conocer la valoración que hace cada uno de su posición social, así como la
percepción más o menos ajustada de la realidad en este sentido. El ajuste es un indicador
de madurez y empatía, y el desajuste es un factor que sugiere incompetencia social.
También para evaluar el grado de cohesión del grupo-clase, podemos elaborar
nuestras propias escalas de observación, utilizando dimensiones e indicadores, como los
siguientes:

Para evaluar el grado de cohesión del grupo-clase, podemos elaborar nuestras

propias escalas de observación.

• Necesidades afectivas satisfechas: ¿crees que todos y cada uno los miembros de tu
clase se sienten comprendidos, aceptados y respetados en su singularidad?
• Metas grupales conocidas y compartidas: ¿crees que el grupo-clase siente que tiene
un objetivo común?, ¿saben hacia dónde se camina?, ¿están de acuerdo con las
metas que se persiguen?
• Roles asumidos: ¿los miembros del grupo tienen funciones definidas?, ¿cumplen estas
funciones?, ¿se sienten a gusto con el papel o papeles que desempeñan dentro del
grupo?
• Normas de funcionamiento claras, consensuadas y funcionales: ¿en el grupo existen
normas que regulan su vida, que aportan seguridad porque se sabe a qué atenerse en
cada momento?, ¿son normas consensuadas?, ¿son justas?, ¿son coherentes?, ¿son
útiles?
• Comunicación e interacción abierta, multidireccional y de calidad: ¿en el grupo es
posible expresar las opiniones y los sentimientos de manera abierta y respetuosa entre
todos los miembros del grupo?, ¿los alumnos disponen de habilidades de
comunicación adecuadas?, ¿participan de manera activa en distintas situaciones
(sociales, de aprendizaje)?, ¿existe comunicación e interacción entre todos los
miembros del grupo o hay subgrupos, parejas aisladas, exclusión de algunos alumnos,
etc.?

Paralelamente, podemos observar nuestra intervención como docentes, valorando

de qué manera estamos actuando dentro de esas dimensiones y en qué grado
nuestra actuación dinamiza el buen funcionamiento de la clase como grupo.

Paralelamente, podemos observar nuestra intervención como docentes, valorando de qué

manera estamos actuando dentro de esas dimensiones y en qué grado nuestra actuación
dinamiza el buen funcionamiento de la clase como grupo.
• Necesidades afectivas satisfechas: por ejemplo, ¿me preocupo por conocer la
situación personal de cada uno de mis alumnos?, ¿dedico tiempo y espacio a escuchar
lo que mis alumnos quieren decirme?, ¿expreso a mis alumnos valoración y
 reconocimiento público y privado?, ¿doy oportunidades para que los alumnos
muestren sus características singulares?
• Metas grupales conocidas y compartidas: ¿comunico y negocio con mis alumnos los
objetivos de las actividades?, ¿propicio situaciones o diseño actividades en las que
toda la clase siente que tiene un objetivo común?
• Roles asumidos: ¿organizo la clase de tal manera que los miembros del grupo tienen
funciones definidas?, ¿apoyo a los alumnos para que aprendan a realizar estas
funciones?, ¿valoro la realización de estas funciones?, ¿trato de que todos los
alumnos desempeñen un papel positivo dentro del grupo?
• Normas de funcionamiento claras, consensuadas y funcionales: ¿realizo actividades
de elaboración de normas de aula con mis alumnos?, ¿he previsto actividades para
trabajar y revisar las normas y su cumplimiento?
• Comunicación e interacción abierta, multidireccional y de calidad: ¿habilito
espacios dentro del horario donde sea posible expresar las opiniones y los
sentimientos de manera abierta y respetuosa entre todos los miembros del grupo?,
¿trabajo con los alumnos las habilidades de comunicación?, ¿facilito la participación
activa en distintas situaciones (sociales, de aprendizaje)?, ¿diseño situaciones que
faciliten la comunicación e interacción entre todos los miembros del grupo?

Problemáticas de los grupos-clase

Teniendo en cuenta las características con las que hemos definido un grupo-clase, las
fuentes de su problemática pueden tener dos orígenes:
1. Fuentes externas a la tutoría, ajenas inicialmente al propio grupo. Entre ellas
podemos citar:
• Criterios que tiene el centro para la formación de los grupos: no es lo mismo
formar un grupo en 3.o de ESO sólo con los repetidores que realizar un reparto
equilibrado entre todos los terceros.
• Criterios que tiene el centro para la asignación de las tutorías: no es lo mismo
adjudicar las tutorías por orden de llegada al centro o adjudicarlas para completar
horas que aplicar criterios pedagógicos en su adjudicación.
2. Causas internas al propio grupo, por sus características y funcionamiento.

Las fuentes de problemática internas al grupo dependen de cómo se haya gestionado éste
(Torrego, 2003). Si detectamos cuál es el origen de las dificultades, podremos abordar
más eficazmente su solución. A continuación recogemos las causas más significativas de
los problemas que se suelen dar en los grupos:

Determinadas medidas organizativas poco fundamentadas pueden ser el origen de

la aparición de problemas en el grupo.

• Necesidades individuales insatisfechas: los alumnos buscan seguridad, afecto,

reconocimiento, etc., a través de conductas disruptivas o desempeño de roles
 individualistas, tales como: «agresivo», «pelota», «payaso», «opositor»,
«pasota», «chivo expiatorio», «gracioso», «buscador de reconocimiento», etc.
• Metas u objetivos no conocidos, no percibidos como importantes para el grupo,
impuestos o muy exigentes: los alumnos muestran conductas como las siguientes:
indecisión por no saber qué hacer o a qué atenerse, lentitud, escasa participación,
incluso, negativa a hacer la tarea, indiferencia, aburrimiento o falta de interés y
esfuerzo.
• Desorganización grupal: roles no asumidos o no deseados. Normas no
aceptadas o incumplidas sistemáticamente. Se manifiesta en comportamientos
desajustados e individualistas, indecisión, falta de concentración en la tarea,
ausencia de acuerdos, no resolución de los conflictos, no asunción de las
responsabilidades individuales, etc.
• Incomunicación o comunicación defectuosa: los comportamientos más
característicos de esta situación son: escasa relación entre los miembros del
grupo, falta de escucha, enfrentamientos personales o de los subgrupos,
tergiversación de las aportaciones de los otros, falta de acuerdos sobre planes o
propuestas, etc.
• Falta de sentimiento de pertenencia: se puede manifestar a través de conductas
como escasa atención o preocupación por los otros, indiferencia, formación de
subgrupos o pandillas que se atacan o se ignoran, falta de acuerdos sobre
propuestas o actividades, conductas individualistas, etc.

Localizando el origen de la problemática que afecta al grupo, podremos intervenir para

lograr la cohesión y el sentimiento de pertenencia.

Localizando el origen de la problemática que afecta al grupo, podremos

intervenir para lograr la cohesión y el sentimiento de pertenencia.

Creación de un grupo-clase: fases

¿Qué podemos hacer para anticiparnos o para intervenir cuando se dan algunos de los
problemas anteriores?
Para tomar decisiones sobre cómo actuar, hemos de tener en cuenta que los grupos
pasan por diferentes fases en su desarrollo y que el tipo de actuaciones que hay que
realizar para prevenir y anticiparse a las dificultades depende del momento en que se
encuentre el grupo.

Los grupos pasan por diferentes fases en su desarrollo. El tipo de actuaciones que
hay que realizar para prevenir y anticiparse a las dificultades depende del
momento en que se encuentre el grupo.

Encontramos diversas clasificaciones de estas etapas. Describimos a continuación las

fases que, desde nuestro punto de vista, mejor se ajustan a las necesidades de
intervención desde la tutoría.

Fase 1: formación-orientación
Esta primera fase corresponde a la situación inicial de «agrupamiento», no de grupo.
Ocurre al inicio del curso y en ella cada alumno trata de saber a qué atenerse dentro del
grupo. Se combinan las expectativas positivas con la ansiedad respecto a lo que va a
suceder.
Es una fase en la que lo importante es que los alumnos se conozcan y se llegue a
crear un clima de confianza y aprecio.

Fase de formaciónorientación: fase en la que lo importante es que los alumnos se

conozcan y se llegue a crear un clima de confianza y aprecio.

¿Qué podemos hacer?

El profesor tiene que facilitar que los miembros del grupo se conozcan, explicitar
expectativas, es decir, qué es lo que se espera del grupo, y ser ejemplo de
comportamiento.
Las dinámicas que se pueden utilizar son juegos de presentación, de conocimiento, de
confianza y aceptación. También es adecuada la asamblea.
Esta fase es conveniente trabajarla intensamente, especialmente en la «acogida» que
se realiza a principio de curso. El cómo vaya a transcurrir posteriormente la vida del
grupo depende del tiempo y la calidad de las actividades que se desarrollen en esta fase.
No es lo mismo realizar una acogida formal, donde se entregue el horario, se les mande
para casa y se comience a trabajar directamente al siguiente día, que programar todas
estas actividades durante varios días de una forma sistemática. Nos estamos jugando la
convivencia en el grupo y el que surjan o no conflictos posteriores. La experiencia de
diversos centros así lo demuestra.

El cómo vaya a transcurrir posteriormente la vida del grupo depende del tiempo y
la calidad de las actividades que se desarrollen en esta fase.

Fase 2: establecimiento de normas y resolución de conflictos

Esta fase también se llama de asentamiento y clarificación. En ella se puede observar
un primer momento de insatisfacción, por la comparación entre las expectativas y lo que
realmente sucede en el grupo (en general inferior a lo esperado). Hay un segundo
momento de resolución, en el que se producen un descenso de la insatisfacción y un
aumento de sentimientos positivos tanto entre los participantes como ante el trabajo. Esta
evolución se produce siempre que se hayan puestoen juego procedimientos de trabajo
grupal que hayan permitido superar los posibles conflictos e insatisfacciones. Por lo
tanto, es una fase en la que hay que facilitar la adaptación al centro y la resolución de
esos conflictos que van a ir apareciendo en el grupo.
En la fase de desarrollo del grupo hay que facilitar la adaptación al centro y la
resolución de esos conflictos que van a ir apareciendo en el grupo.

¿Qué podemos hacer?

Las funciones del tutor serán planificar actividades para organizar bien el trabajo grupal y
definir claramente los objetivos de la tarea; implicar a los alumnos en el establecimiento
de objetivos, contenidos y procedimientos de evaluación; facilitar una buena
comunicación entre los miembros del grupo, y dar oportunidades para que el grupo se
organice; tome decisiones por consenso; exponga sus inquietudes, preocupaciones y
problemas, los analice, y busque conjuntamente soluciones.
Las dinámicas que hay que utilizar son todas las destinadas a favorecer la
organización de grupo, la clarificación de objetivos, la toma de decisiones, la
responsabilidad grupal, etc.

Fase 3: rendimiento eficaz del grupo

También llamada fase de productividad en otras clasificaciones. Es la fase destinada a
desarrollarse como grupo eficiente y productivo. En ella se da un deseo de participar en
la experiencia grupal y un alto nivel de trabajo. Los alumnos son capaces de trabajar
juntos, con creatividad y eficacia, saben enfrentarse a desacuerdos y conflictos
interpersonales con distintas estrategias, existe un sentimiento de identidad grupal y un
alto grado de cohesión. Se llega a ella siempre que existan metas claras y compartidas,
roles asumidos y deseados (tareas definidas y repartidas), normas consensuadas,
coordinación efectiva y clima general de colaboración.

Se llega a la fase de rendimiento eficaz siempre que existan metas claras y

compartidas, roles asumidos y deseados (tareas definidas y repartidas), normas
consensuadas, coordinación efectiva y clima general de colaboración.

¿Qué podemos hacer?

La tarea del tutor consiste en ayudar al grupo a desarrollar habilidades de relación
interpersonal, prestar atención a posibles retrocesos hacia etapas anteriores, proponer
experiencias de aprendizaje cooperativo y reforzar las conductas de cooperación.
Es la fase más productiva del grupo y en ella conviene trabajar técnicas cooperativas
y desarrollar trabajos sobre temas concretos.

Fase 4: finalización
También denominada fase de clausura. El curso acaba y es necesario realizar un balance
final para que el grupo sea consciente de lo conseguido, y evitar así sentimientos de
frustración por la sensación de pérdida. Es la fase para aceptar la realidad de la
finalización del grupo. Se pueden producir sentimientos de alivio si la experiencia no fue
muy agradable, situaciones dolorosas y sensibles si se establecieron lazos afectivos
importantes y comportamientos desajustados como pérdida de interés, agresividad,
hiperactividad. etc.

En la fase de finalización o cierre se debe realizar un balance de lo vivido,

facilitando la expresión de sentimientos.

¿Qué podemos hacer?

El tutor tiene que facilitar la expresión de sentimientos y la valoración positiva, y dar
oportunidades de dejar todo cerrado sin heridas ni malentendidos.
Las actividades estarán orientadas a realizar un balance grupal e individual de lo
acontecido y a establecer planes de mejora pensando en el verano y en el próximo curso.

Organización general del grupo y participación en el centro

Hasta ahora hemos visto la importancia que tiene el conocimiento de la naturaleza de los
grupos, así como sus distintas fases y su relación con la realización de determinadas
actividades. A partir de lo expuesto anteriormente, es posible diseñar múltiples
actividades que podemos utilizar tanto para facilitar la formación del grupo como para
dar respuesta a las distintas problemáticas que pueda presentar.

Las actividades de participación y organización son fundamentales para que el

grupo se constituya adecuadamente y sea productivo.

Para complementar lo anterior, recogemos a continuación algunas actividades que

podemos realizar para favorecer la organización y participación del grupo, y que
presentamos en dos grandes bloques:
1. Las directamente relacionadas con la organización y la gestión del grupo.
2. Las relacionadas con la comunicación y la cohesión grupal.

Este tipo de actividades favorecen el desarrollo de grupos cohesionados, con

sentimientos de pertenencia y compromiso colectivo.

Para la presentación de estas actividades vamos a seguir un formato de preguntas y

respuestas: ¿para qué lo realizamos?, ¿quién hace qué?, ¿cómo se hace?, ¿cuáles son sus
puntos fuertes y sus puntos débiles?, ¿cuáles son las claves para que funcione?

1. Actividades relacionadas con la organización y la gestión del grupo

Se presentan en torno a tres apartados:
• Organización general del grupo: elección de delegado, organización interna del
grupo, participación en el centro y el aula, elaboración participativa de normas.
• Asamblea de clase.
• Planes de acogida.

Elección de delegado y organización del grupo

Estas actividades son fundamentales para que el grupo se constituya adecuadamente y
sea productivo. Nos estamos refiriendo a actividades relacionadas con lo siguiente:
• La elección de delegado y representantes de los alumnos en el consejo escolar.
• La organización del grupo en comisiones.
• La elaboración participativa de normas.10
• La participación de los alumnos en las juntas de evaluación.

¿Para qué las realizamos?

• Para incrementar la responsabilidad individual.
• Para establecer mecanismos que hagan que el grupo funcione de forma más eficaz.
• Para generar señas de identidad.
– Para crear un clima de cooperación.
– Para aprender a superar el individualismo mediante un servicio a los demás.
– Para hacer que el centro y su aula sean algo «suyo».
La clave de su eficacia radicará en los procedimientos que utilicemos.

¿Quién hace qué?

• El grupo: es el protagonista. De su implicación, creatividad y compromiso va a
depender el éxito.
• El tutor: persona que garantiza la eficacia del proceso. Debe informar, facilitar la
participación de todos, conseguir la implicación del grupo, promover la reflexión de
los alumnos y fomentar la participación de los delegados y representantes en los
lugares correspondientes (sensación de que lo que hacen tiene una utilidad y un
sentido).

¿Cómo se hace?
Se puede partir del análisis de casos que inviten a la reflexión sobre la necesidad de elegir
adecuadamente a los representantes o sobre la conveniencia de que el grupo esté
eficazmente organizado. El tutor deberá velar por que el proceso de selección de los
representantes se realice correctamente e informar a los alumnos elegidos sobre sus
funciones legales y el calendario de reuniones u otros compromisos que el cargo conlleve.
En el caso de las comisiones de aula, se podrá establecer un reparto periódico de
responsabilidades y un protocolo para evaluar y revisar periódicamente la marcha del
grupo.

Puntos fuertes y débiles

• Puntos fuertes: este tipo de actividades favorece el desarrollo de grupos cohesionados,
con sentimientos de pertenencia y compromiso colectivo. En definitiva, hacen al
grupo más maduro.
• Puntos débiles: las habilidades de los representantes (comunicación, organización…)
pueden hacer que su labor sea eficaz o ineficaz. Puede suceder que no exista un
impacto real de la participación en la vida del centro, con lo que los propios alumnos
se acaben cuestionando la utilidad de tales actuaciones, tendiendo a la larga a
desaparecer.

¿Cuáles son las claves para que funcione?

• Participación de todos.
• Gestión correcta del funcionamiento grupal y de la participación en el centro.
• Formar a los delegados.11

Asamblea de clase
¿Para qué la realizamos?
Para el intercambio de informaciones, la toma de decisiones y la resolución de conflictos.

¿Quién hace qué?

• El grupo: es el protagonista. De su implicación, creatividad y compromiso va a
depender el éxito.
• El facilitador (tutor): es la persona que garantiza la eficacia del proceso. Debe ser
neutral, facilitar la participación de todos, conseguir la implicación del grupo, no
permitir que se mezclen contenidos, mantener una actitud de escucha, resumir y
sintetizar, y gestionar bien el tiempo.

¿Cómo se hace?
1. Preparación del grupo. Es necesario que, antes de la asamblea, ésta sea convocada y
que los alumnos sepan cuándo y para qué se celebra.
2. Presentación del tema.
3. Exposición de hechos o datos por parte de los miembros del grupo. Si se trata de un
conflicto, los alumnos cuentan su versión, cómo lo han vivido. Esto tiene un efecto
liberador.
4. Propuestas de solución: la creatividad del grupo es fundamental.
5. Compromisos: delimitar claramente las responsabilidades adquiridas y cómo se
realizará el seguimiento. Publicitar el acta.

Puntos fuertes y débiles

• Puntos fuertes: genera un grupo cohesionado, con sentimiento de pertenencia y
compromiso colectivo. Hace al grupo más maduro.
• Puntos débiles: es necesario el entrenamiento del facilitador o tutor en técnicas y
habilidades para la gestión de la asamblea, tales como: gestionar el turno de palabra y
los tiempos, animar a la participación, facilitar la expresión de opiniones, evitar la
participación exclusiva o acaparadora de los líderes, implicar a todo el grupo en el
proceso para que lo sientan como suyo, mantener una actitud de escucha y ser capaz
de estructurar, resumir y sintetizar lo que se diga.

¿Cuáles son las claves para que funcione?

• La participación de todos.
• Una gestión correcta del funcionamiento grupal.

Planes de acogida
Tendríamos que diferenciar entre la acogida general que se realiza a comienzo de curso y
la acogida que se realiza a un alumno de incorporación tardía.
Con la primera se busca facilitar el conocimiento inicial de los alumnos, el
establecimiento de normas básicas, el conocimiento del entorno, etc. Consiste en dedicar
algunas jornadas a trabajar las primeras fases de la vida del grupo, que hemos descrito
anteriormente, para facilitar el paso de agrupamiento a grupo, por las ventajas que esto
conlleva. La concreción de estas jornadas iniciales de acogida depende mucho del tipo de
centro y de sus características. La acogida que se realiza a un alumno de incorporación
tardía busca facilitar la inclusión de un nuevo alumno en un grupo que teóricamente ya se
encuentra constituido y evitar así problemas de aislamiento o rechazo.
Existen abundantes ejemplos sobre cómo organizar estos planes, pero en ambos casos
su referente es la teoría de grupo que hemos visto anteriormente.12

2. Actividades relacionadas con la comunicación y la cohesión grupal

¿Para qué las realizamos?

Muchos conflictos se generan por falta de habilidades para comunicarse y expresar
sentimientos. El grupo-clase puede proporcionar un contexto muy favorable para realizar
actividades preventivas destinadas a mejorar la competencia social y comunicativa de los
alumnos.

El grupo-clase puede proporcionar un contexto muy favorable para realizar

actividades preventivas destinadas a mejorar la competencia social y
comunicativa de los alumnos.

El plan de acción tutorial puede contemplar una serie de actuaciones destinadas a lo

siguiente:
• Desarrollar habilidades de comunicación.
• Mejorar las relaciones interpersonales.
• Fomentar la cohesión grupal y favorecer un buen clima de convivencia en el aula.

¿Quién hace qué?

El profesor, y especialmente el tutor, es el responsable de generar contextos favorables
para esta mejora de la competencia social y la comunicación. Además de las actividades
extraescolares o las salidas de convivencia que tanto ayudan a la consecución de estos
objetivos, sería necesario planificar una serie de actividades con los alumnos, en todos
los cursos y niveles, encaminadas a lograr estos objetivos:
• Favorecer el conocimiento de los alumnos entre sí.
• Mejorar sus destrezas comunicativas.
• Fomentar la cohesión grupal.

Es necesario planificar una serie de actividades con los alumnos en todos los
cursos y niveles. Es necesaria la intervención coordinada de todos los profesores
para lograr los objetivos.

En definitiva, se trataría de crear fuertes lazos en el seno del grupo, estableciendo canales
de intercomunicación profundos, donde todos los alumnos se sientan aceptados y
valorados, y donde se creen lazos de apoyo y amistad.

¿Cómo se hace?
Se trata de acciones que forman parte del plan de acción tutorial y se concretan en los
siguientes tipos de actividades:
• Actividades de conocimiento: a principio de curso, cuando el grupo se está
configurando, es muy conveniente realizar al menos dos sesiones de carácter lúdico
encaminadas a que los alumnos se conozcan entre sí y conozcan a los profesores y
otros miembros de la comunidad educativa.
• Juegos cooperativos: una vez que los miembros del grupo se conocen es el momento
de empezar a realizar actividades de grupo. Los juegos cooperativos permiten
afianzar los lazos de pertenencia al grupo y desarrollar diferentes estrategias y
habilidades, tanto cognitivas como sociales.
• Habilidades de comunicación: algunas sesiones estarían específicamente orientadas a
practicar las habilidades de comunicación. Las actividades deberían ir encaminadas a
que los alumnos aprendan:
– A respetar los turnos de palabra.
– A expresar opiniones y sentimientos.
– A utilizar habilidades de escucha activa: empatizar, resumir, hacer preguntas,
«mensajes yo», etc.
– A escuchar con la intención de entender.
– A estructurar la información.
 – A captar la relación que existe entre los distintos razonamientos.
– A incluir en los razonamientos propios los argumentos esgrimidos por los demás.
– Etc.

Puntos fuertes y débiles

• Puntos fuertes: si la calidad de la comunicación interpersonal en el seno del grupo es
buena y existe un clima socioafectivo de amistad, cariño y respeto en el aula, la
posibilidad de que aparezcan problemas de convivencia decrece.
• Puntos débiles: aunque la figura de referencia es el tutor, es necesaria la intervención
coordinada de todos los profesores para lograr los objetivos. Se trata de un trabajo a
largo plazo, en el que estamos tratando temas complejos que dependen de la
evolución del desarrollo sociocognitivo y afectivo.

¿Cuáles son las claves para que funcione?

La constancia, el ejemplo positivo por parte de los adultos, la aceptación de las
diferencias y el establecimiento de objetivos realistas y acordes con las características y el
momento evolutivo del grupo.

Aprender en equipos cooperativos

La construcción de vínculos de cooperación entre los alumnos, la cohesión grupal, el
sentimiento de pertenencia, la comunicación y las metas compartidas no es algo que se
trabaja y se desarrolla al margen de las situaciones de aprendizaje. El grupo también se
va cohesionando cuando los alumnos aprenden juntos en equipos cooperativos.

El grupo también se va cohesionando cuando los alumnos aprenden juntos en

equipos cooperativos.

Las metodologías de aprendizaje cooperativo se basan en la interacción entre alumnos

diversos que trabajan y aprenden juntos dentro de un aula estructurada en pequeños
equipos heterogéneos de 4 a 6 alumnos, donde todos pueden participar y aportar sus
conocimientos e ideas, donde cada uno puede tener distintas funciones (roles) como la de
moderador que reparte los turnos de palabra; el secretario que sintetiza las aportaciones
del equipo, hace de portavoz y anima a la participación; el encargado de materiales y de
agendas, etc.
Según Pere Pujolàs (2008), la estructuración cooperativa del aprendizaje en el aula
supone el trabajo del profesorado sobre tres ámbitos:
1. Un ámbito dirigido a generar la cohesión del grupo a través de dinámicas, juegos de
conocimiento, comunicación, etc., de tal manera que los alumnos poco a poco tomen
conciencia de grupo y se vayan constituyendo en una pequeña comunidad de
aprendizaje.
2. Un ámbito que comprende actuaciones dirigidas a utilizar el trabajo en equipo como
 recurso para enseñar, entre las que se encuentran el establecimiento de equipos
esporádicos o estables, el empleo de estructuras o técnicas cooperativas simples y
complejas (tales como «Lápices al centro» o «Controversia académica», que
describimos dentro del apartado «En la práctica», p. 96).
3. Un ámbito con actuaciones encaminadas a enseñar a los alumnos a trabajar en
equipo, para lo que se organizan equipos estables de base, se utilizan recursos para
organizar el equipo (por ejemplo, estableciendo distintos roles), se enseña a planificar
y evaluar el trabajo dentro del equipo (mediante el establecimiento de planes de
equipo y boletines de evaluación cooperativos), se enseñan habilidades de
cooperación (por ejemplo, cómo dar y pedir información o ayuda, cómo animar,
cómo recapitular…), etc.

Estos ámbitos están estrechamente interrelacionados, de tal manera que por ejemplo,
cuando se trabaja sobre técnicas cooperativas, se está contribuyendo a cohesionar el
grupo y a que los alumnos aprendan a trabajar en equipo, o cuando estamos enseñando a
trabajar en equipo, los alumnos emplean mejor las estructuras cooperativas y se
contribuye a una mayor cohesión de grupo (Pujolàs, 2008, pp. 142-143).
El papel del profesor es imprescindible en la organización y la ayuda que ha de prestar
a los grupos. Debe realizar una cuidadosa planificación previa de aspectos como:
objetivos que persigue, tamaño de los grupos, criterios de composición, distribución de
espacios en el aula y elaboración de material. A continuación, ha de explicar claramente
la tarea a la clase y realizar un apoyo durante su desarrollo, conclusión y evaluación. Es
necesario que el profesor enseñe habilidades de colaboración, procedimientos para
resolver las cuestiones que se vaya planteando el grupo, estrategias de toma de
decisiones, etc.

Frente a las estructuras de aprendizaje individualistas o competitivas, el

aprendizaje cooperativo promueve los vínculos de solidaridad y ayuda, desarrolla
hábitos de trabajo en equipo, al tiempo que promueve la autonomía de los
alumnos.

Frente a las estructuras de aprendizaje individualistas o competitivas, el aprendizaje

cooperativo promueve los vínculos de solidaridad y ayuda, desarrolla hábitos de trabajo
en equipo, al tiempo que promueve la autonomía de los alumnos.
En la práctica

A) Dinámicas de cohesión y creación de grupo

Círculos dobles
Se forman dos círculos concéntricos. Los de dentro del círculo se giran para mirar cara
a cara a los del círculo de fuera (queda un círculo de parejas). El coordinador da una
consigna, por ejemplo: «Hablad de algo que os ha impresionado últimamente».
Les deja hablar durante unos minutos y posteriormente pide que los de fuera den
una paso a la derecha (de esta manera se forman nuevas parejas) y hablan de lo
mismo. El de fuera se vuelve a mover a la derecha y el coordinador da otra consigna:
«¿Qué te haría sentir muy feliz?», y se repite el proceso. Posibles preguntas:
1. Cuenta lo que te gustaba hacer cuando tenías 5 años.
2. Profesión de tu padre y de tu madre.
3. Si tuvieras que cambiarte de nombre, cuál escogerías y por qué.
4. Di a quién admiras y por qué.
5. Las mejores vacaciones que has pasado han sido…
6. ¿Qué música prefieres y por qué?
7. Si tuvieras que llevar a una isla desierta tres cosas, ¿qué llevarías?
8. Di cuáles son tus aficiones.
9. Si pudieras convertirte en un animal, ¿cuál sería?, ¿por qué?
10. Di una cosa buena que te haya pasado hace poco.

Árbol grupal
Con esta actividad se pretende que los chicos y chicas reflexionen sobre la situación en
la que se encuentran como grupo, evaluando lo ocurrido a lo largo del trimestre, y
propongan mejoras de cara al siguiente periodo.
Les facilitaremos la silueta de un árbol que representa el crecimiento del grupo y les
explicaremos cómo ir completando «su árbol» a medida que van haciendo sus
reflexiones: las raíces son las cualidades y características que cada uno aporta al
crecimiento del grupo; en el tronco están las cualidades que tienen como grupo; las
ramas del árbol son los éxitos que han ido consiguiendo a lo largo del trimestre, y las
hojas del árbol son los proyectos de futuro o mejoras que han identificado como
necesarias para continuar creciendo como grupo.

B) Programa de actividades para la formación de delegados13

Las sesiones de formación de delegados se celebran inmediatamente después de la
elección del delegado y se dirigen especialmente a aquellos alumnos que se inician en su
función como delegados o subdelegados. Se pueden realizar en horario de tarde en el
propio centro educativo o de modo intensivo en un fin de semana, dentro o fuera del
centro. Normalmente, son coordinadas y realizadas por los tutores y el Departamento
de Orientación.

1.a sesión
Presentación y creación de grupo
Presentación personal. Cada participante usa dos etiquetas adhesivas, en una escribe
para qué se presentó a delegado y en la otra qué espera del curso de formación de
delegados. Uno a uno van diciendo su nombre y el curso del que son delegados, y leen
el contenido de sus etiquetas, que pegan en unas cartulinas preparadas al efecto.
Escriben su nombre en la cartulina de identificación y la fijan en un lugar visible de su
ropa. Al final de cada sesión se recogen las cartulinas de identificación para utilizarse en
la sesión siguiente.
Creación de grupo. El formador va pidiendo que los participantes se agrupen en
función de sus preferencias, características o modo de ser: tortilla con cebolla o sin ella,
zumo o coca-cola; hermanos o sin hermanos; el mayor, el pequeño, ni el mayor ni el
pequeño; hablar o escuchar; pesimista u optimista; paciente o impaciente; introvertido o
extravertido, etc.
El formador hace preguntas al grupo y va construyendo un discurso sobre la
identidad del grupo y la diversidad de sus miembros: ¿cómo te has sentido al decidir en
qué grupo estás?, ¿podrías definir el grupo de los delegados como un grupo «natural»
con el que compartes preferencias?, ¿hay cualidades destacables en el grupo?, ¿cuáles
son? Reflexión sobre las preferencias y el sentido de la identidad y sobre la riqueza de
la diversidad.
Presentación del curso. El formador presenta los objetivos, contenidos y
metodología del curso, así como los horarios, preguntando si hay alguna aportación.

Sentido y cauces de la participación de los alumnos

En gran grupo se lee un documento sobre la estructura participativa en el centro: los
distintos cauces de participación, el tipo de participación: directa o representativa, y los
integrantes de cada espacio de representación.
Se forman grupos de trabajo heterogéneos con delegados de diferentes cursos. Cada
uno de los grupos nombra a un secretario y a un portavoz. Cada grupo responde a las
preguntas siguientes: ¿qué es participar?, redacta una definición de «participar»; ¿para
qué es importante participar?; ¿cómo te sientes cuando participas?; ¿cómo aprendes
cuando participas?; ¿es posible aprender a convivir sin participar?, ¿por qué?
En la puesta en común, el formador recoge en la pizarra las conclusiones de lo
presentado por los portavoces y pregunta si hay intervenciones acerca de éstas.

Análisis de la participación de alumnos en el centro

Se cambian los grupos de trabajo heterogéneos con delegados de diferentes cursos.
Cada uno de los grupos nombra a un secretario y a un portavoz. Los grupos debaten
durante 40 minutos sobre cómo se produce la participación de los alumnos en el centro
y cuáles son los principales obstáculos de esta participación. El formador explica la
diferencia entre «cómo se participa» y «en qué se participa». Los portavoces de cada
grupo comunican al resto de los participantes las conclusiones de su grupo, se debaten
entre todos y se elabora, con ayuda del coordinador, un documento de consenso
común.
El formador pregunta al gran grupo qué hemos aprendido en la sesión, se destacan
las ideas principales y se relacionan con la sesión siguiente.

2.a sesión
Funciones, cualidades y estrategias
Las funciones del delegado. Se entrega a los miembros de cada grupo el resumen de
las respuestas a la pregunta «¿para qué me presenté a delegado?» y se pide que se
escriban las tareas del delegado. Se hace una puesta en común y se recogen las
relacionadas con las funciones de informar, representar, animar, ayudar, escuchar,
recoger, moderar o coordinar, mediar y negociar.
Las cualidades del delegado. Se pide a cada grupo que piense en las cualidades del
delegado relacionadas con las funciones que se han señalado. Un portavoz del grupo las
presenta al gran grupo y se comentan entre todos.
Situaciones y estrategias del delegado. Se pide a cada grupo que piense en cómo
actuaría para afrontar las situaciones siguientes:
1. Intervenir en una pelea entre compañeros de clase.
2. Resolver un desacuerdo del grupo de alumnos con un profesor porque pone tareas
para casa que requieren un tiempo excesivo.
3. Desorden entre los alumnos cuando se trata de abordar un tema de interés general
para la clase.
4. La participación de la clase en la semana cultural.
5. La queja del tutor por la suciedad permanente del aula.
6. El alboroto frecuente en la clase de un profesor.

Asamblea de clase
En pequeños grupos heterogéneos se responde a las siguientes preguntas sobre el
análisis de la asamblea de clase: ¿qué temas habéis tratado en las asambleas de clase?,
¿qué otros temas podrían abordarse?, ¿deberían celebrarse periódicamente las
asambleas de clase?, ¿cada cuánto tiempo?, ¿crees que se necesitarían normas de
funcionamiento?, ¿cuáles?, escribe 4 normas básicas, ¿cómo llegar a acuerdos entre
todos?, ¿qué funciones tendría el delegado de clase en la asamblea?, ¿qué funciones
tendría el secretario de la asamblea?
Posteriormente, en gran grupo, los portavoces realizan una puesta en común. El
formador recoge las normas básicas y las propuestas de temas sobre ellas.
Se llevan a cabo prácticas de preparación y realización de una asamblea de clase
con el tema de la evaluación del trimestre y la preparación de la junta de evaluación.
Los alumnos reparten diversos papeles para dramatizar, que representan las
características del alumnado de sus clases. Un alumno hace de delegado y otro de
subdelegado.
En gran grupo se analiza el funcionamiento de la asamblea, los puntos fuertes, los
puntos débiles y las propuestas de mejora en la actuación de los delegados.

3.a sesión
La estructura y las funciones de la junta de delegados. Marco legal
A partir de la lectura de la normativa sobre participación de alumnos (reglamento
orgánico de centros y reglamentode régimen interno o normas de convivencia del
centro), se rellena en grupo el documento sobre temas de los que se puede ocupar la
junta de delegados. Se realiza la puesta en común y se ordenan los temas integrando los
distintos documentos de los grupos.

Propuesta de estructura de comisiones en la junta de delegados

Trabajo en pequeño grupo. Distribuir los distintos temas sobre los que puede trabajar
la junta de delegados en diferentes comisiones. A modo de propuesta se podría partir
de la distinción entre cuatro comisiones: comisión académica, comisión de actividades,
comisión de convivencia y comisión informativa.

Elaboración de planes de trabajo del pleno y de las comisiones de la junta de

delegados
Se distribuye de un modo heterogéneo a los participantes entre tantos grupos como
diferentes comisiones se hayan establecido, más un grupo que trabajaría sobre el plan
de la propia junta de delegados. Se elige a un portavoz y a un secretario de cada grupo
de trabajo. Cada uno de los grupos elabora un plan de trabajo para impulsar la
participación de los alumnos.

4.a sesión
Los planes de trabajo de las comisiones de la junta de delegados
Trabajo en grupos. Se continúa con el desarrollo del plan de trabajo de las comisiones
completando el documento presentado en la tercera sesión. Los portavoces de los
grupos exponen los planes de trabajo, que son completados por el gran grupo.

Conocer y analizar las funciones del consejo escolar del instituto

Trabajo en grupos. A partir de la lectura de la normativa educativa que recoge la
composición y las funciones del consejo escolar, se rellena el documento de temas o
cuestiones de los que se puede ocupar el consejo escolar. Se realiza la puesta en común
y se ordenan los temas integrando los distintos documentos de los grupos.

Proponer estrategias para dinamizar la participación de los alumnos en el

consejo escolar del instituto
Práctica de asamblea. Dos voluntarios actúan como presidente y secretario de la
asamblea y dirigen la reflexión para llegar a acuerdos: se trata de definir la relación de
los alumnos representantes en el consejo escolar con la junta de delegados y sus
comisiones; proponer condiciones para que los alumnos, a través de sus delegados y
representantes en el consejo escolar, puedan conocer lo tratado en el consejo y realizar
propuestas o transmitir sus intereses o necesidades, y establecer el procedimiento para
comunicar el plan de participación de los alumnos en el centro.

Evaluar el curso de formación

En gran grupo se comenta qué les ha parecido la formación, qué han aprendido, qué se
podría mejorar y en qué temas les gustaría continuar formándose.
Se termina con alguna dinámica o actividad festiva.

C) Algunas técnicas cooperativas

Lápices al centro. Teammates Consult (Kagan, 1994)

El profesor distribuye una serie de actividades a cada equipo de estudiantes. Un
miembro del equipo lee en voz alta la actividad y todos dejan los lápices en el centro,
indicando que empiezan a discutir los procedimientos para resolverla.
Cuando ya están de acuerdo, cada uno toma su lápiz o bolígrafo y resuelve
individualmente la tarea. La acción se repite, pudiendo variar el alumno que lee en voz
alta, hasta agotar las actividades aportadas por el profesor.
Se trata de una técnica recomendada para la resolución de actividades sobre una
misma temática y que requieran un cierto grado de ayuda entre iguales.

Controversia académica. Structuring Academic Controversy (Johnson y

Johnson, 1994)
En equipos de cuatro, una pareja busca información o evidencias para argumentar una
determinada posición. La otra pareja hace lo mismo, pero para la posición contraria.
Una vez preparada la defensa, cada pareja presenta su posición con los argumentos a
favor. Después las parejas intercambian la posición y de los argumentos apuntados por
la otra pareja seleccionan los que quieren desarrollar o enriquecer. Finalmente, los
cuatro miembros del equipo hacen una síntesis de los mejores argumentos para los dos
puntos de vista.
 Para saber más…

BRUNET, J.J.; NEGRO, J.L. (1991): Tutoría con adolescentes. Madrid. Ediciones
San Pío X. Este libro es todo un clásico dentro de las publicaciones sobre tutoría.
Su calidad, tanto teórica como práctica, hace que siga teniendo plena vigencia en la
actualidad. En él encontraremos, por una parte, una buena fundamentación teórica
sobre la dinámica de los grupos, explicada de forma sencilla, pero con mucho rigor,
y, por otra, todo un conjunto de propuestas prácticas muy útiles para el diseño de
actividades encaminadas a la creación de grupo. Las propuestas están agrupadas en
cuatro bloques:
1. Jornadas de principio de curso.
2. Ejercicios para conocernos y relacionarnos mejor.
3. Ejercicios para organizarnos como grupo de trabajo.
4. Técnicas para estudiar juntos nuestros problemas.

FABRA, M.L. (1992): Técnicas de grupo para la cooperación. Barcelona. CEAC.

Experta en formación continuada de dinámica de grupo y técnicas grupales. En esta
obra, la autora parte del análisis de la clase como un grupo y de la necesidad de
trabajar en grupo, para después describir de forma muy clara y práctica cómo crear
grupos en el aula. Presenta múltiples técnicas y recursos grupales para fomentar el
desarrollo personal y el desarrollo de los contenidos y habilidades intelectuales.

NEGRO, A.; TORREGO, J.C. (coords.) (2012): Aprendizaje cooperativo en las

aulas. Fundamentos y recursos para su implantación.
Madrid. Alianza Editorial. Esta obra surge del trabajo de investigación, formación y
asesoramiento que sobre aprendizaje cooperativo se ha desarrollado con el
profesorado de diversos centros educativos desde un estudio de posgrado de la
Universidad de Alcalá. La obra tiene el interés de que, además de una sólida
fundamentación teórica, ofrece herramientas que permiten una puesta en práctica
reflexiva de procedimientos de aprendizaje cooperativo suficientemente
contrastados y validados en las aulas. El libro se estructura en tres grandes
apartados:
1. Fundamentación del aprendizaje cooperativo.
2. Implantación del aprendizaje cooperativo.
3. El profesor en el aprendizaje cooperativo.

www.ctv.es/USERS/avicent/Juegos_paz/index.htm
Esta página web ofrece un amplio repertorio de juegos dirigidos a desarrollar
actitudes y valores relacionados con la educación para la paz, tales como la
cooperación, la ayuda, la autoestima, la confianza y otros, para niños y niñas de
edades y ámbitos educativos diferentes. Podemos encontrar juegos de presentación,
 conocimiento, afirmación, confianza, comunicación, cooperación, resolución de
conflictos, distensión y juegos con paracaídas.

www.co-operation.org
Página web del centro de estudios sobre aprendizaje cooperativo de la Universidad
de Minnesota, dirigido por los profesores D. Johnson y R. Johnson.

www.Kagancooplearn.com/
Página web del centro de aprendizaje cooperativo del profesor J. Kagan.

10. La elaboración participativa de normas se aborda de manera específica dentro de la idea clave 4 (pp. 99-129).
11. En el apartado «En la práctica» (pp. 91-96) ofrecemos una propuesta de sesiones para realizar la formación de los
delegados.
12. En De Vicente (2010, pp. 208-213) encontramos una interesante propuesta de participación del alumnado en las
jornadas de acogida.
13. Diseño de formación realizado por José Manuel Arribas Álvarez, miembro del equipo de formación del Proyecto
Universidad de Alcalá.
 Idea clave 4

La tutoría es un espacio privilegiado para educar

en la convivencia
Los ámbitos de actuación de la tutoría hacen de ella un lugar idóneo para
educar y mejorar la convivencia. Para que esto sea así, es necesario realizar
actuaciones específicas como facilitar que los alumnos participen en la
elaboración y gestión de las normas, poner en marcha programas
preventivos y disponer de técnicas y procedimientos para la resolución
constructiva de los conflictos.

El tutor y la convivencia
Sabemos que la influencia que un tutor puede llegar a ejercer en el clima de convivencia
de un grupo es absolutamente determinante. Todas y cada una de las funciones propias
de la labor tutorial contribuyen de forma decisiva al desarrollo del alumno y de la
dinámica grupal. Un tutor que se preocupe por sus alumnos, que mantenga un contacto
cercano con las familias, que promueva la cohesión grupal y que fomente la coordinación
de los profesores del grupo va a facilitar que éste funcione mejor y que los alumnos se
sientan más seguros. Todo ello actúa, sin lugar a dudas, como marco protector ante los
problemas de convivencia o de aprendizaje. Podemos decir, por lo tanto, que en mayor o
menor medida, todos los ámbitos de intervención del tutor inciden en la mejora de la
convivencia.
Dentro de esta idea clave vamos a desarrollar algunos temas que no han sido incluidos
en otras ideas clave de este libro y que, como decimos, también hay que tener en cuenta
como recursos para mejorar la convivencia. Los contenidos básicos que vamos a tratar
son: la implicación de los alumnos en la gestión de la convivencia mediante su
participación en la elaboración democrática de las normas, la prevención de conflictos a
través de la aplicación de programas específicos y el empleo de técnicas concretas para la
resolución pacífica y constructiva de los conflictos. Todos estos contenidos se
fundamentan en el modelo integrado de mejora de la convivencia (Torrego, 2006), que
se articula en torno a tres ejes básicos: la inserción de un equipo de mediación y
tratamiento de conflictos en la estructura del centro, la elaboración democrática de
normas y la creación de un marco protector que implica la mejora dentro de los ámbitos
organizativos y curriculares para potenciar su carácter inclusivo y democrático.
Elaboración participativa de las normas
Como señalan diversos autores (Barriocanal, 2001; Aguado y De Vicente, 2006; Pérez,
2009), la participación democrática de toda la comunidad educativa en la elaboración de
un sistema de normas claramente definidas y comprendidas por todos ofrece una
oportunidad extraordinaria para la prevención de los conflictos en los centros educativos.
Cuando todas las personas de un centro tienen un papel activo en la creación de las
normas y éstas se conceptualizan como un instrumento para mejorar el bienestar de la
comunidad, su incumplimiento deja de representar una mera desobediencia y pasa a ser
comprendido como una falta de lealtad con uno mismo y con el grupo al que uno siente
pertenecer. Las normas son valoradas y respetadas al sentirlas como algo propio y fruto
de un acuerdo grupal, lo que a su vez les confiere un lugar de auténtica autoridad moral.
Dentro de este planteamiento democrático, los distintos miembros de la comunidad
educativa (padres/madres, alumnado, profesorado, PAS, etc.) participan en diversos
espacios y momentos, según un plan previamente trazado en el centro.

La participación democrática de toda la comunidad educativa en la elaboración

de un sistema de normas. Ofrece una oportunidad extraordinaria para la
prevención de los conflictos en los centros educativos.

Para el alumnado, será la tutoría el espacio idóneo donde realizar esta tarea de
elaboración de normas y la propuesta de consecuencias ante su incumplimiento.
Este proceso llama la atención sobre la necesidad de apartarse de actuaciones más o
menos generalizadas en los centros en relación con las normas, tales como: realizar un
recordatorio de normas externas a los alumnos, presentar un decálogo hecho por el
equipo directivo o presentar un documento que se reparte todos los años. Por el
contrario, se trata de realizar un proceso participativo estructurado en diversas fases
(véase el cuadro 4, de la página siguiente), que incluye normas, medidas preventivas y
protocolos de intervención; que se orienta desde un referente educativo, y que trata de
potenciar el crecimiento moral mediante el desarrollo de la autonomía y la
autorregulación.
Por otro lado, el carácter sistémico de esta propuesta implica que las normas
contemplan y comprometen a todos los miembros de la comunidad educativa (por
ejemplo, una norma referida a la puntualidad afecta al alumnado, al profesorado, a las
familias, al personal no docente), con lo que se refuerza la coherencia y el compromiso
de todos.14

El carácter sistémico de esta propuesta implica que las normas contemplan y

comprometen a todos los miembros de la comunidad educativa.

Planes preventivos
El desarrollo de planes específicos en la tutoría, que incluyan determinados contenidos y
actividades, resulta en la práctica otro elemento valioso para mejorar la convivencia en
los centros.
Algunos temas que se consideran centrales para mejorar la convivencia y prevenir la
violencia o la exclusión son:
1. Prevención del abuso entre iguales (bullying).
2. Prevención del racismo y la intolerancia.
3. Prevención de la violencia de género.
4. Desarrollo de habilidades para la resolución de conflictos.
Cuadro 4. Fases del proceso de elaboración democrática de normas con el alumnado en tutoría

PRIMERA FASE: PREPARACIÓN A LA PARTICIPACIÓN

Objetivos
• Crear un proceso de reflexión sobre la eficacia de las normas compartidas para el
buen funcionamiento del centro.
• Reflexionar sobre la necesidad de una actuación y de una responsabilidad
compartida para la buena marcha de la convivencia.
Actividades
• Actividades individuales y de pequeño grupo a través del análisis de casos, que
ayuden a reflexionar sobre:
– Las normas que existen en los grupos que conocemos.
– ¿Para qué sirven las normas?
– ¿Por qué hay problemas si no tenemos normas o si éstas no se respetan?
SEGUNDA FASE: CREACIÓN DE NORMAS

Objetivos
• Facilitar la participación del alumnado en el proceso de elaboración de normas y de
sus consecuencias.
• Implicarles en su elaboración y, por lo tanto, en su aplicación.
• Hacer que las normas respondan a la realidad de la vida del centro y el aula desde la
percepción del alumnado.
Actividades
• Presentación de la actividad: procedimiento que hay que seguir, ámbito en el que se
van a definir las normas y cuáles son sus límites.
• Los alumnos por grupos han de redactar normas agrupadas en las siguientes
categorías:
– La asistencia a clase y la puntualidad.
– El cuidado del aula, del entorno, del material.
– Las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa.
– Actividad académica en general y realización de tareas en particular.
– Salud e higiene.
• Han de tener en cuenta las características de «las buenas normas», a saber:
 – Enunciadas afirmativamente, es decir, expresando el comportamiento correcto.
– Realistas y fáciles de cumplir.
– Justas y comprensibles.
– Reducidas en número.
• Por grupos redactan las consecuencias de su incumplimiento siguiendo el mismo
procedimiento. Sería importante explicar la diferencia entre castigo y consecuencia.
Las consecuencias han de tener las siguientes características:
– Carácter educativo y recuperador.
– Guardar una relación directa con el tipo de falta cometida.
– Orientada a ayudar al infractor a comprender los efectos negativos de su
conducta, más que a penalizarla.
– Que piensen en la víctima si es que hay una.
– Que faciliten la reparación del daño, la reconciliación de las partes cuando se ha
producido un conflicto y su resolución si es posible.
• Los delegados, junto con los tutores, establecen la redacción final.
TERCERA FASE: DIFUSIÓN

Objetivos
• Dar a conocer las normas propuestas.
Actividades
• Entrega del documento.
• Incorporación en la agenda del alumno.
• Realización de diversas actividades en tutoría sobre estas normas como elaboración
de carteles, análisis del resultado final, etc.
CUARTA FASE: APLICACIÓN Y SEGUIMIENTO

Objetivos
• Poner en práctica lo acordado.
• Facilitar el cumplimiento de las normas.
• Realizar un seguimiento para comprobar la evolución y efectuar los ajustes
necesarios.
Actividades
• Con los alumnos, en función de su edad, se pueden realizar tablas con las normas
para ir marcando cuáles se cumplen, cuáles no…; priorizar aquellas que más
necesiten un seguimiento; realizar asambleas de aula regularmente para analizar la
marcha del grupo y del centro; recoger su percepción mediante cuestionarios, etc.
• En los centros donde existan estructuras de participación del alumnado como los
«alumnos ayudantes», se pueden constituir «observatorios de la convivencia», que
permiten averiguar el clima del centro.
QUINTA FASE: EVALUACIÓN
 Objetivos
• Valorar el proceso de elaboración, aplicación y seguimiento.
• Realizar propuestas de mejora.
Actividades
• Obtener datos globales mediante cuestionarios, con actas de reuniones, en
asambleas, etc.
• Realizar informes de delegados, tutores, equipo de tratamiento de conflictos,
comisión de convivencia, etc., para obtener un informe final.
• Presentar el informe final en la asamblea de aula.

A continuación, en el cuadro 5, resumimos los objetivos y posibles actividades de

estos programas, indicando al final las características que han de tener las actividades
para potenciar la participación del alumnado y la incidencia en los diversos componentes
que la investigación y la práctica consideran necesarios para que la prevención sea eficaz.
Cuadro 5. Objetivos, actividades y características de los planes para mejorar la convivencia y prevenir la violencia o la
exclusión

PREVENCIÓN DEL ABUSO ENTRE IGUALES (BULLYING)

¿Qué objetivos pretendemos conseguir?

• Desarrollar una conciencia colectiva moral de respeto entre los individuos y de
cariño y apoyo a quienes lo necesitan.
• Establecer unas normas claras sobre el no consentimiento de abusos.
• Crear canales seguros de comunicación dentro del centro que faciliten la actuación
en caso de abuso.
• Facilitar la colaboración y el trabajo en sintonía entre las familias y el profesorado.
¿Qué actividades concretas se pueden realizar?
• Actividades de sensibilización y concienciación sobre la existencia de situaciones de
abuso.
• Practicar la asertividad y aprender a expresar los propios sentimientos.
• Aprender a decir no ante las cosas que no nos gustan.
• Propuesta de soluciones al abuso entre iguales.
PREVENCIÓN DEL RACISMO Y LA INTOLERANCIA

¿Qué objetivos pretendemos conseguir?

• Identificar estereotipos y prejuicios.
• Estimular la empatía hacia los colectivos o minorías étnicas y culturales.
• Conocer y comprender la situación de las personas que se han visto obligadas a
emigrar y la realidad de sus países de origen.
• Desarrollar actitudes de respeto a las diferencias.
• Reconocer el derecho a la igualdad de oportunidades.
¿Qué actividades concretas se podrían realizar?
• Realizar trabajos en grupos heterogéneos que faciliten la convivencia con alumnos
procedentes de otros contextos culturales.
• Conocer cuál es la realidad de estos compañeros y cuáles han sido los motivos que
han obligado a sus familias a abandonar su país de origen.
• Estudiar los fenómenos migratorios: causas y consecuencias.
• Analizar prejuicios y estereotipos.
PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO

¿Qué objetivos pretendemos conseguir?

• Comprender las diferencias y semejanzas existentes entre mujeres y hombres desde
una perspectiva sociohistórica, considerando tanto sus causas como sus
consecuencias.
• Desarrollar habilidades que permitan analizar y valorar situaciones actuales y futuras
identificando estereotipos sexistas y planteando mejoras mediante la generación de
esquemas de percepción y de razonamiento no sexistas.
• Comprender la naturaleza de las discriminaciones sexistas más frecuentes que se
producen actualmente en nuestra sociedad y sensibilizar sobre la necesidad de
medidas que permitan evitar dichas discriminaciones.
• Comprender las limitaciones que el sexismo supone para todos los seres humanos,
ya que limita sus valores a los estereotipos ligados con el propio sexo.
• Comprender la relación existente entre el sexismo y la violencia.
• Ser sensible ante la amenaza que representa el sexismo a los derechos humanos.
¿Qué actividades concretas se podrían realizar?
• Analizar los indicadores de sexismo en el lenguaje a través del estudio de diferentes
documentos (diccionarios, textos, programas informáticos…).
• Analizar el sexismo en la publicidad y los medios de comunicación a través de la
observación y el análisis crítico de anuncios y programas.
• Analizar estereotipos y prejuicios.
• Identificar comportamientos de abuso y control en las relaciones de pareja en
adolescentes y jóvenes, y analizar su relación con el sexismo. Plantear
comportamientos alternativos que garanticen unas relaciones sanas desde una
perspectiva de igualdad.
• Elaborar alternativas ante los mensajes analizados.
• Analizar el papel de la mujer a través de diferentes documentos impresos y
audiovisuales.
• Analizar la violencia sexista partiendo de noticias recogidas en los medios de
comunicación, y complementarlo con el análisis crítico de alguna película que
aborde el tema.
• Actividad final de elaboración, por parte de los alumnos, de un decálogo contra la
violencia de género y una exposición de carteles y materiales elaborados a lo largo
de todo el proceso.
 HABILIDADES PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

¿Qué objetivos pretendemos conseguir?

• Capacitar para la comprensión de los conflictos a través del análisis de sus
elementos.
• Analizar los distintos estilos de afrontar los conflictos y valorar las ventajas e
inconvenientes de cada uno de ellos de cara a la convivencia.
• Reconocer los diferentes estilos de comunicación y analizar cómo facilitan o
entorpecen la resolución de los conflictos.
• Conocer y comprender las habilidades básicas de comunicación.
• Conocer y practicar procedimientos para la resolución dialogada de los conflictos.
¿Qué actividades concretas se podrían realizar?
• Analizar conflictos siguiendo un esquema que muestra los elementos visibles y no
visibles.
• Identificar ventajas e inconvenientes de los distintos estilos de afrontamiento de los
conflictos: competición, evitación, acomodación, colaboración, compromiso.
• Vivir distintas situaciones de comunicación con buena y mala escucha, y expresión
de mensajes.
• Practicar habilidades de escucha activa y mensajes en primera persona.
• Expresión y comprensión de sentimientos y emociones.
• Conocer y practicar procedimientos de resolución dialogada de conflictos a través
del role-playing.
CARACTERÍSTICAS QUE HAN DE REUNIR LAS ACTIVIDADES PARA TRABAJAR ESTOS PLANES
Siguiendo a Díaz (2002), las características que deben reunir las actividades que
planifiquemos para abordar estos programas preventivos y que, desde la experiencia de
trabajo en los centros, hemos comprobado que resultan exitosas son las siguientes:
Es necesario considerar y trabajar los tres componentes de estos tipos de conductas, a
saber:
• Componente cognitivo: estereotipos negativos sobre los miembros de otro grupo que
se hacen explícitos a través de etiquetas verbales, y hacen que se perciba a los
miembros de determinados grupos como un único individuo, sin reconocer
diferencias entre ellos ni semejanzas con el propio grupo. También se produce
confusión entre las diferencias sociales o psicológicas existentes entre grupos y las
diferencias biológicas. Se puede trabajar este componente enseñando habilidades de
categorización y explicación causal.
• Componente afectivo o evaluativo: valoración negativa del otro grupo, asociando la
violencia con valores con los que el adolescente se identifica: considerar superiores
los valores del propio grupo, valores sexistas, etc., junto con sentimientos de
hostilidad hacia sus miembros. Se puede trabajar cuidando las actitudes de los
agentes de socialización.
• Componente conductual: intencionalidad de conducta negativa o tendencia a
conductas hostiles y de marginación hacia los miembros del otro grupo. Se puede
 trabajar mediante experiencias relacionadas con esos grupos o individuos que se
perciben diferentes, o a través de soluciones a conflictos sociales.
Es importante emplear soportes audiovisuales ya que permiten trabajar y observar los
tres componentes anteriores.
Las actividades han de ser de duración breve para mantener la atención y tener unos
contenidos suficientemente impactantes. Deben estar centradas en el debate entre el
alumnado, especialmente con adolescentes. Para ello hay que estructurar la clase en
grupos heterogéneos, que permiten el conflicto sociocognitivo entre los diferentes
puntos de vista. A la hora de formar los grupos, podemos tener en cuenta criterios
como: las actitudes ante el tema que hay que trabajar, el grupo étnico o cultural, el nivel
de integración en el colectivo de la clase, el género y el rendimiento general. Además de
estos criterios, podemos tener en cuenta lo que plantea Buxarrais (1995) en relación con
los elementos que debe incluir un currículo de educación moral:
• Actividades grupales, transversales, sistemáticas, tales como:
– Discusión sobre dilemas morales.
– Actividades de clarificación de valores: toma de conciencia.
– Actividades de role-playing.
– Actividades de comprensión crítica.
• Participación democrática.
• Participación en actividades fuera de la escuela con cierta trascendencia social.

Para terminar este apartado queremos indicar que, si bien la tutoría es el espacio en el
que, por tradición, se suelen trabajar estos temas, se trata de contenidos transversales y,
como tales, tienen cabida perfectamente en muchas de las materias escolares. Realizar un
abordaje interdisciplinar permite un tratamiento más profundo y desde diversas
perspectivas, lo que, además de facilitar la consecución de los objetivos propuestos, dota
de coherencia los planteamientos educativos del centro y contribuye a la formación
integral del alumnado.

Realizar un abordaje interdisciplinar permite un tratamiento más profundo y

desde diversas perspectivas.

Técnicas y herramientas para dar respuesta a los conflictos

Además de los planes preventivos reseñados anteriormente, desde la tutoría
necesitamos contar con un repertorio de herramientas que nos permitan dar respuesta
cuando el conflicto ya se ha producido.
Desde diferentes instituciones y, por supuesto, desde los centros educativos se
reclama la necesidad de contar con técnicas y procedimientos eficaces para atender la
creciente diversidad de personalidades, con diferentes intereses, deseos y necesidades,
que generan multitud de situaciones de divergencia interpersonal.
Para el desarrollo de este apartado, hemos de tener en cuenta que el conflicto es
inherente a las relaciones humanas; que forma parte de nuestras vidas y también de todas
las instituciones sociales, incluidas las educativas, y que los conflictos son oportunidades
de transformación y, por lo tanto, pueden dar lugar a alternativas de solución pacífica y
equitativa, mejorando la convivencia en el centro educativo, o, por el contrario, generar
mayores conflictos si no se abordan de una manera adecuada.

Los conflictos son oportunidades de transformación y, por lo tanto, pueden dar

lugar a alternativas de solución pacífica y equitativa.

Siguiendo a Torrego, podemos realizar la siguiente definición de conflicto:

Los conflictos son situaciones en las que dos o más personas entran en oposición o
desacuerdo porque sus posiciones, intereses, necesidades o valores son
incompatibles, o son percibidos como incompatibles, donde juegan un papel muy
importante las emociones y sentimientos y donde la relación entre las partes en
conflicto puede salir robustecida o deteriorada en función de cómo sea el proceso
de resolución del conflicto. (Torrego, 2000)

Tras el surgimiento de un conflicto, lo primero que tenemos que hacer es analizarlo

observando quién o quiénes son los protagonistas, identificando la clase de conflicto, el
momento en el que éste se encuentra, etc. Después, en función de esas características,
debemos valorar qué acciones podemos desarrollar considerando aspectos como la
actitud de los protagonistas, las medidas que hay en marcha en el centro, los recursos de
los que disponemos, etc. Hay que señalar que estas valoraciones en ocasiones podremos
hacerlas nosotros solos como tutores, pero en otras será mejor hacer participar a los
implicados o hablarlo con otras personas del centro como el orientador, otros profesores,
el equipo directivo, etc.

Las distintas técnicas y herramientas tienen en común la importancia que se

concede al diálogo y al compromiso por parte de las personas implicadas, y la
relevancia del tutor o tutora como facilitador y promotor de estos
procedimientos desde un marco de convivencia basado en la colaboración.

Las distintas técnicas y herramientas para el tratamiento de conflictos que vamos a

mostrar tienen sus rasgos distintivos y particulares, pero todas ellas tienen en común la
importancia que se concede al diálogo y al compromiso por parte de las personas
implicadas, y la relevancia del tutor o tutora como facilitador y promotor de estos
procedimientos desde un marco de convivencia basado en la colaboración. El tutor ha de
propiciar, promover y garantizar esta colaboración para hacer de la convivencia entre
compañeros una experiencia vital positiva, basada en la responsabilidad compartida y en
la capacidad de autorregulación.
En concreto, vamos a presentar la mediación escolar, la negociación, los alumnos
ayudantes, las fichas o espacios de reflexión, los contratos y un procedimiento para hacer
frente a situaciones de disrupción. Dentro de otras ideas clave de esta obra, se presentan
otras técnicas importantes y de uso frecuente en el ámbito educativo como la entrevista
(idea clave 6, p. 169) o la asamblea (idea clave 3, p. 94).
 Pasamos a exponer las características y usos fundamentales de cada una de las
técnicas.

La mediación escolar
Una de las técnicas coherentes con la visión del tratamiento de conflictos es la mediación.
Puede definirse como un procedimiento de resolución de conflictos que consiste en la
intervención de una tercera parte, ajena e imparcial al conflicto, aceptada por las partes y
sin poder de decisión sobre éste, con el objetivo de facilitar que éstas lleguen por sí
mismas a un acuerdo por medio del diálogo y la negociación.
Algunas características inherentes a la mediación son:
1. La voluntariedad, ya que la participación en el proceso de mediación es, por
definición, voluntaria. La intervención del mediador puede ser solicitada por las
partes o el ofrecimiento puede venir de la misma instancia mediadora o de otras
instancias (director, profesor, tutor, jefe de estudios.), pero, en cualquier caso, no
podemos olvidar que la decisión última de recurrir o no a la mediación corresponde a
las partes. Además, como las partes participan voluntariamente en el proceso, tienen
derecho a retirarse en cualquier momento.
2. La confidencialidad de todo lo hablado en las sesiones de mediación, lo que supone
que no puede ser repetido fuera de ella ni por el mediador ni por las partes.
3. El mediador debe ser imparcial, objetivo y neutral. El mediador regula el proceso de
mediación, favorece la comunicación entre las partes, pero no emite juicios ni toma
partido.
4. Los acuerdos son adoptados en común por las partes, lo que suele traducirse en un
grado de cumplimiento mucho mayor que las decisiones impuestas por una autoridad
externa y, además, demuestra un interés, no sólo por solucionar el problema, sino
también por mantener y mejorar las relaciones.
5. Por último, son muchos los autores que consideran la mediación, no sólo como un
método de resolución de conflictos, sino como una vía de transformación cultural, de
socialización, que trabaja ámbitos genuinos de interrelación y aporta un sentido
comunitario que las formas meramente adversariales de regulación de conflictos
obvian (Boqué, 2002, Torrego, 2000).

Dentro de los valores de la mediación escolar, destacan el hecho de ser un proceso

eminentemente educativo que fomenta el diálogo y la convivencia positiva entre
las personas, a la vez que contribuye a la transformación pacífica de las
dinámicas de conflicto.

Dentro de los valores de la mediación escolar, destacan el hecho de ser un proceso

eminentemente educativo que fomenta el diálogo y la convivencia positiva entre las
personas, a la vez que contribuye a la transformación pacífica de las dinámicas de
conflicto en el centro, ofreciendo la oportunidad de participar en la creación y el
mantenimiento de un clima social positivo (véase el cuadro 6). La existencia de un equipo
de mediación en un centro muestra que la comunidad educativa tiene inquietud por
establecer vías democráticas y pacíficas para la elaboración interpersonal de los
conflictos y la transformación de las personas, de la institución y del entorno, primando
la función educativa del centro y luchando para construir entre todos un clima positivo
para el desarrollo de proyectos personales y comunitarios (Torrego, 2000; Boqué, 2002).
Los chicos y chicas mediadores, por su parte, opinan que la práctica de la mediación
los ayuda a crecer como personas, a comprenderse mejor y a mostrarse solidarios.
Dentro de las limitaciones, se señala que la mediación necesita de personas con una
formación previa para llevarla a cabo, que no sirve para todos los tipos de conflicto, que
está condicionada por la voluntariedad de las partes y del centro, y que necesita un
equipo comprometido y estable que la sustente (Torrego, 2003).
Cuadro 6. Características de la mediación escolar

CARACTERÍSTICAS DE LA MEDIACIÓN ESCOLAR

• Voluntariedad de las partes.
• Esfuerzo de las partes por comunicarse, comprenderse y llegar a acuerdos justos.
• Intervención de terceras personas, los mediadores, aceptadas por las partes.
• Imparcialidad de los mediadores.
• Importancia de los valores que se desarrollan en el proceso: participación, no
violencia, empatía, voluntad de acuerdo y preocupación por las personas.

El proceso de mediación transcurre a lo largo de una serie de fases.15 Para los

alumnos más pequeños, será necesaria una simplificación, pero creemos que en cualquier
caso es necesario comprender el sentido completo del proceso y el papel de cada paso
hacia el acuerdo (véase el cuadro 7 de la página siguiente).16
Cuadro 7. Fases del proceso de mediación

Premediación (fase previa a la mediación propiamente dicha)

Objetivo: crear condiciones que faciliten el acceso a la mediación.

Actuación de los mediadores:

• Presentaciones.
• Hablar con las partes por separado para que nos cuenten su versión (ventilar el
conflicto).
• Explicarles el proceso: reglas y compromisos. Importancia de su colaboración.
Aspectos que hay que tener en cuenta. Determinar si:
• La mediación es apropiada para el caso.
• Son necesarias otras actuaciones previas a la mediación: nuevas entrevistas
individuales, hablar con otras personas relacionadas con el conflicto, etc.
• Las partes están dispuestas a llegar a la mediación.
• El espacio y el tiempo son los más favorables a la mediación.
• La elección de los mediadores por las partes es adecuada (no elegir a un profesor
que imparta clase al alumno, ni al quipo directivo).
Presentación y reglas de juego

Objetivo: crear confianza en el proceso y aclarar las normas de la mediación.

Actuación de los mediadores:

• Presentaciones personales.
• Explicar brevemente cómo va a ser el proceso: objetivos, expectativas y papel de los
mediadores.
• Recordar la importancia de la confidencialidad y de su colaboración, siendo honestos
y sinceros.
• Aceptar unas normas básicas: no interrumpirse, no utilizar un lenguaje ofensivo, no
descalificar al otro, etc.
Tener previsto: espacio, tiempo, papel para notas, coordinación entre mediadores.
Cuéntame

Objetivos: poder exponer su versión del conflicto y expresar sus sentimientos

para poder desahogarse y sentirse escuchados.

Actuación de los mediadores:

• Crear un ambiente positivo y controlar el intercambio de mensajes.
• Generar pensamiento sobre el conflicto: objetivos personales en el conflicto y otras
formas de alcanzarlos, sentimientos personales y de la otra parte.
• Explorar con preguntas y parafraseo el verdadero problema, no el detalle.
• Animar a que cuenten más, a que se desahoguen, evitando la sensación de
interrogatorio.
• Resumir los hechos.
• Escuchar atentamente las preocupaciones y sentimientos de cada parte.
• Ayudar a poner sobre la mesa los temas importantes del conflicto.
• No valorar, ni aconsejar, ni definir qué es verdad o mentira, ni lo que es justo o
injusto.
• Prestar atención tanto a los aspectos del contenido del conflicto como a la relación
entre las partes.
• Apoyar el diálogo entre las partes.
• Resumir los sentimientos de cada parte en relación con lo sucedido.
Aclarar el problema

Objetivos: identificar en qué consiste el conflicto y consensuar los temas más

importantes para las partes.

Actuación de los mediadores:

• Asegurar la conformidad de las partes sobre los temas que hay que tratar para
 avanzar hacia una solución o transformación positiva del conflicto.
• Conseguir una versión consensuada del conflicto.
• Concretar los puntos que pueden desbloquear el conflicto y avanzar hacia un
entendimiento y acuerdo.
• Tratar primero los temas comunes y de más fácil arreglo, pues crea confianza y
mantiene el interés.
• Explorar los intereses subyacentes a las posiciones y dirigir el diálogo en términos de
intereses.
Proponer soluciones

Objetivos: buscar posibles vías de arreglo para los temas planteados.

Actuación de los mediadores:

• Facilitar la espontaneidad y creatividad en la búsqueda de ideas o soluciones (lluvia
de ideas).
• Explorar lo que cada parte está dispuesta a hacer y le pide a la otra parte.
• Resaltar los comentarios positivos de una parte sobre la otra.
• Pedirles que valoren cada una de las posibles soluciones.
• Solicitar su conformidad o no con las distintas propuestas.
Llegar a un acuerdo

Objetivos: evaluar las ventajas y dificultades de las propuestas, y llegar a un

acuerdo.

Actuación de los mediadores:

• Ayudar a las partes a definir claramente el acuerdo.
• Tener en cuenta las características que deben cumplir los acuerdos de las partes:
– Equilibrado.
– Realista y posible.
– Específico y concreto.
– Claro y simple.
– Aceptable por las partes.
– Evaluable.
– Que mantenga expectativas de mejora de la relación.
– Redactado por escrito. Así se evita el olvido y las malinterpretaciones, y se facilita
el seguimiento.
• Felicitar a las partes por su colaboración.

La negociación
Aprender a negociar como estrategia para resolver los conflictos interpersonales puede
constituir una parte importante y muy valiosa en la formación de nuestros estudiantes,
desde un planteamiento de educación para la paz y la convivencia pacífica.

La negociación es un modo de resolver los conflictos interpersonales de forma

cooperativa. A diferencia de la mediación, los conflictos se resuelven directamente
por las partes implicadas y no hay terceras personas.

La negociación es un modo de resolver los conflictos interpersonales de forma

cooperativa que pretende llegar a un acuerdo que sea beneficioso para ambas partes. A
diferencia de la mediación, los conflictos se resuelven directamente por las partes
implicadas y no hay terceras personas. En efecto, como dice Cascón (2000), se trata de
comprender que aquel con quien tenemos un conflicto no tiene por qué ser nuestro
enemigo y que la mejor alternativa puede ser no competir con él, sino colaborar juntos
para resolverlo de la manera más satisfactoria para ambos. El gran reto es hacer ver a las
partes que cooperar es mejor, ya no sólo desde el punto de vista ético, sino también
desde el punto de vista de la eficacia.

La negociación no debe cuestionar normas o derechos que están por encima en

una escala de valores o en un rango normativo. En este sentido, no serán
negociables aquellos conflictos que vayan en contra de una norma superior justa.

Hay que tener en cuenta que la negociación no debe cuestionar normas o derechos
que están por encima en una escala de valores o en un rango normativo. En este sentido,
no serán negociables aquellos conflictos que vayan en contra de una norma superior justa
como el derecho a la educación; la obligación de asistir a clase; derechos y deberes de los
alumnos; cuestiones relacionadas con la salud, la dignidad o los derechos humanos, o
cuestiones que tienen que ver con la organización de las instituciones y que no están
sujetas a cambios: horarios de clase, plantilla de profesores, etc. Además, antes de
negociar es necesario reflexionar sobre nuestro estado de ánimo y tratar de reconocer
nuestras propias emociones, controlar las emociones negativas (ira, rabia, enfado…) y
considerar si es mejor postergar el proceso y evitar actuar «en caliente» con el fin de
facilitar así un mejor clima para el diálogo.
Una vez que hemos aclarado tanto los límites de la negociación como las condiciones
idóneas para que ésta se lleve a cabo y después de haber formado a nuestros alumnos
suficientemente en habilidades de comunicación y escucha activa, es el momento de
iniciarles en el procedimiento para realizar una negociación (véase el cuadro 8).
Cuadro 8. Fases del progreso de negociación

FASES DEL PROGRESO DE NEGOCIACIÓN

1.a Acuerdo previo a la negociación. Argumentos en los que nos apoyamos para
pensar que el conflicto se puede solucionar negociando.
a
2. Recoger puntos de vista. Cada una de las partes tendrá que reflexionar en torno a:
• ¿Qué es lo que quiero?
 • ¿Cómo me siento?
• ¿Por qué he reaccionado así?
3.a Búsqueda de intereses comunes.
4.a Posibles soluciones.
5.a Evaluar las opciones: ventajas e inconvenientes de cada opción.
6.a Acuerdo. Se elige la opción que resulte más beneficiosa para ambas partes. Se
elabora un acuerdo consensuado.

Saber negociar no es una tarea fácil y requiere práctica y habilidad. Por ello será
necesario un modelado, partiendo de ejemplos de situaciones en las que se pongan en
juego conflictos de intereses cercanos y significativos para los alumnos (discusiones entre
amigos por falta de acuerdo, problemas de relaciones en el grupo, conflictos por objetos
etc.). Además, la utilización de dramatizaciones sobre conflictos imaginarios o reales
puede ser un buen punto de partida.17

El programa de alumnos ayudantes

Este programa trata de desarrollar en todos los participantes la capacidad de ayudar y ser
ayudado como una dimensión fundamental de la convivencia, entendida como
interdependencia humana. Se apoya en la convicción de que los alumnos constituyen un
potencial fundamental para conocer la realidad de los problemas de la convivencia
escolar y ayudar a mejorarla mediante la implicación de los «terceros», de los
silenciosos. Ofrece modelos positivos de comportamiento que favorecen una educación
moral y un estilo de relación basado en el apoyo y el respeto. El programa de ayuda entre
iguales despierta la motivación de los alumnos participantes en él para el desarrollo de su
propia competencia personal y social.

El programa de alumnos ayudantes trata de desarrollar en todos los participantes

la capacidad de ayudar y ser ayudado como una dimensión fundamental de la
convivencia.

El alumno ayudante es un alumno de un grupo de educación secundaria, de

bachillerato o del tercer ciclo de primaria que goza de la confianza de sus compañeros y
que está pendiente de apoyar a aquellos que se encuentran mal o que tienen dificultades
de integración en el grupo.

Ofrece modelos positivos de comportamiento que favorecen una educación moral

y un estilo de relación basado en el apoyo y el respeto.

Los conflictos que suelen tratar son problemas de integración en el grupo, aislamiento,
rechazo, enfrentamientos, insultos, pequeñas agresiones entre compañeros,
malentendidos y rumores, absentismo y, en colaboración con el delegado, problemas del
conjunto de la clase.
 Son seleccionados por sus compañeros tras un trabajo previo en sesiones de tutoría y
después de su selección reciben una formación en habilidades de comunicación, análisis
de conflictos, clarificación de sus funciones, problemas que pueden encontrarse y cómo
hacerles frente.
En el centro se realizan reuniones periódicas para formación, seguimiento de
actuaciones y diseño de estrategias concretas de intervención. Sirven también como
observatorio de la situación de convivencia del centro.
El programa está coordinado por uno o dos profesores y se inserta en las
correspondientes estructuras organizativas y de planificación del centro.18

Los contratos
Los contratos son pactos entre dos personas (generalmente el tutor y el alumno) cuyo fin
es el logro de unos objetivos relacionados con determinados aspectos del proceso
educativo que necesitan ser mejorados.
Como punto fuerte de los contratos destaca el hecho de que el análisis de las
situaciones y la toma de decisiones relacionadas con deseos y proyectos personales
favorecen la autonomía, el autocontrol y la motivación. También se mejoran las
relaciones interpersonales con los compañeros y con los adultos. Además, permiten la
atención a la diversidad al adecuar los compromisos a las características y necesidades
particulares del alumnado. Sus debilidades tienen que ver con que su éxito depende de
que se den una serie de condiciones como la implicación del alumno y del profesorado, y
la coordinación y constancia en el proceso (cuadro 9).
Cuadro 9. Procedimiento para realizar un contrato

PROCEDIMIENTO PARA REALIZAR UN CONTRATO

1.o Se realiza un análisis compartido de la situación. El alumno y el tutor hablan
sinceramente de lo que está pasando, de cuáles pueden ser las causas, cuáles son
los puntos fuertes, las debilidades, etc.
o
2. El alumno, ayudado por el tutor, formula los objetivos de mejora.
3.o Se concretan las condiciones de la mejora: ayudas que va a necesitar el alumno,
plazos, momentos de revisión…
o
4. Se formulan los compromisos de cada parte, explicitando a qué se compromete el
alumno y a qué se comprometen el tutor y el centro.
o
5. Se realiza el seguimiento del proceso.
6.o Se finaliza con un cierre, felicitando los aspectos positivos e instando a iniciar
nuevos procesos de mejora si fuera necesario

Los contratos pueden realizarse con un solo alumno, un grupo o una clase completa.
También pueden extenderse a otros contextos como el ámbito familiar.

Las fichas y los espacios de reflexión

Son instrumentos que permiten dar una respuesta ante las faltas de disciplina o
comportamientos inadecuados, provocando la reflexión y el compromiso de los alumnos.
El tutor apoya el proceso de reflexión y compromiso y el alumno completa la ficha
reflexionando e implicándose en una solución efectiva. Mediante una entrevista personal
guiada, el tutor intenta en un primer momento relajar la situación para, posteriormente,
dar la oportunidad al alumno de que exprese sus razones, sentimientos y reflexiones, con
el fin de facilitar el logro de algún compromiso final.
Es una técnica que favorece la comunicación y la expresión de sentimientos. Facilita
el análisis reflexivo de las situaciones vividas. Crea conciencia moral al valorar las
consecuencias de sus actos y facilitar acciones de restitución, compensación o
reconciliación. Exige implicación del entrevistado ya que de lo contrario puede
convertirse en mero formulismo. Es importante fomentar un clima de baja tensión, no
culpabilizar, así como favorecer la complicidad y el deseo de resolver el problema. Exige
un seguimiento de su cumplimiento.
A modo de ejemplo, en el cuadro 10 podemos ver una ficha de reflexión.

La disrupción en el aula
Uno de los problemas que más preocupa al profesorado y que tiene que afrontar a
menudo en las aulas son los comportamientos disruptivos. El término disrupción es un
anglicismo (Fernández, 2006) y se refiere a un conjunto de conductas diversas que
impiden al profesorado llevar a cabosu tarea profesional de manera adecuada,
interrumpiendo sus explicaciones, obstaculizando sus actividades y dificultando el de
sarrollo de las propuestas que el profesorado plantea a sus alumnos. Propicia un clima de
aula tenso donde se crean malas relaciones interpersonales, tanto entre profesores y
alumnos como entre los propios alumnos.
Cuadro 10. Ficha de reflexión
 La disrupción es un fenómeno complejo que surge de la combinación de factores
relacionados con el alumno, la institución escolar, el currículo, la gestión de aula, el
entorno familiar y social. Por todo ello, la disrupción ha de ser analizada a diferentes
niveles: individual, familiar, de clima de clase, de la escuela, de la comunidad y de la
estructura social.
A continuación presentamos una propuesta de intervención para abordar casos de
disrupción que afectan a un grupo-clase, coherente con los planteamientos de tratamiento
de conflictos que venimos realizando a lo largo de esta idea clave. El procedimiento de
actuación es el que se explica a continuación:
El tutor realiza una recogida ordenada de la información sobre la situación del grupo,
contando con las informaciones de las juntas de evaluación, las fichas de tutoría, las
reuniones familiares, las entrevistas con alumnos, los contactos con otros profesores del
grupo, las reuniones con la jefatura de estudios, etc.
En la reunión del equipo docente, el tutor comparte la información de que dispone y
trata de llegar a un consenso acerca de los comportamientos disruptivos que más les
preocupan. A continuación, los profesores proponen medidas para cada uno de ellos.
Para facilitar esta actividad, éstas se pueden distribuir en ámbitos como: respeto de las
normas de aula, realización de las tareas, respeto al profesor, respeto a los compañeros.
También es conveniente que el equipo docente reflexione sobre los diferentes estilos
de afrontar los conflictos (asertivo, pasivo, agresivo) para incorporar técnicas y actitudes
asertivas, tales como: uso del lenguaje no verbal, expresión de firmeza en el
mantenimiento de las propias posiciones, respeto de los derechos del otro, pacto, ser
firme con el tema y respetuoso con las personas, hablar en primera persona, etc.
Otro punto importante es el análisis de estrategias didácticas para hacer frente a la
disrupción, como las que plantea Fernández (2000), en los distintos momentos de la
sesión de clase:
1. Al principio de la clase: ser puntual, saludar, supervisar la entrada, contacto visual,
uso de nombres propios, dar impresiones verbales y no verbales, ocupar un lugar en
el centro del aula.
2. Al empezar la tarea: realizar actividades de motivación (activar la curiosidad e interés
por el tema, hacer explícita la organización de la tarea, etc.). En el desarrollo de los
contenidos, contemplar los tiempos y los materiales, hacer variedad de actividades,
proporcionar tareas abiertas, estructurar la actividad de forma posible y
comprensible, y distribuir la atención a todos los alumnos.
3. Durante la tarea: valorar las aportaciones de los alumnos, mantener un ritmo sin
sobresaltos, no interrumpir el desarrollo de las actividades, dejar para el final las
cuestiones que no estén relacionadas con lo que se está haciendo en ese momento,
aclarar dudas, no permitir que un grupo o un alumno monopolice la atención del
profesor y ser consciente del espacio del aula y de la posición del profesor en ese
espacio.
4. Al recoger y salir: preparar y organizar el final de la clase para que quede tiempo,
estar preparado para que los alumnos más conflictivos terminen antes que los demás
las tareas, resumir lo que se ha hecho y conectarlo con las próximas actividades. La
salida puede ser un momento para tener unas breves palabras con algún o algunos
alumnos en particular.

Por último, el profesorado tendrá que consensuar protocolos de actuación con medidas
graduadas para responder a las diversas situaciones problemáticas que se estén dando en
el aula.
Con el grupo-clase, habrá que realizar actividades encaminadas a hacerles participar
en el análisis de la situación y en la búsqueda de soluciones compartidas, y promover su
implicación en las propuestas de mejora. Un ejemplo de actividades se concreta en la
secuencia siguiente (adaptado a partir de Fernández, 2001).
Hablar con el grupo sobre cuál es la situación en la que se encuentra la clase
planteándoles que lo que se pretende es dialogar para poder llegar a acuerdos que
mejoren la marcha de la clase. Una vez que los alumnos están dispuestos, se les pide que
contesten individualmente a unas preguntas relacionadas con sus motivaciones para el
aprendizaje, con su percepción de lo que está ocurriendo en el aula, con qué es lo que les
gustaría que ocurriese y qué propuestas harían para mejorar.
A continuación, plantean las respuestas en gran grupo y se trabajan las preguntas
relacionadas con las motivaciones para el aprendizaje y con el análisis de lo que está
ocurriendo en el aula. Es importante trabajar el conflicto cognitivo que surgirá entre los
alumnos ya que, lógicamente, aparecerán puntos de vista e intereses diferentes. La
explicitación de metas e intereses sirve para guiar la tarea del grupo y establecer puntos
de acuerdo con el profesorado, con lo que se consigue una definición de objetivos
consensuados por el grupo y para él.
Posteriormente, se trabajan las preguntas que apuntan a aspectos de relación
interpersonal y mantenimiento de la disciplina, y al planteamiento de propuestas de
solución por parte de los alumnos. Ante estas situaciones aparecerán aspectos
relacionados con la forma de dar las clases (rutinas del profesor, procedimientos,
exigencias, evaluación), con las relaciones entre los alumnos, con las normas en general.
A continuación, en grupos pequeños, tienen que realizar propuestas de mejora,
analizarlas y reformularlas si es necesario para que cumplan tres condiciones: ser
prácticas, ser eficaces y que se pueda comprobar su cumplimiento. Un portavoz realiza
una puesta en común del trabajo de cada grupo y se seleccionan entre todos las
propuestas en las que hay un mayor consenso. Para finalizar, se escriben los acuerdos y
se fija un plazo para su revisión. Se indicará a la clase que estos acuerdos se transmitirán
al resto del equipo de profesores.
Finalmente, para afianzar un clima positivo en la clase habrá que reforzar las
actividades encaminadas a establecer cauces de participación en la organización del aula
y del centro que fomenten su responsabilidad, su motivación, su compromiso y su
sentimiento de pertenencia, así como actividades dirigidas a desarrollar pautas de relación
y convivencia adecuadas, entre las que se incluyen estrategias positivas de afrontamiento
de conflictos.
En los casos en los que se considere necesario, se realizarán entrevistas individuales
con los alumnos para favorecer la reflexión acerca de lo que está pasando y acordar
compromisos de mejora.
La colaboración de las familias se canalizará a través de las reuniones de clase y de las
entrevistas personales. Los temas más relevantes serían los relacionados con la
motivación, las relaciones sociales y las pautas educativas que se transmiten al alumno.
En la práctica

Analizando conflictos

Objetivos
Que los alumnos comprendan la naturaleza de los conflictos y que entiendan el
conflicto como algo de lo que se puede aprender dependiendo de cómo lo entendamos
y de cómo lo afrontemos.

Desarrollo
Pedimos a los alumnos que en grupo elijan un conflicto entre los que hayan visto o
vivido últimamente.
Dibujamos un triángulo en la pizarra que representa el conflicto como un iceberg
donde hay una parte visible y otra invisible (Galtung, 1998), y según van exponiendo el
conflicto vamos situando en cada uno de sus vértices los distintos elementos (cuadro
11).
El formador explica que los conflictos son situaciones en las que dos o más personas
entran en desacuerdo porque sus posiciones, intereses, necesidades, deseos o valores
son incompatibles o percibidos como tal.
En todo conflicto juegan un papel muy importante los sentimientos y las emociones,
y la relación entre las partes puede salir robustecida o deteriorada en función de cómo
sea el proceso de resolución (Torrego, 2000).
El conflicto tiene una parte visible y otra invisible, es como un iceberg. La parte
visible son los comportamientos (pelea, huida, sumisión, etc.); la parte invisible son los
sentimientos, las actitudes, las creencias y la contradicción de base o el origen del
conflicto.
Cuadro 11. Representación del conflicto
 Para solucionar conflictos tenemos que ser capaces de analizar todos estos
elementos y comprenderlos de una manera integral.
Pedimos a los alumnos que en grupo piensen en algún conflicto reciente que se haya
producido en el instituto y que conozcan bien. Pueden ser ellos una de las partes
implicadas o no. A continuación tienen que cumplimentar la ficha de análisis de ese
conflicto, como la que muestra el cuadro 12.
Una vez cumplimentada la ficha, la pondrán en común y el formador irá explicando
brevemente cada uno de los aspectos que forman parte de este análisis.
Cuadro 12. Ficha de análisis

Dinámica: una estrella de cinco puntas19

Objetivos
Reflexionar sobre las formas que tenemos de afrontar los conflictos, analizando las
ventajas y los inconvenientes de cada una de ellas.

Desarrollo
Señalamos cinco lugares en la sala. Cada uno lo señalizamos con el nombre de un estilo
de afrontamiento del conflicto:
Competición. La persona sólo se ocupa de sus intereses y siempre intenta ganar lo
máximo para él. Cree que se ha solucionado el problema cuando ha conseguido lo que
quería.
• Evitación. La persona no se enfrenta a los problemas, se esconde y no hace nada.
• Acomodación. Uno se preocupa sólo por lo que quiere la otra persona. Cree que se
ha solucionado el problema cuando la otra persona está satisfecha y ha conseguido
lo que quería.
• Compromiso. La persona negocia para que cada uno consiga una parte de lo que
quiere. Cree que se ha solucionado el problema cuando nadie gana ni pierde del
todo.
• Colaboración. La persona colabora para que todos puedan conseguir sus objetivos.
Cree que el problema se ha solucionado cuando los dos han conseguido lo que
querían.

Los alumnos tienen que pensar en un conflicto que hayan vivido recientemente y
reflexionar sobre cuál fue su forma de afrontarlo. Según el estilo al que corresponda, se
sitúa en una u otra parte de la sala.
Los alumnos que estén situados en la misma parte deben rellenar la siguiente ficha:

Para finalizar, se realiza una reflexión acerca de los diferentes estilos, analizando
aspectos como: si resuelve o no el conflicto, si la resolución es duradera o superficial, si
cuida la relación entre las personas, si todos ganan o hay ganadores y perdedores, etc.
Mientras realizamos esta reflexión vamos marcando las casillas en un cuadro como
el siguiente:
 Para saber más…

TORREGO, J.C. (coord.) (2006): El modelo integrado de mejora de la convivencia.

Barcelona. Graó.
Esta obra presenta una serie de planteamientos de actuación para la mejora de la
convivencia dentro del denominado modelo integrado, que constituye un marco
abierto, global e integrador de un conjunto amplio de propuestas fundamentadas
teóricamente y contrastadas desde la práctica, y que pueden ser reconstruidas en
cada contexto educativo particular. Los temas que se abordan en el libro y que
están directamente relacionados con los tratados en esta idea clave son los
siguientes: gestión democrática de normas, formación de equipos de mediación y
tratamiento de conflictos, la disrupción, la motivación de los alumnos y la
inadaptación escolar.

TORREGO, J.C. (coord.) (2012): La ayuda entre iguales para mejorar la

convivencia escolar. Madrid. Narcea.
Esta obra surge del contexto de investigación, formación y asesoramiento a los
centros educativos llevado a cabo en los últimos años por el grupo de autores. Su
mayor atractivo es que ofrece de una manera clara y sencilla una propuesta para el
desarrollo de programas de ayuda entre iguales, de tal manera que permite a
cualquier centro interesado ponerlo en marcha con facilidad.

VAELLO, J. (2010): Cómo dar clase a los que no quieren. Barcelona. Graó.
Este libro parte de la idea central de que el secreto de la educación no es tanto
transmitir conocimientos como contagiar las ganas por aprender, sobre todo a los
alumnos que manifiestan rechazo y comportamientos disruptivos hacia todo lo
relacionado con el ámbito escolar. El autor desgrana toda una serie de propuestas
prácticas que abarcan aspectos como la actitud docente, la gestión y el control de la
clase, la asertividad, la autoestima, la empatía, la motivación, la atención, las
tutorías y el equipo docente.

http://convivencia.wordpress.com
Blog orientado a la promoción de valores y recursos educativos que favorecen la
mejora de la convivencia en el aula, en el centro y en la sociedad. Contiene
abundantes materiales de mucho interés, como documentos, protocolos, vídeos y
bibliografía convenientemente clasificada en apartados temáticos que facilitan su
consulta.

http://ntic.educacion.es/v5/web/profesores/orientacion_educativa/convivencia
Página web del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte que contiene diversos
materiales útiles para la mejora de la convivencia, relacionados con temas como el
acoso escolar o la educación en valores; informes y estudios sobre convivencia;
 recursos y materiales de apoyo, y experiencias de los centros que han recibido
premios a las buenas prácticas para el impulso y la mejora de la convivencia
escolar.

14. Como material de apoyo al centro y guía práctica para el desarrollo del proyecto de elaboración de normas en un
centro, se puede consultar el documento de Martínez y Negro (2007).
15. Para ampliar información sobre la mediación escolar se pueden consultar las obras de Boqué (2002) y Torrego (2000).
16. En Martínez (2009, pp. 138-164) podemos encontrar una descripción del proceso de resolución dialogada de
conflictos para alumnos de educación infantil y primaria, que es una adaptación de la mediación escolar a estas edades.
17. En Torrego (2007) se puede encontrar un programa de negociación para desarrollarlo con alumnos del tercer ciclo de
primaria y, sobre todo, con alumnos de secundaria.
18. Una amplia descripción del programa de alumnos ayudantes se puede encontrar en Fernández, Funes y Villaoslada
(2002) y en Torrego (2012).
19. Adaptado a partir de Torrego, 2000, p.13.
 Idea clave 5

El tutor ha de ayudar y capacitar al alumnado en

su proceso de toma de decisiones académicas o
profesionales
Ayudar al alumnado en su proceso de toma de decisiones en relación con las
opciones académicas o profesionales, capacitándolo para que desarrolle su
proyecto personal, es una de las tareas fundamentales del tutor.

El tutor y la orientación académica y profesional

A lo largo de la escolaridad y de forma especialmente relevante en la etapa de educación
secundaria, alumnos y familias tendrán que ir tomando una serie de decisiones sobre su
proceso formativo: elección de materias optativas, itinerarios y opciones académicas y
profesionales. Por ello, dentro del plan de acción tutorial deberán tener cabida una serie
de actuaciones enfocadas a facilitar que este proceso de toma de decisiones y desarrollo
de la madurez personal se lleve a cabo en las mejores condiciones.
Una de las funciones del tutor recogidas en la normativa vigente tiene que ver con el
asesoramiento a sus alumnos sobre posibilidades académicas y profesionales. Esta labor
es de gran importancia y, por lo tanto, no debe limitarse a realizar actividades puntuales
destinadas simplemente a transmitir información sobre itinerarios, salidas profesionales,
etc. Por el contrario, la orientación académica y profesional se concibe como un
continuo, como un proceso de acompañamiento a los alumnos y alumnas, para que
aprendan a tomar sus propias decisiones de un modo reflexivo, desarrollando estrategias
y siendo capaces de valorar las diferentes opciones que se les van a presentar a lo largo
de la escolaridad en relación con sus propios intereses, capacidades y posibilidades.
Llevar a cabo esta labor de ayuda y acompañamiento requiere realizar un trabajo
planificado y en equipo, ya que como veremos en esta idea clave, aunque el tutor es una
figura fundamental en la orientación académica y profesional, no va a realizar la labor
solo, sino que cuenta con la ayuda y el asesoramiento especializado del Departamento de
Orientación y con el apoyo del resto de profesores, que como veremos también tienen su
parte de responsabilidad en este proceso.
Los contenidos que se proponen en esta idea clave giran en torno a tres aspectos
básicos que deben regir este proceso de acompañamiento y ayuda que es la orientación
académica y profesional, y que son: favorecer el autoconocimiento del alumnado,
enseñar a tomar decisiones de forma reflexiva y facilitar el conocimiento y la búsqueda
activa en relación con las opciones académicas y profesionales que a lo largo de la
escolaridad se presentan.

Necesidad de la orientación académica y profesional

Desde la perspectiva de una educación integral de la que venimos hablando en esta obra,
la orientación académica y profesional cobra un carácter de ayuda y apoyo para que
todos los alumnos adquieran las competencias básicas y puedan definir un proyecto de
vida propio, promoviendo para ello la igualdad de oportunidades dentro de un proceso
continuo, que está dirigido no sólo a los alumnos, sino también a sus familias y otros
miembros de la comunidad educativa. Se concibe la orientación académica y profesional
como:

La orientación académica y profesional se concibe como un continuo, como un

proceso de acompañamiento a los alumnos y alumnas, para que aprendan a
tomar sus propias decisiones de un modo reflexivo, desarrollando estrategias y
siendo capaces de valorar las diferentes opciones que se les van a presentar a lo
largo de la escolaridad en relación con sus propios intereses, capacidades y
posibilidades.

[…] un proceso de comunicación donde se promueve la interacción del alumno con

su familia, con el profesorado, sus compañeros y compañeras y con representantes
del contexto socioeconómico y cultural, con los que, en un diálogo reflexivo y
crítico, irá delimitando su decisión personal. (AA.VV., 1997, p. 9)

Coincidimos con Vélaz de Medrano cuando dice que:

[…] orientar es la intervención profesional que contribuye a ayudar a las personas
desde la infancia a imaginar, planificar y llevar a cabo un proyecto de vida
satisfactorio, acorde con sus necesidades, posibilidades y motivaciones. En
definitiva, es estructurar de la manera más personalizada posible el proceso de
enseñanza y de aprendizaje para favorecer el máximo desarrollo (intelectual,
emocional, social y vocacional) del alumnado, de acuerdo con sus necesidades y
posibilidades a lo largo de las distintas etapas de su vida. En consecuencia,
orientar no consiste en informar, adaptar, condicionar, controlar, dirigir o tomar
responsabilidades por otro, sino en ofrecerle la ayuda necesaria para que
comprenda, organice y priorice sus propias competencias, actividades y decisiones.
(Vélaz de Medrano, 2011, p. 129)

Con frecuencia nuestras decisiones están mediatizadas por diversos condicionantes

externos que están presentes en diferentes momentos de nuestras vidas: amistades,
opinión que los demás tienen de nosotros, influencia de los medios de comunicación o de
las modas, etc. Además, existen condicionantes de género y de estatus socioeconómico
que también influyen a la hora de tomar determinadas decisiones.
 Además de estos condicionantes mencionados, la necesidad de una orientación
académica y profesional adecuada viene también determinada por una serie de variables
entre las que podemos citar la complejidad del actual sistema educativo, la movilidad y el
cambio de situaciones dentro del ámbito laboral y social, unido a la necesidad de tomar
decisiones a veces de forma muy temprana.

Construir la propia identidad y desarrollar un proyecto de futuro

La orientación trata de que cada persona pueda tomar las riendas de su propio proyecto
vital ya sea personal, académico o laboral, y, por tanto, incide directamente en tareas
básicas de todo sujeto en formación como son la construcción de la propia identidad y el
desarrollo de un proyecto de futuro.
La identidad es un concepto muy complejo que, aunque se desarrolla a lo largo de la
vida, ocupa un lugar central en la adolescencia. Establecer la identidad significa saber
quién es uno, qué hace en la vida, hacia dónde quiere dirigirse, con qué se compromete.
La construcción de la identidad es un proceso largo y costoso que supone búsqueda y
experimentación; conocimiento de distintas opciones; integración y diferenciación de
distintos papeles, de la historia pasada, de lo que se vive ahora y de lo que se quiere vivir
en el futuro; diferenciar lo real de lo posible y de lo ideal, y casar la imagen que se tiene
de uno mismo con la que se recibe de los demás (amigos, padres, madres, profesores,
etc.) (Zacarés e Iborra, 2006).
El proceso de construcción de la identidad va muy unido a otra tarea básica que es el
desarrollo de un proyecto de futuro que a su vez se encuentra muy relacionado con la
toma de decisiones. La identidad implica compromiso, deseo, preocupación por algo que
marca una manera de actuar y nuestras elecciones. Para poder poner en marcha planes
de futuro, los jóvenes tienen que poder tomar y experimentar sus propias decisiones.
Tomar decisiones requiere una serie de habilidades que básicamente coinciden con las
necesarias para resolver problemas: generar opciones, considerar las consecuencias,
prever los obstáculos y planificar la ejecución de la decisión tomada.

Para poder poner en marcha planes de futuro, los jóvenes tienen que poder tomar
y experimentar sus propias decisiones.

Sin embargo, la capacidad de tomar decisiones requiere de algo más. En primer lugar,
hay que querer tomarlas y esto se encuentra muy vinculado a la percepción de control y
al grado de autoeficacia. Es decir, si los alumnos piensan que no tienen ningún poder de
decisión, porque las decisiones son tomadas por los demás o porque no tienen
expectativas de logro o de cambio, entonces no lo harán.
En este sentido, los estudios sociológicos indican que los jóvenes que se sienten más
satisfechos con sus vidas son aquellos que tienen una mayor percepción de dirigir sus
destinos y de tener libertad para tomar las decisiones que les conciernen.

Enfoques en orientación académica y profesional

Dentro de la orientación académica y profesional podemos encontrar distintos enfoques
en los que subyacen diferentes concepciones de los procesos de desarrollo y de la tarea
orientadora. Básicamente, se mueven entre dos polos: el enfoque tradicional psicotécnico
y el enfoque educativo.
El enfoque tradicional psicotécnico está dirigido a lo que se denomina orientación
vocacional, ya que entiende que cada persona está «llamada» (vocare en latín significa
‘llamar’) a una ocupación determinada. Por lo tanto, la orientación vocacional es
entendida como un proceso de ajuste entre la persona y la ocupación, y de ahí la
importancia que se concede dentro de este enfoque a la búsqueda de rasgos o
características tanto del sujeto (personalidad, intereses, etc., evaluados a través de test
estandarizados) como de la profesión. Así pues, desde este enfoque, la orientación
vocacional sería un proceso de guía, de carácter individual, al margen del currículo y
realizada por especialistas.

Desde el enfoque tradicional, la orientación vocacional sería un proceso de guía,

de carácter individual, al margen del currículo y realizada por especialistas.

El enfoque educativo concibe lo vocacional como un conjunto de procesos

psicológicos que una persona concreta moviliza en relación con el mundo profesional en
el que pretende insertarse. Por lo tanto, la orientación vocacional se ve como un proceso
que ha de hacer consciente al alumnado de la elección a la que se enfrenta y que debe
potenciar el desarrollo de las capacidades que le permitan manejar la información
disponible y elegir con acierto. En otras palabras, se trata de un proceso de análisis y
reflexión que realiza el sujeto sobre sí mismo y sobre la realidad exterior, y que culmina
con la toma de una decisión. Esta decisión no es del todo definitiva, sino que tendrá que
seguir perfilándola, matizándola o corrigiéndola reiteradas veces (incluso a lo largo de su
vida laboral). De ahí la importancia de facilitar herramientas y recursos adecuados para
realizar este proceso con el mayor acierto.

Desde el enfoque educativo, la orientación es un proceso de análisis y reflexión

que realiza el sujeto sobre sí mismo y sobre la realidad exterior, y que culmina
con la toma de una decisión.

A su vez, en el desarrollo práctico de la orientación académica y profesional, se han

planteado distintas opciones de trabajo, como realizar esta orientación básicamente en las
sesiones de tutoría o abordarla como un contenido que forma parte del currículo de la
etapa y, por tanto, se encuentra incorporado a las distintas asignaturas.
Desde nuestro punto de vista, el tratamiento más adecuado de la orientación
académica y profesional es el que integra ambos planteamientos desarrollando en el
currículo contenidos de orientación académica y profesional, que por otra parte ya están
presentes en las competencias básicas, y trabajando desde la tutoría aspectos propios que
contribuyen de forma decisiva a esta orientación, como las actividades de
autoconocimiento o de entrenamiento en la toma de decisiones, sin olvidar la
incorporación de las actuaciones específicas del orientador en relación con el
asesoramiento técnico y el apoyo personalizado.

Niveles en la orientación académica y profesional

En coherencia con el planteamiento educativo que estamos defendiendo, concebimos la
orientación académica y profesional como una responsabilidad de todos los profesionales
que intervienen en el proceso educativo, pero con distintas tareas y distinta
especialización. En este sentido podemos hablar de tres niveles de orientación:

Podemos hablar de tres niveles de orientación: primer nivel, que corresponde al

profesor de área; segundo nivel, que corresponde al tutor, y tercer nivel, que
corresponde al Departamento de Orientación.

• Primer nivel, que corresponde al profesor de área.

• Segundo nivel, que corresponde al tutor.
• Tercer nivel, que corresponde al Departamento de Orientación.

A continuación, resumimos las tareas básicas que corresponden a cada uno de los niveles
en relación con la orientación académica y profesional.

Primer nivel: profesorado

• Desarrollar contenidos de orientación profesional en su asignatura.
• Desarrollar capacidades de cooperación, trabajo en equipo, valores éticos en el
ejercicio profesional, etc.
• Fomentar que los alumnos tomen iniciativas, desarrollen criterios personales, sean
capaces de tomar decisiones.
• Aconsejar e informar sobre materias optativas e itinerarios.
• Buscar la conexión de la materia con situaciones reales a través de metodologías
como el estudio de casos o la resolución de problemas.

Segundo nivel: tutor

• Desarrollar en las sesiones de tutoría las actividades correspondientes a la orientación
académica profesional (OAP).
• Proporcionar orientación individualizada a los alumnos y sus familias.

Tercer nivel: Departamento de Orientación

• Elaborar el programa de orientación académica y profesional (POAP).
• Apoyar en la coordinación de su desarrollo.
• Realizar asesoramiento individualizado a los alumnos y sus familias.
• Planificar y coordinar actividades complementarias y extraescolares vinculadas a la
 OAP (charlas de profesionales, visitas a centros educativos, asistencia a ferias
educativas o profesionales, etc.).

La orientación académica y profesional en las distintas etapas educativas

Si bien existen determinados momentos en la escolaridad en los que se hace
especialmente presente la necesidad de una orientación académica y profesional (cambios
de etapa, elección de itinerarios académicos, acceso a estudios superiores, etc.), no es
menos cierto que la orientación por su carácter de ayuda en el desarrollo tanto personal
como escolar, que pretende facilitar la toma de decisiones y promover la igualdad de
oportunidades, es un proceso continuo y está dirigido no sólo a los alumnos, sino también
a sus familias y otros miembros de la comunidad educativa.
No obstante, en la escolaridad existen una serie de lo que podemos denominar
momentos críticos para la orientación, en los que el alumnado se ve abocado a enfrentar
nuevas situaciones o a tomar determinadas decisiones. Estos momentos críticos son los
siguientes:

No obstante, en la escolaridad existen una serie de lo que podemos denominar

momentos críticos para la orientación, en los que el alumnado se ve abocado a
enfrentar nuevas situaciones o a tomar determinadas decisiones.

• Al finalizar la educación primaria, cuando es importante conocer las características

de la nueva etapa y recibir orientación sobre materias optativas de primer ciclo de
educación secundaria.
• Durante la educación secundaria obligatoria, la opcionalidad de materias irá
marcando distintos itinerarios en la etapa y a su término de nuevo aparecerán
opciones importantes para continuar por diversas vías formativas o incorporarse al
mundo laboral.
• En el bachillerato, el alumnado tendrá que realizar una elección de modalidad, de
optativas y de materias para el acceso a la Universidad; trazar itinerarios académico-
profesionales, o acceder al mundo laboral.
• En la formación profesional, cobran especial relevancia la información y la
orientación sobre salidas profesionales, las posibilidades de continuar estudios y la
incorporación a la vida activa.

Concretando un poco más, a continuación indicamos algunas de las actuaciones que

podemos realizar en cada una de las etapas para desarrollar el proceso de orientación
académica y profesional.

Orientación académica y profesional en primaria

• Realizar actividades para favorecer el autoconocimiento.
• Diseñar actividades en las que los alumnos tengan que tomar decisiones.
• Favorecer la participación, la autonomía y la responsabilidad.
• Incorporar contenidos relacionados con temas profesionales y sobre opcionalidad en
secundaria.

Orientación académica profesional en secundaria

• Realizar actividades en torno a aspectos básicos como:
– Desarrollo de habilidades de autoconocimiento.
– Desarrollo de la capacidad para tomar decisiones.
– Informar sobre distintas opciones educativas y profesionales.
– Favorecer habilidades y estrategias de conocimiento y búsqueda activa en relación
con las opciones académicas y profesionales.
– Facilitar el contacto con el mundo laboral.

Consejo orientador
Al término de la educación secundaria obligatoria, los alumnos que promocionen o que
hayan agotado sus posibilidades de permanencia en la etapa recibirán una orientación
sobre las opciones más adecuadas en relación con su futuro académico o profesional.
Esta orientación no es vinculante, tiene carácter confidencial y es elaborada por el tutor y
el equipo docente.
El consejo orientador recoge, por un lado, la opinión del alumno en relación con su
elección o interés de carácter académico, por otro, la opinión de los profesores y, por
último, el grado de adecuación entre ambas opiniones. Un proceso de orientación que
sigue las pautas indicadas debería reflejar un grado alto de coherencia entre la opinión del
alumno y la de los profesores, ya que ello significaría que la toma de decisiones se ha
realizado llevando a cabo un proceso de reflexión fundamentado. Pero es cierto que nos
podemos encontrar, a pesar de todo, con la existencia de diferencias entre la opinión del
alumno o sus padres y la de los profesores o tutores, debido a diferentes circunstancias
(presiones familiares, no aceptación de determinadas limitaciones, expectativas
desajustadas, etc.). (Véase, en el apartado «En la práctica», «Sugerencias de actuación
ante posibles problemas en la toma de la decisión», p. 148).

Contenidos y programación de la orientación académica y profesional

Los cambios sociales, laborales, tecnológicos y educativos han hecho que los contenidos
más clásicos de la OAP (autoconocimiento, conocimiento del sistema educativo y
profesional, toma de decisiones) cobren matices particulares más acordes al momento
actual.
Según Vélaz de Medrano (2011, p. 136) habría que incorporar contenidos que
desarrollen la capacidad de las personas y las organizaciones para conseguir:
• Conocer las propias posibilidades y limitaciones, identificar lo que podemos hacer
solos y con ayuda de otros, desarrollando la autoestima y la sensación de
autoeficacia.
• Comprender el entorno donde se vive y las reglas que lo regulan.
• Aplicar el conocimiento que ya se posee a las ocupaciones y a los proyectos, y saber
cómo obtener el que se precisa para avanzar o cambiar.
• Utilizar lo que ya se sabe para saber más.
• Tener inventiva, ingenio y capacidad de desear, planificar y emprender proyectos con
voluntad y responsabilidad.
• Relacionarse con empatía, conectando con los deseos y demandas de los demás y
respondiendo con asertividad, de manera adecuada a la situación, pero sin perder
nunca de vista la iniciativa personal ni los propios objetivos y valores.
• Adaptarse de manera constructiva, desarrollando nuevas habilidades, según las
exigencias, los cambios de situación (personal, social, profesional) y los problemas,
que en último término permitan cambiar de empleo o de sector productivo.
• Identificar y salvar las barreras personales y del entorno que impiden el acceso al
aprendizaje y a la participación.
• Considerar los errores y problemas como oportunidades para mejorar.
• Trabajar en equipo y en red, y desarrollar un capital social de redes y relaciones que
ofrezcan ayuda, afecto, aprendizajes, oportunidades, etc.

Para ver cómo se organizan y se programan estos contenidos en la práctica, vamos a

presentar a continuación los objetivos, líneas de actuación y actividades que se suelen
realizar en los centros educativos, delimitando también las competencias del equipo
docente, el tutor y el Departamento de Orientación en el desarrollo de cada una de las
líneas (adaptado a partir de Negro, 2006, pp. 68-70).

Objetivos
El plan de orientación académica y profesional pretende que el alumnado:
• Descubra sus capacidades, motivaciones e intereses, y desarrolle un repertorio de
habilidades que le permitan tomar decisiones realistas con vistas a su futuro
académico y profesional.
• Tenga una información completa de los posibles itinerarios académicos o
profesionales a fin de elegir las opciones más convenientes.
• Entre en contacto con el mundo del trabajo para que lo ayude en la elección sobre su
futuro profesional y le facilite su futura inserción laboral.
• Se ejercite en la toma de decisiones y elija opciones acordes con sus posibilidades y
las ofertas del entorno donde vive.

Líneas de actuación
Realizar una serie de actividades destinadas a favorecer el autoconocimiento
Se trataría de ayudar a los alumnos a que lleven a cabo un proceso de reflexión sobre
aquellos aspectos que deben tener en cuenta a la hora de realizar una elección académica
o profesional, proporcionándoles actividades pautadas que favorezcan esta reflexión:
– Conocer mis aptitudes.
 – Conocer mis valores.
– Analizar mi rendimiento escolar.
– Mis intereses profesionales.
– Mis rasgos de personalidad.
– Mi situación familiar.
Competencias de cada profesional dentro de esta línea de actuación:
• Equipo docente: transmitir información relevante de cada alumno al tutor y ayudar a
los alumnos en este proceso de autoconocimiento.
• Tutor: recabar información de los alumnos a través del profesorado y del propio
alumno, y realizar actividades que faciliten el autoconocimiento.
• Departamento de Orientación: elaborar materiales para la recogida de información,
facilitar materiales al profesorado para realizar las actividades de autoconocimiento e
intervenir directamente cuando sea necesario.

Conocer los distintos itinerarios académicos y profesionales

Dependiendo de la etapa en la que nos encontremos y de las enseñanzas que oferte cada
centro concreto, habrá que abordar distintos itinerarios formativos.
Por ejemplo, para un centro que oferta las enseñanzas que corresponden a la etapa de
educación secundaria obligatoria y bachillerato, se podría organizar de esta manera:
En 1.º y 2.º de ESO:
– Características de la ESO y opciones al término del primer ciclo.
– Optatividad en 2.º y 3.º.
• En 3.º de ESO:
– Itinerarios de 4.º y su relación con los estudios posteriores: bachillerato, formación
profesional de grado medio, enseñanzas de régimen especial u otros estudios.
• En 4.º de ESO:
– El bachillerato y sus opciones. Vinculación con estudios superiores.
– La formación profesional de grado medio y de grado superior.
– Otras modalidades formativas: enseñanza de adultos, enseñanzas de régimen
especial, formación no reglada…
– Acceso al mundo laboral.
• En bachillerato:
– En primer curso, características del segundo curso, estructura de las materias y
relación con los estudios posteriores.
– Características de la prueba de acceso a la Universidad (materias que han de
cursar en función de su elección) y de otras opciones formativas (ciclos
formativos de grado medio) y laborales.
– Información sobre titulaciones universitarias.
– Información sobre los ciclos formativos de grado superior.
 – Otros estudios superiores.

El mundo laboral
• Investigación y análisis de las opciones del mundo laboral:
– Campos y perfiles profesionales.
– Técnicas de búsqueda de empleo.
– Salidas laborales de los estudios elegidos.
– Competencias profesionales.
– Conocimiento del entorno.
• Posibles actividades:
– Investigación y obtención de datos sobre inserción laboral, yacimientos de
empleo, profesiones más demandadas, etc.
– Sesiones informativas sobre profesiones contando con la colaboración de padres y
madres, ex alumnos o profesionales del entorno.
– Visitas guiadas a distintos organismos o empresas para conocer in situ la realidad
del mundo laboral.
– Sesiones específicas sobre técnicas de búsqueda de empleo.
• Competencias de cada profesional dentro de esta línea de actuación:
– Equipo docente: vincular algunos de los contenidos de las asignaturas con su
correspondiente campo profesional.
– Tutor: realizar con los alumnos las actividades mencionadas.
– Departamento de Orientación: facilitar materiales al profesorado para realizar las
actividades sobre el mundo laboral y colaborar en la organización de las sesiones
informativas y en la planificación de las diferentes actividades.

Aprender a tomar decisiones

Como hemos señalado desde el principio, una de las claves para que el proceso de
orientación académica y profesional logre sus objetivos consiste en que los alumnos sean
capaces por sí solos de tomar decisiones responsables como resultado de un proceso de
reflexión crítica y fundamentada. Para ello, es importante que incorporen una serie de
estrategias que les van a permitir afrontar las diferentes situaciones, tanto académicas y
profesionales como personales, en las que van a tener que elegir entre diferentes
opciones. En este sentido es importante que conozcan e interioricen los diferentes pasos
o etapas de los que consta cualquier proceso de toma de decisiones. Por lo tanto, un
bloque de actividades para la OAP deberá ir destinado a trabajar sobre el proceso de
toma de decisiones, en sus distintos momentos, que son:

Un bloque de actividades para la OAP deberá ir destinado a trabajar sobre el

proceso de toma de decisiones.
1. Definir el problema.
2. Identificar diferentes caminos y alternativas.
3. Analizar ventajas e inconvenientes de las alternativas.
4. Establecer el plan de acción.
5. Eliminación de alternativas y decisión.
6. Puesta en marcha del plan.

Las actividades podrían ser:

• Reflexión sobre los diferentes estilos de toma de decisiones: racional, dependiente,
impulsivo, pasivo, crítico, a partir de dramatizaciones, etc.
• Actividades en torno a dilemas morales.
• Recortar de los periódicos frases que expresen decisiones tomadas por ciertos
personajes y comentarlas.
• Proponer un caso problemático de una persona que ha de decidir algo y diseñar cómo
tomar esa decisión siguiendo los pasos indicados.
• Determinar lugares o situaciones en las que cabe la posibilidad de decidir.
• Reflexionar sobre las consecuencias de tomar decisiones no reflexivas.

Competencias de cada profesional dentro de esta línea de actuación:

• Equipo docente: plantear situaciones en las que el alumno tenga que realizar
elecciones basadas en las estrategias de decisión trabajadas en la tutoría.
• Tutor: desarrollar con el alumnado las actividades programadas y orientar
individualmente a los alumnos y a las familias que lo necesiten.
• Departamento de Orientación: elaborar un diseño y los materiales necesarios para el
programa. Colaborar con el tutor en la puesta en marcha del programa y en los casos
individuales que lo requieran.

Elaborar el consejo orientador al término de la ESO

El consejo orientador debe realizarse partiendo del conocimiento sobrelas circunstancias
personales, académicas y familiares del alumno, y presentar un resumen acerca de las
alternativas al término de la escolaridad obligatoria, indicando las preferencias del alumno
y la opinión de los profesores sobre la alternativa más adecuada.
Competencias de cada profesional en la elaboración del consejo orientador:
• Equipo docente: aportar información sobre la competencia curricular, aptitudes y
capacidades de los alumnos.
• Tutor: recabar información y elaborar el consejo orientador.
• Departamento de Orientación: diseñar modelos de consejo orientador, apoyar a los
tutores e intervenir directamente en los casos en que sea necesario.
En la práctica

Ejemplo de secuencia de sesiones de un programa de orientación

académica y profesional para 4.º de ESO (AA.VV., 1997)

1.a sesión. «Presentación del programa de orientación académica y

profesional»
Justificación y exposición del contenido de las sesiones. Incorporación de las
sugerencias del alumnado. Establecer acuerdos para garantizar una buena acogida del
programa.

2.a sesión. «¿Cómo tomo mis decisiones?»

Reflexión sobre distintos estilos de toma de decisión. Elementos del proceso: cómo
definir el problema y establecer un plan para resolverlo; autoconocimiento en relación
con los propios intereses, posibilidades y expectativas; información sobre las distintas
alternativas, y toma de la decisión.

3.a y 4.a sesión. «Me conozco para decidir mejor»

Aprender a conocerse mejor. Analizar y valorar la propia historia académica y la
situación personal: intereses, expectativas, valores, posibilidades… Reflexionar sobre la
situación social y familiar para conseguir una elección más ajustada de los estudios y la
salida laboral.

5.a sesión. «Investigo las opciones que tengo»

Aprender a buscar información. Conocer el sistema educativo vigente y aproximarse al
conocimiento del mundo social y laboral.

6.a sesión. «Algunos aspectos que condicionan mi decisión»

Reflexión personal y grupal sobre algunos elementos que condicionan las decisiones:
género, situación económica y familiar, presión ambiental, oferta académica, prestigio
social, moda, etc. Posicionamiento respecto a estos condicionantes.

7.a sesión. «Analizo las distintas opciones»

Analizar con los compañeros y compañeras las alternativas académicas, profesionales o
laborales. Valorar las distintas opciones teniendo en cuenta los condicionantes tratados
en la sesión anterior.
8.a sesión. «Valoro las distintas opciones y tomo una decisión inicial»
Organización y valoración de la información teniendo en cuenta un conjunto de
criterios.

9.a sesión. «Profundizo en la búsqueda de información»

Ampliar la información sobre la opción elegida a partir de la realización de diferentes
actividades.

10.a sesión. «Tomo una decisión y preparo su puesta en marcha»

Tomar la decisión. Exponerla al grupoclase y al profesorado. Recapitulación definitiva y
primeros pasos en la línea de la decisión tomada.

11.a sesión. «Evaluación del programa»

Valoración del proceso por parte de todas las personas que han estado implicadas.
Debate sobre la utilidad de lo realizado tanto para tomar esta decisión académica y
profesional como para aprender a tomar decisiones en general. Sugerencias de mejora.

Sugerencias de actuación ante posibles problemas en la toma de la decisión

A pesar de que el proceso de orientación se haya realizado siguiendo todos los pasos
indicados, puede suceder que llegado el momento de tomar la decisión definitiva
aparezcan algunos pro blemas, desajustes o contradicciones que puedan desembocar en
que la decisión no sea la más adecuada para el alumno. En este sentido se presentan
algunas sugerencias sobre cómo abordar estas posibles situaciones (cuadro 13,
adaptado de AA.VV., 1997, pp. 193-195).
Cuadro 13. Sugerencias de actuación ante posibles problemas en la toma de la decisión

PROBLEMÁTICA SUGERENCIAS PARA EL AUTOR

• El alumno duda sobre sus • Analizar sus razones. Repasar los
posibilidades para superar los estudios niveles de exigencia de esos estudios
elegidos. evitando la sobreestimación.
• Favorecer la autovaloración de sus
propias capacidades a través de la
reflexión sobre su rendimiento
académico y su esfuerzo.
• Potenciar un mayor grado de
confianza en su capacidad de
aprendizaje.
• La opinión del profesorado no • Ayudarlo a reconocer y valorar
coincide con la elección realizada por objetivamente sus posibilidades
el alumno. aportándole datos objetivos de su
historia académica.

• Inseguridad o temor ante diversas
circunstancias: la separación de
amigos, el cambio de centro y
profesorado, no saber bien en qué
van a consistir los estudios, etc.
• Falta de congruencia entre sus valores
más importantes y los que definen la
profesión que le gustaría desempeñar
en el futuro.
• Falta de acuerdo con la familia
respecto a la decisión tomada.
• La elección está excesivamente
mediatizada por algunos
condicionantes o parece poco
ajustada a la realidad personal.
• Dificultad en recapitular e integrar toda
la información trabajada.
• Proponer al alumno que revise los
niveles de exigencia de los estudios
elegidos.
• Concienciar al alumno del nivel de
trabajo que requieren dichos estudios.
• Concienciar al alumno de la necesidad
de actuar con autonomía y criterio
personal, así como de la reversibilidad
de su decisión si no resultara
adecuada.
• Concienciar al alumno del
enriquecimiento personal que pueden
suponerle las circunstancias de la
nueva situación.
• Fomentar la confianza ante la nueva
situación.
• Ayudarlo a clarificar sus valores
proponiéndole una nueva reflexión
personal sobre éstos.
• Facilitarle información o proponerle su
búsqueda a fin de concienciarlo sobre
determinados tópicos que pueda tener
sobre esa profesión.
• Propiciar un clima de diálogo entre la
familia y el alumno o alumna.
• Hacer ver a la familia la conveniencia
de dar información y aconsejar, pero
permitiendo que su hijo o hija sea
quien tome la decisión.
• Hacer ver al alumno que la autonomía
no está reñida con escuchar y valorar
la opinión razonada de los demás.
• Favorecer la reflexión sobre la
necesidad de tomar la decisión con
autonomía y criterio propio, de
manera que responda a sus intereses
y posibilidades frente a estereotipos o
condicionantes externos.
• Ayudarlo a repasar todos los aspectos
trabajados, tanto personales como de
oferta educativa.
• Hacerle ver la necesidad de priorizar,
entre esos datos, aquellos que resultan
más relevantes.
 Para saber más…

AA.VV. (1997): Orientación académica y profesional. Manual para la tutoría.

Madrid. Comunidad de Madrid. Consejería de Educación y Cultura.
Esta obra ofrece un programa completo de actividades de orientación académica y
profesional para realizar en la hora de tutoría. Éste está organizado en sesiones y
aporta abundantes actividades y sugerencias de trabajo. Destaca el enfoque de
ayuda y de participación de todos los miembros de la comunidad educativa, al
tiempo que tiene en cuenta la vinculación con el entorno en el que se sitúa el
centro. Pretende que el profesorado, y más concretamente el tutor, pueda ayudar al
alumnado a afrontar de una manera sistemática y reflexiva el proceso de toma de
decisiones al término de la educación obligatoria.

www.mecd.gob.es/educacion-mecd/areas-educacion/estudiantes.html
Página web del Ministerio de Educación que ofrece al alumno información amplia y
útil para orientarse académicamente en educación secundaria.

www.orientared.com/orientacion.php
Esta página web ofrece toda una serie de recursos para la orientación en general y
para la orientación académica y profesional en particular. A través de sus enlaces,
podemos acceder a diversos contenidos como: el plan de orientación, itinerarios,
optatividad, consejo orientador, autoconocimiento, toma de decisiones o recursos
bibliográficos.
 Idea clave 6

Las relaciones de colaboración entre el tutor y las

familias mejoran el proceso educativo de los
alumnos
La familia y la escuela tienen una gran influencia en el desarrollo de las
personas, por lo que es necesario establecer vínculos de colaboración entre
ambas para favorecer un adecuado proceso formativo de los alumnos. La
tutoría es el canal principal de que dispone un centro para realizar esta
tarea.

El tutor y la familia
Todos sabemos que la familia ejerce un papel fundamental en la educación. Tanto es así
que desde los centros educativos se la considera muchas veces como causa de las
dificultades y las diversas situaciones por las que atraviesan los alumnos: sus fracasos,
sus éxitos, sus problemas de conducta, su interés, etc. De hecho, cuando aparecen
problemas, se reconoce la colaboración familiar como una vía de solución.
La tutoría, junto con la participación en el consejo escolar y en las asociaciones de
padres, es en nuestro sistema educativo el cauce fundamental para orientar a las familias,
facilitar el intercambio de ideas e información, y favorecer la cooperación educativa entre
los profesores y los padres en el proceso formativo de los alumnos.
Dentro de esta idea clave, reflexionaremos sobre la manera de llevar a cabo esta
colaboración, mediante el desarrollo de temas como las características generales de la
relación con las familias, sus dificultades, los distintos modelos de trabajo, las maneras en
que debemos considerar la actual diversidad familiar, para presentar después las distintas
actividades que podemos realizar y las estrategias que podemos emplear para concretar la
participación y colaboración de las familias en la escuela.

La relación familia-escuela: encuentros y desencuentros

Si bien la familia y la escuela son los dos contextos de desarrollo más importantes para el
niño y comparten responsabilidades en su educación, se trata de dos contextos con
diferencias notables en comportamientos, reglas de interacción, comunicación, etc.
Los principales desencuentros y dificultades en la relación entre la familia y la escuela
derivan de las diferencias que se dan entre ambas en dos aspectos básicos: el tipo de
vínculo que se establece con el niño y el tipo de demandas y expectativas mutuas.

Los principales desencuentros y dificultades en la relación entre la familia y la

escuela derivan de las diferencias que se dan entre ambas en dos aspectos básicos:
el tipo de vínculo que se establece con el niño y el tipo de demandas y
expectativas mutuas.

1. La vinculación de los padres con su hijo es muy estrecha y básicamente de

carácter afectivo y emocional. En efecto, en estas relaciones dominan las emociones y
las expectativas que los padres depositan sobre sus hijos, por eso no siempre pueden
tener una visión «objetiva» sobre los comportamientos de su hijo, sus características, sus
dificultades, etc. También esta fuerte vinculación hace que para los padres resulte
costoso recibir valoraciones o comentarios que no concuerdan con sus expectativas,
máxime cuando tienden a sentirse responsables de todo lo que les ocurre a sus hijos, por
lo que las valoraciones negativas son vividas como un cuestionamiento de su desempeño
como padres. También ocurre que en algunas ocasiones los padres temen que las
relaciones con su hijo o hija ya no sean las mismas porque tienen otras personas a quien
querer o de quien aprender (sucede sobre todo en la educación infantil), lo que provoca
sentimientos de celos o rivalidad con los maestros.
Por su parte, el educador mantiene con el alumno una relación fundamentalmente
profesional, lo que no excluye que se den lazos afectivos entre ambos. El educador tiene
una visión más distanciada y lo que más le interesa es que sus alumnos progresen y
cumplir su trabajo de manera satisfactoria y eficiente. También puede experimentar
sentimientos de inseguridad y vivir determinados comentarios de los padres como un
cuestionamiento sobre su labor profesional o como una falta de confianza en la escuela,
muchas veces sin dar el tiempo necesario para que esta confianza se vaya desarrollando,
ya que ésta no surge porque sí, sino que las familias la van construyendo en el día a día a
través de las observaciones de las actitudes y comportamientos de los educadores hacia
los alumnos y hacia ellos mismos.

Los diferentes puntos de vista entre los educadores y las familias y las
expectativas que unos depositan en los otros pueden provocar una serie de
dificultades o desencuentros que es necesario atender.

Además, los lazos afectivos que se crean con los alumnos hacen que también
aparezcan sentimientos de rabia e impotencia con determinadas familias cuando se
observa que los alumnos no están suficientemente atendidos en casa o viven en un
ambiente poco adecuado.
2. Las familias depositan muchas expectativas en la escuela y vice-versa. Esto hace
que sus peticiones y demandas a veces sean excesivas y poco ajustadas. Las familias
pueden pedir desde información detallada hasta consejos sobre cómo educar al niño e,
incluso, sobre cuestiones personales que exceden los límites de las funciones del
educador, además de esperar que la escuela realice tareas que son propias de las familias
o que mantenga una relación tan exclusiva con su hijo como la que ellos mantienen.
Por su parte, los educadores también proyectan grandes expectativas en las familias y
pueden pedir cosas que sobrepasan sus funciones, como, por ejemplo, cuando esperan
que la familia eduque a su hijo de la misma manera «profesional» que lo hace la maestra
o con los mismos criterios educativos que se consideran los mejores y únicos.
Estas diferentes visiones, necesidades y funciones de familias y educadores provocan
dificultades en la relación familia-escuela como las siguientes:

Para los educadores:

• Problemas para poner límites a las familias (por ejemplo, en cuanto a los horarios de
atención y otras normas que se han acordado).
• Falta de «colaboración» de algunas familias.
• Exceso de demandas.
• Delegación en el centro de responsabilidades paternas.
• Rivalidad por el niño/a.
• Falta de reconocimiento.
• Invasión del espacio profesional.
• Suspicacias.
• …

Para las familias:

• Rigidez de las normas de los centros educativos.
• Temor de que sus hijos lleguen a querer más a su maestra o maestro que a ellos.
• Falta de consideración hacia las situaciones personales.
• Incoherencia entre los distintos profesores.
• Injerencia en el ámbito privado.
• Utilización de un lenguaje excesivamente técnico.
• Preferencias o rechazos hacia algunos niños.
• …

Ante estas dificultades, no se trata tanto de determinar quién tiene la razón o no, sino de
escuchar para comprender cuál es la raíz del malestar, compartir su análisis y desde ahí
realizar la intervención más conveniente, teniendo en cuenta que muchos problemas se
disuelven intentando ponerse en el lugar del otro, atendiendo a los sentimientos y
emociones que cada uno ha experimentado, y mejorando el proceso de comunicación.
También, es muy conveniente conocer y clarificar las expectativas delas familias
desde el mismo momento en el que se inicia la escolarización para que el equipo
educativo pueda reajustarlas e informar a las familias de lo que pueden esperar de la
escuela, aclarando qué es lo que se encuentra dentro de sus funciones y qué no.
 Por su parte, el equipo educativo ha de reflexionar sobre sus demandas a las familias
para adecuarlas a su ámbito de intervención, evitando las injerencias en el ámbito privado
o esperando de los padres el desempeño de un rol profesional que no les corresponde.
Entonces, ¿cómo abordar la relación con las familias? A continuación, veremos
algunos aspectos que nos ayudarán a situar convenientemente el espacio y el rol que ha
de desempeñar el tutor (y el profesorado en general) en su relación con las familias.
En primer lugar, presentamos las características de los tres modelos de relación ya
clásicos entre profesores y familias, y que son útiles para analizar nuestras actuaciones y
nuestros estilos. En segundo lugar, mostraremos el carácter profesional y de colaboración
como el más adecuado para abordar las tareas del tutor relativas al ámbito familiar.

Modelos de relación entre profesores y familias

Desde la investigación se han identificado tres formas prototípicas de relación profesional
con las familias (Cunnigham y Davis, 1998). Son el modelo experto, el modelo del
trasplante y el modelo del usuario.

Desde la investigación se han identificado tres formas prototípicas de relación

profesional con las familias: el modelo experto, el modelo del trasplante y el
modelo del usuario.

• Modelo experto (o modelo clínico). Parte del planteamiento de que el profesional es

quien tiene todo el conocimiento sobre el niño y quien toma decisiones sobre lo que
conviene hacer tanto en el ámbito escolar como en el ámbito familiar. Se suele
considerar a los padres poco competentes y se espera que sigan todas las indicaciones
del profesional experto. Desde este modelo es habitual que no se proporcione
información a los padres o que se haga utilizando un lenguaje técnico difícilmente
comprensible, que no se tengan en cuenta los puntos de vista de los padres sobre lo
que se hace en el aula, que las decisiones las tome exclusivamente el educador y que
la relación sea distante y de superioridad por parte del educador.
• Modelo de trasplante (o modelo de programas). Se intenta compartir el saber
profesional con los padres mediante una labor divulgativa, dándoles materiales o
guías, con la intención de que realicen en el hogar tareas que refuercen los
aprendizajes. Se espera que los padres actúen como maestros en casa (de ahí la idea
de trasplante de la función docente), creando en el hogar espacios de aprendizaje
formal con materiales, procedimientos y actitudes escolares. Tiene la ventaja de que
se refuerzan determinados aprendizajes y el inconveniente de que puede suponer una
distorsión del papel materno/paterno, además de no ser aceptado por igual por todas
las familias, de que puede suponer una sobrecarga y una aplicación de pautas
inadecuadas y de que puede generar una desventaja en el caso de aquellos niños que
por diversas circunstancias no cuenten con ese respaldo familiar.
• Modelo del usuario (o modelo colaborativo). Se considera que todos (padres y
profesores) disponen de un conocimiento igualmente valioso, cada uno dentro de sus
respectivos contextos. La relación se basa en la comunicación para intentar
 comprender y en la colaboración para encontrar planteamientos consensuados. Se
tienen en cuenta y se da importancia a las preocupaciones y prioridades de las
familias (empatía profesional). Se ofrece ayuda, pero se considera que en última
instancia son los padres quienes deciden qué hacer o no dentro de su ámbito. La
relación se mueve dentro de un plano de igualdad y negociación en la búsqueda de
soluciones consensuadas. El objetivo último es que los padres se sientan cada vez
más competentes y capaces en la educación de su hijo.

En la práctica, ningún profesional se mueve dentro de un único modelo, pero es

conveniente identificar hacia cuál de ellos nos aproximamos más y hacia cuál queremos
tender para posibilitar una relación constructiva con las familias.

Una relación de colaboración

Hay un acuerdo general entre los diversos autores en que la relación de los educadores
con las familias ha de ser de carácter profesional, manteniendo siempre una adecuada
distancia emocional y moviéndose dentro de los límites que marcan las funciones
docentes y en un contexto de colaboración.
Es importante reflexionar sobre qué entendemos por colaboración (Paniagua, 2005),
ya que muchas veces se confunde colaborar con hacer sólo lo que quiere una de las
partes, y si esto no ocurre, se dice que no hay «colaboración». La colaboración se da
cuando se considera que cada parte tiene algo valioso que aportar, desde su perspectiva,
su experiencia, su formación, su función. La colaboración supone también una relación
en un plano de igualdad, aunque desde papeles diferenciados, donde se da una
complementariedad y una corresponsabilidad. Los padres aportan su visión del niño, sus
criterios educativos, etc., a su vez los docentes aportan su perspectiva desde un contexto
y una función diferente.

La colaboración supone también una relación en un plano de igualdad, aunque

desde papeles diferenciados, donde se da una complementariedad y una
corresponsabilidad.

En la práctica, se comprueba que cuando alguien se siente escuchado y respetado,

está más predispuesto a escuchar y comprender.
El carácter profesional de la relación con las familias supone realizar planteamientos
reflexivos, consensuados en el centro educativo y sólidamente fundamentados en los
marcos de la profesión docente, evitando la improvisación, los planteamientos
exclusivamente personales o la pura intuición.

Otro tema importante es el de mantener una adecuada distancia emocional y

profesional para no desempeñar papeles que no son los que corresponden al
docente.
 Otro tema importante es el de mantener una adecuada distancia emocional y
profesional para no desempeñar papeles que no son los que corresponden al docente,
como cuando se da una excesiva implicación afectiva con algún alumno, cuando se
asumen responsabilidades que son propias de los padres o cuando se entra en el terreno
personal, bien contando experiencias como padre o madre y no como educador, o bien
estableciendo un vínculo más propio de las relaciones de amistad, que lleva a
confidencias privadas y a esperar un trato especial.
También hay que tener cuidado para no desempeñar papeles profesionales distintos a
los que nos corresponden institucionalmente, como el de psicólogo o el de pediatra,
evitando asesorar sobre conflictos familiares o sobre el diagnóstico y tratamiento de las
afecciones del alumno. En estas situaciones hay que escuchar y, si es necesario, derivar a
los padres a los profesionales propios de cada especialidad.

Aspectos de la diversidad familiar que influyen en las prácticas educativas

A la hora de plantear la colaboración familia-escuela, también hay que tener en cuenta la
creciente diversidad de realidades y situaciones que caracteriza nuestra sociedad actual.

Hay que tener en cuenta la creciente diversidad de modelos familiares que

caracteriza nuestra sociedad actual.

Siguiendo a Paniagua (2005), vamos a describir algunas de estas situaciones

relacionadas con la composición de la familia, su estilo educativo y su procedencia
cultural.

Composiciones familiares
En nuestra sociedad actual, la familia ya no responde exclusivamente al prototipo
padre+madre+hijos biológicos. Son cada vez más frecuentes las familias en las que ha
habido una separación o divorcio, las familias monoparentales, madres o padres
homosexuales, etc.
Desde el trabajo en los centros educativos, esta diversidad de estructuras y
composiciones familiares se ha de abordar con criterios de ecuanimidad y sin prejuicios.
Afectarán a cuestiones prácticas como, por ejemplo, a quién se convoca a las reuniones o
entrevistas. En el trabajo con los alumnos habrá que cuidar y preparar el tratamiento que
se hace de temas relacionados con el hogar, la familia y la vida familiar. Otra cuestión
que hay que tener en cuenta en general, pero especialmente en algunas situaciones, es la
necesidad de manejar los datos de las familias con la máxima prudencia y
confidencialidad.

Estilos educativos
Las investigaciones (Maccoby y Martin, 1983; Baumrid, 1991) han puesto de manifiesto
una serie de dimensiones que diferencian a unos padres de otros en relación con su
comportamiento y sus prácticas educativas. Las dimensiones fundamentales son cuatro:
el grado de control que se ejerce sobre el comportamiento del niño, la comunicación, las
exigencias de madurez y el afecto en la relación.
Combinando las cuatro dimensiones básicas, se diferencian tres tipos de padres
frecuentemente citados en la literatura sobre prácticas educativas: los padres
autoritarios, los que presentan altos niveles de control y exigencias de madurez, junto
con bajos niveles de comunicación y afecto; los padres permisivos, los que tienen altos
niveles de comunicación y afecto, al lado de bajos niveles de control y exigencias de
madurez, y los padres democráticos, los que presentan altos niveles de comunicación,
afecto, control y exigencia de madurez, al mismo tiempo que evitan el castigo.

Dimensiones que diferencian a unos padres de otros en relación con su

comportamiento y sus prácticas educativas:
1. Grado de control que se ejerce sobre el comportamiento del niño.
2. Tipo de comunicación.
3. Las exigencias de madurez.
4. El afecto en la relación.

Hay que decir que el afecto en la relación es una dimensión que matiza mucho la
influencia de las demás. Hace referencia a la sensibilidad de los padres ante el bienestar
físico y emocional de sus hijos, así como al orgullo ante el logro de éstos.
Todo esto tiene importancia, ya que en la comunicación con las familias va a resultar
muy útil intentar observar cómo se manifiestan estos comportamientos y prácticas
educativas en cada una de ellas, lo que ayudará a entender mejor los comportamientos
del alumno y a plantear las orientaciones y estrategias de colaboración más adecuadas en
cada familia, siempre teniendo en cuenta que no existe una única y correcta manera de
comportarse con los hijos.

Procedencia cultural
Los diferentes hábitos, costumbres, idioma y las vivencias personales asociadas a la
situación de las migraciones hacen necesario que desde el centro escolar se tomen
medidas para facilitar la participación del niño y su familia en el centro. En primer lugar,
hay que cuidar especialmente la acogida, asegurándose de que la familia comprende los
planteamientos educativos y el funcionamiento del centro, y utilizando los recursos
precisos para salvar las barreras del lenguaje si las hubiera (documentos del centro
traducidos, intérpretes…). En segundo lugar, facilitarán también esta acogida positiva
algunos mensajes simbólicos como la colocación de carteles de bienvenida en varias
lenguas o los nombres de las dependencias del centro. Otras actividades posibles son la
realización de encuentros para la formación, así como la participación en talleres o en
celebraciones y fiestas, donde lo importante sea la comunicación y la valoración de las
diferencias, intentando no caer en el folclorismo. Todos estos planteamientos tendrán que
desarrollarse en el día a día del centro y el aula, buscando la manera más conveniente de
intervenir ante las distintas situaciones que se vayan planteando y evitando posiciones
como el etnocentrismo o el relativismo cultural.
Es necesario tomar medidas y diseñar actuaciones para facilitar la integración de
los alumnos y las familias procedentes de otros contextos geográficos o
culturales.

Estrategias y modos de trabajo con las familias

Existen muchas formas de organizar y llevar a la práctica la participación y colaboración
del tutor con las familias. De manera general, podemos diferenciar esta colaboración en
dos grandes apartados: el intercambio de información (más o menos informal)20 y la
participación directa.

Intercambio de información
Al comienzo de la escolarización o en los cambios de centro, son fundamentales las
informaciones que los padres aportan sobre las distintas características del alumno:
desarrollo general, gustos, hábitos, problemas de salud, etc. También lo son en el
transcurso de la vida escolar, sobre todo, en caso de los más pequeños. Por ejemplo, es
importantísimo saber cómo ha comido el niño, cómo ha dormido, si ha estado enfermo,
etc. Se puede realizar verbalmente o mediante notas informativas.
A continuación, vamos a abordar algunos de los contenidos, modos y momentos en
que se puede intercambiar esta información.

La información inicial solicitada a los padres debe centrarse en aquellos aspectos

relevantes para el proceso educativo del niño, evitando invadir el ámbito privado
o recabar datos que no son utilizables en la actividad educativa.

Información inicial
Es la que se recoge cuando el alumno comienza la escolarización o en los cambios de
centro. La información inicial solicitada a los padres debe centrarse en aquellos aspectos
relevantes para el proceso educativo del niño, evitando invadir el ámbito privado o
recabar datos que no son utilizables en la actividad educativa.

Contacto informal diario

Este contacto se produce sobre todo en la educación infantil, en los momentos de entrada
y salida de la escuela, ya que es frecuente que los padres acudan al centro acompañando
a los niños de estas edades. Son encuentros en los que se transmite información sobre
hechos o situaciones que son importantes para comprender lo que le ocurre al niño (por
ejemplo, si el niño ha pasado mala noche o ha ocurrido algún suceso en la escuela).

Existen diversos modos de realizar el intercambio de información con las familias

en función de la edad de los alumnos y de la etapa educativa.
Cuadernos informativos de ida y vuelta
Son unos diarios donde los adultos que se ocupan del niño (padres o maestros) hacen
anotaciones para transmitir datos del niño durante el tiempo en que no se ha estado con
él (por ejemplo, la aparición de síntomas de enfermedad o malestar). A veces ésta es la
única manera de comunicarse cuando las familias y los docentes no tienen la posibilidad
de coincidir personalmente.

Los tablones de anuncios

Pueden estar colocados en el aula y en los espacios comunes. Es conveniente que estén
divididos en apartados (calendarios de actividades, documentos y textos para consultar,
avisos, etc.). Son útiles en la medida en que ayudan a que las familias adquieran el hábito
de consultarlos y utilizarlos.

Circulares y cartas
Sirven para transmitir información a cada familia sobre temas generales o particulares de
un alumno concreto. En ocasiones es conveniente solicitar que la devuelvan firmada para
tener constancia de su recepción.

Los correos electrónicos y otros sistemas tecnológicos de comunicación

Son una modalidad cada vez más extendida, ya que es un medio de comunicación
cómodo y rápido.

La entrevista
Es una técnica excelente para intercambiar información, abordar situaciones específicas y
acordar estrategias educativas. Es fundamental al inicio de la escolaridad para recabar
información sobre el niño (datos evolutivos, médicos, hábitos, estilos de relación, etc.).
También son necesarias al finalizar el curso, para informar sobre el progreso del alumno
a lo largo del año. Podrán realizarse en cualquier otro momento por iniciativa de los
padres o de los profesores.

Las entrevistas personales tienen como objetivos básicos el intercambio de información y

la búsqueda de estrategias educativas comunes. En estas entrevistas participan siempre
los padres del alumno y el profesor tutor, y pueden participar otros profesores
(especialistas de área, profesores de apoyo, orientador del centro) cuando se considere
necesario. Es muy importante cuidar los aspectos formales de las entrevistas. La
convocatoria ha de ser realizada con un cierto margen de tiempo para permitir a la familia
organizarse. Es conveniente también comunicar el objetivo de esta entrevista, así como el
lugar, día y hora, realizando esta convocatoria por escrito, incluso si ha habido una
comunicación verbal previa.

Las entrevistas personales tienen como objetivos básicos el intercambio de

información y la búsqueda de estrategias educativas comunes. Es importante
cuidar los aspectos formales.

El lugar donde se desarrolla ha de reunir unas condiciones ambientales de comodidad

y, sobre todo, asegurar la ausencia de interrupciones y la confidencialidad.
La presencia del alumno o alumna es un aspecto sobre el que hay que tomar una
decisión. Ésta dependerá de los objetivos que se pretendan con la entrevista. En
entrevistas iniciales puede ser interesante para conocerse, conocer los espacios, los
objetos (sobre todo en educación infantil), también en entrevistas donde se quieran
contrastar opiniones de los distintos miembros de la familia. En otras situaciones es más
conveniente que las entrevistas se desarrollen exclusivamente con los padres, ya que esto
permite hablar más libremente de temas en los que no debe entrar el alumno. En todo
caso es algo que los padres deben saber antes de acudir a la cita.
Otro aspecto importantísimo que hay que considerar en las entrevistas son las
actitudes. Hay que mantener una actitud de escucha activa, valorando lo que los padres
tienen que decir. También hay que mantener una actitud neutral, sin tomar partido ni
hacer juicios de valor. Por otra parte, es importante transmitir una imagen lo más positiva
posible del alumno, en el sentido de la confianza que se tiene tanto en los padres como
en el propio alumno, en sus posibilidades de mejorar, incluso en situaciones muy
problemáticas. Los mensajes negativos o destructivos sólo contribuyen a angustiar a los
padres, a provocar su rechazo a la escuela y a cerrar las vías de la colaboración.
La entrevista es también un buen momento para clarificar la complementariedad y la
diferenciación de roles entre padres y profesores, estableciendo de la forma más precisa
posible los campos de actuación de cada uno y evitando la rivalidad y las competiciones
entre ambos (véanse las pautas concretas para el desarrollo de entrevistas en el apartado
«En la práctica», p. 169).

La entrevista es también un buen momento para clarificar la complementariedad

y la diferenciación de roles entre padres y profesores, estableciendo de la forma
más precisa posible los campos de actuación de cada uno y evitando la rivalidad
y las competiciones entre ambos.

Los cuestionarios
Pueden aportar información sistemática sobre el alumno y son muy útiles al comienzo de
la escolarización para la recogida inicial de información. Permiten unificar el tipo de
información que se pide a los padres, pero tienen el inconveniente de que proporcionan
una información demasiado escueta y parcializada.

Informes individuales
Sirven para transmitir información a los padres acerca de la evolución del alumno a lo
largo de un periodo de tiempo determinado con respecto a los objetivos planteados. El
tipo de informe que hay que utilizar es una decisión que debe ser tomada por todo el
equipo educativo. Se debe evitar el uso de términos técnicos o incomprensibles para los
padres, haciendo hincapié en las capacidades que el alumno posee y en las acciones
necesarias para favorecer su progreso. Hay que ser especialmente cuidadoso y evitar
valoraciones que supongan encasillar o etiquetar al alumno con unas determinadas
características, sobre todo en la educación infantil, al ser una etapa en la que se
modifican las situaciones con mucha rapidez, siendo muy grandes las posibilidades de
cambio.

Reuniones
Pueden tener lugar con el grupo-clase, ciclo o, incluso, a nivel de centro, dependiendo del
tema que convoque la reunión. En todas ellas es necesario tener en cuenta una serie de
requisitos prácticos:
• Ser convocadas en horarios accesibles.
• Disponer el espacio de manera adecuada.
• Prepararlas cuidadosamente en cuanto a los contenidos, la metodología (distribución
de tiempos, uso de materiales, intervenciones, etc.) y la adecuación del tamaño del
grupo a los objetivos que se quieren conseguir. En este sentido, podemos realizar:
– Reuniones generales. Son convenientes para algunos temas en los que lo
fundamental es transmitir información, como por ejemplo: presentación del
equipo del centro, dar a conocer las líneas generales del proyecto educativo o
explicitar el marco organizativo y las normas de funcionamiento del centro. Con
los más pequeños hay muchos aspectos que es necesario regular: condiciones de
asistencia, horarios, ropa para cambios, etc., y es fundamental que estén claros y
explícitos. También debe cuidarse que estas normas sean consensuadas lo
máximo posible entre el centro y los padres, evitando la imposición y la
arbitrariedad.
– Reuniones por grupos. Permiten mayor participación y diálogo que las reuniones
generales y son adecuadas para tratar temas más cercanos a la educación de sus
hijos, como: las características evolutivas de la edad, cómo aprenden los niños,
momentos importantes, etc. Por el tipo de temas, estas reuniones tienen un
carácter claramente formativo y ayudan a los padres a comprender mejor el
comportamiento de su hijo y a incorporar pautas de actuación.

Participación directa
La participación directa puede tener un carácter esporádico o sistemático, según se
produzca sólo en determinados momentos o sea más regular y estable. La implicación
sistemática supone una presencia y unaparticipación regular en el centro, previamente
planificada y organizada. Se concreta en la presencia del padre o la madre en el aula
durante algún tiempo, en actividades previamente acordadas y con una organización. En
estas situaciones es necesario transmitir a los padres qué se espera de ellos y el modo en
que podrán colaborar. Algunas de las formas en las que se puede dar esta implicación
sistemática son las tareas de apoyo de los padres en determinados quehaceres cotidianos
(merienda, patio, salidas del centro) o los talleres, donde uno o varios padres se encargan
de pequeños grupos de alumnos para realizar determinadas actividades como cocina,
juegos, teatro, etc. La participación esporádica se produce en momentos determinados a
lo largo del curso. Hay que señalar que la separación entre las formas esporádica y
sistemática no es muy nítida, ya que la primera puede convertirse en la segunda en el
momento en que se produzca de una manera organizada dentro de un proyecto.
A continuación vamos a exponer algunas de las formas en las que se concreta el
trabajo colaborativo de los padres en las actividades del centro.

El periodo de adaptación
Ésta es una de las estrategias utilizadas para favorecer la adaptación inicial del niño a la
escuela infantil y consiste en la presencia en el centro de los padres u otras personas
próximas durante los primeros días de escolarización. Con esta medida se trata de
conseguir una mayor tranquilidad en el momento de la separación entre padres e hijo,
tanto para los padres como para el niño.

Participación en talleres
Exige un compromiso importante por parte de los padres y una preparación rigurosa. Han
de trabajarse cuáles son los objetivos adecuados a la edad, qué actividades pueden
realizarse, cómo desarrollarlas y cómo evaluarlas.

Presentación de actividades y profesiones

En ella, los padres o las madres acuden al aula para contar a los alumnos en qué consiste
su trabajo. A veces se puede ampliar esta actividad con una visita al centro de trabajo del
padre o la madre.

Realización de tareas de apoyo en algunos momentos de la jornada

Se produce sobre todo en educación infantil. Como ya hemos comentado, esta medida
favorece una marcha más fluida del grupo, al tiempo que posibilita el aprendizaje de
formas de interacción más educativas con los niños (por ejemplo, actuaciones que
contribuyan a incrementar la autonomía).

Actividades extraescolares
Las salidas del centro constituyen un buen momento para contar con la colaboración de
algunos padres. Esto permite garantizar mejor aspectos como la seguridad y que las
actividades se puedan realizar en mejores condiciones. Aquí también es necesario
acordar con los padres algunas cuestiones como actitudes, reparto de tareas, objetivos de
las salidas, etc.

Fiestas
Son actividades lúdicas, generalmente muy motivadoras, en las que padres y profesores
tienen la oportunidad de participar y relacionarse de una manera más distendida. En los
preparativos, habrá que decidir qué actividades van a realizar tanto los alumnos como los
adultos, adecuar los espacios, repartir las tareas, etc.

También podemos citar proyectos más amplios de participación como el de las

comunidades de aprendizaje que trabajan con toda la comunidad educativa y
especialmente con las familias, que participan como voluntarias en los grupos-clase para
dinamizar las interacciones entre los alumnos y en otras actividades como tertulias y
encuentros donde todos aprenden de todos.
Además de las anteriores, existen otras formas de colaboración de los padres que no
suponen el contacto directo con los niños, como por ejemplo, las tareas de reparación,
construcción de juegos, materiales, etc.
Para terminar, vamos a referirnos brevemente a las actividades de formación
permanente de las familias, que tienen como objetivo incrementar la competencia de los
padres para desarrollar su labor educativa de una manera cada vez más adecuada. Estos
proyectos pueden estar relacionados con temas escolares o con la educación de los hijos
en general. Una de las formas en que se pueden materializar es en la escuela de padres.
En estas escuelas se trabaja con un grupo más o menos homogéneo y permanente, con
unos objetivos y una metodología claramente definida, que demanda una participación
activa por parte de los padres, tiene una duración previamente establecida y cuenta con la
presencia de un coordinador experto que conduce al grupo.
Queremos insistir en la importancia de que todas estas formas de colaboración no
queden reducidas a actuaciones improvisadas o aisladas, sino que sean planificadas
cuidadosamente y formen parte de los proyectos educativos del centro.

Es importante que todas estas formas de colaboración no queden reducidas a

actuaciones improvisadas o aisladas, sino que sean planificadas cuidadosamente
y formen parte de los proyectos educativos del centro.
En la práctica

Pautas para facilitar las entrevistas con las familias21

La entrevista es una de las técnicas más utilizadas por los tutores, pero no por ello está
suficientemente explorada y aprovechada en todo su potencial. Para facilitar su
desarrollo hemos de tener en cuenta sus objetivos, las fases en las que se estructura y
los procedimientos, actitudes y tareas que hay que desarrollar en cada una de ellas.

Objetivos de la entrevista
Los objetivos se centran tanto en los aspectos de relación interpersonal como en los
contenidos que se abordan.
En cuanto a las relaciones:
• Establecer o consolidar relaciones interpersonales.
• Favorecer el conocimiento mutuo, la cooperación y la implicación del alumnado y
las familias.

En cuanto a los contenidos:

• Intercambiar información.
• Clarificar problemas.
• Plantear y valorar opciones.
• Concretar acuerdos.
• Establecer un plan de acción.

Fases de la entrevista
En una entrevista podemos distinguir cinco momentos o fases: preparación, apertura,
desarrollo, cierre y planificación del seguimiento y seguimiento.
Las tareas, los procedimientos y las actitudes que hemos de contemplar dentro de
cada una de las fases son los siguientes:

Preparación
• Determinar la finalidad de la entrevista y concretar sus objetivos.
• Reunir la información previa necesaria para abordar la entrevista. Teniendo en
cuenta sus objetivos, se puede consultar el expediente académico, obtener
información de otros profesores o servicios, etc.
• Planificar el desarrollo de la entrevista, prever algunas estrategias y establecer
posibles hipótesis en su caso.
• Preparar la cita (forma de comunicarlo, tiempo y lugar).
Apertura
Crear un clima que invite a la comunicación
• Hacer que los entrevistados se sientan cómodos.
• Valorar como importante todo lo que allí suceda.
• Partir de la premisa de que las soluciones serán compartidas.
• Evitar o reconducir posibles tensiones.
• Dar la impresión de que se dispone del tiempo necesario para abordar la entrevista
sin prisa.

Plantear los puntos a tratar

• Explicar el motivo de la entrevista, informar sobre la duración aproximada y
asegurar la confidencialidad de lo comentado si fuese necesario.
• Poner de manifiesto que el interés por abordar el tema es mutuo.
• Hacer explícito qué se desearía como resultado del encuentro: entender mejor lo
que está pasando y poder llegar a acuerdos.

Desarrollo
Considerar la importancia de los siguientes aspectos
• Tener presente el objetivo de la entrevista para focalizar el tema y evitar la
dispersión.
• Confrontar las opiniones con los datos disponibles.
• Indagar la solución que ven al problema y qué cambios quieren alcanzar.
• Identificar puntos de acuerdo y preparar posibles líneas de actuación conjunta.

Utilizar estrategias que favorezcan el intercambio comunicativo y la relación

interpersonal
• Mantener una actitud empática:
– Interesarse por los valores y las pautas socioculturales del entrevistado, y
respetarlos.
• Mostrar aceptación de la persona, aunque se discrepe sobre sus comportamientos o
ideas.
• Escuchar y hacer notar que se escucha, evitando:
– Interrupciones sistemáticas.
– Juzgar precipitadamente.
– Ofrecer soluciones prematuras.
– Contar la «propia historia».
– Contraargumentar cada opinión.
• Preguntar:
 – Hacer una sola pregunta cada vez.
– Dar tiempo para responder.
– Invitar a hacerlo gestualmente.
– Esperar a terminar un tema antes de preguntar por otro.
– Respetar los silencios.
– Reflexionar sobre los mensajes implícitos que pueden estar distorsionando su
significado.
• Clarificar:
– Utilizar enunciados que permitan comprobar si los temas tratados se han
comprendido («¿Quieres decir que…?», «¿Estás diciendo que…?», «Si te he
comprendido bien, lo que has hecho es…», «Lo que tratas de decirme es
que…», etc.).
• Confrontar:
– Poner en relación las discrepancias o distorsiones que aparezcan en los mensajes
o en la conducta de la otra persona.
– Utilizar enunciados que permitan comprobarlas: «Dices que…, pero…», «Por
una parte…, pero por otra…», teniendo en cuenta lo importante de no juzgar o
descalificar al otro.
– Evitar una actitud detectivesca.
• Tranquilizar:
– Tranquilizar cuando el entrevistado se muestra alarmado por el problema, pero
sin quitarle importancia para conseguir implicarle en la búsqueda de soluciones.

Cierre
• Hacer explícitas las conclusiones, señalando los logros conseguidos.
• Llegar a compromisos concretos y repartir responsabilidades.
• Hacer una síntesis del contenido de la entrevista, señalando la utilidad que haya
podido tener el encuentro.
• Hacer un planteamiento conjunto de una posible nueva entrevista, con
establecimiento de fecha, lugar y hora. Incluir a otros miembros de la familia para
posteriores entrevistas si se considera oportuno o relevante.

Seguimiento
• Registrar por escrito los acuerdos logrados.
• Asegurar la realización de las acciones previstas, de lo contrario la entrevista no
pasa de ser una expresión de deseos o buenas intenciones.
• Valorar el progreso conseguido y la necesidad de introducir modificaciones.
 Para saber más…

ALBADALEJO, M. (2010) Cómo decirlo. Entrevistas eficaces en el ámbito

educativo. Barcelona. Graó.
La autora, Marta Albadalejo, es maestra, lingüista y psicoterapeuta. En este libro
nos ofrece una serie de pautas para realizar las entrevistas familiares: sugerencias,
modelos de actuación, ejemplos reales y ejercicios para mejorar las habilidades
comunicativas y las competencias emocionales. Se trata de una obra muy útil, clara
y práctica.

COMELLAS, M.J. (2009): Familia y escuela: compartir la educación. Barcelona.

Graó.
La autora, M.ª Jesús Comellas, es doctora en psicología, especialista en orientación
familiar y escolar. En esta obra plantea la necesidad de un debate conjunto entre los
diferentes sectores que intervienen en la educación, con el objeto de clarificar el
papel de cada uno de ellos, para lograr objetivos comunes, en un contexto de
colaboración y confianza mutua. Aporta ideas claras sobre cómo mejorar las
relaciones entre la familia y la escuela.

PANIAGUA, G. (2005): «Relaciones con las familias», en PANIAGUA, G.;

PALACIOS, J.:
Educación Infantil. Respuesta educativa a la diversidad. Madrid. Alianza
Editorial. La autora, Gema Paniagua, es psicóloga con gran experiencia de trabajo
en el asesoramiento a las escuelas de educación infantil. En este capítulo se
presentan las fuentes de diversidad que se dan en las familias y que tienen mayor
repercusión en el ámbito educativo. Se analiza también el papel profesional del
educador en sus relaciones de colaboración con las familias y se presentan algunos
aspectos sobre actuaciones concretas desde el aula con padres y madres.

20. Sobre la información que es conveniente recoger, remitimos al lector a lo planteado en la idea clave 2 (pp. 39-65) al
hablar del factor relativo al entorno familiar.
21. Para profundizar en el tema de la entrevista se puede consultar De Miguel y otros (1996).
 Idea clave 7

La acción tutorial es una tarea compartida entre

todos los miembros del equipo educativo y está en
clara conexión con los recursos del entorno
La acción tutorial no debe ser entendida como una función que
exclusivamente corresponde al profesor designado como tutor, sino que
solamente se podrá llevar a efecto en toda su amplitud y complejidad desde
una concepción colaborativa como tarea compartida entre todos los
miembros del equipo educativo y contando con el apoyo y coordinación de
otros profesionales y los recursos del entorno.

La acción tutorial y el trabajo en equipo

Las características de la escuela actual hacen que cada vez cobre mayor importancia el
trabajo en equipo del profesorado. En efecto, es necesario planificar actuaciones que den
respuesta a las necesidades del alumnado y sus familias, resolver conflictos, tomar
decisiones, aprender unos de otros y sentirse apoyado y parte de un equipo.
Dentro de esta idea clave, vamos a tratar básicamente una serie de temas que guardan
relación directa con las tareas del tutor y que a su vez incorporan aspectos relativos a los
contenidos y a los procedimientos. En cuanto a los procedimientos, veremos algunas
ideas para mejorar las reuniones, ya que ésta es la técnica habitual para realizar las
coordinaciones y, en general, cualquier trabajo en equipo. En cuanto a los contenidos,
abordaremos la coordinación del equipo educativo en torno a la evaluación y la
coordinación con los servicios del sector.

Las reuniones. Algunas ideas para mejorar su eficacia

La mayoría de estas tareas de equipo se realizan a través de reuniones, que no siempre
son todo lo satisfactorias que nos gustaría. El éxito depende en gran medida de su
preparación y de las actitudes y habilidades interpersonales y de comunicación de quien
las coordina y de quienes participan en ellas.

El éxito depende en gran medida de su preparación y de las actitudes y

habilidades interpersonales y de comunicación de quien las coordina y de quienes
participan en ellas.
 ¿Qué podemos hacer para que las reuniones sean eficaces, productivas y generen
satisfacción entre sus participantes?

En las reuniones, como en todo grupo de trabajo, siempre existen dos niveles
diferenciados: el que se refiere a la tarea y el que se refiere al plano relacional.

Una primera cuestión que hay que tener en cuenta es que en las reuniones, como en
todo grupo de trabajo, siempre existen dos niveles diferenciados: uno que se refiere a la
tarea (los objetivos que se pretenden, los temas que se tratan, los productos requeridos,
etc.) y otro que se refiere al plano relacional (las emociones, las actitudes, las habilidades
sociales, las creencias, los valores, etc.). En la preparación y el desarrollo de las
reuniones hay que tener presentes estos dos niveles como veremos a continuación.
1. Fase de preparación:
• Decidir a quién es necesario convocar (a los afectados por las decisiones, los que
necesitan disponer de información, los que han de proporcionarla, los que han de
tomar decisiones…).
• Definir los objetivos.
• Determinar el tipo de reunión (intercambio de información, toma de decisiones,
formación, etc.).
• Decidir la metodología y los tiempos, preparar los espacios y los materiales, todo
ello en función de los objetivos y el tipo de reunión.
• Prever posibles obstáculos y definir estrategias para solventarlos.
• Realizar la convocatoria y enviar a los asistentes los materiales o documentos
necesarios.
2. Inicio de la reunión:
• Comenzar puntualmente.
• Saludos y acogida de las personas.
• Presentación y negociación, si procede, del plan de trabajo (objetivos,
metodología) en términos de motivación.
3. Desarrollo:
• Presentación del tema.
• Dinamizar el grupo animando a la participación y la comunicación.
• Controlar el tiempo para cumplir el orden del día y el horario.
• Facilitar los debates y realizar síntesis parciales, concretando los aspectos que se
van tratando.
• Cuidar el clima relacional, invitando y favoreciendo una comunicación respetuosa
y constructiva.
4. Final o cierre de la reunión:
• Enumerar los acuerdos o las decisiones que se han tomado.
 • Definir planes de acción y repartir responsabilidades.
• Acordar fecha para el seguimiento.
• Agradecer, mostrando los avances y aspectos positivos del encuentro.
5. Después de la reunión:
• Recoger por escrito los acuerdos de la reunión y enviar el acta a los asistentes si
procede.
• Informar de las decisiones tomadas a las personas afectadas o que deban
conocerlas en razón de su cargo.
• Realizar seguimiento del plan de acción.
• Evaluar el desarrollo de la reunión.

Es conveniente tener en cuenta que las reuniones no deben sobrepasar los

noventa minutos, ya que está comprobado que a partir de ese tiempo se pierde
efectividad, los argumentos se reiteran y se reduce considerablemente el nivel de
escucha.

En cuanto a los aspectos organizativos, es conveniente tener en cuenta que las

reuniones no deben sobrepasar los noventa minutos, ya que está comprobado que a
partir de ese tiempo se pierde efectividad, los argumentos se reiteran y se reduce
considerablemente el nivel de escucha.
También es importante cuidar que el lugar de la reunión reúna condiciones de
comodidad, ausencia de interrupciones, buena acústica, así como, en la medida de lo
posible, colocar a los participantes de manera que puedan verse los unos a los otros (por
ejemplo, alrededor de una mesa o sentados en círculo).

El lugar de la reunión debe concentrar condiciones de comodidad, ausencia de

interrupciones, buena acústica, así como, en la medida de lo posible, colocar a los
participantes de manera que puedan verse los unos a los otros.

Para dinamizar las reuniones es importante contar con técnicas que estimulen la
producción de ideas, el análisis de situaciones, la resolución de conflictos o la toma de
decisiones.
En cuanto a las personas y a la relación, habrá que facilitar la comunicación,
reconduciendo las situaciones de hostilidad o críticas no constructivas, y evitando la
divagación y el uso exclusivo de la palabra por parte de una o unas pocas personas. Si
bien será el coordinador quien se encargue de cuidar estos aspectos, es responsabilidad
de todos los participantes colaborar para el mantenimiento de un buen clima y el
desarrollo eficaz de la reunión.
Maria Lluïsa Fabra (1992, p. 52) sintetiza en el cuadro 14 las principales funciones
que hay que desarrollar en una reunión.
La coordinación de la evaluación
El tutor ha de informar y coordinar el proceso educativo y de evaluación de los alumnos
de su grupo. Esto supone analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en general y en
las distintas áreas o materias en particular, estudiar las circunstancias que motivan las
problemáticas presentadas por el grupo o por determinados alumnos, coordinar la toma
de acuerdos y realizar posteriormente su supervisión.
Estas funciones marcadas por la normativa tienen sentido ya que responden a la
necesidad de coordinar actuaciones educativas coherentes y eficaces con el grupo de
alumnos.

Para dinamizar las reuniones es importante contar con técnicas que estimulen la
producción de ideas, el análisis de situaciones, la resolución de conflictos o la
toma de decisiones. El tutor ha de informar y coordinar el proceso educativo y de
evaluación de los alumnos de su grupo.

A continuación, presentamos dos procesos específicos de evaluación en los que

participa el equipo docente y que por su carácter prescriptivo se realizan en todos los
centros educativos, al menos en la etapa de educación secundaria. Nos referimos a la
evaluación inicial y a las juntas de evaluación.
Cuadro 14. Principales funciones que hay que desarrollar en una reunión (Fabra, 1992, p. 52)

La evaluación inicial
La evaluación inicial o evaluación cero corresponde a la primera reunión de evaluación
del equipo docente, tiene un carácter orientativo y se realiza al comenzar cada uno de los
niveles escolares. Sirve para conocer la situación de partida del alumno y del grupo-clase,
y tomar las medidas educativas más convenientes para la buena marcha del grupo.

La evaluación inicial o evaluación cero corresponde a la primera reunión de

evaluación del equipo docente, tiene un carácter orientativo y se realiza al
comenzar cada uno de los niveles escolares. Sirve para conocer la situación de
partida del alumno y del grupo-clase, y tomar las medidas educativas más
convenientes para la buena marcha del grupo.

Es un momento que puede ser sumamente importante para la evolución posterior de

la clase y de los alumnos individualmente. El que se haga un análisis correcto de la
situación y se definan unas líneas adecuadas de intervención en los grupos o con los
alumnos en los cuales se puede prever algún tipo de problema va a ser fundamental para
que el trabajo a lo largo del curso se desarrolle de forma adecuada.
Si queremos realizar un análisis correcto, es necesario tener en cuenta unos objetivos
que orienten lo que queremos hacer y que nos sirvan para seleccionar la información que
es importante tener en cuenta. Estos objetivos son:
• Identificación de los problemas fundamentales (de aprendizaje o convivencia) que
puedan detectarse en el grupo mediante:
– Análisis y valoración del funcionamiento del grupo-clase en cuanto a actitudes,
convivencia y clima de trabajo, así como de algunos alumnos individualmente.
– Análisis y valoración del rendimiento escolar tanto grupal como individual.
• Proponer todo el equipo docente objetivos comunes para el siguiente periodo
evaluativo con la finalidad de mejorar el funcionamiento del grupo o de alumnos
concretos.
• Establecer las distintas medidas de apoyo y refuerzo.

Detectar variables como historia escolar, conocimientos previos, motivación y

estrategias de aprendizaje, y utilizarlas para adecuar las programaciones y
realizar el seguimiento de casos individuales debe ser el objetivo de la evaluación
inicial.

Teniendo en cuenta estos objetivos y los factores que inciden en el aprendizaje ya

comentados en la idea clave 2 (pp. 39-65), las variables que podríamos tener en cuenta
son las siguientes:
• Historia escolar anterior: número de repeticiones, calificaciones obtenidas…
• Estilo de aprendizaje: tipo de tareas que se le dan mejor (las muy o poco pautadas),
forma de afrontarlas (reflexionando previamente o de una manera impulsiva), etc.
• Competencia instrumental: su capacidad de comprensión y de expresión, el
razonamiento lógico, formas de resolver los problemas…
• Conocimientos previos: lo que sabe de cada asignatura concreta.
• Motivación: el interés general y por áreas, las causas a que atribuye sus éxitos y
fracasos…
• Estrategias de aprendizaje: sus hábitos de estudio, la organización de éste, la forma
de estudiar un tema concreto…

Detectar estas variables y utilizarlas para adecuar las programaciones y realizar el

seguimiento de casos individuales debe ser el objetivo de la evaluación inicial. A
continuación presentamos la manera de gestionar estos datos iniciales dentro de cada
momento del proceso de evaluación.

Preparación de la reunión por parte del tutor

• Revisar la documentación previa de los alumnos (expediente académico, informes
psicopedagógicos, adaptaciones curriculares, etc.) para obtener información sobre:
alumnos nuevos, alumnos repetidores, alumnos con necesidades educativas
específicas, asignaturas pendientes, etc.
• Revisar la ficha individual del alumno para incorporar la información recogida y
detectar posibles alumnos que se encuentran en situación de riesgo. Las variables que
convendría analizar son las reseñadas anteriormente.
• Obtener de las fichas de los alumnos la información del grupo en su conjunto, tal
como hemos indicado en la idea clave 2 (p. 47) al presentar el procedimiento de
tratamiento de casos.
• Si ha sido necesario pasar algún otro tipo de prueba por las características del grupo,
remitir la información al Departamento de Orientación para su análisis.

Desarrollo de la sesión de evaluación inicial

• Análisis de las características generales del grupo y posibles pautas de intervención.
– Información general del tutor basándose en los datos recogidos del grupo.
– Repeticiones, datos de los colegios de procedencia en el caso de alumnos nuevos,
la integración general del grupo, si hay muchos alumnos en el grupo que
presentan respuestas en algún dato significativo de la ficha de tutoría, etc.
– Informe del Departamento de Orientación sobre los alumnos que presenten
necesidades educativas específicas o de otro alumnado que se encuentre en
alguna situación especial que sea importante comunicar al equipo docente.
– Informe de cada profesor sobre su asignatura. Sería interesante que se trataran
puntos como la actitud del grupo ante la asignatura y los resultados de las pruebas
de nivel indicando especialmente los aspectos instrumentales que se observan
deficitarios (comprensión, expresión, razonamiento lógico…).
• Establecimiento de medidas generales que sería necesario tomar dadas las
características del grupo, delimitando cuáles deberían ser adoptadas por el equipo de
profesores en su conjunto, cuáles por el tutor dentro de la planificación de actividades
 de la tutoría (tanto relacionadas con alumnos como con los padres, ya sea a nivel
individual o en las reuniones informativas generales), cuáles serían competencia de la
jefatura de estudios, cuáles del Departamento de Orientación y cuáles sería necesario
trasladar al grupo de alumnos.
• Análisis de la información recogida sobre los alumnos individualmente. Para facilitar
el desarrollo de la junta de evaluación inicial nos centraríamos en los datos de la ficha
de tutoría. Se comentaríanlos datos de la ficha que fueran importantes porque
pudieran suponer futuras dificultades y se vería la necesidad o no de apoyo para ese
alumno.

Reunión del tutor con los alumnos para comunicarles acuerdos y decisiones
tomadas
Los objetivos de esta reunión serían:
• Comunicar a los alumnos los acuerdos y decisiones de la reunión de profesores para
conseguir que, como grupo, asuman sus propios compromisos.
• Que los alumnos expongan sus planteamientos y sugerencias en orden a posibles
modificaciones.
• Que acuerden como grupo algunos compromisos concretos sobre normas de
funcionamiento, convivencia, etc., como resultado de lo hablado en la evaluación
inicial.

Desarrollo:
• Información del tutor sobre lo tratado en la reunión.
• Información sobre los acuerdos y decisiones tomadas.
• Explicación de la relación entre los acuerdos alcanzados en la junta de evaluación
inicial por el equipo docente y las actividades de tutoría (aquellas decisiones que se
hayan tomado y que se vayan a desarrollar en la hora de tutoría, incidiendo en que se
han seleccionado basándose en la información inicial recogida en la ficha y la opinión
de los distintos profesores con el objetivo de que mejoren el funcionamiento y los
resultados del grupo).
• Reflexión individual acerca de algunos aspectos concretos sobre los cuales conviene
que el grupo adopte compromisos teniendo en cuenta los resultados de la evaluación
inicial.
• Trabajo en pequeños grupos: cada alumno comenta sus reflexiones y un secretario las
anota.
• Puesta en común: lectura y valoración de los resultados.

El tutor recoge las hojas resumen y, a partir de ellas y de la puesta en común, prepara
una síntesis de las conclusiones y de los compromisos que el grupo está dispuesto a
asumir, así como las aportaciones de los alumnos, que se incorporan a la programación
de la acción tutorial.
Juntas de evaluación
Son espacios idóneos para debatir sobre los procesos de enseñanzaaprendizaje y dar
respuestas coherentes y consensuadas a la diversidad del alumnado, evitando que queden
reducidas a una situación en la que simplemente se apuntan las notas de cada alumno.
En este sentido hemos de tener en cuenta que las juntas de evaluación sirven para lo
siguiente:

Las juntas de evaluación son espacios idóneos para debatir sobre los procesos de
enseñanza-aprendizaje y dar respuestas coherentes y consensuadas a la diversidad
del alumnado.

• Ampliar y profundizar el conocimiento del grupo-clase y su dinámica de

funcionamiento, analizando los diversos factores que están incidiendo en la evolución
del grupo en general.
• Orientar procesos y actividades para solucionar las posibles dificultades del grupo-
clase y favorecer una evolución positiva como grupo eficaz y cohesionado.
• Establecer acuerdos para orientar el proceso de aprendizaje y el desarrollo personal de
cada uno de los alumnos, así como medidas de apoyo y recuperación.
• Evaluar el proceso educativo y los resultados del aprendizaje basándose en los
criterios establecidos en las programaciones.

Como hemos dicho, al tutor le corresponde coordinar las sesiones de evaluación, en las
que participan todos los profesores que imparten docencia a un grupo determinado. Para
que las juntas de evaluación sean eficaces y permitan alcanzar los objetivos que hemos
comentado, es necesario que estén preparadas, siguiendo un proceso estructurado en
varias fases (Fernández, 1991, pp. 153-154) muy similar al que hemos presentado al
hablar de la evaluación inicial:

Al tutor le corresponde coordinar las sesiones de evaluación, en las que

participan todos los profesores que imparten docencia a un grupo determinado.
Para que las juntas de evaluación sean eficaces es necesario que estén preparadas,
siguiendo un proceso estructurado en varias fases.

Preparación de la junta de evaluación Preparación por parte de los profesores

• Objetivo:
– Revisar la marcha de su asignatura con el grupo-clase.
• Metodología:
– Reflexión y análisis personal sobre los resultados de su asignatura.
– Sesión de análisis y comentario con los alumnos, adecuados a su edad.
• Temas de análisis:
 – Aprendizaje: análisis de los resultados académicos.
– Ambiente de clase: respeto mutuo, ambiente de trabajo (atención, toma de
notas, clarificación de dudas, cumplimiento de tareas…) y colaboración entre
los alumnos y entre el profesor y el grupo.
– Causas de la situación del grupo: respecto a los contenidos desarrollados, la
metodología empleada y el ambiente de la clase ante la asignatura.
– Sugerencias de mejora para la próxima evaluación.

El profesor hace entrega al tutor de los resultados académicos de la asignatura y sugiere

que se trate en la junta algún tema del curso que considere de interés general.

Preparación de la junta de evaluación con los alumnos (a partir del 3.er ciclo de
primaria)
• Objetivo:
– Que el grupo-clase realice una revisión y un análisis sobre su funcionamiento
como grupo, tanto a nivel de rendimiento académico como en cuanto a
adaptación y ambiente de trabajo en el aula, así como sobre las dificultades que
hayan podido presentarse en el período correspondiente a esa evaluación.
• Metodología:
– Realización de un cuestionario individual.
– Trabajo en pequeños grupos.
– Asamblea de clase.
• Material:
– Cuestionarios (véase el ejemplo de cuestionario dentro del apartado «En la
práctica», p. 191).
– Hojas de registro para cada uno de los secretarios del grupo.
• Desarrollo de la sesión:
– Breve exposición del tutor para centrar los temas que van a tratarse en el grupo-
clase (objetivos) y la metodología que se va a llevar a cabo.
– Realización de un cuestionario por parte de cada alumno, que sirve de base para
valorar el funcionamiento del grupo-clase. Las preguntas del cuestionario hacen
referencia a la valoración del funcionamiento del grupo: integración,
participación…; al clima de la clase: ambiente general, actitudes frente a las
distintas asignaturas, motivación e intereses, etc.; al análisis y la valoración del
rendimiento, y a las propuestas de mejora.
– Trabajo en pequeños grupos para llegar a conclusiones sobre las respuestas dadas
a los cuestionarios.
– Constituida la clase en asamblea, el moderador abre un debate sobre los temas
tratados en los grupos, se unifican las intervenciones y se recogen sugerencias
para que el delegado y subdelegado lo puedan exponer en la junta de evaluación si
es que existe tradición en el centro. En este sentido es muy importante hacer
 hincapié en cómo se van a exponer estas reflexiones, siendo muy cuidadosos en
no caer en valoraciones subjetivas o descalificaciones hacia los profesores. Es
importante que los representantes de los alumnos adquieran unas habilidades
comunicativas que les permitan llevar a cabo su intervención respetando unas
cuestiones formales básicas.

Preparación por parte del tutor

• Objetivo:
– Proponer los medios para que en la junta de evaluación el profesorado adquiera
una idea clara de cómo es el grupo-clase y su funcionamiento tanto a nivel de
convivencia como de trabajo.
• Metodología:
– Recogida y elaboración de los datos correspondientes al grupo a partir de los
cuestionarios hechos por los alumnos.
– Estudio y elaboración de la estadística de los resultados académicos de los
alumnos.
– Determinar los casos individuales que conviene analizar en la junta.
– Preparar material de las calificaciones y los datos más significativos, para cada
profesor.
– Elaborar y enviar al profesorado del grupo la comunicación de la sesión de
evaluación, incluyendo el orden del día.

Desarrollo de la sesión de evaluación

• Objetivos:
– Análisis y valoración del rendimiento escolar, tanto individual como grupal.
– Identificación de los problemas fundamentales del grupo.
– Propuesta de objetivos comunes del equipo docente para el siguiente periodo
evaluativo, con el fin de mejorar el funcionamiento del grupo, apoyándose en los
aspectos positivos.
• Desarrollo:
– Datos sobre la situación global del grupo-clase:
– 1.o Información del tutor sobre los aspectos analizados en las reuniones de
preparación: rendimiento del grupo en función de calificaciones globales y por
materias, y funcionamiento del grupo en cuanto a relación entre alumnos,
participación en clase, actitud ante las normas, etc.
– 2.o Información de cada profesor sobre temas relacionados con su materia:
actitud, rendimiento, ambiente de trabajo, dificultades, etc.
– 3.o Análisis de datos aportados: estudio del gráfico de resultados hecho por el
tutor o la jefatura de estudios; exposición de las causas que han podido influir
positiva o negativamente en la marcha de la clase, y valoración de la actitud del
 grupo, clima de trabajo, convivencia y relación con el profesorado.
– 4.o Posibles acuerdos para mejorar el funcionamiento de la clase en diversos
aspectos: actitud, metodología de trabajo, rendimiento académico.
– 5.o Análisis de alumnos que presentan dificultades especiales y revisión de la
adecuación de las adaptaciones curriculares que, en caso necesario, se estén
llevando a cabo.
– 6.o Análisis de las posibles causas que inciden en las dificultades individuales.
– 7.o Propuestas concretas de ayuda en cada caso: entrevista con el tutor,
realización de diagnóstico, entrevista con los padres, etc.
– 8.o Propuesta de objetivos comunes para la siguiente evaluación, en aspectos
generales de aprendizaje: comprensión y expresión, técnicas de estudio,
motivación, etc.; en aspectos relacionados con el comportamiento: asistencia,
puntualidad, convivencia, respeto de normas, etc., y en cuanto a los alumnos con
dificultades.

El tutor recoge los acuerdos por escrito para su revisión en la siguiente junta de
evaluación.

Después de la evaluación
• Elaboración por el tutor del resumen de la sesión y entrega de éste a los profesores y
la jefatura de estudios.
• Comunicación de los acuerdos y decisiones de la junta de evaluación:
– A los alumnos mediante asamblea de clase: información y discusión de los
acuerdos que afectan al funcionamiento de la clase, estudio de posibles vías de
solución y acuerdo de compromisos grupales.
– A los padres: individual y colectivamente, según se determine.

La tutoría, el sistema de orientación y el trabajo en red

Para desarrollar las complejas funciones de la tutoría, es preciso que el tutor cuente con
el apoyo y la colaboración de otros profesionales. Dependiendo de la estructura de cada
administración, estos profesionales pueden estar integrados en los propios centros
(orientadores y profesores de apoyo), o actuar desde el sector (equipos de orientación,
profesionales de los servicios de salud, servicios sociales y educativos).
Además existen otros servicios e instituciones comunitarias que ofrecen recursos,
como actividades extraescolares o programas educativos, que pueden contribuir a realizar
actividades de ocio saludable, generar lugares de encuentro que favorezcan la integración,
etc. Otra vía de relación positiva con el entorno son los contactos con iniciativas
solidarias, como las desarrolladas por las ONG o las diversas asociaciones de la localidad.

Para desarrollar las complejas funciones de la tutoría, es preciso que el tutor

cuente con el apoyo y la colaboración de otros profesionales: orientadores y
profesores de apoyo, equipos de orientación, profesionales de los servicios de
salud, servicios sociales y educativos, y servicios e instituciones comunitarias.

Como decimos, el tutor puede contar con los servicios de orientación externos o
internos para recibir asesoramiento técnico respecto al desarrollo de su acción tutorial,
fundamentalmente sobre aspectos de programación, materiales, actividades y recursos en
los distintos ámbitos (alumnos, grupo, familias, equipo docente).
Otro ámbito importante de colaboración son las actuaciones con los alumnos que
presentan necesidades educativas específicas. Aquí el equipo de sector o el
Departamento de Orientación de los centros puede facilitar estrategias colaborativas de
valoración de necesidades educativas, como la elaboración de criterios, indicadores y
protocolos sobre los niveles de competencia curricular, estilos de aprendizaje, motivación
para aprender y otros aspectos que se consideren relevantes; procedimientos para la
realización coordinada de la evaluación psicopedagógica, y asesoramiento acerca de la
toma de decisiones y la puesta en marcha de respuestas educativas de atención a la
diversidad.
El tutor ha de colaborar con el profesorado de apoyo estableciendo acuerdos sobre la
intervención educativa que hay que realizar con los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales. Hay que recordar que, si bien el responsable último es el tutor, la
realización de las adaptaciones curriculares es una tarea de colaboración entre distintos
profesionales: profesor tutor, especialistas de área o departamento, profesorado de
apoyo, orientador o equipo de sector. Además, implica a la comisión de coordinación
pedagógica y a la jefatura de estudios del centro.
Por otro lado, desde la perspectiva de un trabajo en red que favorezca el aprendizaje
y la participación comunitaria de las personas, es necesario realizar una coordinación
intersectorial con profesionales y servicios como los servicios de salud, servicios sociales,
educativos, ayuntamientos, etc.
Los ámbitos prioritarios de este trabajo intersectorial, según señala Bassedas (2011),
serían:

Desde la perspectiva de un trabajo en red que favorezca el aprendizaje y la

participación comunitaria de las personas, es necesario realizar una coordinación
intersectorial con profesionales y servicios como los servicios de salud, servicios
sociales, educativos, ayuntamientos, etc.

• Las transiciones del alumnado a lo largo de su escolaridad: inicio de la escolaridad,

cambio de etapa educativa, sobre todo el paso de educación primaria a secundaria, y
el final de la escolaridad de cara a la orientación académica, personal y profesional.
En todos estos casos, es importante la coordinación entre los profesionales que han
trabajado o trabajan con el alumno (salud mental, estimulación precoz, programas de
refuerzo, educadores sociales, etc.).
• El seguimiento interprofesional de casos como actividad periódica, ya sea que se haya
acordado previamente o porque surja como respuesta a una situación urgente o ante
 indicadores de riesgo apreciados por cualquiera de los profesionales que intervienen
con un alumno o alumna en un momento determinado (por ejemplo, en una revisión
médica).
• La atención a las necesidades de la infancia y la adolescencia a través de comisiones
de sector, como las comisiones municipales de infancia y adolescencia que abordan
casos de absentismo, maltrato u otras situaciones de riesgo.
• El desarrollo de planes comunitarios, que integran diferentes formas de participación
ciudadana destinadas a la mejora general del barrio, entre las que se encuentra la
colaboración en los centros educativos a través de programas o iniciativas diversas.

El tutor, desde su conocimiento preciso del alumno y su contexto sociofamiliar,

puede aportar a los distintos servicios una información muy valiosa, que a su vez
el resto de profesionales puede complementar ayudando de esta manera a
comprender la situación o problemática por la que pueden estar atravesando los
alumnos o sus familias.

En todos estos ámbitos el tutor, desde su conocimiento preciso del alumno y su contexto
sociofamiliar, puede aportar a los distintos servicios una información muy valiosa, que a
su vez el resto de profesionales puede complementar ayudando de esta manera a
comprender la situación o problemática por la que pueden estar atravesando los alumnos
o sus familias. También, el trabajo en red permite realizar planes de intervención amplios
que abarquen diferentes aspectos y que se ajusten lo máximo posible a las características
de los contextos específicos.

El trabajo en red permite realizar planes de intervención amplios que abarquen

diferentes aspectos y que se ajusten lo máximo posible a las características de los
contextos específicos.

El tutor participa a través de las estructuras existentes o creadas al efecto.

Generalmente, los procedimientos de participación pasan por coordinaciones intermedias
con los servicios de orientación y los equipos directivos de los centros, que son quienes
suelen acudir a las reuniones de las distintas comisiones.
Para facilitar esta tarea de coordinación es necesario contar con estructuras y espacios
de trabajo, elaborar documentos que ayuden en la transmisión de información y la toma
de decisiones, y mantener marcos de relación colaborativos, donde se respeten las
aportaciones de todos desde una visión de complementariedad.
En la práctica

Técnica de reunión

Técnica de las tarjetas/post-it

Es una técnica que nos permite generar ideas, realizar análisis o resolver problemas de
forma rápida.
Se realiza de la siguiente manera:
1. Se plantea la cuestión o el tema de trabajo.
2. Cada uno de los miembros del grupo, individualmente, va generando ideas o
respuestas al problema, escribiendo una idea en cada tarjeta o post-it.
3. Se van colocando las tarjetas en el muro (pared o pizarra) de forma que todos
puedan leerlas y sirvan de base para nuevas ideas.
4. Se pide a los participantes que añadan nuevas ideas escribiéndolas en nuevas
tarjetas.
5. Se vuelven a colocar estas nuevas ideas en el muro.
6. Una vez que hay una gran cantidad de tarjetas, el coordinador va agrupándolas y
ordenándolas por temática o proximidad. Estos grupos de ideas permiten tener una
visión de conjunto.
7. Los participantes debaten y cambian de posición las tarjetas tantas veces como sea
necesario hasta llegar a obtener respuestas o conjuntos de ideas definitivos.
8. El coordinador hace una síntesis del trabajo del grupo.
 Para saber más…

ANDER-EGG, E. (2002): Cómo hacer reuniones eficaces. Madrid. CSS.

El filósofo y sociólogo Ezequiel Ander Egg aporta en esta obra una serie de pautas
concretas y operativas para mejorar las reuniones, a partir de nociones sobre el
funcionamiento de los grupos y la tarea del coordinador. Son de gran utilidad las
guías de trabajo, los cuestionarios y los cuadros de síntesis que contiene el libro y
que sin duda ayudarán a optimizar reuniones de trabajo, de formación, de consulta,
etc.

BASSEDAS, E. (2011): «Orientación y trabajo intersectorial», en MARTÍN, E.;

SOLÉ, I. (coords.): Orientación educativa. Modelos y estrategias de
intervención. Barcelona. Graó.
La autora aborda en este capítulo aspectos centrales de la colaboración en la
orientación educativa con otros profesionales, fundamentalmente de los servicios de
salud y servicios sociales, pero también entre profesionales del ámbito educativo.
Colaboración necesaria para avanzar en una escuela para todos y ampliar la
intervención educativa más allá del colegio o del instituto desde un trabajo en red.

BONALS, J. (2013): La práctica del trabajo en equipo. Barcelona. Graó.

El propio autor considera este libro como la parte práctica y complementaria de una
publicación anterior (Bonals, 1996) que pretende contribuir a que los docentes de
cualquier etapa mejoren su capacidad para trabajar en equipo. Para ello, incide en
la práctica del trabajo en equipo y, a partir de una selección de temas, concreta
secuencias de trabajo, fácilmente transferibles a cualquier otro tema que requiera
ser abordado desde un equipo de trabajo.
 Idea clave 8

La acción tutorial ha de ser planificada desde un

planteamiento integral y en coherencia con los
proyectos del centro
Una planificación cuidadosa de la acción tutorial, que responda a las
características y necesidades del contexto y que se integre de manera
coherente con los proyectos del centro, es imprescindible para poder
desarrollar todas las funciones asignadas al tutor y conseguir los
importantes objetivos educativos que se pretenden con el desarrollo de la
acción tutorial.

La planificación de la acción tutorial

Todo documento de planificación educativa ha de ser diseñado y desarrollado con la
intención de que se convierta en un proyecto de mejora educativa que oriente y guíe la
práctica superando visiones burocráticas.
La planificación de la acción tutorial se realiza en distintos niveles que van desde los
más generales del centro recogidos en su proyecto educativo hasta los más específicos
referidos a la programación concreta para un determinado grupo de alumnos.
Un primer nivel lo constituye el plan de acción tutorial de la etapa que forma parte del
proyecto educativo. Es el referente global que marca los objetivos generales, las grandes
líneas de actuación, los contenidos, la organización y los recursos de la tutoría. Incluye
también las programaciones de la acción tutorial de ciclo y de nivel, en las que se
adecuan los planteamientos generales de la etapa a cada ciclo o nivel educativo.
El siguiente nivel corresponde a la programación que cada tutor realiza de manera
concreta para su grupo-clase, atendiendo a sus características particulares, pero siempre
tomando como referencia los objetivos y las líneas marcadas en el nivel anterior.

Plan de acción tutorial de la etapa

Para la planificación del plan de acción tutorial de la etapa, es conveniente siempre partir
de un análisis de las características del contexto que son relevantes para la definición de
los objetivos, contenidos y actividades del plan de acción tutorial. En este sentido, habría
que obtener información y reflexionar sobre los siguientes aspectos:
Para la planificación del plan de acción tutorial de la etapa, es conveniente
siempre partir de un análisis de las características del contexto que son relevantes
para la definición de los objetivos, contenidos y actividades.

• Las características del centro y del profesorado, tales como:

– Conocimiento y desarrollo de las funciones propias de la tutoría.
– Nivel de formación del profesorado en los distintos temas que integran la acción
tutorial.
– Grado de aplicación del plan de acción tutorial existente.
– Qué contenidos de los programados funcionan bien.
– Qué dificultades se encuentran en el desarrollo de la tutoría.
– Recursos disponibles para realizar las actuaciones propias del plan de acción
tutorial.
– Funcionamiento de las estructuras de coordinación.
– Otros aspectos que el centro considere relevantes.
• Las características del alumnado:
– Intereses, expectativas, motivación.
– Hábitos de trabajo.
– Relaciones sociales y convivencia.
– Nivel de competencia curricular y, de modo específico, conocimiento de las
dificultades de aprendizaje que presentan los alumnos.
– Características del alumnado con necesidades educativas especiales o necesidades
de compensación educativa.
• Las características de las familias:
– Expectativas y demandas de los padres.
– Grado de participación y colaboración con el centro.
– Nivel de implicación en la educación de los hijos.
– Visión que tienen del centro.
Desde la comisión de coordinación pedagógica se organizará la manera de abordar este
punto, teniendo en cuenta que se puede partir de los diversos documentos del centro que
reflejan estos aspectos y de la información y reflexión actualizada que se produzca por
parte del profesorado, para lo que se pueden utilizar las reuniones de ciclo o
departamento. Para una mayor operatividad, resulta útil en la práctica que toda la
información y las necesidades recogidas se analicen y sinteticen posteriormente por parte
de una comisión creada al efecto.
A partir de estos datos ya se pueden adecuar los objetivos, los contenidos, las líneas
de actuación prioritarias y las actividades tipo, en función de las características del
centro, el profesorado, el alumnado y las familias.
Una buena estrategia para facilitar la tarea de planificación es agrupar estos objetivos
y contenidos en los cuatro ámbitos básicos de intervención del tutor, a saber: los alumnos
considerados individualmente, el grupo-clase, las familias y el equipo docente.

Una buena estrategia para facilitar la tarea de planificación es agrupar estos

objetivos y contenidos en los cuatro ámbitos básicos de intervención del tutor, a
saber: los alumnos considerados individualmente, el grupo-clase, las familias y el
equipo docente.

1. Con relación a los alumnos considerados individualmente, habrá que contemplar

objetivos y contenidos referidos a lo siguiente:
– Los procedimientos que hay que seguir en el centro para el conocimiento de las
características del grupo-clase.
– Los procedimientos para la detección de dificultades de aprendizaje y relación.
– Las estrategias para la orientación académica, personal y profesional.
– El seguimiento y desarrollo de las medidas de apoyo previstas por el centro.
2. Con respecto al grupo-clase, se incluirán objetivos y contenidos para lograr:
– Favorecer el funcionamiento y la organización del grupo.
– Facilitar la integración positiva y la participación de los alumnos en el grupo.
– Prevenir y tratar los problemas de convivencia.
3. En cuanto a las familias, habrá que:
– Determinar los procedimientos para informar a las familias del funcionamiento del
centro y del rendimiento de los alumnos, en grupo e individualmente.
– Realizar actuaciones que faciliten estrategias de apoyo en la educación de sus
hijos y que favorezcan los cauces de participación en la vida del centro.
4. Por último, en relación con el equipo docente y otros profesionales y servicios de la
zona será necesario:
– Planificar estrategias para favorecer la actuación coordinada de los distintos
profesores del grupo en los siguientes ámbitos:
– El desarrollo de las actividades de evaluación.
– La adopción de medidas educativas acordes con las necesidades del grupo-
clase.
– Mantener relaciones con otras instituciones y asociaciones del entorno (centro de
salud, ayuntamiento, consejerías, centros educativos, universidad, sindicatos)
para planificar y desarrollar coordinadamente acciones educativas.

La programación de la acción tutorial va a ser el referente de la práctica concreta

de cada tutor.

Otro aspecto que hay que contemplar en el plan de acción tutorial para llevar a cabo la
planificación son las decisiones relativas a los recursos organizativos, materiales y
temporales.
Dentro de los recursos organizativos y temporales, se incluirán:
• Las funciones del tutor.
• Los criterios para la designación de tutores.
• El calendario de las reuniones con las familias (colectivas e individuales).
• El calendario de las reuniones con el equipo docente, los profesores de apoyo, el jefe
de estudios, la estructura de orientación especializada del centro y los servicios del
entorno.

En cuanto a los recursos materiales, se incluirá sobre todo un repertorio de actividades

reseñadas y organizadas por ámbitos de actuación.
El último apartado del plan debe referirse a las decisiones acerca de su seguimiento y
evaluación. Se establecerán indicadores, instrumentos, agentes y momentos en los que se
realizarán los seguimientos y la evaluación.
Para la elaboración de los apartados anteriores es conveniente que el centro organice
pequeñas subcomisiones que se encarguen de redactar los distintos ámbitos. En este
sentido, resultan muy operativas las reuniones por equipos de ciclos, departamentos o
reuniones de tutores, para recoger y concretar propuestas sobre las líneas de actuación
que consideran apropiadas para cada ciclo, así como actividades para su desarro
Tras la aprobación por parte del claustro, se incluirá dentro de los documentos del
proyecto educativo del centro y se le dará la oportuna difusión dentro de la comunidad
educativa. El cuadro 15 de la página siguiente esquematiza la planificación de todo este
proceso.

Programación de la acción tutorial

El siguiente nivel de desarrollo es la programación de la acción tutorial. Este nivel es muy
importante porque es el que va a ser el referente de la práctica concreta de cada tutor.
Para orientar esta tarea, es necesario que el centro disponga de una estructuración, unas
directrices y un repertorio de actividades adecuadas a la edad de cada grupo de alumnos.
Cuadro 15. Proceso de elaboración del plan de acción tutorial
 En la práctica resulta muy facilitador contar con un esquema de programación que
contemple actuaciones en cada uno de los ámbitos de intervención del tutor y que tenga
en cuenta la dinámica de desarrollo del curso y el grupo. Un ejemplo es el siguiente:
1. Al comienzo de su acción tutorial, es necesario que el tutor recoja información sobre
el grupo-clase y los alumnos que lo componen, con la finalidad de adecuar lo
máximo posible la planificación a las características de su grupo.
Posibles actividades para programar en este sentido son: entrevistas con el tutor
anterior y el orientador, revisión de las fichas de los alumnos, reuniones de padres,
pruebas de evaluación inicial para los alumnos, etc.
Habrá que programar también las actividades de acogida y, posteriormente,
actividades que favorezcan la relación y la organización de la clase, tales como:
elaboración de normas, dinámicas de conocimiento y cohesión grupal, reparto de
responsabilidades entre los alumnos, asambleas de clase, entre otras.
Con las familias se realizará la primera reunión, destinada básicamente a conocerse y
establecer un primer contacto; a informar sobre temas relacionados con el principio
de curso, con las características evolutivas de la etapa y los objetivos del centro, y a
promover la colaboración y el uso de los cauces de participación.
Con el equipo docente se analizará la situación inicial del grupo para tomar acuerdos
de trabajo común. Al finalizar el primer trimestre el tutor tendrá que preparar y
realizar la evaluación del grupo en coordinación con el resto de profesores.
2. El segundo trimestre es el momento de desarrollar actividades programadas en torno
a contenidos concretos que, además de seguir los objetivos generales del plan de
acción tutorial, puedan dar respuesta a las necesidades detectadas tras la primera
evaluación. Pueden ser técnicas de estudio, actividades de refuerzo, de desarrollo
afectivo, resolución de conflictos, etc.
También se programarán las reuniones y entrevistas individuales con las familias y se
realizarán las actividades de evaluación del trimestre.
3. El tercer trimestre es un momento idóneo para realizar actividades de orientación
individual y grupal de cara al próximo curso, así como una evaluación y cierre final
con el grupo y con las familias.

Dentro del apartado «En la práctica» (p. 210), aportamos un ejemplo de la planificación
de la acción tutorial del primer trimestre.
Para apoyar el desarrollo de la programación es muy importante que los tutores
dispongan de recursos materiales, con actividades adecuadas a cada nivel, modelos de
fichas para recoger información de cada alumno, orientaciones y propuestas de contenido
para realizar las reuniones y entrevistas con los padres, así como orientaciones y
documentos para realizar las reuniones de evaluación con el equipo docente. Dotarse de
un buen banco de actividades extraídas de publicaciones o elaboradas en el propio centro
es una tarea que con el tiempo constituye una gran ayuda para la programación y el
desarrollo de la acción tutorial.

Participar en la planificación
Además de las propuestas comentadas en los apartados anteriores, para la puesta en
marcha de la programación, es imprescindible realizar actuaciones para asegurarse de que
el plan de acción tutorial sea sentido como propio por los agentes implicados: tutores,
familias, alumnado, profesorado, y dé respuesta a las necesidades del centro.
Tomando en consideración las conclusiones de la investigación sobre procesos de
mejora en los centros educativos (Bolívar, 1999; Domingo, 2005; Escudero, 1992;
Fullan, 1993; Hopkins, 1991) y los datos de la propia experiencia de trabajo, sugerimos
que el procedimiento de puesta en marcha de un plan de acción tutorial incluya las
estrategias que se enumeran a continuación.

Es imprescindible realizar actuaciones para asegurarse de que el plan de acción

tutorial sea sentido como propio por los agentes implicados: tutores, familias,
alumnado y profesorado.

Actuaciones con los tutores

Los tutores, sobre todo si son profesores que llevan cierto tiempo en elcentro, son los
principales conocedores de la vida del centro, de las características y las necesidades
educativas del alumnado y sus familias. El análisis conjunto de necesidades y la posterior
definición de ámbitos de mejora, realizada en equipo con estos profesores, garantizan un
plan de acción tutorial ajustado a la realidad y una posible mayor implicación en su
desarrollo.
Sin embargo, no sirve sólo el análisis de necesidades. Es necesario que las actuaciones
concretas que se van a desarrollar estén definidas y secuenciadas por los tutores. Con
ello se garantiza que el plan de acción tutorial sea propio y que las actividades diseñadas
sean consideradas realizables por ellos mismos.

El análisis conjunto de necesidades y la posterior definición de ámbitos de

mejora, realizada en equipo con estos profesores, garantizan un plan de acción
tutorial ajustado a la realidad y una posible mayor implicación en su desarrollo.

Por otro lado, existe una tendencia en muchos Departamentos de Orientación a dar a
los tutores actividades cerradas y diseñadas, de carácter estándar. La participación del
profesorado en su diseño suele ser nula. La experiencia nos demuestra que cuando es el
propio profesorado quien diseña las actividades, se gana en creatividad y nivel de
implicación.
El espacio más adecuado para realizar estas actuaciones puede ser la hora de
coordinación con la jefatura de estudios y el Departamento de Orientación en la etapa de
educación secundaria, o las reuniones de ciclo y nivel en las etapas de educación infantil
y primaria.

Cuando es el propio profesorado quien diseña las actividades, se gana en

creatividad y nivel de implicación.

Actuaciones con el profesorado

Es muy importante que el resto de profesores plantee también la realización de
actividades a través del plan de acción tutorial. Sabemos que el nivel de implicación en el
desarrollo de las actuaciones es mucho mayor si el tutor, a través de su función como
coordinador del equipo educativo, consigue que se planteen actividades concretas.
Es conveniente que el profesorado participe en las medidas que se desarrollan a través
del plan de acción tutorial. Existe la tendencia a considerarlo como tarea única del tutor,
con lo que la implicación del resto del profesorado es mínima. Una forma de evitarlo es
lograr que el resto del equipo educativo participe en actuaciones concretas de su
desarrollo. Por ejemplo, informar de la optatividad dentro de las actividades de
orientación académica, trabajar formas concretas de estudio en su asignatura en
coordinación con el resto del equipo, incorporar al desarrollo de su clase las normas
consensuadas por todos, desarrollar contenidos concretos de los planes preventivos, etc.
El espacio donde se suelen realizar este tipo de actuaciones es en las juntas de evaluación
y en otras reuniones del equipo educativo que se puedan producir.
Así mismo, es necesario que existan espacios y tiempos donde se reciba información
sobre lo que se está haciendo para que se pueda realizar una evaluación y unas posibles
propuestas de mejora. Cuando esto no ocurre, las actuaciones propuestas inicialmente se
convierten en actividades descontextualizadas, no compartidas por el equipo y que
tienden a diluirse en la nada.

Así mismo, es necesario que existan espacios y tiempos donde se reciba

información sobre lo que se está haciendo para que se pueda realizar una
evaluación y unas posibles propuestas de mejora.

Actuaciones con las familias

Si defendemos la idea de que la participación de las familias en el proceso educativo del
alumnado es fundamental, es necesario que reciban información sobre las actividades que
se desarrollan y sobre su posibilidad de participación. Estas actividades pueden ser desde
actividades propias del centro en horario escolar donde participan las familias, actividades
fuera del horario escolar (escuelas de padres, talleres conjuntos con el alumnado…),
hasta actividades de apoyo, que se pueden realizar en casa, a los planes que se están
desarrollando.

Es necesario contemplar procedimientos para que las familias opinen y se

reconozcan como parte de la vida del centro.

También es básico que se recojan sus aportaciones para estas actividades. Muchas
veces las familias no participan en la vida del centro, además de por la falta de tiempo,
por no sentirse reflejadas ni competentes para hacerlo. Es necesario contemplar
procedimientos para que ellas opinen y se reconozcan como parte de la vida del centro.
Como ejemplo, en las convocatorias de reuniones con familias que se suelen realizar
desde la tutoría, es sencillo poner en el «recibí» que se suele adjuntar un hueco para que
puedan sugerir algún tema o preocupación que quieran que se trate.
Los espacios y procedimientos a través de los cuales se puede llevar a cabo este
contacto con las familias pueden ser reuniones grupales o individuales con el tutor,
reuniones con el equipo directivo o el Departamento de Orientación para distintos temas
(organización del centro, actividades generales y complementarias, información
académica y profesional…), circulares informativas, agendas escolares, etc. Es
importante la institucionalización de estas actuaciones. Se puede lograr mediante su
inclusión en los diversos documentos del centro, como el plan de acción tutorial, la
programación general anual, etc. El que estén recogidas facilita su realización y
evaluación.

Actuaciones con el alumnado

Si queremos que el alumnado participe de una forma activa en la gestión de la tutoría, es
necesario que doten de significado lo que hacen. Esto, además de la propia actitud del
tutor, depende sobre todo de que los alumnos participen en la selección de las actividades
que hay que realizar y de que tengan claro los objetivos que se buscan. Para lograr esta
implicación podemos llevar a cabo las siguientes iniciativas:
Si queremos que los alumnos y alumnas participen de una forma activa en la
gestión de la tutoría, es necesario que doten de significado lo que hacen.

• Hacer que participen en todos los estamentos posibles. La práctica diaria demuestra
que cuando el alumnado participa de una forma real en los procesos de toma de
decisión que le afectan, el nivel de implicación en todos los aspectos es mucho mayor
y la convivencia en el centro mejora notablemente.
• Tratar de que las actividades que hay que realizar no sean «receptivas». Esto quiere
decir que no sean las clásicas actividades donde tengan que contestar lo evidente, lo
que se espera de ellos, sino que la tarea suponga su actividad personal, de tal manera
que tengan que crear y construir significados en el proceso.
Los espacios donde se pueden realizar estas actuaciones son la hora de tutoría, las
reuniones individuales con el tutor, reuniones de delegados, juntas de evaluación,
etc.

Condiciones organizativas adecuadas

Los aspectos organizativos son fundamentales para garantizar el de sarrollo del plan de
acción tutorial, ya que facilitan o dificultan su desarrollo. Estos aspectos tienen que ver
con espacios para la coordinación, los contenidos que se desarrollan en ellos, los
procedimientos de gestión de la información, etc. Hacemos un breve resumen para que
sea considerado.

Asignación y selección de tutores

Como ya vimos en la idea clave 3 (pp. 67-98), existen unas fuentes externas de
«problemas» que tienen que ver con los criterios que tiene el centro para la asignación de
las tutorías. Respecto a este punto es fundamental que el centro se plantee unos criterios
pedagógicos en su adjudicación considerando a las personas más formadas y con
voluntad de desarrollar ese trabajo, y que los grupos que se prevén con más dificultades
sean tutorizados por el profesorado más idóneo.

Criterios para la formación de los grupos

Desde la investigación educativa se sabe que no es posible la homogeneización de los
grupos porque siempre aparecen nuevas fuentes de diversidad. También se ha
comprobado que son más productivos los grupos donde existe una heterogeneidad que
representa la del medio social, dependiendo el éxito del grupo de la gestión de aula y de
las metodologías que se utilicen. Pues apliquemos este criterio y evitemos, por ejemplo,
poner juntos en los mismos grupos a todos los alumnos que acumulan fracaso escolar y
potenciemos el empleo de metodologías cooperativas que utilizan esta heterogeneidad
como riqueza y fuente de aprendizaje (Pujolàs, 2008).

Es fundamental que el centro se plantee unos criterios pedagógicos en la

asignación de las tutorías, teniendo en cuenta la formación y la voluntad positiva
de los profesores para desarrollar este importante trabajo.

Horarios de las tutorías con alumnos

Dependiendo de las necesidades del centro, la organización de estos horarios en una
misma franja (por ejemplo, todas las tutorías de 3.º de ESO los miércoles a tercera hora)
permite la puesta en marcha de medidas generales, como formación de delegados,
coordinación de éstos, de alumnos ayudantes, etc., que de otra manera no sería posible.

Al formar los grupos es importante tener en cuenta que aquellos donde existe
más heterogeneidad son más productivos, por lo que hay que evitar que los
alumnos con más dificultades se concentren en un grupo concreto.

Espacios para la coordinación de tutores

Ya se ha comentado en puntos anteriores que son fundamentales y que es necesario que
participen en la coordinación de los tutores tanto el equipo directivo, con la figura del jefe
de estudios, como el orientador u orientadora. En estos espacios de coordinación,
además de la planificación de las actividades que hay que realizar con alumnos, equipos
educativos y familias, se pueden realizar toda una serie de actividades como el análisis de
las dificultades de determinados alumnos y grupos, posibles respuestas, coordinaciones
con cursos anteriores y posteriores, etc.

Procedimientos para la transferencia de información respecto a los alumnos

y los grupos
Para poder realizar adecuadamente la función tutorial es necesaria una buena gestión de
la información. Tenemos que elaborar documentos sencillos y claros, no burocráticos,
que recojan aquellas variables que son importantes para el aprendizaje de nuestros
alumnos, y debemos establecer unos procedimientos de transferencia de esa información
que garanticen su uso. Los momentos en los que tiene que estar garantizada esta
transferencia serían: la llegada del alumnado al centro, al finalizar el curso o ciclo, y al
finalizar la etapa.

Evaluar la acción tutorial

La evaluación de la acción tutorial, ya sea del plan de acción tutorial en su conjunto o de
las actividades llevadas a cabo con un grupo-clase concreto, ha de realizarse dentro del
propio proceso de desarrollo (evaluación procesual) y al final de éste (evaluación
sumativa).
La evaluación en proceso se suele realizar en las reuniones de tutores y en las horas
de trabajo con los alumnos. Esta evaluación sirve fundamentalmente para tomar el pulso
a lo que va aconteciendo, de tal manera que podamos obtener informaciones relevantes
para programar las siguientes actuaciones y realizar los ajustes pertinentes en la
programación.
La evaluación de la acción tutorial, ya sea del plan de acción tutorial en su
conjunto o de las actividades llevadas a cabo con un grupo-clase concreto, ha de
realizarse dentro del propio proceso de desarrollo y al final de éste.

Para la evaluación final o sumativa es importante realizar una triangulación de la

información proveniente de los tutores, de los alumnos y de los miembros de la comisión
de coordinación pedagógica. Se puede realizar a final de curso y también al final de cada
trimestre, dependiendo de las posibilidades de los centros y de las necesidades específicas
que puedan ir surgiendo en la puesta en marcha del plan de acción tutorial.
Los aspectos que cabría contemplar dentro de la evaluación serían:
• Los objetivos que se han definido:
– Grado de coherencia con los objetivos del proyecto educativo del centro.
– Adecuación a las necesidades derivadas de las características del contexto.
– Adecuación de los objetivos a cada uno de los niveles y cursos concretos.
– Grado de consecución de los objetivos.
• Las actividades que se han diseñado:
– Grado de relación con los objetivos propuestos.
– Nivel de motivación e interés de las actividades para el alumnado.
– Problemas surgidos en su desarrollo.
– Aspectos positivos de las actividades que se sugiere conservar.
– Aspectos mejorables de las actividades.
• Los recursos organizativos, materiales y personales:.
– Adecuación de los criterios para la designación de tutores.
– Adecuación del calendario y los horarios de las reuniones y entrevistas con las
familias.
– Adecuación del calendario de las reuniones con el equipo docente, los profesores
de apoyo, el jefe de estudios y la estructura de orientación especializada del
centro.
– Disponibilidad y adecuación de los recursos materiales necesarios.
– Adecuación de los horarios de tutoría.
– Aspectos positivos de los recursos.
– Aspectos mejorables de los recursos.
• Participación e implicación del profesorado, alumnado, familias:
– Grado de participación activa.
– Nivel de interés en la realización de las actividades programadas.
– Aspectos positivos de la participación.
– Aspectos mejorables de la participación.
• Evaluación:
 – Adecuación de los procedimientos e instrumentos de evaluación.
– Nivel de realización de las evaluaciones previstas.
– Grado de utilización de los resultados en la realización de los ajustes necesarios.

Dentro de los instrumentos y procedimientos para la evaluación, podemos tener en

cuenta los siguientes:
• Cuestionarios para los distintos miembros de la comunidad educativa: profesorado,
alumnado, familias.
• Observación directa del desarrollo de las distintas actividades.
• Debates sobre el desarrollo y los resultados de las distintas actividades, en reuniones
del profesorado, en sesiones de clase con el alumnado o en reuniones con las
familias.
• Análisis de documentos del centro.
En la práctica

Ejemplo de esquema de planificación de la acción tutorial del primer

trimestre
 Para saber más…

GARCÍA, R.; MORENO, J.J.; TORREGO, J.C. (1993): Orientación y tutoría en la

educación secundaria. Madrid. Edelvives.
Esta obra, pionera en su campo, sigue sirviendo de marco de referencia para
orientadores y tutores en su tarea de intervención en los centros. En el capítulo III,
titulado «El Departamento de Orientación y la tutoría. Un marco estratégico para la
elaboración y desarrollo del Plan de acción tutorial», vamos a encontrar propuestas
muy útiles para elaborar un plan de acción tutorial que sea una herramienta que
sirva de guía y que facilite el trabajo diario en las aulas de los tutores y tutoras.

NEGRO, A. (2006): La orientación en los centros educativos. Organización y

funcionamiento desde la práctica. Barcelona. Graó.
Si bien es una obra dirigida fundamentalmente a los orientadores, ofrece a cualquier
tutor procedimientos de análisis de contexto y de diseño de estrategias y planes de
intervención, que combinan a la perfección los principios teóricos con la experiencia
práctica. Incluye también materiales, instrumentos y protocolos para el alumnado,
el profesorado o las familias.
 Glosario

ACCIÓN Tarea pedagógica de coordinación dirigida a la orientación, el

TUTORIAL acompañamiento y el seguimiento del alumnado con el objeto de que su
proceso educativo se desarrolle de una manera integral y que se adecue a
sus características y necesidades.
COMPETENCIA Conocimientos que tienen un carácter de «instrumento» para aprender en
INSTRUMENTAL cualquier área. Por ejemplo: saber leer comprensivamente, agilidad en la
resolución de problemas sencillos de cálculo, entender un gráfico de
temperaturas, etc.
CONTRATO Pacto entre dos personas (generalmente el tutor y el alumno) cuyo fin es
EDUCATIVO el logro de unos objetivos relacionados con determinados aspectos del
proceso educativo que necesitan ser mejorados.
CONVIVENCIA Implica la construcción de un proyecto ilusionante y un compromiso
colectivo con querer vivir «con y para» los otros, en torno a una meta o
proyecto común. El término de «convivencia pacífica» implica mucho
más que la prevención de la violencia. Recoge también que el conflicto
forma parte de la vida, y la paz que interesa es la que se construye a
partir de una transformación positiva de los conflictos potenciando
elementos tan importantes como son la reparación, la reconciliación y la
resolución en profundidad de los conflictos.
DISRUPCIÓN Conjunto de conductas diversas que impiden al profesorado llevar a cabo
su tarea profesional de manera adecuada, interrumpiendo sus
explicaciones, obstaculizando sus actividades y dificultando el desarrollo
de las propuestas que el profesorado plantea a sus alumnos. Propicia un
clima de aula tenso donde se crean malas relaciones interpersonales,
tanto entre profesores y alumnos como entre los propios alumnos.
ELABORACIÓN Proceso de participación democrática de toda la comunidad educativa en
PARTICIPATIVA la elaboración de un sistema de normas que incluye la justificación de las
DE NORMAS
normas acordadas, su definición, las consecuencias y los protocolos de
actuación ante el incumplimiento, y las medidas preventivas que se
pondrán en marcha para garantizar su cumplimiento.
ESTILO DE Las preferencias del alumnado a la hora de aprender: tareas abiertas o
APRENDIZAJE cerradas, reflexión previa o impulsividad a la hora de abordar la tarea,
etc. También sería un estilo de aprendizaje la preferencia del canal de
recogida de la información: auditivo, visual, kinestésico.
ESTILOS Formas habituales de comportarse y actuar con los hijos en situaciones
EDUCATIVOS DE cotidianas. Los estilos educativos se diferencian unos de otros en función
LOS PADRES
de las exigencias de madurez que los padres plantean a sus hijos, el tipo
de comunicación que establecen, los medios que emplean para corregir
su comportamiento y el grado de afecto que manifiestan en la relación.
ESTRATEGIAS Conjunto de habilidades, técnicas, hábitos y forma de disponer las
APRENDIZAJE condiciones ambientales, que posibilitan o dificultan que el estudiante
aprenda. Implican el dominio de las técnicas de trabajo intelectual
(resumen, elaboración de esquemas, categorización, elaboración de
mapas conceptuales, etc.) y la capacidad de seleccionarlas y ordenarlas
de tal manera que se pueda conseguir el mayor logro de aprendizaje.
GRUPO Todo conjunto de dos o más personas que comparten unos objetivos,
interaccionan entre sí a través de múltiples canales e interdependencias,
cuentan con unas normas de comportamiento y una estructura que
determina la posición de cada uno de los miembros, y se perciben como
una unidad que les hace participar de un sentimiento de pertenencia.
GRUPO-CLASE Grupo de trabajo definido por criterios del centro educativo, cuya
finalidad es producir cambios cualitativos en sus miembros en relación
con las metas de aprendizaje. Se encuentra sometido a la autoridad de un
profesor o profesores que ejercen un rol de liderazgo formal del grupo.
MARCO Medidas de carácter educativo que inciden en la mejora de la convivencia
PROTECTOR DE y que están relacionadas con temas centrales de la actividad de los
LA
CONVIVENCIA
centros, como son los procesos de enseñanza y aprendizaje, la
organización y las relaciones con el entorno, etc. Entre estas medidas se
encuentran la mejora del currículo para hacerlo más inclusivo; la
potenciación de la acción tutorial; la organización de espacios, tiempos y
horarios, para ajustarlos a las necesidades convivenciales y de
aprendizaje de los centros; el fomento de la participación y coordinación
de la comunidad educativa, y estrategias específicas orientadas a la
prevención de la violencia en el centro. La construcción democrática de
normas y el contar con una estructura de mediación y resolución de
conflictos constituyen los pilares básicos del modelo integrado de gestión
de la convivencia.
MEDIACIÓN Tratamiento de conflictos consistente en la intervención no forzada de
una tercera persona imparcial en un conflicto para ayudar a las partes a
llegar a un acuerdo y encontrar una solución al problema.
NEGOCIACIÓN Modo de resolver los conflictos interpersonales de forma cooperativa que
pretende alcanzar un acuerdo que sea beneficioso para ambas partes. Los
conflictos se resuelven directamente por las partes implicadas, no
intervienen terceras personas.
OBSERVATORIO Estructura organizativa del centro especializada en temas de convivencia,
DE LA integrada por los alumnos ayudantes y los profesores que los coordinan.
CONVIVENCIA
Sus funciones son la reflexión conjunta sobre la convivencia en el centro,
el análisis y tratamiento de los conflictos, y la organización de
actuaciones de promoción de la convivencia.
ORIENTACIÓN Proceso de ayuda integrado en la actividad educativa, con un carácter
EDUCATIVA preventivo, contextual, sistemático y continuado, fundamentado en un
conjunto de conocimientos teórico-prácticos y que tiene como finalidad
favorecer el desarrollo integral del alumno para que realice
adecuadamente su aprendizaje y efectúe un proyecto de futuro que le
 adecuadamente su aprendizaje y efectúe un proyecto de futuro que le
permita participar en la construcción social.
PLAN DE Herramienta de planificación de la acción tutorial que recoge los
ACCIÓN objetivos, las líneas generales de intervención, los aspectos organizativos
TUTORIAL
y el proceso de seguimiento y evaluación que desarrolla un centro en el
ámbito de la tutoría.
PLANES Conjunto articulado de objetivos, contenidos, actividades y evaluación,
PREVENTIVOS dirigido a anticiparse a la aparición de los conflictos o situaciones
problemáticas en los grupos educativos.
PROGRAMA DE Conjunto de actuaciones desarrolladas en un centro educativo para
ALUMNOS generar sistemas o redes integradas por los propios alumnos para el
AYUDANTES
apoyo a sus compañeros, así como para la prevención, detección y
resolución de conflictos.
TUTOR En el ámbito educativo es el profesor que tiene encomendadas funciones
específicas respecto a su grupo de alumnos que lo convierten en su
referente principal en el centro. Él se encarga de realizar el seguimiento
de los alumnos en su proceso educativo, tanto a nivel individual como
grupal, coordina al equipo docente y sirve como nexo entre el centro y
las familias.
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Índice
Índice 5
Agradecimientos 8
Presentación 9
8 preguntas sobre la acción tutorial y 8 ideas clave para responderlas 10
1 La tutoría es una pieza fundamental dentro del sistema de
13
orientación y un recurso al servicio de una educación de calidad
La tutoría y la orientación educativa 13
• Niveles de la orientación educativa 14
• Sentido y finalidades de la acción tutorial 14
• Funciones del tutor 15
• Perfil del tutor 17
En la práctica 23
Para saber más 29
2 El conocimiento de todos y cada uno de los alumnos es
30
imprescindible para el trabajo del tutor
El tutor y el alumno 30
• El conocimiento del alumno 31
• Cómo podemos recoger esa información 35
• Cómo utilizar y transmitir la información sobre los alumnos. Análisis y
42
tratamiento de casos
En la práctica 47
Para saber más 52
3 Conseguir que la clase llegue a ser un grupo cohesionado es una
54
de las principales tareas del tutor
El tutor y la creación del grupo 54
• Características de los grupos 54
• Características del grupo-clase 58
• Conocer al grupo 58
• Problemáticas de los grupos-clase 61
• Creación de un grupo clase: fases 62
• Organización general del grupo y participación en el centro 65
En la práctica 73
Para saber más 78
4 La tutoría es un espacio privilegiado para educar en la 80
convivencia 80

El tutor y la convivencia 80
• Elaboración participativa de las normas 81
• Planes preventivos 81
• Técnicas y herramientas para dar respuesta a los conflictos 87
• La disrupción en el aula 96
En la práctica 101
Para saber más 105
5 El tutor ha de ayudar y capacitar al alumnado en su proceso de
107
toma de decisiones académicas o profesionales
El tutor y la orientación académica y profesional 107
• Necesidad de la orientación académica y profesional 108
• Construir la propia identidad y desarrollar un proyecto de futuro 109
• Enfoques en orientación académica y profesional 109
• Niveles en la orientación académica y profesional 111
• La orientación académica y profesional en las distintas etapas educativas 112
• Consejo orientador 113
• Contenidos y programación de la orientación académica y profesional 113
En la práctica 119
Para saber más 123
6 Las relaciones de colaboración entre el tutor y las familias
124
mejoran el proceso educativo de los alumnos
El tutor y la familia 124
• La relación familia-escuela: encuentros y desencuentros 124
• Modelos de relación entre profesores y familias 127
• Una relación de colaboración 128
• Aspectos de la diversidad familiar que influyen en las prácticas educativas 129
• Estrategias y modos de trabajo con las familias 131
En la práctica 138
Para saber más 141
7 La acción tutorial es una tarea compartida entre todos los
miembros del equipo educativo y está en clara conexión con los 142
recursos del entorno
La acción tutorial y el trabajo en equipo 142
• Las reuniones. Algunas ideas para mejorar su eficacia 142
• La coordinación de la evaluación 145
 En la práctica 156
Para saber más 158
8 La acción tutorial ha de ser planificada desde un planteamiento
159
integral y en coherencia con los proyectos del centro
La planificación de la acción tutorial 159
• Plan de acción tutorial de la etapa 159
• Programación de la acción tutorial 162
• Participar en la planificación 164
• Condiciones organizativas adecuadas 167
• Evaluar la acción tutorial 168
En la práctica 172
Para saber más… 174
Glosario 175
Referencias bibliográficas 178