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E d u c a c i n

P u b l i c

D i r e c t o r e s

J o s

C o n t r e r a s P r e z n g u l o

D o m i n g o G m e z R a s c o

n g e l F i x

En una poca de clara redefinicin de lo pblico y del papel de la educacin en ella, se hace necesario volver a pensar las relaciones entre la educacin y lo social, entre la educacin y su institucionalizacin, as como analizar criticamente ias formas en que estn transformndose estas relaciones, mediante las alianzas de programas de investigacin, retricas ideolgicas y polticas educativas. Tambin es importante rescatar un sentido de la accin educativa que dirija la atencin hacia sus protagonistas y hacia las posibilidades de recomponer el sentido pblico de su trabajo. Dentro de este contexto, Educacin Pblica es una coleccin que publicar materiales sobre; - anlisis crtico de las tendencias reformistas en educacin; - factores que estn condicionando los cambios en la educacin; - bases tericas para pensar en os tiempos actuales las claves de la educacin; - ideas para pensar el sentido de lo pblico en educacin; - propuestas alternativas para las prcticas educativas, tanto en lo relativo a la docencia como a la planificacin poltica, la gestin y la investigacin.

Diseo de cubierta: Sergio Ramrez

Ttulo original
Change Forces Probing the Depths of Educational Reform

Reservados todos los derechos.

De acuerdo a lo dispuesto en el art. 270


del Cdigo Penal, podrn ser castigados con penas de multa y privacin de libertad quienes reproduzcan o plagien, en todo o en parte, una obra literaria, artstica o cientfica, fijada en cualquier tipo de soporte sin la preceptiva autorizacin.

M. Pulan, 1993 Con autorizacin de Palmer Press, miembro del Taylor & Francis Group Ediciones Akal, S. A., 2002 para todos los pases de habla hispana Sector Foresta, I 28760 Tres Cantos Madrid - Espaa Tel.:9l 806 19 96 Fax: 91 804 40 28 ISBN: 84-460-1240-5 Depsito legal: M-18.730-2002 Impreso en Cofas Mstoles (Madrid)

Las fuerzas del cambio


Explorando las profundidades de la reforma educativa
M i c h a e l F u l l a n

T r a d u c c i n J o s e f i n a C a b a l l G u e r r e r o

Para Weiidy, mi fuerza de cambio

ndice general

Prlogo 1. El problema y el potencial del cambio educativo 2. Propsito moral y acciones para el cambio 3. La complejidad del proceso de cambio 4. La escuela como organizacin que aprende 5. La organizacin que aprende y su entorno 6. La formacin del profesorado: la oportunidad perdida de la sociedad 7. El individuo y la sociedad que aprende Bibliografa ndice de nombres 121 101

Prlogo

El ttulo Las fuerzas del cambio tiene deliberadamente un doble sentido. El cambio es omnipresente e inexorable, imponindose sobre nosotros en cada momento. Al mismo tiempo, el secreto del crecimiento y el desarrollo est en aprender a enfrejitarnos con las tuerzas del cambio, sacando partido de las tuerzas positivas y paliando las negativas. El futuro del mundo es un futuro que aprende. Explorando las profundidades de la reforma educativa es un subttulo apropiado. Cuando uno profundiza, sufre un cambio. Lo que aparentemente es un camino lineal, se convierte en un mundo nuevo. Ya no basta estudiar los tactores relacionados con el xito o el fracaso de las ltimas innovaciones o polticas. Ya no es aceptable separar el cambio planiticado del cambio que aparentemeate se produce de una forma natural y espontnea. Slo siendo ms conscientes y retlexivos sobre el cambio educativo en su conjunto, podremos hacer algo al respecto. Aprenderemos que no es posible resolver el problema del cambio, pero que podemos aprender a convivir con l de una forma ms preventiva y productiva. De esto trata el presente libro. En l derribaremos mitos, medias verdades y la yuxtaposicin de cosas que no deberan mezclarse. Pongo en duda la visin y la planificacin estratgica, la gestin local, la direccin slida, los planes de valoracin y rendicin de cuentas, la colegialidad y el consenso y otros temas tan de moda en la actualidad. No es por casualidad que estas falsas verdades y verdades a medias procedan tanto de la izquierda como de la derecha, porque en las sociedades complejas todo cambio posee ciertas propiedades genricas. Cabe destacar los avances realizados en el estudio del cambio educativo en los ltimos treinta aios, desde sus inicios en la dcada de I960. No pretendo

hacer un repaso de su evolucin (vase FuUan, 1991), y slo dir que nos ha llevado al comienzo de una nueva fase que representar un salto cuntico - u n a ruptura paradigmtica- en nuestra forma de pensar y actuar respecto al cambio. Es un mundo en el que el cambio es un viaje de destino desconocido, en el que los problemas son nuestros amigos, en el que pedir ayuda es seal de fortaleza, en el que convergen iiaiciativas de arriba abajo y de abajo arriba, en el que la colegialidad y el individualismo coexisten manteniendo una tensin productiva (Fullan y Hargreaves, 1991; FuUan y Miles, 1992). Es un mundo en el que el cambio refleja la vida misma, en la que jams se es totalmente feliz ni se est en permanente armona, pero en la que algunas personas (las que saben considerar el cambio, enfrentarse a l e iniciarlo) se organizan mucho mejor que otras. Es un mundo en el que no se debe confiar en los agentes de cambio, ni jams asumir que los dems, en especial los lderes, saben lo que hacen - n o porque los agentes de cambio y los lderes sean engaosos, sino porque el proceso de cambio es tan complejo y est tan lleno de incgnitas que todos debemos estar prevenidos y dedicarnos a la investigacin y solucin de los problemas-. Es un mundo en el que precisaremos conceptos y capacidades generativas. Necesitaremos al individuo que investiga y aprende, estrategias esenciales como la maestra y la experiencia, al lder que expresa los valores y los ampla, permitiendo al mismo tiempo a los dems hacer lo mismo; se necesitar el trabajo de equipo y un propsito compartido, para los que el individualismo y el colectivismo son esenciales en el aprendizaje organizativo, y una organizacin vinculada de forma dinmica a su entorno, requisito necesario para evitar la extincin, puesto que los entornos siempre estn cambiando. Estos conceptos no son nuevos. La idea de individuo y organizacin que aprenden y se renuevan a s mismos apareci en la dcada de 1960 (Gardner, 1964). Lo que es nuevo es que le damos un significado ms profundo. Pese a la complejidad de las ideas, tenemos una percepcin ms intuitiva y concreta del funcionamiento del concepto en la prctica. Estamos empezando a apreciar mejor todo el conjunto. Lo que en apariencia es simple, luego no lo es tanto -la introduccin de un cambio aparentemente pequeo tiene consecuencias enormes-. Lo que en apariencia es complejo, despus lo es menos -permitir que varias personas trabajen en un problema difcil produce inesperados resultados positivos-. En la nueva ciencia del caos: "Los sistemas simples dan lugar a un comportamiento complejo. Los sistemas complejos dan lugar a comportamientos simples" (Gleick, 1987, p. 304). El problema es que no se puede predecir con exactitud cundo ni cmo tendrn lugar dichas consecuencias. Es por esto por lo que necesitamos ms capacidades generativas que puedan prever y afrontar los cambios a medida que vayan surgiendo.

Cmo sabemos que, esta vez, estamos en el camino correcto? Si nos tomamos en serio el tema de este libro, no lo sabemos. En el futuro nacern otras tensiones acumuladas, otras percepciones y rupturas. Pero existen pruebas considerables que indican que estamos al borde de una de esas rupturas peridicas. Es una poca en la que aparecen nuevos libros paradigmticos, como Managing 071 the Edge (Pascale, 1990), The Fifth Discipliyie (Senge, 1990), Flow (Csikszentmihalyi, 1990), Breakpoint and Beyond (Land y Jarman, 1992), The Critical Path to Corporate Renewal (Beer, Eisenstat y Spector, 1990), Managing the L'nknowable (Stacey, 1992) y Voltaire's Bastards (Saul, 1992). Y es una poca en la que destacan libros cronolgicamente nuevos, pero paradigmticamente viejos o errneos, como Changing the Essence (Beckhard y Pritchard, 1992), The Challeiige of Organizational Change (Kanter, Stein y ]ick, 1992) y Liberation Management (Peters, 1992). En el ciclo de las sociedades llega un tiempo en el que es ms probable que ocurran rupturas radicales o destruccin. Las fuerzas del cambio alcanzan el lmite de ruptura. A las puertas del siglo XXI, estamos en uno de estos perodos. La capacidad del profesorado para enfrentarse al cambio, aprender de l y desde l ayudar a los alumnos ser esencial para el futuro desarrollo de las sociedades. Ahora no estn en posicin de desempear este vital papel. Necesitamos una nueva mentalidad que permita a los educadores convertirse en agentes, y no en vctimas, del cambio. Los problemas (y las soluciones) son universales (vase EuUan, 1991; Dalin y Rolf; 1992; y Verspoor, 1989). He tenido la suerte de tener mentores y colegas defensores del cambio en todo el mundo. Son tantos que me resulta imposible mencionarlos a todos. Quisiera dar las gracias a varios en particular, que me ayudaron a aprender. Matt Miles me ha ofrecido todos estos aos su saber y su perspicacia. Colaborar con l es sinnimo de aprender. Per Dalin me abri a m y a muchos otros las puertas del mundo internacional de la educacin. Seymour Sarason me introdujo en el fenmeno del cambio a travs de sus brillantes escritos. Michael Huberman y Bruce Joyce son unos amigos y colegas inspiradores, que, con sus preguntas abren nuevas y productivas lneas de investigacin. Milbrey McLaughlin y Judith Little siguen profundizando cada vez ms, para beneficio nuestro. Robert Baker, Ray Bolam, David Hopkins, Lawrence Ingvarson y Geoff Scott han sido unos grandes amigos internacionales y agentes de cambio con todas las de la ley. David Crandall, Susan Loucks-Horsley y otros miembros de la Red siguen siendo ejemplos de profesionales que atinan la teora con la prctica. Michael Connelly, Nancy Watson y Ann Kilcher han sido unos colegas y coautores muy productivos. Ken Leithwood ha sido desde el comienzo un fantstico compaero de armas. Andy Hargreaves es un coautor maravilloso, que auna su gran capacidad analtica con estrategias de

cambio. Bernard Shaphiro me ense que el mundo de la accin es el verdadero escenario del cambio, y que no es necesario estudiar el cambio para conocerlo bien. Bob Wiele ha sido una magnfica fuente de ideas y consejos. Gracias a Noel Clark y a Linda Grant por darme el concepto y el reto de "Aquello por lo que merece la pena luchar". Frank Clifford, Charles Pascal y Margaret Wilson han sido grandes amigos que me han ofrecido su apoyo, enfrentndose a cambios de gran envergadura en sus actuaciones pblicas. Las alianzas y las asociaciones, como las que abordo en el captulo 5, son los principales medios para aprender. Nuestro Learning Consortium (Consorcio para el Aprendizaje) es una fuerza pt:)derosa que permite a los educadores y a los acadmicos aprender unos de otros en sus intentos de construir juntos organizaciones que aprenden. Las universidades, los distritos escolares y las escuelas trabajan conjuntamente para crear nuevos entornos para el cambio. Mi sincero agradecimiento para los directores del Learning Consortium -que son muchos- por ofrecerme un interesante y productivo laboratorio en vivo del cambio. Tambin he tenido el privilegio de ser miembro del Directors' Study Group (Grupo de Estudio de Directores), que me ha proporcionado una de esas inslitas oportunidades para interpretar la educacin personal e institucitinal en un marco estimulante y alentador de relaciones personales. Mis colegas de la Facultad de Educacin de la Universidad de Toronto -comprometidos colectivamente en las fuerzas del cambio descritas en este libro- representan para m la masa crtica para ir ms all "del punto de ruptura" en la reforma de la formacin del profesorado: desde los cuarenta y cinco profesores que llevan veinte aos trabajando en este tema, los treinta nuevos profesores que se han unido a ellos, los LlOO estudiantes de profesorado anuales, de una gran formacin acadmica y experiencia, nuestras dos escuelas laboratorio, el Institute ot Child Study (Instituto para el Estudio del Nio), las escuelas de la LJniversidad de Toronto, hasta nuestro presidente, Rob Prichard, un gran defensor de la formacin del profesorado. Actualmente somos testigos de una convergencia de ideas y energa capaz de producir cambios. Barrie Bennett y Carol Rolheiser-Bennett me siguen enseando cmo conjuntar la teora con la prctica. Steve Anderson y Suzie Stiegelbauer son unos investigadores aplicados por encima de todo. Otros miembros de la Facultad se han lanzado con entusiasmo a redisear la formacit5n del profesorado. Mary Stager hace de todo: ayudante ejecutiva, consejera, investigadora, coautora y resuelve problemas. Anne Millar y Dennis Thiessen me han proporcionado un gran apoyo y orientacin en la Facultad. Gracias a su gran dinamismo, Claudia Cuttress y Wendy Chiswell han realizado una tarea colosal, terminando con rapidez la redaccin de este manuscrito.

Hacer balance de la vida y del trabajo, como hago en este libro, es siempre un problema. Esta obra me ha llevado a la conclusin de que para mejorar en el trabajo hay que mejorar en la vida. Lo uno no se puede dar durat-ite mucho tiempo sin lo otro. Chris, Maureen, Josh, Bailey y Conor, que las fuerzas del cambio os acompaen. Para Wendy, tras la dedicatoria de este libro, sobran las palabras.

El problema y el potencial del cambio educativo

El tesugo fiel... est en sus mejores momentos cuando se concentra en el planteamiento de preguntas y rehuye la obsesin del especialista por las soluciories. Saul, Voltaire's Bastards, 1992

La nuestra es una batalla difcil. Desde los ltimos treinta aos intentamos subir el listn inicial en la aplicacin de las ltimas innovaciones y polticas. Empezamos ingenuamente en la dcada de 1960 destinando grandes cantidades de dinero a las propuestas de currculo nacional a gran escala, las escuelas de programa abierto o la instruccin individualizada, entre otros. Se asuma, aunque sin planearlo, que algo saldra de todo aquello. Nunca nos hemos recuperado de la profunda decepcin que sentimos al comprobar que nuestras expectativas se incumplan a medida que estos planes se ponan en prctica. En la dcada de 1960 ni siquiera se usaba la expresin poner en prctica ni se contemplaba como un problema. Ese mundo de inocentes expectativas se vino abajo hacia 1970 con la aparicin de los primeros estudios sobre su puesta en prctica. La gente, en especial la de las trincheras, ya saba sin duda alguna que algo fallaba, pero el problema cristaliz casi de la noche a la maana en los principales estudios sobre el fracaso de las aplicaciones de Goodlad et al (1970), Gross et al. (1971) y Sarason (1971). Sigui un perodo de estancamiento, recuperacin y reagrupamiento durante casi toda la dcada de 1970. Los educadores, en especial en la primera mitad de la dcada, vivieron una crisis de confianza. Acaso el sistema educativo y sus miembros no estn abiertos al cambio o no son capaces de l? O peor an, acaso la educacin, ni en el caso de que mejorara, no puede cambiar nada, dadas, la clase social, la familia y otras condiciones sociales fuera del mbito educativo? Sin cesar en su empeo, algunos vislumbraron ciertos rayos de esperanza. Hacia finales de la dcada de 1970, el movimiento de escuelas eficaces haba
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acumulado alguiias pruebas y haba crecido la idea de que las escuelas pueden influir, incluso en condiciones difciles. Los estudios sobre el xito de la puesta en prctica y la mejora de las escuelas corroboraba este espritu, aunque no todos los detalles de los resultados. En otro frente, el trabajo intenso en el desarrollo del personal interno realizado por Bruce Joyce y otros demostr que las actuales estrategias de creacin de competencia pueden funcionar. Para 1980 sabamos bastarite acerca de los factores principales asociados con la introduccin de innovaciones singulares. Desde el punto de vista social no era suficiente y era demasiado tarde. A medida que los problemas de la sociedad empeoraban, el sistema educativo iba haciendo pequeos ajustes. Incluso lo que se consideraba como xitos eran casos aislados, las excepciones en lugar de la regla. Adems, no demostraban de forma convincente estar relacionados con un mejor aprendizaje por parte de los estudiantes. No estbamos seguros de que deberamos, y an menos podramos, reproducir los xitos menores a escala mayor. Hacia principios de 1980, la sociedad ya estaba harta. Hacia 1983 -de hecho, en Estados Unidos corresponde a la fecha exacta de la publicacicSn de A Nation at Risk- se crea que la solucin requera una intervencin gubernamental a gran escala. En muchos pases occidentales se introdujeron soluciones estructurales a travs de regulaciones verticalistas. En muchos de los estados de Norteamrica - e n algunos muy intensivamente- se especificaron y se impusieron los currculos, se detallaron y evaluaron las competen.cias del alumnado y del protesorado, se aumentaron los salarios de los profesores (en aquella poca muy bajos) y se enumeraron y ensearon las coiiipetencias de la direccin. Otros pases (aunque Canad es mucho ms irregular, dadas las provincias autonmicas) siguieron lneas paralelas. En Gran Bretaa, por ejemplo, la Ley de la Reforma Educativa de 1988 introdujo un Currculo Nacional, lo cual result inslito en ese pas. En la actualidad estamos en una situacic^n de remiendos a gran escala. Coincidiendo en parte con estas propuestas de reglamentos verticalistas, en 1985 surgi otro movimiento. En Estados Unidos responde al nombre de reestructuracin (Elmore, 1990; Murphy, 1991). Estt ponen el nfasis en la gestin desde la escuela, un papel mayor para los directores y los maestros y otros componentes descentralizados. En la situacin actual se da una bifurcacin y confusin. Por un lado estn los centralistas que ven la respuesta en la regulacin verticalista, la responsabilidad y el control del establishment educativo. Esto implicara estrategias como la gestin local de las escuelas, con el fin de conferir ms poder a los intereses locales de fuera de la escuela. Por otro lado estn los reestructuracionistas, que ven la solucin bsica en un mayor control ejercido por los enseantes de las escuelas y otros educadores.

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Muchos de los detensores de una y otra lnea estn convencidos de tener la razn. Desafortunadamente ofrecen soluciones opuestas. La mayora de nosotros, a principios de la dcada de 1990, estbamos confusos. El listn inicial ha sido tan alto, que ya no nos planteamos una innovacin particular individual, sino reformas ms globales. Adems, se considera que la solucin es demasiado importante para dejarla en manos de los educadores. Los gobiernos (no slo los ministros de educacin) y los intereses econmicos tienen ahora un papel primordial. En otras palabras, nos enfrentamos a soluciones ms arriesgadas, con mucho ms que ganar, pero tambin que perder. No es un buen momento para nadar en la confusin. Al fin y al cabo, hacer ajustes, a pequea o gran escala, no es ms que un intento chapucero de reparar algo roto. Sigo insistiendo en que estamos lihrandti una batalla difcil y, en ltima instancia, intil. La solucin no est en superar la complicada tarea de introducir ms innovaciones o reformas en el sistema educativo. Necesitamos una formulacin distitata para llegar al fondo del problema, una batalla diferente. En resumen, necesitamos una nueva nientalidad acerca del cambio educativo.

UNA NUEVA MENTALIDAD PARA EL CAMBIO Senge (1990) nos recuerda que en griego la palabra metanoia significa cambio fundamental de mentalidad. Esto es lo que necesitamos para el concepto de cambio educativo. Sin este cambio de mentalidad, el problema bsico e insoluble es la yuxtaposicin de un continuo tema de cambio con un continuo sistema conservador. Por un lado, tenemos la constante e incluso creciente presencia de la innovacin y la reforma educativas. No es exagerado decir que el cambio es endmico de la sociedad posmoderna. Sin embargo, por otro lado, tenemos un sistema educativo que es, fundamentalmente, conservador. El modo en que se prepara al profesorado, se organizan las escuelas, funciona la jerarqua educativa y tratan la educacin los que toman las decisiones polticas, se traduce en un sistema que tiende a mantener el statu quo en lugar de cambiarlo. Cuando se intenta un cambio bajo tales circunstancias, surgen una actitud defensiva, superficialidad o, en el mejor de los casos, xitos efmeros. En otras palabras, la respuesta no se encuentra en la elaboracitm de mejores estrategias de reforma. Todo planteamiento sofisticado de estrategias o polticas para innovaciones particulares est condenado al fracaso. No es realista esperar que la introduccin ci reformas individuales, aun en el caso de grandes refc^rmas, en una situacin que bsicamente rao est organizada para enfrentarse al cambio, sirva de algo, sino para desacreditar la reforma. No se pue-

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de tener un entorno educativo que desee cambiar junto a un sistema conservador sin que se produzcan constantemente conflictos. Por consiguiente, el nuevo problema de cambio que plantea este libro es lo que se necesita para que el sistema educativo sea una organizacin que aprende -que sepa afrontar el cambio como parte normal de su trabajo, no slo en relacin con la tiltima medida poltica, sino como modo de vida-. En futuros captulos, examinaremos los ingredientes que se precisan para este cambio. Las organizaciones que aprenden son necesarias porque se ha descubierto que el cambio en sistemas complejos no es lineal -est lleno de sorpresas-. Sin embargo, si adoptamos una nueva forma de pensar, tal vez nos resulte ms fcil controlar lo incognoscible (Stacey, 1992). Tambin debemos preguntarnos al principio por qu es importante que la educacin tenga tal capacidad de cambio o, si se quiere, qu se podra esperar del cambio educativo, en el caso de que realmente lo logrramos. Se podra responder a un nivel abstracto que estamos rodeados de cambio, que es esencial que la sociedad se renueve a s misma, que la educacin debe producir pensadores crticos y personas que resuelvan los problemas, etc., pero stos no son ms que clichs. Una razn ms profunda, que es el tema del Captulo 2, es que la educacin tiene un propsito moral. Este propsito moral es influir en la vida del alumno sea cual sea su origen, y contribuir a la creacin de ciudadanos que puedan vivir y trabajar de forma productiva en sociedades cada vez ms dinmicamente complejas. Esto tampoco es nuevo, sino que, a mi parecer, lo que es nuevo es la concienciacin de que, para lograrlo, el profesorado debe precisamente innovarse y cambiar continuamente. En otras palabras, los profesores tienen que ynejorar, y mejorar en un mundo que cambia continuamente es afrontar y gestionar siempre las fuerzas del cambio. El cambio educativo productivo est lleno de paradojas y de componentes considerados generalmente poco relacionados entre s. Cuidado y competencia, equidad y excelencia, el desarrollo social y el econmico no se excluyen mutuamente. Por el contrario, hay que conciliar estas tensiones para crear nuevas y poderosas fuerzas de crecimiento y desarrollo. ste sera el argumento general. Hace ya tiempo, y cada vez ms a medida que nos acercamos al siglo XXI, que la sociedad espera de sus ciudadanos que sean capaces de anticiparse al cambio durante toda su vida, tanto individual como colectivamente en un contexto de dinmica transformacin global y multicultural. De todas las instituciones de la sociedad, la educacin es la nica que potencialmente posee la capacidad de contribuir fundamentalmente a este objetivo. Sin embargo, la educacin no es, ni de lejos, un caldo de cultivo de educadores que afrontan el cambio desde la base, sino todo lo contrario. Para salir de este punto muerto, los educadores deben considerarse a ellos mis-

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mos como los especialistas en la dinmica del cambio. Para ser especialista en la dinmica del cambio, los educadores -tanto la administracin como el profesorado- deben convertirse en capacitados agentes de cambio. Si realmente llegan a ser capacitados agentes de cambio con un propsito moral, los educadores influirn en la vida de los alumnos de todos los entornos sociales y, con ello, aumentarn la capacidad de la sociedad de adaptarse al cambio. ste no es un objetivo con el que se puedan hacer chapuzas, ni del que se pueda esperar vaga o indirectamente que suceda, ni que se pueda conseguir sin arriesgarse. El objetivo de una mayor capacidad de cambio tiene que ser explcito y la lucha por alcanzarlo debe ser total y constante. Se podra argir que no tenemos mucha eleccin. En cierto sentido, esto es verdad. Pocos negaran que la capacidad de hacer frente al cambio es uno de los principales requisitos del presente y del futuro. Pero ni los individuos ni los colectivos destacan por hacer lo que es mejor para ellos, sobre todo cuando es mucho lo que est en juego. La historiadora Barbara Tuchman (1984) expone esta tendencia a lo largo de un amplio perodo histrico en The March of Folly. Tomando como ejemplos relevantes a los troyanos, los papas renacentistas, la prdida de Amrica por parte de Gran Bretaa y el fracaso norteamericano en Vietnam, Tuchman analiza su tesis bsica La bsqueda de una poltica contraria al inters propio. Segn Tuchman, para que una poltica se pueda calificar de insensata, tiene que seguir tres criterios: tiene que haber sido considerada (por algunos) como contraproducente en su momento... debe disponerse de una actuacin alternativa factible... la poltica en cuestin debe proceder de un colectivo, no de un dirigente individual (p. 5). Entre otros factores, Tuchman cita el hacer caso omiso de la creciente desafeccin de los electores, la primaca del autoengrandecimiento, la falsa ilusin de una posicin invulnerable como aspectos persistentes de la insensatez (p. 126) (vase adems CRM Films Groupthink, 1992). De este modo, no es probable que los que ostentan el poder conciban por s solos lneas alternativas de actuacin, incluso (tal vez, en especial) cuando se enfrentan a problemas abrumadores. El propsito moral es un antdoto para la insensatez, pero puede ser un suicidio si se carece de la capacidad inherente -las aptitudes y hbitos necesarios- para comprometerse con continuos anlisis y accin correctivos. Un cambio educativo productivo en el fondo no es la capacidad de poner en prctica la ltima medida poltica, sino la habilidad para sobrevivir a las vicisitudes de un cambio planeado y no planeado durante el crecimiento y el desarrollo. Los educadores no pueden llevar a cabo esta tarea solos. Ya se espera demasiado de ellos. El trabajo del profesor es mucho ms complejo que antes. Deben responder a las necesidades de una poblacin estudiantil diversa y cam-

biante, a una tecnologa en el lugar de trabajo que se'transforma rpidamente, y a las exigencias de perteccin de todos los sectores de la sociedad. El mercado global todava eleva ms el listn de los resultados de las escuelas. Las condiciones sociales, cada vez ms deterioradas, siguen ensanchando la brecha entre los que tienen y los desposedos. Como dice Goodlad (1992a), las naciones sanas tienen escuelas sanas y no viceversa. Son necesarias muchas cosas para que una nacin sea rica, observa Goodlad: Educacin en la crianza de los hijos, una serie de organismos e instituciones, entre ellos las escuelas, unidos en una ecologa educativa, el espritu comercial/empresarial de otrecer productos de mxima calidad al coste mnimo, una considerable inversin en la investigacin y el desarrollo, dirigentes y ejecutivos que lleguen a ocupar sus cargos a travs de una actuacin de primera calidad en todos los aspectos de la empresa, etc. (pp. 7-8; vase tambin Goodlad, 1992b). Nos estamos retiriendo al programa social ms amplio de crear sociedades que aprenden. El cambio debe centrarse en todos los organismos y sus interrelaciones, pero la educacin tiene la obligacin especial de contribuir a la orientacin hacia la asociacin con los dems.

PERSPECTIVA GENERAL DEL LIBRO En el Captulo 2 abordo el tema de la extraa relacin entre el propsito moral y las acciones de cambio. Examinados minuciosamente, son compaeros naturales en la era posmoderna. El propsito moral sin acciones de cambio es simplemente un valor ilusorio; las acciones de cambio sin un propsito moral son intiles. No es exagerado concebir al profesorado como agente de cambio. Ya lo es en parte. El profesorado como agente de cambio es el requisito imprescindible para conseguir algo. El Captulo 3 ahonda en la complejidad del proceso de cambio, identificando concepciones imposibles con la vieja mentalidad acerca de la puesta en prctica de un programa y una poltica. Se expondrn una serie de lecciones para entender los conceptos de cambio de un modo distinto con el fin de proporcionar ms conceptos generativos para enfreritarse a las fuerzas del cambio. Veremos cmo conceptos aparentemente incompatibles, como continuidad y cambio, dominio personal y accim colectiva, visin y realidad, fracaso y xito, presin y apoyo, no slo pueden sino que deben ir juntos si queremos lograr un cambio. Los Captulos 4 y 5 se centran respectivamente en la escuela como organizacin que aprende, y en la relacin bilateral entre la organizacin que apren-

de y su entorno. No creo que la escuela del futuro se parezca a la actual (ni siquiera que se llame escuela). Pero aprovechando las investigaciones recientes y el concepto generativo de organizacin que aprende, podemos empezar a vislumbrar cmo funcionar la organizacin educativa del futuro; que el individualismo y la colaboracin deben coexistir; que la visin y la planificacin de estrategias tieneri serios puntos dbiles; que los educadores deben trabajar de formas distintas. En el Captulo 5 abordo de nuevo la relacin con el entorno con nuevos y, creo, tructeros resultados. iPor qu no funcionan ni la centralizacin ni la descentralizacin? Por qu las mejores organizaciones con espritu colaborador estn (y deben estarlo para sobrevivir) ms abiertas a su entorno y son ms previsoras respecto al mismo? Qu deben hacer los organismos externos para coiitribuir a la creacin y mantenimiento de organizaciones cjue aprenden? La ormacin del profesorado, entendida como un proceso continuado -tema que nos ocupa en el Captulo 6-, es a la vez la mejor solucin y el peor problema de la educacin actual. Pese a lo que se dice, la sociedad todava no ha intentado en serio utilizar la formacin del profesorado como herramienta para mejorar. Bajo la retrica superficial no parece haber una creencia firme o el convencimiento de que la inversin en la ormacin del profesorado pueda dar resultados. Basndome en los anlisis de captulos anteriores, sostendr que el problema de un cambio fructfero no se puede defender sin considerar la continua formacin del profesorado -antes y durante el ejercicio de la profesin- como el medio principal para crear profesores que sean agentes del cambio moral. En el ltimo captulo vuelvo al individuo y al cambio en un contexto social. Especialmente en tiempos de cambios en el paradigma o en el modo de pensar no podemos esperar que las instituciones existentes lleven la delantera. Esencialmente, en cualquier sociedad del futuro, un cambio educativo productivo se traducir en individuos productivos que no confiarn totalmente en las instituciones que los rodean. Los sistemas no cambian por s solos, sino que son las personas quienes los cambian. El papel del individuo, la clase de instituciones que ste debera contribuir a formar y controlar, y las estrategias para pasar a la accin, segn estas directrices conforman el contenido del Captulo 7. Volviendo a Tuchman, existen otras lneas de accin factibles. Debemos implantar en la sociedad una capacidad de cambio educativo que inevitablemente genere sus formas de control y equilibrio, y lneas de solucin para las situaciones que siempre sern en parte descontrolables, incluso en el caso de hacerlo todo bien.

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Propsito moral y acciones para el cambio

Gestionar el propsito moral y las acciones para el cambio es la base de un cambio educativo productivo. Es necesario examinar minuciosamente cada uno de estos elementos para describir su relacin orgnica.

PROPOSITO MORAL En su principal estudio sobre la formacin del profesorado, Goodlad y sus colegas se vieron obligados a profundizar ms en los propsitos morales para comprender los principios racionales bsicos de la educacin de la sociedad posmoderna: Veamos con ms claridad hasta qu grado la educacin en las escuelas, tanto pblicas como privadas, comporta unos imperativos morales -aunque ms en las escuelas pblicas, porque no son escuelas de eleccin, en un sistema que precisa de escolarizacitm obligatoria (Goodlad, 1990a, p. 47, la cursiva es ma; vase tambin Goodlad, Soder y Sirotnik, 1990)-. Goodlad destaca cuatro imperativos morales:
Facilitar una enculturacin crtica:

La escuela es la nica institucin de nuestra nacin que se encarga especficamente de la enculturacin de los jvenes en una democracia poltica... Las escuelas son las protagonistas principales del desarrollo de personas educadas que adquieren un concepto de la verdad, la belleza y la justicia, con el que poder juzgar sus propias virtudes e imperfecciones y las de la sociedad... sta es una responsabilidad moral (pp. 48-49).

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Proporcionar acceso al conocimiento:

La escuela es la nica institucin de nuestra sociedad encargada especficamente de proporcionar a los jvenes un contacto disciplinado con todas las materias del dilogo humano: el mundo concebido como un sistema fsico y biolgico, sistemas de valores y creencias, sistemas de comunicacin, los sistemas sociales, polticos y econmicos que componen la aldea global, y la propia especie humana... (Los protesores) diligentes deben asegurarse de que ninguna actitud, creencia o prctica impida a los alumnos tener acceso al conocimiento necesario (p. 49).
Construir una conexin efectiva profesor-alumno:

La responsabilidad moral de los educadores se hace especialmente evidente en el momento en que se cruzan las x'idas de los protesores con las de los alumnos... La epistemologa de la educacin debe englobar una pedagoga que vaya ms all de la mecnica de la enseanza. Debe combinar principios de enseanza generalizables, una instruccin especfica de materias, sensibilidad hacia los siempre omnipresentes potenciales y cualidades humanos (pp. 49-50).
Tener una buena direccin:

Si las escuelas tienen que llegar a ser instituciones sensibles v en renovacin, su profesorado debe comprometerse resueltamente en el proceso de renovacin (Goodlad, 1990b, p. 25). Un buen colega de Goodlad, Sirotnik (1990, p. 298 y siguientes), aade una lista de requisitos morales; compromiso con la investigacm, el conocimiento, la competencia, el cuidado, la libertad, el bienestar y la justicia social. Segn sus propias palabras: Las implicaciones de unos compromisos morales con la investigacin, el conocimiento, la competencia, el cuidado y la justicia social \an ms all del cutrculo y las experiencias en el aula. Tocan el punto central de la ecologa moral de la propia organizacin. Esto se ve perfectamente en la medida en que estos compromisos se reflejan en el entorno laboral de los educadores fuera del aula en s. Hasta qu punto la cultura organizativa alienta y da apoyo a los educadores que reflexionan sobre lo que hacen y el modo en que pueden mejorarlo? cHasta qu punto se comprometen eficazmente tanto con el discurso como con la accin para mejorar las condiciones, las actividades y los resultados de la educacin' Hasta qu punto los educadores se preocupan por ellos mismos y por los dems del mismo modo que se preocupan (o deberan preocuparse) por sus alumnos? Hasta qu punto los educadores estn capacitados para participar de una forma autntica en los asuntos pe-

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daggicos de vita! importancia -para qu sirven las escuelas y cmo la enseanza y el aprendizaje pueden ajustarse a este enfoque- (p. 312). En un plano poltico, la preocupacin creciente por la equidad educativa y el rendimiento econmico refleja las cuestiones ms particulares que se acaban de mencionar. El movimiento de reestructuracin, tericamente al menos, tiene un nuevo enfoque en la educacin de tocios los alumnos, "en especial los que en el pasado han recibido una atencin deficiente", e intenta reorganizar las escuelas con este propsito (Murphy, 1991, p. 60). La pobreza, sobre todo entre los nios y las mujeres, el racismo, el consumo de drogas, y otros graves problemas sociales y personales hacen que, da a da, la propuesta ci equidad v excelencia sea ms gra\-e y conmovedora (Hodgkinson, 1991). Sin embargo, no me propongo considerar estas cuestiones en un plano institucional, por lo menos no en esta ocasin. El componente bsico es el propsito moral del profesor individual. En el fondo de todo buen profesor hay un propsito moral. En la Eacultad de Educacin de la Universidad de Toronto hemos analizado por qu los estudiantes de profesorado haban elegido esta profesin. Tenemos un programa de posgrado de un aiao, en quinto curso. Constituye un grupo muy selecto, dado el elevado nmero de solicitudes para entrar en la enseanza en Ontario. En el curso 1992-1993 se presentaron 7.000 aspirantes para 1.100 puestos. Como criterio de admisin utilizamos una combinacin equilibrada de dos factores: las notas acadmicas y el perfil del aspirante, diseado con el tin de detectar su experiencia y los motivos por los que quiere formar parte de la enseanza. Dado el nfasis en la experiencia, la media de edad est en los 29 aos. Para realizar este breve estudio, elegimos al azar al 20% de los aspirantes de 1991-1992 (Stiegelbauer, 1992). Nos dispusimos a deducir, a partir de los perfiles escritos, la opinicm de los estudiantes sobre su decisin de ser enseantes. La respuesta ms frecuente fue: Quiero cambiar las cosas, idea reflejada en las siguientes citas: Espero que mi contribucin a la enseanza, junto con la de otros buenos protesores, sirva para mejorar la sociedad del tuturo. Me interesan los nios y el modo en que aprenden. La educacin es un factor importante que determina la calidad de vida de un individuo y del conjunto de la sociedad del futuro. Ninguna otra profesin ofrece a uno la oportunidad de influir positivamente en el desarrollo general de un nio.

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Quiero efectuar un cambio positivo en la vida de los alumnos. Siempre he pensado que si pudiera entrar en una clase y cambiar la vida de tan slo un nio, habra cumplido con mi misin. No estoy sugiriendo que la mera declaracin de intenciones sea una cuestin simple. No debemos creer automticamente estas declaraciones (aunque nuestra experiencia del da a da con los estudiantes de profesorado corroboran esta intencin), y adems, en cualquier grupo existen distintos motivos para querer entrar en la enseanza: pero lo que estoy diciendo es que esto tiene algo de cierto. Muchsimos maestros eligen esta profesin porque quieren aportar su grano de arena, quieren cambiar las cosas. Lo que suceda en la prctica -durante la preparacin del profesorado, al inicio y durante el ejercicio de la profesin- es algo distinto. A aquellos cuyo propsito moral es inexistente o muy limitado nunca se les pide que muestren un compromiso. Los que tienen un potencial moral, aunque sea incipiente, nunca lo desarrollan. Los que presentan un sentido ms claro de propsito ven sus intenciones frustradas. Hargreaves y Tucker (1991) abordan estas ltimas cuestiones en su tratado sobre la enseanza y la culpabilidad. Citan a Davies (1989, p. 49): en el fondo del sentimiento de culpabilidad est la decepcin de uno mismo, el sentimiento de haberlo hecho mal, de haber fallado, de haber traicionado un ideal, una meta o un compromiso personal. Hargreaves y Tucker (1991) tambin sugieren que es probable que se conciban de una forma demasiado restrictiva aspectos del propsito moral, como la preocupacin. Arguyen que es necesario algo ms que la preocupacin personal y los intercambios interpersonales: "preocuparse... comporta responsabilidades sociales y morales, as como interpersonales" (p. 12). Se ttata de un argumento sutil, por lo que me permitir abordarlo de forma ms directa. Si la voluntad de cambiar algo sigue centrndose en un nivel individualizado y en el aula, no se podr hacer realidad. Es preciso otro componente. Hay que reestructurar el cambio en unos trminos sociales y morales ms amplios. Debe entenderse que no es posible hacer un cambio en la esfera interpersonal, salvo que se ample el problema y su solucin de modo que se incluyan las condiciones que rodean a la enseanza (como la escuela con espritu colaborador. Captulo 4) y las aptitudes y las acciones necesarias para realizar un cambio. Sin esta dimensin adicional ms amplia, los mejores educadores terminarn siendo unos mrtires de la moral. En resumen, la preocupacin debe ir unida a un propsito social y pblico ms amplio, y ste, si se quiere que progrese, debe ser impulsado por la capacidad de accin para el cambio.

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Llegamos as al tema esencial de este captulo: los profesores son ageres del cambio educativo y de la mejora de la sociedad. Esto no es tan rimbombante como pueda parecer. Ya he mencionado que en menor escala aspiran a poder realizar un cambio. Y estn all con una actitud ecolgica, rodeados constantemente de esperanzas de reforma. Adems de hacer ms explcito el propsito moral (dejando claro qu nos atae), los educadores necesitan las herramientas para comprometerse con un cambio de forma productiva. Preocupacin y competencia, equidad y excelencia, desarrollo social y econmico son aliados naturales en esta empresa.

ACCIONES PARA EL CAMBIO Ms adelante volver a tratar las acciones para el cambio. En este captulo voy a destacar algunos de sus elementos en un plano individual. Los captulos siguientes tratarn sobre el modo de producir ms acciones y bajo qu condiciones se pueden incentivar y sostener. Defino la capacidad de accin para el cambio como una toma de conciencia de la naturaleza y del proceso de cambio. Los expertos en el cambio ya conocen su carcter efmero y semiimprevisible, y les interesa explcitamente buscar ideas y competencias para hacer frente a aspectos del proceso de cambio e influir cada vez ms en ellos, con el fin de conseguir unos objetivos concretos. Adems, estn abiertos al descubrimiento de nuevos medios en el proceso. En el Captulo 3 se analizarn minuciosamente las complejidades del proceso de cambio y algunas de las perspectivas y lecciones surgidas de la nueva mentalidad. En este punto nos ocupamos de qu concepciones y aptitudes debera tener un profesor con propsito moral para llegar a ser un agente de cambio eficaz. A mi parecer, se requieren cuatro capacidades esenciales como fundamento generativo para la creacin de una mayor capacidad de cambio: elaboracin de visin personal, investigacin, maestra y colaboracin. Cada uno de estos elementos tiene su homlogo institucional: creacin de visin comn, estructuras, normas y prcticas de investigacin organizativas, enfoque en el desarrollo y en los conocimientos organizativos y culturas del trabajo en colaboracin (Captulo 4). Por razones que se aclararn a lo largo de este libro, necesitamos un enfoque doble que trabaje al mismo tiempo en el desarrollo individual e institucional. Uno no es posible sin el otro. Y si no actan conjuntamente, en escenarios particulares, es preciso trabajar en cada uno de ellos buscando oportunidades para relacionarlos. El educador individual es un importante punto de partida porque los pilares bsicos para un cambio pueden ampliarse a travs de los esfuerzos de los in-

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dividuos, y cada uno de los educadores tiene cierto control (ms del que ejerce) sobre lo que hace, porque son sus propios motivos y aptitudes los que estn en cuestin. Por otro lado, gracias al trabajo individual en las cuatro capacidades descritas ms abajo, habr una elevada interaccin de esfuerzos. No estoy hablando de los dirigentes como agentes de cambio (hablar ms adelante de ello), sino de algo ms bsico; codos > cada uno de los educadores deben esfor^ar se para ser un eficaz agerite de cambio. Empezaremos por la elaboracin de una visin personal porque est muy relacionada con el propsito moral en pugna con las tuerzas del cambio. Una visin comn es importante a largo plazo, pero para que sea eficaz hay que tener algo que compartir. No es una buena idea tomar prestada la visin de otro. Para trabajar en la visin hay que retlexionar a fondo hasta que comprendamos bien por qu entramos en la enseanza. Es bueno empezar preguntndose ^qu cambio intento conseguir personalmente? La mayora de nosotros no intentamos crear algo de la nada. Las razones estn all, pero posiblemente estn enterradas bajo otras prioridades o tras aos de desuso, o todava inmaduras para el maestro principiante. Ha llegado el momento de sacarlas a la luz y convertirlas en lo principal. Es errneo pensar que la visin slo atae a los ciirigentes. No es un concepto exagerado. Es truto de nuestra reflexin sobre lo que es importante para nosotros como educadores. Block (1987) insiste en que "la elaboracin de una visin nos obliga a adoptar una postura por un futuro preferente" (p. 102). Expresa nuestra decepcin ante lo que existe ahora. Articular nuestra visin del tuturo "es sacar a la luz nuestras propias dudas acerca de la organizacin y del modo en que funciona" (p. 105). Sin lugar a dudas, nos obliga a exteriorizar nuestras dudas sobre nosotros mismos y sobre lo que estamos haciendo. Hablando de las organizaciones de una forma ms general, Block dice: Todos valoramos mucho hacer un trabajo que tenga sentido, ofrecer un servicio verdadero a nuestros clientes, tratar bien a los dems, y trabajar con cierta integridad" (p. 123). Los maestros, como he indicado, tienen una de las profesiones ms naturales para trabajar con un propsito y una visin, porque, en el tondo, la enseanza es esto. Para terminar, detallar algunos puntos. Primero, nunca insistir suficientemente en que el propsito y la visin personales son el punto de partida. Vienen desde dentro, dan sentido al trabajo y su existencia es independiente de la organizacin o grupo particular en el que estemos. Segundo, con demasiada trecuencia la visicn personal de la enseanza permanece latente e implcita. A menudo es expresada negativamente (lo que la gente quiere quitarse de encima o no quiere que suceda) o pobremente en lo que se retiere a los medios (ms tiempo, clases ms reducidas). Debemos tener adems imgenes positivas como fuerzas impulsoras. Los profesores no deben

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mostrar arrogancia porque ocupen una posicin estratgica. Deberan perseguir su propsito moral cada vez con ms habilidad, coiiceptualizando sus papeles en un nivel ms elevado de lo qtie normalmente hacen. Tercero, una vez se ha iniciado, el propsito personal no es tan privado como parece. En especial en profesiones morales como la enseanza, cuanto ms se arriesga uno a expresar su propsito personal, ms almas gemelas encontrar y ms coincidencias experimentar. Las buenas ideas convergen en condiciones de comunicacin y colaboracicn. Los individuos vern que pueden convertir sus propios deseos en programas sociales junto con otros. No hay que olvidar que el propsito personal no se centra slo en uno mismo, sino que tiene tambin dimensiones sociales, como el trabajar eficazmente con los dems, el crear ciudadanos mejores, etctera. Cuarto, debera impulsarse cada vez ms el propsito personal en la enseanza hasta relacionarlo con la mejora social. En todo caso, es lo que sucede en un plano individualizado profesor-alumno. Tiene un objetivo y un significado ms amplios y requiere una mayor accin, cuando nos damos cuenta de que el objetivo verdadero de la educacin es la mejora de la sociedad. Quinto, entroncando con el punto anterior, el propsito personal en la enseanza es un tema de cambio. Gardner (1964, p. 72) cita a Petrarca: Naturalmente, por ciudadanos entiendo aquellos que aman el orden existente; aquellos que diariamente desean cambiar son rebeldes v traidores, y contra tales dejemos que una severa justicia haga su curso. Hoy en da, el profesor que trabaja para el statu quo o lo perpeta es el traidor. La nueva norma en la enseanza es la determinacin por el cambio, una idea vigente desde hace treinta aos en el seno de la enseanza. Ha llegado el momento de que nos demos cuenta de que los profesores, ante todo, son agentes de cambio de la sociedad, un papel que deben desempear explcita y agresivamente. Final y paradjicamente, el propsito personal es el camino que lleva al cambio organizativo. Cuando disminuye el propsito personal, vemos en su lugar el pensamiento gregario y una corriente contitaua de innovaciones efmeras, superficiales y fragmentadas. Por as decirlo, vemos la aceptacin de la innovacin sin espritu crtico; cuantas ms cosas cambien, ms iguales permanecen. Cuando la presencia de propsito personal es grande, ste aporta el poder para un cambio ms profundo: Las culturas cambian a travs de miles de esfuerzos pequeos y no a partir de anuncios espectaculares procedentes de las salas de juntas. Si esperamos a que

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los superiores dirijan el cambio que deseamos, no entendemos nada. Si queremos que el futuro deseado se haga realidad, debemos asumir la direccin (Block, 1987, pp. 97-98). Las cuatro capacidades de accin para el cambio estn estrechamente interrelacionadas y se refuerzan mutuamente. La segunda, la de investigacin, equivale a decir que la formacin y la realizacin de! propsito personal no es algo esttico. Es una conquista permanente. Uno de los autores de esta nueva lnea, Richard Pasale (1990), lo expresa con precisin: La actividad esencial para mantener al corriente nuestro paradigma es el continuo cuestionamiento. Me permito usar el trmino investigacin. La investigacin es el motor de la vitalidad y de la autorrenovacin (p. 14). Stacey (1992) lo expresa de la forma siguiente: Una organizacin innovadora y de xito debe tener grupos de personas que puedan llevar a cabo un aprendizaje complejo de forma espontnea. Dado que en situaciones abiertas nadie puede saber qu es lo que el grupo est intentando aprender, el proceso de aprenciizaje debe empezar sin una declaracin definida de lo que hay que aprender ni de cmo (p. 112). Al principio, la investigacin es necesaria para la formacin de un propsito personal. Si bien ste procede de nuestro interior, lo debemos alimentar a travs de la informacin, las ideas, los dilemas y los distintos modos de ver de nuestro entorno. El principiante, por definicin, no conoce suficientemente las distintas necesidades de los alumnos, los objetivos operativos ni los dilemas de mejora para tener una idea clara del propsito. Son esenciales los hbitos de cuestionamiento y experimentacin y variedad (ib.). La prctica reflexiva, los diarios personales, la investigacin en la accin, el esfuerzo para lograr mentores innovadores y las relaciones entre compaeros son algunas de las estrategias disponibles actualmente (vase bullan y Hargreaves, 1991). La investigacin significa interiorizar las normas, los hbitos y las tcnicas para aprender continuamente. El aprendizaje es importante para el profesor principiante porque comporta formacin. Pero nos referimos a mucho ms que esto: la investigacin permanente es un rasgo generativo necesario porque los entornos posmodernos estn cambiando constantemente. En primer lugar, probablemente nunca estemos completamente acertados, pero sea como sea, necesitamos las comprobaciones y los balances de la investigacin, porque cuando los tiempos cambian, nuestros mapas mentales iniciales ya no encajan en el terreno (Pasale, 1990, p. 13). As que necesitamos mecanismos para cuestionar y actualizar sin cesar nuestros mapas mentales. Para Pasale, preguntar es responder: No slo buscamos un Nuevo Paradigma de Gestin de los

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Noventa, sino una forma de pensar que est siempre abierta al siguiente paradigma, y al siguiente, y al siguiente... (p. 265). Qu podra estar ms cerca de la capacidad de accin para el cambio? La relacin entre las dos primeras capacidades -visin personal e investigacin- requiere la habilidad de expresar y extender simultneamente lo que uno valora. La gnesis del cambio surge de esta tensin dinmica. La capacidad de maestra es otro ingrediente vital. Las personas deben plasmar su forma de ser en nuevas ideas y habilidades, y no slo pensarlas. La maestra y la competencia son obviamente necesarias para la eficacia, pero tambin son medios (no slo resultados) para lograr una comprensin ms profunda. Las nuevas mentalidades surgen de una nueva maestra, del mismo modo que la maestra es fruto de un nuevo modo de pensar. Por consiguiente, la maestra est muy relacionada con la visin y la investigacin, como se hace patente en el siguiente pasaje de Senge (1990); La maestra personal va ms all de la competencia y de las aptitudes, pese a que se fundamente en ellas... Significa enfocar la vida de uno como una obra creativa, vivir la vida desde un punto de vista creativo, en lugar de reactivo... Cuando la maestra personal se convierte en una disciplina -una actividad que integramos en nuestras vidas- encarna dos movmiientos subyacentes. El primero consiste en especificar continuamente lo que es importante para nosotros (propsito y visin). Solemos pasar demasiado tiempo superando los obstculos que encontramos por el camino y olvidamos por qu seguimos ese camino. El resultado de esto es que no tenemos ms que una visin vaga e incluso inexacta de lo que es realmente importante para nosotros. El segundo consiste en aprender incesantemente cmo ver la realidad presente con ms claridad... La yuxtaposicin de la visin (lo que queremos) y de una imagen clara de la realidad presente (dnde estamos en relacin con lo que queremos) genera lo que llamamos tensin creativa. Aprender en este contexto no significa adquirir ms intormacin, sino ampliar la habilidad de conseguir los resultados que verdaderemente queremos en la vida. Es un aprendizaje generativo que dura toda la vida (p. 142). Se sabe desde hace tiempo que la habilidad y la experiencia son centrales para lograr un cambio, por esto es asombroso que se les preste tan poca atencin, salvo en los talleres puntuales o en la formacin ocasional. La maestra requiere una slida educacin inicial por parte del profesor y una evolucin continua del personal a lo largo del ejercicio profesional, pero es mucho ms que esto si lo examinamos bajo la perspectiva de la accin por el cambio global. El hbito de aprender impregna todo lo que hacemos. No es suficiente es-

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tar expuesto a las nuevas ideas. Tenemos que saber dnde encajarlas, tenemos que ser diestros en ellas y no slo quedarnos con que nos gusten. Segn Block (1987), el objetivo es: (aprender) tanto como sea posible acerca de la actividad que llevamos a cabo. Entender la funcin de uno mejor que nadie y mejor de lo que uno se imaginaba proporciona orgullo y satisfaccin (p. 86). Adems, sabemos que la investigacin, el aprender y la maestra producen intrnsecamente ansiedad: Casi todas las experiencias de aprendizaje importantes que vivimos han sido fructuosas. Las cuestiones que nos producen estrs nos dan indicios de las gemas en bruto que tenemos dentro y que requieren cuidados (ib., p. 191). Esto significa que la capacidad de suspender nuestras creencias, arriesgarse y experimentar lo desconocido son esenciales para aprender. Podemos ser ms selectivos en nuestros intentos (algo muy distinto de aceptar todos los cambios), pero al explorar nuevas ideas elegidas debemos tener la suficiente paciencia para aprender ms de ellas, esperar consecuencias a ms largo plazo y no sacar conclusiones precipitadas. Rosenholtz (1989) observ que los profesores de las escuelas caracterizadas por el hbito de aprender para enriquecerse, no slo aprendan ms y mejoraban en su trabajo, sino que adems tenan ms seguridad en ellos mismos. Cuanto ms acostumbrado uno est a enfrentarse a lo desconocido, ms comprende que los rupturas creativas siempre van precedidas de perodos oscuros, de confusin, exploracin, pruebas y tensin, a los que siguen perodos de entusiasmo, mayor seguridad en los que uno persigue cambios con sentido o afronta los cambios no deseados. Volviendo a Senge (1990): Aquellos que poseen un alto nivel de maestra personal viven aprendiendo continuamente... la maestra personal no es algo que se tenga. Es un proceso. Es una disciplina para toda la vida. Las personas con un elevado nivel de maestra personal son muy conscientes de su ignorancia, su incompetencia, las reas en las que han de crecer. Y, adems, tienen mucha seguridad en s mismos. Paradjico? Slo para aquellos que no entienden que el viaje es la recompensa (p. 142). Para ser efectivo en el cambio, la maestra es esencial, en relacin con las innovaciones especficas y como hbito personal. Las nuevas competencias y la experiencia son requisitos para comprender y juzgar mejor lo nuevo y son el camino para lograr una mayor eficacia. La colaboracicn es la cuarta capacidad. Aparte del poder de colaboracin, que abordaremos en captulos posteriores, la colaboracin es esencial para la

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educacin personal (FuUan y Hargreaves, 1991). Nuestra capacidad de aprender ciueda limitada, si nos mantenemos aislados. La capacidad de colaborar - a pequea y a gran escala- se est convirtiendo en uno de los requisitos bsicos de la sociedad posmoderna. La fuerza personal, siempre que sea abierta (esto es, orientada hacia la investigacicn) y la colaboracin eficaz van de la mano -de hecho, sin la fuerza personal la colaboracin ser ms de forma que de contenido-. La maestra personal y la maestra de grupo se alimentan mutuamente en las organizacioiaes que aprenden. Las personas se necesitan unas a otras para aprender y realizar proyectos. La colaboracin a pequea escala requiere la actitud y la capacidad de formar apoyos productivos, crear las relaciones entre colegas, construir grupos, etc. A gran escala, consiste en la capacidad de trabajar en organizacioiaes que establezcan relaciones entre instituciones, como distritos escolares, comunidades escolares y universitarias y agencias empresariales, as como relaciones globales con los individuos v las organizaciones de otras culturas. En otras palabras, sin las capacidades de colaboracin y relacin no es posible aprender y seguir aprendiendo suficientemente para llegar a ser un agente de mejora social. Resumiendo, para la accin para el cambio son necesarias estas capacidades, porque los procesos de mejora son dinmicamente complejos y, como veremos, estos procesos, hasta cierto punto, no se pueden conocer con antelacin. El caos, en el sentido cientfico, no es desorden, sino un proceso en el que intervienen contradicciones y complejidades, fusionndose para formar agrupamientos (vase Gleik, 1987, Stacey, 1992, Wheatlev, 1992). Los cientficos hablan de extraas tuerzas de atraccin que transforman estados caticos en patrones peridicos. El propsito mcual es una de estas fuerzas de atraccin de los procesos de cambio, porque la bsqueda y la fuerza del sentido contribuyen a la organizacin de fenmenos complejos en desarrollo. Las extraas fuerzas de atraccin no guan el proceso (porque ste no se puede dirigir), sino que sacan partido de ste. Sin un propsito moral, prevalecen la ausencia de objetivos y la fragmentacin. Sin una capacidad de accin para el cambio, el propsito moral se paraliza. Ambos estn interrelacionados dinmicamente, no slo porque se necesitan mutuamente, sino porque literalmente se definen (y se redefinen) uno a otro cuando interactan. He expuesto que el propsito moral y la capacidad de accin para el cambio, lejos de formar una extraa pareja, constituyen un matrimonio ideal. Son fieles, se alimentan y se complementan uno al otro. Lo que es ms, juntos son generativos, en cuanto que tienen una capacidad inherente de autocorreccin y de valorar en todo momento lo que hay que hacer. Adems de ser eficaces para lograr objetivos, consiguen los objetivos correctos.

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Tambin he dicho que el propsito moral y la capacidad de accin de cambio por separado, y en especial en combinacin, son todava una fuente enorme sin explotar para lograr la mejora. Tenemos que hacerlas explcitas e integrarlas en las propuestas individuales y colectivas. Tenemos que darnos a conocer con unos nuevos principios bsicos que justifiquen por qu la enseanza y el desarrollo del profesorado son tan fundamentales para el futuro de la sociedad. Hay que empezar a poner en prctica en gran escala lo implcito en el propsito moral de la enseanza. Para hacerlo, necesitamos la capacidad de accin para el cambio. Y necesitamos saber mucho ms acerca de las complejidades del proceso de cambio.

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La complejidad del proceso de cambio

Un cambio educativo productivo oscila entre el control excesivo y el caos (Pascale, 1990). Existen razones fundamentales por las que las estrategias de control no funcionan. Un motivo subyacente es que el proceso de cambio es de una complejidad incontrolable, y en muchas circunstancias insondable (Stacey, 1992). La solucin est en encontrar modos ms adecuados de entender y tratar los procesos intrnsecamente imprevisibles. Por qu es complejo el cambio? Tomemos cualquier poltica o problema educativo y hagamos una lista de todas las fuerzas que podran figurar en la solucin y que habra que modificar para realizar un cambio productivo. Luego, aadamos la idea de que los factores imprevisibles son inevitables -la poltica gubernamental cambia o se redefine constantemente, los lderes clave abandonan, las personas de contacto importantes son transferidas a otros puestos, nacen nuevos avances tecnolgicos, la inmigracin crece, la recesin reduce los recursos disponibles, un grave conflicto estalla, etctera-. Finalmente, no olvidemos que cada nueva variable que introduzcamos en la ecuacin -esos factores de ruido imprevisibles pero inevitables- produce otras muchas ramificaciones, que, a su vez, provocan ms reacciones y as sucesivamente. A juzgar por el prrafo anterior, slo podemos llegar a una conclusin: Es imposible calcular tantas interacciones (Senge, 1990, p. 281). Uno de los colaboradores de Senge, tras participar en un ejercicio de identificacin de todas las complejidades de un problema concreto, exclam: Durante toda mi vida di por sentado que alguien, en algn sitio, conoca la solucin a este problema. Pensaba que los polticos saban lo que haba que hacer, pero que se

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negaban a hacerk) por cuestiones polticas y por ambicin. Pero ahora me doy cuenta de que nadie conoce la respuesta. Ni nosotros, ni ellos, ni nadie (p. 282). Senge hace una distincin entre complejidad detallada y complejidad dinmica. La primera comporta la identificacin de todas las variables que pueden iiifluir en un problema. Para una persona o grupo resultara una tarea muy difcil de organizar. Sin embargo, la complejidad detallada no existe en la realidad. La complejidad dirimica es el territorio real del cambio: Cuando la "causa y el efecto" no estn cerca en el tiempo ni en el espacio y las intervenciones obvias no producen los resultados esperados (ib., p. 365), porque otros tactores no planeados interfieren dinmicamente. Y, como Dorothy en Oz, tenemos la sensacin de que ya no estamos en Kansas. En otras palabras, la complejidad, el dinamismo y la imprevisibilidad no son slo algo que se interpone en el camino, sino que son normales! Stacey (1992) va atln ms lejos. Dado que el cambio en circunstancias dinmicamente complejas no es lineal, no podemos predecir ni orientar con precisin el proceso: Si bien Senf^e llega a la conclusin de que la causa y el efecto distan una de otro en los sistemas complejos y que, por lo tanto, es difcil detectarlos, este captulo concluye que el \'nculo entre causa y etecto desaparece y que, por lo tanto, es imposible localizarlos (p. 78). Stacey concluye: El futuro a largo plazo de este tipo de organizaciones es completamente insondable, porque los vnculos entre las acciones especficas y los resultados concretos se pierden en los detalles de lo que sucede. Podemos proclamar que hemos conseguido algo intencionadamente slo cuando podemos demostrar que hay una conexin entre la accin especfica que emprendimos y el estado especfico que alcanzamos; en otras palabras, que el azar no afect sensiblemente a lo que conseguimos. Dado que es imposible satisfacer esta condicin cuando operamos en un sistema catico, se deduce que las organizaciones humanas de xito no pueden ser fruto de una intencin compartida forjada mucho antes que la accin. Por el contrario, el xito tiene que ser el descubrimiento de modelos surgidos a travs de las acciones que llevamos a cabo en respuesta a la agendas cambiantes de los temas que identificamos (p. 124). Todo esto significa que el cambio productivo es la bsqueda constante de la comprensin, sabiendo que no hay una respuesta definitiva (ib., p. 282). Segitn Senge, la base real para el cambio implica:

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Ver las interrelaciones en vez de una causa lineal/efectos encadenados,


y

Ver los procesos de cambio en lugar de momentos concretos {ib., p 73).

Por consiguiente, el objetivo es adquirir el hbito de experimentar y considerar los procesos de cambio como una serie solapada de fenmenos dinmicamente complejos. A medida que desarrollamos un lenguaje de sistema no lineal, surge una nueva forma de pensar sobre el cambio: El subconsciente est sutilmente limitado a datos estructurales en crculos en vez de lneas. Observamos que en todas partes "vemos" procesos de retroalimentacin y arquetipos de sistemas. Se lia arraigado un nuevo marco para el pensamiento. Se ha producido un cambio repentino, como ocurre cuando se domina un idioma extranjero. Empezamos a soar en la nueva lengua, o a pensar espontneamente en sus trminos y sus restricciones. Cuando esto sucede en los sistemas de pensamiento, quedamos atrapados para toda la vida {ib., p. 366). Parece complicado? S. Poco prctico' No. Es sumamente ms prctico que nuestros modos habituales de introducir cambios, aunque slo sea porque stos no funcionan. Efectivamente, las soluciones equivocadas para los problemas complejos casi siempre empeoran la situacin (dejndola peor que si no se hubiese hecho nada). Cul es pues este nuevo lenguaje para aprovechar las fuerzas del cambio? El cuadro 1 presenta ocho lecciones bsicas surgidas del nuevo paradigma de cambio dinmico'. Cada una de ellas es, en parte, una paradoja y una sorpresa con relacin a nuestro modo normal de pensar sobre el cambio. Forman un conjunto, puesto que ninguna de ellas sirve por separado. Cada leccin se beneficia de la sabidura de las siete restantes. CUADRO 1: Las ocho lecciones bsicas del nuevo paradigma del cambio Leccin 1: Leccin 2: Lo importante no se puede imponer por mandato (Cuanto ms complejo sea el cambio, menos se puede impoiaer) El cambio es un viaje, no un proyecto establecido (El cambio no es lineal, est cargado de itacertidumbre y emocin y, a veces, es perverso)

' Estoy en deuda con Matt Miles, que ha desarrollado varias de estas lecciones (vase Pulan y Mile 1992).

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Leccin 3: Leccit5n 4: Leccin 5;

Leccin 6: Leccin 7:

Leccin 8:

Los problemas son nuestros amigos (Los problemas son inevitables y no se puede aprender sin ellos) La visin y la planificacin estratgica son posteriores (Las visiones y las planificaciones prematuras deslumbran) El individualismo y el colectivismo deben tener un poder equitativo (No existen soluciones unilaterales para el aislamiento y el pensamiento gregario) Ni la centralizacin ni la descentralizacitn funcionan (Son necesarias estrategias de arriba abajo y de abajo arriba) Las conexiones con el entorno ms amplio son esenciales para el xito (Las mejores organizaciones aprenden externa e internamente) Todas las personas son agentes de cambio (El cambio es demasiado importante para dejarlo en manos de expertos, el modo de pensar personal y la maestra constituyen la proteccin definitiva)

LECCIN I: LO IMPORTANTE NO SE PUEDE IMPONER POR MANDATO (Cuanto ms complejo sea el cambio, menos se puede imponer) Los mandatos son importantes. Los polticos tienen la obligacin de tijar la poltica, establecer criterios y controlar la actuacin. Pero para conseguir ciertas clases de propsitos - e n este caso, los importantes objetivos educativos- no se puede imponer por mandato lo importante, porque lo que realmente importa para los complejos objetivos de cambio son las aptitudes, el pensamiento creativo y la accin comprometida (McLaughlin, 1990). Los mandatos no son suficientes y cuanto ms se intenta especificarlos ms se restringen los objetivos. Los profesores no son tcnicos. En otras palabras, se puede eficazmente imponer por mandato algo (i) que no requiera pensar ni aptitudes para ponerlo en prctica; y (ii) cjue pueda ser controlado a travs de una estrecha y constante vigilancia. Por ejemplo, se puede ordenar el cese del uso de la correa o imponer un impuesto sobre la venta de bebidas alcohlicas o de gasolina. Esta clase de cambios no requieren habilidad por parte de quienes los imponen; y si se controlan de cerca, pueden ponerse en prctica con eficacia. Incluso en el caso relativamente simple -de complejidad detallada, no dinmica-, casi todos los cambios educativos de valor requieren nuevas (i) habilidades (ii) actitudes, y (iii) creencias y modos de entender (Fullan 1991). Pen-

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semos, por ejemplo, en la informtica en el currculo, la reflexin y capacidad para resolver problemas por parte del profesorado, el desarrollo de la ciudadana y del trabajo en equipo, la integracin de la educacin especial en las aulas normales, el trato del multiculturalismo y del racismo; el trabajo con los organismos sociales para ofrecer servicios integrados; el dar respuesta a todos los alumnos de una clase, el aprender en colaboracin; el control de los resultados de los alumnos. Para que estos cambios sean productivos, se requieren aptitudes, capacidad, compromiso, motivacin, creencias, perspicacia y juicio discrecional en cada momento. Un regla primordial para el cambio de la condicin humana es que no se puede obligar a la gente a cambiar. No se les puede obligar a pensar de una forma distinta ni a adquirir nuevas habilidades. Marris (1975) plantea as este problema: Cuando aquellos que tienen el poder para manipular los cambios actan como si su nica obligacin fuera explicar, y que cuando sus explicaciones no son aceptadas de inmediato, hacen caso omiso de la oposicin, acusndola de ignorancia o prejuicio, manifiestan un profundo desprecio por lo que da sentido a la vida de otros. Porque los reformadores ya han asimilado estos cambios a sus propsitos y han encontrado una retormulacin que tiene sentido para ellos, a veces despus de meses o aos de anlisis y debate. Si niegan a los dems la oportunidad de hacer lo mismo, los tratan como marionetas que cuelgan de los hilos de sus propios conceptos (p. 166). Adems de la introduccin de un nmero cada vez mayor de requisitos impuestos por mandato, en educacin existe la expectativa general de que cada vez se necesiten ms innovaciones. Las personas relacionadas con la escuela a menudo responden a esta expectativa de una forma instintiva adoptando las ltimas tendencias (gestin local, formacin y asesoramiento entre compaeros, reestructuracin, aprendizaje cooperativo, lenguaje total, etc.). No negamos el valor potencial de Inntwaclones concretas cuando observamos que, si no se da un cambio ms profundo en el pensamiento y en las aptitudes, el Impacto ser limitado. El problema principal de la educacin pblica no es la resistencia al cambio, smo la presencia de demasiadas innovaciones impuestas o adoptadas sin espritu crtico y superficialmente, sobre una base especialmente fragmentada. Como observa Pascale (1990): no es extrao que las ideas adquiridas a la ligera se descarten tambin con facilidad (p. 20). Para que las nuevas ideas de cualquier tipo sean efectivas, son necesarias una comprensin profunda de las mismas, y la adquisicin de aptitudes y un compromiso para conseguir que funcionen. Estas cosas no se pueden imponer por mandato. La nica alternativa posible es la creacin de las condiciones que capaciten e incentiven a las per-

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sonas para la reflexin sobre las visiones comunes e individuales, y la adquisicin con el tiempo de habilidad a travs de la prctica. Cuanto ms se recurre a las imposiciones, ms se refuerzan las modas transitorias, y ms superficial y marginal para el propsito real de la enseanza se considera el cambio. Cuanto ms restrictivas son las imposiciones, ms se reducen los objetivos y los medios educativos y, por consiguiente, menos impacto se logra. Segn la leccin 1, la prueba de fuego del cambio productivo es que los individuos y los grupos desarrollen habilidades y una comprensin profunda con respecto a las nuevas soluciones. Las imposiciones resultan inadecuadas porque no pueden llevar a cabo estos cambios sustanciales ni siquiera en las polticas menores, y mucho menos en los objetivos mayores de propsito moral y en la realidad de complejidad dinmica. Las imposiciones modifican ciertas cosas, pero no afectan a lo importante. Cuando se trata de un cambio complejo, las personas no cambian ni pueden cambiar tan slo porque les digan que tienen que hacerlo. Los agentes de cambio efectivos no acatan los mandatos, pero tampoco hacen caso omiso de ellos. Los utilizan como catalizadores para analizar de nuevo lo que estn haciendo.

LECCIN 2: EL CAMBIO ES UN VIAJE, NO UN PROYECTO ESTABLECIDO (El cambio no es lineal, est cargado de incertidumbre y emocin y, a veces, es perverso)

Ya he detendido eii este captulo la idea de que el cambio es una proposicin interminable bajo condiciones de complejidad dinmica. Otra razn por la que no se puede imponer por mandato lo importante es que no se puede saber lo que es importante hasta que no se ha iniciado el viaje. Si el cambio comportara innovaciones sencillas, bien elaboradas y demostradas, tal vez se podra planificar, Pero los distritos escolares y las escuelas se dedicar a llevar a la prctica simultneamente una desconcertante serie de mltiples innovaciones y polticas. Adems, las reformas de reestructuracin son tan multifacticas y complejas que no se pueden prever de antemano las soluciones para cada situacin particular. Si se intenta abordar la complejidad de la situacin con complejos planes de aplicacin, el proceso se convierte en algo rgido, pesado, torpe y normalmente errneo. Un ejemplo que me viene a la memoria es la escuela de Inglaterra descrita por McMahon y Wallace (1992) que haba emprendido la planificacin del desarrollo de la escuela. Aun teniendo experiencia en el proceso de planificacin, trabajando juntos y comprometindose con el plan elaborado, surgieron varios problemas inesperados: las sesiones de formacin del personal tuvieron que ser
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pospuestas debido a retrasos en la publicacin de directrices nacionales; un proyecto de formacin tuvo que ser postergado porque el profesor asignado para su direccin haba abandonado al cabo de seis semanas, dejando un puesto vacante que no pudo ser ocupado hasta varios meses despus; la directora qued embarazada y se tuvo que buscar un sustituto temporal; el Gobierno introdujo una serie de cambios a los que hubo que adaptarse, etc., etc. Otro ejemplo es el grupo de las Provincias Martimas del Canad, con quienes estbamos trabajando y quienes definieron el cambio como algo parecido a un viaje planificado por aguas ignotas en un barco agrietado y una tripulacin amotinada. Un viaje por lo parcialmente conocido o por lo desconocido es una metfora vlida. Como veremos, muchas de las otras lecciones se incluyen en sta y la corroboran. Incluso las innovaciones bien desarrolladas son un viaje para aquellos que se enfrentan a ellas por primera vez. No podra ser de otro modo cuando lo que est en juego son las aptitudes y el modo de entender -siempre difciles de adquirir-. Otras reformas ms complejas encarnan una mayor incertidumbre, porque abarcan mucho ms, pero sobre todo porque no se conoce la solucin de antemano. Cuando se quiere llegar a nuevas tierras, la ruta y el destino deben descubrirse a travs del propio viaje, dice Stacey (1992, p. 1). Ante la imprevisibidad del cambio, la clave para el xito est en la actividad creativa de la elaboracitSn de nuevos mapas (p. 1). Bajo estas condiciones de incertidumbre, el aprender, la ansiedad, las dificultades y el temor a lo desconocido son intrnsecos a todos los procesos de cambio, en especial en las primeras fases. Se comprende por qu una disposicin y un entorno favorable a correr riesgos son tan importantes. Las personas no se lanzan a lo incierto, a menos que ellos o los dems comprendan que las dificultades son una parte natural de todo proceso de cambio. Y si las personas no se lanzan a lo desconocido, no ocurrir ningn cambio significativo (vase leccin 3: los problemas son nuestros amigos). Sabemos que con toda seguridad habr dificultades al principio. Lo malo es que las fases posteriores tambin son imprevisibles. Es verdad que cuando se logran los objetivos, surgen sentimientos eufricos y de xtasis, y momentos de profunda satisfaccin personal y bienestar. Con un mayor propsito moral y capacidad de acciones para el cambio (Captulo 2), es mucho ms probable que se logren ms xitos que fracasos. Pero a veces las cosas empeoran en vez de mejorar, pese a que hagamos lo que es debido. Y a veces mejoran, pese a nuestros errores. Puesto que la complejidad dinmica genera sorpresas, para bien o para mal, hay un elemento de suerte. La adversidad puede influir en el modo en que nos relacionamos con estos acontecimientos inesperados, no en su prevencin. A veces sern abrumadores, frustrantes y negativos, y no podremos hacer nada al respecto. Las personas que aprendan a controlar sus experiencias

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internas, cuando se enfrenten a las fuerzas positivas y negativas de cambio, sern capaces de determinar la calidad de sus vidas (Csikszentmihalyi, 1990). El cambio educativo productivo, al igual que la propia vida productiva, es en realidad un viaje que no termina hasta que nosotros llegamos a nuestro fin.

3: LOS PROBLEMAS SON NUESTROS AMIGOS (Los problemas son inevitables, pero afortunadamente no se puede aprender ni triunfar sin ellos)

De lo expuesto hasta ahora se deduce que la investigacin es crucial. Los problemas son endmicos en cualquier propuesta de cambio seria; tanto los que origina la propia propuesta como los causados por factores externos inesperados. Los problemas son necesarios para aprender, pero requieren una capacidad de investigacin para sacar las lecciones correctas. La afirmacin de que los problemas son nuestros amigos puede parecer retorcida, pero no podremos elaborar respuestas eficaces para las situaciones complejas, si no buscamos activamente y nos enfrentamos a los problemas reales cuya solucin sea difcil. Los problemas son nuestros amigos porque slo cuando nos sumergimos por completo en ellos, se nos pueden ocurrir soluciones creativas. Los problemas son el camino hacia un cambio y una satisfaccin ms profundos. En este sentido, las organizaciones efectivas abrazan los problemas en lugar de evitarlos. Con demasiada frecuencia no se presta atencin a los problemas relacionados con el cambio, se les atribuye las causas de los males de los que hay que defenderse. El xito de las propuestas para cambiar las escuelas es mucho ms probable cuando los problemas son tratados como fenmenos naturales inevitables y deseados. Slo detectando los problemas podemos entender lo que hay que hacer para conseguir lo que queremos. Es necesario tomar en serio los problemas y no atribuirlos a la resistencia, a la ignorancia o a la obstinacin de los dems. Para que la gestin del cambio tenga xito, son necesarias tcnicas para la deteccin de problemas, como las lista de factores preocupantes y una revisin regular de las decisiones tomadas para resolver los problemas, en posteriores reuniones en las que se analice el proceso. Dado que las circunstancias y el contexto estn cambiando constantemente, a veces de formas sorprendentes, es esencial un arraigado espritu de constante investigacin. Pasale (1990, p. 14) afirma: la investigacin es el motor de la vitalidad y de la autorrenovacin. Louis y Miles (1990) observaron que las escuelas estudiadas de menos xito adoptaban una actitud superficial -no hacan nada, dejaban las cosas para
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ms tarde, lo hacan todo como siempre, se tomaban las cosas con calma, aumentaban la presin-. Por otro lado, las escuelas de ms xito reflexionaban ms profundamente sobre las causas subyacentes y llevaban a cabo intervenciones ms fructferas como la renovacin global del personal, formacin continuada, rediseo de programas y dems. Las escuelas de xito no tenan menos problemas que otras escuelas -pero los afrontaban con ms eficacia-. Adems, la ausencia de problemas normalmente indica que son pocas las aspiraciones. La falta de conflictos en las primeras fases del intento de cambio es un indicio inequvoco de que se pretende un cambio superficial o trivial, en lugar de un cambio sustancial. Ms tarde, cuando ya se dominan, los cambios pueden alcanzar niveles increbles a travs de esfuerzos aparentemente fciles. No hay nada mejor que lograr aumentar la autoestima y la seguridad en uno mismo para alcanzar objetivos todava ms altos. El evitar los problemas reales es el enemigo del cambio productivo, porque son estos problemas a los que hay que enfrentarse para avanzar. Senge (1990, p. 24) afirma al respecto: Con demasiada frecuencia, los equipos empresariales tienden a perder el tiempo compitiendo por ampliar el radio de influencia, evitando todo lo que pueda perjudicar su imagen personal y pretendiendo que todos apoyan la estrategia colectiva del equipo -proyectando la apariencia de un equipo unido-. Para mantener la imagen, intentan borrar las discrepancias. Los que tienen serias objeciones evitan manifestarlas piiblicamente, y las decisiones conjuntas se convierten en compromisos diluidos que reflejan lo que cada uno debe aceptar o bien la opinin de una persona impuesta en el grupo. Si hay desacuerdo, ste se suele expresar culpabilizando, polarizando la opinin sin revelar las diferencias subyacentes en las asunciones y experiencia, de modo que todo el equipo pueda aprender de ellas. Decir que los problemas son nuestros amigos es otra forma de decir que el conflicto es esencial en cualquier esfuerzo logrado de cambio: Las personas no crean nuevas perspectivas cuando sus discusiones se caracterizan por un equilibrio ordenado, conformidad y dependencia. Tampoco las crean cuando las discusiones caen en el equilibrio explosivamente inestable del contlicto total o se evitan completamente los temas... Las personas se inspiran mutuamente nuevas ideas cuando discuten y no estn de acuerdo -cuando estn en conflicto, y, confusas, buscan un nuevo significado-, siempre dispuestas a discutir y a escucharse unos a otros (Stacey, 1992, p. 120).

Segtm Saul (1992, p. 535), para enfrentarse a la confusin hay que aumentar la confusin haciendo preguntas incmodas hasta sacar a la luz el origen de las dificultades. Sin embargo, hacemos lo contrario afirmando verdades retricas y encubriendo el conflicto. Un modelo empieza a configurarse. El cambio sustancial comporta procesos complejos, que son intrnsecamente ricos en problemas. Un espritu abierto a la investigacin es esencial para resolver los problemas. Cambiar es aprender. Pasale (1990, p. 263) resume por qu los problemas son nuestros amigos: La vida no sigue una lgica lineal; se ajusta a una especie de lgica curva que cambia la naturaleza de las cosas y a menudo las convierte en sus opuestos. Por consiguiente, los problemas no son slo obstculos a los que hay que enfrentarse para luego apartarlos. Indagar en el interior de cada problema supone profundizar en la naturaleza de las organizaciones, y es un vehculo para el crecimiento personal. Esto implica un cambio; tenemos que valorar el proceso de bsqueda de soluciones -hacer malabarismos con las contradicciones que conllevan las soluciones significativas-. En resumen, los problemas son nuestros amigos, pero slo cuando se hace algo con ellos.

LECCIN 4: LA VISION Y LA PLANIFICACIN ESTRATGICA SON POSTERIORES (Los visiones y las planificaciones prematuras deslumhran) Las visiones son necesarias para el xito, pero algunos conceptos se comprenden y se aplican mal en el proceso de cambio. Las visiones son posteriores por dos razones. Primero, en condicic:)nes de complejidad dinmica, es necesario reflexionar mucho antes de poder formarse una visin convincente. La visin surge de la accin, no la precede. Incluso entonces siempre es provisional. Segundo, la visin compartida, esencial para el xito, debe evolucionar a travs de la interaccin dinmica de los miembros y gestores de la organizacin. Esto requiere tiempo y no se lograr, a menos que el proceso de construccin de la visin sea, de algn modo, abierto. Que las visiones sean posteriores no signiica que no se preparen. Todo lo contrario. Su bsqueda es ms autntica si se evita su prematura formalizacin. Las visiones son posteriores porque el proceso de unir las visiones personales y las comunes requiere tiempo. Senge (1990) ilustra la tensin entre los ideales individuales y los colectivos:

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La visin compartida es vital para la organizacin que aprende porque proporciona el ncleo y la energa para aprender Si bien el aprendizaje adaptable es posible sin una visin, el aprendizaje generativo slo se da cuando las personas se esfuerzan por conseguir algo realmente importante para ellos. De hecho, toda la idea de aprendizaje generativo -ampliar la habilidad de uno para crear- parecer abstracta y sin sentido hasta que las personas se entusiasmen por una visin que deseen de veras hacer realidad. Hoy en da, el concepto de visin resulta familiar en la direccin de empresas. Pero si se analiza con atencin, se descubre que la mayora de visiones son de una persona (o de un grupo) que se impone dentro de la organizacin. Tales visiones, como mucho, infunden conformidad -pero no compromiso-. Una visin compartida es una visin con la que se comprometen verdaderamente muchas personas, porque refleja su visin personal (p. 206). Y: Las organizaciones cuyo propsito sea construir visiones compartidas alientan incesantemente a sus miembros a desarrollar sus visiones personales. Si las personas no poseen sus propias visiones, lo nico que pueden hacer es apuntarse a la de otro. El resultado es la conformidad, nunca el compromiso. Por otro lado, las personas con una fuerte orientacin personal se pueden unir para crear una potente sinergia para conseguir lo que realmente se quiere tanto individual como colectivamente (Senge, 1990, p. 211). Por el contrario, se sigue divulgando el viejo y totalmente errneo paradigma, como las recomendaciones de Beckhard y Pritchard (1992) para el cambio impulsado por una visin. Segn estos autores, hay cuatro aspectos clave: creacin y fijacin de la visin; comunicacin de la visin; construccin del compromiso con la visin; y organizacin de las personas y de sus acciones para ajustaras a esta visin (p. 25). Esto no es cierto! En su estudio de veintisis fbricas durante un perodo de cinco aos, Beer, Eisestat y Spector (1990) llegan a la conclusin contraria: Los esfuerzos de cambio que empiezan creando programas de empresa para modificar la cultura de gestin de las personas de la empresa son intrnsecamente deficientes, aunque los apoye la direccin (p. 6). El enfoque programtico a menudo parte de la falsa asuncin de que los intentos de cambiar el modo de pensar de las personas a travs de declaraciones de objetivos o programas de formacin dan lugar a cambios riles en la actitud real de las personas en el trabajo. Por el contrario, hemos descubierto que las

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personas aprenden nuevos modelos a travs de su interaccin con los dems en el trabajo (p. 150). Stacey (1992) ampla estas ideas con una crtica del modelo centrado en la visin y escribe: ... tenemos que formar una visin del estado futuro que deseamos alcanzar, persuadir a los dems de que rambin crean en ella, y luego, juntos, si nuestra informacin es correcta, seremos capaces de hacerla realidad. Segn esta perspectiva, la gerencia intentar prever de antemano lo que suceder. Los directores prepararn pronsticos y se reunirn los fines de semana para formular visiones y objetivos. Elaborarn programas de cambio global para persuadir a los miembros de toda la organizacin de que se comprometan con una nueva visin. Pero si la creencia en la que estas acciones se basan no est fundamentada, habrn malgastado el tiempo y probablemente no habrn realizado lo realmente necesario para el xito (p. 125). Adems: El depender de las visiones perpeta las culturas de dependencia y conformidad que obstaculizan el cuestionamiento y el aprendizaje complejo necesarios para una direccin innovadora (p. 139). Stacey nos advierte de que el xito tiene que ser el descubrimiento de los modelos que surgen de las acciones que emprendemos en respuesta a las distintos problemas que identificamos (p. 124). Stacey concluye: De acuerdo con la perspectiva de los sistemas dinmicos, los directores piensan en trminos, no de la intencin previa representada por objetivos y visiones, sino de agendas en continua evolucin de cuestiones, aspiraciones, retos e intenciones individuales. La clave de la estrategia que surja es la efectividad con la que los directores de la organizacin construyan y traten tales problemas. Esta perspectiva da una definicin distinta del propsito de una organizacin. En lugar de asegurar algo relativamente conocido y fijado, su propsito es detectar los objetivos que hay que conseguir, por qu y cmo. Tal propsito es fruto no de lo que los directores prevn, sino de lo que han experimentado y han llegado a comprender Es un propsito de ser creativo y lidiar con lo que venga. No se proponen lograr ningn estado futuro en particular (p. 146). Resumiendo, la cuestin crtica no es si las visiones son importantes, sino cmo se pueden disear y redisear, dada la complejidad del cambio. Las visio-

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nes mueren prematuramente cuando no son ms que productos de papel fabricados en masa por los equipos de direccin, cuando son estticas o, incluso, errneas, y cuando intentan imponer un falso consenso, suprimiendo las visiones personales en lugar de permitir su eclosin. Y, efectivamente, las visiones pueden morir o no lograr desarrollarse para defender sus puntos de vista, cuando el mtodo empleado es la charla superficial en lugar de una investigacin y accin fundamentadas. Otra paradoja; intentar que todos los involucrados se anticipen a la accin es algo condenado al fracaso, porque no tiene en cuenta la complejidad dinmica. Si se comprende este proceso, el concepto de propiedad pasa a ser relativo. No se puede sentir algo como propio antes de haberlo aprendido. El sentimiento profundo de apropiacin se adquiere a travs del aprendizaje que surge de un compromiso tota con ia solucin de ios problemas. En este sentido, la propiedad es mucho ms slida en la mitad del proceso de cambio que al principio, y todava lo es ms al final del mismo. Sentir algo como propio es un proceso adems de un estado. Al afirmar que la propiedad es crucial, se elude el problema, salvo que uno sepa cmo conseguirla. La planificacin estratgica tambin se pone en duda. Dedicar demasiado tiempo y energa en una planificacin por anticipado es un error, incluso cuando se basa en principios de flexibilidad. La participacin, la valoracin elaborada de las necesidades, los planes estratgicos formales estn fuera de lugar al inicio de los complejos procesos de cambio. Louis y Miles (1990) lo llaman perspectiva evolucionista. La perspectiva evolucionista se fundamenta en la asuncin de que el entorno dentro y fuera de las organizaciones es, a menudo, catico. Ningn plan especfico puede durar mucho tiempo, porque quedar desfasado debido a las cambiantes presiones externas, o bien porque en el seno de la organizacin surgen discrepancias en cuanto a las prioridades. Sin embargo, no hay razn para asumir que la mejor respuesta sea planificar pasivamente, basndose en un nmero cada vez mayor de decisiones. En su lugar, la organizacin puede oscilar entre los esfuerzos para obtener un consenso normativo acerca de lo que pueda llegar a ser, para planificar estrategias para lograrlo, y para llevar a cabo una experimentacin cada vez ms descentralizada que aproveche la creatividad de todos sus miembros con el fin de lograr el cambio... La estrategia es considerada como una herramienta flexible, en lugar de una ampliacin semipermanente del objetivo (p. 193). El desarrollo de una autntica visin comn se fundamenta en las aptitudes para las acciones de cambio: visin personal basada en un propsito moral, investigacin, maestra y colaboracin (Captulo 2). La elaboracin de la visin

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colectiva es un profundo proceso reforzador de creciente claridad, entusiasmo, comunicacin y compromiso (Senge, 1990, p. 227). Cuando las personas hablan, prueban cosas, investigan, vuelven a probar -todo conjuntamente-, adquieren ms habilidades, sus ideas son ms claras y el compromiso comn se fortalece. El cambio productivo es muy parecido a un proceso de movilizacin y contado positivo. Preparados, disparen, apunten es la secuencia ms fructfera, si queremos tomar una instantnea lineal de una organizacin sometida a una reforma importante. Estar preparado es vital, hay que tener una orientacin, pero resulta fatal ahogar el proceso ccm una visin, un objetivo y una planificacin estratgica antes de conocer suficientemente la realidad dinmica. Disparar significa accin e investigacin, fomentando las aptitudes, la claridad y el aprendizaje. Apuntar significa dar forma a nuevas creencias, formular declaraciones sobre el objetivo y la visin y centrar la planificacin estratgica. La visin y la planificacin estratgicas son posteriores y, en todo caso, posteriores al paso 3, y no al paso 1. Durante nuestro trabajo sobre la reforma en la educacin del profesorado de Toronto, hemos seguido esta secuencia en los ltimos cinco aos. Cuando empezamos en 1988, nos negamos deliberadamente a abordar de inmediato una planificacin estratgica a gran escala, y a crear otro equipo operativo. En su lugar, empezamos por establecer varios principios: trabajar en la formacin continua del profesorado, vincular el desarrollo del profesorado con el desarrollo de la escuela, comprometernos con algunos programas centrados en la prctica, trabajar conjuntamente con las escuelas, realizar una investigacin continua en nuestros esfuerzos. El disparar se tradujo en la creacin de varios proyectos piloto centrados en la prctica con distintos equipos de profesores y grupos de estudiantes de profesorado, y en la introduccin de acuerdos orientados hacia la accin, como el Learning Consortium -Consorcio Educativo (vanse los captulos 5 y 6 ) - . Casi a finales del tercer ao estbamos preparados para centrar nuestro objetivo. Comisin de Planificacin Estratgica (Strategic Planning Committee) y contratando a un asesor externo para facilitar el proceso con la Comisin y la Facultad en su conjunto. En una reunin del profesorado con los representantes de los estudiantes, generamos imgenes de aquello por lo que deberamos luchar, que se basaban en las experiencias de las personas a travs de los proyectos piloto y otras ideas. Creo que pudimos ser mucho ms claros (el objetivo) siguiendo esta secuencia, de lo que lo habramos sido si hubisemos empezado por la elaboracin de una declaracin de objetivos y una planificacin estratgica que habran resultado abstractas y/o slo en parte sentidas como propias. El debate sigue en pie y todava quedan cuestiones por resolver, pero

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ahora estamos en mejores condiciones para llevar a cabo reformas con un propsito ms claro, a medida que iniciamos nuevas fases, impulsados (esta vez) por una visin compartida (vase captulo 6). La Thorah Elementary School, situada al nordeste de Toronto y que forma parte de nuestro Consorcio Educativo, es otro ejemplo de ello. Comenzando a escala menor (el director y dos profesores de los veintitrs que constituyen el profesorado), la escuela evolucion de una cultura individualista a una cultura de elevada colaboracin en un perodo de tres aos; y no lo hizo empezando con una visin, sino trabajando hacia una visin compartida fruto de sus acciones (FuUan, 1992). Pasale (1990) tambin refleja la secuencia de preparados-disparen-apunten, cuando analiza cmo la empresa Ford Motor cre un objetivo ampliamente compartido y una declaracin de valores en los aos ochenta. A posteriori, un factor que influy en la amplia aceptacin de esta declaracin (la visin y los valores de Ford) tue que sus principios fueron puestos en prctica durante varios aos antes de ser formalmente anunciados. La mayora de empresas promulgan sus declaraciones de valores al revs, y el producto es rechazado por considerarlo un truco publicitario (p. 170). Los lderes carismticos y prometedores y la planificacin estratgica precoz son deslumbrantes porque nos distraen de nuestras propias posibiUdades {ib., p. 265). Segn el nuevo paradigma del cambio, las organizaciones tendrn que invertir las asunciones tradicionales acerca de la visin y la planificacin. Al hacerlo, llegarn a unas visiones compartidas ms profundas y mucho ms poderosas que inspirarn da a da una accin comprometida a travs de la organizacin. Pero, como hemos visto, este <dlegar es tan slo temporal; las visiones compartidas ms slidas son las que contienen la base para fomentar el aprendizaje generativo y admiten que el desarrollo del individuo y de la organizacin siempre mantendrn una tensin dinmica. El reconocimiento, y, en ltima instancia, la valoracin de esta tensin, as como la incorporacin de valores y mecanismos para continuamente procesarla, son esenciales. Compitiendo con las fuerzas del cambio est el proceso eterno de la bsqueda de caminos creativos para luchar contra los factores intrnsecamente polmicos - e n especial los presentados en la Leccin 5-.

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LECCIN 5: EL INDIVIDUALISMO Y EL COLECTIVISMO DEBEN TENER UN PODER EQUITATIVO (No existen soluciones unilaterales para el aislamiento y el pensamiento gregario) El cambio educativo productivo tambin es un proceso de vencer el aislamiento sin sucumbir ante el pensamiento gregario. Las paradojas aportan la base para aprender en condiciones de complejidad dinmica: La paradoja nos sirve para establecer polos opuestos y afirmar ambos lados. Dos factores, la exclusividad y la simultaneidad mutuas, son esenciales para una verdadera paradoja... Resulta til distinguir dos tipos de problemas: los problemas convergentes (cmo bacer cuadrar las cuentas) relacionados con los problemas inequvocos y cuantiticables susceptibles a la lgica, y los problemas divergentes (cmo reorganizar el departamento de produccin,) que no son cuantiticables ni comprobables y que no se prestan a una simple solucin. Cuando se resuelve un problema convergente, literalmente se elimina. Esto no tiene nada de malo. Sin embargo, los problemas divergentes no pueden ser eliminados permanentemente, y se benefician del pensamiento lateral que evoca la paradoja (Pasale, 1990, p. 110). Existen algunas otras paradojas endmicas de la humanidad, aparte de la tensin creativa entre el desarrollo del individuo y el del grupo. Como en todas las paradojas, no existen soluciones unilaterales. A modo de ilustracin, remitmonos al problema del aislamiento en la bsqueda de una solucin. Durante mucho tiempo la enseanza ha sido considerada una profesin solitaria, siempre en trminos peyorativos. El aislamiento profesional de los profesores limita el acceso a las nuevas ideas y a mejores soluciones, crea estrs interno que amarga y se acumula, no reconoce ni aprecia el xito, y permite que exista y persista la incompetencia en detrimento de los alumnos, de los colegas y de los propios profesores. El aislamiento favorece, aunque no siempre produzca, el conservadurismo y la resistencia ante las innovaciones en la enseanza (Lortie, 1975). Muchas son las causas del aislamiento y el individualismo. A menudo parecen ser una debilidad de carcter que se manifiesta en una actitud competitiva, defensiva ante las crticas, y en una tendencia a acaparar los recursos. Pero las personas son seres de circunstancias y cuando el aislamiento se generaliza, tenemos que preguntarnos por qu nuestras escuelas crean tanto aislamiento. El aislamiento es un problema porque restringe la investigacin y la educacin. Las soluciones estn limitadas a las experiencias del individuo. Para un cambio complejo, se precisan muchas personas que trabajen con perspicacia en

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la solucin y se comprometan con una accin conjunta y concentrada. Segn Konosuke Matsushita, fundador de Matsushita Electric Ltda.: Como sabemos, los negocios ahora son tan complejos y difciles, la supervivencia de las empresas es tan insegura en un entorno cada vez ms imprevisible, competitivo y peligroso, que su existencia depende de la movilizacin de hasta la ltima gota de inteligencia (citado en Pascae, 1990, p, 27). Cuanto ms complejos sean los problemas y requieran ms colaboracin, las escuelas enriquecidas por el aprendizaje darn mejores resultados que aquellas en las que perduren la tradicin aislacionista de la enseanza (Ro' senholtz, 1989; FuUan y Hargreaves, 1991). Qu hacemos, pues? Aprovechamos al mximo una buena idea. La colaboracin es considerada autom' ticamente como algo bueno. La respuesta est en la gestin local participativa. El asesoramiento y la preparacin entre compaeros son imprescindibles. Aunque no del todo. Llevada al extremo, la colaboracin se convierte en pensamiento gregario -conformidad falta de crtica hacia el grupo, la aceptacin irreflexiva de la iiltima solucin, la supresin de las discrepancias individuales (CRM Films, 1991). Las personas pueden colaborar unas con otras para hacer algo positivo, pero tambin para algo negativo; y al colaborar demasiado estrechamente, pueden pasar por alto seales de peligro y oportunidades de aprender. En nuestro empeo por lograr una colaboracin ms amplia, no deberamos perder de vista el aspecto positivo del individualismo. La capacidad de pensar y trabajar con independencia es esencial para la reforma educativa (Fulian y Hargreaves, 1991). La diversidad y los miembros marginales al grupo son los que suelen tener ideas ms puras. El escuchar nuestra voz interna, la reflexin personal y la capacidad de estar solos son esenciales en una situacin de fuerzas constantes de cambio. La soledad tambin es importante como estrategia para hacer frente al cambio (Stoir, Cuando de lo mejor de nosotros, demasiado tiempo nos ha alejado el mundo apresurado, y caemos, enfermos de sus ajetreos, sus placeres agotados. Cuan clemente, cuan benigna es la Soledad (Wordsworth, El Preludio, citado en Storr, Los grupos son ms vulnerables a las modas efmeras que los individuos. El papel represor de los grupos queda bien reflejado en la obra de Doris Lessing Prisons we Choose to Live inside (1986).

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Las personas que han vivido la experiencia de muchos grupos, que tal vez hayan observado su propia conducta, estarn de acuerdo en que lo ms difcil del mundo es hacer frente al propio grupo, el grupo formado por los compaeros de uno. Muchos coinciden en afirmar que entre sus recuerdos ms vergonzosos destacan los de las ocasiones en que han dicho que lo negro es blanco porque los dems lo dicen (p. 51). La represin que el grupo o uno mismo ejerce sobre la intuicin y el conocimiento de la experiencia es una de las razones principales por las que surgen tantas innovaciones mal planificadas y efmeras (para despus inevitablemente desaparecer, deteriorando la imagen del cambio). Por este motivo creo que el individuo es una fuente infravalorada de reforma. Lessing lo describe con estas palabras: creo que, a la larga, ser siempre el individuo quien marque la pauta e impulse el verdadero desarrollo de la sociedad (p. 71). El aspecto negativo del pensamiento gregario no es slo que hay que evitar los peligros de la conformidad excesiva. En condiciones de complejidad dinmica, los puntos de vista diferentes suelen prever nuevos problemas antes que los grupos unidos de ideas afines. Pasale afirma: Las diterencias internas pueden ampliar el espectro de las opciones de una organizacin, generando nuevos puntos de vista, fomentando el desequilibrio y la adaptacin. Existe una conocida ley de ciberntica -la ley de la variedad de requisitos-, segn la cual, para que cualquier sistema se adapte a su entorno externo, sus controles internos deben incorporar la variedad. Si se reduce la variedad interior, un sistema no puede hacer trente a la variedad externa. La organizacin innovadora debe incorporar la variedad en sus procesos internos (p. 14). Por consiguiente, una cultura compartida y unida no es un objetivo deseable: La perspectiva de sistemas dinmicos lleva a un concepto de cultura comci algo emergente. Lo que un grupo llega a compartir en forma de cultura y filosofa surge de las creencias personales de los individuos, por medio de un proceso educativo que se construye con los aos. Y si se quiere que el proceso educativo contine, si un negocio tiene que ser siempre innovador, habr que poner nfasis en que es necesario poner en duda la cultura en vez de compartirla. Una perspectiva de sistemas dinmicos destaca la importancia de fomentar contracukuras para vencer las fuertes tendencias a ajustarse a las culturas y compartirlas con firmeza (Stacey, 1992, p. 145).

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Tanto las culturas que comparten estrechamente como las que no comparten son deficientes, porque crean fronteras que son, respectivamente, demasiado constringentes o demasiado indulgentes (Stacey, 1992). Cierto grado de culturas mltiples es esencial para poner en duda el statu quo ante los cambios continuos y los temas polmicos del entorno. Canon y Honda, por ejemplo, contratan directores de otras organizaciones con el propsito expreso de establecer bolsas considerables de nuevas culturas (Stacey, 1992, p. 198). Por consiguiente, el respeto sano por las visiones individuales y personales es una fuente de renovacin para las organizaciones orientadas hacia la investigacin. Cuando se desconoce el futuro y el entorno es imprevisible y cambiante, las fuentes de la diterencia son tan importantes como los momentos de convergencia. Puesto que el conflicto (apropidamente gestionado) es esencial para un cambio productivo, es decir, que los problemas son nuestros amigos, el grupo que prosperar ser el que perciba el conflicto como una oportunidad de aprender en lugar de algo que hay que evitar ni como una ocasin para atrincherarse en su propia posicin. El aprendizaje organizativo no es posible sin el aprendizaje individual, y en los grupos el aprendizaje no es posible sin procesar el conflicto. Sin embargo, podemos compensar en exceso el pensamiento gregario exaltando al individuo, poniendo nfasis en la autonoma, y dejando de trabajar en visiones compartidas y por consiguiente dispersando la energa. Hemos vuelto al punto de partida -el aislamiento es malo, la preponderancia del grupo es peor-. El mensaje que se deduce es que ambos extremos -individualismo y colegiabilidad- merecen el mismo respeto.

LECCIN 6: NI LA CENTRALIZACIN NI LA DESCENTRALIZACIN FUNCIONAN (Son necesarias estrategias de arriba abajo y de abajo arriba)

La centralizacin peca por exceso de control, la descentralizacin peca por exceso de caos. Hace decenios que sabemos que el cambio de arriba abajo no funciona (no se puede imponer por mandato lo importante). Los lderes no cesan en su empeo porque no ven otra alternativa y estn impacientes por obtener resultados (tanto por razones polticas como morales). Las soluciones descentralizadas, como la gestin local, tampoco sirven porque los grupos se concentran en el gobierno y a veces, cuando estn solos, faUan (vanse los captulos 4 y 5, y Pulan 1991, pp. 200-209). Incluso cuando tienen xito durante perodos cortos de tiempo, no pueden mantener el xito salvo que presten atencin al centro y viceversa. Pasale (1990), examinando el caso de la Ford, dice:

El cambio se logra cuando se produce una situacin de bocadillo. Cuando hay consenso en las capas altas y presin en la bajas, sucede algo. Cuando en los estratos superiores no haba consenso operativo sobre lo que se deba hacer en la Ford, tras varios viajes a japn, muchos directores de ms experiencia estuvieron de acuerdo en afirmar que el problema era el modo en que funcionaba la organizacin. Sin embargo, no se habra llegado a ninguna parte si los estratos interiores no hubiesen presionado para producir un cambio (pp. 126-128). Como muchos lderes reformistas han descubierto, el control desde arriba es una ilusin. Nadie puede controlar organizaciones complejas desde arriba. La cuestin clave (o para decirlo con ms precisin, la eterna pretensin), como dice Senge (1990, p. 287), es lograr controlar sin controlar. Y aade: Si por un lado las organizaciones tradicionales requieren sistemas de gestin que conttolen la conducta de las personas, por el otro, las organizaciones que aprenden invierten en la mejora de la calidad de pensamiento, en la capacidad de reflexin y de aprendizaje de equipo, y en la habilidad de elaborar visiones compartidas y conceptos comunes de las cuestiones complejas. Estas capacidades sern las que permitirn a las organizaciones que aprenden estar ms controladas localmente y mejor coordinadas que sus jerrquicas predecesoras. De un modo similar, es un error por parte de las unidades locales, incluso cuando operan bajo esquemas descentralizados, no tener en cuenta el centro (vase Leccin 7). Por ejemplo, el desarrollo escolar y el del distrito deben estar coordinados. Es posible que escuelas individuales alcancen un alto grado de colaboracin a pesar de sus distritos, pero no podrn mantener este grado de colaboracin en estas condiciones. El movimiento de personal, los traslados y los criterios de promocin, las exigencias polticas, las decisiones presupuestarias, incluyendo los recursos para la formacin de personal, tienen efectos negativos en las escuelas, si la relacin no est bien coordinada (vase bullan, en prensa). En otras palabras, las unidades centrales y locales se necesitan mutuamente. No se puede avanzar si dominan unas u otras. Lo que se necesita es vma nueva relacin bilateral de presin, apoyo y negociacin continua, es decir, una influencia simultnea de arriba abajo y de abajo arriba. Los individuos y los grupos incapaces de hacer frente a esta paradoja son arrasados por fuerzas transversales de cambio.

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LECCIN 7: LAS CONEXIONES CON EL ENTORNO MAS AMPLO SON ESENCIALES PARA EL XITO (Las mejores organizaciones aprenden externa e internamente) Muchas organizaciones concentran sus esfuerzos en el desarrollo interno, pero no logran mantener una postura de aprendizaje preventivo respecto al entorno. Esta fatal deficiencia es tan antigua como la evolucin. Smith (1984) hace esta profunda reflexin: Para que una entidad social, como una organizacin, reflexione sobre s misma, debe tener un sistema que represente dicha entidad y el contexto en el que est arraigada. Es entonces cuando se produce un desequilibrio. Un sistema social que promueva la paradoja y fomente el desequilibrio (a saber; que fomente la variacin y abrace puntos de vista contrarios) tiene ms probabilidades de conocerse a s mismo (como consecuencia de un anlisis continuo de sus asunciones y de un intento de lidiar con sus tensiones internas). Esto, a su vez, genera ms posibilidades de que sea consciente del contexto en el que opera (p. 289, citado en Pasale, 1990). Complejidad dinmica significa que existe una constante accin en el entorno. Para que el profesorado y las escuelas sean eficaces, tienen que suceder dos cosas. Primero, que el propsito moral individual est vinculado con un bien social ms amplio. Los profesores tienen que centrar sus esfuerzos en marcar una diferencia en los alumnos como individuos, pero tambin deben trabajar para un cambio de mbito escolar, con el fin de crear las condiciones laborales ms efectivas pata la educacin de los alumnos. Los profesores deben buscar oportunidades para unir fuerzas con los dems, y deben darse cuenta de que forman parte de un movimiento ms amplio para la creacin de una sociedad que aprende, a travs de su trabajo con los alumnos y los padres. Es posible, e incluso necesario, que los profesores acten localmente, conceptualizando sus papeles en un plano ms elevado. Segundo, que para prosperar, las organizaciones deben estai airaigadas activamente en su entorno, respondiendo y contribuyendo a las preocupaciones actuales. Deben atender a las polticas estatales, sin aplicarlas necesariamente al pie de la letra, si quieren protegerse de una hipottica imposicin. Pero fundamentalmente, las organizaciones que aprenden saben que las expectativas y las tensiones del entorno contienen las semillas del futuro desarrollo, bday muchas ms ideas all fuera que aqu dentro (vase Captulo 5). Las organizaciones de xito tienen muchos recursos para contribuir a las exigencias de cambio que agitan continuamente el entorno. Tratan el medio interno y exter-

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no con igual respeto. Vemos nuestra conexin con el mundo y ayudamos a los dems a ver en l un propsito moral y una oportunidad de aprender del ms alto rango.

LECCIN 8: TODAS LAS PERSONAS SON AGENTES DE CAMBIO (El cambio es demasiado importante para dejarlo en manos de expertos) Existen dos razones bsicas por las que todas las personas que trabajan en una empresa, y que quieran una mejora constante tienen que ser agentes de cambio con un propsito moral. Primero, como hemos visto, dado que nadie puede comprender las complejidades del cambio en los sistemas dinmicamente complejos, se deduce que no podemos dejar la responsabilidad a los dems. Segundo, y ms fundamental, las condiciones para el nuevo paradigma del cambio no las pueden establecer lderes oficiales que trabajen en solitario. En otras palabras, cada uno y todos los profesores tienen la responsabilidad de contribuir a la creacin de una organizacin capaz de realizar una investigacin colectiva e individual y una renovacin continua, de lo contrario sta no se har realidad. Los lderes oticiales de la sociedad actual son generados por un sistema que opera segn un paradigma viejo. Por consiguiente, es poco probable que tengan los conceptos y los instintos necesarios para traer cambios radicales consecuentes con el nuevo modo de pensar que hemos descrito en este captulo. Saul (1992) asegura que la edad de la razn se ha envilecido, al enterrar el sentido comn y el propsito moral: Casi siempre, la defensa racional de la eficiencia produce ineficiencia. Se concentra en cmo se hacen las cosas y no tiene en cuenta el porqu. Calcula los costes sin comprender los costes reales. Esta obsesin por la eficiencia lineal es una de las causas de nuestra interminable crisis econmica... Lo que es peor, es capaz de eliminar de la democracia su mejor cualidad, la habilidad de actuar de una forma no convencional, del mismo modo que priva a los individuos de su fuerza como seres no lineales... En qu podra convertirse una civilizacin centrada en la estructura, la pericia y las respuestas, sino en una coalicin de grupos profesionales? Cmo, por lo tanto, sera posible que el ciudadano individuo no fuese considerado un grave obstculo para el progreso comercial.'' (Saul, 1992, pp. 582-583). Un cambio profundo slo es posible si los individuos emprenden acciones para cambiar su propio entorno. El sistema no nos har (en realidad no pue-

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de hacernos) ningn favor. El sistema educativo se est matando a s mismo, porque est diseado para el statu quo, y se enfrenta a expectativas sociales de una mayor reforma. Si los profesores y los dems educadores quiereii marcar una diferencia, ideal por el cual los profesores dan lo mejor de s, el propsito moral solo no es suficiente. El propsito moral requiere un motor, un motor individual, agentes de cambio habilidosos que promuevan cambios a su alrededor, que se crucen con otros individuos y grupos de ideas afines para formar la masa crtica necesaria para generar continuamente mejoras.

CONCLUSION El enrentamiento con las tuerzas del cambio produce situaciones emocionantes pero incmodas, pc^rque uno debe luchar siempre contra el exceso de control por un lado, y contra el caos, por el otro. Las ocho lecciones del cambio dinmico comparten un modelo subyacente con relacin a la habilidad de uno para trabajar con polos opuestos: presionar para conseguir el cambio y al mismo tiempo permitir el auto-aprendizaje; estar preparado para un viaje hacia la incertidumbre; ver los problemas como tuentes de resolucin creativa; tener una visin sin que sta llegue a deslumhrar, valorar al individuo y al grupo; aunar las fuerzas centralizadores y descentralizadoras, estar internamente unido, pero con una orientacin externa; y valorar las acciones personales de cambio como medio para cambiar el sistema. De este anlisis se deduce que en la lucha actual entre la responsabilidad estatal y la autonoma local, ambas tienen razn. El xito depende del grado en que cada fuerza puede, por voluntad propia, enfrentarse a la otra, ya que no abrazarla, por considerarlo necesario para un cambio educativo productivo. Al hacerlo, es esencial aprender las ocho lecciones y reconocer su interdependencia dinmica. El proceso de cambio se vuelve sumamente complejo, cuando uno se da cuenta de que es la combinacin de individuos y organismos sociales la que marca la diferencia. Los profesores tienen un papel fundamental en la creacin de sociedades educativas que aprenden, las cuales, por definicin son complejas. El desarrollo es la mejora continuada de la capacidad de crecer y de establecer un mayor nmero de conexiones en entornos todava ms variados (Land y Jarman, 1992, p. 30). Las conexiones internas (en el interior de uno mismo, en el seno de la organizacin de uno) y las conexiones externas (con ios dems y con el entorno) deben coexistir en una interaccin dinmica. 55

Con la aceleracin del grado d complejidad de la sociedad posmoderna, la habilidad de sintetizar los polos opuestos siempre que sea posible, y de trabajar con su coexistencia siempre que sea necesario, es absolutamente fundamental para el xito. Se debe empezar con uno mismo, pero trabajando activamente para crear organizaciones que aprenden, en beneficio tanto individual como del grupo.

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La escuela como organizacin que aprende

En la actualidad la escuela no es una organizacin que aprenda. Olas irregulares de cambio, proyectos ocasionales, la fragmentacin del esfuerzo y una sobrecarga agotadora es lo que compone la mayora de escuelas. La mayor parte de los esfuerzos de cambio son errneos porque no comprenden ni aprovechan las fuerzas conjuntas de propsito moral y las acciones tiles para el cambio. Examinaremos de cerca al alumno, el porqu del fracaso de las ltimas propuestas de reforma, lo que se puede aprender del xito parcial, y lo que queda por hacer desde la nueva misin del director y del profesor para que la escuela pase de ser una organizacin burocrtica a ser una comunidad prspera de personas que aprenden.

EL NIO Y LA EDUCACIN

Por supuesto, el problema sobrepasa a la escuela, por lo que son esenciales las alianzas y las asociaciones, de las que nos ocupamos en el Captulo 5. La organizacin educativa debe entroncarse dinmicamente con su entorno, si quiere sobrevivir. A qu se enfrenta la escuela y cules son los nuevos objetivos de la educacin para los nios de una sociedad que aprende? Hodgkinson (1991) da una imagen alarmante de la extensin del problema en Estados Unidos; Un tercio de los nios en edad preescolar estn destinados al fracaso escolar debido a la pobreza, la negligencia, la enfermedad, las condiciones de discapacidad y la falta de proteccin y crianza por parte de los adultos (p. 10).
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Casi un cuarto (23%) de los nios (de recin nacidos hasta los 5 aos) viven en la pobreza; ms del 80% del milln de prisioneros de Estados Unidos no terminaron los estudios (ib.). The Canadian Institute of Advanced Research (El Instituto Canadiense para la Investigacin Avanzada) CIAR, en su Proyecto para el Desarrollo Humano, se centra en una investigacin que demuestra que existe una vasta comunicacin bilateral entre el sistema nervioso y el inmune que vara... segn las circunstancias y experiencias de la calidad de vida (CIAR, 1992, p. 1). En particular, las diferencias en las primeras fases de! desarrollo pueden predisponer a los nios a tener una capacidad mayor o menor para, en el futuro, luchar con mayor o menor eficacia en la vida: poca autoestima, una baja competencia cognitiva, incapacidad para hacer frente a las tensiones, dificultad para establecer relaciones en situaciones personales y laborales. Efectivamente, cada vez hay ms pruebas que demuestran que la calidad de las relaciones vividas por los nios y los jvenes tienen consecuencias significativas para su salud mental y fsica en la edad adulta (ih.). En la misma lnea, Offord, Boyle y Racine (1991) afirman que ms del 18% de los nios de edades comprendidas entre los 4 y 16 aos de Ontario, Canad, padecen uno o ms desrdenes psiquitricos. Observan que los nios con problemas de salud mental no solamente presentan sntomas y conductas problemticos, sino que sufren desajustes relacionados (tales como) diticultad para las relaciones sociales y el logro de buenos resultados en la escuela (p. 7). Adems, la aparicin de dificultades en la infancia puede presagiar una vida de graves problemas fsico-sociales {ih.). Es evidente que las escuelas no pueden resolver solas los problemas, pero deben considerarse parte de la solucin. Algunos de los resultados del anlisis y la experimentacin de propsitos y objetivos de las escuelas son instructivos. Garner (1991) es quien ofrece el tratado ms completo en La mente no escalarizada. Establece brevemente lo que l considera el objetivo bsico de la educacin: lograr que el mayor nmero posible de alumnos adquieran una educacin para comprender, que para l significa: Una comprensin suficiente de los conceptos, principios o habilidades que permita a cada uno utilizarlos ante nuevos problemas y situaciones, decidiendo en qu medida las competencias actuales de cada uno son suficientes y si uno requiere nuevas capacidades o conocimientos (p. 18). Gardner presenta pruebas asombrosas de que la escuela moderna no es adecuada para la adquisicin de hbitos y habilidades para la educacin continua por parte de los alumnos. Gardner insiste en que una gran parte del material

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curricular presentado es considerado por los alumnos como algo ajeno, si no absurdo (p. 149). A continuacin denuncia que el currculo actual en lectura y escritura, ciencias, ciencias sociales, humanidades y artes -todo el espect r o - no trata los conceptos errneos que los alumnos tienen de la asignatura, por lo que, en ltima instancia, no ofrecen educacin para comprender. De modo parecido, la Coalition of Essential Schools (Coalicin de las Escuelas Esenciales) de Sizer y su propuesta para la Horace's School (Escuela de Horacio) del futuro se basa en ayudar al alumno a aprender a usar bien su inteligencia (Sizer, 1992, p. 60). Un gran nmero de escuelas de Estados Unidos se han unido a esta red; cada una de ellas intenta una reestructuracin basndose en los nueve principios esenciales de la Coalicin (vanse tambin Prestine, en prensa; y Wasley, 1991). Al igual que Gardner, la habilidad de usar ios conocimientos para resolver problemas en las situaciones reales es esencial. Las demostraciones de la obra terminada es el vehculo central para aprender y para mostrar el grado de comprensin, como se refleja en el siguiente ejemplo hipottico: Tu grupo formado por cinco compaeros de clase tiene que rellenar con precisin el impreso 1040 federal para la declaracin de la renta de cinco familias. Cada miembro de tu grupo preparar un impreso para una de las familias. Podis hacerlo de comn acuerdo, ayudndoos mutuamente. Sin embargo, t debes rellenar personalmente el impreso de tu familia en particular. Adjuntos estn los informes inancieros econmicos para la familia que te han asignado, incluso la reclamacin de devolucin para esa familia del ao anterior. Adems, encontrars una copia en hianco del presente impreso 1040, que incluye apndices relacionados y material explicativo proporcionado por Hacienda. Tendrs un mes para completar esta carea. El resultado ser revisado por un especialista interno y uno de tus compaeros de clase despus de que lo hayas entregado. Tendrs que explicar la situacin econmica de tu familia y defender el impreso 1040 de devolucin que has presentado. Cada uno de vosotros ser coauditor en la reclamacin de devolucin realizada por el alumno de otro grupo. Te pedirn que hagas algn comentario sobre esa devolucin. Buena suerte. Si te equivocas en la cantidad de los impuestos -o los impuestos de cada una de las cinco familias de tu grupo-, podras meterte en un buen lo! (Sizer, 1992, p. 48).

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La adquisicin de un sentido de comunidad y los hbitos y las habilidades de colaboracin entre los alumnos es otro principio bsico de todas las propuestas de creacin de escuelas que sean organizaciones que aprenden, desde hacer de aprendices y los museos de los nios de Gardner hasta la mxima de Sizer, segn la cual los equipos de profesores deberan tener responsabilidades directas para la creacin de una comunidad de personas que aprenden, con unos grupos determinados de alumnos. Un aprendizaje efectivo se refleja en un modo de vida efectivo: El mundo real exige colaboracin, la resolucin colectiva de los problemas... Aprender a seguir adelante, a funcionar de forma efectiva en un grupo es esencial. Las pruebas y la experiencia confirman que el aprendizaje personal de un individuo se enriquece a travs del estuerzo de colaboracin. El compartir ideas, el tener que exponer con claridad las ideas propias ante los dems, o el encontrar compromisos y conclusiones defendibles es, en s mismo, educativo {ih., p. 89; vase tambin Schrage, 1990). Incluso algo tan elemental como las tres aptitudes para el empleo que ha publicado recientemente la Junta de Congresos de Canad (Conference Board of Canada) refleja muy bien estas tendencias. Todas las compaas, dicen, necesitan: personas capaces de comunicar, pensar y seguir aprendiendo durante toda su vida; personas capaces de mostrar actitudes y comportamientos positivos, responsabilidad y adaptabilidad, y personas capaces de trabajar con los dems (McLaughlin, 1992, p. 3). Para terminar, Sarason (1990) habla de un objetivo englobador para todos los alumnos: No debera ser nuestro objetivo juzgar lo que hacemos para nuestros nios en nuestras escuelas segn el grado en que estamos fomentando el deseo de seguir aprendiendo sobre uno mismo, los dems y el mundo; vivir en el mundo de las ideas y posibilidades y ver la vida como una interminable bsqueda intelectual y personal del conocimiento y el significado? (p. 163). Tres profundas conclusiones podemos sacar de esta breve incursin en el propsito de la educacin de los alumnos. La primera es la formidable complejidad de este reto. Es complejo en lo que se refiere a la materia pedaggica -en-

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contrar enfoques eficaces para la creacin y la valoracin del aprendizaje en condiciones de diversidad y cambio constante. En estas condiciones -es decir, de complejidad dinmica-, la enseanza es intrnseca y permanentemente una profesin incierta (Cohen v Spillane, 1992; McDonald, 1992). Es todava ms compleja en cuanto a las polticas de reforma; en este punto, los conflictos, los desacuerdos y la mera logstica de las acciones interpersonales y entre circunscripciones necesarias para mejorar son asombrosos. Segundo, nos enfrentamos a un problema social que tiene dos aspectos: las escuelas que son ineficaces como organizaciones que aprenden, y los organismos y las instituciones externas a la escuela (familias, organismos sociales, organizaciones empresariales, instituciones de educacin superior, gobiernos), tambin ineficaces (vase Goodlad, 1992). Esto no pretende ser una acusacin general, sino el reconocimiento de la magnitud del problema -prcticamente no tiene solucin- y un reconocimiento de que los pactos y las asociaciones ms all de la escuela son \-itales, si queremos hacer posible un progreso sustancial (vase Captulo 5). Tercero, y desafortunadamente nada obvio para muchos de los que intentan llevar a cabo una reforma educativa: no se puede lograr que los alumnos aprendan continuamente y colaboren eficazmente, si los profesores no poseen estas mismas caractersticas (Sarason, 1990). No se trata de que los profesores disfruten ms de su trabajo. Sencillamente, no es posible llevar a cabo el propsito moral de la enseanza -marcar una diferencia en la vida de los alumnossi los profesores no evolucionan de forma similar. Adems, muchos de los nuevos objetivos de la educacin para los alumnos -tener un propsito, hbitos y aptitudes para la investigacin, capacidad para trabajar con los dems, y hacer frente al cambio- son precisamente las aptitudes necesarias para las acciones de cambio. En la sociedad posmoderna, estas ltimas son los medios y los fines de la educacin, siempre y cuando estn vinculadas a un propsito moral. Los profesores tendrn xito si los alumnos lo tienen, y los alumnos lograrn sus objetivos si la sociedad tambin los consigue.

POR QU FRACASAN LAS PROPUESTAS DE REFORMA Existen dos razones bsicas por las que la reforma educativa fracasa. Una es que los problemas son complejos e inextricables. Es difcil concebir soluciones factibles y convincentes, y todava ms difcil llevarlas a la prctica. La otra razn es que las estrategias usadas no se centran en aspectos que realmente puedan introducir cambios. No se dirigen a una reforma educativa fundamental ni al consiguiente desarrollo de nuevas culturas de colaboracin entre los educadores.

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Uno de los ejemplos ms claros del problema es la New Futures Initiative (Iniciativa de los Nuevos Futuros) para reestructurar las escuelas urbanas de Estados Unidos, fundada por la Fundacin Anne E. Casey (Wehlage, Smith y Lipman, 1992). stas han sido las actuaciones de la Iniciativa: La Fundacin destin 40 millones de dlares en cinco aos, adems de asistencia tcnica, aparte de la subvencin, para cuatro ciudades medias con el objetivo de cambiar sustancialmente la vida y las oportunidades de los jvenes de riesgo (p. 55). Las cuatro comunidades elegidas fueron Dayton, Ohio; Little Rock, Arkansas; Pittusburgh, Pennsylvania, y Savanna, Georgia. Se pidi a las comunidades seleccionadas que establecieran un grupo colaborador en el que participaran las familias, las escuelas, las empresas, los servicios sociales y las autoridades municipales. El grupo colaborador tena que coordinar los planes de la comunidad para la juventud de riesgo (p. 55). Cada una de las cuatro comunidades recibi subvenciones para la elaboracin de un estudio base sobre la adecuacin de la escuela existente y de los servicios sociales. Cada una de las ciudades tena que crear un sistema de gestin de casos que desempeara tres funciones: (a) proporcionar a algunos de los jvenes de ms riesgo un adulto responsable que le ofreciera apoyo durante los cursos de la escuela media, por lo menos; (b) proporcionar acceso a una variedad de servicios de los organismos de la comunidad; y (c) proporcionar al grupo colaborador un flujo continuo de informacin sobre los problemas de la juventud y de las instituciones al servicio de sta (p. 56). A cada una de las ciudades se le pidi que creara un sistema de informacin de gestin (SIG) que valorara la situacin de los alumnos en diez puntos (p. 56), incluyendo rendimiento, asistencia, abandono de estudios, empleo de jvenes, etctera. Adems, la Fundacin desempe un papel activo en la aportacin regular de directrices y asistencia tcnicas. La gua de la Fundacin tijaba su objetivo con las siguientes palabras: La creacin del New Futures Collaborative (Grupo Colaborador de los Nuevos Futuros) se ve como un proceso a largo plazo y gradual que conducir a un conjunto importante de cambios en el modo en que las instituciones definen los problemas de la juventud de riesgo, planifican servicios para sta, reciben subvenciones y se 62

relacionan unas con otras. Es un programa ambiguo, cuyo alcance y complejidad no tienen precedentes (citaclo en Wehlage et al., 1992, p. 56). Se identificaron cinco reformas estructurales a largo plazo: (i) Con la reestructuracin se debera lograr una mayor autonoma respecto al edificio de la escuela, una gestin Itxal, ms poder para el profesor, librando a los educadores de las burocracias centralizadas y de sus asfixiantes efectos. (ii) Los profesores necesitaban una mayor flexibilidad en los horarios y en la agrupacin de los alumnos para crear entornos positivos y currculos innovadores que ayudaran a los alumnos de riesgo a salir adelante. (iii) Con la reestructuracin las escuelas deberan mostrar una mayor sensibilidad hacia los alumnos a travs de distintas formas de individualizacin y la eliminacin de los calificativos de lento y rpido. Adems, se anim a las escuelas a que buscaran incentive's que incrementaran el xito acadmico de los alumnos calificados de ms lentos. (iv) Con el fin de apoyar a los profesores en sus esfuerzos con los alumnos de riesgo, las escuelas deberan ofrecer una formacin exhaustiva o actividades de formacin del personal. (v) De acuerdo con los principios generales de la Iniciativa, se alent a las escuelas a que buscaraia modos de colaborar y coordinarse con otras organizaciones y organismos, tanto pblicos como privados, en un estuerzo de multiplicar el potencial de los recursos existentes. Wehlage et al. (1992) sealan hasta qu punto la Iniciativa logr introducir los cambios en los tres primeros aos (1988-1991) del total de cinco. Las actividades particulares variaron segn los planes locales de cada ciudad. En Dayton, por ejemplo, las dos escuelas participantes se reestructuraron en grupos de alumnos y profesores, con un tiempo diario de tutora y asesoramiento para los alumnos, actividades de todo el da, incentivos para compensar el rendimiento del alumno, un currculo ms all de lo bsico y unidades interdisciplinares, una planificacin comn diaria para los profesores, y supervisores de casos para todos los alumnos. Aun admitiendo que se trata de un informe parcial que abarca tan slo tres aos de todo el proyecto, Wehlage et al. llegan a las siguientes conclusiones:

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Si bien la New Futures Initiative introduca cambios fundamentales, y pese al alto nivel de esfuerzo que conllevaban estos cambios, observamos que la gran mayora de las intervenciones de la New Futures no ocasionaban cambios fundamentales. Por el contrario, podran describirse como complementarios, es decir, no cambiaron las polticas y las prcticas bsicas de la escuela (p. 66). Por ejemplo, de los veintitrs componentes del programa que abarcaban los cambios en las cuatro ciudades, diecisis, segn la clasificacin, no tuvieron impacto en la educacin, cinco lo tuvieron mnimo, uno un poco y uno mucho. Segn las propias palabras de los autores: La Iniciativa de los Nuevos Futuros no produjeron cambios prometedores en el contenido sustancial que los alumnos aprenden. Casi no favoreci ningn cambio fundamental en las actividades intelectuales primarias... de las escuelas" (p. 73). Los cambios estructurales que se intentaron tampoco se tradujeron en cambios cualitativos en las relaciones existentes entre los profesores (y mucho menos entre los profesores y los organismos sociales externos): Los profesores no estaban seguros de cmo podan aprovechar al mximo el mayor nmero de ocasiones de colaborar entre ellos. La mayora estaban acostumbrados a trabajar individualmente en aulas separadas y tenan poca o ninguna experiencia dentro de la escuela en colaborar con los dems en proyectos de grupo. El buscar tiempo para reuniones no garantizaba que los profesores aprendieran a trabajar juntos para obtener un currculo ms atractivo y una mejora en el rendimiento de los alumnos (Wehlage et al., 1992, p. 76). No es mi intencin poner de relieve esta iniciativa. Es impresionante por su ambicin, y ejemplar por su continuo compromiso con una evaluacin y feedback; y todava podra conseguir algo importante, si se llevan a cabo las debidas correcciones. Pero en este ejemplo se confirman dos puntos. Primero, no es tan fcil llevar a cabo cambios fundamentales incluso contando con amplios recursos, compromisos por parte de varios socios esenciales, e incluso centrndose en un nmero pequeo de escuelas (dos en Dayton, cuatro en Little Rock, dos en Pittsburgh y tres en Savannah). Ntese tambin que esta iniciativa tena una buena dosis de buena voluntad y mucha flexibilidad para detectar la naturaleza de la reforma. No se trataba de un currculo estatal o nacional impuesto desde fuera, que, como veremos ms adelante, todava es peor si no se preocupa del desarrollo del nuevo aprendizaje y de nuevos papeles para el profesorado. Segundo, el problema ms difcil de solucionar es el del aprendizaje -cambios en las prcticas educativas y en la cultura de la enseanza que apunten ha-

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cia relaciones de colaboracin entre los alumnos, profesores y otros posibles partcipes-. En otras palabras, reestructurar no es reculturizar - u n a postura que cada vez se oye ms en otras propuestas de reforma-. Cambiar las estructuras formales no es lo mismo que cambiar las normas, los hbitos, las aptitudes y las creencias. Taylor y Teddlie (1992) llegaron a conclusiones similares en su estudio sobre el alcance de los cambios en el aula en un distrito ampliamente aclamado como modelo de reestructuracin" (p. 4) Examinaron las aulas de treinta y tres escuelas (diecisis de escuelas piloto que haban creado programas de gestin basada en la escuela (GBE) y diecisiete de escuelas no piloto del mismo distrito). Taylor y Teddlie observaron que los profesores de las escuelas piloto registraban niveles ms altos de participacin en la toma de decisiones, pero no encontraron ninguna diterencia en las estrategias de enseanza utilizadas (estaban dirigidas por el profesor, haba poca participacin del alumno en ambas series de casos). Adems, se observ poca colaboracin entre los profesores. Slo en dos de las treinta y tres escuelas se registr una amplia colaboracin, y ambas eran del grupo de escuelas no piloto. Taylor y Teddlie observan: Los profesores de este estudio no cambiaron su prctica... pese a una mayor participacin en la toma de decisiones, no se super el nivel de autonoma de modo que los profesores se sintieran con capacidad para colaborar con sus colegas (p. 10). De la observacin del aula, no se detectaron cambios en el ambiente del aula ni en las actividades de aprendizaje de los alumnos. Pese a la considerable retrica y a lo que los autores vieron como un deseo sincero de profesionalizar la enseanza, la misin principal de la escuela pareca estar subordinada al proyecto de GBS (p. 19). De nuevo, no result factible introducir cambios importantes en la pedagoga (estrategias de enseanza y evaluacin), y en el trabajo conjunto de los profesores en matetia educativa. Segn los autores, esto no tendra tanta importancia, si no fuera por el hecho de que el estudio se llev a cabo en un distrito reorganizado nacionalmente como pionero en la implantacin de las reformas reestructuradoras (p. 16). Por otro lado, Hallinger, Murphy y Hausman (1991) descubrieron que los profesores y los directores de su grupo estaban muy en favor de la reestructuracin, pero no establecan conexiones entre las nuevas estructuras de gobierno y el proceso de enseanzaaprendizaje. A unas conclusiones prcticamente idnticas conducen el estudio que Weiss (1992) hizo sobre la toma de decisiones compartida (TDC) en doce institucos de once estados de EE. U. (la mitad fueron elegidos porque haban aplicado la TDC, la otra mitad estaban dirigidas de forma tradicional, a travs

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de un director). Weiss observ que los profesores de las escuelas que aplicaban la TDC tenan ms en cuenta la participacin en el proceso de toma de decisiones (p. ej., formacin de comits, procedimientos, etc.), pero: Las escuelas que aplicaban la TDC no conteran ms importancia a cuestiones como el currciilo que las escuelas gestionadas de forma tradicional, y las cuestiones pedaggicas y los intereses de los alumnos ocupaban posiciones bajas en las listas de ambos grupos de escuelas (p. 2). Resultados similares se obtuvieron en la aplicacin de la Ley de la Reforma de Chicago de 1989. Bsicamente, esta ley traslad la responsabilidad de la Junta Central de Educacin a los Consejos Escolares Locales (CEL) en cada una de las 540 escuelas pblicas ci la ciudad, y estableci por mandato que cada escuela elaborara Planes de Mejora para la Escuela (PME). Los Consejos Escolares Locales por ley estn constituidos por once o doce miembros (seis padres, dos profesores, dos representantes de la comunidad, el director de la escuela -y en el caso de institutos, un alurnno-). Easton (1991, p. 41) observa que la mayora de los maestros de la enseiianza elemental afirmaban que sus prcticas docentes no haban cambiado pese a la reforma de la escuela y no cambiarn pese a los PME. No es que la participactn en la toma de decisiones sea negativo, sino que no se centra en los objetivos correctos: el ncleo cultural del currculo y de la educacin. Espero que se entienda que he elegido deliberadamente ejemplos en los que los profesores y otros miembros del mbito local tenan mucha libertad de accim y potencial para dar forma al cambio. Debera quedar claro, aunque no siempre es as, que las estrategias de arriba abajo de reforma no tienen prcticamente ninguna posibilidad de llegar al fondo de los problemas. Las reformas de arriba abajo conllevan implcita una teora sobre cmo alcanzar el cambio descrito de manera sucinta por Sarason (1990). Su teora implcita (y deficiente) establece que: Se puede lograr el cambio por medio de nuevas polticas, o de la legislacin, o de nuevos modelos de actuacin, o de la creacin de una actitud de o aceptas las condiciones o te vas, o por medio de todas estas medidas juntas (p. 123). Estos mapas defectuosos del cambio son los que predominan en las teoras de arriba abajo v de ahajo arriba (FuUan y Miles, 1992). En su estudio sobre el impacto de las pruebas de evaluacin de mbito estatal, Corbett y Wilson (1990) sealan varias consecuencias inesperadas, como el desvo de la

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atencin y la energa de reformas ms bsicas en la estructura y la prctica de las escuelas, y una reduccin de la motivacin del profesorado, de la moral y de las interacciones entre profesionales necesarias para llevar a cabo la reforma. Concluyen: cuando la respuesta modal a las pruebas de mbito estatal realizadas por educadores especializados se caracteriza por prcticas que incluso los profesores reconocen que son coi-itraproducentes para la educacin a largo plazo, entonces el asunto se convierte en "un problema de las polticas aplicadas" (p. 321) (vanse tambin Shepard, 1991 y Wise, 1988). Tambin son tpicos los casos de aadiduritis o de proyectitis, que consisten en adoptar la ltima innovacin sin valorar minuciosamente sus puntos fuertes y dbiles, ni si o cmo puede ser integrada al estado del momento. Baker, Curtis y Benenson (1991) ponen un ejemplo de ello: Un director asiste a un congreso nacional en el que Madeline Hunter da un discurso. Regresa convencido de que ella puede resolver los problemas educativos del distrito y se apresura a disponer que todo el mundo se torme segn el mtodo Hunter de enseanza. Cuando los profesores conocen mejor los mtodos cientficos de Hunter y quieren discutir sobre sus asunciones pedaggicas y filosficas, los innovadores y administradores responsables de la mejora rechazan las quejas acusndolas de no ser cientficas. Los profesores serios que cuestionaron el mtodo son etiquetados de opositores y su actitud de no colaboradora. En lugar de un dilogo en la escuela sobre las posibilidades de un enseanza mejor, el plan Hunter para la mejora se convierte en motivo de divisin entre los proesores en por lo menos tres grupos: los que creen en l, los que se oponen v los que todava estn inseguros. Al director no parecen preocuparle los problemas menores de la divisin del profesorado. Est satisfecho de sus esfuerzos para proporcionar un plan concreto que la junta escolar pueda entender (p. 12). Baker et al. concluyen: El cambio planificado para estos profesores no es una acumulacin de estrategias globales. Por el contrario, es una maldita cosa tras la otra. El cambio planificado se convierte en la preocupacin de los administradores que siguen intentando fijar el sistema. Para los profesores, el cambio se convierte en una cuestin de adaptarse a la tendencia de la administracin a seguir las modas educativas (p. 13). Ya hemos visto que la planificacin local o basada en la escuela -cuyo propsito expreso es combatir las innovaciones ad h o c - no sirve para este objetivo, por lo menos en su forma actual. Un trabajo realizado por investigadores de la Universidad de Bristol, Reino Unido, aporta otro claro ejemplo de la

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ciificultad de la planificacin local situada en u n cotatexto nacional. Wallace (1991) analiza las iniciativas de las autoridades de la educacin local (Local Educational Authoroties, LEA ), quienes o r d e n a r o n planes de desarrollo local para cada escuela. Wallace estudi dos escuelas primarias y dos secundarias c u a n d o i n t e n t a b a n aplicar los planes de desarrollo anuales exigidos por su autoridad local de educacin en el c o n t e x t o de u n Currculo Nacional, e iniciativas relacionadas c o m o becas de formacicn del profesorado del Ministerio de Educacin y Ciencia ( D e p a r t m e n t of Education a n d Science, DES) (ahora Ministerio para la Educacin, " D e p a r t m e n t for Educatioia, DFE"); Los principios establecidos para la introduccin de los planes de eiesarrollo eran, primero, asistir a las escuelas en la coordinacin de su trabajo, segn las retormas del gobierno central v las iniciativas de la LEA; segundo, proporcionar un centro total para los distintos sectores de la escuela y niveles de autoridad local apostando por el desarrollo escolar; tercero, ofrecer un marco en el que pudiera trabajar el personal de apovo del LEA y de las instituciones de educacin superior; y cuarto, cumplir el requisito del DES que estableca que el pago de la subvencin para la formacin del personal estaba condicic^nado a que las escuelas formularan un plan de desarrollo del Currculo Nacional, dentro del marco de polticas de la escuela global. De este modo, el plan de desarrollo, si bien estaba diseado como instrumento de apoyo a las escuelas, al mismo tiempo era una respuesta al gobierno central, que exiga que cada escuela tuviera un plan para aplicar el Currculo Nacional y que las LEA cumpliesen con la responsabilidad de torniar v desarrollar el personal (Wallace, 1991, p. 392). Resumiendo, Wallace observ c|ue el requerido proceso de planificacin ciel desarrollo n o encajaba con las realidades y las complejidades de la escuela. Concluye: El plan de desarndlo representaba trabajo adicional que demostr tener un \-aIor limitado para la planiticacin de las cuatro escuelas. Estas respondieron cumpliendo y, al mismo tiempo, confiando en procesos de planificacin menos formales que permitieran a los directores buscar y utilizar espacio para maniobrar, con el fin de aplicar las inntn'aci()nes externas de acuerdo con sus creencias y valores y los de sus defensores. La coexistencia del plan de desarrollo y los procesos de planificacin menos tormales no dio origen a ningtin contlicto. Las actividades de completar el

Lo^ LE.A (Loca! EduL.ition .'Vutlwniie*) ^on organismos administratiwis de carcter local, que gestionan los reciir.sos financieros Je 'as e.seuelaj siibreneioiaa.s por el estado. Los LE.A dependen del Departamento de Educacin v Cnencia (antes Ministerio de Educacin") (N. de la T ) .

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plan de desarrollo de la LEA y la planiticacin flexible eran relativamente independientes unas de otras. Con la decadencia de las LEA en el Reino Unido en beneficio de una poltica nacional que impone el sistema de Gestin Local de las Escuelas (GLE), se agravarn el crtico papel y las dificidtades de la planificacin del desarrollo basado en la escuela. El mismo ee^uipo de Bristol realiz un trabajo posterior en tres escuelas, centrndose en algunos problemas (McMahon y Wallace, 1992). En un caso, por ejemplo, la directora de una escuela y su personal estaban convencidos del valor de la planificacin del desarrollo y la pusieron en prctica. Elaboraron un marco de actnidades con el que se comprometieron firmemente. Pese a esto, vanos sucesos inesperados para la escuela -internos (ej. renovacin de personal) as como externos (p. ej., cambios o retrasos en las polticas gubernamentales)-, obligaron al personal a emprender acciones no previstas en el plan. En otras palabras, el cambio no es slo compiejo, sino que los sucesos impre\'istos son un ingrediente normal en este campo (vase Captulo 3). Finalmente, un estudio realizado por Berends (1992) sobre 123 escuelas de EE. L'U. conocidas en el pas como escuelas reestructuradas, revel que solamente veintiocho (23 por ciento) haban tratado globalmente los cuatro componentes esenciales: experiencias de los alumnos, vida profesional de los profesores, gobierno, y coordinacin de la comunidad. Berends concluye: Dado que los criterios empleados para una reestructuracin ntegra pueden ser considerados mnimos y, dado que el porcentaje de escuelas reestructuradas exhausti\'amente se basan en una muestta de escuelas designadas, el hecho de que veintiocho escuelas parecieran estar integralmente reestructuradas podra reflejar la poca trecuencia en que se reestructuran las escuelas (pp. 11-12). Del fracaso de la reforma he sacado \-arias conclusiones: Pese a que los proyectos de reforma sean tan visibles, las pruebas de un cambio sustancial son escasas. Efectivamente, puede sucedet que acaparar la atencin respecto al cambio no tenga nada que ver con una reforma duradera y sustancial. En otra palabras, los proyectos sin tanto bombo y platillo a veces son ms eficaces. Es muy difcil cambiar la cultura bsica de la enseanza y del aprendizaje, en parte porque los problemas son insolubles, y en parte porque la mayora de estrategias no se centran en la enseanza y el aprendizaje.

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Un cambio en la enseanza para lograr un aprendizaje ms efectivo requiere una mayor transformacin en la cultura de la escuela y en la relacin de la escuela con otros organismos - u n a tarea increblemente compleja. Con toda seguridad surgirn cambios imprevistos en el curso de cualquier plan o proyecto. No son intrusiones anormales, sino que forman parte de la complejidad dinmica de la sociedad actual. Las consecuencias de esta situacin son muy dainas en relacin con el prope5sito moral de la enseanza. Existen muchas pruebas de que los buenos profesores con un propsito moral se convierten en vctimas del cinismo o del agotamiento. Aunque sin lugar a dudas hay profesores malos que no deberan dedicarse a esta profesin, la solucin a largo plazo sera atraer y conservar a los profesores que tienen las aptitudes y circunstancias laborales para influir en la vida de los alumnos (vase Captulo 6). En un tratado extenso de la investigacin sobre el malestar, el agotamiento y el estrs de los profesores estadounidenses, Farber (1991) examina el efecto nocivo de la presic)n y la frustracin constantes. El concepto de agotamiento (humout) tiene varios sentidos en literatura, pero incluye nociones de trabajadores altamente motivados que reaccionan ante la presin trabajando en exceso hasta que sucumben y la discrepancia entre el input de un trabajador (lo que invierte en el trabajo) y el output (sentimiento de satisfaccin y gratificacin derivado del trabajo) (Farber, 1991, p. 2). Farber, citando ampliamente otros ttabajos de investigacin, se cuestiona si el modelo tpico de agotamiento es fruto de un compromiso excesivo frustrado. Arguye que es mucho ms probable que la continua incapacidad de marcar una diferencia desemboque en un abandono de la energa y una prdida de compromiso y propsito moral en el trabajo (Cherniss y Krantz, 1983, citado en Farber, 1991, p. 17). Farber (1991) en im hipottico perfil de Rachel B., una profesora nueva altamente motivada, describe cmo acta el agotamiento: Al principio se sorprendi de lo difcil que era ensear -haba muchas distracciones, interrupciones en el aula, problemas de conducta, y exigencias administrativas-. Se haba especializado en educacin y se pas dos semestres en un aula siendo profesora en prcticas, por lo que no esperaba sentirse poco preparada ni inepta. Se senta competente en la preparacin de las clases y en el trabajo directo con los nios, pero tena la sensacin de no saber organizar bien el aula -tena experiencia en trabajar en aulas que ya estaban funcionando y estaban bien establecidas-. Adems se sinti totalmente incapacitada para el trato con los adultos de su entorno -nadie le haba enseado cmo tratar eficazmente a los administradores ni

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cmo hablar con los padres-. Su supervisor no estaba particularmente interesado en discutir estas cuestiones polticas, sino que pretera centrarse en la planificacin de las clases, en las ideas curriculares y el diseo de las aulas (tabln de anuncios, disposicin de asientos, decoracin). La profesora senta que sus consejos eran bienintencionados y que la mayor parte de ellos le eran totalmente tiles. Sin embargo, lo que le resultaba desalentador era la sensacin constante de intrusin en su aula: que el supervisor revisara su planit'icacin de las clases, que el administrador decidiera los libros que tendra que utilizar, que el director decidiera cmo sus alumnos deban andar por los corredores de la escuela, que le asignaran ms nios a su clase cuando sta ya estaba demasiado llena, que los monitores dieran noticias y anuncios varias veces al da, que tuviera que rellenar una infinidad de formularios. No haba tenido en cuenta estos aspectos de la profesin de la enseanza mienrras era una profesora en prcticas. Otro fenmeno que no haba tenido en cuenta fue el tiempo limitado de que dispona para llegar a conocer a los dems profesores. Con el tiempo, naturalmente, lleg a tamiliarizarse con ellos, y muchos le gustaban; a su vez, senta que se haba ganado su respeto por ser una profesora preocupada, motivada y bien preparada. Pero durante el da en la escuela las nicas oportunidades reales de relacionarse con los dems o aprender de ellos eran durante sus horas de preparacin y durante el almuerzo. Al igual que la mayor parte de os dems profesores de la escuela, termin pasando la hora de preparacin de clases sola, a menudo en su aula, bien preparando las clases o rellenando un formulario u otro. Y si bien la hora del almuerzo era agradable y cordial, no satisfaca sus necesidades o expectativas de una comunidad de profesionales que se apoyaban mutuamente. Incluso la haba sorprendido un poco el final de las clases - n o se haba dado cuenta de lo ansiosos que estaban muchos profesores, al igual que la mayora de los alumnos, por irse de la escuela en cuanto daban las 3-. Al principio respondi ante estas sorpresas y desengaos consolndose con el hecho de que su trabajo, por lo menos su trabajo real en el aula con sus alumnos, era gratificante y constitua un reto. Desafortunadamente, hacia el final del primer ao, estos sentimientos empezaron a debilitarse. Si al comienzo vea a los alumnos como un reto, ahora los perciba como una amenaza y oposicin; la gratificacin haba dado paso a desengaos v frustraciones. La planificacin de las clases, antes considerada una oportunidad de ser creativa, ahora se haba convertido en una tarea opresiva, rutinaria y slo parcialmente til. La profesora senta que tanto sus alumnos como la administracin se haban aprovechado de su buen carcter y buena disposicin a darse. Los buenos alumnos de la clase -y haba muchos- la apreciaban y les gustaba, pero no era suhciente; en general, se senta despreciada por demasiados alumnos y, en ltima instancia, por todos los padres. Pese a que pareca que la administracin estaba contenta de su trabajo, senta que era de boquilla; la

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apreciaban porque era una profesora dcil que no les causaba ningn problema. Incluso sus amigos y su familia, por lo general, no saban apreciar lo difcil que era ensear y cunto le costaba hacer un buen trabajo. Empez a relajarse en el trabajo -dando menos de s, planificando menos, y sintindose cada vez ms incapaz de cambiar nada-. Cuanto ms se relajaba menos gratificante !e resultaba su trabajo, menos momentos de satisfaccin como profesora tena. Y a pesar de que intelectualmente saba que cuanto ms disminuyera su inversin en el trabajo, tanto ms se reduciran las satisfacciones, estaba dispuesta a pagar este precio y renunciar a toda recompensa adicional. Durante su segundo ao, estos sentimientos se convirtieron en desesperacin y empez a menospreciar a los alumnos y a despreciarse a s misma por haber decidido ser profesora. Pese a encontrar otras fuentes de satisfaccin en su vida, le resultaba intolerable despertarse cada maana para enfrentarse a otro da en la escuela. Tom la decisin de abandonar la enseanza, intentando permanecer en la educacin en la administracin. Pero incluso esta decisin era fruto del menosprecio hacia s misma. Deseaba poder dejar la enseanza por completo, pero no tena ninguna otra aptitud o preparacin para el mercado laboral (pp. 17-19). El elevado perfil actual de la educacin es un arma de doble filo. Por un lado, las grandes expectativas por parte de la sociedad, de los profesores y de los administradores que estn en el ceiatro de los proyectos de retbrma pueden generar mucho entusiasmo y compromiso iniciales. Por otro lado, las grandes expectativas sin la capacidad y las ideas para satistacerlas constituyen la frmula perfecta para el agotamiento. Uno de los desencadenantes ms comimmente atribuidos al agotamiento es el sentimiento de intrascendencia: una sensacin por parte de los profesionales de que sus esfuerzos para ayudar a los dems han sido ineficaces, de que la taiea es inteiminable y de que su trabajo no se ha visto recompensado (en trminos de logro, reconocimiento, progreso o apreciacin) (p. 25). Farber resume el proceso de agotamiento de la forma siguiente: (i) el entusiasmo y la dedicacin dan paso a (ii) la frustraciti y a la rabia, en respuesta a los factores estresantes sociales, relacionados con el trabajo y personales, los cuales, a su vez, engendran (iii) un sentimiento de intrascendencia, que lleva a (iv) un debilitamiento del compromiso, y luego a (v) un aumento de la vulnerabilidad personal con mltiples sntomas f-

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sicos (dolor de cabeza, hipertensin, etc.), cognitivos (ellos son los culpables; tengo que cuidarme) y emocionales (irritabilidad, tristeza), que, si no se tratan, (vi) aumentan hasta provocar un sentimiento de agotamiento y una prdida de inters (p. i5). Este sndrome es pernicioso porque muchos maestros empiezan su labcir con eritusiasmo y dedicacin, con la sensacin de que su trabajo es til para la sociedad y de que les proporcionar enormes satisfacciones personales, y esto se disipa a medida que las inevitables diticultades de la enseanza... interactan con las cuestiones y vulnerabilidades personales, as como con las presiones y valores sociales, para generar un sentido de frustracin y obligar a una revaloracin de as posibilidades de ia profesin y a inversin que uno est dispuesto a hacer en ella {ih., para un ejemplo similar en Canad, vase Jevine y Zingle, 1992). Dacio que la mayora de intentos de reforma estn mal concebidos - n o tratan la esencia de la enseanza y del aprendizaje, y se suceden en modas superficiales y nada sistemticas-, en realidad empeoran la situacin desalentando a los profesores, pero en especial a ios que poseen un sentido ms fuerte de compromiso. Baker et al. (1991) obser\an que: a menudo nos encontramos con profesores muy dedicados que pierden inters debido a los nuevos planes de mejora. Estaban convencidos de que tanta palabrera sobre la mejora no ofreca nada sustancial (p. 11). El estudio de Hart y Murphy (1990) sobre profesores en el inicio de su ejercicio profesional pone de relieve el problema. Entrevistaron a profesores con cinco o menos aos de experiencia sobre su respuesta ante las implicaciones del rediseo laboral de una reforma de las categoras profesionales puesto en prctica por el distrito. Los profesores elegidos fueron agrupados segn el grado alto, medio o bajo de su capacidad acadmica y de sus perspectivas de futuro (basndose en una combinacin de media acadmica y la valoracin del director sobre su prometedor futuro). Las observaciones de Hart y Murphy son reveladoras e inquietantes. Vieron que los profesores muy prometedores y con gran capacidad utilizaban criterios distintos para valorar su trabajo y la enseanza como profesin. En concreto, para los profesores muy prometedores y capaces; (i) La seguridad era menos importante que las oportunidades de crecimiento profesional, el acceso al poder y a la direccin, y los resultados de los alumnos. El grupo alto daba ms importancia a las estructuras que ponan nfasis en el rendimiento de los alumnos que a las reglas y reglamentos.

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(ii) Si bien todos los grupos de nuevos profesores se sentan atrados por un mayor reconocimiento del profesor, el grupo alto vea en l la oportunidad de dirigir e influir en el aprendizaje del alumno, mientras que los otros grupos la consideraban como un sistema para ascender previsible en trminos profesionales. (iii) Para los profesores del grupo alto, el bajo prestigio de la enseanza y la baja estima en que la comunidad tiene a los profesores era motivo de insatisfaccin. (iv) La satisfaccin laboral en el grupo alto estaba relacionada con los vnculos entre las estructuras laborales, los incentivos, la enseanza y el aprendizaje y los resultados obtenidos; las desigualdades en la asignacin de trabajos y estructuras de recompensa y los proyectos de trabajo intrascendente que slo servan para aumentar el poder no eran valorados, (v) El desarrollo y el crecimiento profesional a travs de la autoridad y la oportunidad de probarse a s mismos eran ms atractivos para el grupo alto, mientras que una supervisin ms formalizada, feedback y el servicio interno atraa a los grupos medios y bajos de profesores nuevos. A los encuestados del grupo bajo les gustaba la seguridad del sistema gradual de salarios a travs de crditos obtenidos por su actividad profesional y otras actividades previsibles. (vi) Los profesores del grupo alto sentan que sus oportunidades de futuro profesional eran menos limitadas. Tendan a mostrarse inseguros con respecto a sus planes y mostraban menos inters por dejar la enseanza. Se comprometan a cambiar algo, pero slo si la escuela estaba organizada para hacerlo. Los profesores de los otros grupos que estaban insatisfechos se cerraban ms en su eleccin profesional. En estudios posteriores, Hart concluye que los profesores altamente capacitados y prometedores se sienten particularmente afectados por las condiciones laborales insatisfactorias y creen que los intentos burdos de mejorar empeoran la situacin. Cuando los profesores juzgan a sus nuevas tareas de triviales o desvinculadas de la labor esencial de la enseanza... manifiestan un menosprecio por los nuevos diseos labt)ralqpB; cuando consideran a las nuevas tareas como algo que contribuye a la enseanza de calidad y a las actividades esenciales de la enseanza y del aprendizaje, las alaban (Hart, 1992, p. 25).

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Resumiendo, las propuestas de reforma que se centran en los cambios en la enseanza y el aprendizaje, y las condiciones que las favorecen de forma continua son las nicas que pueden alimentar una y otra vez el propsito moral de la enseanza. Los intentos mal concebidos o superficiales de reforma debilitan el compromiso y empeoran la situacin.

LO QUE SE PUEDE APRENDER DEL XITO PARCIAL Si bien no hay xitos rotundos, y en muchos aspectos stos no existen, ya que el cambio es siempre complejo, podemos entrever un futuro ms consolidado si aprendemos de los ejemplos actuales de xito parcial. Es mi opinin que estos ejemplos apuntan hacia el papel central del propsito moral y de la capacidad de accin para el cambio, y al papel de ambos en la organizacin educativa del futuro. Analizaremos tres ejemplos: (i) un proyecto de reestructuracin del estado del Maine, EE. UU.; (ii) un estudio de reestructuracin de la ciudad de Nueva York, EE. UU; y (i) un estudio del currculo escolar completo en escuelas primarias del Reino Unido. En la seccin final de este captulo, he aadido algtmos ejemplos de xitos en cuanto al nuevo trabajo de los directores y profesores (vanse tambin los ejemplos de xitos de asociaciones descritos en el Captulo 5). Cox y deFrees (1991) analizan el trabajo actual en diez escuelas de Maine que participan en un programa de mbito estatal de reestructuracin a travs de las escuelas primarias, de grado medio y superiores. Estas escuelas han realizado progresos notables en cuatro reas: en el reenfoque de las experiencias de los alumnos; la modificacin de la enseanza y el aprendizaje; el rediseo de la escuela; y la creacin de vnculos con personas y organismos externos a la escuela. Los autores insisten en que no hay una nica receta para la reestructuracin, pero que los diez proyectos compartan ciertos ingredientes. (i) Dejar claro el eiifoque del cambio Elaborar una visin compartida de lo que los alumnos deberan saber y ser capaces de hacer. Definir los resultados de los alumnos que hagan realidad dicha visin. Detallar e integrar el currculo ampliando el repertorio de estrategias educativas. Modificar la forma de evaluar para comprobar lo que saben los alumnos con el fin de poder influir en el siguiente paso. Ampliar el desarrollo profesional, incluyendo el concepto de aprender haciendo y aprender de lo que se ha hecho.

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(ii) Hacer que e cambio sea organizativo y sisteintico La reestructuracin es cuestin de tiempo -ganar tiempo, dar tiempo, encontrar formas ms tiles de aprovechar el tiemipo-. Reestructurar significa forjar vnculos iniciales con las nuevas ideas y prcticas, modificando el modo en que trabajan conjuntamente los representantes locales y estatales, el modo en que los miembros de la escuela y de la universidad se relacionan unos con otros, etctera. La reestructuracin cuestiona el poder: qu significa tener jvenes capaces de pensar, profesores capaces de tomar decisiones, administradores cjue defiendan realmente la enseanza, y juntas escolares y padres que sean activos y participantes entendidos en el proceso educativo^ (iii) Gestionar el actual proceso de cambio Reestructurar significa aprender a gestionar y perpetuar el cambio en el tiempo, entre muchas personas y en muchas reas de actuacin. La reestructuracii"! es simultnea, interactiva y catica, y no una secuencia ordenada y limitada de pasos. La reestructuracin implica que los adultos de la escuela y de la comunidad hablen unos con otros y con los alumnos sobre lo que es la educacin y que aunen esfuerzos para hacerla realidad. La reestructuracin para una educacin para todos los alumnos requiere muchos aos y la determinacin de conseguir cambios, valorar los resultados y cambiarlos si es necesario. La reestructuracin plantea preguntas ms rpidamente de lo que son respondidas. (iv) El despliegue de la reestructuracin estatal garantiza los medios para estimular el cambio Desarrollo profesional; tiempo de excedencia. mpetu para organizar presupuestos centrados en la educacin de los alumnos. Reconocimiento y legitimacin. Oportunidad para analizar y reflexionar (pp. 29-36). De modo similar, Lieberman, Dirling-Hammond y Zuckerman (1991) describen los primeros puntos del proyecto de Escuelas del maana... hoy (ST/T-EM/H) en doce escuelas de la ciudad de Nueva York. Entre los resultados positivos de las escuelas inscritas en dicho proyecto, destacan: Cambios concretos centrados en el alumno, en el currculo y en las estrategias de enseanza, ampliacin de actividades extracurriculares y

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acontecimientos especiales en las que participaban los padres y los alumnos fuera del horario escolar, y la institucin de enfoques de ms xito en aspectos de la vida escolar como la disciplina y la gestin del aula. La creacin de un sentido de esperanza e mpetu entre el profesorado y, a menudo, en la comunidad de padres, a medida que salan a la luz preocupaciones de haca tiempo, y surgan iniciativas para resolverlas. La identificacin y la movilizacin de fuerzas y talentos hasta entonces desconocidos y de ideales compartidos entre el personal que empezaba a buscar ms oportunidades para trabajar juntos por unos objetivos comunes. El refuerzo de las normas protesionales y las capacidades institucionales para mejorar, a medida que el profesorado aprenda a colaborar, profundizaba su experiencia profesional y buscaba tiempo -antes y despus del horario escolar, en ei comedor y en la sala de profesores, durante os descansos y las horas de preparacin de clases- para hablar sobre el modo de mejorar la enseanza y el aprendizaje de los alumnos (Lieberman et al, 1991, pp.. 35-36). Las conclusiones que destacan los autores son parecidas a las del resto de este captulo: El conflicto es necesario para el cambio. Es preciso adoptar nuevas conductas. La creacin de equipos debe generalizarse en toda la escuela. El proceso y el contenido estn mterrelacionados (las dinmicas interpersonales y las ideas consolidadas deben ir de la mano). Encontrar tiempo para el cambio aumenta las perspectivas de xito. Una gran visin compuesta de pequeos bloques constructivos puede crear consenso y progreso. Los proyectos iniciales gestionados con una gran implicacin y resultados concretos y visibles son la base del proceso de reestructuracin. Las oportunidades y los factores que faciliten la formacin y los descansos son componentes vitales para lograr los esfuerzos de reestructuracin (b., pp. 36-38). Un estudio sobre el desarrollo de un currculo de toda la escuela de cinco centros primarios de Inglaterra nos permite profundizar en la naturaleza de las relaciones y de los procesos vinculados con la coordinacin del trabajo de todo el personal (Nas, Southworth y Cambpell, 1992). Las escuelas primarias de Inglaterra suelen ser pequeas. Las cinco escuelas escogidas tenan de seis a once profesores (150-300 alumnos); dos eran rurales

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y tres urbanas; ninguna estaba situada en los barrios desfavorecidos del casco antiguo. Por este motivo, se deba ser cauto en las generalizaciones. De todas maneras, dado que se eligieron esas cinco escuelas en concreto segn su grado de compromiso para trabajar conjuntamente en el desarrollo del currculo de toda la escuela, son unos buenos ejemplos de la dinmica de colaboracin y cambio. Los temas planteados por Nas y sus colegas confirman y aclaran los factores claves para una mejora continuada. Destacan cuatro puntos en la investigacin de Nas et al: (i) la importancia fundamental del aprendizaje de los profesores, tanto individualmente como en relacin con sus colegas; (ii) cmo evolucionan con el tiempo los cambios en la teora y la prctica de los protesores para compartir ms, y cmo la independencia y la interdependencia coexisten manteniendo una tensin dinmica -el conflicto es normal-; (iii) cmo las condiciones laborales para el aprendizaje continuo y el desarrollo constante del currculo de toda la escuela inhiben o facilitan el proceso; y (iv), cmo la complejidad, la imprevisibilidad y los cambios constantes intrnsecos en la escuela, as como el entorno de polticas externas son inevitables. El primer tema y fundamental que identifican Nias et al. es el aprendizaje de los profesores: Tinto los protesores como los directores consideraban el aprendizaje de los profesores como la clave para el desarrollo del currculo y el modo principal de mejorar la calidad de la educacin de los nios. Si bien respondan durante el primer ao a las presiones internas y externas para el cambio, el mayor mpetu para su aprendizaje pro\'ena de la creencia compartida en todas las escuelas de que la prctica siempre era mejorable v que, por consiguiente, el desarrollo profesional era un proceso interminable, un modo de vida (ib., p. 72). Y: Los protesores que queran mejorar su prctica se caracterizaban por cuatro actitudes: admitan que era posible mejorar, estaban preparados para la autocrtica y para reconocer prcticas mejores que la propia, dentro o fuera de la escuela, y estaban dispuestos a aprender lo que hiciera taita con el fin de poder hacer lo que tuese necesario {ib., p. 73). Es importante aadir que este compromiso personal a aprender se manifestaba en una comunidad de personas que aprenden, en la que los colegas profesores y la direccin reforzaban continuamente la expectativa y las condiciones que tavorecan el aprendizaje. Como Nias et al. observan: Ver que los

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colegas aprendan era un estmulo, porque los individuos se daban cuenta de que no eran los nicos que necesitaban aprender. Aprender era considerado como un medio para aumentar tu capacidad, no como un indicio de incapacidad; el deseo de mejorar la prctica llevaba adems a una bsqueda constante de buenas ideas, es decir, de ideas que fuesen importantes para la prctica en el aula (ib., p. 76). La experiencia de trabajar juntos permita y alentaba a los profesores a desafiarse mutuamente con sus ideas y sus prcticas (ib., p. 88). Una conclusin importante fue que el clima de apoyo, jutato con uia compromiso con el aprender juntos, generaba un enfoque del mejoramientt) ms centrado en el cuestionamiento y una mayor disposicin a correr riesgos: Cuando disponan de ese apovo, los individuo? se sentan moti\-ados para arriesgarse, para liacer algo que tal \-e: nunca liaban hecho, sabiendo que tanto si lo lograban como si tracasaban, podran compartir los resultados con sus colegas (ib., p. 103). Finalmente, este compromiso con el aprendizaje se rehuzaba continuamente a travs de la accioiaes y las expectativas de la direccin: Siendo personas acostumbradas a aprender, los directores valoraban el aprendizaje y estaban predispuestos a contribuir al crecimiento de los dems, en particular de sus colegas. Y lo hacan de varias tormas. Fomentaban y daban apoyo activamente a los intereses del personal v respondan a sus intereses recomendando cursos, la visita de otras escuelas, la discusin con los dems o lecturas apropiadas. Ellos mismos hacan propuestas v apoyaban las iniciativas de los dems {ih., p. 104). En segundo lugar, en el proceso de trabajar conjuntamente, muchos profesores modificaron con el tiempo su teora y prctica, pero para ello, le necesario analizar las tensiones y las discrepancias. Un profesor declar: Creo que cada uno de los profesores puede dejar su huella particular en la escuela y en el currculo. No creo que los profesores seamos tan dogmticos para que tengamos que hacer las cosas de una forma determinada. Dicho esto, creo que si alguien viniera aqu, dispuesto a cerrar la puerta y no permitir que nadie se entrometiera en su camino para estar totalmente solo, probablemente le resultara bastante difcil, porque hacemos muchas cosas juntos. Sin lugar a dudas, este profesor tendra que aprender a trabajar cori los dems (Profesor Ingham). Creo que donde hay tensiones, uno tiene que buscar modos de superarlas, fie aprendido muchas cosas de m mismo, y de otras cosas. La vida no consiste en pa-

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recerse a los dems y compartir las mismas actitudes. La tensin forma parte del trabajo en colaboracin (Profesor Orchard) {ih., p. 153). Contrarias a las nociones que en la actualidad son populares, estas escuelas no elaboraron al principio ninguna planificacin estratgica, ni establecieron ningn objetivo, ni formularon un plan de desarrollo de la escuela. Un sentido compartido de propsito y la consiguiente aceitan coordinada son algo hacia lo cual hay que trabajar y que nunca se logra completamente. No se construyen escuelas conjuntadas sobre la base de unas intenciones compartidas, sino sobre los esfuerzos individuales para llevar a cabo, mediante sus acciones, los ideales y los valores que comparten con sus colegas. De un modo similar, los profesores se comprometen con un conocimiento que les permita aumentar e incentivar el aprendizaje de sus alumnos (ib., p. 54). Y escriban un informe cuando ste poda favorecer el proceso evolutivo y no como un fin en s mismo (ib., p. 167). Nias et al. presentan varios ejemplos de cmo los profesores examinaban de nuevo sus valores e ideales, y adquiran o buscaban el conocimiento, las capacidades y actitudes para transformar esos ideales en acciones. Segn los autores, se desarrollaba el currculo de toda la escuela cuando, la determinacin conjunta de "lo que" haba que aprender y "cmo" se traduca en una ampliacic)n de ambos conceptos (ib., p. 166). En tercer lugar, Nias et al. observarte que haba cuatro condiciones clave que facilitaban el desarrollo del currculo de toda la escuela, a saber: (i) trabajar por ciertos valores institucionales compartidos, en ccmcreto: vak:irar el aprender, valorar la interdependencia y el trabajo en equipo, valorar la libre expresin de las diferencias profesionales, valorar a los individuos a travs del respeto y el apoyo mutuos y valorar una disposicicn para el compromiso. (ii) estructuras organizativas: como los foros para la toma de decisiones y la comunicacin, la enseanza por parejas o equipos, los proyectos en equipo; (iii) recursos: compromiso, tiempo, personas, materiales. El compromiso como un recurso es el resultado de muchos factores ya mencionados en este captulo. A los profesores comprometidos no les gusta dedicar tiempo a actividades que tengan una relacin poco directa con el aprendizaje, en especial las innovaciones y procedimientos que no llevan a ningn sitio. Adems, cuando el compromiso es compartido al servicio de un propsito ms amplio de toda la escuela, los mejores profesores no li-

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mitn sus intereses a su aula, sino que se comprometen con sus colegas, y con la evolucin de la enseanza y el aprendizaje en el conjunto de la escuela. En este caso, debe aadirse tiempo en el horario para que los profesores puedan trabajar en actividades fuera del aula. Slo una de las cinco escuelas haba conseguido fijar un tiempo para que los profesores pudieran trabajar de forma conjunta regularmente, (iv) la autoridad era la cuarta condicin que influa en el desarrollo del currculo de toda la escuela, no solamente representada en el papel principal de los directores, sino tambin encarnada en varios profesores lderes que se responsabilizaban de unos proyectos en particular, y otros que tomaban iniciativas que defendan o compartan con los dems. El cuarto y ltimo punto principal documentado por Nias et al. pone de relieve la naturaleza dinmica e imprevisible del proceso de cambio, puesto que continuamente surgan factores que escapaban al control de la escuela. En todas partes, las iniciativas pueden ser superadas por los acontecimientos (por ejemplo, la legislacin) o inhibidas por los cambios de la escuela (por ejemplo, el personal). En cada uno de los casos, o en ambos, esto puede alterar el ritmo y tiempo de desarrollo. Tambin pueden inutilizar las iniciativas o afectar negativamente al personal, hasta el punto de detener o incluso hacer retroceder su progreso {ib., p. 245). Los requisitos polticos, en este caso las iniciativas del Currculo Nacional, son una fuente constante de imprevisibilidad, en especial porque la elaboracin de polticas en la sociedad posmoderna no es, en absoluto, lineal (vase tambin Wallace, 1991). Al final, Nias et al. concluyen que el desarrollo del currculo de toda la escuela, como en el caso de otros cambios importantes, es intrnseca y permanentemente complejo, que los intereses individuales y compartidos deben coexistir en una tensin dinmica, y que en estas condiciones aprender de forma continuada -individual u organizativamente- es el ingrediente clave para el desarrollo. El cambio nunca es algo definitivo.

EL NUEVO TRABAJO DEL DIRECTOR Y DEL PROFESOR Teniendo en cuenta lo que se ha dicho en los cuatro primeros captulos, empezamos a percibir el reto al que se enfrentan los directores y los profesores. Es indudable que el trabajo de los educadores debe cambiar drsticamente -y

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cambiar en aspectos concretos-, si se quiere tener alguna oportunidad de salir adelante y que la educacin contribuya al desarrollo de la sociedad y del individuo. Todava no estamos en condiciones de saber con detalle qu formas sern las ms productivas para el futuro, pero nos estamos haciendo una idea clara de los modelos que estn surgiendo. Primero, dado que las mejores soluciones pedaggicas todava tienen que elaborarse y trabajarse, y dado que estas soluciones son complejas y varan segn las situaciones, la tarea es colosal. Segundo, dado que la sociedad posmodenaa es dinmicamente compleja y altamente poltica, el proceso de cambio, por bien planificado que est, estar lleno de problemas imprevisibles e incontrolables, y de oportunidades que, a su vez, generarn decenas de ramificaciones. El cambio educativo es inevitablemente no lineal e interminable. Tercero, en estas condiciones, tener un sentido de visin y propsito moral puede ser una ventaja, pero una definicin clara del propsito tambin puede ser una desventaja, si la visin es rgida y/o errnea, y si su proceso de elaboracin no se traduce en un sentido compartido de propsito. Cuarto, el individuo y el grupo deben coexistir manteniendo una tensin dinmica. Ninguna situacin que se base en una amplia autonoma del individuo o en un consenso de grupo funcionar. Debe haber un constante dar y recibir entre el individuo y el grupo. Quinto, dado que la tarea es abrumadora, y que a las distintas circunscripciones les interesan los resultados, es esencial tener la capacidad de formar sociedades y alianzas (Captulo 5). Sexto, por todas estas razones el conflicto y las discrepancias enturbiarn el proceso, sobre todo en las primeras fases del problema. Sptimo, de ello se deduce que un espritu investigador y un aprendizaje continuo deben caracterizar al conjunto de la empresa, de lo contrario, todo estar perdido. En general, para entender mejor el futuro trabajo de los educadores, hay que comprender a fondo la nueva mentalidad necesaria para hacer frente a las fuerzas de cambio, como se ha descrito en el Captulo 3. Aunque parezca inslito, la dependencia de las visiones y de culturas compartidas consolidadas limita mucho el aprendizaje a partir del cambio no lineal. Y centrarse en la reestructuracin antes de trabajar en la reculturacin es empezar por poner el carro delante de los bueyes. Al estudiar el crtico camino hacia la renovacin de la empresa en veintisis compaas, Beer et al. (1990) llegaron a las siguientes conclusiones:

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Las propuestas de cambio que empiezan por la creacin de programas de empresa para modificar la cultura o la gestin de las personas de la organizacin son intrnsecamente deficientes, incluso cuando cuentan con el apoyo de la alta direccin. La estructura y los sistemas organizativos formales son lo ltimo que una organizacin debera cambiar cuando pretende renovarse -y no lo primero, como suponen muchos directores-. Los cambios efectivos en la forma en que una organizacin dirige a las personas no se producen modificando las polticas y los sistemas de recursos humanos de la organizacin. Empezar la renovacin de la empresa desde arriba es una estrategia de reactivacin de alto riesgo, que no emplean las compaas de ms xito. Las organizaciones deberan iniciar la reactivacin, dirigiendo operaciones menores, aisladas y perifricas, en lugar de operaciones mayores, centrales e importantes. No es esencial que la alta direccin haga constantemente lo que predica en las primeras tases de la renovacin, aunque esta actitud es, sin lugar a dudas, til (p. 6). Beer et al. observaron que las bolsas aisladas de cambio que reflejaban nuevos comportamientos conducan a una nueva mentalidad que terminaba por provocar el cambio en las estructuras y en los procedimientos. Las personas aprenden nuevas pautas de conducta principalmente a travs de sus interacciones con los dems, y no a travs de diseos de formacin iniciales. Uno se forma a partir de la energa ya existente, expandindola. Observamos este proceso muy claramente en nuestro trabajo en el Instituto de Enseanza Secundaria de Brock, del Learning Consortium -Consorcio Educativo- (Durham County Board of Education and Faculty of Education, University of Toronto, video, 1992). El cambio se inici en el comportamiento y la cultura de la enseanza y en las relaciones de los profesores, que, a su vez, se propagaron y produjeron cambios en la estructura. Esto plantea la interesante hiptesis de que la reculturizacin conduce a la reestructuracin de una forma ms eficaz que a la inversa. En la mayora de las reformas de reestructuracin se espera que las nuevas estructuras den origen a nuevos comportamientos y culturas, pero en su mayor parte no lo hacen. Sin lugar a dudas, existe una relacin recproca entre el cambio estructural y el cultural, pero es mucho ms tuerte cuando los profesores y los administradores empiezan a trabajar de una forma diferente y descubren que las estructuras escolares no encajan con la nueva orientacin y deben ser modificadas. Esta secuencia es mucho ms efectiva que el camino inverso, cuando las nuevas es83

tructuras aplicadas rpidamente crean contusin, ambigedad y conflicto y, en ltima instancia, desembocan en una reduccin de gastos. Stacey (1992) ampla estas ideas sugiriendo qu modos de trabajar nuevos y distintos deben convertirse en parte integrante de las organizaciones posmodernas, porque se enfrentan constantemente a las dinmicas fuerzas de cambio. Stacey concluye que el desarrollo de culturas mltiples, y la creacin de estructuras flexibles y equipos de aprendizaje con distintos grados de libertad para tomar riesgos y aprender a partir de situaciones abiertas son esenciales, porque el futuro es insondable: ... las dinmicas de sistemas de feedback no lineales se caracterizan por una mezcla de regularidad e irregularidad, de estabilidad e inestabilidad. Este tipo de sistemas evolucionan con el tiempo, atravesando peiodos de inestabilidad, crisis o caos y tomando despus decisiones de torma espontnea sobre puntos cruciales y creando nuevas direcciones y nuevas formas de orden (p. 12). Y aade: En las dinmicas de grupo que conducen al aprendizaje complejo, no se experimenta una polarizacin altamente competitiva del ganar o perder. La dinmica se centra en el cuestionamiento abierto y la comprobacin pblica de los puntos de vista y de las aseveraciones. LaS personas recurren a la discusin y al conflicto acerca de los problemas para alcanzar un consenso v un compromiso peridicos respecto a un tema determinado, sin embargo el consenso y el compromiso no son la norma. No pueden serlo si las personas buscan continuamente nuevas perspectivas. Un grupo que logra el aprendizaje complejo no est sometido a la dependencia de la autoridad ni de los especialistas... El grupo oscila entre el contlicto y el consenso, entre la contusin y la claridad (p- 193). Las formas regulares de control a corto plazo a travs del feedback, aplicadas por las estructuras, los procedimientos y los planes coexisten con la experimentacin y el aprendizaje ms abierto. ste no escapa al control, pero entra en el terreno de la inestabilidad limitada. Tanto el aprendizaje interactivo como la poltica de persuasin y autoridad ejercen formas de control, como lo describe Stacey (1992): Las personas que aprenden en un grupo muestran un comportamiento controlado. El proceso va del descubrimierito por parte de los individuos de cambios menores, anomalas y ambigedades; a U eleccin fruto de la retlexin, la discusin y el dilogo en torno a los problemas detectados, hasta la accin exploratoria para llegar

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de nuevo al descubrimiento a medida que los procesos de eleccin y los resultados de las acciones exploratorias llevan a descubrimientos individuales. Aqu el comportamiento est limitado en parte por las diferencias individuales en la cultura y en las percepciones y por las discrepancias que impiden que predomine un solo punto de vista. La conducta tambin est parcialmente restringida por los puntos de vista compartidos que los grupos que trabajan conjuntamente llegan a adquirir, y que, sin embargo, deben poner siempre en cuestin, si quieren aprender. Por lo tanto, la restriccin es una consecuencia de la tensin entre lo compartido y la diferencia (p. 165). Y aade: Las personas que nteractian pofticamente tambe'n presentan una conducta controlada. El proceso va del descubrimienro como formaciones individuales y agrupaciones elementales; a la eleccin como base para el apovo a travs de la persuasin y la negociacin, la imposicin del poder, hasta la accin, para llegar de nuevo al descubrimiento, a medida que la accin plantea nuevos problemas. El comportamiento est limitado por la distribucin desigual del poder, la existencia de la jerarqua y la necesidad de apovar suficientemente los puntos de vista sobre los temas y las acciones que hay que emprender al respecto (p. 166). Qu relacin tiene todo esto con el nue\-o trabajo de los educadores?

EL NUEVO TRABAJO DEL DIRECTOR Una buena manera de empezar, dado que se ha demostrado claramente que sta no es la solucin, es ver la imagen que las pelculas de Hollywood dan de los directores y de los profesores (Ayers, 1992; Burbach y Figgins, 1992; Farber, 1991, Captulo 6). Una de las pelculas ms famosas es la titulada Escuela de rebeldes, de 1987, que narra el caso de Joe Clark, director de una escuela y su cruzada en solitario para transformar el instituto Eastside High de Patterson, Nueva Jersey Ayers (1992) describe a Joe Clark de la siguiente manera: Clark se estrena en su puesto con el famoso acontecimiento que marcar para siempre su carrera. Rene a tocios ios matones, came/os y gamberros en el escenario del auditorio y frente a toda la escuela los expulsa. Estos tipos son incorregibles, anuncia gritando en medio del barullo. Os echo a todos, estis expulsados, fuera de aqu para siempre. Luego, dirigindose al resto de los alumnos, aade: La prxima vez podrais ser vosotros. Si no lo hacis mejor que ellos, seris vosotros... Joe

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Clark est en pie de guerra -en guerra para salvar a los restantes 2.700 alumnos. Est en las trincheras luchando mano a mano para salvar a los buenos (pp. 9-10). Un megfono y un bate de bisbol empuados por el bien de la mayora pueden llamar la atencin, y pueden servir hasta cierto punto en una situacin de emergencia, pero estn muy lejos de crear un cambio fundamental, y a veces son incluso contraproducentes. Senge (1990) describe con precisin el problema: El concepto tradicional que tenemos de los lderes -personas especiales que marcan la direccin, toman las decisiones importantes e infunden valor a las tropasest profundamente arraigado en una visin del mundo individualista y catico. En especial en Occidente, los lderes son hroes -grandes hombres (y ocasionalmente mujeres) que van en cabeza en tiempos de crisis-. Los mitos predominantes de los lderes siguen estando encarnados por la imagen del capitn de caballera que dirige una carga para salvar a los colonos del ataque de los indios. Estos mitos refuerzan una orientacin hacia los hechos y hroes a corto plazo, en lugar de unas tuerzas sistemticas y un aprendizaje colectivo. En el fondo, la visin tradicional del lder se basa en la asuncin de impotencia de las personas, de su falta de visin personal y su incapacidad para dominar las fuerzas de cambio, deficiencias que solamente pueden suplir un puado de grandes lderes (p. 340). Por el contrario, la misin del nuevo lder del futuro es crear organizaciones que aprenden: El nuevo concepto de direccin de las organizaciones que aprenden se centra en tareas ms sutiles e importantes. En una organizacin que aprende, los directores son diseadores, administradores y maestros. Son los responsables de la creacin de organizaciones en las que sus miembros amplen continuamente sus capacidades para comprender la complejidad, clarificar la visin y mejorar los modelos mentales compartidos -es decir, son los responsables del aprendizaje (ih.). Segn Senge, se necesitarn tres capacidades para organizarse en las complejidades del proceso de cambio educativo descrito en este captulo: el director como diseador, el director como administrador, el director como maestro. Como diseadores: Los directores a los que mejor les va son los que se ven a s mismos como diseadores y no como cruzados. Muchos de los esfuerzos bieninrencionados para fomentar nuevas disciplinas de aprendizaje fracasan porque los que dirigen el cambio ol-

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vidan la primera regla del aprendizaje: las personas aprenden lo que necesitan aprender, no lo que otra persona crea que deben aprender Bsicamente, la misin de un director es disear los procesos de aprendizaje con los que las personas de toda la organizacin puedan entrentarse productivamente a los problemas crticos que les surjan, y puedan llegar a dominar las disciplinas del aprendizaje. Esta misin resulta nueva para la mayora de directores con experiencia, muchos de los cuales han llegado a ocupar su cargo gracias a su aptitud para tomar decisiones y resolver problemas, no gracias a su capacidad para asesorar, formar y ayudar a los dems a aprender [ib., p. 345). Como administradores, los directores buscan y revisan incesantemente el propsito ms general y la direccin de la organizacin, pero: En una organizacin que aprende, aunque los directores al principio impongan su propia visin, a medida que van aprendiendo a escuchar con atencin las visiones de los dems, comienzan a darse cuenta de que su propia visin personal forma parte de algo ms grande. Esto no disminuye la responsabilidad que el director tiene de la visin, sino que, en todo caso, la profundiza (ih., p. 352). El director como maestro no ensea a los dems su propia visin: Los directores de las organizaciones que aprenden tienen la habilidad de conceptualizar sus perspectivas estratgicas para que sean de conocimiento pblico, estn abiertas a los retos y a una futura mejora... [El director como maestro] fomenta en todos el aprendizaje. Estos directores ayudan a las personas de la organizacin a desarrollar su capacidad de comprensin sistemtica. La aceptacin de esa responsabilidad es el antidoto contra uno de los fracasos ms comunes de personas que aprenden y que, por otro lado, son inteligentes: la prdida de su compromiso con la verdad {ib., p. 356). Las visiones pueden iluminar, pero tambin pueden deslumhrar (Pulan, 1992). En nuestra gua What's Worth Fighting For in Your School (Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela!) ofrecemos consejos prcticos para el director comprometido con la creacin de escuelas que aprenden: (i) (ii) (iii) (iv) (v) Comprende la cultura de la escuela Valora a tus profesores: fomenta su crecimiento profesional Extiende lo que valoras Expresa lo que valoras Promueve la colaboracin; no la cooptacin

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(vi) Elabora menus; no mandatos (vii) Utiliza los medios burocrticos para tacilitar, no para restringir (viii) Conecta con el entorno ms amplio (Para su elaboracin, vanse Pulan y Hargreaves, 1991; y FuUan, 1988). Tambin analizamos directamente las diticultades y las oportunidades que los directores tienen para efectuar cambios en el papel que desempean en las nuevas organizaciones que aprenden. Un ejemplo es la iniciativa de las Escuelas Aceleradas, dirigida por Hank Levin de Stanford (Levin, 1988). El proyecto de las Escuelas Aceleradas incluye una serie de principios, procesos y actuaciones por parte de las escuelas adheridas al mismo -escuelas que tienen una elevada concentracin de alumnos de riesgo-: Las escuelas aceleradas combinan un currculo relevante, tcnicas educativas variadas y convincentes, y una organizacin creativa de la escuela para acelerar el progreso de los alumnos (Christensen, 1992). Se comprometen con tres principios: unidad de propsito, cesin de poder junto a responsabilidad, intensificacin de los puntos tuertes. Las escuelas tambin se comprometen con un proceso sistemtico para desarrollar un propsito y accin compartidos que incluye la creacin de un proceso de investigacin. Al analizar el papel cambiante del administrador de las escuelas aceleradas, Christensen (1992) vio que los directores deben: aprender a tener siempre a los alumnos como el principal objetivo, compartir el poder, fomentar un clima y actitud que propicie la investigacin y el asumir riesgos; dedicar tiempo a la interaccin con los alumnos, los profesores, la comunidad y contribuir a que una visin ms amplia inspire al debate, la accin y la reevaluacin continua. Prestine (en prensa) identific temas similares en su estudio de cuatro escuelas de la Coalicin de Sizer. En los centros donde se lograban progresos, los directores eran capaces de ayudar a crear nuevos conceptos de poder, vincular la reestructuracin de la escuela a unos acuerdos sistemticos ms amplios en el distrito y ser los primeros en mostrar una buena disposicin para correr riesgos, en los que participaban activamente como tormadores, confidentes y catalizadores del proceso de cambio. Adems, con la proliferacin de los papeles de liderazgo entre los profesores de la escuela (asesores, formadores de compaeros, orientadores para la carrera profesional, profesores para el desarrollo del personal y de los recursos curriculares, coordinadores locales, etc.), los directores tienen que hacer frente a nuevos dilemas relacionados con el liderazgo de la escuela y con las oportunidades para el profesorado (Smylie y Brownlee-Conyers, 1992). Adems de las dificultades relacionadas con el considerable aumento de sofisticacin que exige este nuevo trabajo (p. ej., ayudar en la direccin de la or-

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ganizacin que aprende en situaciones de gran complejidad), existen numerosas secuelas polticas derivadas de las polticas formales que impone la gestin basada en la escuela. Muchas de estas polticas de reforma, ya mencionadas, fracasan porque se centran demasiado en la estructura y en los aspectos legales y no se orientan hacia la enseanza y el aprendizaje ni hacia las culturas de colaboracin y apoyo. El director muchas veces se encuentra entre la espada y la pared. Durante la Reforma de Chicago, ya mencionada en este captulo, todos los directores en ejercicio fueron inspeccionados (la mitad en el primer ao y la otra mitad en el segundo) por los Consejos Escolares Locales para decidir si se les deba o no ofrecer nuevos contratos de cuatro ailos. Ford (1992), en un estudio de catorce escuelas, encontr numerosas ambigedades y dificultades en el nue\-o papel del director, incluyendo la necesidad de trabajar ms horas en un entorno moditicado (p. 7). Otra dimensin de la complejidad poltica de este papel hace referencia no solamente a la imposicin estatal o del distrito de elaborar planes de desarrollo basados en una escuela colaboradora, sino tambin a los constantes cambios de procedimiento y de polticas exigidos por el gobierno - u n fenmeno que Wallace (1991) describe muy bien en Inglaterra-. De todo ello se deducen cuatro conclusiones. En primer lugar, ni los directores concebidos como tuertes lderes unilaterales ni los concebidos como dbiles seguidores son importantes para el futuro papel de las escuelas como organizaciones que aprenden (vase Baker et al, 1991). Incluso los directores de primaria que participaron en los estudios llevados a cabo por Nias y sus colegas, son demasiado dominantes para el desarrollo del nuevo trabajo de los directores de escuela. Sirva de ejemplo: Los directores de escuela eran las tiguras signiticativas; todos los dems lderes dependan de ellos. Aportaban a sus escuelas una misin basada en sus ideales de educacin, que, a su vez, servan para crear o mantener la cultura de las escuelas (Nias et al, 1989). Y: Estos directores, como otros directores... crean que deban aportar una visin subyacente a sus escuelas. Esta visin estaba compuesta por sus ideales de educacin en general y por los ideales relacionados con su escuela en particular. Por consiguiente, la visin de cada director una una declaracin personal de principios a los principios del entorno con los que el director o directora quera que la escuela formara una unidad, y en los que deba inspirarse la prctica (Nias et al, pp. 114 y 115).

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Nias et al. concluyen que los directores eran figuras centrales y poderosas en sus escuelas y que seguan controlando todo lo que suceda en ellas (p. 243). En segundo lugar, las destrezas para el liderazgo requieren un alto grado de sofisticacin. La claridad conceptual es imposible a causa del extendido uso de una jerga y la coexistencia de intentos superficiales y fundamentales de cambio que operan bajo la misma etiqueta -reestructuracin, gestin local, culturas de colaboracin, direccin transformadora, etc.-. Ms problemtica es la cuestin de las clases de experiencias y de aptitudes que generar el tipo de direccin de la que estamos hablando. Ya han aparecido publicadas algunas sugerencias, tiles pero todava incompletas, al respecto (Caldwell y Spinks, 1992; Daresh y Playko, 1992; Leithwood, 1992; Sergiovanni, 1992). Las nuevas tecnologas de los micromundos, la colaboracin y la realidad virtual tienen el potencial de convertirse ei-i su mayor parte en instrumentos ms poderosos para aprender con respecto a esto, siempre que vayan unidos a perodos de prcticas y al aprendizaje en la accin en situaciones innovadoras (Schrage, 1990; Senge, 1990, Captulo 17). Adems, los trabajos que analizan la direccin en manos de mujeres ayudan a comprender el nuevo trabajo de la direccin. Rothschild (1990) afirma que la socializacin de las mujeres las prepara mejor para crear y dirigir tales organizaciones. Las mujeres, ms que los hombres, tienden a negociar el conflicto protegiendo las relaciones ya existentes que funcionan (no consideran el conflicto en trminos de vencer o ganar), y tienden a valorar las relaciones en s mismas como parte de su compromiso con el cuidar (en lugar de ver las relaciones como instrumentos para otros propsitos). Shakeshaft (1987) encuentra modelos similares en sus estudios sobre las mujeres y la direccin de sistemas escolares, en concreto: las relaciones con los dems son consideradas centrales, los objetivos principales son la enseanza y el aprendizaje, y la creacin de un sentido de comunidad es esencial. En tercer lugar y de modo ms general, los lderes educativos deben aprender a influir y coordinar procesos de cambio no lineales y dinmicamente complejos. La mentalidad necesaria se imbuye de las ocho lecciones del Captulo 3. Stacey (1992) identifica siete pasos que los lderes deberan seguir: Desarrollar un nuevo concepto de control Disear usos apropiados del poder Establecer equipos de aprendizaje que se autoorganicen Desatrollar culturas mltiples Asumir riesgos Mejorar las aptitudes para aprender en grupo Crear flexibilidad de recursos (p. 188).

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En cuarto lugar, si la organizacin que aprende asume la direccin tal como la conocemos, puede desaparecer. Sergiovanni (1992) habla de sustitutos de la autoridad, refirindose a que si los profesores combinan su compromiso con el propsito moral y la bsqueda continua de la prctica ejemplar, la autoridad se convierte en algo intrnseco -cada profesor se convierte en lder-; o para ser ms precisos, los ideales, las normas y las prcticas de los grupos generan su propia tuerza para una mejora continuada. En realidad, lo que confiere una importancia exagerada a la direccin actual es la ausencia de autoridad en los profesores.

EL NUEVO TRABAJO DEL PROFESOR Volviendo al cine, Stand and Deliver es conmovedora. El protagonista es Jaime Escalante, que ensea matemticas en un instituto del sector este de Los Angeles, en una comunidad hispana. Burbach y Figgins (1992) observan: Ms que un profesor que se limita a cumplir el contrato, Escalante lleva la dedicacin y la imagen de amor pertinaz hasta el extremo. Terminadas las clases y durante los fines de semana, se rene con un grupo de alumnos, en su mayora hispanos, para ayudarles a preparar los exmenes avanzados de aptitud de clculo y les aconseja que trabajen durante las vacaciones de Navidad para poder cumplir su objetivo. Como ejemplo espectacular de su dedicacin hacia los alumnos, arriesga su salud volviendo a su trabajo dos das despus de sufrir una crisis cardaca (p. 7). Ayers (1992) dice: Como todos los profesores santos, Escalante no vive: nunca aprende nada nuevo, ni entrena a un equipo, ni realiza una actividad artstica, ni lucha por proyectos polticos. Se entrega nicamente a sus alumnos (pp. 11-12). Farber (1991) lo expresa as: tal vez el mensaje ms pernicioso de Stand and Deliver sea que para ser considerado un buen maestro, uno debe entregarse hasta la muerte (p. 183). Esta y pelculas similares, observa Farber, estn dispuestas a sacrificar a todo un colectivo de profesionales para ensalzar a un individuo excepcional (p. 183). El propsito moral ha fracasado! El cine ofrece una imagen de los profesores como mrtires solitarios y apasionados que luchan contra todos los elementos (administradores incompetentes, colegas cnicos, alumnos apticos) para cambiar la situacin (Farber, 1991, p. 183), o bien como bufones incompetentes (como en las pelculas Profesores de hoy (1984) o Todo un da (1986), entre otras), Burbach y Figgins concluyen que existe una larga tradicin en retratar a los maestros generalmente

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como individuos pasivos que ejercen muy poco control sobre sus vidas profesionales (pp. 11-12). En cada caso, el maestro como mrtir de la moral o el maestro como un incompetente intil, el sistema mmc cambia. Por lo tanto, cul es el nuevo trabajo del maestro en un sistema diseado para hacer trente, da a da, a la complejidad dinmica.' Antes mencion la Coalicin de las Escuelas Esenciales, de Sizer, pero no hemos analizado la naturaleza del proceso de cambio necesario para crear y dirigir dichas escuelas. El estudio de Prestine (en prensa), de la Broadmoor Junior High School de Pekin, Illinois, es instructivo al respecto. Broadmooor, una escuela de 460 alumnos que ofrece cursos de sptimo y octavo, pas a formar parte de la Alianza de Escuelas Esenciales de Illinois en 1988. El curso 19891990 fue diseado como un curso de planificacin, en el que se dispuso de mucha formacin interna y otros medios de apoyo para la creacin de un plan de varios aos. Se decidi dividir a los alumnos y al profesorado en tres casas. Se redistribuiran las aulas de los profesores para facilitar la planificacin en equipo y la enseanza interdisciplinar. En cada casa habra la mitad de alumnos de sptimo v la mitad de octavo. Se decidi que toda la escuela en el primer ao se centrara en la puesta en prctica de tres de los s nueve principios (alumno como trabajador, objetivos simples y enfoque intelectual). El plan era aadir otros tres principios en el segundo ao y los ltimos tres en el tercer ao. En pocas palabras, el primer ao result ser infernal: El anlisis del curst) 1990-1991 demuestra que los tres principios que se intentaron poner en prctica para producir un cambio encontraron graves dificultades y ninguno pudo ser aplicado satistactoriamente. De las con\-ulsiones y el tumulto general que azotaron Broadmoor durante ese ao, el problema de los horarios fue, con mucho, el ms importante y el ms devastador, afectando enormemente a los tres cambios planeados... Fue un aiio de eternas luchas internas, altercados y resentimientos {ib., pp. 8-9). Ser conscientes de que el coiatlicto es inevitable es esencial para un proceso productivo de cambio; los problemas a los que se enfrentaban no eran considerados como callejones sin salida, sino como errores que deban ser corregidos y que aportaban nuevos conocimientos y experiencia til para futuros esfuerzos (fe., p. 10). Se retormularon los planes para centrarse en la organizacin y el gobierno, el currculo, la evaluacin de los alumnos y los mtodos de enseanza. El programa tena seis prioridades: aumentar el
C"(ilc!i<is donde se imparten los dos o tres primeros anos de la educacin secundaria (X. de la T).

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tiempo disponible de los educadores; personalizar el ambiente de aprendizaje; asegurar que se conoce bien a cada uno de los alumnos; asegurar el xito de todos los alumnos; crear continuidad; integrar el aprendizaje cruzando las asignaturas {ih., p. 13). De acuerdo con el i-iuevo plan, se dividi la escuela en cuatro grupos de 110-120 alumnos. Cada grupo de alumnos tena un equipo de cuatro profesores, asistidos por protesores de apoyo. Todos los grupos bsicos tenan autorizacin pata hacer revisiones de su propio currculo y flexibilidad para fijar su horario de enseanza diario, segn las conveniencias del equipo (p. 14). Se ofreci a cada equipo un tiempo comn para la planificacin de setet^ita minutos todos los das, mientras los alumnos estaban en clase de educacin tsica o en clases experimentales. Se crearon o reunieron material y actividades de ampliacin de) currculo durante un proyecto cumcular de verano. Como Prestinc observa: La tlexibilidad de horario y el disponer de un tiempo comn para la planificacin permita a los maestros trabajar juntos, al tiempci que personalizaban su enseanza e integraban el estudio cruzando las asignaturas. Lo nico que tenan que cumplir era que ninguna decisin de ningn equipo poda afectar a otros miembios de la escuela, sin que los afectados no se implicaran, de alguna forma, en el proceso de toma de decisiones (pp. 14-15). Toda\-a es muv temprano para determinar el grado de xito del nuevo diseo, pero ha descendido el nmero de expulsiones de alumnos y el profesorado se siente cada vez ms satisfecho al comptobar que el sistema funciona con los chicos. Un profesor declara: Nunca me haba sentido tan contento con mi piotesin como ahora (p. 15). Prestine atribuye el xito a vatios tactores crticos: la insistencia de los administradores y el profesorado en desarrollar una comprensin de los preceptos esenciales de la escuela a ttavs de un proceso continuo de formacin y del ciclo planificar-hacer-planiflcar-rehacer.

el reconocimiento de que los cambios estructurales no seran suficientes sin cambiar las ideas, las creencias v las actitudes. el reconocimiento de que el tipo de cambio que haban emprendido comportaba un elevado grado de sofisticacin y complejidad y una buena disposicin para examinar las interconexiones de todas las partes y para aumentar el esfuerzo necesario para atender los detalles de la complejidad.

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una orientacin flexible del proceso fruto de la abrumadora percepcin de que (el cambio) no es solamente continuo y slido, sino tambin errtico y que produce distintos grados de impacto (p. 21). el apoyo del inspector, incluyendo sus esfuerzos para promover un sistema de relaciones entre las escuelas, los padres y la comunidad y la Junta Educativa. una aplicacin y uso sistemticos de la filosofa. De este caso se deducen dos conclusiones decisivas. Una es la importancia que tiene para el profesorado trabajar en un concepto compartido y ms profundo de una filosofa pedaggica ms global, y su relacin con estructuras escolares conectadas entre s y con actividades relacionadas. La segunda conclusin sobre el cambio la define muy bien Prestine: Si algo se deduce de este caso, es que la reestructuracin requiere colaboracin, interaccin y que es una experiencia sistemtica situada en un contexto concreto. El proceso siempre es sutil y depende de varios factores que alcanzan varios grados de importancia y signiticado a travs del tiempo y de un contexto pluridimensional y tluctuante (ib-, p. 24). Se parece a la complejidad dinmica! Y el proceso no es trasladable. Este libro puede ser til y esencial slo si en cada caso se est preparado para trabajar teniendo en cuenta las propias complejidades. Es adems significativo que, a raz de las experiencias iniciales con la puesta en prctica de escuelas en coalicin, Sizer haya modificado su modo de pensar acerca del ritmo y la naturaleza del cambio. Sizer al principio defenda un enfoque ms racional del proceso, recomendando que las escuelas siguieran una estrategia relativamente lenta y deliberada que fomentara el desarrollo del modo de entender, del consenso y de la propiedad (Prestine, 1992, p. 7). Basado en los primeros intentos de puesta en prctica, Sizer ms tarde lleg a la conclusin: Cada vez estoy ms convencido de que las escuelas que van lentas y hacen un poco cada vez, al final hacen tan poco que slo logran transtornarlo todo, sin beneficiarse del cambio (citado en ih., p. 8). Sizer y la Coalicin ahora recomiendan una postura ms agresiva y global: En una escuela, todo lo que es importante afecta a cualquier otra cosa que sea tambin importante. Si se cambia un aspecto sustancial de esa escuela, ios dems se /eran afectados... Estamos atrapados en un juego de reforma escolar en el que cualV quier cambio afecta al todo, en el que todo el mundo debe cambiar si se quiere cambiar algo (Sizer, 1991, p. 32).

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Acerca del proceso, Sizer dice: Para alcanzar los beneficios necesarios para los chicos, nosotros, los adultos, debemos esperar y soportar el dolor que causa un ambicioso replanteamiento y un nuevo diseo de las escuelas. Pretender que una reestructuracin seria pueda lograrse sin una confrontacin honesta es una cruel ilusin (ib., p. 34). Recurdese tambin la referencia que hemos hecho en este captulo a la iniciativa de Levin de las Escuelas Aceleradas. En unos estudios sobre dos escuelas elementales, McCarthy (1992) investig cmo el rediseo afecta a la labor de los profesores: Este nuevo modelo de orgam:acin necesita modos distintos de hacer las cosas en las escuelas y crea un perodo inicial de una tremenda ambigedad de roles y de contlicto. La cesin de poder a los profesores causa conflictos en el comportamiento. Los profesores de repente tienen que salir del aislamiento relativo de sus aulas y entrar en el escenario ms amplio de la escuela. Existe mucha confusin acerca de las decisiones que podran y deberan tomar Adems, sienten una gran ansiedad acerca de su capacidad para tomarlas (p. 3). Los Proyectos de las Escuelas Aceleradas, como la Coalicin de Escuelas Esenciales, se inspiran cada vez ms en los trabajos de investigacin en las reas de colaboracin, cambios en la escuela y desarrollo del personal a la hora de disear la formacin y las actividades de apoyo para las escuelas individuales y para las redes escolares. A travs de entrevistas y observaciones de las aulas y de las escuelas, McCarthy vio que el proceso est funcionando (p. 9). Existe una mayor planificacin conjunta de la enseanza entre los profesores, e indicios de un aprendizaje ms activo y ms efectivo. Segn los propios profesores: Ahora nuestros profesores aprenden de los dems profesores. Se visitan con frecuencia las aulas y mantienen discusiones formales e informales entre ellos. Esto me demostr que era capaz de planificar actividades educativas para mis alumnos que fuesen importantes, interesantes y prcticas y, al mismo tiempo, acadmicas. He invertido el modo en que llevaba la clase y los nios estn empezando a crecer social y acadmicamente. Segn McCarthy, el proceso de investigacin conjunta que implica a los profesores, a los administradores y a los padres de las Escuelas Aceleradas, parece tener el potencial para crear cambios significativos y duraderos en

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la cultura de la escuela, a diferencia de otras soluciones apresuradas (p. 14). Ahora estamos en condiciones de esbozar a grandes rasgos lo que implica el nuevo trabajo del profesor. Este requerir por lo menos siete componentes interrelacionados. Primero, los profesores del futuro pondrn ms nfasis en su compromiso con el propsito moral -cambiar algo en la vida de los nios-, lo harn ms activo, ms visible y ms problemtico. Niuchos profesores tienen ahora un propsito moral, pero no lo conceptualizan de esta forma. No se valoran suficientemente a s mismos. Deben poner en primer plano el propsito moral, pero junto a los dems componentes que se describen ms abajo. De lo contrario, caern vctimas de la trustracin, el agotamiento, el cinismo o el martirio moral. En segundo lugar, el profesorado debe profundizar notoriamente su conocimiento de los mtodos de enseanza. Debe trabajar incesantemente en su visin personal, englobando el propsito moral y un conocimiento mucho ms sofisticado de la enseanza y el aprendizaje. Hallinger, Murphy y Hausman (1991) comentan cuan asombrosamente limitados eran los puntos de vista de los directores y profesores acerca del currculo y la didctica. Si bien los educadores observados defendan apasionadamente la reestructuracin, no conectaban suficientemente con el modo en que las escuelas en cuestin podan reorganizar el currculo y la enseanza para satisfacer las necesidades de los alumnos. Lichtenstein, McLaughUn y Knudsen (1992) aseguran que tal conocimiento protesional es la clave para legitimar la cesin de poder al profesorado y la eficacia. Arguyen que los profesores deben tener y demostrar que tienen (i) conocimiento de la comunidad profesional; (ii) conocimiento de la poltica educativa; y (iii) conocimiento de la asignatura. La adquisicin de un mayor conocimiento y competencia profesionales y competencia es vital, dada la complejidad de los problemas de aprendizaje que hemos documentado en este captulo. Tambin se observa la gran expansin actual de la experiencia pedaggica que requieren las escuelas o entornos educativos concebidos por Gardner, Sizer, Levin y dems. Adems, se puede observar el entusiasmo, las ideas y la energa que se desprende cuando los profesores tienen la oportunidad de redisear conjuntamente la enseanza y el aprendizaje contando con apoyo externo. En tercer lugar, se infiere de los dos primeros componentes que, da a da, los protesores deben conocer los vtaculos entre el propsito moral en el nivel de la escuela y cuestiones ms amplias de poltica educativa y desarrollo social. En cuarto lugar, adems de tener un propsito y visin personales, los profesores deben trabajar interactiva y conjuntamente, evitando las trampas de las

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formas intiles de colegialidad, trabajando de forma productiva con los dems profesores, con los administradores, padres, empresas y organismos de la comunidad. En quinto lugar, los maestros trabajarn en nuevas estructuras. Unas estructuras que agrupen a los alumnos, organicen a los profesores en equipos, y ofrezcan tiempo para la planificacin conjunta, se vinculen con los padres y la comunidad y participen en sistemas de aprendizaje ms amplios. Stevenson y Stigler (1992), en su estudio comparativo de las prcticas educativas de Estados Unidos, Japn, Taiwan y China, hicieron el asombroso descubrimiento de que los profesores de los pases asiticos pasan mucho menos tiempo en el aula enseando (tienen clases mucho ms numerosas), ms tiempo interactuando con otros profesores y mucho ms tiempo preparando y evaluando el aprendizaje, tienen una sala de trabajo comn en la escuela y, generalmente, estn en mejores condiciones para mejorar da a da en la enseanza. En sexto lugar, con el fin de hacer (y ser) lo anterior, los profesores (individual y colectivamente) deben adquirir los hbitos y aptitudes para la investigacin y el aprendizaje continuos, buscando siempre nuevas ideas dentro y fuera de sus entornos. El modelo del director concebido como la principal conexin con el exterior est desfasado. El motivo por el que el papel del director ha cobrado una importancia exagerada est relacionado con el limitado liderazgo del profesor de hoy en da (con esto no quiero decir que el director no sea importante) . En sptimo lugar, y sobre todo, los profesores deben sumergirse en los misterios y las ventajas y desventajas de la dinmica complejidad del proceso de cambio -que el conflicto es inevitable, que la visin es posterior, que el individualismo y el colectivismo coexisten manteniendo una tensin dinmica, que los trastornos arbitrarios del entorno forman parte del proceso, que nunca se llega al fin, que a veces la situacin empeora a pesar de todos los esfuerzos-. He insistido muchas veces en que los profesores no pueden esperar que el sistema cambie solo. Deben presionar para establecer el tipo de cultura profesional que desean, a veces ante directores, comunidades y distritos escolares insensibles, y a veces aprovechando las cada vez ms numerosas oportunidades de participar en propuestas de reforma sustanciales que reestructuran y reculturizan las escuelas para un aprendizaje continuo para todos. Los profesores no pueden ni deberan hacer esto solos (vase Captulo 5), pero deben desempear su propia enrgica parte con el fin de romper el ciclo. Finalmente, el motivo por el que los profesores, como individuos, deben desarrollar sus capacidades personales de cambio, es que, con el tiempo.
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se encontrarn inexorablemente en distintos grupos. Trabajar solamente en el desarrollo del grupo en el que uno est es limitado. Por ms colaborador que sea el grupo, no durar, porque las personas van y vienen. Por consiguiente, los individuos deben adquirir y mantener aptitudes para las acciones que conduzcan al cambio, conforme crean nuevas relaciones a lo largo del tiempo. Si suficientes sistemas y personas se centran en el proceso, stas encontrarn almas gemelas y organizaciones que les apoyen a lo largo de su carrera profesional.

DOS ADVERTENCIAS El pensamiento gregario y la bakanizacin son los peores castigos de la hipercolaboracin. Ya hemos sealado el peligro del pensamiento gregario en los acuerdos de colaboracin (Captulo 3). El pensamiento gregario es la aceptacin sin espritu crtico y/o la supresin de la discrepancia respecto a las decisiones del grupo. Jams (1972), que acu el trmino, y Tuchman (1984) aportan numerosos ejemplos de cmo grupos bienintencionados, bien educados de todas las edades, terminan por reforzarse mutuamente sus prejuicios hasta llegar a la autodestruccin (Schrage, 1990, p. 29). La colaboracin es uno de los conceptos peor interpretados respecto al cambio. No es automticamente algo bueno; no significa consenso; no significa que las grandes discrepancias estn prohibidas; no significa que el individuo deba someterse a la mayora. Francis Crick, ganador del premio Nobel por descubrir con Watson la estructura del ADN, en una ocasin dijo a un presentador de la BBC; en la ciencia, la buena educacin es el veneno de toda buena colaboracin (citado en ib., p. 42). Schrage afirma: Uno de los mitos ms persistentes acerca de la colaboracin es que requiere consenso. Eso no es as en absoluto. Los colaboradores se pelean y discuten constantemente. En su mayora, estas discusiones no son personales, sino que se centran en verdaderas reas de desacuerdo (ib., p. 159). El acuerdo superficial y no el conflicto es muchas veces la fuente de una toma de decisiones deficiente (Harvey, 1989). Con tantas tendencias educativas de moda y tantas innovaciones atractivas y parciales, ios educadores son muy susceptibles al pensamiento gregario. El acuerdo, como cuando el profesorado acepta una propuesta de la administracin, o incluso cuando la mayora de la escuela vota a favor de un determinado proyecto innovador, no implica necesariamente una reflexin profunda. Hemos visto en la com-

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plejidad dinmica de los principales proyectos de cambios educativos, que el conflicto y la discrepancia forman parte de todo proceso de cambio productivo. No tiene nada de malo pretender proyectos prometedores provisionalmente. Adoptar una postura de cuestionamiento, sobre todo en las primeras etapas de una iniciativa de cambio, es saludable, no hertico. El mejor antdoto contra el pensamiento gregario son las capacidades para las acciones de cambio. Vese, por ejemplo, la gran congruencia entre las cuatro estrategias para evitar el talso consenso recomendadas en un vdeo de tormacin y el concepto de organizacin que aprende: un clima de apertura, evitar el aislamiento del grupo, asignar a los miembros el papel de evaluador crtico, evitar ser demasiado directivo (CRM Films, 1991). La balcanizacin, o divisin en grupos pequeos y hostiles ocurre cuando existen tuertes lazos de lealtad en el seno de un grupo, con la consiguiente indiferencia e incluso hostilidad hacia los dems grupos. Esto sucede en escuelas grandes, cuando surgen subcuituras que inhiben iniciativas que impliquen a toda la escuela (FuUan y Hargreaves, 1991). A menudo se cree que tales subcuituras estn formadas por reaccionarios, pero es muy cil que los subgrupos innovadores se encierren en s mismos. Las escuelas innovadoras -a primera vista ideales- tambin pueden ser balcanizadas por el entorno. Culturas innovadoras de escuelas completas pueden ser problemticas en por lo menos tres aspectos. Primero, los lazos de lealtad pueden ser tan intensos en el mbito de la escuela, que pueden interferirse con los compromisos ms amplios del distrito o la sociedad. Segundo, y aqu es donde el peiisamiento gregario y la balcanizacin se alimentan mutuamente, la interaccin dentro del grupo puede limitar el acceso y la debida consideracin a otras ideas del entorno. Tercero, no se puede esperar que ni siquiera las escuelas innovadoras de gran xito duren, simplemente porque en situaciones de complejidad dinmica las cosas cambian. Por lo tanto, no se puede depender exclusivamente del grupo en el que se est en un momento determinado. Los educadores con un propsito moral y las aptitudes para las acciones de cambio deben estar preparados para establecer y restablecer distintas relaciones a travs de su carrera profesional, porque esto es lo que suceder -cambio constante, a veces para lo mejor, a veces para lo peor-. El mensaje general de este captulo es que para mejorar las situaciones de aprendizaje por las que uno est preocupado, es necesario implicarse en ideas y cuestiones externas al medio inmediato -la escuela, adems del aula, el entorno, adems de la escuela-, y hacerlo sin perder de vista el objetivo principal de ensear y aprender. La organizacin que aprende es dinmica
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por dentro, pero ineludiblemente debe estar muy conectada con su contexto. Los individuos de una organizacin que aprende deben ser capaces de crear constantemente nuevas relaciones de aprendizaje. Para que esto ocurra, se debe tener un profundo conocimiento de la relacin entre las organizaciones que aprenden y sus entornos -el mejor ejemplo de complejidad dinmica-.

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La organizacin que aprende y su entorno

Las organizaciones que aprenden respetan su entorno porque all estn las ideas, las polticas y los socios y, en iiltima instancia, estamos nosotros. La expresin all estn es poco apropiada para el individuo que aprende y para la organizacin que aprende. Las organizaciones que aprenden no desatienden el entorno ni intentan dominarlo, sino que aprenden a vivir con l de forma interactiva. El cambio continuo surge de la relacin, porque las interacciones generalizadas en condiciones de complejidad dinmica exigen una atencin y un movimiento constantes. Las tuerzas de cambio son consideradas inevitables y esenciales para aprender y crecer. El mensaje clave de este captulo no es que encontraremos mejores soluciones para las necesidades existentes analizando el entorno (si bien esto es cierto y til), sino que las organizaciones que aprenden forman parte de una mayor complejidad que requiere una visin global para su supervivencia y evolucin. Land y Jarman (1992) describen con precisin esta nueva visin:
El xito en la evolucin demuestra que la adaptacin no se retiere slo a la adaptacin al entorno, sino al continuo perfeccionamiento de la capacidad de crecer y establecer ms conexiones en una mayor variedad de entornos (definimos el crecimiento y la evolucin como el proceso de establecer ininterrumpidamente conexiones ms extensas y cada vez ms complejas dentro del organismo en crecimiento y con los variados entornos externos) (p. 30).

Al hablar de reinventar la empresa, John Seely Brown, vicepresidente de Xerox, observa que la imaovacin est en todas partes, el problema es aprender

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de ella (Brown, 1991, p. 103). Al analizar el xito continuo de la Hanover Insurance Company, Hampden-Turner (1992) establece claramente que el mayor mrito de la compaa es su diseo consciente como un sistema cuyo objetivo es aprender de su entorno con ms rapidez que la competencia (p. 23). Y Drucker (1992) aade algo muy importante a la famosa frase de Peters y Waterman Gestionar Paseando -por el Exterior-. Drucker aade con nfasis que para ampliar horizontes, cuestionar creencias arraigadas y para el abandorio organizado, es mejor enfrentarse a la diversidad y a los retos (p. 350).

LAS IDEAS ESTN ALL Existe un gran nmero de estudios que demuestran que la mayora de escuelas no buscan ni procesan ideas del exterior Pero algunas escuelas lo hacen (aunque no tenemos ninguna razn para creer que sustenten sus capacidades de innovacin). La descripcin que Rosenholtz (1989) hace de las escuelas estancadas y de las escuelas en movimiento en su estudio de setenta y ocho escuelas elementales, deja clara la diferencia entre las escuelas que no aprenden y las que aprenden. Rosenholtz observ que en las trece escuelas en movimiento de su estudio, los profesores aprendan unos de otros y del exterior La mayora de profesores de estas escuelas, incluso los de ms experiencia, crean que ensear era intrnsecamente difcil. Crean que los profesores nunca cesaban de aprender a ensear Dado que la mayora de profesores admitan que ensear era difcil, casi todos reconocan que a veces necesitaban ayuda. Por consiguiente, ofrecer y recibir ayuda no eran sinnimos de incompetencia, sino que formaban parte del esfuerzo comn por mejorar continuamente. Al conseguir que sus colegas les mostraran ms apoyo y se comunicaran ms con ellos, estos profesores se sentan ms seguros de s mismos y tenan ms certeza de sus objetivos y del grado en que ios estaban consiguiendo. Como observa Rosenholtz, en las escuelas eficaces, la colaboracin est relacionada con las normas y con las oportunidades para mejorar y aprender permanentemente a lo largo del ejercicio de la profesin; Se da por sentado que la enseanza de mayor calidad es una empresa colectiva y no individual, y que el anlisis, la evaluacin y la experimentacin conjunta con los compaeros son condiciones que permiten al profesorado mejorar (p. 73). Por consiguiente, los profesores tienden ms a valorar, legitimar y aceptar la necesidad de compartir las experiencias, buscar consejo y ofrecer ayuda dentro y fuera de la escuela. Es ms probable que mejoren cada vez ms como profesores: De todo ello se deduce que es mucho ms fcil aprender a ensear y aprender a ensear mejor en unas escuelas que en otras (p. 104).

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Louis y Miles (1990) observaron que las dos escuelas de enseanza superior que haban conseguido una importante reforma (de las cinco estudiadas) tenan una mayor capacidad de conseguir y gestionar los recursos para el cambio (p. 239). Buscaban recursos como dinero, tiempo, ideas, materiales, asistencia y formacin, etc. Eran eficaces para conseguir nuevos recursos, y tambin para adaptar los existentes. Aqu, y en todas partes, es vital el vnculo con los otros componentes de las acciones de cambio. No slo es importante el conseguir recursos -entre los numerosos intentos de reforma fracasados, se encuentran muchos destacados proyectos ricos en recursos-, sino que, adems, la bsqueda selectiva de recursos debe estar vinculada con la creacin de una visin, la maestra y el esfuerzo colectivo. Para las organizaciones que aprenden, buscar ayuda es un indicio de inteligencia, no de debilidad (ib.). El estudio de Baker et al. (1991) sobre cuarenta v ocho distritos escolares de Illinois confirma que el desarrollo interno y la participacin externa deben estar unidos. Segn ese estudio, trece de los cuarenta y ocho distritos experimentaban regularmente un mejoramiento sistemtico. No es casualidad que los trece distritos aprovecharan el apoyo que les ofrecan centros de servicios educativos regionales y otros recursos. Por el contrario, en los ocho casos que no reciban apoyo externo, no se detect ningn indicio de mejora escolar. De nuevo vemos que el buscar apoyo externo y formacin es una seal de vitaUdad. Las organizaciones que se consideran autosuficientes no van a ninguna parte. Y como hemos visto en el Captulo 4, las escuelas que internamente estn unidas, buscan apoyo externo y reconocen las buenas ideas cuando las ven. La Liga de Escuelas Profesionales (League of Professional Schools) de Carl Glickman representa otro caso convincente. Glickman, Alien y Lunsford (1992) analizan la evolucin de veintids escuelas que entraron a formar parte de la Liga en 1990, y de las veinte que ingresaron en 1991. Confirmando lo que sospechbamos al principio, observaron una mayor facilidad para poner en prctica uii gobierno compartido que para centrarse en los aspectos docentes en la reforma de la enseanza y el aprendizaje. Glickman et al. luego examinaron las diferencias en la puesta en prctica con respecto a las tres premisas principales de una escuela profesional: gobierno compartido, centrarse en los aspectos docentes en todo el centro e investigacin en la accin (recoleccin de datos y actuacin). Definieron como aplicacin elevada la puesta en prctica de por lo menos dos de las premisas y parte de la tercera; y aplicacin baja, la puesta en prctica de una premisa o ninguna. Las cuatro diferencias principales entre las escuelas de aplicacin alta y baja eran que las primeras;

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(i) tendan a incluir e implicar a todo el profesorado. (ii) eran capaces de trabajar con o (si era necesario) por el distrito en la toma de decisiones basadas en la escuela. (iii) consideraban que la planificacin, el desarrollo y la revisin eran importantes para validar su trabajo. (iv) eran capaces de pedir ayuda y asistencia (acudir a los dems, pedirse ayuda mutuamente, visitar a los dems, invitar a los dems a que visitaran la escuela) (pp. 14-15). Esto no es nuevo. En su ltimo libro, Glickman (en prensa) ampla estas ideas en tres temas que concuerdan con las que presentamos en este libro: (i) El Pacto de la Enseanza y el Aprendizaje -para preparar ciudadanos productivos capaces de participar en la democracia (propsito moral)-; (ii) Los Estatutos: Cmo operar -reglas orientativas de gobierno compartido-; y (iii) El Estudio Crtico -investigacin continua y divulgacin de la informacin desde dentro y fuera-. Podramos seguir reuniendo pruebas similares, pero tenemos suficientes para insistir en que todos los proyectos de xito que hemos considerado en este libro se fundamentan en estrechas relaciones entre los grupos externos de apoyo y los equipos internos. Desde la Coalicin de Escuelas de Sizer hasta el Programa de Desarrollo Escolar de Comer, que voy a describir en la siguiente seccin, consideran que, si se quiere conseguir algo, es esencial establecer una red de ideas y prcticas centradas en problemas y asunciones particulares. La obra de Murphy y Hallinger (1993) confirma esta idea. Los ejemplos que dan de aprendizaje a partir de los proyectos existentes combinan el aprendizaje interno con las alianzas externas. La razn fundamental est directamente relacionada con las aptitudes esenciales para las acciones de cambio (Captulo 2). Tanto a nivel individual como organizativo, la creacin de una visin, la investigacin, la maestra y la colaboracin no pueden ejercerse en pequeos crculos. La conceptualizacin de visiones inspiradoras, la investigacin y resolucin de problemas, el logro de competencias cada vez mayores, y la creacin de relaciones productivas se vern limitadas, si uno no se relaciona con redes amplias y variadas, formadas por otras personas implicadas en objetivos similares y distintos. Por este motivo recomendamos a los directores y a los profesores que se esfuercen en vincularse a un entorno ms amplio. En este sentido, ofrecemos a los directores, junto a varias directrices para el desarrollo interno de la escuela, algunas sugerencias para ampliar el crculo de ideas y contactos: En primer lugar, tiene que implicarse en el entorno de la escuela, en especial en actividades de aprendizaje. Entre otras cosas, debe participar con otros directores en

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proyectos de formacin entre compaeros; trabajar con otros directores y miembros de la junta para mejorar el desarrollo profesional de los directores; visitar otras escuelas, as como la junta del propio centro; pasar tiempo en la comunidad; indagar acerca de las ltimas tendencias en la prctica protesional que aparecen en las publicaciones educativas y divulgar las ideas de sus propias prcticas escolares a travs de conferencias, talleres y/o publicaciones. Pese a la necesidad de ser selectivo, resulta esencial para el aprendizaje y la eficacia permanentes implicarse verdaderamente con el entorno externo de la escuela. En segundo lugar, los directores deberan ayudar a la escuela a relacionarse con el entorno ms amplio. Para ello, a veces hay que hacer frente a una carga excesiva de cambios no deseados y poco razonables. Puede implicar una tendencia a facilitar la toma de decisiones basadas en la escuela por parte de la junta. Pero, ante todo, creemos que el director tiene que ayudar a los profesores a ampliar sus contactos con el mundo profesional de fuera de la escuela. Los contactos no deberan ser slo Con otras escuelas implicadas en proyectos similares, sino tambin con escuelas implicadas en actividades distintas, incluso opuestas. La comparacin es importante para la retlexin. Traspasar los lmites de las propias costumbres es esencial para aprender y mejorar (FuUan y Hargreaves, 1991, p. 97). Sin embargo, el acceso a las ideas y a las experiencias externas constituye un aspecto mnimo de las relaciones de la organizacin que aprende con su entorno. El estar abierto constantemente a nuevas ideas no significa que se encuentren soluciones innovadoras. Las complejidades reales y los cambios profundos hay que buscarlos en las polticas y socios potenciales, que tambin estn all, fuera del recinto escolar.

LAS POLTICAS Y LOS SOCIOS ESTN ALL


No se trata de que el entorno sea especialmente favorable (en especial para las escuelas). De hecho, el punto fundamental del nuevo paradigma es que no podemos esperar que mundo exterior se organice para satisfacer nuestras necesidades. Las fuerzas de cambio dinmicas nunca funcionan de este modo. Las polticas y los socios potenciales estn en todos los niveles. En los siguientes prrafos analizo varias de las facetas de esta complejidad, desde la poltica de mbito estatal hasta los padres y comunidades, empresas, sindicatos de profesores y otros organismos. Lo primero que nos ensea el entorno poltico es que est lleno de cambios mprevsibfes e iniciativas fragmentadas. Wallace (1991j describe con detalle las sorpresas aparentemente arbitrarias que acompaaron a la elaboracin de

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la Ley de Retorma Educativa y al desarrollo del Currculo Nacional de Gran Bretaa. Bsicamente Wallace afirma:
Los intentos de una planiticacin global y coherente se vieron restringidos por la contusin y la ambigedad debidos en ocasiones a informacin sobre innovaciones impuestas por el Gobierno central y la LEA_ (Local Education Authority), que no ofreca orientaciones acerca de su puesta en prctica, contradeca la informacin anterior o se publicaba poco tiempo antes de la fecha lmite para su aplicacin. Ki el profesorado ni los miembros del consejo escolar pudieron prever incidentes tales como: (a) un retraso de varios meses en las escuelas secundarias en la planificacin de los cursos de historia y geografa, con las subsecuentes repercusiones para la futura plantilla, hasta que se asegur que los alumnos podan combinar varias de estas asignaturas para el curso del CSE ; (b) un retraso inesperado en las escuelas primarias en la planificacin del Key Stage Two de lengua inglesa, en espera de los documentos del Consejo de! Currculo Nacional, que no llegaron hasta que entr en vigor la importante seccin de la Ley de Reforma Educativa; (c) la prdida de fuerza de las escuelas secundarias con la Records of Achievement Initiative (Iniciativa de las .Actas de Notas) de las LEA (lanzada por las LEA en respuesta a la iniciativa del gobierno central), despus de que un ministro del gobierno central anunciara que la obligatoriedad de las notas de los alumnos se limitara a los objeti\'os del Currculo Nacional logrados; (d) el carpetazo a las entrevistas de e\'aluacin, que se haban puesto en prctica en una escuela primaria con el apoyo de la LE.A, despus de que el ministro de Educacin anunciara la posposicin de la introduccin de un marco nacional; (e) problemas frecuentes en la planificacin de gastos dentro del presupuesto financiado segn el sistema LMS (Local Management of Schools -Gestin Local de las Escuelas-) debido a la revisin... de disposiciones provisionales para la transicin del tradicional sistema de financiacin, los errores de clculo y el descubrimiento de gastos imprevistos. Estos facto-

Gcneral Certit'icate of Secondary School, que equivale al graduado de educacin secundaria. Los exmenes se realizan alrededor de los 16 aos v con ellos se obtiene un certificado de estudios y la base para proset:uir una en.seanza superior (N. de la T). El segundo de los cuatro niveles en que se divide el Currculo Nacional de las escuelas de Inglaterra y Gales. Los alumnos de este nivel tienen edades comprendidas entre los 7 y los 11 aos, y se reparten entre terccni v sexto. Las asignaturas correspondientes a este ciclo son lengua inglesa, matemticas, ciencias, tecnologa, historia, geografa, arte, m.sica y educacin fsica (N. de la T).

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res originaron la iniciacin de trmites de despido en una escuela secundaria y la renuncia forzosa a dos puestos propuestos en una escuela primaria; la posposicin por parte de miembros de la LEA de la formacin del personal, antes de la introduccin de la iniciativa del plan de desarrollo, hasta poco antes de la fecha lmite para la tormalizacin del plan (pp. 393-394)-

Esta realidad poltica se repite en todo el mundo en la medida que los gobiernos intentan planificar la reforma educativa a escala nacional o estatal. Pregunten a cualquier profesor o administrador. Ante estas circunstancias hay por lo menos tres respuestas posibles. Una es adoptar una actitud cnica y no iniciar ningn cambio hasta que se hayan tomado las decisiones finales acerca de estas innovaciones (ihid., p. 395). Una segunda respuesta es esforzarse para llegar a ser indiferente a las intrigas externas - u n a actitud de ya pasar-. Acker (1989) describe cmo dos escuelas primarias de Iiiglaterra respondieron a la introduccin del Currculo Nacional impuesto desde fuera. Una de estas escuelas presentaba aparentemente muchas caractersticas de colaboracin: una elevada participacin en la toma de decisiones; inters, buen ambiente, humor, compaerismo y gratitud. Adems de las frecuentemente mencionadas ventajas de esta cultura de la colaboracin, Acker identific en su estudio varias desventajas. A pesar de presentar tm espritu colaborador en su seno, esta escuela no estaba bien conectada con su entorno. La escuela no estaba preparada para la intervencin externa y tenda a reaccionar cuando esto inevitablemente ocurra. Cuando se tena que emprender una accin, las discusiones y las decisiones acerca de las innovaciones impuestas desde fuera tendan a prolongarse y a menudo estaban desorientadas, por lo que se desapiovechaba mucha energa. Como destaca Pascale (1990) en su estudio de la General Motors, los mismos mecanismos que favorecen una cultura fuerte, fcilmente sufren una involucin y aislan a la organizacin de las realidades externas (p. 259). En la tercera respuesta, por el contrario, la organizacin que aprende contempla el entorno de un modo distinto. No busca lucidez donde no la hay. Sabe que el mundo exterior es y siempre ser catico, complejo e imprevisible. Elige con cuidado su camino, intentando utilizar ciertos sucesos como catalizadores para la accin, convertir las restricciones en oportunidades y debilitar o minimizar las imposiciones ajenas faltas de sentido. Las diferencias clave son que estas organizaciones trabajan en un sentido de propdsiro comc7 media de proteccin (aunque siempre incompleto), se dan cuenta de que el entorno no va a

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hacerles ningn favor y, sobre todo, tienen un insaciable espritu de investigacin y aprendizaje porque saben que es la nica forma de sobrevivir y prosperar en los entornos complejos. Las escuelas en movimiento de Rosenholtz comprometidas con el aprendizaje continuo no se desconcertaron ante las ltimas polticas estatales, porque estas escuelas tenan un concepto claro de lo que eran, eran capaces de refrendar y ampliar ciertas polticas que abran nuevas oportunidades para la accin, y minimizar y desafiar abiertamente otras polticas que consideraban errneas o mal elaboradas. La cuestin era que estaban en el juego, capaces de defender su posicin en el toma y daca de la deliberacin poltica. Nias y sus colegas de modo similar observaron que en Inglaterra las reacciones ante el Currculo Nacional fueron distintas cuando se trataba de escuelas colaboradoras, comprometidas con el aprendizaje del profesorado. No rechazaban rotundamente ni abrazaban incondicionaimente la reforma, pero sta las indujo a plantearse el currculo general de la escuela de un modo que jams habran hecho si no se hubiesen abierto a los estmulos externos. Nias et al. (1992) concluyen: en lugar de considerar una iniciativa externa como una coaccin, el personal de estas escuelas la aprovechaba para alcanzar sus propios objetivos educativos. Al hacerlo, sentan que formaba parte de su propio concepto del currculo y que la controlaban. Es decir, para cuando terminamos nuestro trabajo de campo, el personal de estas escuelas se haba adueado de los aspectos ms importantes del Currculo Nacional (p. 195). Las organizaciones que aprenden no suponen que siempre irn hacia delante. Saben que lo que sucede en su entorno puede frustrar al grupo ms apto: En todas partes, los sucesos externos pueden echar a perder las iniciativas (por ejemplo, la legislacin) o stas pueden verse inhibidas por los cambios en la escuela (por ejemplo, el personal). Tanto los sucesos como los cambios, o ambos, pueden alterar el ritmo y la marcha del desarrollo. Tambin pueden convertir en superfinas las iniciativas o hacer que stas afecten negativamente al personal hasta el punto de que se llegue a frenar o incluso hacer retroceder los avances {ih., p. 245). Estos individuos y organizaciones ms eficaces no tienen menos problemas ni se enfrentan a situaciones menos tensas, tampoco tienen ms suerte, slo que los abordan de forma distinta. Saben manejarse mejor, incluso crecer ante una misma adversidad objetiva que destruira a otros con mentalidades y capacidades distintas (vase Csikszentmihalyi, 1990).

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Adems de una orientacin de base ms amplia hacia el entorno, son esenciales las asociaciones y redes especficas. El Programa de Desarrollo Escolar de James Comer es un buen ejemplo, porque combina claramente el propsito moral y las acciones de cambio al vincular las escuelas con su entorno inmediato durante un perodo de tiempo. La situacin inicial no podra haber sido peor: El modelo del Programa de Desarrollo Escolar (School Development Program) fue implantado en 1968 en dos escuelas elementales en un esfuerzo conjunto entre el Centro de Estudios del Nio de la Universidad de Yale y el Sistema Escolar de New Haven. Las dos escuelas en cuestin eran las que registraban los peores resultados de la ciudad. La asistencia era deficiente y tena graves problemas de relacin entre los alumnos, el personal y los padres. El estado anmico del personal era bajo. Los padres estaban enfadados y desconfiaban de las escuelas. El ambiente era desesperado y desmoralizador (Comer, 1992, p. 1). El modelo SDP que se desarroll durante un perodo de aos no poda haber sido ms fiel a lo que conocemos sobre el cambio eficaz. Se trataba de adoptar una actitud de no culpabilizar, de intentar comprender y corregir los problemas de fondo. Comer afirma: al final identificamos problemas de fondo en ambos lados -tensin familiar y subdesarroUo de los alumnos en reas necesarias para el xito escolar, as como conocimiento y aptitudes para el desarrollo del nio, de gestin y organizacin por parte del personal de la escuela (p. 1)-. El programa total tiene nueve componentes (tres mecanismos, tres operaciones, tres directrices). Los mecanismos son: (i) un equipo directivo para la planificacin de la escuela, que represente a los padres y al personal de la escuela; (ii) un equipo de salud mental compuesto por personal que aporte apoyo psicolgico y social; y (iii) un programa de los padres que aumente la eficacia y la participacin de stos. El equipo directivo lleva a cabo tres operaciones: (iv) un plan escolar global; (v) el desarrollo del personal; y (vi) valoracin y modificacin peridicas. Los tres principios gua son: (vii) una colaboracin verdadera (no se puede paralizar al director y ste no puede utilizar al grupo para refrendar sus decisiones; (viii) toma de decisiones consensuada para evitar las votaciones, que slo conducen a ganar o perder sin plantearse cuestiones de fondo; (ix) voluntad de resolver los problemas sin culpabilizar. Actualmente, el Programa de Desarrollo Escolar se ha extendido a 200 escuelas y ha registrado notables progresos teniendo en cuenta los problemas a los que se ha enfrentado. Se han documentado una gran variedad de efectos en el ambiente escolar y del aula, el autoconcepto, la conducta y el aspecto acad-

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mico, en comparacin con otras escuelas usadas como grupo de control (Comer y Haynes, 1992). Por un lado, el contenido del modelo de los nueve componentes es admirable, ya que combina la globalidad, el aprendizaje (desarrollo del personal) para todos: profesores, padres, nios, etc., y procedimientos slidos. Por el otro lado, destaca el respeto por el cambio y las condiciones para el progreso a largo plazo. Comer (1992) hace hincapi en que: No es un apao rpido ni un aadido. No se trata de una nueva actividad ms que hay que disear junto con los dems experimentos de la escuela. Es un modelo de nueve elementos... cuya puesta en prctica requiere mucho tiempo, compromiso y energa... y sobre todo, el Programa de Desarrollo Escolar slo da resultados deseables cuando en toda la escuela existe un espritu de colaboracin y cooperacin (p. 9). Es de notar que, a diferencia de la mayora de innovaciones que aparecen rpidamente (y desaparecen tambin rpidamente), en los primeros aos no se anunci a bombo y platillo. Se tard aproximadamente quince aos en desarrollarlo en las dos escuelas de New Haven antes de ampliarlo a un reducido nmero de escuelas. Y no fue hasta 1991 y 1992, casi veinticinco aos ms tarde, cuando se public el primer volumen de boletines informativos del SDP y cuando se dio a conocer la experiencia y la tecnologa necesarias para ofrecer formacin y apoyo a aquellos interesados en la aplicacin del programa. Incluso en este caso, se advierte de que los interesados rienen que estar dispuestos a dedicar tiempo y energa durante varios aos para llegar a adquirir su propia expresin y aptitudes para la colaboracin en entornos polticos complejos antes de ver ningn resultado. El nico defecto del SDP es que sus bases pedaggicas no estn bien definidas y requieren una mayor elaboracin (en comparacin con los modelos de Sizer y Gardner, por ejemplo). Del pensamiento sistmico se deduce que las alianzas son la esencia de las organizaciones que aprenden en sociedades dinmicamente complejas. Hay dos razones c|ue han llevado ineludiblemente a esta conclusin (y que incitan a la accin). Primero, los problemas son demasiado difciles para ser resueltos por un nico grupo; adems, todo lo que un organismo hace repercute en todas las dems instituciones importantes, por lo que los organismos se influyen mutuamente en todos los casos (i-iormalmente negativa y arbitrariamente). Segundo, en educacin, una variedad de personas y sectores interesados insisten en que quieren tener voz y voto en lo que est sucediendo. La cuestin es si tal implicacin se dar bajo la forma de influencias aisladas mutuamente que operen al azar o con un propsito contrario, o si ser fruto de iniciativas conjun-

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tas. En otras palabras, las complejas dificultades de la educacin para una sociedad que aprende no podrn ser atendidas, si no se establecen alianzas. Fiske (1992) resume el problema de la forma siguiente: El debate sobre la relacin entre las escuelas pblicas y su entorno se ha polarizado a menudo en dos posiciones extremas. Algunos polticos v personas de poder consideran las escuelas pblicas como los instrumentos para curar sin ayuda de nadie los males sociales, desde la injusticia racial hasta el flagelo de las drogas. Abrumados por la implicacin de una misin de tal envergadura, los educadores responden cayendo en el otro extremo. Dejadnos en paz - dicen- para que podamos cumplir nuestro deber; ensear a los nios. La primera posicin es evidentemente poco realista. Ni una sola institucin, menos an las escuelas, est en condiciones de resolver todos los problemas de la sociedad. Pero la segunda posicin es un lujo que los educadores ya no pueden permitirse. Tal vez las escuelas no puedan curar todos los males sociales, pero si quieren lograr educar a las prximas generaciones, deben encontrar modos de minimizar el impacto negativo de estos problemas en el proceso de la enseanza y el aprendizaje. Para hacerlo, tienen que encontrar nuevos aliados y establecer nuevos tipos de vnculos con las comunidades de las que forman parte (pp. 204-205). Sarason (en prensa) lo expresa de forma distinta: Si se entra en el mbito de la reforma educativa con la postura de atrapar al malo, se contribuye a aumentar la confusin de conceptos. No hay malos en el sentido de que este o ese grupo del sistema o relacionado con el mismo haya empeorado a posta una situacin ya de por s mala... Ninguno de los problemas educativos importantes es slo un problema del sistema... Esto significa que cualquier accin dentro del sistema -basada slo en sus propios recursos, personal, procesos de toma de decisiones y planificacin- es descabellada, provinciana y est condenada al tracaso (pp. 33 y 35-36). Por cierto, las alianzas, las asociaciones, los consorcios y la colaboracin conllevan acuerdos y acciones conjuntas durante un perodo de tiempo en el que todas las partes aprenden a trabajar de fc^irma distinta y alcanzan resultados cualitativamente diferentes. La cooperacin, la comunicacin, la coordinacin estn presentes, pero no suficientemente. Schrage (1990) define as la colaboracin: La colaboracin es el proceso de creacin compartida: dos o ms individuos con aptitudes complementarias que interaccionan para crear una interpretacin

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compartida que hasta entonces nadie posea o a la que no habra llegado solo/a (p. 40). Afortunadamente, cada vez hay ms ejemplos de toda clase de organismos que llegan a la conclusin de que las alianzas son esenciales -y lo confirman con nuevas polticas y actuaciones-. Vimos en el programa de Comer que unas escuelas, comunidades y una universidad trabajan desde hace aos en colaboracin para resolver una de las situaciones escolares ms debilitantes y negativas que existen. En el Captulo 6, describimos otras asociaciones universitarias como el Learning Consortium (Consorcio del Aprendizaje). Los sindicatos de profesores de los Estados Unidos en algunos casos han sido pioneros en la creacin de alianzas para la reforma educativa (Shanker, 1990; vase Toch, 1991, captulo 5, para un anlisis de la implicacin de la Federacin Americana de Profesores, y la Asociacin Nacional de Educacin). En un documento destacado que se entreg al Gobierno de Ontario, la Federacin de Profesores de Ontario (Ontario Teacher's Federation) (1992a) elabora una declaracin exhaustiva sobre la colaboracin titulada Be;vonc the Glitterspeak: Creating Genuine Collaboration in our Schools (Ms all del leyguaje superficial creando una verdadera colaboracin en nuestras escuelas). La OTF pone nfasis en que la educacin est en manos de distintas personas y sectores con intereses que e dan forma, y en que quedan atrs los tiempos en los que se considetaba a los alumnos, las aulas o las escuelas como unidades aisladas (pp. 4 y 5). El documento de la OTF a continuacin describe los principios esenciales y la base para la actuacin en varios frentes interrelacionados: colaboracin en el seno de la escuela (vase tambin FuUan y Hargreaves, 1991); colaboracin con los padres y la comunidad (el poder demostrado de las asociaciones entre los padres y la escuela es tal que no se puede defender con ningn argumento su aislamiento (p. 17); implicacin con el mundo laboral (se estn acercando los objetivos de las empresas a un programa educativo amplio (p. 23)); colaboracin de las juntas interministeriales e interescolares (los propios rganos de gobierno deben ser colaboradores interna y externamente). En el Captulo 6 detallamos en parte el nuevo trabajo de los sindicatos de profesores. La lista de redes y alianzas no termina aqu. En la misma lnea, los grupos comerciales establecen acuerdos y consorcios con los educadores, como la National Alliance of Business (Alianza Nacional de Negocios) (1989) de los EE. UU., la
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Conference Board of Canada (Junta de Congresos de Canad) (1991), y la Metropolitan Toronto Learning Partnership (Asociacin Educativa Metropolitana de Toronto (1992), entre otras. Adems, las fundaciones filantrpicas estn adquiriendo un papel cada vez ms importante, no slo como financiadoras, sino como mediadoras y estrategas de la colaboracin (Evans, 1992; Ford, 1992; Wehlage, 1992). La mayora de alianzas y proyectos importantes mencionados en este libro gozan de la participacin activa de una o ms fundaciones y empresas. Los once Winning Designs for a New Generation of American Schools (Diseos decisivos para una nueva generacin de escuelas americanas) (Education Week, 1992, MecKlenburger, 1992), presentan una gran variedad de asociaciones, entre otras, una propuesta que cuenta con Comer, Gardner, Sizer, Apple Computer Inc., y la National Alliance of Business (Alianza Nacional de Negocios) en el equipo. Es previsible que en estos proyectos los problemas de aplicacin sean muy graves y que surjan buenas ideas. Pero la creacin de innovaciones no es estratgica, si las ideas no conducen a ninguna parte. El taln de Aquiles de la Nueva Generacin de Escuelas Americanas es la asuncin de que produciendo escuelas modelo, se cambiar el rostro de la educacin. Pueden contribuir a ello, pero lo que realmente lo cambiar ser el desarrollo local generalizado. Resumiendo, las asociaciones no culpabilizadoras entre los distintos agentes interesados a largo plazo son otro ingrediente esencial para los individuos y las organizaciones que aprenden. Pero es preciso saber lo que se hace (y por qu y cmo), porque surgen nuevos niveles de complejidad. En todo esfuerzo de colaboracin, cada parte tendr que estar dispuesta a modificar su propia cultura, en especial en cuanto a su modo de relacionarse con las dems instituciones. En nuestro Learning Consortium, por ejemplo, hemos sacado las siguientes conclusiones: Las escuelas, los sistemas escolares y las universidades (por lo menos las facultades de educacin) se necesitan mutuamente para conseguir sus objetivos. Difieren entre s en aspectos claves de la estructura, la cultura y sistemas de recompensa. El trabajo conjunto proporciona en potencia coherencia, coordinacin y perseverancia, esenciales para el desarrollo de los profesores y de la escuela. Ambas partes deben esforzarse en trabajar juntos -forjando nuevas estructuras, respetndose mutuamente sus culturas y aprovechando las experiencias comunes para resolver problemas, incorporando los puntos positivos de cada cultura-.
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Las asociaciones slidas no son fruto de la casualidad, ni de la buena disposicin ni surgen elaborando proyectos especficos. Requieren nuevas estructuras, nuevas actividades y un replanteamiento del funcionamiento interno de cada institucin, adems del funcionamiento entre instituciones (Watson y Fullan, 1992, p. 219).

Incluso trabajando en proyectos de colaboracin particulares, las organizaciones que aprenden continuamente van ms all de las asociaciones en cuestin. Los verdaderos colaboradores utilizan los elementos externos para completar sus percepciones e informacin; piden ayuda exterior y siempre buscan personas e informacin que les ayuden a alcanzar sus objetivos (Schrage, 1990, pp. 160-161). Pese a la diticultad que comporta aprender a trabajar con uno o ms organismos en un proyecto concreto, sta es, relativamente, la parte ms fcil cuando se entra en el mundo de las alianzas. Teniendo en cuenta lo que hemos dicho acerca de la complejidad dinmica en los tres ltimos captulos, es evidente que las organizaciones que aprenden tendrn que ser capaces de establecer y restablecer una variedad de alianzas simultneamente y a lo largo del tiempo. Unos proyectos de colaboracin terminarn, otros empezarn. Slo un sentido activo de propsito moral y la adquisicin permanente de aptitudes para las acciones de cambio harn posible ser eficaz y dirigir este terreno, manteniendo el rumbo aun cuando el resto del entorno no coopere. Recordemos la definicin de Land y Jarman (1992) del crecimiento: (la capacidad de permanentemente) ampliar y aumentar las complejas conexiones dentro de un organismo en crecimiento y con los distintos entornos externos (p, 30). No resultar una tarea fcil porque muchas de las asociaciones de las que estamos hablando exigen que los individuos y los grupos se renan alrededor de la mesa, con sus distintas experiencias, puntos de vista, visiones del mundo y propuestas de solucin. Aqu est precisamente la clave: estas diterencias son las que contienen los ingredientes necesarios para una accin productiva. Del mismo modo que los problemas son nuestros amigos (Captulo 3), las diferencias existentes entre los distintos agentes interesados son nuestras amigas, porque de la negociacin de estas diterencias para alcanzar una nueva realidad comn, surgen nuevas soluciones. De este modo, el potencial de crecimiento de cualquier sistema se hace realidad conectando con lo diferente y dispar, no partiendo de las similitudes (Land y Jarman, 1992, p. 27). Nos queda por considerar un aspecto del entorno, un aspecto que tiene una importancia prctica y dimensiones metafsicas: en ltima iiistancia todos estamos all fuera.

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TODOS ESTAMOS ALL

De un modo directo todos estamos all fuera, porque las organizaciones no son estables. Incluso si permanecemos en la misma organizacin durante largos perodos de tiempo, otros vendrn y se irn, transformando la organizacin. Y la mayora de nosotros formaremos parte de varias organizaciones a lo largo de nuestra carrera profesional. Tenemos intereses creados por lo que ocurra en el entorno. Tenemos que aceptar la responsabilidad ms all de nuestra situacin ms inmediata, aunque sea slo por egosmo. A modo de ejemplo, imaginemos a un director enrgico que recluta a los mejores profesores de espritu colaborador de otras escuelas, al tiempo que traslada a los menos eficaces al centro que los quiera. Esto, en ltima instancia, es contraproducente. En primer lugar, donde las dan, las toman.' Al final este director tambin tendr que aceptar profesores desechados de otras escuelas. Por consiguiente, el xito de su seleccin agresiva es slo temporal. En segundo lugar, aunque con una seleccic5n as se puedan crear escuelas inspiradas en la colaboracin, no se crearn sistemas de colaboracin. Las escuelas que recurren a una seleccin agresiva y tienen poderes inusuales para contratar y despedir se convierten en excepciones innovadoras. Luego, irnicamente, son considerados por sus sistemas como modelos de mejora que, el resto, provistos de los mejores profesores, deben seguir, pero que, desgraciadamente, no pueden hacerlo. Individual y conjuntamente, los directores tienen la responsabilidad de elevar las oportunidades de aprendizaje para todos los profesores del sistema. La adopcin de mtodos altamente competitivos, la cesin prematura de algunos miembros de la propia plantilla, y la inversin excesiva en la seleccin de los mejores, tiene, en el mejor de los casos, ventajas a corto plazo -y aun as, slo para una minora de escuelas, no para el sistema en su conjunto (vase fuUan y Hargreaves, 1991, pp. 96-97)-. Pero hay otro modo fundamental por el que estamos all fuera, y es la esencia de la complejidad dinmica y el pensamiento sistmico. Land y Jarman (1992) afirman: Todo existe en tanto que conjuntos de conexiones con el entorno (p. 103). Ponen nfasis en que la nocin de que las cosas estn separadas, en realidad es errnea. En su lugar, afirman: Todo y todo el mundo est conectado. Todo afecta a todo lo dems. Pese a !as diferencias, pese a la distancia, todos formamos parte de un conjunto interconectado... la verdad es que no existe ninguna divisin real entre nosotros, los dems y el mundo que nos rodea -salvo que la creemos mentalmente (p. 104)--

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Csikszentmihalyi (1990) lo llama flujo universal y personal. Senge (1990) se refiere a l como el todo indivisible, el comprender que la Tierra es a la vez pequea y de mxima importancia para nosotros: La Tierra es un todo indivisible, del mismo modo que cada uno de nosotros es un todo indivisible. La naturaleza (y esto nos incluye a nosotros) no se compone de partes dentro de totalidades, sino que est compuesta de totalidades dentro de totalidades. Todas las fronteras, incluso las nacionales, son esencialmente arbitrarias. Nosotros las inventamos y luego, irnicamente, nos sentimos atrapados dentro de ellas (p. 371). Senge (1990) cita a Einstein: ... (el ser humano) se vive a s mismo, sus pensamientos y sus sentimientos como algo separado del resto -una especie de ilusin ptica de nuestra consciencia-. Esta ilusin es para nosotros una especie de crcel, que nos cie a nuestros deseos personales y al afecto por pocas personas cercanas a nosotros. Nuestra misin consiste en liberarnos de esta prisin ampliando nuestro crculo de compasin para abrazar a todos los seres vivos y a toda la naturaleza en su belleza (p. 170). i El propsito moral es evidente! Pero el compromiso con el todo tiene un valor prctico esencial para sobrevivir de forma productiva en sociedades globales complejas, y es un componente necesario de toda existencia con sentido. En otras palabras, las alianzas productivas no conocen fronteras, porque las fuerzas de cambio no las conocen.

UNA VISION DESDE ARRIBA Las personas, especialmente las que ostentan autoridad directa, a menudo quieren que las otras partes de la organizacin se conviertan en entidades que aprenden y mejoran continuamente. Las autoridades del distrito esperan de las escuelas tal actitud, y los gobiernos, de los distritos locales y las comunidades. Si uno forma parte de un organismo central, cmo puede promover el aprendizaje en jurisdicciones locales? No es fcil, pero a continuacin presentamos algunas directrices en este sentido. En primer lugar, pregntese a usted mismo si su departamento u organismo central es una organizacin que aprende, es decir, cumple lo que predica? Si la respuesta es negativa, no puede esperar que los grupos locales le tomen en serio. Los modelos de conducta y sus acciones correspondientes tienen una

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gran importancia. Para empezar, hay que poner orden en la propia casa (aunque puede darse el caso de que los individuos acten eficazmente a pesar de las organizaciones a las que pertanezcan -vase Captulo 7-). Pasale (1990) lo llama la revolucin real en la transformacin lograda en la Compaa Ford Motor, la sinceridad y la firmeza de los [directores] convencidos de que tenan que cambiar si queran transformar la Ford. ste es el ingrediente ms raro y, sin embargo, ms esencial para lograr el cambio: los altos directivos tienen que estar dispuestos a sufrir y a cambiar (p. 138). Segundo, no se puede imponer por mandato lo que importa (Captulo 3). Las organizaciones que aprenden de mtiltiples unidades mantienen una tensin constante entre el centro y las reas locales. Deben coexistir simultneamente estrategias de arriba abajo y de abajo arriba, y stas deben reforzarse mutuamente. Segn Pascale, para que las organizaciones tengan xito deben lograr dominar continuamente la tensin constructiva surgida de las operaciones de encajar y separar - a veces integrando, otras veces descentralizando, y a menudo haciendo ambas cosas al mismo tiempo con relacin a distintas funciones-. En la actualidad existen varios ejemplos de este funcionamiento en publicaciones educativas y empresariales. Admitiendo que los cambios efectivos y el aprendizaje siempre ocurren en el mbito local, los encargados de tomar decisiones tienen la preocupacin legtima de cmo las organizaciones controladas localmente pueden alcanzar coordinacin, sinergia entre las unidades de la empresa y esfuerzos colaboradores hacia objetivos comunes para toda la empresa (Senge, 1990, p. 288). Senge responde: No es una coincidencia que (las organizaciones lderes), como la Royal Dutch/Shell y la Hanover Insurance, tengan un elevado nivel de control local... Si las organizaciones tradicionales necesitan sistemas de gestin que controlen la conducta de las personas, las organizaciones que aprenden invierten en la mejora de la calidad de pensamiento, la capacidad de reflexin y el aprendizaje de equipo, y en la habilidad de crear visiones compartidas y modos comunes de entender las complejas cuestiones comerciales. Estas capacidades permitirn a las organizaciones que aprenden estar ms controladas localmente y mejor coordinadas que sus antecesoras jerrquicas (p. 289). Sarason (1990) saca una conclusin similar acerca de las escuelas: Cmo se incorporan los foros y los mecanismos de autocorreccin tan ausentes en las escuelas? Visto de este modo, el objetivo no es la evaluacin en su sentido estricto, sino el desarrollo de una cultura organizativa que haga de la autocorreccin una norma y no una guerra (p. 129).

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No abordo el aprendizaje local por preferencia ideolgica, sino porque es la nica conclusin a la que se puede llegar despus de comprender la dinmica del cambio. Cualquier asuncin de que el control puede ser ejercido desde las altas esferas de las organizaciones complejas es una ilusin (Senge, 1990). Por consiguiente, el nuevo papel de la gestin central, como recalca Stacey (1992), es poner en prctica y crear las condiciones para que los miembros de la organizacin adquieran las capacidades esenciales para hacer frente a las fuerzas de cambio: Cuando el futuro es insondable, los directores no pueden establecer tcnicas, procedimientos, estructuras e ideologas para controlar resultados a largo plazo... A travs de la interaccin poltica y el aprendizaje complejo, las empresas crean y dirigen sus futuros incognoscibles (pp. 202-203). La revisin de Hapmdem-Turner (1992), de la Hanover Insurance Company ofrece un buen ejemplo de las cuestiones clave. La inversin en el desarrollo continuo de aptitudes en todos los niveles funciona en un sistema negociado de concesiones mutuas local y central. El dilema, que la Hannover abord con acierto, era: lograr que el personal de la sucursal local fuese ms tuerte y ms independiente, y al mismo tiempo lograr que el personal de la oficia nacional fuese fuerte, capaz y sensible. Era preciso evitar dos peligros: un personal central fuerte que abortara las iniciativas locales, de modo que las sucursales dependieran de ellos, y un personal local fuerte que se opusiera a toda interferencia de la oficina central, por considerarla como un ataque a su autonoma (p. 25). Hampden-Turner observ que la compaa de seguros Hanover intenta siempre adoptar una visin ms amplia, refrendada por intormacin especfica y las cifras de la organizacin. Admiten que las unidades locales son comparables en algunos aspectos y difieren en otros. Por consiguiente, la oficina central y las sucursales negocian los objetivos, crean estrategias para el xito y buscan datos relacionados con las orientaciones acordadas. Seely Brown (1991), de la Xerox, dice que una de las principales misiones de la gestin central es fomentar y patrocinar las asociaciones locales (conectando con el entorno) y luego cosechar las innovaciones locales (p. 106). Las mismas conclusiones se aplican a las relaciones escuela-centro. En el Learning Consortium lo llamamos gestin del desarrollo conjunto de la escuela y el distrito (Pulan, en prensa). Los cuatro distritos escolares (con una media de 60.000 alumnos y 125 escuelas cada uno) estn siempre buscando es-

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traie,i4ias para gestionar y negociar las tensiones c^ue surgen con el desarrollo simultaneo de la escuela y el sistema. Algunos de los principales aspectos de este inento de k;grar un desarrollo correlacionado son: la elaboracin y el mejorarniento coiuinuo de una declatacin de objetivos ele amplia base y una planificacin estratgica; la elaboraciir y el apoyo de planes escolares; la valoracin de la actuacin vinculada al desarrollo de! personal; los procesos de seleccin y jH'omocJn orientados a la eficacia de los cambios; un compromiso sistemtico con el desarrollo proesional (basados en la escuela y relacionados con el sist(:ma): la delegacin de los recursos al mbito escuela-comunidad, y un procedimiento -de valoracin coordinada del distrito. HI concepto de escuelas como t)rganizaciones que aprenden induce a nuevos enfocjues de control y responsabilidad. Los enfoques tradicionales de evaluacin del alujjinado lailn porque se alegan de los medios eficaces para actuar ;;eguii l(xs daros. Como dit;en Darling-Hamrnond y Ascher (1992), los indicadores del rendimiento... aportan informacitm al sistema de responsabilidad. N o son el sistema en s. La responsabilidad (es decir, la prctica responsable y sensibilidad liacia J(.)s usuarios) slo se da cuando exisre un conjunto til de procedimientos para interpretar la informacin y a d u a r en consecuencia (p. 2), Y como ya hemos visto, se necesitarn distintas medidas para el aprendizaje del aliiinno. Adems, las organizaciones que aprenden tienen una responsabilidad global porque txabajan de una fonria ms sistemtica. Segn las palabras de ! Jariing-Hammond y Ascher: Lt),s diits de evaluacin del alumnado son tiles en enanco proporcionan informacin ivleviinie, vlida y ril sobre lo que aprende cada uno de los alumnos y la calidad del sejvicio que las escuelas les ofrecen. Pero csce tipo de datos no son ms (iuc uiia i>aiic iijua dv iodo el pn)Ces de i:eS[)onsabilizacin. La responsabilidad III, luy.: adcuLas el modi' ec que la escuela o el sistema esctilar contrata, evala y da afjoyo a su iiersonaf, coiru) se relaciona con los alumnos y los padres; cmo lleva sus problemas eotidianos; cmo roma deci^siones; cmo garantiza la adquisicin y la aplicacin del mejor conocaiento disponible; cmo valora su propio funcionamienro, as corno el progreso de los alumnos; cmo aborda los problemas; y cmo romenta ia aiejora permanente (p. 2; vase tambin Hill y Donan, 1991). lanti) a nivel local como central, la conclusiii definitiva para la organizaciou que aprende en entornos dinmicamente coiriplejos es que las fuerzas de camfio se nos presentan por sorpresa y de improviso. Por consiguiente, la capacidad de vivir en un estado de desequilibrio constante es esencial (PascaIt, 1990, p, 1/4). fie defendido que las organizaciones que trabajan en las capacidades esenciales para las acciones de cambio -visin personal, maestra.

investigacin y colaboracin- lograrn sus objetivos con ms facilidad. Pascale resume los rasgos clave de esta nueva organizacin, que ser una organizacin que: (i) adopte una visin holstica en lugar de fragmentada de las organizaciones; (ii) adopte el intercambio de opiniones como una fuente de energa y renovacin, y (iii) cree un clima que induzca a las personas a identificarse con los objetivos de la compaa y a dedicar todas sus energas a su logro. Es necesario dar a conocer el efecto global de estos factores para empujar a la organizacin hacia un estado constante de inquietud, pero sin llegar a destruirla (p. 174). La mayora de organizaciones que han intentado llevar a cabo tal transformacin se encuentran con graves dificultades en las primeras fases. Las que logran seguir adelante se caracterizan por aprender de sus experiencias. El conseguirlo depende en gran parte de un enfoque hacia el aprendizaje y las capacidades de los miembros de la organizacin. La capacidad de aprender permanentemente no atae slo a la direccin, sino a todos los miembros. Por consiguiente, las aptitudes y los hbitos de los profesores corrientes son primordiales para el futuro de las sociedades que aprenden. Pero para las escuelas, nada puede rivalizar con la formacin del profesorado en tanto que fuente de promesas no cumplidas para aumentar la capacidad de aprendizaje de sus miembros.

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La formacin del profesorado: la oportunidad perdida de la sociedad

La sociedad ha suspendido a sus profesores en los dos sentidos de la expresin. Les da suspensos por no conseguir mejores resultados. Y al mismo tiempo los mantiene en suspenso al no ayudar a mejorar las condiciones que haran posible el xito. Es un crculo vicioso. Es mi intencin dejar claro en este captulo que los formadores de profesores y los profesores han fallado por no haber emprendido acciones para romper ese crculo vicioso. Los sistemas no cambian cuando las personas esperan que los dems solucionen los problemas (Captulo 7). Pese a todo lo escrito acerca de la formacin del profesorado en la sociedad actual, no parece haber una firme creencia o confianza en que la inversin en la educacin del profesado sirva para algo. En el fondo, tal vez muchos directores crean que ensear no es tan difcil. Al fin y al cabo, la mayora de ellos han pasado miles de horas en el aula y son, por lo menos, expertos de caf. Adems, saben que todos los aos se colocan a decenas de profesores no cualificados en las aulas y se les pide que aprendan con el trabajo. Por otro lado, invertir en la formacin del profesorado no es una estrategia a corto plazo. Con todos los problemas a los que nos enfrentamos, que exigen soluciones inmediatas, es fcil descartar una estrategia preventiva que tardar varios aos en surtir efecto. Cuando surge una crisis, hay que hacerle frente. Es mucho ms difcil aplicar una lnea de accin cuyo objetivo es prevenir una crisis. Sin embargo, ya hemos visto en los captulos anteriores que una fuerza de enseanza de alta calidad -que siempre est aprendiendo- es el requisito imprescindible para hacer frente a la complejidad dinmica, es decir, para contribuir a la formacin de ciudadanos capaces de dirigir sus vidas y relacionarse
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con los que los rodean en un mundo que cambia continuamente. No hay alternativa: hay que tener mejores profesores. La profesiri de la enseiianza est en mejores condiciones que la mdica en 1910, cuando Abraham Flexner conden la mala preparacin de los mdicos y exigi una mejora general. Pero esto es poco significati\'o: ochenta aos es mucho tiempo. Sin embargo, el problema real es que en la dcada de 1990 no se siente una necesidad urgente y clara de accin para hacer algo respecto a la tormacin del profesorado. La educacin del profesorado sigue teniendo el honor de ser al mismo tiempo el peor problema y la mejor solucin de la educacin. Es preciso valorar el problema y ver lo que se puede hacer para que el aprendizaje del profesorado a lo largo de su carrera profesional sea una realidad.

VALORACIN DEL PROBLEMA

Recordemos a Rachel B. (Captulo 4). Entr en el mundo de la enseiianza con muchas ganas de aportar algo. Pese a todos los intentos realizados para llegar a ser una buena profesora, a finales de su segundo ao empez a relajarse en el trabajo, haciendo el mnimo esfuerzo, preguntndose qu hacer en el futuro, sin emprender ninguna accin para cambiarlo. Le esperan treinta y cinco aos de trabajo cnico y rutinario. A cuntos alumnos y a cuntos colegas va a afectar negativamente sin darse cuenta? Es relativamente fcil valorar la naturaleza y el alcance del problema. Voy a ser breve al respecto. El problema empieza con los programas de formacin del profesorado. En sus detallados estudios de seis universidades de los EE. LJU., Howey y Zimpher (1989) describieron catorce rasgos necesarios para la coherencia en los programas de la que, en su opiniri, carecen los programas actuales, factores como: programas basados en conceptos claros de enseanza y escolarizacin; programas de temticas claras; unin en las facultades con respecto a programas experimentales o alternativos de distintas caractersticas; el trabajo con grupos de estudiantes compaeros; materiales curriculares adecuados y un componente de laboratorio bien diseado; articulacin entre la programacin en el campus y las prcticas de enseanza en las escuelas; relacin directa con las bases de conocimiento obtenidas de la investigacin y el desarrollo; y una evaluacin regular del programa. Goodlad (1990a) y asociados son todava ms crticos en su exhaustiva investigacin de veintinueve universidades. Entre sus observaciones destacan: 1. En los programas de formacin de las uiaiversidades estudiadas, escasamente se fomentaban los procesos de socializacit-i entre compaeros
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aplicados en otros campos de formacin profesional. Se observaron pocos esfuerzos para organizar a los candidatos en grupos de compaeros al principio y en fases posteriores. Por consiguiente, las interacciones de los estudiantes acerca de sus experiencias quedaban limitadas, en su mayor parte, a las clases formales (en las que la docencia es altamente transmisiva). El aislamiento social, intelectual y profesional de los profesores, tan bien descrito por Dan Lortie, empieza en la formacin del profesorado. Este individualismo relativamente aislado en la formacin no contribuye al desarrollo de la colegialidad, necesaria posteriormente para la renovacin del centro escolar. 2. La rpida expansin de la educacin superior, junto con los cambios sin precedentes que ha sufrido la vida acadmica, han dejado a los protesores en la confusin respecto a la misin de la educacin superior y en la inseguridad respecto a su papel en ella. Pese a que los efectos de estos cambios en la vida acadmica trascienden a las escuelas y a los departamentos, la decadencia de la enseanza en favor de la investigacin en la mayora de instituciones de educacin superior ha contribuido al descenso de la formacin del profesorado. En las universidades pblicas regionales, en otro tiempo escuelas normales, la situacin ha empeorado hasta tal punto, que ocultar la preocupacin histrica por la formacin del profesorado es prcticamente un rito de paso institucional. La enseanza en las escuelas y la educacin del profesorado no logran librarse de su condicin de cenicienta del mundo acadmico. 3. Existen graves divisiones en los programas de formacin del profesorado: entre la formacin de letras y ciencias, y la que se sigue en la facultad o el departamento de educacin, entre componente y componente de la llamada secuencia profesional; y entre el campus y la escuela... Nuestros datos demuestran claramente que la preparacin actual en los programas que analizamos se centraba en las aulas pero apenas en las escuelas. 4. Se han perjudicado gravemente las clases de historia, filosofa y fundamentos sociales de la educacin (pp. 700-701). El panorama de los primeros aos de la enseanza no es mejor. Son todava minoritarios los programas introductorios de ayuda a los profesores principiantes, y adems los buenos son escasos, a pesar de conocer las necesidades de los profesores principiantes, y aunque es muy probable que unos programas introductorios slidos sean una de las estrategias preventivas ms rentables. Hace aproximadamente veinte aos que conocemos estos problemas (aunque no su solucin, tema que trato en la seccin siguiente). El estudio de cuatro volme-

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nes de McDonald y Elias (1980) es fundamental. Resumen sus observaciones en los siguientes puntos: 1. Casi todos los profesores viven el perodo de transicin hacia la enseanza como uno de los aspectos ms difciles de su vida y carrera profesional. Hay profesores que entran en la enseanza sin dificultad y con eficacia, pero para la mayora este perodo resulta muy difcil y traumtico. 2. Los problemas y las dificultades principales con las que se encuentran los profesores son fciles de identificar. En su mayora estn relacionados con la gestin y la orientacin de la enseanza. Si bien son problemas muy crticos, no hay que olvidar otros problemas igualmente obvios, como la dificultad para evaluar a los alumnos, el sometimiento a la evaluacin por la administracin, el trabajo con los padres, la creacin de un estilo de enseanza coherente, el descubrimiento del funcionamiento de la escuela, el conocimiento de las reglas que hay que seguir, entre otros. 3. El aspecto menos estudiado de este perodo de transicin es el miedo, la ansiedad, y los sentimientos de aislamiento y soledad que lo caracterizan. Los informes existentes ofrecen pruebas suficientes de que estos sentimientos son frecuentes; sin embargo, las conversaciones individuales con los profesores son mucho ms elocuentes que todo lo publicado al respecto. 4. Casi todos los profesores admiten haber vivido el perodo de transicin solos. Disponan de poca o ninguna ayuda, y cuando la encontraban era por propia iniciativa. Esta ayuda normalmente consista en buscar a otro profesor en el que pudieran confiar. 5. Es probable que exista una estrecha relacin entre el modo en que los profesores viven este perodo de transicin y sus posibilidades de alcanzar profesionalmente elevados niveles de competencia y empeo (vol. I, pp. 42-43). El resto del ejercicio de la profesin no es ms alentador (vase EuUan, 199L Captulo 15). Desde el punto de vista del aprendizaje, las condiciones laborales de la mayora de escuelas no contribuyen a la mejora de los profesores en virtud de su pertenencia a la plantilla de organizaciones que aprenden. Si realmente mejoran, lo hacen probablemente a pesar del sistema en que trabajan. Por no hablar de los problemas que plantea el trabajo en problemticas escuelas urbanas multiculturales. El American Research Institute (Instituto Americano de Investigacin) (1992) hizo una lista de las diez profesiones ms

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estresantes. El primer lugar lo ocupaba la de profesor de los barrios degradados del centro, por delante de la de polica o guardia de trfico. Se pueden encontrar casos de xito, y en breve veremos lo que se necesita para generalizar estas propuestas. Sin embargo, creo que lo dicho ms arriba describe la situacitin de la tormacin del profesorado a lo largo de la carrera profesional. Para los profesores es cada vez ms difcil creer en la nobleza de su profesin, trabajando con diligencia y habilidad para la mejora de sus clientes. Comparado con el pasado, es ms fcil sentirse agotado, ms difcil sentirse valorado y satisfecho, y ms probable que las personas buenas y cultas se sientan menos atradas por la profesin.

QUE HACER? El problema es grave. No tenemos una profesin que aprende. Los profesores y los formadores del profesorado no tienen un conocimiento suficiente de la asignatura, no saben lo suficiente sobre la manera de ensear, y no saben lo suficiente sobre el modo de comprender e influir en las condiciones que los rodean. Sobre todo, la tormacin del profesorado -desde la preparacin inicial hasta el final de la carrera- no est orientada hacia el aprendizaje permanente. La clave para cambiar la profesin est en explicitar y reforzar el propsito moral y las acciones para el cambio y su relacin. Cuando uno analiza la historia de la tormacin del profesorado, sorprende descubrir que la idea de profesores como agentes para el cambio moral hace tiempo que existe. Empezar analizando por qu esas primeras versiones no cuajaron, como punto de partida de lo que hay que hacer.

LA PREPARACIN INICIAL DEL PROFESORADO Merecen una atencit5n especial los programas del Teacher Corps (Cuerpo de Profesores) y de Trainers of Teacher Trainers (Formadores de Formadores de Profesores) (TTT) de los EE. UU., que reciben subvenciones federales. Se crearon hace un cuarto de siglo con el objetivo de mejorar la sociedad, pero desaparecieron sin dejar huella. Qu podemos aprender de estas propuestas? Entre 1965 y 1975, el Teacher Corps prepar a 11.000 profesores. El programa pona a prueba a escala nacional la hiptesis de que un modelo de formacin del profesorado basado en las prcticas podra servir como mecanismo para la mejora de la educacin para los desfavorecidos (Weiner, 1992, p. 9;

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vase tambin Drummond y Andrews, 1980). El programa se propone crear un influjo de agentes de cambio (empleando esta expresin). Grupos de profesores en prcticas se apuntaban a un programa de formacin de dos aos y, gradualmente, aumentaban sus responsabilidades bajo la tutela de un profesor maestro. En el mbito local, los distritos escolares y las universidades tenan que trabajar en colaboracin en la creacin del programa. Aparte de su ampliacin cuantitativa durante una dcada, el programa nunca tuvo el impacto deseado. Definidos como agentes de cambio, los profesores en prcticas y el personal del proyecto se enfrentaban con los profesores regulares de la escuela y a menudo se sentan rechazados. El programa del TTT empez en 1967 y para 1970 estaba funcionando en cincuenta y siete centros. De nuevo, el objetivo era el cambio social, la mejora de la educacin para los desfavorecidos -esta vez centrndose en los formadores de profesores quienes, a su vez, podan mejorar la calidad de los programas de formacin del profesorado y sus graduados-. Uno de sus principios centrales era el concepto de paridad, que definan como la participacin de las escuelas de la educacin, las facultades de ciencias y humanidades, las escuelas pblicas y las comunidades en la planificacin y direccin de los programas de formacin del profesorado (Weiner, 1992, p. 9). El TTT dur slo seis aos (1967-1973). Durante este tiempo se elaboraron una variedad de programas, tan amplios en su contenido y estructura que resulta imposible resumirlos. Con varios proyectos se intent la reforma curricular y la formacin en prcticas en las escuelas. Los programas estaban llenos de problemas. Un director del proyecto dimiti poco despus del inicio del programa, declarando que las directrices para identificar a los grupos de agentes de cambio entre los profesores de formacin del profesorado, profesores de materias de contenidos, profesores de las escuelas pblicas, padres, representantes de la comunidad y estudiantes universitarios eran demasiado vagas. La iniciativa del TTT no especificaba cmo los propios formadores de profesores podan mejorar, aparte de recibir subvenciones y una imposicin general para reformar la educacin del profesorado. Tanto el Teacher Corps como el TTT fueron sin lugar a dudas vctimas de lo que ms arriba he calificado de chapuceo a gran escala: un intento torpe de arreglar algo. En mi opinin, las razones principales que llevaron al fracaso fueron: 1. Los programas se basaban en conceptos extremadamente vagos. Tener una ideologa no es lo mismo que tener conceptos e ideas sobre lo que debera hacerse y cmo debera hacerse. 2. Se centraban en los individuos, sin tener en cuenta a las instituciones. 126

3. No eran sistemticos, es decir, no prestaban suficiente atencin a los cambios en las relaciones entre las instituciones (por ejemplo, entre las escuelas y las universidades). 4. No tenan en cuenta los conocimientos bsicos y las aptitudes necesarios (bastaban la ideologa y la ocasin). 5. En la medida en que trabajaban para el cambio -aunque torpemente-, la mayor parte del esfuerzo iba dirigido a los sistemas escolares, no a las universidades. Incluso el programa de TTT, que s inclua a estas ltimas, se centraba casi exclusivamente en el medio escolar. Listn y Zeichner (1991) han elaborado la visin moderna de la formacin del profesorado, entendida como agente del cambio social. Los autores defienden un programa social reconstruccionista para la formacin del profesorado. Listn y Zeichner afirman que los formadores de profesores deberan: (1) estar directamente implicados en el programa de formacin del profesorado en calidad de algo (por ejemplo, como profesor o administrador); (2) comprometerse con el trabajo poltico en el seno de las universidades; (3) apoyar activamente los esfuerzos surgidos en el seno de las escuelas pblicas para crear un trabajo ms democrtico y entornos educativos; (4) comprometerse con el trabajo poltico dentro de las asociaciones protesionales y en relacin con los organismos estatales de educacin; (5) trabajar por los cambios democrticos cuyo objetivo sea alcanzar una mayor justicia social en otras reas sociales y polticas (p. 188). Al comentar las actuales propuestas de reforma en la educacin del profesorado -como el Carnegie Report (Informe Carnegie) (1986) y el Holmes Group (1986-1990)-, Listn y Zeichner afirman: Nos oponemos rotundamente a la casi absoluta ausencia en algunos de los informes de propuestas para fomentar la conciencia moral, el compromiso social y poltico, y la capacidad de los profesores de tiabajar para la erradicacin de las desigualdades sociales, educativas, econmicas y polticas (pp. 217-218). Dicho sea en su honor, ambos autores participan muy activamente (en dos universidades distintas) en la elaboracin y puesta en prctica de este tipo de programas. Pese a algunas ideas y componentes valiosos, no creo que la propuesta de Listn y Zeichner cuaje. Por un lado, han tratado el problema ci la vaguedad de conceptos. Su propuesta es clara y han puesto en prctica algunos de sus aspectos en sus propias instituciones. Por otro lado, el fallo ms grave es pretender hacerse cargo de la sociedad, porque es demasiado ambicioso. No podemos esperar que la mayora de profesores y formadores de profesores se impliquen en el trabajo poltico, establezcan mejores sistemas democrticos y

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reduzcan las injusticias sociales, ni siquiera en sus propios campos. A este nivel, es demasiado desproporcionado y ambicioso. Puede haber algunos profesores que dediquen tiempo a ello, tanto mejor. Pero la gran mayora de profesores tienen que encontrar su terreno moral acercndose al alumno individual. Si adems estos profesores ven la relacin causal entre las condiciones laborales a nivel escolar y su eficacia en el aula, estarn motivados para trabajar con los dems para transformar la escuela y el sistema escolar. Creo que la reforma en la formacin del profesorado debe centrarse en el desarrollo y la fusin de dos temas ms amplios: 1. Debe restablecer el propsito moral de la enseanza (concebida como la capacidad de marcar una diferencia en la vida de un nmero cada vez mayor de alumnos). 2. Debe establecer y desarrollar los conocimientos y las aptitudes bsicas necesarios para realizar el punto (1), incluyendo los conocimientos y las aptitudes necesarios para cambiar las organizaciones y lidiar con las fuerzas de cambio en entornos complejos. En este caso, sera de esperar que todos los profesores buscaran activa y explcitamente el propsito moral y la mejora local de las condiciones para fomentar el cambio continuo. Hemos visto que hace mucho tiempo que se habla de un propsito moral en la enseanza y en la formacin del profesorado, sin haberlo fijado jams. Ha llegado el momento de reintroducir el propsito moral de forma explcita en los objetivos institucionales de la formacin del profesorado y de la enseanza (vase Captulo 2; y Goodlad; 1990b; Sirotnik, 1990). Es probable que todo ello tenga sentido en el mbito individual, porque los buenos profesores, tanto principiantes como los que tienen experiencia, estn bien predispuestos. El propsito moral en el aula puede elevarse todava ms cuando los profesores se den cuenta de que si cambian algo en la vida de uno o ms alumnos, contribuyen a la mejora de la sociedad, en trminos tanto sociales como econmicos. Hay que reconceptualizar y hacer hincapi en el propsito moral como tema de cambio. Una cosa es ser noble y otra distinta saber lo que se est haciendo. Otro elemento ausente -y tendremos que insistir ms en l- est relacionado con el establecimiento y el desarrollo continuo de los conocimientos y las aptitudes bsicos que se necesitarn para (a) ensear con eficacia a una variedad de individuos; y (b) influir en la escuela y otras condiciones laborales que afectan a nuestra futura capacidad de realizar (a). Los profesores no podrn influir en el aula, si no influyen en la modificacin de las condiciones laborales que rodean al aula.
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Debido a la ausencia de una base de conocimientos bien definida pblicamente, sigue existiendo la creencia errnea de que cualquier persona inteligente puede ensear. Tras visitar catorce facultades de educacin de los Estados Unidos, Kramer (1992) concluye: Todo lo que (una persona) necesita saber sobre el modo de ensear podran aprenderlo las personas inteligentes en un slo curso de verano bien planificado (p. 214). En cierto sentido, hay algo de cierto en esta observacin. Es verdad en el sentido de que muchas personas recibieron y siguen recibiendo una formacin mnima y, sin embargo, han hecho carrera en la enseanza. Tambin es cierto que quienes siguieran un slido curso de verano acabaran sabiendo tanto como los que durante un ao siguieran un curso acadmico flojo. Durante su viaje, Kramer encontr muchos ejemplos de propsito moral -personas interesadas, comprometidas con la igualdad social: En todas partes encontr personas idealistas deseosas de ser buenas (p. 209)-. Lo que no encontr fue un nfasis en los conocimientos y en la comprensin. Es evidente que el cuidado y la competencia no se excluyen mutuamente (es cierto), pero puede parecer que lo hagan cuando la base de conocimientos est mal definida. No voy a dedicar demasiado tiempo al importante aspecto del reclutamiento y la seleccin de los profesionales (para una mejor profundizacin, vase Schechty, 1990, captulo 1). En muchos aspectos, es precisa la estrategia de si lo preparas, te vendrn. Es engaarse a uno mismo buscar candidatos que sean mejores que los programas que ofrecemos. Hay que combinar un criterio de seleccin centrado en los aspectos acadmicos, con la experiencia (relacionada, por ejemplo, con el propsito moral), el respaldo a los grupos no representados, y un buen programa. Schechty aade esta valiosa perspectiva: Creo que se podra mejorar notablemente la formacin del profesorado, si los aspirantes llegaran a comprender que para aprender a ensear hay que hacer una elevada inversin de tiempo y talento. Por consiguiente, por el bien de la calidad de la formacin dei profesorado, hay que crear las condiciones en las que los individuos con talento estn dispuestos a seguir programas que les exijan dedicar ms tiempo a su formacin del que exigen los programas actuales de formacin del profesorado (p. 22). Para conseguirlo, se requieren programas ms slidos. En resumen, un obstculo clave en la evolucin de la enseanza como profesin es una base de conocimientos mal definida acerca de la enseanza y de la formacin del profesorado. Lichtenstein, McLaughlin y Knudsen (1992) de-

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tectan este problema en su anlisis de la reestructuracin. Dicen que la-ampliacin del papel y las responsabilidades de los profesores no se lograr, si, paralelamente, no se amplan los conocimientos del profesor. El conocimiento -afirman- es un aspecto elemental e ineludible de la capacitacin del profesor (p. 40). Lichtenstein et al. arguyen: El conocimiento que capacita a los profesores para realizar su profesin con seguridad, entusiasmo y autoridad es el conocimiento de la profesin de ensear, en el sentido ms amplio. Clasificamos los tipos esenciales de conocimiento que posean los profesores capacitados en tres reas coincidentes: conocimientos de la comunidad profesional conocimientos de la poltica educativa conocimientos de la asignatura (p. 41). La competencia engendra seguridad. Al respecto, Sarason (en prensa) define los lmites que debemos fijarnos en la formacin del profesorado, ante nosotros y ante la sociedad. Sarason parte de la tesis de que intentar reparar las escuelas (admite que debe hacerse) es mucho menos eficaz que intentar evitar que los problemas se acumulen. Propone que se mejoren los programas de preparacin de educadores -profesores y administradores- con el fin de producir educadores y agentes de cambio ms eficaces. Sarason dedica un captulo entero al Informe Flexner de 1910 sobre Medica/ Education in the United States and Canada (Los estudios de medicina en los Estados Unidos y Canad). Flexner propona disear un programa para la carrera de medicina que integrara las prcticas de laboratorio y experiencia clnica con interacciones supervisadas en hospitales. Como Sarason observa, a Flexner nunca se le ocurri sugerir que haba que mejorar la prctica de los mdicos existentes (p. 114). Para evitar malas interpretaciones, aadir dos puntos. En primer lugar, la educacin mdica tiene muchos problemas, y no existe la panacea para su solucin, pero la preparacin de los futuros mdicos (y controladores del aire, etc.) se toma mucho ms en serio que la formacin de profesores. En segundo lugar, cuando insisto en la formacin de los futuros profesores, no pretendo negar la importancia de la formacin de los profesores ya existentes, sino destacar el hecho de que la preparacin del profesorado est muy descuidada. Los formadores de profesores, al igual que otros futuros agentes de cambio, deben tomar solos ciertas iniciativas, lo que ya est sucediendo en varios fren-

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tes. En la Universidad de Toronto, en 1988, emprendimos un importante programa de reforma. Con un personal compuesto de aproximadamente 90 miembros y 1.100 alumnos a tiempo completo en un curso de posgrado de un ao, pusimos a prueba varias opciones de prcticas en colaboracin con la de escuelas (vase Faculty of Education. University of Toronto, 1992a). Al mismo tiempo, se reclut a numerosos profesores nuevos, muchos de los cuales trabajan conjuntamente con profesores veteranos. De acuerdo con la leccin 4 (La visin y la planificacin estratgica son posteriores. Captulo 3), estamos intentando consolidar nuestras experiencias iniciales con la reforma en una visin ms coherente y un rediseo del programa ms sistemtico. En 1991, prepar un breve trabajo para nuestro Strategic Planning Committee (Comit de Planificacin Estratgica), partiendo de la siguiente premisa: Las facultades de educacin no deberan defender cosas para los profesores o las escuelas que no sean capaces de poner en prctica ellas mismas. Recurriendo a una metfora hipottica de la mejor facultad de educacin del pas, formul diez caractersticas clave. En especial, suger que tal facultad debera: 1. Comprometerse con la formacin de profesores que sean agentes de la mejora educativa y social. 2. Comprometerse con la mejora permanente a travs de la innovacin y evaluacin del programa. 3. Valorar y practicar una enseanza ejemplar. 4. Llevar a cabo una investigacin continuada. 5. Modelar y fomentar el aprendizaje permanente entre el personal y el alumnado. 6. Modelar y fomentar la colaboracin entre el personal y el alumnado. 7. Ser respetada y desempear un papel vital en el conjunto de la universidad. 8. Establecer asociaciones con las escuelas y otros organismos. 9. Ser visible y valorada internacionalmente para que su aportacin sea local y global. 10. Trabajar en colaboracin en la creacin de redes regionales, nacionales e internacionales. A modo de ilustracin, analicemos los puntos tres y seis. Punto tres: puede parecer evidente que las facultades de educacin deberan destacar por la docencia ejemplar de su personal. Las facultades de educacin tienen profesores excelentes (y malos), pero me atrevera a decir que casi ninguna tiene mecanismos institucionales efectivos para trabajar en la mejora de sus mtodos docentes. Punto 6: muchas facultades de educacin defienden las culturas de co131

legialidad y trabajo en colaboracin para sus escuelas, y algunas participan en escuelas de desarrollo profesional. Esto plantea dos cuestiones embarazosas. Primera, hasta qu punto los programas de formacin de profesorado estn diseados para que los estudiantes de profesorado practiquen, mejoren y adquieran los hbitos y las aptitudes para la colaboracin? Y an ms comprometida es la cuestin: hasta qu punto los profesores de universidad (de letras, ciencias y educacin) valoran y ponen en prctica la colaboracin en su enseanza y trabajo acadmico? Partiendo de estos principios y cierta experiencia en su puesta en prctica en nuestros proyectos piloto, en la Universidad de Toronto, recientemente hemos emprendido el rediseo del programa completo. El Comit de Reestructuracin ha propuesto las seis siguientes imgenes para la formacin del profesorado:

IMGENES CLAVE PARA LA FORMACIN DEL PROFESORADO Creemos que el papel que desempean los profesores es vital para la sociedad del futuro. La formacin inicial del profesorado debe aportar a los futuros profesores el conocimiento, las aptitudes y las actitudes que les proporcionen un slido fundamento para una enseanza efectiva, y para un aprendizaje y un desarrollo permanentes a lo largo de su carrera profesional. Los profesores harn del aprendizaje algo interesante y productivo para sus alumnos, si para ellos tambin resulta interesante y productivo aprender. Cada profesor debera convertirse en un agente de la mejora escolar y social por medio de los seis siguientes objetivos. Cada profesor debera saber, comprometerse con y tener la aptitud para 1. Trabajar con todos los alumnos con equidad, eficacia e inters, respetando la diversidad tnica, racial, de gnero y teniendo en cuenta las necesidades especiales de cada alumno. 2. Ser personas que aprenden y que incesantemente buscan, valoran, aplican y transmiten conocimientos, como profesionales conscientes, a lo largo de su carrera profesional. 3. Desarrollar y aplicar conocimientos de currculo, enseanza, principios de aprendizaje, y evaluacin necesaria para poner en prctica y supervisar programas efectivos y en evolucin para todos los alumnos. 4. Iniciar, valorar y llevar a la prctica la colaboracin y la asociacin con los alumnos, los colegas, los padres, la comunidad, el gobierno y los organismos sociales y empresas. 132

5. Valorar y poner en prctica los principios, la tica y las responsabilidades legales de la enseanza como profesin. 6. Crear una filosofa personal de la enseanza, que est influida por y contribuya a los contextos de la educacin relacionados con la organizacin, la comunidad, la sociedad y el mundo (Faculty of Education, University of Toronto, 1992b). Estamos trabajando en el desarrollo del programa, currculo y diseos de enseanza. Todo lo que sabemos acerca de las complejidades del cambio atae completamente a la reforma de las instituciones de educacin superior. Sin embargo, al cabo de cuatro aos hemos progresado notablemente y esperamos con ilusin los cuatro aos siguientes, que sern los definitivos, es decir, los aos en que se pondr en prctica una reforma ms global y sistemtica. Por todas partes se estn realizando proyectos similares. El recientemente presentado proyecto The Network of Fifteen (La red de los quince) (Howey, 1992) es un buen ejemplo. En l participan quince universidades de los Estados Unidos y Canad. A continuacin reproduzco el resumen del proyecto por ser una singular propuesta de reforma: Esta propuesta aborda una cuestin de suma importancia: la formacin de profesores de alta calidad para las escuelas urbanas. Los datos recientes indican que la gran mayora de los profesores licenciados no creen estar preparados para ensear en estas escuelas, que presentan las mayores necesidades, ni estn dispuestos a ello. Para atender este problema, una red de quince respetables instituciones, que preparan profesores de las principales reas urbanas de los Estados Unidos y Canad, se han comprometido con una importante reestructuracin de los programas de formacin del profesorado. El proyecto comienza con un anlisis introspectivo para luego, con la ayuda de notables profesores y con el fin de orientar dicha reestructuracin, emprender un programa continuo o global de desarrollo del profesorado. El concepto de formacin del profesorado adoptado por la red tiene muchos puntos en comn con escuelas asociadas elementales y secundarias urbanas y con esfuerzos paralelos de reestructuracin escolar en esos mbitos. Ambos deben avanzar conjuntamente. La estrategia de cambio principal para un proyecto de tanta envergadura se fundamenta en la preparacin y el apoyo continuo de los equipos de direccin de cada una de las escuelas y facultades. Si bien este concepto ha demostrado ser eficaz en ciertas propuestas de reforma escolar, en estos momentos todava no se conoce en la educacin superior El decano o el director de la formacin del profesorado trabajar con otros tres directores de la facultad o de la administracin para elaborar un programa de direccin de cuatro flancos interrelacionados, que se centrar en:

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(i) el tuncionamiento de la organizacin y la cultura profesional; (ii) el desarrollo de la facultad y en especial la mejora de la enseanza; (iii) modificaciones importantes en los programas para la preparacin inicial de profesores para entornos urbanos; y (iv) el desarrollo de una facultad clnica. Estos equipos directivos participarn en ciclos regulares de formacin y luego, colectivamente, servirn de catalizadores para una importante reestructuracin en sus centros. Tambin implicarn a sus colegas de las escuelas elementales y secundarias en estas propuestas de reestructuracin. Un segundo rasgo distintivo del proyecto, adems del singular y nico enfoque de la direccin, es el concepto de red, discutido por las instituciones implicadas. Se han definido ocho objetivos para los que una red est ms capacitada que las instituciones individuales, entre los que destacan la accin poltica para inspirar los cambios necesarios en las polticas. Adems, la Universidad Estatal de Ohio, en tanto que ncleo de la red, tacilitar varios tipos de intercambios posibles gracias a la participacin en la red de las quince instituciones. Entre los resultados que se pretenden lograr al finalizar el proyecto de tres aos estn: la creacin de actividades y materiales de alta calidad para la formacin de directores, que puedan emplearse en otras instituciones; estudios de cada una de la propuestas de cambio; la puesta en prctica de programas especficos de formacin de profesorado urbano; la valoracin de una variedad de esfuerzos para el desarrollo del profesorado; y el diseo de materiales e instrumentos de enseanza que puedan emplearse en programas preparatorios para la formacin de profesores de centros urbanos (Howey, 1992). La Universidad de Toronto pertenece a los quince porque la red se fundamenta claramente en nuestros propsitos. Creemos que es un importante vehculo para desarrollar una mejor base de conocimientos en trminos del diseo de programas, currculo e instruccin para la formacin del profesorado, y para seguir introduciendo los cambios normativos y estructurales necesarios para respaldar la reforma programtica. El Grupo Holmes tambin ha centrado la atencin en las facultades de educacin en su prximo Tomorrow's Colleges of Education, el tercero de la serie, con Tomorrow's Teachers (1986) y Tomorrow's Schools (1990). El informe no est disponible todava, pero se centra en las tacultades y universidades. Una cuestin importante es hasta qu punto abordar las dificultades y las estrategias necesarias para el desarrollo interno de las tacultades de educacin, as como sus relaciones con el resto de la universidad y con las escuelas. Si bien la nueva National Board for Professional Teaching Standards (Junta Nacional para los Niveles Profesionales de Enseanza, NBPTS) (1992) de

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los EE. UU. no est directamente relacionada con la formacin del profesorado, tambin debera contribuir a la formulacin de una base de conocimientos, como declara su programa: Lo que los profesores deberan saber y deberan ser capaces de hacer. La NBPTS est superando su presupuesto de 50 millones de dlares. Describe su propsito bsico de la siguiente forma: La National Board tor Professional Teaching Standards es una organizacin no gubernamental, sin nimo de lucro. Nuestro objetivo es mejorar el aprendizaje de los alumnos de las escuelas americanas, creando un sistema de titulacin superior, voluntaria para los profesores de la escuela elemental y secundaria. La National Board fijar niveles elevados y rigurosos en cuanto a lo que los profesores deberan saber y deberan ser capaces de hacer, y dar un ttulo a los profesores que alcancen estos niveles. Adems, abordamos polticas educativas y cuestiones de reforma, como la tormacin y reclutamiento de profesores (en especial entre las minoras) y la calidad de la escuela como lugar de trabajo para alumnos y profesores (p. 2). Se est trabajando en la fijacin de niveles (respecto a lo que los profesores deberan saber y ser capaces de hacer) en primera infancia, lengua inglesa, arte, msica, ciencia, matemticas, estudios sociales, tutora y en otras reas. De nuevo, se pide a ios educadores que sean usuarios crticos. Sabemos que la enseanza y la enseanza como un arte tiene sus incertidumbres. Pero del mismo modo que se hacen progresos en la bsqueda de mtodos mejores de mostrar el aprendizaje de los alumnos, tambin se puede progresar en el aprendizaje de los profesores. Los niveles y portafolios de los profesores pueden convertirse en estrategias eficaces pata el aprendizaje del profesorado (vase Lichtenstein, Rubin y Grant, 1992). Sin embargo, por ms sofisticados y progresistas que sean estos principios, no son de por s estrategias para la mejora. El comentario de Darling-Hammond y Ascher (1992) sobre los sistemas de responsabilidad para las escuelas tambin se puede aplicar a los conocimientos del profesor, es decir, los indicadores de rendimiento no constituyen por s mismos un sistema de responsabiUdad. ste se da slo cuando existe un conjunto til de procesos para interpretar y poner en prctica la informacin (p. 2). Para aquellos que rehuyen una base de conocimientos ms definida para la formacin del profesorado, recordemos que sta se caracteriza por tener conceptos vagos, ser incoherente en sus programas y medir poco o nada los resultados. A ello se debe que sean tan vulnerables. Es por esto por lo que nos estamos encontrando con propuestas como la surgida recientemente en Inglaterra y Gales, segn la cual el 80 por ciento de la formacin inicial del profesorado se llevara a cabo en escuelas y el 20 por ciento en las universidades, con una consecuente redistribucin de recursos (Departamento de Educacin y Cien-

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cia, 1992). stos se han reducido en una proporcin 67:33 por ciento, en parte porque se dieron cuenta de lo que costara aumentar la capacidad de la escuela para desempear este nuevo papel. He defendido que las asociaciones son esenciales, pero esta propuesta en concreto se centra poco en la creacin de la base de conocimientos necesaria, subestima ampliamente los problemas de identificacin, preparacin y apoyo a tutores con aptitudes y no se manifiesta respecto a las dificultades para entablar relaciones de colaboracin entre las universidades y los sistemas escolares. Resumiendo: es necesario que las facultades de educacin rediseen sus programas para centrarse directamente en la creacin de una base de conocimientos para el principiante, con el fin de lograr una enseanza efectiva y la base de conocimientos para cambiar las condiciones que afectan a la enseanza. Sarason (en prensa) dice: Es pedir demasiado de los programas preparatorios que preparen a los estudiantes para el mundo real, el cual deben comprender e intentar cambiar si, como personas y profesionales, quieren crecer en lugar de tan slo sobrevivir? (p. 252, la cursiva es ma). Goodlad (1991) hace una pregunta similar: Tienen la mayora de estos educadores un conocimiento profundo y las aptitudes necesarias para producir un cambio significativo? (p. 4). La reforma de las instituciones de formacin del profesorado, al igual que todo intento de cambiar las complejas organizaciones tradicionales, se enfrenta a enormes obstculos. Pero incluso las universidades pueden cambiar si se dan ciertas circunstancias. Sarason nombra cuatro de estas circunstancias: que el pblico y los grupos social y polticamente influyentes reconozcan que un conjunto de problemas interrelacionados estn afectando negativamente a la estabilidad, la salud o los valores de la sociedad; que tambin lo reconozcan individuos y grupos significativos en el seno de la universidad; que los organismos pblicos y privados estn dispuestos a subvencionar el cambio; que las universidades prestigiosas sean las primeras en aceptar el cambio (p. 144). Otra condicin de igual importancia es que los formadores del profesorado tomen la iniciativa. Ya he dicho en esta obra que los sistemas no cambian solos. Sarason insiste en ello: mientras los educadores no se sientan capaces de cambiar nada de una forma significativa -y esperen a Godot, esperen que la salvacin venga de un mundo desconocido-, seguirn siendo parte del problema (p. 217). La creacin de una base de conocimientos para el cambio es un bien 136

potencialmente poderoso para transformar la calidad y el status de la formacin del profesorado. Irnicamente, nada debera ser ms natural para las instituciones de educacin superior -puesto que estn involucradas en el aprendizaje- que ser las primeras en contribuir a la creacin de la enseanza concebida como una profesin que aprende. Hasta ahora, no han aprovechado este potencial.

ALIANZAS ENTRE LA UNIVERSIDAD Y EL SISTEMA ESCOLAR

En el futuro necesitaremos que el sistema escolar y la universidad sean dos organizaciones que aprenden que trabajen para el desarrollo interno (captulo 4) y la mutua colaboracin externa (Captulo 5). Hemos llegado a la misma conclusin que Goodlad (1991): cualquier programa de formacin del profesorado creado y dirigido sin la colaboracin de las escuelas del entorno es deficiente (p. 13). En la sociedad posmoderna, todos los ciudadanos deben aprender a lidiar permanentemente con las fuerzas de cambio. Los profesores ocupan una posicin capital, porque estn continuamente sometidos a cambios y porque tienen que educar a los dems para afrontar el cambio. En este captulo queda implcito que la formacin del profesorado se basa en un aprendizaje continuo. Hay mucho que aprender y seguir aprendiendo en condiciones de complejidad dinmica, por lo que toda la carrera profesional es una proposicin de cambio. Los cinco primeros aos de enseanza son esenciales para echar los cimientos de un aprendizaje continuo (o estancarse). El desarrollo de los profesores y de las instituciones (de las universidades y las escuelas) deben ir de la mano. Uno no es posible sin el otro. Una de las relaciones simbiticas ms lgicas es la colaboracin entre las universidades y los sistemas escolares en el desarrollo inicial y posterior de los educadores. Por supuesto, las culturas difieren (parte de la definicin de simbiosis). Ya he mencionado la secuencia preparados, disparen, apunten. En los peores tiempos, las escuelas siguen la secuencia disparen, disparen, disparen y las universidades, la de preparados, preparados, preparados. Sin embargo, cada vez es ms frecuente que trabajen conjuntamente en la creacin de comunidades de aprendizaje continuo ms poderosas para los estudiantes de profesorado, para los profesores principiantes, para los profesores de ms antigedad y para los profesores universitarios. Es un ejemplo en el que la sinergia es posible. Los programas para la formacin del profesorado basados en las prcticas, bien diseados, benefician tanto a los tutores como a los nefitos, a los profesores universitarios como a los profesores de escuelas e institutos. 137

Al fin y al cabo, la reforma en la formacin del profesorado debe empezar simultneamente en las escuelas y en las facultades de la educacin, de forma independiente (porque una no puede esperar a la otra) y conjuntamente a travs de alianzas de varios aos (que sirvan para presionar y respaldar ambas instituciones con el fin de cambiar sus mtodos y establecer una relacin entre ellas). Seguidamente, voy a analizar tres aspectos del nuevo trabajo sobre las alianzas entre la universidad y la escuela: el concepto de asociaciones (utilizando como ejemplo nuestro Learning Consortium); las escuelas de desarrollo profesional (EDP); y la direccin y asesoramiento del profesorado. Los buenos proyectos cuentan con los tres componentes, aunque tambin pueden ser considerados por separado.

El concepto de asociaciones entre la universidad y las escuelas: el Learning Consortium El Learning Consortium es una asociacin a largo plazo (renovable cada tres aos), que cumplir su sexto ao, con una composicin como la de julio de 1993, y en la que intervienen cuatro distritos escolares y dos instituciones de educacin superior del rea metropolitana de Toronto y sus alrededores, Canad. Se trata de distritos grandes: la Durham Board of Education (Junta de Educacin de Durham) tiene 55.000 alumnos; Halton, 44.000; North York, 59.000; Scarborough, 75.000. En total forman las juntas del Consorcio 500 escuelas y 13.700 profesores. Las dos instituciones de enseanza superior tambin son grandes: la Facultad de Educacin de la Universidad de Toronto tienen 90 profesores; 1.100 profesores en formacin inicial y 5.000 profesores en formacin en ejercicio; el Instituto de Estudios de la Educacin de Ontario tiene 140 profesores y ms de 2.300 estudiantes de posgrado a tiempo parcial y completo. El objetivo del Consorcio es mejorar la calidad de la educacin para los estudiantes de las escuelas y de las universidades, centrndose en el desarrollo del profesorado, el desarrollo de la escuela y la reestructuracin de los distritos y de la facultad de educacin para fomentar la mejora permanente. El Consorcio se ha fijado tres objetivos esenciales: planificar e iniciar nuevos programas para el desarrollo del profesorado y la mejora de las escuelas. generar conocimiento a travs de la documentacin y la investigacin de estas iniciativas.
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divulgar lo que aprendemos acerca del desarrollo del profesorado y la mejora de las escuelas.

Definimos de forma general las asunciones y los objetivos bsicos, pero tambin nos comprometimos a promover iniciativas especficas para alcanzar nuestros objetivos. Empezamos en 1988 poriiendo nfasis en el aprendizaje en cooperacin, un tema que nos proporcionaba un punto de partida comn concreto. Para el tercer ao, habamos creado cursos de verano y de invierno sobre el aprendizaje cooperativo y seguimiento de apoyo; habamos instaurado un nuevo programa de titulacin basado en prcticas; realizbamos conferencias de divulgacin y cursos para el profesorado en ejercicio sobre la colaboracin en aspectos como asesoramiento, perodo de iniciacin a la enseanza, formacin entre colegas y planificacin de la mejora de la escuela. Los miembros del Consorcio intentaban vincular estas actividades centrndose en temas relacionados como: la enseiianza entendida como un aprendizaje a lo largo de toda la carrera profesional; el tomento de las culturas de colaboracin; centrarse en la enseanza. Uno de los marcos que desarrollamos para describir el trabajo a nivel escolar vincula la mejora del aula y la mejora de la escuela con el concepto de profesor como alguien que aprende como eje central (vase bullan, Bennet y Rolheiser-Bennett, 1990). Entre las reas en que ms ha trabajado el Consorcio estn: la extensin del aprendizaje en cooperacin y un cuadro interno en cada distrito para fomentarlo; el respaldo a programas para los profesores principiantes; el desarrollo de escuelas colaboradoras centrndose en la ampliacin continua del repertorio de formas de enseanza y la eficacia de los profesores; la coordinacin y la sinergia del desarrollo en el ni\'el escolar y el del distrito; una buena formacin de la direccin para los equipos escolares, profesores lderes y administradores; nuevos proyectos piloto para la formacitn de profesores, con grupos de treinta estudiantes de profesorado, distribuidos por grupos pequeos en escuelas colaboradoras, coordinando las prtipuestas de la facultad de la educacitSn y del personal de la escuela para el desarrollo profesional de todos los implicacios; y cambios paralelos en la estructura y la cultura de la facultad de la educacin y sus programas (vanse CuUen, 1992; Pulan, en prensa; Lacey, 1991; y Watson y Pulan, 1992). Movidos por su compromiso con la investigacin, la evaluacin y la divulgacin, los miembros del Consorcio han escrito y publicado muchos artculos, han hecho presentaciones de congresos, dirigido talleres y recibido numerosos visitantes de otras provincias y pases. Adems, una gran parte de la investigacin y de la evaluacin es llevada a cabo por investigadores externos bien a travs de contratos de evaluacin, o bien a travs de estudios realizados por estudiantes de posgrado, profesores o educadores visitantes.

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Finalmente, cabe destacar que el Consorcio se sostiene prcticamente sin subvenciones. Cada miembro hace una aportacin anual de 20.000 dlares para generar un presupuesto bsico de 120.000 dlares, con el que se paga a la secretara, y los servicios de evaluacin y asesoramiento. La mayora de actividades, como los cursos, se subvencionan directamente a travs de las instituciones implicadas por medio de presupuestos para la formacin del personal. El Consorcio tambin obtiene dinero de congresos, talleres, asesoramiento, que proporcionan sustanciosos beneficios. Cada vez ms se buscan proyectos subvencionados externamente para poder trabajar ms. Sin embargo, la realidad es que el Consorcio no es considerado como uno ms de los proyectos temporales subvencionados desde fuera, sino como una parte normal e integrante de ayuda a las organizaciones que quieren progresar. No pretendo poner al Consorcio como un ejemplo que hay que emular. Cada uno de sus miembros conserva su propio programa, que no siempre coincide con los de los dems. No esperamos que este Consorcio en particular dure toda la vida (vase el Captulo 5 para alianzas mltiples). Sin embargo, las instituciones miembros permanecen en l por un plazo largo - u n mnimo de seis aos en el Consorcio, y comprometindose a crear sistemas que aprenden con quienquiera que estn trabajando-. Muchas otras jurisdicciones han establecido acuerdos similares, algunos de los cuales ya han sido mencionados en este captulo. Goodlad ha realizado una gran labor para clarificar el concepto y las condiciones para el xito y para establecer consorcios entre los distritos escolares y las universidades (Goodlad, 1988 y 1991). Estos primeros intentos de consorcios entre universidades y escuelas, como nuestro propio Consorcio, todava no se han generalizado. A medida que vamos avanzando, ms profundos son estos proyectos, es decir, ms se orientan hacia cambios ms radicales en la reestructuracin de toda la formacin del profesorado y en las condiciones laborales y en las culturas tanto de las universidades como de las escuelas. Adems, un nmero cada vez mayor de instituciones ha decidido probar este mtodo de trabajo. A gran escala, es de esperar que se produzcan grandes fuerzas de inercia. Winitzh', Stoddart y O'Keefe (1992) resumen su preocupacin por la creacin de asociaciones entre la escuela y la universidad: 1. Pese a que se han defendido con frecuencia estas asociaciones, los documentos escritos que deberan inspirar tal reforma son bastante limitados. No conocemos bien lo que funciona, lo que no funciona y el porqu. 2. Las reformas anteriores con demasiada frecuencia eran impuestas de arriba abajo, y quienes tenan que llevarlas a cabo no se implicaban suficientemente en su elaboracin.

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3. Las reformas anteriores no consideraban la educacin como un conjunto de sistemas. La presin de una parte del sistem.a puede interferir en el cambio de otra parte; la falta de apoyo de una parte puede debilitar el cambio en otra. 4- Existe un abismo entre los puntos de vista de los profesores de las escuelas y los de las universidades sobre la enseanza, el aprendizaje y la formacin del profesorado; es un abismo tan grande que muchas veces sus propsitos se oponen. 5. Las estructuras de recompensa de las escuelas y de las universidades debilitan los esfuerzos de colaboracin (p. 9). Rudduck (1992), basndose en sus experiencias en Inglaterra, llama a esa empresa les liaisons dangereuses. Concluye que el xito de esas asociaciones depender de: la predisposicin de los miembros a renunciar a sus prejuicios acerca de los dems, y a aprender a respetarse mutuamente los aspectos positivos y a reconocerse mutuamente las necesidades y condiciones para la supervivencia profesional; la adopcin de un compromiso compartido con el cambio bien planificado, la bsqueda de alternativas y la ampliacin de los lmites en las posibilidades de aprender; la adopcin de un compromiso compartido para definir los principios y propsitos, y para comprender los contextos sociales y polticos en los que tienen que operar estos propsitos y principios; la aceptacin de una visin compartida de la enseanza como una de las profesiones imposibles -imposibles porque tiene ideas cuya puesta en prctica no es fcil (y) objetivos que suelen ser mltiples, ambiguos y contradictorios-; el reconocimiento de que el ritmo de un cambio digno -un cambio que alcance una nueva cohesin y sentido culturales- es relativamente lento y que hay que encontrar modos de mantener el impulso. Algo difcil para personas emprendedoras, como han podido comprobar miembros del movimiento de las Professional Development Schools (Escuelas de Desarrollo Profesional).

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Escuelas de Desarrollo Profesional (EDP) La preocupacin, de hace tiempo, por la deficiencia de la formacin del profesorado (desde la preparacin inicial hasta el final de la carrera), y la cultura aislacionista de las escuelas han inspirado varios intentos para solucionar ambos problemas, pero pocas veces conjuntamente. Por consiguiente, un nuevo nfasis en el profesor como persona que aprende, y en el trabajo de colaboracin se han fusionado en el concepto de las Escuelas de Desarrollo Profesional (EDP). Stoddart, Winitzky y O'Keefe (1992) resumen la definicin del Grupo Holmes (1990): Una Escuela de Desarrollo Profesional (EDP) es una escuela en la que el profesorado de universidad trabaja en colaboracin con los profesores de la escuela durante tiempo, con el objetivo de mejorar la enseanza y el aprendizaje: (1) mejorando la tormacin de los profesores en prcticas, (2) fomentando el desarrollo profesional de los profesores con experiencia y (3) realizando una investigacin centrada en la prctica. El modelo de las EDP lleva implcita la nocin de centros escolares que evolucionan para ser modelos de excelencia y centros de investigacin a travs de la colaboracin duradera en el tiempo entre la escuela y las facultades universitarias (p. 2). En principio, pues, las EDP forman un modelo para la formacin de educadores y organizaciones que aprenden a travs de asociaciones entre la escuela y universidades. Cabe hacer tres observaciones en esta temprana fase de su desarrollo: el concepto es ambicioso y vago; todava se disponen de pocos datos de investigacin; y no se ha desarrollado suficientemente el papel de la universidad en la asociacin. En primer lugar, por lo que se refiere a la ambicin y la vaguedad del concepto, la idea es que los grupos de colaboracin elaborasen programas particulares dentro de los amplios principios del modelo. En segundo lugar, se disponen pocos datos de evaluacin, cuando tan slo se empiezan a publicar los primeros informes de las EDP stos cobran suma importancia, dada la ambigedad acerca de cmo sera el modelo puesto en prctica. Grossman (1992), por ejemplo, analiza un estudio de una EDP en La Escuela de Ciclo Medio de Lark Creek, como parte del Puget Sound Professional Development Center (Centro Puget de Desarrollo Profesional Slido) (PSPDC) del Estado de Washington, EE. UU. El programa del PSPDC coloca a pequeos grupos de estudiantes de profesorado en la escuela durante perodos amplios de tiempo bajo la supervisin de equipos de profesores tutores. Esta experiencia de campo est orientada hacia a investigacin y vinculada a un se-

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minario central impartido en equipo, cuyo objetivo es integrar la teora con la prctica. Adems se lleva a cabo un extensivo programa de desarrollo profesional para los profesores con experiencia, que incluye a profesores de educacin que dedican perodos regulares de tiempo en la escuela (vase Grossman, 1992, para ms detalles). Lark Creek es un buen ejemplo de las dificultades y todo lo que conlleva la creacin de una EDE Un problema comn tanto de las escuelas como de las universidades es comprobar si las EDP no pasan de ser un proyecto ms o si se convertirn en un modo de vida ms integrador. Este dilema se percibe en Lark Creek, que ya estaba profundamente implicado en un destacado programa de renovacin escolar subvencionado por el estado, llamado Una escuela para el siglo XXI, cuando decidieron convertirse adems en una EDE Grossman lo llama programa dual: Desde su inicio como una escuela de desarrollo profesional (Lark Creek) tendra como objetivo un programa dual -reestructurarse a s misma de acuerdo con los objetivos de una educacin basada en los resultados, como se propone el programa subvencionado Una escuela para el siglo XXI; y convertirse en un centro para el desarrollo profesional permanente, haciendo nfasis en la formacin inicial del profesorado (p. 6)-. Estos dos programas, naturalmente, en principio, no se excluyen mutuamente -un punto en el que hace hincapi el director de la escuela-. Pero los profesores, en parte porque no estn acostumbrados a unir sus programas particulares a conceptos ms amplios (y no tienen tiempo para hacerlo), y en parte debido a los modelos de proyectitis de las tomas de decisiones de los sistemas escolares, a menudo se sienten sobrecargados y divididos. Como observa Grossman (1992): El hecho de que los profesores se sientan abrumados por las propuestas de cambio demuestra su divisin, en lugar de un avance hacia un nico objetivo cohesionado (p. 33). A pesar de estos problemas, la mayor parte de los profesores intuitivamente sienten y a veces experimentan de primera mano el gran potencial del nuevo modelo para la formacin de nuevos profesores y para su propia revitalizacin. En tercer lugar, en lo que se refiere al papel de la universidad en la asociacin, no se han estudiado ni desarrollado suficientemente los temas. La mayora de los informes de las EDP -aunque los modelos se basen en colaboraciones supuestamente iguales entre escuela y universidad- slo se centran en el papel de la escuela. Cuando mencionan a la universidad, normalmente lo hacen para indicar que su influencia todava es menor Segn las palabras de Grossman: El cambio no ha sido fcil, sino incluso ms difcil, en la universidad, la otra parte de esta relacin. Desde su inicio, el centro de desarrollo profesional ha sido pre143

sentado como algo que preocupa a una parte relativamente pequea de la facultad, en lugar de algo de lo que todo el conjunto de la facultad es responsable, pese a los esfuerzos del decano para cambiar este concepto. El PSPDC ha sido slo un proyecto ms, en lugar de una propuesta para cambiar el funcionamiento de la facultad (ih., p. 32). Resumiendo, las cuestiones relacionadas con la transformacin interna de las universidades como instituciones han sido poco tratadas en las obras de este campo. Estos tres principales problemas: la vaguedad del concepto de las EDR los conocimientos limitados que tenemos de la prctica de las EDI^ junto a los problemas de proyectitis y cambio cultural en las escuelas, y la falta de atencin y las dificultades para originar cambios en la cultuta y en las prcticas de las universidades, son evidentes en otros estudios de escuelas EDR Pugach y Pasch (1992), y jett-Simpson, Pugach y Whipp (1992) destacan que es necesario un programa de varios aos que se centre en una reforma completa. Arguyen que la labor de la tormacin inicial, el desarrollo del personal y la reestructuracin de la escuela deben ser considerados como componentes inseparables de la misma labor (Pugach y Pasch, 1992, p. 22). Tambin defienden que es necesario crear EDP en zonas urbanas difciles, porque en ellas las necesidades son mayores y porque aportarn ms conocimientos para mejorar la educacin. Resumiendo, las Escuelas de Desarrollo Profesional deben ser valoradas por su capacidad de crear condiciones para el aprendizaje de todos los educadores, lo cual producir cambios en la cultura de las escuelas y facultades de educacin.

Liderazgo y asesoramiento de profesores

Ya he hablado de la nueva misin del director, que, entre otras cosas, tiene que ampliar la capacidad de liderazgo de la escuela (vase Captulo 4)- Por consiguiente, el liderazgo de profesores -tutores, formadores de compaeros, desarroUadores de personal a nivel escolar, profesores de recursos curriculares, jefes de departamentos y otras secciones, miembros de la planificacin del centro, etc.- va ms all de la figura del director. Del mismo modo que el liderazgo de los profesores ampla la capacidad de la escuela ms all de la figura del director o directora, su papel debera ser el de crear las condiciones y la capacidad para que todos los profesores sean lderes. Aunque parezca utpico, la enseanza no se convertir en una profesin que aprende, hasta que la gran mayora de sus miembros se conviertan (segn mis trminos) en agentes de cam144

bio capaces de trabajar segn su propio sentido de propsito, a travs de la investigacin, el aumento de capacidad y colaboracin (vase Captulo 2). Es bueno saber que se han incrementado los papeles y las expectativas de liderazgo. Y todava ser mejor si esto clarifica las nuevas aptitudes que los lderes de profesores (y en ltima instancia, todos los profesores) necesitarn, y de las que por ahora carecen. Los profesores lderes se enfrentan a dilemas, pero tambin tienen ms oportunidades. En The hlew Meaning of Educational Change (El nuevo significado del cambio educativo), resumimos estas cuestiones: Muchos papeles del profesor lder terminan distanciando a los que los desempean de los otros profesores. En un estudio de los profesores lderes, Symlie y Denny (1989) observaron que stos crean que su papel era el de ayudar y respaldar a sus compaeros profesores en su trabajo con los alumnos y en la mejora de la prctica, pero que, en realidad, tenan que dedicar la mayor parte de su tiempo a asistir a reuniones y participar en varias actividades de toma de decisiones y planificacin en el distrito y en la creacin de niveles relacionados con programas de desarrollo del personal, educativos y curriculares (p. 8). De modo similar, los profesores implicados en la elaboracin del currculo o, por el contrario, implicados en las innovaciones del contenido tienen que ser objetivos en cuanto a sus ideales. Si estos profesores intentan vender un producto sin reconocer que tal vez no sea ms importante para otros profesores, y sin ver que los dems profesores tienen que comprender el sentido de la innovacin, estarn haciendo exactamente lo que la mayora de propulsores y defensores del cambio hacen: confundir el cambio con el proceso de cambio. Fue esta tendencia la que me llev a afirmar que cuanto ms un defensor del cambio se compromete con una innovacin concreta, menos posibilidades tiene de conseguir con eficacia ponerla en prctica. Pero lo contrario no es cierto: el compromiso es necesario, pero debe equilibrarse con el reconocimiento de que las personas pueden partir de puntos de vista distintos y sus prioridades pueden ser legtimamente diferentes, y que el proceso de cambio puede modificar o variar el cambio. Si el profesor, como defensor, es capaz de adquirir aptitudes fusionando el cambio y el proceso de cambio, se convertit en una de las ms poderosas fuerzas de cambio. Una de las condiciones necesarias para mejorar la prctica es que los profesores trabajen con otros profesores en la escuela y en el aula. Por lo menos, esto ofrece un potencial no tan slo para mejorar la prctica en el aula, sino tambin pata mitigar parte del agotamiento, la alienacin y la rutina que malogra el trabajo diario de muchos profesores (FuUan y Stiegelbauer, 1991, pp. 138-139).

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He dicho que la formacin de los profesores no los prepara para estos papeles de liderazgo colaborador, y que esta preparacin debe empezar en el programa de formacin inicial. Cuando los profesores ocupan cargos directivos, su falta de preparacin se hace evidente. En su trabajo de investigacin, Manthei (1992) observ que la mayora de los futuros profesores asesores quieren, pero ni despus de aos de enseanza con xito llegan a conseguir, el conocimiento y las aptitudes para crear y/o asumir los nuevos papeles de liderazgo (p. 1). Manthei reuni datos de profesores que asistan a cursos de preparacin de profesores asesores. Los conocimientos y aptitudes que ms necesitaban los tutores (y que pocos posean) eran: aplicacin de los conceptos de aprendizaje y desarrollo del adulto; aptitudes de observacin y de llevar reuniones de forma reflexiva. Todava menor era el conocimiento de las cuestiones de organizacin. Manthei afirma que los datos demuestran lo poco que los profesores con experiencia saben de sus estructuras y procesos institucionales, incluso los que estn relacionados con el mbito del asesoramiento, en los que han mostrado inters e iniciativa (p. 14). Constantemente los estudios demuestran que los profesores lderes aprenden mucho de sus experiencias en este papel, no tanto porque estn preparados, sino porque representa para ellos una experiencia totalmente nueva. Los casos estudiados por Wasley (1991) de tres profesores lderes corrobora el hecho de que los profesores normalmente no tienen la oportunidad de adquirir las aptitudes necesarias para los papeles de liderazgo, pero la autora destaca algo todava ms importante: que no pueden desempear bien estos papeles, si no forman parte de un cambio contextual ms amplio en la redifinicin de papeles e incentivos para todos los profesores. La importancia del contexto en la determinacin de si un programa determinado ser significativo o superficial se hace evidente en la comparacin que Feiman-Nemser y Parker (1992) hacen de dos programas de asesoramiento de los EE. UU. para profesores principiantes. Los autores encontraron grandes diferencias entre las iniciativas de Los Angeles y Albuquerque. En Los Angeles, los tutores ensean a tiempo completo y tienen que encajar como pueden las tareas de asesoramiento (p. 3). Por el contrario, en Albuquerque, los tutores no tienen que ensear a tiempo completo y pueden trabajar con los profesores en prcticas (eso es posible gracias a un programa especial por el que se distribuye a los profesores en prcticas en las aulas como parte del programa de master, sustituyendo a los titulares). En relacin a los criterios para la seleccin, el proceso de Los Angeles es burocrtico y pone nfasis en la actuacin personal del tutor en el aula, mientras que en Albuquerque se pone igual nfasis en sus cualidades como director, aprendiz y miembro de un equipo (p. 7). 146

En la preparacin para este papel, los tutores de Los ngeles participan en un taller inicial, pero reciban poca ayuda para la asimilacin de la gran variedad de informacin e ideas que reciban, debido a las exigencias y requerimientos de su trabajo (p. 8). Por el contrario, en Albuquerque, los profesores de refuerzo aprenden su trabajo hacindolo. Aparte de una semana de orientacin (al principio), la mayor parte de la preparacin que los profesores de refuerzo reciben contina a lo largo del ao acadmico (p. 8). En general, los tutores de Los Angeles funcionan como guas locales que ayudan a los nuevos a acomodarse en su trabajo, mientras que los tutores de Albuquerque hacen de compaeros educativos y se centran en el respaldo clnico y la mejora de la prctica educativa. Feiman-Nemser y Parker (1992) concluyen que el programa de Albuquerque es mucho ms slido porque influye en la cultura de la enseanza: Cuando los tutores actan como agentes del cambio cultural, interitan romper con el aislamiento tradicional que hay entre los profesores, fomentando normas de colaboracin e investigacin compartida. Establecen redes con los principiantes y sus colegas. Crean oportunidades para que los profesores se visiten mutuamente en las aulas. Facilitan el cambio de impresiones sobre la enseanza entre los profesores (p. 17). Son, pues, dos programas que, bajo la misma etiqueta de asesoramiento, difieren como la noche del da.

EL NUEVO TRABAJO DE LOS SINDICATOS DE PROFESORES En parte del nuevo trabajo de los sindicatos de profesores empezamos a vislumbrar un empuje positivo hacia la reforma de la enseanza, y una red ms libre de fronteras de profesores que aprenden. La Federacin Americana de Profesores (AFT) ha dedicado sus esfuerzos al establecimiento de alianzas de reforma entre los sindicatos y los distritos, y a la creacin de un programa de Investigacin y Divulgacin Educativas (Shanker, 1990). La Red de Renovacin Escolar de la Asociacin Nacional de Educacin (NEA) representa otra importante iniciativa (Watts y Castle, 1992). A travs de sistemas electrnicos y reuniones frecuentes, se disean redes de dilogo para que una comunidad de usuarios pueda discutir y participar en una reunin con todos los miembros de la comunidad sobre temas determinados durante un perodo de tiempo (p. 685). No sin problemas de aplicacin (y la necesidad de saber cmo establecer y facilitar los intercambios), Watts y Castle describen varios resultados

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positivos: se aument la profesionalidad de los profesores, se aument el dilogo entre los investigadores y los profesores, aument la posibilidad de un cambio sustantivo a travs del uso de la informacin, el derribo de las barreras institucionales y jerrquicas, y eliminando las barreras de espacio y de tiempo. Por ltimo, segn Watts y Castle, estas redes tienen el poder de cambiar no slo al usuario, sino tambin el entorno en el que ste trabaja (p. 685). Una iniciativa similar de la Federacin de Profesores de Ontario (OTF, 1992b), subvencionada por el gc:)bierno de Ontario, se ha puesto en marcha. Con el acertado nombre de Creando una Cultura de Cambio, el proyecto se centra en los cambios originados por el profesor en los aos de transicin (cursos 7, 8 y 9), pero no es exclusivo de los profesores de estos cursos. El objetivo de este proyecto es respaldar y motivar a los profesores para que introduzcan cambios en el currculo y enseen a travs de la colaboracin entre los profesores del centro y con otros organismos. La iniciativa de la OFT/Ministerio de Educacin se fundamenta en la creencia de que se produce un verdadero cambio educativo cuando los profesores comprenden la necesidad del cambio y buscan de forma activa soluciones a los problemas de la enseanza y el aprendizaje {ib., p. 1). Lieberman y McLaughlin (1992) discuten del poder y los problemas de estas nuevas estrategias del sistema de redes: Las redes ofrecen a los profesores la posibilidad de crecer en sus carreras profesionales a travs de una experiencia en el aula ms amplia y profunda y de los nuevos papeles de liderazgo, que motivan a los profesores a desafiar las prcticas actuales y a crecer profesionalmente (pp. 674-675). Las redes que funcionan, dicen, tienen unas caractersticas comunes: enfoque, variedad, comunidades de discurso y oportunidades de liderazgo. Segn Lieberman y McLaughlin, entre sus problemas destacan: cuestiones sobre la calidad, dificultad de aplicacin en el aula y la escuela, inestabilidad en el tiempo, extensin excesiva, propiedad, ampliacin del punto de vista de los prc:ifesores sobre sus papeles, liderazgo de las redes, evaluacin y la adaptacin a objetivos legtimos externos (a la red). El potencial de estas estrategias propulsadas por los profesores para el cambio, segn los trminos de este libro, es obvio: se centran en la creacin de una comunidad de profesores que aprenden desde la base. Se producirn cambios estructurales, en la medida en que se cree una nueva cultura de personas que aprenden. Reestructurar no es reculturizar, pero reculturizar es reestructurar. Las grandes cuestiones son: qu hay de los profesores que no muestran inters? Los sindicatos de profesores sern capaces de establecer alianzas pro148

ductivas con otros organismos: escuelas en cuanto que organizaciones, distritos, empresas, universidades y dems/ Las asociaciones son esenciales, porque un grupo en solitario no puede marcar una diferencia. Pero, por encima de todo, estas estrategias constituyen otra fuerza de cambio que avanza hacia el punto de ruptura, al crear una nueva cultura del aprendizaje en la profesin de la enseanza (Land y Jarman, 1992; y Captulo 7). No se producir ningn cambio sustancial hasta que los profesores corrientes empiecen a hablar de ello y a hacer algo al respecto.

CONCLUSION La cuestin es si la sociedad y los miembros de las instituciones educativas se tomarn en serio la formacin y el desarrollo continuado del profesorado. La sociedad que aprende no es posible sin un cuerpo de profesores que aprenden. Aimque las comparaciones con la educacin japonesa y china parezcan fuera de lugar, resulta instructivo considerar cmo los pases asiticos abordan los inicios de la profesin. En China, debido a las elevadas cifras de profesores, sin lugar a dudas, se dan muchos casos de mala preparacin al inicio de la profesin. Pese a este problema, el dilogo de Liping Ma con Yu Yi (un director de escuela con cuarenta aos de experiencia a sus espaldas) resulta revelador (Yi y Ma, 1992). En primer lugar, es significativo que Yi, como director, considere que la escuela tenga la obligacin de formar al profesorado: La educacin formal del profesorado realizada en instituciones especiales slo puede realizar a medias su misin de preparar al profesorado. El resto debe hacerse en las escuelas, en las que se lleva a cabo realmente la enseanza. Adems, dado que la enseanza es una carrera para toda la vida en China, la formacin del profesorado y la autoeducacin de los profesores deberan ser permanentes (p. 7). Las escuelas sota las responsables de formar a los profesores principiantes, a travs de un programa de aprendizaje de un mnimo de tres aos. Un profesor tarda aos en alcanzar la madurez. Algunas escuelas tienen un programa de formacin de tres aos para ayudar a los profesores principiantes. Nosotros tenemos un programa de cinco aos (p. 9). En el caso de Yi, se persigue un objetivo triple con los profesores principiantes: (i) conseguir que los nuevos profesores reconozcan el valor de la en-

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seanza como profesin y ofrecerles ejemplos concretos de buenos profesores (en la teora y tambin en la prctica); (ii) inculcar la nocin de que la mejor disposicin de un buen profesor es mantener su afn de aprender y mejorar personalmente (p. 13); y (i) adquirir aptitudes y una rutina particulares (p. 14). El estudio sistemtico de Stevenson y Stigler (1992) del sistema escolar de las sociedades china, japonesa y estadounidense es todava ms revelador. Observaron que la razn principal para querer ser profesor en las tres culturas era el deseo de trabajar con nios y adolescentes (propsito moral). Aparte de esto, detectaron diferencias en su mayora respecto a la aptitud y la experiencia y en cmo conseguir sta iltima de forma regular. Tras definir de nuevo las deficiencias de la formacin del profesorado de los EE. UU. (en la universidad y, en especial, la carencia de formacin durante el ejercicio de la profesin), Stevenson y Stigler afirman: En Japn, el sistema de formacin del profesorado es muy parecido a un sistema de aprendiz. Se intenta sistemticamente transmitir la sabidura acumulada de la prctica de la enseanza a la nueva generacin de profesores y seguir perfeccionando esta prctica, buscando la continua interaccin profesional de los profesores. El primer ao de docencia del profesor marca el principio de un largo y elaborado proceso. Segn las leyes japonesas, los profesores principiantes deben recibir un mnimo de veinte das de formacin en el centro durante el primer ao de su ejercicio. Los profesores maestros supervisan esta formacin, seleccionados por su capacidad de enseanza y su disposicin a asistir a sus jvenes colegas. Durante perodos de un ao de excedencia de sus aulas, pasan los das observando a los profesores principiantes, hacindoles sugerencias para mejorar y aconsejndoles eficaces tcnicas de enseanza. Adems, a los profesores japoneses, principiantes y con experiencia, se les exige que perfeccionen sus tcnicas de enseanza a travs de la interaccin con otros profesores. Por ejemplo, se organizan reuniones entre el subdirector y los jefes de departamento de la escuela. Los profesores con experiencia asumen la responsabilidad de aconsejar y orientar a sus jvenes colegas. Los jefes de departamento adems organizan reuniones para hablar de las tcnicas de enseanza y para disear las clases y notas. Estas discusiones son muy pragmticas y su objetivo es mejorar las tcnicas de enseanza y planificar las clases. A veces pueden destinar toda ima reunin para buscar la manera ms eficaz de formular las preguntas sobre un tema determinado, o los mejores mtodos para atraer la atencin de los nios en una clase. Las reuniones celebradas en cada escuela se complementan con grupos de estudio informales del distrito y con cursos realizados en los centros educativos del municipio o de la jurisdiccin.

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La distrihucin fsica de las escuelas favorece, en parte, las oportunidades de aprender de otros profesores. Las escuelas japonesas y chinas cuentan con una gran sala de profesores, y a cada profesor se le asigna un escritorio en esta sala. All dedican tiempo a la preparacin de las clases, a la correccin de los trabajos de los alumnos y a la discusin sobre tcnicas de enseanza. A los proesores americanos, aislados en sus aulas, les resulta mucho ms difcil hablar de su trabajo con los compaeros. Su escritorio y su material educativo estn en sus aulas, y el nico espacio comn para los profesores suele ser una habitacin abarrotada en la que se guarda material y la multicopista, adems de sillas y la mquina del cat (pp. 159-161). Los profesores japoneses y chinos tienen clases ms numerosas (cuarenta y cinco) pero por otro lado tienen menos horas lectivas (mximo de tres o cuatro horas al da). Adems del tiempo disponible, hay que destacar las normas profesionales que determinan cmo hay que emplear el tiempo: se deja tiempo libre para que los profesores puedan reunirse y trabajar conjuntamente todos los das, para preparar las clases del da siguiente, para atender individualmente a los alumnos y asistir a las reuniones del personal (p. 164). Este compromiso recproco entre la sociedad y sus profesores tambin se refleja en el nmero mayor de horas que los profesores chinos y japoneses pasan diariamente en la escuela (ms de nueve, mientras que en los casos de EE. UU. estudiados por Stevenson y Stigler eran poco ms de siete). Por supuesto, las expectativas y las condiciones laborales en las escuelas asiticas propician el aprovechamiento productivo del tiempo en la escuela. Existen otras diferencias. En Asia se pone ms nfasis en la actuacin competente de los profesores, en su claridad y en su saber hacer. La disciplina de los alumnos no es tan problemtica, porque la escuela y los padres dedican ms tiempo a la asimilacin del ambiente social de la escuela, y a las relaciones entre compaeros y grupos. No se puede ni se debe tomar prestada la cultura de los dems pases, y se podran discutir algunos de los contenidos y efectos secundarios de la educacin asitica. Sin embargo, podemos deducir un mensaje subyacente para la enseanza como profesin: los occidentales no estamos convencidos de que la enseianza debera ser una de las profesiones ms valoradas (p. 172). La formacin del profesorado y la enseanza en la actualidad no es un sistema de aprendizaje, en el que sus miembros mejoran porque aprenden unos de otros, ni porque se esfuercen en progresar en su oficio. Trabajando a partir de las aptitudes y las disposiciones que necesitarn los alumnos y los ciudadanos en las sociedades que aprenden, nos damos cuenta de los requisitos que deben reunir las escuelas concebidas como organizaciones que aprenden (captulo 4). La calidad de estas organizaciones depende de la re-

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forma en la formacin del profesorado, que debe inspirar e inspirarse en nuevos conceptos de la enseanza, entendida como una profesin que aprende, dotada de un compromiso moral y de aptitudes. Si bien las nuevas asociaciones entre la escuela, la universidad y el sindicato de profesores que pretenden lograr cambios en las culturas de las escuelas, las universidades y las organizaciones de profesores son un buen principio, en la actualidad no son ms que dbiles muestras de lo que se necesitar en el futuro. Hay que rechazar los proyectos superficiales que tan slo utilizan las etiquetas de asociacin, reestructuracin, asesoramiento y dems. El punto ms dbil y potencialmente ms fuerte de la reforma educativa de estos momentos es la preparacin inicial y el desarrollo durante el trabajo de los educadores. Hasta ahora, las sociedades occidentales no han sido capaces de tomarse en serio el reto de la reforma de la formacin del profesorado. Sin embargo, no hay cambio ms esencial que ste (Stevenson y Stigler, 992, p. 173, la cursiva es ma).

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El individuo y la sociedad que aprende

Tal vez sean aquellos que ms hacen los que ms suenan Stephen Leacock

Me centro en el individuo por dos motivos. Primero, a los individuos siempre les ocurren sucesos externos lo quieran o no; por tanto, la capacidad de controlar el cambio es una aptitud esencial en la sociedad posmoderna. El cambio es obligatorio, el crecimiento es opcional (Laing, 1992). Por consiguiente, no podemos elegir entre el cambio o la inamovilidad, pero s podemos escoger el modo de responder ante l. Segundo, el enfoque en el individuo no sustituye al cambio del sistema, sino que es la estrategia ms eficaz para conseguir dicho cambio. Las ideas de este libro se resumen en varios temas primordiales. El objetivo final de la educacin es crear una sociedad que aprende, incluso, un mundo que aprende. La clave del aprendizaje es el profesor, quien debe combinar constantemente el aprendizaje interno con el externo. El propsito moral y las capacidades de accin para el cambio -el cuidado y la aptitud- son elementos inseparables. Ni la equidad ni la excelencia solas nos llevarn a ninguna parte. Deben alimentarse mutuamente. Por ltimo, los profesores, ms que nadie, se encuentran en una posicin privilegiada para buscar el sentido de la vida a travs de la fusin del microcosmos con el macrocosmos.

LA SOCIEDAD QUE APRENDE: ESTUDIANTE Y CIUDADANO La educacin, el conocimiento y el aprendizaje estn a la orden del da. Drucker dice: el centro de gravedad ha pasado al trabajador del conocimiento (p. 5); todas las empresas deben convertirse en instituciones que 153

aprenden (e) instituciones que ensean (p. 108). Las organizaciones (y sociedades) que se fundamentan en un aprendizaje y una enseanza permanentes en los trabajos de todos los niveles dominarn el siglo XXI, asegura Drucker. Cada vez sabemos ms en qu tiene que centrarse el aprendizaje y cmo aprenden las personas, y es ms evidente la necesidad del desarrollo intelectual (como dice Gardner [1992], educacin para la comprensin) y el desarrollo social (como el entasis que el aprendizaje cooperativo pone a aprender a trabajar en grupo). El sistema educativo y las empresas empiezan a comprender que la capacidad de pensar y formular ideas por un lado, y de trabajar con los dems, por el otro, son esenciales para el futuro del mundo. Junto a estos dos propsitos hay un tercero: la buena disposicin a seguir aprendiendo ante el cambio constante y la complejidad de la sociedad. En otras palabras, la habilidad de hacer frente al cambio, aprendiendo todo lo posible en cada ocasin, es la capacidad general necesaria para el siglo XXI. Lo que no sabemos es cmo lograr estos objetivos para todos los alumnos localmence, y mucho menos a un nivel nacional e internacional. Esto resulta difcil porque requiere un enorme estuerzo de movilizacin y colaboracin entre varias reas: los padres y la comunidad, las empresas y la industria (trabajo y direccin), el gobierno y otras agencias sociales, y el sistema educativo. El sistema educativo no puede lograrlo solo, pero debe contribuir a la ruptura de esta disyuncin, dando ejemplo por derecho propio y a travs de alianzas. El desarrollo de una sociedad que aprende es una conquista de la sociedad, no solamente porque la educacin no puede hacerlo sola, sino porque estamos hablando de una sociedad que aprende y no solamente de un sistema escolar que aprende. El compromiso y la prctica del aprendizaje deben encontrarse en todo tipo de organizaciones e instituciones, si se quiere lograr una fuerza en el conjunto de la sociedad. El programa del Instituto Canadiense de Investigacin Avanzada (CIAR, 1992) para La Sociedad que aprende plantea ms claramente el problema. El entorno social empieza a dar forma en las primeras fases de la vida al desarrollo de las aptitudes para la adaptacin y la competencia; las escuelas no estn preparadas para tratar estas diferencias, ampliando la brecha que separa a los dotados de los no dotados; las empresas, los organismos sociales y otras instituciones o bien lo empeoran, o hacen poco para solucionar el problema, o creen que es demasiado tarde. La rapidez de los cambios sociales, demogrficos y tecnolgicos aumentan todava ms la presin a la que est sometido el individuo. Los menos preparados van quedando atrs, convirtindose en problemas para ellos mismos y la sociedad. El desarrollo humano es social y econmico, tanto del individuo como de la sociedad.
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Uno de los retos principales que propone el CIAR es definir la relacin entre el desarrollo individual y colectivo y aumentar nuestra comprensin de su interdependencia fundamental (p. 20). Adems, observan, a medida que aumenta la necesidad que nuestra sociedad tiene de ciudadanos informados, capacitados y compasivos, disminuye la capacidad real de nuestra sociedad de satisfacer esta necesidad (p. 22). La propuesta de accin del CIAR deja claro que debemos buscar ideas y, en ltima instancia, soluciones, en todo el mundo: El proyecto que proponemos empieza en este contexto de urgencia. No creemos que exista una solucin fcil para ninguno de estos problemas. Sin embargo, tampoco creemos que los problemas sean la consecuencia inevitable de la vida de la era moderna. Si adoptamos una perspectiva de mbito nacional, descubrimos que ciertas sociedades se estn adaptando mucho mejor a los requisitos de la era de la informacin que otras. Adems, las sociedades que parecen adaptarse mejor son aquellas que histricamente han valorado mucho el aprendizaje, considerndolo como un proceso que dura toda la vida. No es por casualidad que sean tambin las sociedades que ms invierten en las madres y en los nios, que tienen una poblacin activa muy educada, y cuyas instituciones sociales garantizan el aprendizaje en todas las clases sociales y en todas las edades. En lugar de experimentar un debilitamiento de la familia y otras instituciones sociales bsicas, ciertas naciones modernas han logrado revitalizatlas y se han volcado en las nuevas y ms tcnicas exigencias de la edad moderna. En el presente proyecto proponemos desarrollar un perfil de lo que debe ser una sociedad que aprende, capaz de adaptarse a la edad moderna. Abordaremos este problema desde tres trentes: (1) examinaremos el modo en que se fomenta el aprendizaje y el desarrollo en las sociedades en las que se est haciendo trente a la transicin a la era moderna con ms eficacia; (2) examinaremos los obstculos existentes en nuestra propia sociedad que impiden este desarrollo, poniendo especial nfasis en los factores causantes de los problemas acadmicos, emocionales y de conducta de nuestros nios, pero haciendo tambin hincapi en los obstculos que impiden la evolucin continua durante toda la vida. Adems, tambin prestaremos especial atencin a los aspectos cruciales que conducen a un buen desarrollo dentro de nuestro contexto social; (3) analizaremos el problema que plantea el logro de este objetivo partiendo de la situacin actual. Es decir, abordaremos el problema de la revitalizacin y/o de la modificacin de nuestras instituciones, para que sean ms capaces de satisfacer las necesidades de nuestra sociedad durante toda una vida, de forma humana y humanitaria. En este sentido, se reconoce explcitamente que para tales adaptaciones, tal vez sea necesario reconsiderar la naturaleza del compromiso colectivo entre los individuos y las sociedades de las que constan (pp. 22-23).

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En resumen, el desarrollo de una sociedad que aprende es exclusivamente responsabilidad nuestra: Si queremos encontrar una forma de optimizar el desarrollo de nuestros recursos humanos, debemos analizar la naturaleza de nuestras instituciones sociales, a lo largo de una vida, y determinar hasta qu punto fomentan o no el aprendizaje permanente durante toda la vida y la capacidad de hacer frente al cambio (CIAR, 1992, p. 43). Es demasiado pedir a los educadores que, teniendo en cuenta que estn en el mundo del aprendizaje, den ejemplo de ello? Incluso si no son valorados en las primeras fases.

EL PROFESOR, ELEMENTO CLAVE: APRENDIZAJE INTERNO Y EXTERNO Pretender un cambio planificado es absurdo, porque la realidad en condiciones de complejidad dinmica es esencialmente no-lineal. La mayora de los cambios no son planificados. Ante todo hay que reconocer esto y aprovecharlo para desarrollar nuestras capacidades de aprendizaje externo e interno. Estas capacidades nos incumben a todos, pero en especial a los enseantes. Es obvio que, si no lo ponemos en prctica, no se puede tener una sociedad que aprende sin alumnos que aprendan, y no se puede tener alumnos que aprenden, sin profesores que aprendan. El aprendizaje interno (comprensin intrapersonal) y el aprendizaje externo (relacin y colaboracin con los dems) van unidos, pero pueden separarse.

EL APRENDIZAJE INTERNO Los profesores (y todos nosotros) deberan pensar en el cambio y la innovacin como lo haran en su propia vida. sta (y el cambio) no siempre avanza hacia delante, a veces nos ocurren cosas malas que no podemos controlar, otras veces tenemos una suerte inesperada, etc. Esto es la vida. Pero, y esto es la clave, unos se adaptan mejor y salen adelante, mientras que otros sucumben. Debemos iniciar el proceso de cambio en nosotros mismos. En las sociedades complejas, como la nuestra, tenemos que aprender a luchar y crecer pese al sistema. No es que el sistema nos ataque (aunque a veces as es), sino que (puesto que cambia de modos dinmicamente complejos) es indiferente a nuestros propsitos. Por consiguiente, los profesores deberan seguir el ejemplo en primer lugar de individuos que logran aprender, incluso en circunstancias adversas. Para empezar, veamos el anlisis que Csikszentmihalyi (1990) hace del Flujo y la experiencia ptima. El autor observa: En la vida de cada uno, hay muy 156

pocas posibilidades de que slo le ocurran cosas buenas (p. 202). Antes describe la situacin: La razn primordial por la que resulta tan difcil alcanzar la felicidad se centra en el hecho de que, a diferencia de los mitos que la humanidad ha creado para su consuelo, el universo no fue creado para satisfacer nuestras necesidades. La frustracin est profundamente arraigada en el tejido de la vida (ib., p. 7). Csikszentmihalyi arguye que no se puede encontrar la felicidad, pretendiendo solamente cambiar las condiciones externas de la vida. Las personas que aprenden a controlar sus experiencias internas sern capaces de determinar la calidad de su vida {ib., p. 2). Adems, los que pretenden mejorar la vida de los dems, sin haber aprendido a controlar sus vidas, suelen terminar empeorando las cosas (p. 191). En el captulo titulado el caos engaoso, el anlisis de Csikszentmihalyi de los cuatro rasgos del yo autotlico (el que posee sus propios objetivos) se acerca mucho a la descripcin del agente de cambio ideal: (i) (ii) (iii) (iv) Fijar objetivos. Sumergirse en la actividad, Prestar atencin a lo que sucede, y Aprender a disfrutar de la experiencia inmediata {ib., pp. 209-213).

No es un mtodo fijo porque prestar atencin a lo que sucede significa tener en cuenta el cambio: El punto central sigue siendo el objetivo de la persona, pero est lo suficientemente abierto para ser consciente de los acontecimientos externos y adaptarse a ellos {ib., p. 205). Segn Csikszentmihalyi, el resultado de ser autotlico -de aprender a fijar objetivos, adquirir aptitudes, ser sensible al feedback, saber concentrarse e implicarsees que uno disfruta de la vida aun cuando las circunstancias objetivas sean adversas y malas {ib., pp. 212-213). Los profesores en especial deberan ser autotlicos, y no buscar claridad y sentido en la ltima innovacin o conjunto de polticas educativas. A lo largo de cualquier perodo de tiempo, las innovaciones y los sistemas no son objetivamente coherentes. Nosotros tenemos que descifrar nuestro sentido: la experiencia subjetiva no se refiere solamente a una de las dimensiones de la vida, sino que es la vida misma {ib., p. 192). Con tanto nfasis en la colegialidad y la colaboracin, es fcil descuidar la necesidad de aprender a pensar por uno mismo. La capacidad de pensar y trabajar de forma independiente es esencial para la reforma educativa. El psiclogo Anthony Storr
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(1988) lo expresa claramente en su anlisis del poder y de la necesidad de soledad. Afirma que las relaciones interpersonales no constituyen el nico medio para la realizacin persona!. La capacidad de estar solo indica una elevada madurez emocional, unida a un descubrimiento y realizacin de uno mismo, a una concienciacin de nuestras necesidades, sentimientos e impulsos ms profundos (p. 21). Storr adems demuestra que la soledad puede ser fuente de sentido y creatividad personal. Un nuevo sentido personal es esencial para que la innovacin tenga xito, en especial en circunstancias de cambio frecuente: La capacidad de estar solo es una fuente valiosa cuando exige cambios de actitud mental. Si se modifican notablemente las circunstancias, se har necesaria una revaluacin fundamental del significado y el sentido de la existencia. En una cultura en la que generalmente se considera que las relaciones interpersonales aportan la respuesta a todas nuestras angustias, es difcil convencer a las personas bienintencionadas que quieren ayudar de que la soledad puede ser un apoyo teraputico y emocional (ih., p. 29). Y: La soledad tavorece el aprendizaje, la reflexin, la innovacin y el contacto con el mundo interior de uno mismo {ib., p. 28). Por consiguiente, intentar mejorar a travs de la propia postura individual es tan importante como buscar respuestas colectivas. No es mi intencin exagerar la importancia del cambio personal. Los individuos no tienen una energa ilimitada para enfrentarse a circunstancias adversas. Hay circunstancias que son intolerables y deben ser atacadas directamente. Pero esencialmente debemos cambiar de tctica para enfrentarnos a los obstculos que representan los cambios esperados e inesperados. La paradoja es moneda corriente en la complejidad de los procesos de cambio, y se hace evidente en el hecho de que el cambio personal es el medio ms eficaz para cambiar el sistema. En Prisons We choose to Live Inside, Lessing (1986) dice: creo que, a la larga, el individuo es quien marcar la pauta y generar el desarrollo verdadero de la sociedad (p. 71). Una de las diez grandes tendencias de la dcada de los noventa identificadas por Naisbitt y Aberdene (1990) es el triunfo del individualismo. Los autores hacen esta convincente observacin: Hoy en da los individuos pueden influir en el cambio con mucha ms eficacia que la mayora de instituciones (p. 298). Senge (1990) lo resume as:

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Las organizaciones aprenden a travs de los individuos que aprenden. El aprendizaje individual no garantiza el aprendizaje de la organizacin, pero sin l, el aprendizaje de la organizacin no es posible (p. 139). Una slida postura de aprendizaje personal es esencial para la ptima supervivencia del individuo y para el cambio del sistema. Por supuesto, para conseguir dicho cambio, las personas necesitan de los dems.

EL APRENDIZAJE EXTERNO El aprendizaje externo est relacionado con la conexin; con las culturas de escuelas altamente colaboradoras que proponen Rosenholtz (1989) o Nias et al. (1992), en la que los profesores trabajan y aprenden regularmente unos de otros; con la idea que Huberman (1992) tiene del ciclo del artesano de la carrera profesional, que busca ideas y aptitudes para obtener una mayor maestra all donde pueda encontrarlas, tanto fuera como dentro de la escuela. Est relacionado con las culturas mltiples de Stacey, en las que las personas aprenden de la diversidad en el seno de la organizacin. Est relacionado con la conexin del yo interno con las personas como personas -las que le rodean a uno en el trabajo, la familia y las relaciones sociales fuera del trabajo-. Cuando Csikszentmihalyi (1990) habla de centrar la atencin en el mundo y descubrir nuevas soluciones, est diciendo que el mundo siempre est cambiando y que nos conviene prestarle atencin -en parte porque algunas de las mejores ideas estn all fuera, y en parte porque no sobreviviremos por mucho tiempo si no establecemos una relacin dialctica con los sucesos externos-. Los individuos y los grupos crecen cuando se enfrentan a problemas graves e insolubles y los superan. El primer mensaje que se deduce de la combinacin del aprendizaje interno y externo es que nosotros, como individuos, tenemos que tomar la iniciativa, si no queremos ser vctimas desesperadas, sobrecargadas y dependientes de las fuerzas de cambio. En palabras de Csikszentmihaly: si los valores y las instituciones ya no ofrecen una estructura de apoyo como antes, cada individuo tiene que recurrir a cuantos instrumentos tenga al alcance para moldear una vida agradable y con sentido (p. 16). No debemos sentirnos obligados por el estancamiento de otros -ni por sus innovaciones-. El segundo mensaje es que hay que saber apreciar la fuerza de la conexin (Land y Jarman, 1992):

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Se produce un crecimiento, un carabio y, en ltima instancia, una evolucin cuando los individuos, las organizaciones y la sociedad profundizan sus relacio-' nes ampliando y reforzando constantemente sus conexiones interdependientes (p. 189). La aptitud primordial es ser capaz de establecer ms conexiones en un entorno variado {ib., p. 30). El tercer mensaje es que nuestras conexiones tienen que ser ms equilibradas, ms autnticas, ms relacionadas con toda la persona. En el profesor total defendemos que los profesores valoran a la persona en su totalidad cuando trabajan con los dems: Para establecer estas relaciones es importante comprender a las personas con las que trabajamos. La valoracin total de nuestros compaeros como personas, por definicin, atae a los aspectos profesionales y no profesionales de la vida. Vimos en los estudios de Nias et al. (1989) que la valoracin de los individuos como personas era una importante caracterstica de las escuelas de espritu colaborador. Es difcil tener inters y consideracin por las circunstancias de la vida de los profesores como individuos, porque esto implica equilibrar la preocupacin por un lado, y el respeto a la intimidad, por el otro. Los estudios realizados sobre los ciclos de la vida y de las carreras profesionales y los factores de gnero en la enseanza demuestf an que las circunstancias personales de los profesores difieren y cambian con el tiempo. Si no nos relacionamos como es debido con los dems, aumentamos las posibilidades de conflicto, alienacin y respuestas o estrategias equivocadas (Pulan y Hargreaves, 199L pp- 74-75). Una parte de este equilibrio concierne a las relaciones trabajo/familia o trabajo/no trabajo -lo que Senge (1990) llama poner fin a la guerra entre trabajo y familia-: Creo que las disciplinas de la organizacin que aprende pondrn fin al tab que ha envuelto el tpico de equilibrar el trabajo y la familia, y que lo ha mantenido alejado de la agenda de las empresas. La organizacin que aprende no puede respaldar la maestra personal sin hacerlo en todos los aspectos de la vida. No puede fomentar una visin comn, sin propiciar las visiones personales y stas siempre son plurifacticas -siempre engloban nuesttos deseos ms profundos en nuestra vida familiat, profesional, personal y en la organizacin-. Por ltimo, la frontera artificial entre trabajo y familia no encaja en el pensamiento de sistemas. Existe un vnculo natural entre la vida laboral de una persona y los dems aspectos de su vida. Solamente vivimos una vida, pero desde hace mucho tiempo nuestras organizaciones

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funcionan ignorando este hecho tan sencillo, como si viviramos dos vidas separadas (p. 307). No se puede crear una organizacin que aprende sobre una base de hogares desestructurados y relaciones tensas, observa Senge (p. 312). Kaplan (1991) ofrece el mismo mensaje: las personas que viven mejor, dirigen mejor. El cuarto mensaje, la combinacin del aprendizaje externo e interno impulsado personalmente es la mejor estrategia para cambiar el sistema. Nuestra experiencia con cientos de organizaciones, en un perodo superior a treinta aos, nos ha llevado a la conclusin de que las organizaciones y las naciones no cambian -sdio cambian ios individuos-. Cuando suficientes individuos crean y vivan la Visin del Mundo Creativa, tambin lo harn las organizaciones y las naciones (Land y Jarman, 1992, p. 134). Los sistemas cambian cuando suficientes almas gemelas se fusionan en la misma direccin de cambio. Por este motivo el cambio estructural de arriba abajo no funciona. No se puede imponer por mandato lo que importa, porque no hay atajos que conduzcan a los cambios en las culturas de sistemas. Las personas de ideas afines que luchan por un cambio son importantes. Comentando la gran transformacin de la Ford Motor Company, que pas de tener prdidas de 3.300 millones de dlares entre 1980-1982 a superar entre 1986-1987 los beneficios de la General Motors por primera vez desde 1924, un ejecutivo dijo: Creo que el cambio ms profundo y duradero se consigue cuando las bases lo desean tanto que toman la iniciativa y sacan adelante a la empresa (Pasale, 1990, p. 122). Es tambin significativo que se haya aadido el aprendizaje a la lista de valores de la Ford (junto con las personas, la productividad y los beneficios), en su declaracin de principios. Otro ejecutivo comenta: A fin de cuentas, la continua habilidad de la Ford para aprender y adaptarse se basa en nuestra filosofa de gestin. Se ha producido un cambio radical en el concepto que la compaa tiene del papel de los directores. En la actualidad son considerados como agentes y facilitadores del cambio -no solamente como expertos y controladores-. Si somos capaces de adoptar esta mentalidad como modo de vida en la Ford, tenemos razones para pensar que seguiremos reactivando nuestra economa (ib., p. 173). El quinto y ltimo mensaje es que resulta insuficiente ser miembro de un equipo muy colaborador en una organizacin concreta. La capacidad perso-

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nal para el aprendizaje interno y externo tiene que ser transferible, porque a lo largo de una vida, las personas inevitablemente se movern de un grupo a otro, y los propios grupos variarn regularmente sus miembros. Como afirma Csikszentmihalyi (1990), Incluso la carrera ms brillante, la relacin familiar ms gratificante, termina por agotarse (p. 214). Las personas tienen que ser capaces de establecer una y otra vez relaciones de aprendizaje productivas. Cuantas ms personas sean capaces de hacerlo, ms posibilidades habr de que se establezcan conexiones generadoras de nuevas experiencias de aprendizaje. Me he mantenido deliberadamente al margen de las obras sobre educacin, para poner en una perspectiva ms amplia el papel del profesor como persona que aprende en la sociedad. Con este concepto ms extenso y fundamental, los profesores deberan estar en mejores condiciones para juzgar y actuar ante las oportunidades de aprender. Hay que valorar tcnicas y estrategias especficas, no como acciones graduales, sino con un sentido ms amplio y general. Existen muchas directrices e ideas concretas disponibles, como nuestras doce directrices para los profesores, que se describen con detalle en Pulan y Hargreaves (1991): (i) (ii) (iii) (iv) (v) (vi) (vii) (viii) (ix) (x) Detecta, escucha y articula tu voz interior, Practica la reflexin en la accin, sobre y acerca de la accin, Adquiere una disposicin mental a correr riesgos, Confa en los procesos, as como en las personas, Valora a la persona en su totalidad trabajando con los dems, Compromtete a trabajar con los compaeros, Busca la variedad y evita la balcanizacin. Redefine tu propio papel fuera del aula, Equilibra el trabajo y la vida. Presiona y apoya a los directores y otros administradores para desarrollar un profesionalismo interactivo, (xi) Compromtete con una mejora continuada y el aprendizaje permanente, (xii) Dirige y refuerza la conexin entre tu desarrollo y el desarrollo de los alumnos (p. 64).

Los educadores sabrn tambin aprovechar ms plenamente y de forma ms crtica los recursos valiosos, como los Seven Habits of Highly Effective People (Siete hbitos de personas muy eficaces) de Stephen Covey (1989), no como siete pasos para alcanzar la brillantez, sino como un conjunto de ideas que ayudan a uno a crecer y a ser una fuerza positiva para aquellos con los que uno entra en 162

contacto. No es por casualidad que los siete hbitos tienen mucho en comn con los puntos que abordamos en este libro: El Hbito de Visin Personal El Hbito del Liderazgo Personal El Hbito de la Gestin Personal El Hbito del Liderazgo Interpersonal El Hbito de la Comunicacin (primero intentar comprender y luego ser comprendido), (vi) El Hbito de la Cooperacin Creativa, (vii) El Hbito de la Autorrenovacin. (i) () (iii) (iv) (v)

EL PROPOSITO MORAL Y LAS ACCIONES DE CAMBIO El propsito moral y las acciones de cambio combinan el cuidado y el ser competentes, la equidad y la excelencia. En la profesin de la enseanza, no se han fusionado estas dos facetas del desarrollo educativo. Cuando los profesores trabajan en la creacin de una visin personal y ven cmo su compromiso con hacer mejorar la clase est vinculado con un propsito ms amplio de educacin, su profesin adquiere un sentido prctico y moral. Cuando buscan el aprendizaje a travs de la investigacin constante, estn haciendo lo que predican, beneficindose ellos mismos y beneficiando a los alumnos a travs del aprendizaje permanente. Cuando la profesora japonesa trabaja sin cesar para perfeccionar sus clases, est adquiriendo la maestra que necesitar para cumplir su propsito moral. Cuando un profesor colabora con otro, o muchos profesores trabajan unindose unos con otros y con colegas externos, estn ensanchando los horizontes porque amplan y refuerzan los instrumentos para la mejora. Cuando muchos educadores actan de esta forma, los sistemas empiezan a cambiar y se convierten en entornos que propician y fomentan un mayor crecimiento y desarrollo. Las fuerzas de cambio independientes se entrecruzan para producir rupturas radicales. Pero no es lineal. La capacidad de aprender es tan vital para enfrentarse a los contratiempos, como para reconocer los xitos. En ltima instancia, el propsito moral y las acciones de cambio colocan al profesor individual en un plano distinto, en el que uno puede encontrar un sentido personal en una empresa colectiva.

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FUSION DEL MICROCOSMOS CON EL MACROCOSMOS


El macrocosmos es la sociedad que aprende y el mundo que aprende. El microcosmos es el lunes por la maana. Los profesores, en especial en la sociedad, tienen que tener un pie en ambos cosmos, porque no pueden ser eficaces en uno sin estar arraigados en el otro. Aparte de la religin, la enseanza y el aprendizaje es lo que da ms sentido a la vida. Desde el todo indivisible de Senge, hasta la visin total de Land y Jarman, pasando por la ampliacin de nuestro crculo de compasin para abrazar a todos los seres vivos de toda la naturaleza en su belleza de Einstein, el papel de la educacin es buscar la comprensin mundial y conexiones e interdependencias ms complejas y profundas. Cuando Kasuo Wada, el magnate japons de los supermercados Yaohan International, se traslad a Hong Kong en 1989 y triunf de inmediato cuando la gente, temerosa de pasar bajo la dominacin de China en 1997, se iba en tropel, estaba poniendo en prctica esta filosofa. El mismo dijo: Si piensas positivamente, puedes cambiar tu vida y tu potencial es ilimitado. Y si cambias, finalmente todo el mundo cambiar. No habr fronteras dentro de ti y, por extensin, finalmente no habr fronteras entre los pases (Dikkenberg, 1992, p. 22). La mayora de nosotros no estamos en condiciones de poner en prctica este enfoque a gran escala. Y existen circunstancias nefastas en las que los individuos carecen de recursos y poder para defenderse. Pero a la larga, el aprendizaje interno es un recurso que, paradjicamente, puede modificar las condiciones externas, sobre todo, si est vinculado con conexiones de aprendizaje externo. Csikszentmihalyi (1990) describe el punto de esta bsqueda en el que nos hallamos a finales del siglo XX: En los ltimos miles de aos -una milsima parte de segundo en el tiempo de la evolucin- la humanidad ha hecho increbles avances en la diferenciacin de la conciencia. Nos hemos dado cuenta de que la humanidad se distingue de las otras formas de vida. Hemos concebido a los seres humanos como individuos que se distinguen unos de otros. Hemos inventado la abstraccin y el anlisis -la capacidad de distinguir las dimensiones de objetos y procesos, como la velocidad de un objeto que cae a partir de su peso y su masa. Esta distincin ha dado origen a la ciencia, la tecnologa y al poder sin precedentes de la humanidad para crear y destruir su entorno.

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Pero la complejidad consiste en integrar adems de diferenciar. La misin de las prximas dcadas y siglos ser concienciarse de este componente poco desarrollado de la mente. Del mismo modo que hemos aprendido a diferenciarnos unos de otros y del entorno, ahora tenemos que aprender a reunificarnos con las entidades que nos rodean, sin perder nuestra individualidad conquistada con tanto esfuerzo. La mayor esperanza para el futuro est en que nos demos cuenta de que el universo entero es un sistema regido por leyes comunes y es absurdo que, ignorndolas, impongamos nuestros sueos y deseos a la naturaleza. Reconociendo los lmites de la voluntad humana, aceptando un papel de cooperacin en lugar de dominio en el universo, sentiremos el alivio del exiliado que, por fin, vuelve a su pas. Entonces se resolver el problema del sentido, porque el propsito del individuo se fusionar con el flujo universal (pp. 239-240). Los profesores tienen el privilegio y a la vez el peso de la responsabilidad de ayudar a los alumnos a aprender interna y externamente, de modo que se relacionen con crculos de la sociedad cada vez ms amplios. Los profesores no pueden hacerlo solos. En esta fase, deben hacerlo pese al sistema. Pero es as como se avanza. Y encontrarn aliados. Si los profesores no fuerzan la situacin, nadie podr hacerlo. Los modelos dinmicamente complejos entre el micromundo de marcar una diferencia en las vidas de alumnos concretos, y la evolucin del macromundo de las sociedades que aprenden constituyen el terreno real de los profesores.

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WASLEY, R, WATSON, N.

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ndice de nombres

Aberdene, P, 158 Acker, S., 107 Albuquerque, 146, 147 Allen, L, 103 American Federation of Teachers (AFT), 147 American Research Institute, 124 Andrews, T, 126 Apple Computer Inc., 113 Ascher, C , 119, 135 Autoridades Locales de Educacin (LEA), 68-69, 106-107 Ayers, W, 85, 91 Baker, P et al., 9, 67, 73, 89, 103 Beckhard, R., 9, 43 Beer, M. et al., 9, 43, 82, 83 Benenson, W., 67 Bennett, B., 10 Berends, M., 69 Block, P, 26, 28, 30 Bonan,]., 119 Boyle, M., 58 Broadmoor junior High School, Illinois, 92 Brown, J. S., 101, 118 Brownlee-Conyers, J., 88 Burbach, H., 85, 91 Caldwell, B., 90 Canad (vase tambin Toronto), 14,39,58,60,73, 113, 130, 133, 138

Canadian Institute of Advanced Research (CIAR), 58 Canon, compaa, 51 Castle, S., 147 Cherniss, C , 70 China, 97, 149, 164 Christensen, G., 88 Clark, Joe, 10, 86 Cohen, D., 61 Comer,]., 104, 109, 110, 112, 113 Conference Board of Canada, bO, 113 Consejos Escolares Locales, 66, 89 Corbett, H. K., 66 Covey, S., 162 Cox, P, 75 Crick, Francis, 98 Csikszentmihalyi, M., 9, 40, 108, 116, 156, 157, 159, 162, 164 Cullen, E., 139 Curtis, D., 67 Daresh, J., 90 Darling-Hammond, L., 76, 119, 135 Davies, A., 24 Dayton, Ohio, 62, 63, 64 deFrees, ]., 75 Dikkenberg, J., 164 Drucker, P, 102, 153 Drummond, W, 126

Durham Board of Education, Ontario, 138 Easron, ]., 66 Education Week, 113 Einstein, A., 116, 164 Eisenstat, R., 9 Elias, P, 124 Elmore, R., 14 Escalante, Jaime, 91 Escuela de rebeldes, 85 Escuelas Aceleradas, proyecto de /as, m, 95 Evans, J., 113 Farber, B., 70, 72, 85, 91 Feiman-Nemser, 146, 147 Figgms, M., 85, 91 Fiske, E., 111 Flexner, A., 122, 130 Ford, D., 47, 51, 52, 89, 113, 117, 161 Ford Motor Company, 161 Fullan, 8, 9, 28, 31,36, 47,49, 51,52,66,87,88,99, 105, 112, 114, 118, 124, 139, 145, 160, 162 Fullan y Bennet, 139 Fullan y Hargreaves, 8, 28, 31, 49,88,99, 105, 112, 160, 162 Fullan y Miles, 8, 66 Fullan y Stiegelbauer, 145 Fullan y Watson, 139

177

Gardner, H., 8, 27. 58, 59, 60, 96, 110, 113, 154 GCSE, cuisos, 106 Gestin local de las escuelas (LMS), 106 Gleick(1987).8 Olickman, C., 103, 104 Goodlad,]., 13, 18,21,22,61, 122, 128, 136, 137, 140 Grant, G., 10, 135 Gross, N. et al., 13 Grossman, E, 142, 143 Groupthink (pelcula), 17 Hallinger, E, 65, 96, 104 Hampden-Turner, C., 102, 118 Hanover Insurance Company, 102, 118 Hargreaves, A., 9, 24, 115 Hart, A., 73, 74 Harvey, ]., 98 Hausman, C , 65, 96 Haynes, N., 110 Hill, R, 119 Hodgkinson, H., 23, 57 Hong Kong, 164 Howev.K.R., 122, 133,134 Huberman, M., 9, 159 Hunter, Madeline, 67 Informe Carnegie (1986), 127 Jams, I, 98 japn, 52, 97, 150 Jarman, B., 9, 55, 101, 114, 115, 149, 159, 161, 164 Jett-Simpson, M., 144 Jevine, R., 73 Joyce, Bvuce., 9, 14 Kaplan, R., 161 Knudsen, ]., 96, 129 Kramer,]., 129 Krantz, D., 70 Lacey, V, 139 Laing, R, 153 Land, G.. 9, 55, 101, 114, 115, 149, 159, 161, 164 Learning Consortium, 10, 46, 83, UZ, U3, 118,138 Leithwood, K., 9, 90 Lessmg, Doris, 49, 50, 158 Levin, M., 88, 95, 96 Ley de la Reforma de Chicago, la (1989), 66

Ley de Reforma Educativa (1988), 106 Lichtenstein, G., 96, 129, 130, 135 Lieberman, A., 76, 77, 148 Liga de Escuelas Profesionales, 103 Lipman, R, 62 Listn, D., 127 Little Rock, Arkansas, 62, 64 Lortie, D., 48, 123 Los ngeles, 91, 146, 147 Louis, K., 40, 45, 103 Lunsford, B., 103 Ma, L., 149 McCarthy, J., 95 McDonad, J.,61, 124 McLaughlin, M., 9, 36, 60, 96, 129, 148 McMahon, A., 38, 69 Maine, 75 Manthei, J., 146 Marris, E, 37 MecKIenburger, J., 113 Metropolitan Toronto Learning PatcnevsKip, 113 Miles, M. B., 9, 40, 45, 103 Murphy, ]., 14, 23, 65, 73, 96, 104 Naisbitt, J., 158 Nation at Risk, A, 14 National Alliance of Business, 112-113 National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS), 134, 135 Netv-'twk of Pifieen, proyecto, 133 New Futures Initiative, 62, 64 Nias, ]., 77, 78,80,81,89,90, 108, 159, 160 Nueva Jersey, 86 Nueva York (ciudad de), 75, 76 Offord, D., 58 Ontario, Canad, 23, 58, 112, 138, 148 Paiker, M., 146, 147 Rscale, R., 9, 28, 33, 37, 40, 42, 47,48,49,50,51, 53, 107, 117, 119, 161 Pasch, S., 144 Peters, T, 9, 102

Petrarca, 27 Pittsbuigh, Pennsilvania, 64 Playko, M., 90 Prestine, N., 59, 88, 92, 93, 94 Prichard, W., 10 Profesores de hoy (pelcula), 91 Pugach, M., 144 Puget Sound Professional Development Center (PSPDC), 142 Rachel B., trabajo de, 70, 122 Racine, Y, 58 Records of Achievement Initiative, 106 Reino Unido. 67, 69, 75 Rolheiser-Bennett, C.. 10, 139 Rosenholtz, S., 30, 49, 102, 108, 159 Rubin, T, 135 Rudduck. J., 141 Sarason, S., 9, 13,60.61,66, 111, 117, 130, 136 Saul, J. R., 9, 42, 54 Savannah, Georgia, 64 School Development Piogram (SOP), 109 Schools of Tomorrow... Today (ST/T) Project. 76 Schrage, M., 60, 90, 98, HI, 114 Senge, R, 9, 15, 29, 30, 33, 34, 41,42,43,46, 52,86,90, 116, 117, 118, 158, 160, 161, 164 Sergiovanni, T, 90, 91 Shakeshaft, T, 90 Shanker, A., 112, 147 Shepard, L., 67 Sirotnik,K., 21,22, 128 Sizer, T, 59, 60, 88, 92, 94, 95, 96, 104. 110, 113 Smith, G., 62 Smith, K., 53 Smylie, M., 88 Soder, R., 21 Southworth, G., 77 Spector, B., 9, 43 Spillane, J., 61 Spmks, J., 90 Siacey,R., 9, 16,28,31,33,34, 39,41.44, 50,51,84, 90, 118, 159 Stand and Deliver, 91 Stevenson, H., 97, 150, 151, 152 Stiegelbauer, S., 10, 23

178

Stigler, J., 97, 150, 151, 152 Stoddart, T, 140, 142 Storr, A., 49, 157, 158 Strategic Planning Committee, 46,131 Hiiwan, 97 Taylor, D., 65 Toch, T, 112 Todo un da, 91 Toronto, Universidad de, 10, 23, 46, 47, 83, 113, 131, 132, 133, 134, 138 Trainers of Teacher Trainers (TTT), programa, 125

Ttichman, Batbara, 17, 19, 98 Tucker, E., 24 Universidad de Bristol, 67 Wada, Kasuo, 164 Wallace, M., 38, 68, 69, 81, 89, 105 Washington, Estado de, 142 Wasley, P, 59, 146 Watson, N., 9, 98, 114, 139 Watts, G., 147 Wehlage, G. et al., 62, 63, 64, 113 Weiner, L., 125, 126

Weiss, C, 65 Wheatley, M, 31 Whipp, J., 144 Wilson, B., 10, 66 Wmitzky, N., 140, 142 Wise, A., 67 Wordsworth, William, 49 Yale, Universidad de, 109 Yi, Y, 149 Zeichner, K., 127 Zimpher, N. L., 122 Zingle, H., 73 Zuckerman, D., 76

179

LAS

FUERZAS

DEL CAMBIO

ES UN L I B R O R A D I C A L M E N T E D I F E R E N T E

SOBRE

LA R E F O R M A E D U C A T I V A . T R A T A DE LA N A T U R A L E Z A C A T I C A Y NO L I N E A L DE L A S F U E R Z A S D E L C A M B I O EN T O D O S LOS N I V E L E S D E LA S O C I E D A D E I N T E N T A M O S T R A R POR Q U ES N E C E S A R I A U N A N U E V A M E N T A L I D A D PARA

E N F R E N T A R S E A LA C O M P L E J I D A D R E A L D E L C A M B I O C O N T I N U O Y D I N M I CO. E N LTIMA INSTANCIA, PRETENDE OFRECER NUEVAS PERSPECTIVAS Y PARA C O M P R E N D E R MEJOR Y AFRONTAR LOS PRO-

PAUTAS I N T E L I G E N T E S

B L E M A S A P A R E N T E M E N T E I N S O L U B L E S DE LA R E F O R M A LAS FUERZAS EL DEL CAMBIO DERRIBA DE MUCHOS DE LOS DE

EDUCATIVA. MITOS LA ACTUALES

SOBRE

PAPEL

E IMPORTANCIA

LA V I S I N ,

PLANIFICACIN

ESTRATGICA,

DE LA G E S T I N L O C A L , D E L L I D E R A Z G O F U E R T E , D E L C O N DE C U E N T A S . A P A R T I R DE LA INVESTIGACIN

S E N S O Y DE LA R E N D I C I N T A N T O DE O R G A N I Z A C I O N E S MAS EDUCATIVOS POR QU

E M P R E S A R I A L E S CON X I T O C O M O DE S I S T E IDENTIFICA OCHO LECCIONES CATICO BSICAS CABE EDUDE

SOLVENTES, EL C A M B I O

SOBRE

ES A P A R E N T E M E N T E

Y QU

HACER A L R E S P E C T O . E L L I B R O R E N E EL P R O P S I T O M O R A L DE LA CACIN PARA PRODUCIR MEJORES CIUDADANOS CON

INDEPENDENCIA

LA C L A S E , G N E R O Y E T N I A A LOS Q U E P E R T E N E Z C A N , LAS PARA EL C A M B I O QUE EL I N D I V I D U O NECESITA Y LOS

CAPACIDADES

PROCEDIMIENTOS

PARA E N F R E N T A R S E CON X I T O A LAS F U E R Z A S D E L C A M B I O . E S C R I T O EN UN L E N G U A J E C L A R O Y A M E N O , LA P R E S E N T E O B R A C O N S T I TUYE UN V I A J E FASCINANTE E INTERESANTE. DESVELA MUCHOS DE LOS

M I S T E R I O S A C E R C A DE POR Q U Y C M O LA R E F O R M A E D U C A T I V A ES I N E V I T A B L E M E N T E U N A C U E S T I N DE S A B E R R E C O N C I L I A R CAOS Y DEL ORDEN CUANDO INTERACTAN DE FORMA LAS F U E R Z A S DEL

DINMICAMENTE

COMPLEJA. M I C H A E L F L L A N ES DECANO DE LA FACULTAD DE EDUCACIN DE LA U N I V E R S I D A D DE TORONTO Y CATEDRTICO DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN, Y HA FUNDADO Y COLABORADO EN DIFERENTES INSTITUTOS Y CENTROS PARA LA FORMACIN Y EL DESARROLLO DEL PROFESORADO. ES AUTOR DE MLTIPLES LIBROS Y ARTCULOS SOBRE LA MATERIA, ENTRE LOS QUE DESTACAN: WHATS'S IN THE PRINCIPALSHIP ( 1 9 8 8 ) , SUCCESSFUL WORTH FIGHTING FOR

SCHOOL IMPROVEMENT

( 1 9 9 2 ) . EN

JUNIO DE 1 9 9 0 FUE EL PRIMERO EN RECIBIR EL P R E M I O A LA EXCELENCIA DE LA CANADIAN ASSOCIATION OF TEACHERS EDUCATION ( C A T E ) EN RECONOCIMIENTO A SU LABOR EN LA FORMACIN DEL PROFESORADO.