Carátula

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ

ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN

TESIS

LIDERAZGO DIRECTIVO Y DESEMPEÑO DOCENTE

EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE PRIMARIA DE
LA PROVINCIA DE CHUPACA

PRESENTADA POR:

GUZMAN PAGAN, Sandy

PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:

MAGISTER EN EDUCACIÓN
MENCIÓN: GESTIÓN EDUCATIVA

HUANCAYO – PERÚ
2017
 ---------------------------------------------------------------------------

ASESOR:

DR. HUAMÁN HUAYTA, LUDENCINO AMADOR

-------------------------------------------------------------------------------

ii
 Con especial cariño a Dios, a mis
abuelitos que desde donde están guían
mis pasos y a mis padres Eduardo y
Carmen por su apoyo incondicional, y por
el esfuerzo que realizan para mi
superación profesional.
Sandy

iii
 AGRADECIMIENTOS

Mi sincero agradecimiento a Dios, a mis abuelitos, a mis padres y a mi

hermana por su apoyo incondicional y acertada orientación que me brindaron

durante el tiempo que duró los estudios de maestría.

En forma especial a mi asesor Dr. Huamán Huayta Ludencino Amador, quien

me orientó en el desarrollo y culminación del presente trabajo de investigación.

Así mismo a los Directores, Sub Directores y Docentes de las Instituciones

Educativas de nivel Primario de la Provincia de Chupaca, por brindarme las

facilidades durante la aplicación de los instrumentos.

Sandy

iv
 RESUMEN

TÍTULO: Liderazgo directivo y desempeño docente en instituciones educativas

de primaria de la provincia de Chupaca

Autora: Sandy Guzmán Pagán

La investigación trata acerca del estilo de liderazgo directivo y cómo éste

influye en el desempeño docente de su institución, con la finalidad de mejorar la
calidad de la gestión educativa en la región y el país. El estudio se desarrolló en
forma descriptiva comparativa, para lo cual se aplicó el Cuestionario de liderazgo
directivo y el Cuestionario de desempeño docente a una muestra de 136
docentes de la Provincia de Chupaca, cuyos resultados se analizaron en forma
porcentual e inferencial. Se concluye que existe diferencia significativa en el
desempeño de aquellos docentes que tienen preferencia por el estilo directivo
autoritario coercitivo, siendo mayor en aquellos que tienen moderada
preferencia, sin embargo, no existe diferencia significativa en el desempeño
docente en aquellos que tienen preferencia por los estilos autoritario
benevolente, estilo consultivo ni estilo participativo.

Palabras clave: Estilo directivo, autoritario coercitivo, autoritario

benevolente, consultivo, participativo y desempeño docente.

v
 ABSTRACT

TITLE: Executive Leadership and Teaching Performance in Primary

Educational Institutions of Chupaca Province.

Author: Sandy Guzmán Pagán

The investigation is about the style of executive leadership and how this
influences on the teaching performance of his Institution, with the purpose to
develop the quality of the education management within the region and the
country. The study was developed in comparative descriptive form for which it
was applied the Questionnaire of Executive Leadership and Questionnaire of
Teaching Performance to a sample of 136 teachers of Chupaca Province, whose
results were analyzed in a percentage and inferential form. It is concluded that
there is a significant difference on the performance of those teachers that have
preference for the coercive authoritarian directive style, being greater in those
who have moderate preference; however, there is no significant difference on the
teaching performance in those that have preference on benevolent authoritarian,
consultative style, nor participatory style.

Key words: Management style, coercive authoritarian, benevolent authoritarian,

consultative, participatory and teaching performance.

vi
 ÍNDICE DE CONTENIDOS

Carátula i

Asesor ii

Dedicatoria iii

Agradecimientos iv

Resumen v

Abstract vi

Índice de contenidos vii

Índice de tablas ix

Índice de graficos x

Introducción 1

CAPÍTULO I

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

1.1. Antecedentes 4
1.1.1. A nivel internacional 4
1.1.2. A nivel nacional 7
1.1.3. A nivel local 11
1.2. Bases teóricas 13
1.2.1. Teorías del liderazgo 13
1.2.2.Teorías del desempeño docente 19
1.2.3. Definición de liderazgo directivo 23
1.2.4. Definición de desempeño docente 25
1.3. Definición de términos básicos 26
1.4. Sistema de hipótesis 27
1.4.1 Hipótesis general 27
1.4.2 Hipótesis específicas 27
1.5. Variables 27

vii
CAPÍTULO II

METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

2.1.Tipo y nivel 38

2.2. Método 38

2.3. Diseño 39

2.4. Población, muestra y técnica de muestreo: 39

2.5. Técnica e instrumento de acopio de datos 41

2.6. Técnica de procesamiento de datos 42

CAPÍTULO III

PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

3.1. Análisis descriptivo de los resultados del cuestionario de estilos de

liderazgo directivo 44

3.2. Análisis descriptivo de los resultados del desempeño docente 48

3.3. Análisis inferencial de los resultados del liderazgo directivo y

desempeño docente 53

CAPÍTULO IV

DISCUSIÓN
DISCUSIÓN DE RESULTADOS 63

CONCLUSIONES 67

RECOMENDACIONES 68

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 69

ANEXOS

viii
 ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1: Estilos de liderazgo directivo 18

Tabla 2: Matriz de operacionalización del liderazgo directivo 27

Tabla 3: Matriz de operacionalización del desempeño docente 31

Tabla 4: Muestra 40

Tabla 5: Escala de valoración de estilos de liderazgo directivo 46

Tabla 6: Estilo de liderazgo autoritario coercitivo 44

Tabla 7: Estilo de liderazgo autoritario benevolente 45

Tabla 8: Estilo de liderazgo consultivo 46

Tabla 9: Estilo de liderazgo participativo 49

Tabla 10: Escala de valoración del desempeño docente 49

Tabla 11: Preparación para el aprendizaje de los estudiantes 50

Tabla 12: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes 51

Tabla 13: Participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad 52

Tabla 14: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente 52

Tabla 15: Tabla de contingencia 54

Tabla 16: Cálculo de la X2 54

Tabla 17: Tabla de contingencia 56

Tabla 18: Cálculo de la X2 56

Tabla 19: Tabla de contingencia 58

Tabla 20: Cálculo de la X2 58

Tabla 21: Tabla de contingencia 62

Tabla 22: Cálculo de la X2 61

ix
 ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1: Estilo de liderazgo autoritario coercitivo 45

Figura 2: Estilo de liderazgo autoritario benevolente 46

Figura 3: Estilo de liderazgo consultivo 47

Figura 4: Estilo de liderazgo participativo 48

Figura 5: Preparación para el aprendizaje de los estudiantes 49

Figura 6: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes 50

Figura 7: Participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad 51

Figura 8: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente 52

x
 INTRODUCCIÓN

El presente trabajo de investigación titulado: Liderazgo directivo y

desempeño docente en instituciones educativas de primaria de la provincia de
Chupaca, se desarrolló durante el año 2015 y 2016 con el que aspiro optar el
grado de Magister en la mención Gestión Educativa.

La finalidad con la que se realizó la presente investigación es de difundir la

importancia de los estilos de liderazgo directivo en el desempeño docente.

Revisando diversas investigaciones acerca del tema se llegó a determinar

la importancia que tiene el buen desempeño de los docentes para el logro de
aprendizajes significativos.

Son muchos los factores que van a influir en el desempeño de los docentes,
tales como: el clima institucional, el liderazgo directivo, los estímulos e incentivos,
la infraestructura y otros.

Para efectos de la investigación, hemos tomado en cuenta un aspecto muy

relevante, el cual es, los estilos de liderazgo directivo.

Actualmente podemos observar que existen quejas de los padres de familia

por la gestión del director, por carencias de liderazgo, incumplimiento a sus
funciones, discrepancias con los miembros de la institución u otros problemas
que se presenten.

En la provincia de Chupaca, se puede observar que en las Instituciones

Educativas de zona rural los directores tienen que cumplir doble función, las
cuales son pedagógicas y administrativas; ya que la mayoría de directores son
encargados y tienen sección a cargo, por lo cual presentan una sobrecarga en
el trabajo que les impide cumplir con su función. Al combinarse estos aspectos
es posible que se muestre una gestión deficiente por parte de los directores.

1
 La dirección está atravesando por un momento crítico por la falta de
liderazgo de los directores, la inadecuada gestión, la distancia para llegar a las
instituciones, el viaje diario que realizan los directores y docentes. Todo ello
influye en el desempeño docente, ya que los directivos no tienen tiempo para
supervisar, monitorear y acompañar el trabajo diario que realizan los docentes.

Por ello, se planteó el problema de investigación ¿Cómo influye el nivel de

preferencia por el estilo de liderazgo directivo en el desempeño docente de las
Instituciones Educativas de Primaria de la provincia de Chupaca?

El objetivo general es determinar la influencia del nivel de preferencia por

el estilo de liderazgo directivo en el desempeño docente de las Instituciones
Educativas de Primaria de la provincia de Chupaca.

Los líderes tienen una enorme influencia en el éxito de las escuelas, lo que
hacen sirve como catalizador de muchos de lo que pasa en las escuelas, los
directores tienen un impacto significativo en la eficacia de los docentes y en su
compromiso con la escuela, cuando crean condiciones que apoyen a los
docentes en su trabajo, las instituciones experimentan un aumento en la tasa de
retención de docentes, mejora el clima y la cultura, también incrementan los
logros de los estudiantes.

Zárate (2011) en su investigación encontró que existe un alto grado de

correlación lineal entre el liderazgo directivo y el desempeño docente con sus
respectivas dimensiones, en cuestionarios aplicados a docentes.

Reyes (2012) en su tesis sobre el liderazgo directivo y el desempeño

docente concluye que, el desempeño docente en una institución educativa del
nivel secundario se encuentra vinculado a múltiples factores, tales como: clima
organizacional, cultura escolar, situación económica, tiempo de servicios,
capacitación y actualización, etc. Entonces, el liderazgo ejercido por el director
constituye un aspecto más.

Para mejorar la calidad de la educación debemos priorizar la formación y la

labor docente, como un gran reto para el cambio educativo. Para esto hay la
necesidad de acompañar y monitorear el trabajo de los docentes, asegurarle una

2
renovada formación, así como una adecuada remuneración, realzar su actividad
y desarrollar una política educativa acorde a las necesidades actuales.

Los directores líderes son los que motivan a los docentes para la mejora de
su desempeño y reconocen mediante incentivos su esfuerzo diario.

Cabe recalcar que las escuelas de hoy necesitan directores y docentes que
ejerzan un liderazgo participativo, el cual promueva la participación de toda la
comunidad educativa para la toma de decisiones en bien de la institución.

El informe de la presente investigación consta de cuatro capítulos, los

cuales son:

CAPÍTULO I: Contiene los antecedentes, bases teóricas, definición de términos

básicos, sistema de hipótesis y variables.

CAPÍTULO II: Aquí se consigna la metodología de la investigación, tipo y nivel,

método, diseño, población, muestra, técnica de muestreo, técnica e
instrumento de acopio de datos, y técnica de procesamiento de datos.

CAPÍTULO III: Trata acerca de la presentación y análisis de resultados a través

de tablas y gráficos, también contiene la contrastación de hipótesis.

CAPÍTULO IV: Se ocupa de la discusión de resultados en relación a las

teorías, objetivos, hipótesis y los resultados de otras investigaciones.

El estudio culmina con las conclusiones, recomendaciones, referencias

bibliográficas y anexos.

La autora

3
 CAPÍTULO I
FUNDAMENTOS TEÓRICOS

1.1 Antecedentes

1.1.1. A nivel internacional

Azzollini y Pérez (2010) ejecutaron una revisión bibliográfica de las

variables liderazgo, equipos, grupos de trabajo y su relación con la
satisfacción laboral de artículos científicos entre los años 2000 y 2010.
Señalan que existe una relación positiva entre el liderazgo
transformacional y el modelo de supervisión SWA con la satisfacción
laboral. También la importancia de la influencia de ciertos aspectos
grupales como la eficacia, la cohesión grupal y la necesidad de compartir
valores para que el trabajo grupal sea más satisfactorio que el trabajo
individual.
Balzán (2008) desarrolló una tesis con las variables
“Acompañamiento pedagógico del Supervisor y desempeño docente en
las escuelas de III Etapa De Básica”, en Venezuela; la autora reportó que
un porcentaje alto lo cual debe considerarse muy importante, los docentes
son quienes sienten con más fuerza la carencia de un supervisor que los
motive hacia el éxito. A su vez reportó una relación positiva significativa
entre las variables, esto indica que entre el acompañamiento pedagógico
del supervisor y el desempeño docente se da una muy alta relación, es
decir a medida que hay un acompañamiento del supervisor, entonces el
docente cumple con sus roles y se siente satisfecho.

4
 Fernández (2007) ejecutó la tesis con la variable evaluación del
desempeño docente, realizado en el país de Chile, el cual explora y
analiza el argumento del desempeño docente y su impacto en el
mejoramiento de la calidad de la educación, para lo cual abarca aspectos:
teóricos , sociales y globalizantes que involucran hoy el concepto de
“evaluar”, en puntos tan vitales como es “Calidad y eficiencia”, y que traen
consigo lograr comprender la operacionalidad de los resultados que los
docentes han alcanzado a la fecha, en contraste con los objetivos iníciales
de la misma, dando una breve visión sobre los alcances que se
desprenden de estos.

Martínez y Sánchez (2010) realizaron la tesis con las variables

Cuestionarios de opinión del estudiante y el desempeño docente. Una
estrategia institucional para la evaluación de la enseñanza en la Facultad
de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM),demostraron que la Facultad de Medicina de la UNAM posee una
planta docente que, en general y de acuerdo con la opinión de sus
estudiantes, exhibe un desempeño adecuado. Sin embargo, los
resultados hacen evidente también la necesidad de realizar programas de
intervención institucionales, particularmente en lo que se refiere a las
dimensiones de “Métodos docentes” y “Actividades y materiales de
apoyo”.

Mendoza y Torres (2008) investigaron las diferencias significativas de

género del liderazgo transformacional y transaccional de directivos de un
hospital de tercer nivel en el Distrito Federal de México en forma
comparativa, con una muestra de 187 directores siendo el 112 hombres y
75 mujeres. Los instrumentos aplicados por cada variable son los
cuestionarios Multifactorial de Liderazgo, y la prueba t de student para el
análisis inferencial, obteniendo los siguientes resultados: Se halló
diferencias significativas en las puntuaciones en la sub escala de carisma
y conducta obteniendo una puntuación media para las mujeres que es de
(3.54) a diferencia de los hombres (3.12), la otra sub escala donde se

5
encuentra la diferencia significativa es la inspiración y motivación, donde
las mujeres obtuvieron una puntuación(3.61) más que los hombres(2.82).
Se concluye que solo en las dos escalas del liderazgo transformacional y
transaccional de los directivos presentan significativas diferencias del
carisma, conducta y la inspiración motivacional. En ambos perfiles
directivos (hombres y mujeres) existe una predominación de sub escalas
transformacionales en contraposición de las sub escalas transaccionales.

Nieves (1997) realizó una investigación titulada “Desempeño docente

y clima organizacional en el liceo “Agustín Codazzi” en Venezuela,
estableció la relación existente entre el Desempeño Docente y el Clima
Organizacional en una institución educativa pública del estado Aragua.
Se seleccionó una muestra probabilística al azar simple y estratificada
aplicando un procedimiento sistemático y por fijación proporcional. Previo
ajuste, la muestra quedo conformada por quince (15) profesores TC,
miembros del Consejo Técnico Asesor, veinte (20) profesores PH y
sesenta (60) alumnos cursantes del Segundo Año, mención Ciencias,
durante el periodo escolar (1994 – 1995). Se desarrolló una investigación
de campo no experimental, tipo descriptiva-correlacional de corte
transversal o transaccional. Se aplicaron las escalas Efido y Evado y el
Cuestionario Descriptivo del Perfil del Clima Organizacional (CDPCO).
Los resultados, en general indican que existe, salvo algunas excepciones,
una relación baja positiva y no significativa entre las variables estudiadas
de acuerdo a la opinión emitida por docentes y alumnos.

Parra (2011) ejecutó la tesis sobre el liderazgo transformacional del

director y desempeño laboral de los docentes en Bolivia, la muestra
estuvo conformada por 14 directores y 67 docentes. Se realizó una
investigación descriptiva y se aplicó un cuestionario obteniéndose el
siguiente resultado, el 3,71% de los docentes señalaron que el personal
directivo casi nunca desarrolla la función de líder transformacional sino
autocrático. También el 1,4% señala que casi nunca son escuchadas sus
opiniones en relación al trabajo realizado. Así mismo, los docentes
perciben que casi nunca el director trata de tomar en cuenta a su personal

6
 para la toma de decisiones y existe una deficiente comunicación
propiciando la distorsión de la información emitida sin tomar en cuenta a
la comunidad educativa.

Rojas (2006) sustentó la tesis con las siguientes variables la

evaluación del desempeño docente y su impacto en el mejoramiento de
la calidad de la educación, se ejecutó en el país de Chile; el presente
trabajo tiene como objetivo dar una vista general del camino que ha
recorrido la evaluación docente dentro del contexto de la educación
chilena, desde sus inicios hasta los que es hoy, visualizando el rol que ha
realizado cada uno de sus actores lo que le ha correspondido desarrollar.

Sánchez (2009) presentó un artículo científico sobre los 40 años del

liderazgo situacional en la Universidad de Granada, en España. Concluye
que el liderazgo es un proceso complejo en el que intervienen multitud de
elementos, tanto en su génesis como en sus resultados. A pesar de los
avances conseguidos a lo largo de las siete últimas décadas, persiste un
sentimiento de frustración en la comunidad científica por no haber
encontrado una teoría que sea capaz de describir, explicar y predecir, así
como intervenir sobre el liderazgo y su efectividad en los diversos
contextos de la vida humana.

1.1.2. A nivel nacional

Castillo (2010) buscó verificar la existencia de relación entre el

liderazgo de la directora de la institución educativa inicial nº 87 del Callao
y el desempeño laboral de sus docentes. El trabajo de naturaleza
descriptivo correlacional empleó como instrumentos de recogida de datos
la encuesta y un cuestionario de autoevaluación docente. La autora
menciona que la muestra incluyó un total de 110 padres de familia
elegidos al azar entre las aulas de los niños de 3, 4 y 5 años de edad, y
las 11 docentes que laboran en la institución. Las encuestas aplicadas

7
arrojaron como resultado la no existencia de relación entre el estilo de
liderazgo de la directora y el desempeño de las docentes.

Chávez (2007) investigó las características del liderazgo personal e

interpersonal en docentes y estudiantes de enfermería de la UNMSM, en
una muestra de 37 internos, llegando a las siguientes conclusiones:

La investigación comparativa proporciona la información válida que

sirva de base para la formulación de un plan estratégico orientado al
fortalecimiento y desarrollo de una cultura de liderazgo en la UNMSM. En
relación al liderazgo interpersonal, la dimensión de destrezas gerenciales
constituye la fortaleza más importante del liderazgo interpersonal de
docentes y estudiantes. Por lo que se recomienda estructurar en la
escuela de enfermería un proyecto estratégico orientado a promover el
desarrollo del liderazgo de los estudiantes.

Díaz y Vásquez (2008) ejecutaron la tesis con las variables

“Percepción de la gestión educativa y su relación con el desempeño
docente en la Institución Educativa “Manuel Antonio Mesones Muro” en la
provincia de Bagua; utilizaron varios instrumentos como: cuestionarios
abiertos y cerrados, contestados por el mismo director, los docentes, los
alumnos y los padres de familia, usando métodos cuantitativos y
cualitativos. Su objetivo fue indagar sobre la utilidad, el beneficio y la
productividad del desempeño docente, a partir de la gestión educativa.

Gutiérrez (2008) investigó acerca de la influencia de la estructura

curricular, el liderazgo de la dirección y el nivel profesional del docente en
la gestión de la calidad educativa de la Facultad de Educación de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos en la especialidad de historia
y geografía. Se utilizó un diseño descriptivo correlacional, la muestra se
compuso de 45 alumnos y 10 docentes. Se obtuvo como resultados la
existencia de influencia significativa de la estructura curricular, el estilo de

8
liderazgo de la dirección y el nivel profesional del docente en la gestión de
la calidad educativa de su centro escolar.

Mansilla (2007) ejecutó una investigación descriptiva con las variables

estilo directivo, liderazgo estratégico y gestión eficaz en el rendimiento
académico de los alumnos del nivel secundario de la institución educativa
Inmaculada Concepción de Los Olivos. En la muestra se consideró a
padres de familia, docentes y estudiantes. A los tres grupos integrantes
se les proporcionó una encuesta con escala de Likert pretendiendo medir
el liderazgo directivo y la gestión eficaz, y para examinar el rendimiento
académico promedio de los educandos se tomaron las actas finales de
evaluación como fuente de información. En una de sus conclusiones
manifestó que el director democrático con alto liderazgo estratégico
influye positivamente en el rendimiento escolar.

Martínez (2007) desarrolló una investigación descriptiva acerca del

liderazgo transformacional y la gestión educativa, en 19 docentes de una
institución educativa pública de la UGEL 07, en el distrito de Santiago de
Surco. Se aplicó un Cuestionario Docente y una Entrevista Docente. Los
resultados en general, indican que los docentes reconocen que el director
tiene características de la dimensión A del estudio como son A1 (Influencia
en el docente), A2 (Motivación en el docente) y A3 (Estimulación en el
docente).

Concluye que, todos los docentes participantes identificaron tres de

10 características del liderazgo transformacional en el director: la
influencia en el docente (91.5%), la motivación en el docente (93.5%) y la
estimulación del docente (96.1%). Un grupo de ellos le reconocieron otras
características como su autoridad, poder de convencimiento y apoyo en
el trabajo.

9
 Reyes (2012) en su tesis sobre el liderazgo directivo y el desempeño
docente en el nivel secundario de una institución educativa de Ventanilla
– Callao, ejecutó una investigación descriptiva correlacional, en la cual se
aplicó una Encuesta sobre estilos de Liderazgo Directivo y una ficha de
evaluación del desempeño profesional docente. Se concluye que, el
desempeño docente en una institución educativa del nivel secundario se
encuentra vinculado a múltiples factores, tales como: clima
organizacional, cultura escolar, situación económica, tiempo de servicios,
capacitación y actualización, etc. Entonces, el liderazgo ejercido por el
director constituye un aspecto más.

Sorados (2010) investigó en forma descriptiva correlacional el

liderazgo y calidad de la gestión educativa, en 3 directores, 11 docentes y
6 trabajadores administrativos de 3 instituciones educativas. Se aplicaron
Fichas de Observación, Cuestionarios y Entrevistas no estructuradas.
Concluye que, con un 95% de probabilidad el liderazgo de los directores
se relaciona con la calidad de la gestión educativa de las instituciones
educativas de la UGEL 03- Lima.

Zárate (2011) realizó una investigación descriptiva sobre el liderazgo

directivo y el desempeño docente en el distrito de Independencia – Lima,
se trabajó con profesores de educación primaria y alumnos de 5° y 6°
grado de primaria, los instrumentos que se aplicaron son cuestionarios
para directores, docentes y alumnos. Los resultados, en general indican
que existe, relación entre el liderazgo directivo y el desempeño docente
en el nivel Primaria, se muestra con aceptación según los docentes, ya
que los resultados estadísticos arrojan que el Chi cuadrado es de 27.13
considerado alto. Concluye que, existe un alto grado de correlación lineal
entre el liderazgo directivo y el desempeño docente con sus respectivas
dimensiones.

10
 Zela (2008) ejecutó una tesis con las variables el liderazgo y la calidad
educativa en las escuelas secundarias de la provincia de Lampa (Puno)
buscó determinar una relación estadísticamente significativa entre estas
variables. En este estudio básico descriptivo se tomó en cuenta una
muestra de 20 directores de instituciones educativas del nivel secundario;
obteniéndose en la aplicación de dos cuestionarios que el liderazgo
participativo se encuentra en el 60% de la muestra, mientras que el 40%
presenta mayor liderazgo consultivo. Se arribó a la conclusión que existe
un bajo nivel de correlación lineal positiva entre el liderazgo del director y
la calidad educativa.

1.1.3. A nivel local

Calderón (2007) investigó sobre la autoestima y el liderazgo en

directores de instituciones educativas de la provincia de Huancayo, en una
muestra de 80 directores. La investigación descriptiva correlacional entre
la autoestima y el liderazgo presentan resultados que demuestran
correlación positiva baja, realizados a través de cuestionarios llegando a
la siguiente conclusión: Se comprueba que a mayor autoestima mejora el
liderazgo del tipo o énfasis en las relaciones interpersonales, estado que
contribuye a un buen clima institucional.

Cárdenas (2011) ejecutó una tesis con las variables Coaching y

desempeño docente, con un diseño cuasi-experimental, con grupos
experimentales no equivalentes con pre y post test, con muestra de dos
grupos (control y experimental) todos docentes de las Instituciones
Educativas: Salesiano Santa Rosa y Salesiano Técnico Don Bosco de la
provincia de Huancayo ; dando como resultados globales que los
docentes evaluados tienen dificultades respecto al desarrollo su
desempeño docente mayormente en la Institución Educativa Salesiano
Santa Rosa frente a la Institución Educativa Salesiano Técnico Don
Bosco, concluye también que la aplicación del Coaching tiene influencia

11
positiva en la desarrollo del desempeño docente de los profesores de la
provincia de Huancayo, en tanto se propone y experimenta un programa
de aplicación de Coaching en el desarrollo del desempeño docente de los
profesores de la provincia de Huancayo.

Lazarte (2010) realizó una tesis con la siguientes variables: clima

laboral y desempeño pedagógico, el diseño que empleo es el correlacional
de corte transversal ,se realizó con docentes de secundaria de
Instituciones Educativas Públicas, con 338 docentes de muestra,
realizándose en la provincia de Huancayo, teniendo los siguientes
resultados que si existen relación positivo entre el clima laboral y el
desempeño docente pedagógico y llego las siguientes conclusiones que
el nivel de correlación existente entre clima laboral y desempeño docente
pedagógico en docentes de secundaria de las de instituciones públicas de
Huancayo es moderada e igual.

Loyola (2010) investigó sobre la relación entre la gestión efectiva y el

liderazgo transformacional directivo en Instituciones educativas de la
ciudad de Huancayo en una muestra de 122 docentes de 23 instituciones
educativas entre privadas y públicas. La investigación descriptiva trata de
recoger información sobre el estado actual del fenómeno de la correlación
entre las variables a través de la aplicación de encuestas y los resultados
de exámenes académicos de primera selección. El análisis correlacional
entre la gestión efectiva y el liderazgo presentados en los resultados
demuestra que existe correlaciones significativas entre ambas variables.
Las conclusiones son las siguientes: El nivel de correlación existente entre
el liderazgo transformacional directivo y gestión efectiva en las
instituciones educativas de secundaria de Huancayo es moderado.

Rivera (2008) desarrolló una investigación descriptiva sobre el

liderazgo y la gestión de los directores en las unidades de gestión

12
 educativa local de la región Junín, afirma que existe una correlación
altamente significativa entre estos dos aspectos. Considera una muestra
de 9 directores y aplica un cuestionario para medir la variable liderazgo y
una escala de evaluación en la medición de la gestión. Concluye que,
existe una elevada correlación entre el liderazgo directivo y la
competencia gerencial.

De las investigaciones revisadas se ha obtenido estudios con las

variables de investigación, por lo cual será un gran aporte para la presente
investigación. La mayoría de investigaciones son de tipo descriptiva, y
solo una experimental.

Finalmente se han encontrado investigaciones que indican que el tipo

de liderazgo que mejor se acomoda a cada situación es el liderazgo
situacional y transformacional. Es necesario destacar que las
investigaciones con la variable desempeño docente son muy estudiadas
hoy en día, ya que la mayoría de países se va preocupando mayormente
por mejorar la calidad de la educación, y juega un rol importante el
desempeño de los docentes. Las limitaciones encontradas en los estudios
hallados es que algunos no cuentan con la denominación específica de
los instrumentos y con lo referente a la muestra.

1.2 Bases teóricas

1.2.1. Teorías del liderazgo

El liderazgo constituye uno de los temas administrativos más

investigados y estudiados en los últimos cincuenta años. Muchos autores
desarrollaron varias teorías sobre el liderazgo. Las teorías sobre el
liderazgo pueden clasificarse en tres grandes grupos: teorías de rasgos
de personalidad, teorías sobre los estilos de liderazgo y teorías
situacionales de liderazgo.
La teoría de los rasgos de personalidad propone Carlyle (1910) y
señala que un rasgo es una cualidad o característica distintiva de la

13
personalidad; el líder posee algunos rasgos específicos de personalidad
que lo distinguen de las demás personas, es decir, características
marcadas de personalidad mediante las cuales puede influir en el
comportamiento de sus semejantes. (Referido por Chiavenato, 1999); en
tanto que Lewin, Lippitt y White (1939) plantean la teoría de los estilos de
liderazgo, que a su vez se dividen en tres: autoritario, liberal y
democrático. El estilo autoritario hace énfasis en el líder, el estilo
democrático hace énfasis en el líder y los subordinados, y el estilo liberal
hace énfasis en los subordinados.
Es decir, mientras que el enfoque de los rasgos se refiere a lo que el
líder es, el enfoque de los estilos de liderazgo se refiere a lo que el líder
hace.
En cambio, según Lawrence y Lorsch (1973) la teoría situacional del
liderazgo parte del principio de que no existe un único estilo o
característica de liderazgo válido para cualquier situación. Cada situación
requiere un tipo de liderazgo para lograr eficacia entre los subordinados.
El verdadero líder es capaz de adaptarse a un grupo particular de
personas, en condiciones extremadamente variadas. Desde este punto de
vista, los elementos fundamentales de la teoría situacional del liderazgo
son tres: el líder, el grupo y la situación. (Referido por Chiavenato, 1999).

Para efectos de la investigación se trabajó según la teoría sobre los

estilos de liderazgo, propuesto por Likert, 1980 (Referido por
Chiavenato, 1999), considerando los cuatro estilos de liderazgo directivo.

Según el autor existen cuatro sistemas administrativos basados en las

características y estilos de la dirección presente en una organización.
Estos cuatro son: Autoritario coercitivo, autoritario benevolente, consultivo
y participativo.

Para facilitar la comprensión de los cuatro sistemas administrativos,

sólo se tendrán en cuenta cuatro variables en cada uno: proceso
decisorio, sistema de comunicaciones, relaciones interpersonales y
sistemas de recompensas y castigos. En cada uno de los cuatro

14
sistemas administrativos que se definen en seguida, esas cuatro
variables presentan diferentes características.

a. Sistema 1. Autoritario coercitivo: sistema administrativo autocrático y

fuerte, coercitivo y notoriamente arbitrario que controla rígidamente
todo lo que ocurre dentro de la organización. Es el sistema más
estricto y cerrado. Sus principales características son:
 Proceso decisorio: totalmente centrado en la cúpula de la
organización. Todos los sucesos imprevistos y no rutinarios deben
ser solucionados por la alta gerencia que, además, toma todas las
decisiones. En este sentido, el nivel institucional se sobrecarga
con el proceso decisorio.
 Sistema de comunicaciones: es bastante precario. Las
comunicaciones, verticales y descendentes, siempre llevan
órdenes y, raras veces, orientaciones. No existen
comunicaciones laterales. No se pide que las personas generen
información, lo cual conduce a que las decisiones de la cúpula se
apoyen se apoyen en informaciones limitadas, incompletas o
erróneas, por lo general.
 Relaciones interpersonales: las relaciones interpersonales se
consideran perjudiciales para la buena marcha del trabajo. La
cúpula ve con extrema desconfianza las conversaciones
informales entre las personas y procura restringirlas al máximo.
La organización informal simplemente está prohibida. Para
impedir su formación, se diseñan los cargos de modo que las
personas permanezcan aisladas y no puedan relacionarse con las
demás.
 Sistema de recompensas y castigos: hace énfasis en los castigos
y las medidas disciplinarias, lo cual genera un ambiente de temor
y desconfianza. Las personas necesitan obedecer las reglas y
reglamentos internos al pie de la letra y ejecutar sus tareas de
acuerdo con los métodos y procedimientos vigentes. Si las
personas cumplen fielmente sus obligaciones, no están haciendo
nada más que cumplir con su deber. De allí el énfasis en los

15
 castigos para asegurar el cumplimiento de las obligaciones. Las
recompensas no son muy frecuentes y, cuando se presentan, son
predominantemente materiales y salariales.

b. Sistema 2. Autoritario benevolente: sistema administrativo autoritario

que constituye una variación atenuada del sistema 1. En el fondo es
el sistema 1, pero condescendiente y menos rígido. Sus principales
características son:
 Proceso decisorio: centralizado en la alta gerencia, permite una
mínima delegación de decisiones menores, rutinarias y
repetitivas, basadas en rutinas y prescripciones sujetas a
aprobación posterior. Prevalece el aspecto centralista.
 Sistema de comunicaciones: relativamente precario; prevalecen
las comunicaciones verticales, en sentido descendente, aunque
la cúpula utiliza las comunicaciones ascendentes que provienen
de los niveles inferiores de la organización como
retroalimentación de sus decisiones.
 Relaciones interpersonales: la organización permite que las
personas se relacionen entre sí, en un clima de condescendencia
relativa. No obstante, la interacción humana es escasa y la
organización informal, incipiente. Aunque en ocasiones pueda
desarrollarse, la organización informal todavía se considera una
amenaza a los intereses y objetivos de la empresa.
 Sistemas de recompensas y castigos: aunque se hace énfasis en
los castigos y las medidas disciplinarias, el sistema es menos
arbitrario y ofrece ciertas recompensas materiales y salariales y,
de vez en cuando, recompensas de tipo simbólico o social.

c. Sistema 3. Consultivo: se inclina más a la participación que hacia la

autocracia y la imposición, como ocurría en los dos sistemas
anteriores. La arbitrariedad organizacional se va suavizando
gradualmente. Sus principales características son las siguientes:
 Proceso decisorio: participativo y consultivo. Participativo porque
las decisiones específicas son delegadas a los diversos niveles

16
 jerárquicos y deben orientarse según las políticas y directrices
definidas por el nivel institucional para enmarcar todas las
decisiones y acciones de los demás niveles; consultivo porque la
opinión y puntos de vista de los niveles inferiores son
considerados en la definición de las políticas y directrices que los
afectan. Obviamente, todas las decisiones se someten con
posterioridad a la aprobación de la alta gerencia.
 Sistema de comunicaciones: Prevalecen las comunicaciones
verticales, en sentido descendente (más rígidas hacia la
orientación amplia que hacia órdenes especificas) y ascendente,
así como comunicaciones horizontales entre los colegas. La
empresa desarrolla sistemas internos de comunicación para
facilitar su flujo.
 Relaciones interpersonales: el temor y la amenaza de castigos y
sanciones disciplinarias no llegan a constituirse en los elementos
activadores de una organización informal clandestina como ocurre
en el sistema 1 y, en menor grado, en el sistema 2. La confianza
depositada en las personas es más elevada, aunque todavía no
sea completa y definitiva. La empresa crea condiciones
relativamente favorables para el desarrollo de una organización
informal, saludable y positiva.
 Sistema de recompensas y castigos: se hace énfasis en las
recompensas materiales (incentivos salariales, ascensos y
nuevas oportunidades profesionales) y simbólicas (prestigio y
estatus), aunque eventualmente se presenten penas y castigos.

d. Sistema 4. Participativo: es el sistema administrativo democrático por

excelencia. Es el más abierto de todos los sistemas propuestos por
Likert. Sus principales características son:
 Proceso decisorio: las decisiones son totalmente delegadas en los
niveles organizacionales. Aunque el nivel institucional defina las
políticas y directrices, controla únicamente los resultados, dejando
las decisiones a cargo de los diversos niveles jerárquicos. Sólo en

17
 ocasiones de emergencia la dirección toma decisiones, sujetas a
la ratificación explicita de los grupos involucrados.
 Sistema de comunicaciones: las comunicaciones fluyen en todos
los sentidos y la empresa invierte en sistemas de información,
pues son básicos para su flexibilidad y eficiencia.
 Relaciones interpersonales: el trabajo se realiza casi totalmente
en equipos. La formación de grupos espontáneos es importante
para la efectiva relación entre las personas. Las relaciones
interpersonales se basan principalmente en la confianza mutua
entre las personas y no en esquemas formales (como
descripciones de cargos, relaciones formales previstas en el
organigrama, etc.). el sistema permite participación y
compenetración grupal intensas, de modo que las personas se
sientan responsables por lo que deciden y ejecutan en todos los
niveles organizacionales.
 Sistemas de recompensas y castigos: se hace énfasis en las
recompensas, en especial las simbólicas y sociales, aunque no se
omiten las recompensas materiales y salariales. Muy rara vez se
presentan castigos, los cuales casi siempre son decididos y
definidos por los grupos involucrados.
Tabla 1
Estilos de liderazgo directivo

SISTEMAS DE ADMINISTRACIÓN
1 2 3 4
Variables
principales Autoritario- Autoritario- Consultivo Participativo
coercitivo benevolente
Proceso Totalmente Centralizado en Consulta los Totalmente
decisorio centrado en la la cúpula de la niveles delegado y
cúpula administración, inferiores y descentralizad
administrativa. aunque permite permite su o. El nivel
una pequeña participación y institucional
delegación delegación. define las
rutinaria. políticas y
controla los
resultados.

18
 Sistema de Bastante Relativamente Se busca Los sistemas
comunicacio precario. precario. facilitar el flujo de
nes Solo permite Prevalecen las en el sentido comunicación
comunicaciones comunicacione vertical eficientes son
verticales y s descendentes (descendente y fundamentales
descendentes, sobre las ascendente) y para el éxito de
que llevan ascendentes. horizontal. la empresa.
órdenes.

Relaciones Provocan Son toleradas, Cierta confianza Trabajo

interpersonal desconfianza. Se con cierta en las personas realizado en
es prohíbe la condescendenc y en sus equipos. La
organización ia. relaciones. La formación de
informal y se le Organización empresa busca grupos se hace
considera informal facilitar el importante.
perjudicial. Los incipiente, se desarrollo de Confianza
cargos y tareas considera una una mutua,
aíslan a las amenaza para organización participación y
personas. la empresa. informal sana. compromiso
grupal intenso.
Sistema de Énfasis en los Énfasis en los Énfasis en las Énfasis en las
recompensa castigos y castigos y las recompensas recompensas
s y castigos medidas medidas materiales sociales.
disciplinarias. disciplinarias, (principalmente Recompensas
Obediencia aunque con salarios). materiales y
rigurosa a los menor Recompensas salariales
reglamentos arbitrariedad. sociales frecuentes.
internos. Recompensas ocasionales. Los castigos
Escasas salariales más Casi no existen son raros y
recompensas (de frecuentes. castigos o cuando
origen Recompensas penas. ocurren son
estrictamente sociales muy definidos por
salarial). escasas. los grupos.
Fuente: Chiavenato (1999:585)

1.2.2. Teorías del desempeño docente

El desempeño docente es el eje que moviliza el proceso de formación
dentro del sistema educativo formal.
Según Tobón (2005) las competencias enfatizan en el desempeño
integral del ser humano ante actividades y problemas. Toda acción está
mediada por procesos mentales, físicos, ambientales, interpersonales y
culturales, por lo cual el desempeño debe ser asumido también en su
integralidad, como un tejido ecológico donde la persona, tanto en la
relación consigo misma como con los demás actúa en el marco de
vínculos que se implican de forma recíproca.

Según Guerrero (2011:11), el marco de buen desempeño docente

busca reflejar lo sustantivo de los aportes del I Congreso pedagógico
nacional del Consejo nacional de educación, de un largo proceso de

19
diálogos con maestros y especialistas en todo el país, de un continuo
esfuerzo de concertación de la Mesa interinstitucional de buen
desempeño docente a lo largo de dos años, esta propuesta tiene como fin
ayudar a la renovación de la docencia en el Perú.

De esta perspectiva, la renovación de las prácticas docentes surge

como una condición necesaria, aunque no suficiente, para hacer de la
educación un factor de desarrollo, igualdad y cohesión social, de
consolidación de la democracia como forma de gobierno y estilo de vida
de los peruanos.

Conforme el Ministerio de Educación (2013) el Marco del buen

desempeño docente, tiene los dominios, las competencias y los
desempeños que caracterizan una buena docencia y que son exigibles a
todo docente de Educación básica regular del país. Constituye un acuerdo
técnico y social entre el estado, los docentes y la sociedad en torno a las
competencias que se espera dominen las profesoras y los profesores del
país, en sucesivas etapas de su carrera profesional, con el propósito de
lograr el aprendizaje de todos los estudiantes. Se trata de una herramienta
estratégica en una política integral de desarrollo docente. Su estructura
se organiza en un cuatro (4) dominios que comprenden nueve (9)
competencias que a su vez contienen cuarenta (40) desempeños.

Dominio I: Preparación para el aprendizaje de los estudiantes:

Comprende la planificación del trabajo pedagógico a través de la

elaboración del programa curricular, las unidades didácticas y las
sesiones de aprendizaje en el marco de un enfoque intercultural e
inclusivo. Refiere el conocimiento de las principales características
sociales, culturales -materiales e inmateriales- y cognitivas de sus
estudiantes, el dominio de los contenidos pedagógicos y disciplinares, así

20
como la selección de materiales educativos, estrategias de enseñanza y
evaluación del aprendizaje.

Dominio II: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes

Comprende la conducción del proceso de enseñanza por medio de un

enfoque que valore la inclusión y la diversidad en todas sus expresiones.
Refiere la mediación pedagógica del docente en el desarrollo de un clima
favorable al aprendizaje, el manejo de los contenidos, la motivación
permanente de sus estudiantes, el desarrollo de diversas estrategias
metodológicas y de evaluación, así como la utilización de recursos
didácticos pertinentes y relevantes. Incluye el uso de diversos criterios e
instrumentos que facilitan la identificación del logro y los desafíos en el
proceso de aprendizaje, además de los aspectos de la enseñanza que es
preciso mejorar.

Dominio III: Participación en la gestión de la escuela articulada a la

comunidad

Comprende la participación en la gestión de la escuela o la red de

escuelas desde una perspectiva democrática para configurar la
comunidad de aprendizaje. Refiere la comunicación efectiva con los
diversos actores de la comunidad educativa, la participación en la
elaboración, ejecución y evaluación del Proyecto educativo institucional,
así como la contribución al establecimiento de un clima institucional
favorable. Incluye la valoración y respeto a la comunidad y sus
características y la corresponsabilidad de las familias en los resultados de
los aprendizajes.

21
Dominio IV: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente

Comprende el proceso y las prácticas que caracterizan la formación y

desarrollo de la comunidad profesional de docentes. Refiere la reflexión
sistemática sobre su práctica pedagógica, la de sus colegas, el trabajo en
grupos, la colaboración con sus pares y su participación en actividades de
desarrollo profesional. Incluye la responsabilidad en los procesos y
resultados del aprendizaje y el manejo de información sobre el diseño e
implementación de las políticas educativas a nivel nacional y regional.

Existen varios modelos que se refieren al desempeño docente, para

efectos de la investigación se ha tomado el modelo integrado propuesto
por Montenegro (2003), ya que involucra de manera integrada los
diferentes campos de acción docente.

El modelo integrado representa los campos prioritarios en los cuales

el docente despliega su labor y estas se articulan de manera viable para
realizar la práctica pedagógica.

La estructura toma como referencia el espacio en el cual se mueve el

docente. Esta dimensión se puede ver en cuatro espacios: El campo más
puntual es el del docente mismo como persona. El segundo campo es el
aula y demás espacios en los cuales se mueve la relación pedagógica. El
tercero, corresponde a la institución educativa y el cuarto y más amplio lo
constituye el entorno. Por tanto, vemos que existen relaciones de
inclusión entre estos campos.

En resumen el campo personal pertenece al espacio de lo privado, en

él se llevan a cabo las relaciones consigo mismo; su resultado visible es
la calidad de vida: bienestar, equilibrio, seguridad y afecto. Luego viene
los ambientes de aprendizaje como las aulas, laboratorios, bibliotecas y
espacios deportivos, entre otros, los cuales constituyen el campo en el

22
 cual se lleva a cabo la relación pedagógica en donde los actores son el
docente y el estudiante, en este campo, el gran objetivo del desempeño
docente es la efectividad en los aprendizajes de los estudiantes. Le sigue
en amplitud el campo institucional, en el cual priman las relaciones con
los colegas docentes, los directivos y demás trabajadores de la institución;
el objeto central es el desarrollo coherente del proyecto educativo. Y
finalmente el entorno constituye el campo más amplio en el cual ocurren
las interacciones con la sociedad, las cuales podrían tener como objetivo
contribuciones a la solución de problemas socio-culturales y aportes a su
desarrollo.

Entonces viendo estos campos deducimos que el campo más

importante para el docente, lo constituyen aquellos espacios en los cuales
se lleva a cabo la relación pedagógica. En términos de desempeño, los
demás campos son ayuda de éste; es por eso que primamos en la labor
docente el desempeño pedagógico.

1.2.3. Definición de liderazgo directivo

El termino de líder dentro de una organización debe entenderse en el

contexto de que en las organizaciones requieren de personas que dadas
sus cualidades innatas o aprendidas sean capaces de dirigir a un grupo y
conseguir metas fijadas en común.
El liderazgo es necesario en todos los tipos de organización humana,
es también esencial en las funciones de la administración porque el
administrador necesita conocer la motivación humana y saber conducir a
las personas, esto es, ser líder.

Bajo este contexto existen definiciones de liderazgo tales como:

Davis y Newstron (1991) sostienen que el liderazgo “Es el proceso de

motivar y ayudar a los demás a trabajar con entusiasmo para alcanzar
objetivos”. Kotter (1998) nos dice “Es el proceso de llevar a un grupo en
una determinada dirección, fundamentalmente por medios no coercitivos.

23
Un liderazgo efectivo lo definimos como aquel que produce un movimiento
hacia el logro de lo que es mejor, a largo plazo para el grupo”. Lussier
(2005, p. 74) nos dice que “motivar a otros es difícil y requiere tiempo,
porque necesita motivar a cada seguidor en forma personal, el líder
necesita ser capaz de motivarse a sí mismo y a los demás”. Tannenbaum,
Weschler y Massarik (1970, p. 151) afirma que “el liderazgo es la
influencia interpersonal ejercida en una situación, orientada a la
consecución de uno o diversos objetivos específicos mediante el proceso
de comunicación humana”. Cecil (1954, p. 151) sostiene que “el liderazgo
es el fenómeno social que ocurre exclusivamente en grupos sociales,
debe ser analizado en función de las relaciones interpersonales en
determinada estructura social y no del examen de una serie de
características individuales”. Hersey y Blanchard (1977, p. 86) nos dice
que “el liderazgo es el proceso de ejercer influencia sobre un individuo o
un grupo de individuos que se esfuerzan por lograr sus objetivos en
determinada situación”. (Referido por Chiavenato, 1999).
Chiavenato (1999, p. 151) afirma que el liderazgo es la influencia
interpersonal ejercida en una situación, orientada a la consecución de uno
o diversos objetivos específicos mediante el proceso de comunicación
humana.
Eisenhower (2000, p. 95) sostiene que el liderazgo es el arte de lograr
que otra persona haga algo que tú quieres porque ella realmente lo quiere.
(Referido por Fischman, 2000).

Según mi punto de vista, el liderazgo es la influencia que ejerce el

líder en determinada situación, para el logro de diversos objetivos. El líder
es la persona que motiva y apoya a los demás para alcanzar un fin común
en beneficio de todo el grupo.

De acuerdo a esta concepción de liderazgo, podemos definir que el

liderazgo directivo es la influencia ejercida por el director y otros directivos
de la institución educativa hacia los docentes, administrativos, estudiantes
y padres de familia.

24
 Estilos de liderazgo:
Basado en la teoría de Likert (1980) en esta investigación se asume
los cuatro estilos directivos que están directamente relacionados a los
cuatro sistemas administrativos. (Referido por Chiavenato, 1999).

a) Estilo autoritario coercitivo: sistema administrativo autocrático y

fuerte, coercitivo y notoriamente arbitrario que controla
rígidamente todo lo que ocurre dentro de la organización.
b) Estilo autoritario benevolente: sistema administrativo autoritario,
pero condescendiente y menos rígido.
c) Estilo consultivo: se inclina más a la participación que hacia la
autocracia y la imposición.
d) Estilo participativo: es el sistema administrativo democrático por
excelencia.

1.2.4. Definición de desempeño docente

Conforme a Valdés (2009, p. 86) “el desempeño es toda acción

realizada o ejecutada por un individuo en respuesta de lo que se le ha
asignado como responsabilidad y que será medido en base a su
ejecución”.

Según Niño (2003, p. 27), “el desempeño docente, consiste en las

cualidades que posee todo profesional docente para el éxito o el fracaso
en su trabajo. Es el cumplimiento de su deber como tal, en otras palabras,
es el ejercicio de la docencia”. (Referido por Montenegro, 2003).

Conforme a Montenegro (2009, p. 18), el desempeño docente se

entiende como “el cumplimiento de sus funciones; éste se halla
determinado por factores asociados al propio docente, al estudiante y al
entorno”.

25
 Cerda (referido por Montenegro, 2009, p. 19), el desempeño docente
es “el conjunto de acciones que un educador realiza para llevar a cabo su
función; esto es, el proceso de formación de los niños y jóvenes a su
cargo”. Es decir, el desempeño docente es toda acción que realiza o
ejecuta durante su labor como educador, el cual será evaluado en base a
los resultados que obtenga durante el proceso educativo, por lo que su
importancia es esencial.

De los autores revisados se puede asumir que el desempeño docente

es toda acción que realiza o ejecuta el docente durante su labor como
educador, el cual será evaluado en base a la ejecución de su labor y a los
resultados.

1.3. Definición de términos

Liderazgo
El liderazgo es la influencia que ejerce el líder en determinada
situación, para el logro de diversos objetivos. El líder es la persona que
motiva y apoya a los demás para alcanzar un fin común en beneficio de
todo el grupo.

Liderazgo directivo
El liderazgo directivo es la influencia ejercida por el director y otros
directivos de la institución educativa hacia los docentes, administrativos,
estudiantes y padres de familia.

Desempeño
El desempeño se entiende como la capacidad de hacer algo según
las funciones o responsabilidades asignadas a las personas.

Desempeño docente
El desempeño docente es el conjunto de acciones que un docente
realiza para llevar a cabo su función, el cual será evaluado en base a la
ejecución de su labor y a los resultados.

26
1.4. Sistema de hipótesis
1.4.1. Hipótesis general

El nivel de preferencia por el estilo de liderazgo directivo influye en el

desempeño docente de las instituciones educativas de primaria de la
provincia de Chupaca.

1.4.2. Hipótesis específicas

 El nivel de preferencia por el estilo de liderazgo directivo autoritario

coercitivo influye en forma negativa en el desempeño docente de las
instituciones educativas de primaria de la provincia de Chupaca.
 El nivel de preferencia por el estilo de liderazgo directivo autoritario
benevolente influye en forma negativa en el desempeño docente de las
instituciones educativas de primaria de la provincia de Chupaca.
 El nivel de preferencia por el estilo de liderazgo directivo consultivo influye
en forma negativa en el desempeño docente de las instituciones
educativas de primaria de la provincia de Chupaca.
 El nivel de preferencia por el estilo de liderazgo directivo participativo
influye en forma positiva en el desempeño docente de las instituciones
educativas de primaria de la provincia de Chupaca.

1.5. Variables
Las variables de investigación son:

Variable independiente: Liderazgo directivo

Variable dependiente: Desempeño docente

La operacionalización de las variables se presenta en las tablas 2 y 3.

27
 Tabla 2
Matriz de operacionalización del liderazgo directivo

DEFINICION DE
DIMENSIONES INDICADORES ITEMS O REACTIVOS NRO. ITEM
VARIABLE
Estilo autoritario Nivel de permeabilidad en el Considera que el éxito es 1
Definición conceptual coercitivo proceso decisorio en el estilo producto de la confianza que se
autoritario coercitivo. otorgue a los miembros de la
Chiavenato (1999)
institución.
afirma que “el liderazgo
es la influencia
Nivel de desarrollo del sistema En una situación de indecisión,
interpersonal ejercida
de comunicación en el estilo acude a los miembros de la 5
en una situación,
autoritario coercitivo. institución para compartir la toma
orientada a la
de decisiones.
consecución de uno o
diversos objetivos
Nivel de evolución de las Estima como eficaz la
específicos mediante el
relaciones interpersonales en el comunicación con el personal si 6
proceso de
estilo autoritario coercitivo. lo realiza a través de órdenes.
comunicación humana”.

Nivel de ejecución del sistema El respeto y los buenos modales

de recompensas y castigos en constituyen el eje de la cultura 11
el estilo autoritario coercitivo. Institucional.
Definición operacional
Para sancionar una actividad
El liderazgo es la
desfavorable en la institución 16
influencia que ejerce el
actúa con justicia.
líder en determinada

28
situación, para el logro Estilo autoritario Nivel de permeabilidad en el
de diversos objetivos. benevolente proceso decisorio en el estilo
autoritario benevolente.
Nivel de desarrollo del sistema
de comunicación en el estilo
autoritario benevolente.
Nivel de evolución de las
relaciones interpersonales en el
estilo autoritario benevolente.
Nivel de ejecución del sistema
de recompensas y castigos en
el estilo autoritario benevolente.
Estilo consultivo Nivel de permeabilidad en el
proceso decisorio en el estilo
consultivo.
Nivel de desarrollo del sistema
de comunicación en el estilo
consultivo.
29
Cuando tiene problemas en la 2
institución pide ayuda interna
para solucionarlos.
Cree que sus ideas, opiniones y 7
actitudes comunicativas resultan
insuficientes para lograr una
aceptable comunicación.
Para comunicarse con el 10
personal, lo hace por intermedio
de otras personas.
Es tolerante y flexible cuando el
personal ejerce su derecho a la 12
libre expresión.
Como director, asume toda la 17
responsabilidad o permite que
los miembros de la institución
asuman la suya.
Si tiene que tomar una decisión, 3
considera que otra persona lo
puede hacer por usted.
En sus actividades laborales, la
comunicación sirve para 8
compartir ideas, experiencias,
consejos e informaciones.
 Nivel de evolución de las
relaciones interpersonales en el
estilo consultivo.
Nivel de ejecución del sistema
de recompensas y castigos en
el estilo consultivo.
Estilo Nivel de permeabilidad en el
participativo proceso decisorio en el estilo
participativo.
Nivel de desarrollo del sistema
de comunicación en el estilo
participativo.
Nivel de evolución de las
relaciones interpersonales en el
estilo participativo.
30
Busca alternativas y sugerencias
para mantener y conservar las
buenas relaciones humanas.
Genera estrategias para que el 13
personal formule alternativas de
solución a los problemas
institucionales. 15
Las actitudes favorables y
creativas del personal las
estimula a través de
recompensas. 18
Acepta la idea de que los 4
resultados son mejores cuando
se guía por los consejos de los
demás.
Siempre busca mejorar su
gestión sin tomar en cuenta la 9
experiencia de terceros.
Al delegar funciones a los 14
miembros de la institución
considera que se están logrando
los objetivos trazados.
Nivel de ejecución del sistema Las actitudes relevantes del 19
de recompensas y castigos en personal las premia con
el estilo participativo. reconocimiento público.

Considera que otorgar estímulos

a quien lo merece ayuda a 20
mejorar el clima en las aulas de
la institución.

31
 Tabla 3
Matriz de operacionalización del desempeño docente

DEFINICION DE
DIMENSIONES INDICADORES ITEMS O REACTIVOS NRO. ITEM
VARIABLE
Tiene conocimiento de las Tiene conocimiento de las 1
Definición conceptual DOMINIO I características individuales, características individuales,
Preparación para socioculturales de los socioculturales de los
Montenegro (2003), el
el aprendizaje de estudiantes. estudiantes.
desempeño docente se
los estudiantes
entiende como “el
Tiene conocimientos Tiene conocimientos actualizados 2
cumplimiento de sus
actualizados sobre el área sobre el área curricular que
funciones; éste se halla
curricular que enseña. enseña.
determinado por
factores asociados al
Elabora la programación Elabora la programación
propio docente, al
curricular de acuerdo a la curricular de acuerdo a la 3
estudiante y al entorno”.
realidad de su aula. realidad de su aula.

Realiza la articulación de los Realiza la articulación de los 4

aprendizajes según las
características de los
estudiantes.
Selecciona los contenidos de la
enseñanza en función de los
Definición operacional aprendizajes fundamentales del
currículo nacional.
El desempeño docente
es toda acción que
Diseña creativamente procesos
realiza o ejecuta
pedagógicos capaces de
aprendizajes según las
características de los
estudiantes.
5
Selecciona los contenidos de la
enseñanza en función de los
aprendizajes fundamentales del
currículo nacional. 6

32
durante su labor como despertar el interés en los
educador, el cual será estudiantes.
evaluado en base a los
resultados que obtenga Contextualiza el diseño de la
durante el proceso enseñanza de acuerdo a los
educativo, por lo que su estilos de aprendizaje de los
importancia es esencial. estudiantes.
Crea diversos recursos para los
estudiantes como soporte para
su aprendizaje.
Diseña la evaluación de manera
integral según los aprendizajes
esperados.
Diseña la secuencia de las
sesiones de aprendizaje en
coherencia con los logros de
aprendizaje esperados.
Construye de manera asertiva
DOMINIO II relaciones interpersonales con
Enseñanza para los estudiantes.
el aprendizaje de
los estudiantes Orienta su práctica a conseguir
logros de aprendizaje en todos
sus estudiantes.
33
Diseña creativamente procesos
pedagógicos capaces de
despertar el interés en los
estudiantes. 7
Contextualiza el diseño de la
enseñanza de acuerdo a los
estilos de aprendizaje de los 8
estudiantes.
Crea diversos recursos para los
estudiantes como soporte para 9
su aprendizaje.
Diseña la evaluación de manera
integral según los aprendizajes 10
esperados.
Diseña la secuencia de las
sesiones de aprendizaje en
coherencia con los logros de
aprendizaje esperados.
Construye de manera asertiva 11
relaciones interpersonales con
los estudiantes.
Orienta su práctica a conseguir 12
logros de aprendizaje en todos
sus estudiantes.
Promueve un ambiente
acogedor para el logro de
aprendizajes.
Genera relaciones de respeto
en los estudiantes con
necesidades educativas
especiales.
Resuelve los conflictos a partir
del dialogo con los estudiantes
sobre la base de criterios éticos.
Organiza el aula para el trabajo
pedagógico.
Desarrolla procesos de reflexión
permanentemente con sus
estudiantes sobre experiencias
vividas.
Controla permanentemente la
ejecución de su programación
observando el nivel de
aprendizaje de los estudiantes.
Introduce cambios oportunos
con apertura para adecuarse a
situaciones imprevistas.
34
Promueve un ambiente acogedor 13
para el logro de aprendizajes.
Genera relaciones de respeto en 14
los estudiantes con necesidades
educativas especiales.
Resuelve los conflictos a partir 15
del dialogo con los estudiantes
sobre la base de criterios éticos.
Organiza el aula para el trabajo 16
pedagógico.
Desarrolla procesos de reflexión
permanentemente con sus 17
estudiantes sobre experiencias
vividas.
Controla permanentemente la
ejecución de su programación
observando el nivel de 18
aprendizaje de los estudiantes.
Introduce cambios oportunos con
apertura para adecuarse a 19
situaciones imprevistas.
 Propicia oportunidades para
que los estudiantes utilicen los
conocimientos en la solución de
problemas reales.
Verifica que todos los
DOMINIO III estudiantes logren los
Participación en propósitos de la sesión de
la gestión de la aprendizaje.
escuela
articulada a la Desarrolla contenidos teóricos
comunidad de manera actualizada.
Desarrolla estrategias
pedagógicas que promueven el
pensamiento crítico en sus
estudiantes.
Utiliza recursos y tecnologías
diversas según el propósito de
la sesión de aprendizaje.
Utiliza diversas técnicas que
permiten evaluar en forma
diferenciada los aprendizajes
esperados.
Elabora instrumentos válidos
para evaluar los logros en el
aprendizaje de los estudiantes.
35
Propicia oportunidades para que
los estudiantes utilicen los 20
conocimientos en la solución de
problemas reales.
Verifica que todos los estudiantes 21
logren los propósitos de la sesión
de aprendizaje.
Desarrolla contenidos teóricos de 22
manera actualizada.
Desarrolla estrategias
pedagógicas que promueven el 23
pensamiento crítico en sus
estudiantes.
Utiliza recursos y tecnologías
diversas según el propósito de la 24
sesión de aprendizaje.
Utiliza diversas técnicas que
permiten evaluar en forma 25
diferenciada los aprendizajes
esperados.
Elabora instrumentos válidos 26
para evaluar los logros en el
aprendizaje de los estudiantes.
27
 Sistematiza los resultados
obtenidos en las evaluaciones
para la toma de decisiones.
Evalúa los aprendizajes de
todos los estudiantes en función
de criterios previamente
establecidos.
Comunica oportunamente los
resultados de la evaluación
sobre los logros de aprendizaje.
Interactúa con sus pares
colaborativamente para
DOMINIO IV intercambiar experiencias sobre
Desarrollo de la el trabajo pedagógico.
profesionalidad y
la identidad Participa en la elaboración del
docente Proyecto Educativo Institucional. Proyecto Educativo Institucional.
Desarrolla proyectos de
investigación pedagógica para
la mejora de la calidad
educativa.
Toma en cuenta la opinión de
los padres de familia sobre el
aprendizaje de los estudiantes.
36
Sistematiza los resultados
obtenidos en las evaluaciones
para la toma de decisiones.
28
Evalúa los aprendizajes de todos
los estudiantes en función de
criterios previamente
establecidos.
29
Comunica oportunamente los
resultados de la evaluación sobre
los logros de aprendizaje.
Interactúa con sus pares 30
colaborativamente para
intercambiar experiencias sobre
el trabajo pedagógico.
Participa en la elaboración del
31
Desarrolla proyectos de
investigación pedagógica para la 32
mejora de la calidad educativa.
Toma en cuenta la opinión de los
padres de familia sobre el 33
aprendizaje de los estudiantes.
34
Integra en sus prácticas de
enseñanza los saberes
culturales de la comunidad.
Comparte con las familias de los Comparte con las familias de los
estudiantes los retos de su
trabajo pedagógico.
Reflexiona permanentemente
sobre su práctica pedagógica.
Participa en experiencias
significativas de desarrollo
profesional.
Participa en la generación de
políticas educativas en todo
nivel dando una opinión
actualizada.
Actúa de acuerdo con los
principios de la ética profesional
docente.
Actúa respetando los derechos
humanos.
37
Integra en sus prácticas de
enseñanza los saberes culturales
de la comunidad. 35
estudiantes los retos de su
trabajo pedagógico. 36
Reflexiona permanentemente
sobre su práctica pedagógica.
37
Participa en experiencias
significativas de desarrollo
profesional.
38
Participa en la generación de
políticas educativas en todo nivel
dando una opinión actualizada.
39
Actúa de acuerdo con los
principios de la ética profesional
docente. 40
Actúa respetando los derechos
humanos.
 CAPÍTULO II
METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

2.1. Tipo y nivel

Según su finalidad la investigación es aplicada porque busca describir,

explicar, mejorar la sociedad y resolver sus problemas, se caracteriza por su
interés en la aplicación de los conocimientos teóricos a determinada
situación concreta y las consecuencias prácticas que de ellas se derivan.
(Ñaupas y otros, 2013)

El nivel que se trabajo fue el descriptivo, ya que se detalló una situación

mediante el estudio de la misma en una circunstancia tiempo - espacial
determinada. Es decir, la investigación recogió información sobre el estado
actual del fenómeno de la correlación entre las variables liderazgo directivo
y desempeño docente. (Ñaupas y otros, 2013)

2.2. Método

La investigación se realizó teniendo como soporte el método científico

como método general, cuyo procedimiento es descubrir, comprobar y
explicar la verdad; cuyo propósito es la formulación de hipótesis,
observación, comprobación, generalización y la formulación de los principios
y leyes. (Sánchez y Huaranga, 1999)

38
 Como método específico, se empleó el método descriptivo porque se
busca la información en los mismos hechos o fenómenos de la realidad, tal
como se encuentran en su estado “natural” y a partir de allí recopilar los datos
sobre las variables investigadas mediante las técnicas e instrumentos
adecuados para resolver algún problema de investigación descriptiva. Las
dos variables de la investigación se han observado de manera indirecta, sin
manipular ni alterar la realidad. (Yarlequé y Vila, 2007)

2.3. Diseño
El diseño empleado fue el descriptivo causal comparativo para demostrar la
hipótesis de la influencia del liderazgo directivo en el desempeño docente.
El esquema del diseño responde al siguiente gráfico:

M1 ----------------- O1x

M M2 ----------------- O2x

M3 ----------------- O3x

M : Muestra total de docentes y directivos

M1 : Muestra directivos con alto liderazgo directivo
M2 : Muestra de directivos con moderado liderazgo directivo
M3 : Muestra directivos con bajo liderazgo directivo
O1x = Observación del desempeño docente
O2x = Observación del desempeño docente
O3x = Observación del desempeño docente
Oy = Observación del desempeño docente

39
2.4. Población, muestra y técnica de muestreo

La población objetiva está constituida por los directores y docentes, de

ambos sexos, de nivel primario de Educación básica regular (EBR), de las
instituciones educativas públicas, de la UGEL de Chupaca.

La población accesible está conformada por 46 directores y 431

docentes de educación primaria de las Instituciones Educativas Públicas de
nivel primaria de la UGEL de Chupaca.

La muestra está constituida por 19 directores y 117 docentes, de ambos

sexos, de nivel primaria de EBR de las instituciones educativas públicas, de
la UGEL de Chupaca, lo que fue seleccionado mediante la técnica de
muestreo no aleatorio, en forma intencional, identificándose las Instituciones
representativas y por la accesibilidad para la aplicación de los instrumentos.

Tabla 4
Muestra

Centro Docentes Mue

Nº IE Zona
Poblado y Direct stra

N° 30098 “José
01 Rural Yanacancha 7 7
Antonio Encinas”
N° 30081 “Manuel Huamancaca
02 Urbana 8 8
Gonzales Prada” Chico
03 N° 30067 Urbana Chupaca 10 10

N° 30179 “María
04 Urbana Ahuac 7 7
Auxiliadora”

05 N° 30064 Rural Ahuac 9 9

06 N° 30200 Urbana Barrio Palias 2 2

N° 30080 Huamancaca
07 Urbana 10 10
“Jesús María y José” Chico

40
 Chongos
08 N° 31915 Rural 9 9
Bajo
Chongos
09 N° 30161 Urbana 10 10
Bajo
N° 30001 – 3 19 de Barrio La
10 Urbana 9 9
abril Libertad

11 N° 30073 Urbana Barrio Yauyo 15 15

N° 30068 “Virgen de
12 Urbana Chupaca 11 11
Fátima”

Barrio La
13 N° 31425 Urbana 6 6
Libertad

14 N° 30122 Rural Huáscar 5 5

Churampi –
15 N° 31905 Urbana Tres de 3 3
Diciembre
16 N° 30063 Urbana Ahuac 5 5
San
17 N° 30403 Rural Francisco de 4 4
Salvio
Huayllacanch
18 N° 30123 Rural 3 3
a

19 N° 30121 Rural Achipampa 3 3

Total 136
136

2.5. Técnica e instrumento de acopio de datos

La técnica y los instrumentos que se aplicaron para ambas variables en
la presente investigación fueron:

La técnica de la encuesta nos permitió recoger datos informativos

respecto a las variables, tal como se encuentra. Al respecto Castañeda
(1996) manifiesta que, la encuesta es una técnica de recolección usada con
mayor frecuencia por los investigadores. Consiste en diseñar un cuestionario
41
 de preguntas como instrumento de registro de las opciones que servirán para
verificar la hipótesis. (Referido por Hernández y otros, 2006).

Los instrumentos de recolección de datos son recursos de los cuales

se vale el investigador para conocer el fenómeno o problemática a estudiar
y obtener la información necesaria de la misma. Los instrumentos en cuanto
al contenido quedan expresados en la especificación de los datos concretos
que necesitamos obtener. Se realiza, por lo tanto, en una serie de ítems que
no son otra cosa que los indicadores bajo la forma de preguntas, de
elementos a observar, conocer, etc. De este modo, el instrumento sintetiza
en sí toda la labor previa de la investigación. En esta investigación, los
instrumentos que se ha empleado han sido cuestionarios para los directores
y los docentes, estos instrumentos sirvieron para conocer el liderazgo del
director y el desempeño docente respectivamente.

2.6. Técnica de procesamiento de datos

De acuerdo al carácter descriptivo del presente trabajo de

investigación, los datos obtenidos se analizaron mediante la técnica
estadística descriptiva (Media aritmética, varianza, desviación y coeficiente
de variación) e inferencial con la “prueba X2” para hallar el nivel de
significación del estudio.

a) Media aritmética ( x )
Es el valor promedio de un conjunto de datos, cuyo valor es igual al
cociente de la sumatoria de los valores entre el número total de datos. Es
el valor más estable y confiable entre todas las medidas de tendencia
central. Se aplicará para desarrollar el análisis descriptivo de los
resultados. Su fórmula es:

x 
x i

42
b) Varianza (S2)
Es aquella medida de dispersión que determina el mayor o menor grado
de variación de los datos con respecto a la media aritmética. Se aplicará
para desarrollar el análisis descriptivo de los resultados. Su fórmula es:

 x  x 
2

S 2
 i

n 1

c) Coeficiente de variación (C.V.)

Es la razón entre la desviación estándar con respecto a la media
aritmética en función a un ciento. Se aplicará para desarrollar el análisis
descriptivo de los resultados. Su fórmula es:

S
C.V .  .100
x

d) Prueba de Chi cuadrada (X2)

Una de las pruebas no paramétricas más conocidas es la prueba de
Chi cuadrada. Esta prueba ayuda a adoptar la decisión más adecuada con
respecto a las hipótesis. Sus fórmulas tienen algunas variaciones según
los datos que se desee estudiar, pero en todos los casos se requiere que
los datos se presenten en forma de frecuencias.

X2 = ∑(fo – fe)2
fe
En donde:
X2 = Chi Cuadrada
Fo = frecuencia obtenida
Fe = frecuencia esperada
∑ = Sumatoria

43
 CAPÍTULO III
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

Los resultados de la investigación se analizaron con las técnicas

descriptivas e inferenciales, por dimensiones y según los resultados de cada uno
de los instrumentos.

Para el análisis porcentual de los resultados obtenidos por el cuestionario

de estilos del liderazgo directivo, se ha considerado la siguiente escala de
valoración:

Tabla 5
Escala de valoración de estilos del liderazgo directivo
Alta Preferencia AP 20 - 25

Moderada preferencia MP 13 - 19

Baja preferencia BP 5 - 12

3.1. Análisis descriptivo de los resultados del cuestionario de estilos de

liderazgo directivo
De acuerdo a las dimensiones del liderazgo directivo se ha obtenido los
siguientes resultados:

a) Dimensión del liderazgo directivo autoritario coercitivo

44
 Tabla 6
Estilo de liderazgo autoritario coercitivo
Nivel N %

AP 41 30.1

MP 89 65.4

BP 6 4.4

TOTAL 136 100

Figura 1
Estilo de liderazgo autoritario coercitivo

Estilo Autoritario Coercitivo

100
89
90

80

70 65,4

60

50
41
40
30,1
30

20

10 6 4,4
0
AP MP BP

En la tabla 6 y figura 1 se muestran los resultados de la dimensión del

estilo de liderazgo directivo autoritario coercitivo, observándose que un
65.4 % de directores presentan una moderada preferencia por el estilo de
liderazgo autoritario coercitivo, mientras que un 30.1% de directores
muestra un alto nivel de preferencia, y un mínimo porcentaje de directores
muestra baja preferencia por dicho estilo.

45
b) Dimensión del liderazgo directivo autoritario benevolente
Tabla 7
Estilo de liderazgo autoritario benevolente
Nivel N %

AP 9 6.6

MP 108 79.4

BP 19 14.0

TOTAL 136 100

Figura 2
Estilo de liderazgo autoritario benevolente

Estilo Autoritario Benevolente

120
108

100
79,4
80

60

40
19
20 14,0
9 6,6
0
AP MP BP

En la tabla 7 y figura 2 se muestran los resultados de la dimensión del

estilo de liderazgo directivo autoritario benevolente, observándose que un
79.4 % de directores presentan una moderada preferencia por el estilo de
liderazgo autoritario benevolente, mientras que un 14 % de directores
muestra un bajo nivel de preferencia, y un mínimo porcentaje de directores
muestra alta preferencia por dicho estilo.

46
c) Dimensión del liderazgo directivo consultivo

Tabla 8
Estilo de liderazgo consultivo
Nivel N %

AP 27 19.9

MP 103 75.7

BP 6 4.4

TOTAL 136 100

Figura 3
Estilo de liderazgo consultivo

Estilo Consultivo
120
103
100

80 75,7

60

40
27
19,9
20
6 4,4
0
AP MP BP

En la tabla 8 y figura 3 se muestran los resultados de la dimensión del

estilo de liderazgo directivo consultivo, observándose que un 75.7 % de
directores presentan una moderada preferencia por el estilo de liderazgo
consultivo, mientras que un 19.9 % de directores muestra un alto nivel de
preferencia, y un mínimo porcentaje de directores muestra baja
preferencia por dicho estilo.

47
 d) Dimensión del liderazgo participativo

Tabla 9
Estilo de liderazgo participativo
Nivel N %

AP 24 17.6

MP 103 75.7

BP 9 6.6

TOTAL 136 100

Figura 4
Estilo de liderazgo participativo

Estilo Participativo
120
103
100

80 75,7

60

40
24
17,6
20
9 6,6
0
AP MP BP

En la tabla 9 y figura 4 se muestran los resultados de la dimensión del estilo de

liderazgo directivo participativo, observándose que un 75.7 % de directores
presentan una moderada preferencia por el estilo de liderazgo participativo,
mientras que un 17.6 % de directores muestra un alto nivel de preferencia, y un
mínimo porcentaje de directores muestra baja preferencia por dicho estilo.

Para el análisis porcentual de los resultados obtenidos por el cuestionario de

desempeño docente, se ha considerado la siguiente escala de valoración:

48
3.2. Análisis descriptivo de los resultados del desempeño docente
Tabla 10
Escala de valoración del desempeño docente
DIMENSIONES TOTAL

Excelente E 41 - 50 161 - 200

Bueno B 31 - 40 121 - 160

Regular R 21 - 30 81 - 120

Deficiente D 10 - 20 40 - 80

a) Dimensión de preparación para el aprendizaje de los estudiantes

Tabla 11
Preparación para el aprendizaje de los estudiantes
Nivel N %

E 104 76.5

B 32 23.5

R 0 0.0

D 0 0.0

TOTAL 136 100

49
 Figura 5
Preparación para el aprendizaje de los estudiantes

Preparación para el aprendizaje de los

estudiantes
120
104
100
76,5
80
60
40 32
23,5
20
0 0,0 0 0,0
0
E B R D

En la tabla 11 y figura 5 se muestran los resultados de la dimensión de

preparación para el aprendizaje de los estudiantes, observándose que
un 76.5 % de docentes presentan un excelente desempeño en esta
dimensión, un 23.5 % de docentes muestra un buen nivel de
desempeño, y ningún docente muestra regular o deficiente
desempeño.

b) Dimensión de enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes

Tabla 12
Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes
Nivel N %

E 111 81.6

B 25 18.4

R 0 0.0

D 0 0.0

TOTAL 136 100

50
 Figura 6
Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes

Enseñanza para el aprendizaje de los

estudiantes
120 111

100
81,6
80

60

40
25
18,4
20
0 0,0 0 0,0
0
E B R D

En la tabla 12 y figura 6 se muestran los resultados de la dimensión de

enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes, observándose que
un 81.6 % de docentes presentan un excelente desempeño en esta
dimensión, un 18.4 % de docentes muestra un buen nivel de
desempeño, y ningún docente muestra regular o deficiente
desempeño.

c) Dimensión de participación en la gestión de la escuela articulada

a la comunidad

Tabla 13
Participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad
Nivel N %

E 98 72.1

B 37 27.2

R 1 0.7

51
 D 0 0.0

TOTAL 136 100

Figura 7
Participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad

Participación en la gestión de la escuela

articulada a la comunidad
120
98
100
80 72,1

60
37
40 27,2
20
1 0,7 0 0,0
0
E B R D

En la tabla 13 y figura 7 se muestran los resultados de la dimensión de

participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad,
observándose que un 72.1 % de docentes presentan un excelente
desempeño en esta dimensión, un 27.2 % de docentes muestra un
buen nivel de desempeño, mientras que un 0.7% de docentes muestran
un regular desempeño y ningún docente muestra deficiente
desempeño.

d) Dimensión de desarrollo de la profesionalidad y la identidad

docente

Tabla 14
Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente
Nivel N %

E 80 58.8

52
 B 52 38.2

R 4 2.9

D 0 0.0

TOTAL 136 100

Figura 8
Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente

Desarrollo de la profesionalidad y la identidad

docente
90 80
80
70
58,8
60 52
50
38,2
40
30
20
10 4 2,9 0 0,0
0
E B R D

En la tabla 14 y figura 8 se muestran los resultados de la dimensión de

desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente, observándose
que un 58.8 % de docentes presentan un excelente desempeño en esta
dimensión, un 38.2 % de docentes muestra un buen nivel de
desempeño, mientras que un 2.9 % de docentes muestran un regular
desempeño y ningún docente muestra deficiente desempeño.

3.3. Análisis inferencial de los resultados del liderazgo directivo y

desempeño docente

Para cada hipótesis específica se ha organizado las hipótesis de trabajo

y luego se ha procedido al análisis inferencial para sacar las

conclusiones estadísticas respectivas.

53
a) Hipótesis de trabajo 1

H0: No existe diferencia significativa en las proporciones porcentuales

del desempeño docente según el nivel de preferencia por el estilo

autoritario coercitivo de los docentes de Chupaca.

H1: Existe diferencia significativa en las proporciones porcentuales del

desempeño docente según el nivel de preferencia por el estilo autoritario

coercitivo de los docentes de Chupaca.

b) Prueba estadística: X2 cuadrada

c) Nivel de confianza: 95%

d) Nivel de significación: α = 0.05

e) Grados de libertad: gl= (r-1)(c-1)= (4-1)(3-1) = 3x2= 6

f) Cálculo del estadígrafo de la prueba:

Para el cálculo del estadígrafo de la prueba X2 se organizó la tabla

de contingencia entre los niveles de preferencia por el Liderazgo

autoritario coercitivo y los niveles de desempeño en una tabla 3 x 4

de doble entrada, que se presenta en la tabla 15.

Tabla 15
Tabla de contingencia:
Liderazgo autoritario coercitivo y desempeño docente

Liderazgo autoritario Desempeño docente

coercitivo Excelente Bueno Regular Deficiente Total
Alta Preferencia 36 5 0 0 41
Moderada Preferencia 49 39 1 0 89
Baja Preferencia 6 0 0 0 6
Total 91 44 1 0 136

54
 Tabla 16
Cálculo de la X2
Desempeño docente
Liderazgo autoritario fo fe fo-fe (fo-fe)2 (fo-fe)2
coercitivo fe
Alta preferencia - Excelente 36 27 9 81 3.00
Alta preferencia - Bueno 5 13 -8 64 4.92
Alta preferencia - Regular 0 0 0 0 0.00
Moderada Preferencia -
49 60
Excelente -11 121 2.02
Moderada Preferencia -
39 29
Bueno 10 100 3.45
Moderada Preferencia -
1 1
Regular 0 0 0.00
Baja Preferencia -
6 4
Excelente 2 4 1.00
Baja Preferencia - Bueno 0 2 -2 4 2.00
Baja Preferencia - Regular 0 0 0 0 0.00
X2 16.39

g) Decisión estadística

Como X2c > X2t en el nivel de desempeño docente se rechaza la

hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna; conforme muestra los

resultados (tabla 16).

h) Conclusión estadística

Se confirma que existe diferencia significativa en las puntuaciones

del desempeño docente según el nivel de preferencia del estilo

autoritario coercitivo de los docentes de Chupaca, siendo mayor el

nivel de desempeño docente (excelente y bueno) en aquellos que

tienen una moderada preferencia.

Región de rechazo – aceptación y cálculos:

De acuerdo con: α = 0.05

55
 gl = 3 X 2 = 6

Encontramos:

Valor crítico = ± 12.592, tal como se puede apreciar en la Tabla

Región de rechazo de Ho Región de rechazo de Ho

16.39
-12.592 +12.592

a) Hipótesis de trabajo 2

H0: No existe diferencia significativa en las puntuaciones del desempeño

docente según el nivel de preferencia por el estilo autoritario

benevolente de los docentes de Chupaca.

H1: Existe diferencia significativa en las puntuaciones del desempeño

docente según el nivel de preferencia por el estilo autoritario

benevolente de los docentes de Chupaca.

b) Prueba estadística: X2 cuadrada

c) Nivel de confianza: 95%

d) Nivel de significación: α = 0.05

e) Grados de libertad: gl= (r-1)(c-1)= (4-1)(3-1) = 3x2= 6

f) Cálculo del estadígrafo de la prueba:

Para el cálculo del estadígrafo de la prueba X2 se organizó la tabla de

contingencia entre los niveles de preferencia por el Liderazgo autoritario

56
 benevolente y los niveles de desempeño en una tabla 3 x 4 de doble

entrada, que se presenta en la tabla 17.

Tabla 17
Tabla de contingencia:
Liderazgo autoritario benevolente y desempeño docente

Liderazgo autoritario Desempeño docente

benevolente Excelente Bueno Regular Deficiente Total
Alta Preferencia 8 1 0 0 9
Moderada Preferencia 85 23 0 0 108
Baja Preferencia 16 3 0 0 19
Total 109 27 0 0 136

Tabla 18
Cálculo de la X2

Desempeño docente
Liderazgo autoritario benevolente (fo-fe)2
fo fe fo-fe (fo-fe)2
fe
Alta preferencia - Excelente 8 7 1 1 0.14
Alta preferencia - Bueno 1 2 -1 1 0.50
Alta preferencia - Regular 0 0 0 0 0.00
Moderada Preferencia - Excelente 85 87 -2 4 0.04
Moderada Preferencia - Bueno 23 21 2 4 0.19
Moderada Preferencia - Regular 0 0 0 0 0.00
Baja Preferencia - Excelente 16 15 1 1 0.06
Baja Preferencia - Bueno 3 4 -1 1 0.25
Baja Preferencia - Regular 0 0 0 0 0.00
X2 1.18

g) Decisión estadística

Como X2c < X2t en el nivel de desempeño docente se acepta la hipótesis

nula y se rechaza la hipótesis alterna; conforme muestra los resultados

(tabla 18).

57
 h) Conclusión estadística

Se confirma que no existe diferencia significativa en las puntuaciones del

desempeño docente según el nivel de preferencia del estilo autoritario

benevolente de los docentes de Chupaca.

Región de rechazo – aceptación y cálculos:

De acuerdo con: α = 0.05

gl = 3 X 2 = 6

Encontramos:

Valor crítico = ± 12.592, tal como se puede apreciar en la Tabla

Región de rechazo Región de rechazo

de Ho de Ho
1.18
-12.592 +12.592

a) Hipótesis de trabajo 3

H0: No existe diferencia significativa en las puntuaciones del desempeño

docente según el nivel de preferencia por el estilo consultivo de los

docentes de Chupaca.

H1: Existe diferencia significativa en las puntuaciones del desempeño

docente según el nivel de preferencia por el estilo consultivo de los

docentes de Chupaca

58
 b) Prueba estadística: X2 cuadrada

c) Nivel de confianza: 95%

d) Nivel de significación: α = 0.05

e) Grados de libertad: gl= (r-1)(c-1)= (4-1)(3-1) = 3x2= 6

f) Cálculo del estadígrafo de la prueba:

Para el cálculo del estadígrafo de la prueba X2 se organizó la tabla de

contingencia entre los niveles de preferencia por el Liderazgo consultivo

y los niveles de desempeño en una tabla 3 x 4 de doble entrada, que se

presenta en la tabla 19.

Tabla 19
Tabla de contingencia:
Liderazgo consultivo y desempeño docente

Desempeño docente
Liderazgo consultivo
Excelente Bueno Regular Deficiente Total
Alta Preferencia 25 2 0 0 27
Moderada Preferencia 79 24 0 0 103
Baja Preferencia 6 0 0 0 6
Total 110 26 0 0 136

Tabla 20
Cálculo de la X2

Desempeño docente
Liderazgo consultivo (fo-fe)2
fo fe fo-fe (fo-fe)2
fe
Alta preferencia - Excelente 25 22 3 9 0.40
Alta preferencia - Bueno 2 5 -3 9 1.80
Alta preferencia - Regular 0 0 0 0 0.00
Moderada Preferencia - Excelente 79 83 -4 16 0.19
Moderada Preferencia - Bueno 24 20 4 16 0.80
Moderada Preferencia - Regular 0 0 0 0 0.00
Baja Preferencia - Excelente 6 5 1 1 0.20
Baja Preferencia - Bueno 0 1 -1 1 1.00
Baja Preferencia - Regular 0 0 0 0 0.00
X2 4.39

59
 g) Decisión estadística

Como X2c < X2t en el nivel de desempeño docente se acepta la hipótesis

nula y se rechaza la hipótesis alterna; conforme muestra los resultados

(tabla 20).

h) Conclusión estadística

Se confirma que no existe diferencia significativa en las puntuaciones del

desempeño docente según el nivel de preferencia del estilo consultivo de

los docentes de Chupaca.

Región de rechazo – aceptación y cálculos:

De acuerdo con: α = 0.05

gl = 3 X 2 = 6

Encontramos:

Valor crítico = ± 12.592, tal como se puede apreciar en la Tabla

Región de rechazo Región de rechazo

de Ho de Ho
4.39
-12.592 +12.592
a) Hipótesis de trabajo 4

60
 H0: No existe diferencia significativa en las puntuaciones del desempeño

docente según el nivel de preferencia del estilo participativo de los

docentes de Chupaca.

H1: Existe diferencia significativa en las puntuaciones del desempeño

docente según el nivel de preferencia del estilo participativo de los

docentes de Chupaca.

b) Prueba estadística: X2 cuadrada

c) Nivel de confianza: 95%

d) Nivel de significación: α = 0.05

e) Grados de libertad: gl= (r-1)(c-1)= (4-1)(3-1) = 3x2= 6

f) Cálculo del estadígrafo de la prueba:

Para el cálculo del estadígrafo de la prueba X2 se organizó la tabla de

contingencia entre los niveles de preferencia por el Liderazgo

participativo y los niveles de desempeño en una tabla 3 x 4 de doble

entrada, que se presenta en la tabla 21.

Tabla 21
Tabla de contingencia:
Liderazgo participativo y desempeño docente

Desempeño docente
Liderazgo participativo
Excelente Bueno Regular Deficiente Total
Alta Preferencia 23 1 0 0 24
Moderada Preferencia 78 25 0 0 103
Baja Preferencia 8 1 0 0 9
Total 109 27 0 0 136

61
 Tabla 22
Cálculo de la X2

Desempeño docente
Liderazgo participativo (fo-fe)2
fo fe fo-fe (fo-fe)2
fe
Alta preferencia - Excelente 23 19 4 16 0.84
Alta preferencia - Bueno 1 5 -4 16 3.20
Alta preferencia - Regular 0 0 0 0 0.00
Moderada Preferencia - Excelente 78 83 -5 25 0.30
Moderada Preferencia - Bueno 25 20 5 25 1.25
Moderada Preferencia - Regular 0 0 0 0 0.00
Baja Preferencia - Excelente 8 7 1 1 0.14
Baja Preferencia - Bueno 1 2 -1 1 0.50
Baja Preferencia - Regular 0 0 0 0 0.00
X2 6.23

g) Decisión estadística

Como X2c > X2t en el nivel de desempeño docente se acepta la hipótesis

nula y se rechaza la hipótesis alterna; conforme muestra los resultados

(tabla 22).

h) Conclusión estadística

Se confirma que no existe diferencia significativa en las puntuaciones del

desempeño docente según el nivel de preferencia del estilo participativo

de los docentes de Chupaca.

Región de rechazo – aceptación y cálculos:

De acuerdo con: α = 0.05

gl = 3 X 2 = 6

Encontramos:

Valor crítico = ± 12.592 tal como se puede apreciar en la Tabla

62
Región de rechazo Región de rechazo
de Ho de Ho
6.23
-12.592 +12.592

63
 CAPÍTULO IV

DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Indudablemente el desempeño docente en una institución educativa se

encuentra vinculado a múltiples factores, tales como: clima organizacional,
cultura escolar, situación económica, tiempo de servicios, capacitación y
actualización (Reyes, 2012), como al liderazgo directivo (Zárate, 2011;
Castillo, 2010), o la gestión educativa (Díaz y Vásquez, 2008). Además como
precisa Montenegro (2003) el desempeño docente entendido como “el
cumplimiento de sus funciones; se halla determinado por factores asociados
al propio docente, al estudiante y al entorno.

En esta línea, en la presente investigación se formuló como hipótesis

general que el nivel de preferencia por el estilo de liderazgo directivo influye
en el desempeño docente de las instituciones educativas de primaria de la
provincia de Chupaca, lo cual fue corroborado en parte mediante el análisis
inferencial X2, en cada una de las hipótesis de trabajo referidos a la relación
del nivel de preferencia por cada uno de los estilos directivos y el nivel de
desempeño de los docentes.

En la investigación se halló que la mayoría de los docentes (entre 65%

y 79%) muestran moderada preferencia por los cuatro estilos de liderazgo
directivo (ver tablas 4 al 7), es decir, no se observa marcada preferencia
mayor o alta por alguno de ellos, ni una preferencia baja. Sólo respecto al
estilo de liderazgo directivo autoritario coercitivo se observa el 30% de alta
preferencia, en los demás estilos menos del 20% de docentes llegan a este

64
nivel. Entonces, desde el análisis porcentual, podemos afirmar que para el
docente probablemente los cuatro estilos de liderazgo directivo se aplican en
su institución educativa en algún momento y muestran moderada preferencia
por el estilo autoritario coercitivo, autoritario benevolente, el estilo consultivo
y el participativo.

En lo referente al nivel de desempeño docente, se observa en los

resultados una valoración positiva en la mayoría de ellos, oscilando entre el
72% al 81,6% como desempeño excelente en las dimensiones de
preparación para la enseñanza, enseñanza para el aprendizaje, participación
en la gestión educativa y en el desarrollo de la profesionalidad. Estos
resultados podrían reflejar la autopercepción positiva y optimista de los
docentes respecto a su desempeño, pues nadie quiere sentirse menos; lo
cual puede ser reflejo de las capacitaciones que ellos reciben cada año de
parte de las UGEL y del Ministerio de Educación, asimismo, en el año 2016
se puede notar que los Directores realizan monitoreos y asesoramientos
pedagógicos a los docentes, porque, por ejemplo el acompañamiento
pedagógico del supervisor se relaciona a la mejora del desempeño y
satisfacción del docente (Balzan, 2008). Sin embargo, para corroborar mejor
estos resultados sería necesario triangular con otros instrumentos y medios
que complementen la evaluación del desempeño docente; como lo reportado
por Martínez y Sánchez (2010) quienes hallaron una percepción positiva de
los estudiantes de la UNAM – México respecto al desempeño de los
docentes.

En cuanto a la primera hipótesis específica “la mayor preferencia por el

estilo de liderazgo autoritario - coercitivo de los directivos influye en forma
significativa en el desempeño docente en Instituciones Educativas de
Primaria de la provincia de Chupaca”, se pudo comprobar mediante al
análisis inferencial con la técnica X2 que existe diferencia significativa en el
desempeño docente, siendo mayor el desempeño docente en los que
presentan moderada preferencia por el estilo autoritario coercitivo. Estos
resultados indicarían que los docentes que tienen una moderada preferencia
por el estilo autoritario coercitivo de sus directivos (que no es una de los

65
mejores estilos directivos), puede tener pueden mostrar un mayor
desempeño docente, respecto a los que tienen alta y baja preferencia por
este estilo directivo; y lo cual a su vez podría reflejar que algunos docentes
prefieren cierta exigencia y rigor para que puedan cumplir sus funciones,
probablemente esto sea consecuencia de la formación más conductista y
condicionada que han tenido en su formación y en su labor institucional.

En las demás hipótesis específicas referidas a la posible influencia del

nivel de preferencia por los estilos: autoritario benevolente, estilo consultivo
ni estilo participativo respecto al desempeño docente no se halló diferencia
significativa mediante la X2, lo cual significaría que el desempeño de los
docentes tiene relativa independencia respecto a la preferencia que ellos
tienen acerca de estos tipos de estilos de liderazgo, para muchos le es
indiferente. Es decir, el director puede aplicar en su gestión cualquiera de los
estilos, pero ello no incide mucho en el nivel de desempeño docente en las
aulas con los estudiantes, tal vez porque, cada docente entiende que su
función principal es con los estudiantes, su trabajo pedagógico en el aula y
no tanto dependen del estilo de liderazgo directivo practicado por el Director
en su institución educativa.

Los resultados de nuestra investigación son concordantes con los

resultados de otras investigaciones realizadas a nivel nacional e
internacional. Nieves (1997) halló una relación baja positiva y no significativa
entre el clima organizacional y el desempeño docente de acuerdo a la
opinión emitida por docentes y alumnos de un Liceo de Venezuela,
concordante a ello, Castillo (2010) no halló relación significativa entre el estilo
de liderazgo de la directora y el desempeño de las docentes en una
institución educativa del Callao consultando a padres de familia y docentes..
Entonces, el liderazgo ejercido por el director constituye un aspecto más. Así
mismo, Zela (2008) concluye que existe un bajo nivel de correlación lineal
positiva entre el liderazgo del director y la calidad educativa. Como puede
notarse, estos estudios nacionales e internacionales también muestran que
el liderazgo en general y los estilos directivos no tienen mayor incidencia en
el desempeño docente o en la calidad educativa, concordantes a los

66
resultados de nuestra investigación, pues la mayoría de docentes presentan
moderada preferencia por los cuatro estilos de liderazgo y no se reflejan
diferencias en el desempeño de los docentes, en el ámbito de la UGEL
Chupaca-Junín, es más, se pudo observar que en el cuestionario sobre el
desempeño docente los docentes tienden a sobrevalorarse, mostrando en
su mayoría un nivel excelente.

Sin embargo, también existen algunos estudios en los que sí se reportan

una influencia significativa del liderazgo directivo respecto al desempeño
docente, como el de Zárate (2011) quien concluye que existe un alto grado
de correlación lineal entre el liderazgo directivo y el desempeño docente con
sus respectivas dimensiones; pero ésta se refiere al liderazgo directivo en
general, no se trata de estilos de liderazgo. También de manera similar
Sorados (2010) reporta que en un 95% de probabilidad el liderazgo de los
directores se relaciona con la calidad de la gestión educativa de las
instituciones educativas de la UGEL 03- Lima. Y parece que los factores
como el clima organizacional o laboral sí muestran mayor incidencia respecto
al desempeño docente, como el hallazgo de Lazarte (2010) quien concluye
que existe relación positiva entre el clima laboral y el desempeño docente
pedagógico y Rivera (2008) quien señala que, existe una elevada correlación
entre el liderazgo directivo y la competencia gerencial.

En un análisis general y concordante con Reyes (2012) pues el

desempeño docente en una institución educativa está vinculado a muchos
factores, tales como: clima organizacional, cultura escolar, situación
económica, tiempo de servicios, capacitación y actualización; entonces el
liderazgo y el estilo directivo ejercido por el director constituye sólo una de
las tantas variables relacionados. Además, es necesario destacar que
existen muchas investigaciones acerca del desempeño docente; ya que la
mayoría de países se va preocupando mayormente por mejorar la calidad de
la educación, y juega un rol importante el desempeño de los docentes.

67
 CONCLUSIONES

1. Existe diferencia significativa en el desempeño de aquellos docentes que

tienen preferencia por el estilo directivo autoritario coercitivo, siendo mayor
en aquellos que tienen moderada preferencia.

2. No existe diferencia significativa en el desempeño docente en aquellos que

tienen preferencia por los estilos directivos: autoritario benevolente, estilo
consultivo ni estilo participativo.

3. El estilo de liderazgo directivo autoritario coercitivo tiene mayor incidencia

para el desempeño docente respecto al estilo autoritario benevolente,
consultivo y participativo en el ámbito de la UGEL Chupaca.

4. Los docentes muestran moderada preferencia por los cuatro estilos de

liderazgo directivo autoritario coercitivo, autoritario benevolente, consultivo
y participativos en el ámbito de la UGEL Chupaca.

68
 RECOMENDACIONES

1. Los directores de las Instituciones Educativas de primaria de la provincia

de Chupaca pueden aplicar cualquiera de los estilo de liderazgo según las
condiciones de participación y nivel de desempeño de los docentes,
manteniendo un clima favorable.

2. Los docentes deben asumir con responsabilidad su función docente con

cierta independencia de los estilos de liderazgo directivo que pueda
prevalecer en las Instituciones Educativas.

3. La UGEL y DREJ deben desarrollar cursos, talleres y capacitaciones a los

directivos referente a estilos de liderazgo directivo, desempeño docente y
clima institucional.

4. Es preferible que los directivos puedan aplicar un estilo de liderazgo

directivo participativo que promueven el mayor nivel de desempeño en los
docentes.

69
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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72
 MATRIZ DE INVESTIGACIÓN

TÍTULO: LIDERAZGO DIRECTIVO Y DESEMPEÑO DOCENTE EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE PRIMARIA DE LA PROVINCIA DE

CHUPACA

AUTORA: Sandy Guzmán Pagán ASESOR: Dr. Ludencino Amador Huamán Huayta

PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLE METODOLOGÍA

¿Cómo influye Objetivo General: Hipótesis General: Variable Método: Descriptivo

el nivel de Independiente:
Determinar la influencia del nivel de El nivel de preferencia por el estilo de
preferencia Nivel de preferencia Diseño: Descriptivo –
preferencia por el estilo de liderazgo directivo influye en el
por el estilo de por el estilo de Causal Comparativo
liderazgo directivo en el desempeño docente de las Instituciones
liderazgo liderazgo directivo.
desempeño docente de las Educativas de Primaria de la provincia de
directivo en el Dimensiones: Población:
Instituciones Educativas de Chupaca.
desempeño  Estilo de Directores y docentes
Primaria de la provincia de
docente de las liderazgo de las Instituciones
Chupaca.
Instituciones directivo Educativas de
Hipótesis Específica:
Educativas de autoritario primaria de la
Objetivos Específicos:
Primaria de la El nivel de preferencia por el estilo de coercitivo. provincia de
provincia de  Establecer la influencia del liderazgo directivo autoritario coercitivo  Estilo de Chupaca.
Chupaca? liderazgo autoritario - coercitivo influye en forma negativa en el liderazgo
de los directivos en el desempeño docente de las Instituciones directivo Muestra: 19
desempeño docente en autoritario directores y 117
Instituciones Educativas de benevolente. docentes.
 Primaria de la provincia de Educativas de Primaria de la provincia de  Estilo de
Chupaca. Chupaca. liderazgo Técnica: Encuesta,
 Establecer la influencia del directivo
El nivel de preferencia por el estilo de
liderazgo autoritario - consultivo. Instrumentos:
liderazgo directivo autoritario
benevolente de los directivos en  Estilo de
benevolente influye en forma negativa en
el desempeño docente en liderazgo  Cuestionario de
el desempeño docente de las
Instituciones Educativas de directivo los Estilos de
Instituciones Educativas de Primaria de
Primaria de la provincia de participativo. Liderazgo
la provincia de Chupaca.
Chupaca. Directivo.
 Establecer la influencia del
El nivel de preferencia por el estilo de
liderazgo consultivo de los  Cuestionario de
liderazgo directivo consultivo influye en
directivos en el desempeño Desempeño
forma negativa en el desempeño
docente en Instituciones Docente.
docente de las Instituciones Educativas
Educativas de Primaria de la
de Primaria de la provincia de Chupaca.
provincia de Chupaca.
 Establecer la influencia del El nivel de preferencia por el estilo de
liderazgo participativo de los liderazgo directivo participativo influye en
directivos en el desempeño forma positiva en el desempeño docente
docente en Instituciones de las Instituciones Educativas de
Educativas de Primaria de la Primaria de la provincia de Chupaca.
provincia de Chupaca.
 CUESTIONARIO SOBRE ESTILOS DE LIDERAZGO DIRECTIVO

Estimado profesor, este cuestionario es anónimo. Sin embargo, con fines estadísticos se requiere
algunos datos sociodemográficos. Gracias por su valiosa colaboración.

1. Edad: años 2. Género: M F 3. Estado civil: Soltero Casado

4. Estudios: Univ. ( ) ISP ( ) 5. Tiempo de servicios: ____________________________

6.Grado académico actual:
Bachiller Magíster Doctor

Instrucciones: Marque (X) en una sola alternativa, la que 1 2 3 4 5

indica el grado en que usted realmente identifica el liderazgo Nunca Casi A veces Casi Siempre
que muestra el Director(a) de su institución educativa. nunca Siempre
1) Considera que el éxito es producto de la confianza que se otorgue
a los miembros de la institución.
2) Cuando tiene problemas en la institución pide ayuda interna para
solucionarlos.
3) Si tiene que tomar una decisión, considera que otra persona lo
puede hacer por él o ella.
4) Acepta la idea de que los resultados son mejores cuando se guía
por los consejos de los demás.
5) En una situación de indecisión, acude a los miembros de la
institución para compartir la toma de decisiones.
6) Estima como eficaz la comunicación con el personal si lo realiza a
través de órdenes.
7) Cree que sus ideas, opiniones y actitudes comunicativas resultan
insuficientes para lograr una aceptable comunicación.
8) En sus actividades laborales, la comunicación sirve para compartir
ideas, experiencias, consejos e informaciones.
9) Busca mejorar su gestión sin tomar en cuenta la experiencia de
terceros.
10) Para comunicarse con el personal, lo hace por intermedio de
otras personas.
11) El respeto y los buenos modales constituyen el eje de la cultura
Institucional.
12) Es tolerante y flexible cuando el personal ejerce su derecho a la
libre expresión.
13) Busca alternativas y sugerencias para mantener y conservar las
buenas relaciones humanas.
14) Al delegar funciones a los miembros de la institución considera
que se están logrando los objetivos trazados.
15) Genera estrategias para que el personal formule alternativas de
solución a los problemas institucionales.
16) Para sancionar una actividad desfavorable en la institución actúa
con justicia.
17) Como director(a), asume toda la responsabilidad o permite que
los miembros de la institución asuman la suya.
18) Las actitudes favorables y creativas del personal las estimula a
través de recompensas.
19) Las actitudes relevantes del personal las premia con
reconocimiento público.
20) Considera que otorgar estímulos a quien lo merece ayuda a
mejorar el clima en las aulas de la institución.
 MATRIZ DEL INSTRUMENTO LIDERAZGO DIRECTIVO

DEFINICIÓN DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES Y ÍTEMS Escala

CONCEPTUAL OPERACIONAL NÚMERO DE ÍTEMS de
medición

AC1. Nivel de 1) AC1.1 Considera que el éxito es

Estilo permeabilidad en el producto de la confianza que se
autoritario proceso decisorio en el otorgue a los miembros de la Ordinal
coercitivo estilo autoritario institución.
coercitivo.
Es la influencia El nivel de ÍTEMS:1;5 5) AC1.2
En una situación de indecisión,
interpersonal liderazgo acude a los miembros de la institución
ejercida por el directivo se AC2. Nivel de desarrollo para compartir la toma de decisiones.
director, de mide a través del sistema de
manera regular del grado de comunicación en el estilo 6) AC2.1Estima como eficaz la
y constante, en aparición de las autoritario coercitivo. comunicación con el personal si lo
las diferentes dimensiones: ÍTEM 6 realiza a través de órdenes.
situaciones del liderazgo
LIDERAZGO DIRECTIVO

quehacer autoritario AC3. Nivel de evolución 11) AC3.1 El respeto y los buenos
educativo que coercitivo, de las relaciones modales constituyen el eje de la cultura
se presentan en liderazgo interpersonales en el Institucional.
el autoritario estilo autoritario
recinto escolar, benevolente, coercitivo.
encauzada por liderazgo ÍTEM 11
medio del participativo y
proceso de liderazgo AC4. Nivel de ejecución 16) AC4.1 Para sancionar una actividad Ordinal
comunicación consultivo. del sistema de desfavorable en la institución actúa con
humana y recompensas y castigos justicia.
mantenida en el estilo autoritario
para la coercitivo.
consecución ÍTEM 16
de las metas y
el logro de los
objetivos
educacionales
propuestos.

Estilo
2) AB1.1 Cuando tiene problemas en la
autoritario AB1. Nivel de institución pide ayuda interna para
benevolente permeabilidad en el solucionarlos.
proceso decisorio en el Ordinal
estilo autoritario
7) AB2.1 Cree que sus ideas, opiniones y
benevolente.
actitudes comunicativas resultan
ÍTEM 2
insuficientes para lograr una aceptable
comunicación.
AB2. Nivel de
desarrollo del 10) AB2.2 Para comunicarse con el
sistema de personal, lo hace por intermedio de
comunicación en otras personas.
el estilo autoritario
benevolente.
ÍTEMS 7 y 10
 AB3. Nivel de evolución 12) AB3.1 Es tolerante y flexible cuando el
de las relaciones personal ejerce su derecho a la libre
interpersonales en el expresión.
estilo autoritario
benevolente. Ordinal
ÍTEM 12

AB4. Nivel de 17) AB4.1 Como director, asume toda la

Estilo consultivo
ejecución del sistema responsabilidad o permite que los
de recompensas y miembros de la institución asuman la
castigos en el estilo suya.
autoritario
benevolente. ÍTEM 17

C1. Nivel de
permeabilidad en el 3) C1.1 Si tiene que tomar una decisión,
proceso decisorio en el considera que otra persona lo puede
estilo consultivo. hacer por usted.
ÍTEM 3

Estilo C2. Nivel de desarrollo 8) C2.1 En sus actividades laborales, la

participativo del sistema de comunicación sirve para compartir
comunicación en el estilo ideas, experiencias, consejos e
consultivo. informaciones.
ÍTEM 8
C3. Nivel de evolución de 13) C3.1 Busca alternativas y sugerencias
las relaciones para mantener y conservar las buenas
interpersonales en el relaciones humanas.
estilo consultivo.
ÍTEMS 13 y 15 15) C3.2 Genera estrategias para que el
personal formule alternativas de
C4. Nivel de ejecución solución a los problemas
del sistema de institucionales.
recompensas y castigos
en el estilo consultivo. 18) C4.1 Las actitudes favorables y
ÍTEM 18 creativas del personal las estimula a
través de recompensas.

P1. Nivel de 4) P1.1 Acepta la idea de que los

permeabilidad en el resultados son mejores cuando se
proceso decisorio en el guía por los consejos de los demás.
estilo participativo.
ÍTEM 4

P2. Nivel de desarrollo 9) P2.1 Siempre busca mejorar su gestión

del sistema de sin tomar en cuenta la experiencia de
comunicación en el estilo terceros.
participativo.
ÍTEM 9

P3. Nivel de evolución de 14) P3.1 Al delegar funciones a los

las relaciones miembros de la institución considera
interpersonales en el que se están logrando los objetivos
estilo participativo. trazados.
ÍTEM 14
P4. Nivel de ejecución
del sistema de
recompensas y castigos
en el estilo participativo.
ÍTEMS 19 y 20
19) P4.1 Las actitudes relevantes del
personal las premia con
reconocimiento público.
20) P4.2 Considera que otorgar
estímulos a quien lo merece ayuda a
mejorar el clima en las aulas de la
institución.
 CUESTIONARIO SOBRE EL DESEMPEÑO DOCENTE

I. DATOS INFORMATIVOS

REGIÓN JUNÍN
UGEL CHUPACA NIVEL EDUCATIVO PRIMARIA

INSTITUCIÓN
EDUCATIVA

LUGAR
AÑOS DE ESTU
SEXO EDAD DE ZONA CONDICIÓN
SERVICIO DIOS
TRABAJO
URBANO
M URBANA RURAL NOMBRADO UNIV.
MARGINAL
F CONTRATADO ISP

II. INSTRUCCIONES

El cuestionario contiene una serie de preguntas acerca del desempeño docente. Cada una tiene cinco
opciones para responder de acuerdo a lo que describa mejor su desempeño docente. Lea
cuidadosamente cada proposición y marque con un aspa (X) sólo una alternativa, la que mejor refleje
su punto de vista al respecto. Conteste todas las proposiciones. No hay respuesta correcta, ni incorrecta,
todas son válidas; por lo que no deje de responder ninguna pregunta. Los resultados se mantendrán en
reserva como parte de la ética profesional.

Escala de valoración

1 2 3 4 5
NUNCA CASI NUNCA AVECES CASI SIEMPRE SIEMPRE

VALORACIÓN
Nº ÍTEMS
1 2 3 4 5
¿Tienes conocimiento de las características individuales, socioculturales de los
1
estudiantes?
2 ¿Tienes conocimientos actualizados sobre el área curricular que enseñas?

3 ¿Elaboras la programación curricular de acuerdo a la realidad de tu aula?

¿Realizas la articulación de los aprendizajes según las características de los
4
estudiantes?
¿Seleccionas los contenidos de la enseñanza en función de los aprendizajes
5
fundamentales del currículo nacional?

¿Diseñas creativamente procesos pedagógicos capaces de despertar el interés

6
en los estudiantes?
¿Contextualizas el diseño de la enseñanza de acuerdo a los estilos de
7
aprendizaje de los estudiantes?
¿Creas diversos recursos para los estudiantes como soporte para su
8
aprendizaje?
9 ¿Diseñas la evaluación de manera integral según los aprendizajes esperados?
¿Diseñas la secuencia de las sesiones de aprendizaje en coherencia con los
10
logros de aprendizaje esperados?
11 ¿Construyes de manera asertiva relaciones interpersonales con los estudiantes?
¿Orientas tu práctica a conseguir logros de aprendizaje en todos tus
12
estudiantes?
13 ¿Promueves un ambiente acogedor para el logro de aprendizajes?
¿Generas relaciones de respeto en los estudiantes con necesidades educativas
14
especiales?
¿Resuelves los conflictos a partir del dialogo con los estudiantes sobre la base
15
de criterios éticos?
16 ¿Organizas el aula para el trabajo pedagógico?
¿Desarrollas procesos de reflexión permanentemente con tus estudiantes sobre
17
experiencias vividas?
¿Controlas permanentemente la ejecución de tu programación observando el
18
nivel de aprendizaje de los estudiantes?
¿Introduces cambios oportunos con apertura para adecuarse a situaciones
19
imprevistas?
¿Propicias oportunidades para que los estudiantes utilicen los conocimientos en
20
la solución de problemas reales?
¿Verificas que todos los estudiantes logren los propósitos de la sesión de
21
aprendizaje?
22 ¿Desarrollas contenidos teóricos de manera actualizada?
¿Desarrollas estrategias pedagógicas que promueven el pensamiento crítico en
23
los estudiantes?
¿Utilizas recursos y tecnologías diversas según el propósito de la sesión de
24
aprendizaje?
¿Utilizas diversas técnicas que permiten evaluar en forma diferenciada los
25
aprendizajes esperados?
¿Elaboras instrumentos válidos para evaluar los logros en el aprendizaje de los
26
estudiantes?
¿Sistematizas los resultados obtenidos en las evaluaciones para la toma de
27
decisiones?
¿Evalúas los aprendizajes de todos los estudiantes en función de criterios
28
previamente establecidos?
¿Comunicas oportunamente los resultados de la evaluación sobre los logros de
29
aprendizaje?
¿Interactúas con tus pares colaborativamente para intercambiar experiencias
30
sobre el trabajo pedagógico?
31 ¿Participas en la elaboración del Proyecto Educativo Institucional?
¿Desarrollas proyectos de investigación pedagógica para la mejora de la calidad
32
educativa?
¿Tomas en cuenta la opinión de los padres de familia sobre el aprendizaje de los
33
estudiantes?
¿Integras en tus prácticas de enseñanza los saberes culturales de la
34
comunidad?
¿Compartes con las familias de los estudiantes los retos de tu trabajo
35
pedagógico?
36 ¿Reflexionas permanentemente sobre tu práctica pedagógica?

37 ¿Participas en experiencias significativas de desarrollo profesional?

¿Participas en la generación de políticas educativas en todo nivel dando una
38
opinión actualizada?
39 ¿Actúas de acuerdo con los principios de la ética profesional docente?

40 ¿Actúas respetando los derechos humanos?

¡MUCHAS GRACIAS!
 MATRIZ DEL INSTRUMENTO DESEMPEÑO DOCENTE
DIMENSIONES SUBDIMENSIONES (9
VARIABLE
(4 DOMINIOS) COMPETENCIAS)
Conoce y comprende las
características de todos sus
estudiantes y sus contextos,
los contenidos disciplinares
que enseña, los enfoques y
procesos pedagógicos, con el
propósito de promover
capacidades de alto nivel y su
formación integral.
Planifica la enseñanza de
forma colegiada garantizando
DOMINIO I la coherencia entre los
Preparación para aprendizajes que quiere lograr
el aprendizaje de en sus estudiantes, el proceso
los estudiantes. pedagógico, el uso de
recursos disponibles y la
DESEMPEÑO DOCENTE
evaluación, en una
programación curricular en
permanente revisión.
INDICADORES (40
DESEMPEÑOS)
Tiene conocimiento de las
características individuales,
socioculturales de los
estudiantes.
Tiene conocimientos
actualizados sobre el área
curricular que enseña.
Elabora la programación
curricular de acuerdo a la
realidad de su aula.
Realiza la articulación de los
aprendizajes según las
características de los
estudiantes.
Selecciona los contenidos de la
enseñanza en función de los
aprendizajes fundamentales
del currículo nacional.
Diseña creativamente procesos
pedagógicos capaces de
despertar el interés en los
estudiantes.
Contextualiza el diseño de la
enseñanza de acuerdo a los
ÍTEMS
Tiene conocimiento de las
características individuales,
socioculturales de los
estudiantes.
Tiene conocimientos
actualizados sobre el área
curricular que enseña.
Elabora la programación
curricular de acuerdo a la
realidad de su aula.
Realiza la articulación de los
aprendizajes según las
características de los
estudiantes.
Selecciona los contenidos de la
enseñanza en función de los
aprendizajes fundamentales del
currículo nacional.
Diseña creativamente procesos
pedagógicos capaces de
despertar el interés en los
estudiantes.
Contextualiza el diseño de la
enseñanza de acuerdo a los

Crea un clima propicio para el
aprendizaje, la convivencia
democrática y la vivencia de la
diversidad en todas sus
expresiones con miras a
formar ciudadanos críticos e
interculturales.
estilos de aprendizaje de los
estudiantes.
Crea diversos recursos para
los estudiantes como soporte
para su aprendizaje.
Diseña la evaluación de
manera integral según los
aprendizajes esperados.
Diseña la secuencia de las
sesiones de aprendizaje en
coherencia con los logros de
aprendizaje esperados.
Construye de manera asertiva
relaciones interpersonales con
los estudiantes.
Orienta su práctica a conseguir
logros de aprendizaje en todos
sus estudiantes.
Promueve un ambiente
acogedor para el logro de
aprendizajes.
Genera relaciones de respeto
en los estudiantes con
necesidades educativas
especiales.
Resuelve los conflictos a partir
del dialogo con los estudiantes
sobre la base de criterios
éticos.
estilos de aprendizaje de los
estudiantes.
Crea diversos recursos para los
estudiantes como soporte para
su aprendizaje.
Diseña la evaluación de manera
integral según los aprendizajes
esperados.
Diseña la secuencia de las
sesiones de aprendizaje en
coherencia con los logros de
aprendizaje esperados.
Construye de manera asertiva
relaciones interpersonales con
los estudiantes.
Orienta su práctica a conseguir
logros de aprendizaje en todos
sus estudiantes.
Promueve un ambiente
acogedor para el logro de
aprendizajes.
Genera relaciones de respeto
en los estudiantes con
necesidades educativas
especiales.
Resuelve los conflictos a partir
del dialogo con los estudiantes
sobre la base de criterios éticos.

DOMINIO II Conduce el proceso de
Enseñanza para enseñanza con dominio de los
el aprendizaje de contenidos disciplinares y el
los estudiantes uso de estrategias y recursos
pertinentes para que todos los
estudiantes aprendan de
manera reflexiva y critica todo
lo que concierne a la solución
de problemas relacionados
con sus experiencias,
intereses y contextos
culturales.
Organiza el aula para el trabajo
pedagógico.
Desarrolla procesos de
reflexión permanentemente
con sus estudiantes sobre
experiencias vividas.
Controla permanentemente la
ejecución de su programación
observando el nivel de
aprendizaje de los estudiantes.
Introduce cambios oportunos
con apertura para adecuarse a
situaciones imprevistas.
Propicia oportunidades para
que los estudiantes utilicen los
conocimientos en la solución
de problemas reales.
Verifica que todos los
estudiantes logren los
propósitos de la sesión de
aprendizaje.
Desarrolla contenidos teóricos
de manera actualizada.
Desarrolla estrategias
pedagógicas que promueven el
pensamiento crítico en sus
estudiantes.
Utiliza recursos y tecnologías
diversas según el propósito de
la sesión de aprendizaje.
Organiza el aula para el trabajo
pedagógico.
Desarrolla procesos de reflexión
permanentemente con sus
estudiantes sobre experiencias
vividas.
Controla permanentemente la
ejecución de su programación
observando el nivel de
aprendizaje de los estudiantes.
Introduce cambios oportunos
con apertura para adecuarse a
situaciones imprevistas.
Propicia oportunidades para
que los estudiantes utilicen los
conocimientos en la solución de
problemas reales.
Verifica que todos los
estudiantes logren los
propósitos de la sesión de
aprendizaje.
Desarrolla contenidos teóricos
de manera actualizada.
Desarrolla estrategias
pedagógicas que promueven el
pensamiento crítico en sus
estudiantes.
Utiliza recursos y tecnologías
diversas según el propósito de
la sesión de aprendizaje.
 Evalúa permanentemente el
aprendizaje de acuerdo con
los objetivos institucionales
previstos, para tomar
decisiones y retroalimentar a
sus estudiantes y a la
comunidad educativa,
teniendo en cuenta las
diferencias individuales y los
diversos contextos culturales.
Participa activamente con
DOMINIO III actitud democrática, critica y
Participación en colaborativa en la gestión de
la gestión de la la escuela contribuyendo a la
escuela construcción y mejora
articulada a la continúa del Proyecto
comunidad Educativo Institucional para
que genere aprendizajes de
calidad.
Utiliza diversas técnicas que
permiten evaluar en forma
diferenciada los aprendizajes
esperados.
Elabora instrumentos válidos
para evaluar los logros en el
aprendizaje de los estudiantes.
Sistematiza los resultados
obtenidos en las evaluaciones
para la toma de decisiones.
Evalúa los aprendizajes de
todos los estudiantes en
función de criterios
previamente establecidos.
Comunica oportunamente los
resultados de la evaluación
sobre los logros de
aprendizaje.
Interactúa con sus pares
colaborativamente para
intercambiar experiencias
sobre el trabajo pedagógico.
Participa en la elaboración del
Proyecto Educativo
Institucional.
Desarrolla proyectos de
investigación pedagógica para
la mejora de la calidad
educativa.
Utiliza diversas técnicas que
permiten evaluar en forma
diferenciada los aprendizajes
esperados.
Elabora instrumentos válidos
para evaluar los logros en el
aprendizaje de los estudiantes.
Sistematiza los resultados
obtenidos en las evaluaciones
para la toma de decisiones.
Evalúa los aprendizajes de
todos los estudiantes en función
de criterios previamente
establecidos.
Comunica oportunamente los
resultados de la evaluación
sobre los logros de aprendizaje.
Interactúa con sus pares
colaborativamente para
intercambiar experiencias sobre
el trabajo pedagógico.
Participa en la elaboración del
Proyecto Educativo Institucional.
Desarrolla proyectos de
investigación pedagógica para
la mejora de la calidad
educativa.
 Establece relaciones de
respeto, colaboración y
corresponsabilidad con las
familias, la comunidad y otras
instituciones del Estado y la
sociedad civil.
Aprovecha sus saberes y
recursos en los procesos
educativos y da cuenta de los
resultados.
Reflexiona sobre su práctica y
experiencia institucional y
DOMINIO IV desarrolla procesos de
Desarrollo de la aprendizaje continuo de modo
profesionalidad y individual y colectivo, para
la identidad construir y afirmar su identidad
docente. y responsabilidad profesional.
Ejerce su profesión desde una
ética de respeto de los
derechos fundamentales de
las personas, demostrando
honestidad, justicia
responsabilidad y compromiso
con su función social.
Toma en cuenta la opinión de
los padres de familia sobre el
aprendizaje de los estudiantes.
Integra en sus prácticas de
enseñanza los saberes
culturales de la comunidad.
Comparte con las familias de
los estudiantes los retos de su
trabajo pedagógico.
Reflexiona permanentemente
sobre su práctica pedagógica.
Participa en experiencias
significativas de desarrollo
profesional.
Participa en la generación de
políticas educativas en todo
nivel dando una opinión
actualizada.
Actúa de acuerdo con los
principios de la ética
profesional docente.
Actúa respetando los derechos
humanos.
Toma en cuenta la opinión de
los padres de familia sobre el
aprendizaje de los estudiantes.
Integra en sus prácticas de
enseñanza los saberes
culturales de la comunidad.
Comparte con las familias de los
estudiantes los retos de su
trabajo pedagógico.
Reflexiona permanentemente
sobre su práctica pedagógica.
Participa en experiencias
significativas de desarrollo
profesional.
Participa en la generación de
políticas educativas en todo
nivel dando una opinión
actualizada.
Actúa de acuerdo con los
principios de la ética profesional
docente.
Actúa respetando los derechos
humanos.
 FICHA TÉCNICA DEL INSTRUMENTO
VARIABLE LIDERAZGO DIRECTIVO

ESTILOS DE LIDERAZGO
Nombre DIRECTIVO
Autor Rensis Likert
Procedencia Tomado de: Alvarado (2002). Gestión educativa. Lima:
Editorial UDEGRAF, p.141.
Áreas que evalúan Dimensiones: Estilos de liderazgo: autoritario coercitivo,
los reactivos autoritario benevolente, participativo y consultivo
Criterios: Procesos decisorios, sistema de comunicación,
relaciones interpersonales, y sistema de recompensas y
castigos.
Grado de aplicación Docentes del nivel secundario de una institución
educativa del distrito de Ventanilla - Callao 2009
Validez Instrumento validado por Castillo (2010).
Confiabilidad Por consistencia interna (interrelación de reactivos)
probada con el coeficiente alfa de Cronbach (.744).
Calificación Uso de escala ordinal:
1: Nunca
2: Raramente
3: Ocasionalmente
4: Usualmente
5: Siempre
 FICHA TÉCNICA DEL INSTRUMENTO
VARIABLE DESEMPEÑO DOCENTE

Nombre DESEMPEÑO DOCENTE

Autor Tomado y adaptado del Ministerio de
Educación del Perú.
Procedencia Marco de Buen Desempeño Docente. Lima.
Proyecto Educativo Nacional al 2021.
Año de elaboración 2012
Áreas que evalúan Preparación para el aprendizaje de los estudiantes,
los reactivos Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes,
Participación en la gestión de la escuela articulada a la
comunidad, Desarrollo de la profesionalidad y la identidad
docente.
Grado de aplicación Docentes del nivel primario de la provincia de Chupaca.

Validez Para obtener la validez se empleó el ítem test para ello se

aplicó la prueba a 60 docentes llegando a obtener que
todos los ítems del 1 al 40 son válidos porque se evidencia
una rc > rt. Tomando como referencia la r de tabla = 0,257,
con gl =39 y nivel de significación de α =0,05 y una r
calculada general de 0,685 se afirma que el instrumento es
válido.
Confiabilidad El coeficiente de confiabilidad se obtuvo a través del alfa de
cronbach para ello se aplicó la prueba a un grupo de 60
docentes de la provincia de Huancayo, logrando obtener una
r calculada = 0,938 mayor a la r de tabla = 0,257 por lo que
se afirma que el instrumento es confiable.
Calificación Uso de escala ordinal:
1: Nunca
2: Casi Nunca
3: A veces
4: Casi Siempre
5: Siempre
 TABLA DE CONTINGENCIA
Desempeño docente
Excelente Bueno Regular Deficiente Total Porcentaje
Liderazgo autoritario coercitivo N n % n % n % n % n %
Alta Preferencia 41 36 87.80 5 12.20 0 0.00 0 0.00 41 100.00
Moderada Preferencia 89 49 55.06 39 43.82 1 1.12 0 0.00 89 100.00
Baja Preferencia 6 6 100.00 0 0 0 6 100.00
136 91 44 1 0 136 100

Dimensión Desempeño Docente E B R D T Porcentaje

Liderazgo autoritario benevolente N n n n n n n
Alta Preferencia 9 8 1 0 0 9
Moderada Preferencia 108 85 23 0 0 108
Baja Preferencia 19 16 3 0 0 19
136 109 27 0 0 136

Dimensión Desempeño Docente E B R D T Porcentaje

Liderazgo consultivo N n n n n n n
Alta Preferencia 27 25 2 0 0 27
Moderada Preferencia 103 79 24 0 0 103
Baja Preferencia 6 6 0 0 0 6
136 110 26 0 0 136

Dimensión Desempeño Docente E B R D T Porcentaje

Nivel de preferencia Est. Liderazgo participativoN n n n n n n
Alta Preferencia 24 23 1 0 0 24
Moderada Preferencia 103 78 25 0 0 103
Baja Preferencia 9 8 1 0 0 9
136 109 27 0 0 136
 TABLA DE CONTINGENCIA

Dimensión Desempeño Docente Excelente Porcentaje Bueno Porcentaje Regular Porcentaje Deficiente Porcentaje
Liderazgo autoritario coercitivo N n % n % n % n %
Alta Preferencia 41 36 39.56 5 11.36 0 0.00 0 0.00
Moderada Preferencia 89 49 53.85 39 88.64 1 100.00 0 0.00
Baja Preferencia 6 6 6.59 0 0.00 0 0.00 0 0.00
136 91 100.00 44 100.00 1 100.00 0 0

Dimensión Desempeño Docente Excelente Porcentaje Bueno Porcentaje Regular Porcentaje Deficiente Porcentaje
Liderazgo autoritario benevolente N n % n % n % n %
Alta Preferencia 9 8 7.34 1 3.70 0 0 0 0
Moderada Preferencia 108 85 77.98 23 85.19 0 0 0 0
Baja Preferencia 19 16 14.68 3 11.11 0 0 0 0
136 109 100.00 27 100.00 0 0 0 0

Dimensión Desempeño Docente Excelente Porcentaje Bueno Porcentaje Regular Porcentaje Deficiente Porcentaje
Liderazgo consultivo N n % n % n % n %
Alta Preferencia 27 25 22.73 2 7.69 0 0 0 0
Moderada Preferencia 103 79 71.82 24 92.31 0 0 0 0
Baja Preferencia 6 6 5.45 0 0.00 0 0 0 0
136 110 100.00 26 100.00 0 0 0 0

Dimensión Desempeño Docente Excelente Porcentaje Bueno Porcentaje Regular Porcentaje Deficiente Porcentaje
Liderazgo participativo N n % n % n % n %
Alta Preferencia 24 23 21.10 1 3.70 0 0 0 0
Moderada Preferencia 103 78 71.56 25 92.59 0 0 0 0
Baja Preferencia 9 8 7.34 1 3.70 0 0 0 0
136 109 100 27 100.00 0 0 0 0
Dimensión Desempeño Docente Preparación para el aprend. Enseñanza para el aprend. Particip.en la gestión Desarrollo de la prof. Desemp. Docente Total
Nivel de preferencia Est. Liderazgo autoritario coercitivo N X S2 X S2 X S2 X S2 X S2
Alta Preferencia 41 44.15 13.68 44.88 12.41 44.24 14.09 43.37 17.29 176.6 161.2
Moderada Preferencia 89 43.63 14.62 43.48 17.47 33.44 14.89 40.65 21.34 166.3 121.5
Baja Preferencia 6 47 12.4 45.67 9.87 46.67 5.067 45 5.2 184.3 74.27
136

Dimensión Desempeño Docente Preparación para el aprend. Enseñanza para el aprend. Particip.en la gestión Desarrollo de la prof. Desemp. Docente Total
Nivel de preferencia Est. Liderazgo autoritario benevolente N X S2 X S2 X S2 X S2 X S2
Alta Preferencia 9 43.67 19 43.56 16.78 44.56 21.53 42.89 24.61 174.7 214.8
Moderada Preferencia 108 43.71 14.19 43.81 15.78 42.61 19.25 41.34 20.97 171.5 217
Baja Preferencia 19 45.32 13.89 44.79 18.06 44.47 16.82 42.89 20.99 177.5 221.2
136

Dimensión Desempeño Docente Preparación para el aprend. Enseñanza para el aprend. Particip.en la gestión Desarrollo de la prof. Desemp. Docente Total
Nivel de preferencia Est. Liderazgo consultivo N X S2 X S2 X S2 X S2 X S2
Alta Preferencia 27 44.81 9.849 44.56 15.49 44.48 12.87 44.19 11.85 178 137.3
Moderada Preferencia 103 43.57 15.38 43.62 16.55 42.41 20.44 40.89 22.16 170.5 231.4
Baja Preferencia 6 46.17 14.57 46.5 2.7 46.5 5.1 43.5 10.3 182.7 101.9
136
Dimensión Desempeño Docente Preparación para el aprend. Enseñanza para el aprend. Particip.en la gestión Desarrollo de la prof. Desemp. Docente Total
Nivel de preferencia Est. Liderazgo participativo N X S2 X S2 X S2 X S2 X S2
Alta Preferencia 24 41.16 6.92 44.88 12.03 44.58 9.9 43.46 15.74 178.08 111.12
Moderada Preferencia 103 43.5 15.47 43.67 17.73 42.44 20.66 41.11 22.43 170.72 170.72
Baja Preferencia 9 45.55 16.27 44.44 6.02 45.22 17.69 43.22 10.19 178.44 140.78
136
 FOTOS

Visita a la I.E. PÚBLICA Nº 30068 BARRIO CARMEN ALTO – CHUPACA, 24 de

noviembre de 2015. La fotografía fue tomada por Crisóstomo Llihua, Gavino.

Visita a la I.E. PÚBLICA Nº 30067”MANUEL MARÍA FLORES” DE LA PROVINCIA DE

CHUPACA, 25 de noviembre de 2015. La fotografía fue tomada por Crisóstomo
Llihua, Gavino.
Visita a la I.E. PÚBLICA Nº 30063 AHUAC – CHUPACA, 25 de noviembre de 2015.
La fotografía fue tomada por Crisóstomo Llihua, Gavino.

Visita a la I.E. PÚBLICA Nº 30073 BARRIO YAUYO – CHUPACA, 26 de noviembre

de 2015. La fotografía fue tomada por Crisóstomo Llihua, Gavino.
Visita a la I.E. PÚBLICA Nº 31915 CHONGOS BAJO – CHUPACA, 27 de noviembre
de 2015. La fotografía fue tomada por Crisóstomo Llihua, Gavino.

Visita a la I.E. PÚBLICA Nº 30161 CHONGOS BAJO – CHUPACA, 27 de noviembre

de 2015. La fotografía fue tomada por Crisóstomo Llihua, Gavino.
Visita a la I.E. PÚBLICA Nº 30098 “JOSE ANTONIO ENCINAS” DISTRITO DE
YANACANCHA – PROVINCIA DE CHUPACA, 02 de diciembre de 2015. La fotografía fue
tomada por Guzmán Pagán, Sandy.

Visita a la I.E. PÚBLICA “JORGE BASADRE”– PROVINCIA DE CHUPACA, 03 de

diciembre de 2015. La fotografía fue tomada por Pagán Gómez, Luz Carmen.
Aplicación del Instrumento Cuestionario de Desempeño Docente en la I.E. PÚBLICA Nº
30098 “JOSE ANTONIO ENCINAS” DISTRITO DE YANACANCHA – PROVINCIA DE
CHUPACA, 02 de diciembre de 2015. La fotografía fue tomada por Salazar Chalco,
Carito.

Aplicación del Instrumento Cuestionario de Liderazgo Directivo en la I.E. PÚBLICA Nº

30098 “JOSE ANTONIO ENCINAS” DISTRITO DE YANACANCHA – PROVINCIA DE
CHUPACA, 02 de diciembre de 2015. La fotografía fue tomada por Salazar Chalco,
Carito.
Aplicación del Instrumento Cuestionario de Desempeño Docente en la I.E.
PÚBLICA Nº 30073 BARRIO YAUYO – CHUPACA, 26 de noviembre de 2015. La
fotografía fue tomada por Crisóstomo Llihua, Gavino.

Aplicación del Instrumento Cuestionario de Liderazgo Directivo en la I.E. PÚBLICA

Nº 30073 BARRIO YAUYO – CHUPACA, 26 de noviembre de 2015. La fotografía fue
tomada por Crisóstomo Llihua, Gavino.