I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN

Espacios de investigación y divulgación.

29, 30 y 31 de octubre de 2014

NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA

Tandil – Argentina
I.III. Formación inicial de docentes. Prácticas y representaciones

Pensar la formación docente en arte. Hacia el encuentro entre el quehacer artístico y

la labor de enseñanza

Pacheco, Andrea (UNICEN)

andreapacheco85@hotmail.com
andreapacheco2112@gmail.com
Introducción

En el presente trabajo se pretende abordar la formación docente en instituciones de

Educación Superior en el área artística en el estudio del caso del IPAT N° 4 Tandil y la
Facultad de Arte de la UNCPBA, dando lugar a la problematización de la realidad actual
en la formación de futuros docentes en el campo de las artes ahondando en la compleja
articulación que se experimenta entre el quehacer artístico y la formación pedagógica-
didáctica.
Como bien señalan Diker y Terigi (2008) varios dilemas atraviesan el actual debate
sobre la formación docente, entre ellas: la construcción de la identidad de la tarea docente,
la naturaleza de los saberes que demanda el ejercicio de la docencia, la compleja
articulación entre teoría y práctica, la exigencias de profesionalización y la tensión
complementaria entre formación pedagógica y formación disciplinar, entre otros.
De aquí el gran desafío como docentes formadores de propiciar, desde el inicio del
trayecto formativo de los alumnos- docentes en formación, dispositivos que permitan la
reflexión sobre su propia trayectoria, las implicancias de la labor de enseñanza y los
contextos socioeducativos actuales en pos a futuras intervenciones situadas y
significativas, abriendo camino hacia una formación y ejercicio docente desde un
posicionamiento crítico y renovador.
Pero una tensión particular y adicional a las habituales tensiones que se vivencian en
la formación docente, es la tensión entre formación pedagógica y formación disciplinar,
que en el caso de la formación docente en arte se encuentra atravesada por dilemas
propios que hacen a la relevancia y significatividad de la experiencia artística, las
concepciones que subyacen del arte y la articulación o no con la labor de enseñanza.
A través de la labor cotidiana como docente en el espacio de la Práctica Docente I
en el profesorado de Artes Visuales del IPAT N° 4 (Tandil) y la labor investigativa, como
Tesista de Licenciatura en Ciencias de la Educación “La profesión y trabajo docente en el
nivel superior universitario: posibilidades y condicionamientos de su desarrollo en la
UNCPBA. El caso de la Facultad de Arte” observamos que en las carreras de formación
docente en arte, se presentan tensiones y desencuentros que vivencian tanto los sujetos en
formación como los docentes en su labor cotidiana de enseñanza, constituyendo un campo
atravesado por dos lógicas de acción: el aprendizaje de lenguajes artísticos (teatro, artes

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visuales, diseño gráfico, entre otros) y la formación pedagógica, siendo dos dimensiones
que intervienen en la construcción de la identidad docente.
En la presente ponencia mediante la recuperación de las narrativas de los docentes
sobre su quehacer cotidiano de enseñanza y las percepciones sobre las trayectorias
formativas de sus alumnos, se dará inicio al abordaje de las tensiones que se entablan entre
el arte y la labor de enseñanza. Tensiones que a su vez, dan cuenta de un complejo
entramado de concepciones que subyacen acerca del arte, su valoración y las posibilidades
formativas en el sujeto de aprendizaje en su sentido integrador.

Algunas consideraciones acerca de la formación docente en la actualidad.

La formación docente en nuestro país da cuenta de múltiples problemáticas que la
entrecruzan y que nos interpela a repensar sobre nuestra labor cotidiana como formadores
de futuros docentes.
Como bien señala Davini (1995) la formación docente implica repensar en las
diferentes problemáticas y ámbitos institucionales donde se forman los docentes,
constituyendo ambientes de modelación de prácticas y pensamiento, de instrumentación de
estrategias de acción y el desarrollo de formas de interacción socioprofesionales
favoreciendo una trayectoria formativa enriquecedora.
Si consideramos la formación docente en general desde una mirada histórica, en sus
comienzos ha estado a cargo de Escuelas Normales (nivel primario) y universidades (nivel
secundario) en el marco de una estrategia centralizada del Estado que acompañaba a la
expansión del sistema educativo en su momento y conformaba un cuerpo especializado de
la tarea de enseñanza.
En aquellos tiempos, la docencia era valorada positivamente, por la posición que el
Estado y la sociedad en su conjunto le otorgaban, dando cuenta de una posición regida por
el prestigio y reconocimiento social que su rol público le investía.
Pasado el tiempo, en la actualidad la realidad sociocultural y educativa ha
atravesado por varias trasformaciones que ponen en jaque dichas creencias, valoraciones y
visiones de la función político- social de la educación y con ello del rol de las escuelas y de
la función docente.

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 Justamente en este marco de reconfiguración de las instituciones del Estado, la
fragmentación social, cultural y educativa ha incidido fuertemente en la configuración de
la identidad docente de nuestro tiempo, signado por el debilitamiento del Estado, el
descredito público de la Política, impactando fuertemente en el prestigio y la autoridad de
la función docente, acompañado del cuestionamiento de la autoridad de la escuela dando
cuenta de un “desconcierto cotidiano de cada docente frente a la tarea de educar, en
relación con la pérdida de un sentido de futuro y con la incertidumbre sobre el porvenir y
el lugar que le cabe como enseñante” (Birgin, 2006:276)
Tal como señala Rivas (2014)
“Hay que entender la gran transformación que atravesaron las aulas en
la Argentina durante los últimos veinte años. (…) se vivió una caída
institucional atravesada por la ruptura de los lazos sociales. Todo lo
atomizado, regularizado, serializado, todo lo que era vivido como un
ciclo de autoridad y formalidad se vino abajo. La vida en las aulas se
volvió dispersa, variable, incierta.” (p. 150)

En este contexto es relevante repensar sobre el rol de las instituciones de formación

docente en su labor cotidiana, en su búsqueda permanente de revalorizar y promover líneas
de acción que contribuyan a resignificar la docencia en tiempos de incertidumbre y
cambios.
Como bien lo demarcan Diker y Terigi (2008) la formación docente actualmente es
sostenida por institutos de formación terciaria tanto públicas como privadas dando cuenta
de la “terciarizacion de la formación de maestros y profesores” y las universidades, siendo
en estas últimas donde principalmente se desarrolla la formación del profesorado para la
enseñanza media en distintas áreas y disciplinas.
Si consideramos algunos rasgos de la formación docente en Argentina varios son los
dilemas y problemáticas que forman parte de un debate no saldado en la formación docente,
entre ellos se pueden citar: los procesos de endogamia, el isomorfismoi, la distancia entre la
formación y la realidad educativa aludiendo a la falta de marcos conceptuales y estrategias
de acción frente a situaciones imprevisibles y problemáticas que atraviesan a las
instituciones escolares (violencia, las nuevas configuraciones familiares, el impacto de la
crisis social, etc) , la relación compleja entre teoría- práctica (reflexión- acción), la tensión

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complementaria entre la formación didáctica y disciplinar y los efectos del deterioro del
prestigio y condiciones laborales de la docencia, entre los principales. (Davini, 1995;
Birgin, 2006 y Diker y Terigi, 2008)
Sin embargo, los problemas de hoy no son responsabilidad exclusiva de las
instituciones, sino que responden a políticas educativas de varias décadas, que han
conllevado a la situación actual de la formación docente, planteándonos varios
interrogantes y desafíos por enfrentar en la cotidianeidad educativa.
Como bien señalaba Birgin (2006) atribuir solamente a la docencia y su formación
la solución de los complejos interrogantes y problemáticas del sistema educativo implica
una responsabilizacion simplificadora, que evade la complejidad de la trama educativa.
Por ello, la importancia de la iniciativa por la reconstrucción del sistema formador
docente emprendida en el marco de la construcción Federal de Políticas Educativas (2007)
en el ámbito del Ministerio de Educación de la Nación, del CFE (Res. N°24/07) y el
Instituto Nacional de Formación Docente
Asimismo, es relevante repensar y problematizar las transformaciones en el interior
de las instituciones, donde todos los actores institucionales hagan su contribución y aporte
mediante la revisión de su situación pasada, mirando el presente en virtud de sus
limitaciones y avances en miras a nuevas proyecciones.
En tal sentido, es significativo pensar en la construcción de otros modos de
formación recuperando la dimensión política de los problemas educativos, orientando
estratégicamente la vida colectiva hacia un futuro superador. Y así, “producir una
legibilidad de la situación actual en un tiempo opaco, en la búsqueda por disputar sentidos
que contribuyan a la orientación de la vida colectiva” (Birgin, 2006: 286).
Como bien sabemos los que ejercemos la docencia, la labor de enseñanza es
compleja, ya que involucra una multiplicidad de tareas y contextos que atraviesan al rol
docente, complejizando el acto pedagógico donde la inmediatez e indeterminación de las
situaciones en el proceso de trabajo, conforman una “rutina del cambio”. (Perrenoud, 1994
en Diker y Terigi, 2008) Es decir, que se trata de construir cotidianamente una certeza
situada mediante la apropiación de herramientas y la recuperación del conocimiento
construido en el trayecto formativo, ponderarlo a la luz de la situación vivenciada, dando

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lugar a intervenciones contextualizadas y a una revisión y construcción reflexiva de la
acción hacia un nuevo saber.
Por ello, una cuestión fundamental es pensar la formación docente en miras al
fortalecimiento de la capacidad de decisión de los docentes en el contexto inmediato de
actuación, desde un balance entre la teoría y práctica en el ejercicio docente. Es decir,
fomentar la articulación teórica- práctica desde una alternancia permanente, lo que supone
la reconstrucción de la propia actuación y participación en diferentes realidades educativas,
renunciando a caminos ya probados que hacen a un quehacer regido por la adaptación y
racionalidad técnica de la enseñanza.
De aquí que la formación docente como trayecto continuo, como espacio flexible y
de construcción (Anijovich, 2009), implica entenderla como un proceso donde se encuentra
involucrada la trayectoria escolar, el ingreso a la institución formadora con la
correspondiente preparación y la socialización profesional acompañadas de instancias de
actualización disciplinaria y didáctica, todos ellos constitutivos de la identidad profesional
docente.
De este modo, favorecer una trayectoria formativa y laboral regida por la revisión y
análisis crítico de los contextos educativos, los sujetos de aprendizaje, las condiciones
institucionales- organizativas y el papel que juega la propia subjetividad y los marcos
interpretativos en la definición de la “realidad educativa” alude a un proceso de
reflexividad permanente de la práctica “objetiva” e internalizada. Siendo un quehacer
constante que permita comprender la práctica docente, más allá de la tarea de enseñanza
circunscripta al aula, colocando su interés en el conjunto de la realidad educativa. Dicha
realidad incluye tanto las prácticas reales como el contexto institucional y social que rodea
y determina la labor docente, permitiendo al sujeto en formación conocer, comprender y
problematizar los múltiples determinantes de la tarea de enseñanza en sentido amplio e
integrador. Como señala Diker y Terigi (2008)
“la tarea docente debe ser objeto de un trabajo de construcción a lo
largo de la formación. (…) La formación de maestros y profesores reúne
dos finalidades complementarias: conocer, analizar, comprender la
realidad educativa e inscribir en ella la propia actuación. Ambas
finalidades son complementarias e indisolubles si lo que se quiere es

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 capacitar a los sujetos para que construyan y fortalezcan su capacidad
de decisión frente a las necesidades que plantea la compleja situación
educativa.(Pp. 227- 228)

De este modo, se hace evidente la necesidad de articulación de los aportes teóricos

para conocer, analizar y comprender la práctica, es decir, hacer una lectura crítica de la
realidad educativa en su complejidad. Como expresa Edelstein (2013)
“el saber docente no se conforma solo desde la práctica, se nutre
también en las teorías que dotan a los sujetos de variados puntos de vista
y perspectivas de análisis que le permiten una acción contextualizada
sobre la base de la comprensión de los contextos históricos, sociales,
culturales, organizacionales en los que se desenvuelven
profesionalmente. (P. 67)

Para ello, es indispensable generar espacios que fomenten “comprensiones

situacionales”, donde los sujetos de formación construyan su propio conocimiento,
posicionándose en conversación con la situación como con los presupuestos subjetivos
que orientan su pensamiento y accionar abriendo camino a un futuro desempeño docente de
carácter crítico y renovador.
Luego de reseñar algunas consideraciones acerca de la formación docente y la
importancia de fomentar una trayectoria formativa significativa para un accionar en
contextos de incertidumbre y cambio, se hace relevante un marco de problematización de la
formación de los futuros docentes, que tenga presente la diversidad institucional y
disciplinar.
Me interesa en esta presentación abordar los dilemas y problemáticas que atraviesa
a la formación docente en arte en su especificidad. Siendo el foco de análisis la tensión
complementaria entre formación pedagógica y la formación disciplinar- artísticaii, donde se
ponen en juego las dos lógicas de acción que da cuenta de encuentros y desencuentros,
constituyendo un rasgo característico de la identidad del docente en el campo de las Artes.
La formación docente en Arte: hacia un encuentro entre el arte y la enseñanza.
La formación docente en arte presenta rasgos peculiares que hacen a su propio
campo, si bien como se ha señalado anteriormente, hay rasgos compartidos en cuanto a las

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transformaciones de las instituciones educativas y del rol docente que nos interpela a
analizar y problematizar la situación actual de la formación en el nivel de educación
superior.
En este apartado se abordará la formación docente en instituciones de Educación
Superior en el área artística en el estudio del caso del IPAT N° 4 Tandil y la Facultad de
Arte de la UNCPBA, pretendiendo comprender la compleja articulación entre el quehacer
artístico y la formación pedagógica-didáctica en la formación docente en Arte.
En primer lugar, las instituciones estudiadas constituyen instituciones de carácter
público perteneciendo al sistema educativo en el nivel superior universitario (UNCPBA) y
no universitario (IPATN°4).
Cabe mencionar que dichas instituciones de formación poseen una oferta educativa
variada brindando una formación artística en diferentes lenguajes. Mientras que el IPAT
N°4 como institución de educación terciara no universitaria ofrece carreras docentes y
técnicas, tales como: el Profesorado de Artes Visuales (orientación pintura, escultura y
grabado), el Profesorado de Diseño gráfico, el profesorado de Folclore junto a la carrera de
Diseño Gráfico e Ilustración; Por su parte la Facultad de Arte de la UNCPBA, brinda una
formación de grado con las carreras de Profesor de juegos dramáticos, Profesorado y
Licenciatura en Teatro y Realizador integral en Artes Audiovisuales y una formación de
posgrado con la Maestría en Teatro propiciando el desarrollo académico característico del
ámbito universitario.
Ambas instituciones más allá de las diferentes culturas organizacionales que inciden
en la tarea docente, poseen puntos de convergencia en las lógicas de acción, intereses y
prácticas que se entrecruzan en la formación docente en arte, incidiendo en las trayectorias
de los sujetos de formación y por tanto, en la labor de enseñanza del docente.
Asimismo, cabe destacar que el arte como objeto de conocimiento ha sido y
continua siendo un tema de gran complejidad, dado el carácter polisémico de la
“formación artística y sus lugares”, considerándose un amplio campo con fronteras
indefinidas, por lo que la educación artística ha venido siendo objeto de diversos enfoques
y tendencias.
Cuando abordamos las narrativas de los docentes sobre su quehacer cotidiano de
enseñanza y las percepciones sobre las trayectorias formativas de sus alumnos, se pueden

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visualizar que ambas instituciones comparten las tensiones que se entablan entre el arte y la
labor de enseñanza. Tensiones que a su vez, dan cuenta de un complejo entramado de
concepciones que subyacen acerca del arte, su valoración y las posibilidades formativas en
el sujeto de aprendizaje en su sentido integrador.
De aquí el valor de recuperar las voces de los sujetos/docentes, abriendo la
posibilidad de conocer, reconocer y problematizar los dilemas propios de la formación
docente en arte abriendo camino a la reflexión sobre la tensión- articulación entre la labor
artística y su enseñanza.
En las narrativas docentes, las problemáticas que aluden a dicha tensión
complementaria nos permiten visualizar varias cuestiones que la constituyen.
En primer lugar, se puede visualizar diferentes concepciones acerca del lugar del
Arte, lo que incide en la concepción de su enseñanza. También se visualiza una distinción
respecto a otros campos como el científico- académico, aludiendo a la lógica particular del
lenguaje artístico.
Así lo expresan los docentes.
“La educación artística tiene una cuestión muy particular (…) la mayoría de las materias
que se enseñan tiene una base científica y la educación artística no. (…)El arte abarca
todo aquella parte del espíritu humano que no puede ser capturada o utilizada por
saberes objetivos.
Cuando uno piensa en artista, se piensa en artista consagrado. Y de allí partimos de la
base que los artistas son algunos.(…) Y el hacer artístico es algo propio del hombre. El
arte define al hombre. Y no hay cultura que exista sin arte. Es más muchas veces el
hombre tiene actitudes artísticas inconscientemente. (…) cuando una persona va a buscar
una prenda, está haciendo una elección artística, estética.”(Profesor del IPAT N° 4-
Artes Visuales.)
Por su parte, un docente universitario plantea:
“La idea es promover que el arte sirve para reflexionar sobre una problemática
específica. (…)Crear la conciencia de que el arte tiene un impacto en la sociedad.
Los artistas también aportan a la sociedad. Donde a veces, no tiene que ver con algo
concreto, sino que es parte de la cultura, un espacio de experiencias Por ahí la
particularidad si uno se pone en el lugar de los otros, ellos ven que (…) el arte es ir con
el coro, con una obra de teatro y nada más. No tienen esa mirada compleja, donde uno
puede aportar otras temáticas desde una mirada crítica.” (Docente- investigador del
Departamento de Historia y Teoría del Arte)

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Asimismo, otro docente manifiesta:
“En artes visuales hay una dificultad muy grande para desprenderse de la idea del arte
como el cuadro al óleo colgado en galería, la escultura en galerías. Han pasado muchas
cosas para repensar en este sentido.” (Profesor del IPAT N°4- Artes Visuales)

Así, la concepción del Arte requiere una mirada integradora, donde se reconozca el
quehacer artístico como parte del contexto sociocultural, como forma de representación
simbólica aportando a la lectura y comprensión de la realidad circundante. Ya que la
producción, percepción y análisis interpretativo como dimensiones del quehacer artístico
fomentan el pensamiento crítico- reflexivo, integrando los enfoques reduccionistas que
aluden a lo técnico, expresivo y/o recreativo predominantes en la enseñanza artística.
El arte como forma de conocimiento interpela a que los futuros docentes
complejicen su mirada sobre el arte, los supuestos y valoraciones que subyacen, en pos a
una labor de enseñanza que problematice los sentidos sociales de la educación artística.
Por otra parte, en el ámbito universitario se manifiestan concepciones del arte que
distan del quehacer académico, planteando una tensión problemática a la hora de
caracterizar el quehacer académico- artístico. Así lo demuestra un docente cuando señala
que:
“(…) Nos encontramos frente a una contradicción muy grande. Quien quiere ser actor,
se siente convocado por la experiencia de exponer el cuerpo. Sin embargo, en el ámbito
universitario le pedimos que además de exponer el cuerpo, use mucho su intelecto y lo
cultive y reflexione. (…) El arte en la universidad, está en un ambiente que no es el más
cómodo y simple
Eso en algún punto genera una contradicción que a veces se resuelve y otras no. Hay un
punto en que una de las tensiones gana.” (Docente- investigador del Departamento de
Teatro.)
En tal sentido, las contradicciones que hacen a la figura del artista- investigador-
universitario (Fajardo González, s/f) alude a una tensión entre quien trabaja por un lado
con el proceso creativo de su obra y por otro, con la construcción de una reflexión
sistemática sobre ese proceso. Siendo dos operaciones que sin ser antagónicas entre sí, son
excluyentes. Ya que muchas veces, siguiendo al autor, el discurso o la palabra no pueden
dar cuenta de la complejidad de los fenómenos que intervienen y participan del acto
creativo/artístico.

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 Sin embargo, la formación docente requiere entender el arte como un saber práxico,
dando lugar a la convergencia entre los saberes disciplinares propios de su campo y
aquellos propios a los ámbitos pedagógicos e institucionales.
A su vez, esta tensión entre la esfera académica y la esfera artística es acompañada
de la predominancia de la función investigativa en detrimento de la función docente de
enseñanza.iii
Otra cuestión que los docentes manifiestan como característico de la formación
docente en arte, es la tensión que se genera en las trayectorias de los alumnos, cuyas
expectativas, representaciones e intereses oponen el quehacer artístico a la función docente.
Davini (1995) en su estudio plantea que se genera una fragmentación y desinterés
por la formación del docente como comportamiento universitario, lo que permite
comprender la problemática que atraviesa el “ser y hacer académico” en el campo artístico,
donde se vislumbra fuertemente la dicotomía entre lo objetivo/ científico y lo subjetivo/
artístico. Algunos fragmentos de entrevistas aportan en ese sentido:
“Los de arte creen que toda la cuestión de disciplina y coherencia que se le pide a la
formación docente, es porque somos muy exigentes. (…) Porque el arte es el arte y las
cosas pasan por el sentir, el cuerpo y no por la cabeza y entonces no sé qué. Cuestión
muy vinculada con el movimiento romántico del arte y así aparece que lo que no quieren
es aplicarle a la enseñanza del arte una parte de rigor científico. Imagínate que hay
otro circuito, otra lógica y los artistas son complicados...Lo que se puede ver
son lugares de encuentros, de desencuentros. Pero a mi me sorprende porque hay una
gran distancia respecto a otras disciplinas como en Ciencias Exactas, Ingenierías o
Ciencias Humanas.” (Docente- investigadora del Departamento de Educación Artística)

“También la dificultad está que muchos de los alumnos… y nuestras materias

(filosóficas- históricas-pedagógicas) son periféricas y que no motiva a todos. Los
alumnos tienen objetivos diversos como actuar...(…)Además, la emoción, la adrenalina
de la actuación es más seductor (…)” (Docente-investigador del Departamento de
Historia y Teoría del Arte)
Frente a dicha tensión que se manifiesta en la formación docente en arte, una
profesora y autoridad de la Facultad de Arte expresaba:
“Hay un esfuerzo permanente por conjugar la docencia con la actividad artística. Esto es
formar artistas y formar docentes. Conjugación que se hace muy difícil. Porque
generalmente el artista, desestima el rol docente. Lo ubica en otro lugar en su lista de
prioridades.

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 Pero el mercado laboral, el afuera de la institución demuestra que las primeras salidas
laborales es en la docencia y en segundo término, me animaría a decir, en la producción
artística.(…)
No ingresan los alumnos queriendo ser docentes, sino que quieren ser artistas. Se
tropiezan en teatro con la carrera docente. Por ello una apuesta fuerte es la revisión de
planes de estudio.”(Docente- investigadora del Departamento de Educación Artística)

En este marco, cabe señalar que la tensión entre la formación pedagógica y la

formación artística, constituye un debate donde se entrecruzan diferentes posicionamientos
que aluden a un desequilibrio generado según valoraciones hacia la formación disciplinar o
la formación pedagógica -didáctica, conllevando a posiciones extremas. Constituyendo una
distinción que muchas veces, se replica en una diferenciación interna en el cuerpo docente
de las instituciones formadoras.
Un ejemplo de tal cuestión se observa en lo que manifiesta una docente:
“En la formación docente en artística, no se reconoce tanto la parte del “hacer” en el
conocimiento. Se apuesta mucho a cómo vas a dar la clase y que herramientas vas a dar
y se deja de lado el objeto de conocimiento que es el arte. (…)Esa dicotomía persiste en
los alumnos.” (Profesor del IPAT N°4. Artes Visuales)

Otra docente sostenía:

“Cuesta establecer vínculos desde las materias que no son específicas en arte. (…)Y
desde mi experiencia como estudiante, (…) mi interés era el taller. Mi interés era pintar,
dibujar, esculpir y lo otro lo hacía para cumplir. La formación docente y las materias
pedagógicas las veía totalmente alejados de mi interés personal. Y en los alumnos
también lo veo.”(Profesora IPAT N°4. Artes visuales)

Otra cuestión que surge del trabajo de campo a destacar es la vinculación entre el quehacer
teórico y el quehacer práctico en el arte, la importancia de la experiencia artística y la labor
reflexiva que subyace en ella, entre otras.

“La educación artística en si, tiene una cuestión para reforzar, la cuestión del concepto.
Si bien el arte tiene mucho del hacer. Ese hacer está cargado de conceptos, que el
alumno debe manejar, sino es una cuestión mecánica, técnica. Es algo sencillo. Los
institutos de arte deben trabajar mucho eso.” (Profesor del IPAT N°4. Artes Visuales)

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Otra docente de la facultad estudiada perteneciente a la carrera de Realización Integral en
Artes Audiovisuales sostenía:

“Puede ser que parezca más caótica, menos estructurada, libre...Ah también otra cuestión
que sucede, la visión de que el artista que le gusta pintar apartado del mundo...Hay como
una cierta idea que en el arte no hay teoría. Y en verdad, hay mucha teoría, mucho para
leer, para ver…Por ahí la lectura del texto como un abogado no es. (…) No existe esa
visión en la realidad.(…) La teoría y la práctica van combinadas.”

Reflexiones finales

Como se ha manifestado en el presente trabajo varias cuestiones complejizan la

formación docente en arte, considerando las concepciones que subyacen acerca del arte, la
relación del quehacer artístico- docente/ académico y los intereses y expectativas de los
sujetos de formación con una predominancia del hacer artístico en detrimento de la labor de
enseñanza.
Sin embargo considero que la formación pedagógica y la formación artística no son
antagonistas sino que remarcan la necesidad de un adecuado balance que permita la
complementariedad en pos a una formación integral de los futuros docentes. Ya que
“enseñar un contenido supone tanto manejo experto del conocimiento como manejo
experto de sus condiciones de apropiación en contextos escolares.” (Edelstein, 2013:140)
Tal vez así lo entendía un entrevistado cuando afirmaba que “es necesaria la
integración entre conceptos de arte, la tarea de taller y los conceptos de educación. Que
estén todos ellos unidos, que no trabajen estancamente. (Profesor del IPAT N°4. Artes
Visuales)
Así, los fragmentos de entrevistas presentados en esta ponencia nos permiten
visualizar que en los relatos de los docentes se presentan movimientos de encuentros,
desencuentros y tensiones entre la labor de enseñanza- académica y el quehacer artístico,
dado que la producción artística suele correr por caminos o intereses ajenos a la labor de
enseñanza y/o investigación en el caso de la vida universitaria.
Pese a ello, no debe olvidarse que los espacios de formación docente, deben brindar
la posibilidad de una lectura y análisis crítico de los supuestos, concepciones acerca del
lugar del arte y el sentido de la enseñanza artística en los sujetos de aprendizaje y en las

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instituciones educativas, así como también promover conocimientos, experiencias, modos
de producción para enriquecer las trayectorias formativas de los futuros docentes.
Por ello, es interesante la analogía entre el modelo de formación del profesorado y
el proceso de creación artística (Agra, 2003). El desarrollo profesional del artista se
alcanza alejándose de la idea de imitación de otros, comprendiendo que por el contrario, la
clave se encuentra en el modo personal de hacer, de expresar la síntesis entre idea y acción,
propiciando entre ambas un intercambio reciproco entre teoría y práctica, un continuo fluir,
que origina el perfeccionamiento y la extensión del hacer artístico, en el constante proceso
de búsqueda y reflexión que caracteriza al proceso de creación. Esta concepción
contemporánea del arte y de la labor de los artistas, constituye un aporte relevante para
comprender la intencionalidad de una formación docente reflexiva y critica.
De esta manera, los alumnos- docentes en formación necesitan de espacios donde se
fomenten experiencias educativas y artísticas con las que personalmente se identifiquen,
experiencias que mejor se adapten a sus necesidades e intereses , experiencias que anticipen
posibles contextos educativos donde trabajarán, en fin, que contribuyan a repensar futuras
situaciones por las que transitarán en su accionar docente. Por ello, la relevancia otorgada
de una formación pedagógica y artística donde se propicie itinerarios artísticos de
formación personalmente significativos y singulares, incitando al encuentro de lugares
donde detenerse a dialogar con el arte y la educación desde un punto de vista
contemporáneo.

Bibliografía

Abad, J (2009) Usos y funciones de las artes en la educación y el desarrollo humano en

Educación artística, cultura y ciudadanía. Metas educativas 2021. OEI. Fundacion
Santillana.
Agra, M (2003) La formación artística y sus lugares. Universidad de Santiago.
Amieva, S (2008) Docentes y escuelas: debates y reflexiones. LAE. San Luis. Argentina
Anijovich, R., (2009) Transitar la Formación Pedagógica. Dispositivos y estrategias.
Paidós. Buenos Aires.

14
Birgin, A (2006) “Pensar la formación de los docentes en nuestro tiempo” en Diez Miradas
sobre la escuela primaria. Fundación OSDE. Siglo Veintiuno Editores. Argentina.
Davini, M (1995) La formación docente en cuestión : política y pedagogía. Paidós.
Diker, G y Terigi, F (2008) La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Paidos.
Argentina.
Ministerio de Educación de la Nación (2009) Recomendaciones para la elaboración de
diseños curriculares. Profesorado de educación artística.
Edelstein, G (2013) Formar y formarse en la enseñanza. Ed. Paidos. Argentina.
Rivas, A (2014) Revivir las aulas. Un libro para cambiar la educación. Ed. Debate.
Argentina

i
Davini (1995) entiende por endogamia un mecanismo de relación circular e interna que hace a la
autorregulación institucional y por isomorfismo a la escasa distancia entre la lógica curricular e institucional
del instituto formador y la escuela – destino de formación.
ii
Las reflexiones provienen de la labor docente en el IPAT N°4 y como Tesista de Licenciatura mediante
entrevistas junto a docentes de Teatro y RIAA en la Facultad de Arte- UNCPBA.
iii
Temática abordada en Pacheco, A “Políticas de Educación Superior, trabajo y profesión académica en la
universidad argentina” II Seminario Nacional de la Red Estrado. 12/09/2013 y “Trabajo y Profesión Docente
en la Universidad: procesos y prácticas en el caso de la Facultad de Arte de la UNCPBA”. III Jornadas
Nacionales y I Jornadas Latinoamericanas de Investigadores/as en Formación en Educación (IICE) UBA. 2012

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