ESCUELA DE POSGRADO

PROGRAMA ACADÉMICO DE MAESTRÍA EN DOCENCIA

UNIVERSITARIA

Estrategias de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes

de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Tumbes,
2020.

AUTORA :
Br. Verástegui Gálvez, Enma Pepita (ORCID: 0000-0003-1606-7229)

ASESOR :
Dr. Leyva Aguilar, Nolberto Arnildo (ORCID: 0000-0002-3697-7361)

LINEA DE INVESTIGACIÓN
Evaluación y Aprendizaje

CERRO DE PASCO- PERÚ

2021
 Dedicatoria

A Dios

Por ser la fuerza espiritual que me impulsa a

afrontar dificultades, superar retos y
permitirme cumplir con mis objetivos
personales y profesionales.

A mi esposo e hijos

Por acompañar mi propósito siendo parte de

este sacrificio, perseverancia y dedicación
para conseguir llegar a la meta trazada.

2
 Agradecimiento

A todos mis docentes de la Escuela de Posgrado de la

UCV por su contribución a mi formación académica, a
mi asesor externo Dr. Víctor Manuel Reyes, por su gran
aporte en el desarrollo de la presente tesis.

3
 Índice de contenido

Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Índice de contenido iv
Índice de tablas v
Índice de Figuras vi
Resumen vii
Abstract viii
I. INTRODUCCIÓN 1
II. MARCO TEÓRICO 6
III. METODOLOGÍA 17
3.1. Tipo y diseño de investigación 17
3.2. Variables y operacionalización 19
3.3. Categorías, subcategorías y matriz de categorización 19
3.4. Escenario de estudio 20
3.5. Población, muestra, muestreo y participantes del estudio 21
3.6. Participantes para el estudio cualitativo 22
3.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y
confiabilidad 23
3.8. Procedimiento 25
3.9. Rigor científico 25
3.10. Método de análisis de datos 26
3.11. Aspectos éticos 27
IV. RESULTADOS 28
V. DISCUSIÓN 55
VI. CONCLUSIONES 60
VII. RECOMENDACIONES 61
REFERENCIAS 62
ANEXOS 69

4
 Índice de tablas

Tabla 1. Categorías, subcategorías y matriz de categorización............................20

Tabla 2. Distribución de la Población y muestra del estudio para los objetivos 1,
2 y 3.....................................................................................................22
Tabla 3. Informantes clave....................................................................................23
Tabla 4. Calificaciones por categorías...................................................................28
Tabla 5. Estrategias motivacionales - Implicación.................................................29
Tabla 6. Estrategias motivacionales - Asociación en positivo...............................30
Tabla 7. Estrategias motivacionales - Aplicabilidad...............................................32
Tabla 8. Estrategias motivacionales - Auto-...........................................................33
Tabla 9. Estrategias motivacionales - Aproximación gradual................................34
Tabla 10. Estrategias cognitivas - Organización....................................................35
Tabla 11. Estrategias cognitivas – Elaboración generativa...................................36
Tabla 12. Estrategias cognitivas – Elaboración de anclaje....................................37
Tabla 13. Estrategias cognitivas – Memorización..................................................38
Tabla 14. Estrategias de Control – Planificación...................................................40
Tabla 15. Estrategias de Control de aprendizaje –................................................41
Tabla 16. Correlaciones– Prueba Rho de Spearman............................................42
Tabla 17. Codificación de los entrevistados:..........................................................44
Tabla 18. Codificación Abierta................................................................................45

5
 Índice de Figuras

Figura 1. Red semántica Estrategias de Aprendizaje...........................................49

Figura 2. Red semántica sobre el rendimiento académico..................................52

6
 Resumen

………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……..

Palabras clave: estrategias de aprendizaje, rendimiento académico, docencia

universitaria, aprendizaje autorregulado, hermenéutica y aprendizaje.

7
 Abstract

………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………….

Keywords: learning strategies, academic performance, University teaching, self-

regulated learning, hermeneutics and learning.

I. INTRODUCCIÓN

Los motivos que hoy persiguen la búsqueda de la calidad educativa en las

instituciones de educación superior van de la mano con entender cómo se da
realmente el proceso de enseñanza y aprendizaje en los estudiantes (Pintrich,
2004; Allgood, Risko, Álvarez y Fairbanks, 2000). Esto, por supuesto, con el
propósito de saber qué función cumple cada uno de los elementos que se
incorporan en el sistema de aprendizaje como en el caso de las estrategias y su
implicación en el rendimiento estudiantil (Monereo, Montserrat & Montserrat,
1984; Martín et al., 2008).

La evaluación educativa ha venido cambiando en las últimas dos décadas. Existe

alrededor de este tema una cultura que se ha vuelto frecuente en todos los
niveles académicos. Para Martín, García, Torbay & Rodríguez (2008); Roys &
Perez (2018), el creciente interés por las formas evaluativas y su aplicación
guarda relación con la tendencia a buscar la calidad educativa de las diferentes
instituciones universitarias. Esta calidad educativa se centra, entre otros aspectos,
en aquello que motiva al sujeto a lograr los objetivos propuestos, pero también
han surgido por su vinculación efectiva en el uso de las estrategias pedagógicas.

Las universidades peruanas no están ajenas a la globalización. Los organismos

internacionales como la UNESCO (1998) han procurado establecer consensos
entre los países miembros sobre lo que significa la calidad educativa y las vías
para llegar a conseguirla. Una de ellas es a través de la evaluación, razón por la

8
que, Perú establece en la Ley N° 28740 de las carreras profesionales
universitarias (2006) sus lineamientos y crea el Consejo de Evaluación,
Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Universitaria
(CONEAU). (Congreso de la República del Perú, 2006)

Del mismo modo el estado peruano emite la nueva Ley Universitaria N° 30220 -
2014, en cuyo artículo 1 establece entre otros aspectos la promoción de la mejora
continua de la calidad educativa de las instituciones universitarias como entes
fundamentales del desarrollo nacional, de la investigación y de la cultura.
(Congreso de la República, 2014)

Por otro lado y de manera más específica dicha ley en su artículo 4 establece la
organización de las universidades en redes regionales con criterios de calidad (…)
a fin de brindar una formación de calidad, centrada en la investigación y la
formación de profesionales en el nivel de pre y posgrado.(Congreso de la
República, 2014)

En términos de aplicabilidad, conseguir la calidad educativa en las instituciones de

educación universitaria pasa por determinar la influencia que ejercen las
estrategias de aprendizaje sobre el rendimiento académico de cada estudiante
(Martín, et al., 2008; Monereo et. al., 1994; Nist y Simpson, 2000). Las
investigaciones reseñan que muchos universitarios no están en capacidad de
asumir por sí solos la tarea de aprender (Roys et al., 2018; Brand, Caicedo &
Pérez, 2019; Allgood et al., 2000). En tal caso, el logro de sus objetivos
dependerá casi exclusivamente del esfuerzo que este ponga en su proceso
aprendizaje.

Sin embargo, para Beltrán (2003) otros elementos dan forma al binomio
aprendizaje y enseñanza, el papel que juega el docente afecta directamente el
proceso, pero también el enfoque teórico que este docente tenga para enseñar
(Glaser, 1985). En relación a lo expuesto, Freire (1999) ha expresado que los
avances educativos necesitan de cambios reales en función de incorporar
esquemas más funcionales para conseguir el éxito en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.

9
García, Fonseca, & Concha (2015) señalan que se requiere reconocer cuáles son
las estrategias de aprendizaje que resultan más efectivas en el aprendizaje de los
estudiantes de Educación Superior, más allá de incorporar innumerables
estrategias que no consiguen ser acogidas por los estudiantes. En este sentido, lo
teórico debe pasar a la práctica y considerar lo verdaderamente útil.

En la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Tumbes, el tema del

análisis y evaluación del rendimiento en los estudiantes tiene una relevancia alta
debido a la inversión económica que se realiza y al nivel de estudio que se cursa.
Se manifiesta regularmente una exigencia por lograr los mejores niveles de
desempeño académico que permitan culminar la escolaridad y acometer la tarea
de la sustentación de la tesis. A pesar de este accionar, esto no se traduce
necesariamente en la concreción de la aprobación del proyecto de Tesis ni de la
sustentación de la misma. Al contrario, los indicadores de egreso (escolaridad
concluida) no se corresponden con el número de tesis sustentadas registradas en
el repositorio institucional. La formación de postgrado en el Perú requiere de
características particulares en el estudiante, más aún cuando la actividad
académica se limita a sesiones los fines de semana. Ante estas circunstancias
resulta necesario indagar la manera en que estos estudiantes aprenden, para así
conocer la mejor manera de enseñar y estar en sintonía con la manera en que los
estudiantes aprenden.

Este trabajo procura dar respuesta a las interrogantes generales siguientes: ¿Cuál
es la relación entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico en
estudiantes de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Tumbes,
2020? ¿Qué comprensión profunda se revela a partir de los discursos sobre las
estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico en estudiantes de la
Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Tumbes, 2020?

En tal sentido cabe responder a las siguientes interrogantes específicas: ¿Qué

estrategias de aprendizaje utilizan los estudiantes de la Escuela de Postgrado de
la Universidad Nacional de Tumbes, 2020?, ¿Cuál es el rendimiento académico
de los estudiantes de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de
Tumbes, 2020? ¿Cuál es la relación estadística entre las estrategias de
aprendizaje con el rendimiento académico en estudiantes de la Escuela de

10
Postgrado de la Universidad Nacional de Tumbes, 2020? y ¿Qué significados
surgen de la interpretación de los discursos de los estudiantes de la Escuela de
Postgrado de la Universidad Nacional de Tumbes sobre el rendimiento académico
y las estrategias de aprendizaje que utilizan?

En términos de justificación hay que señalar que el estudio sobre las estrategias
de aprendizaje que utilizan los estudiantes de posgrado y el rendimiento
académico constituye una necesidad a partir de las exigencias de SUNEDU por
brindar una educación universitaria de calidad que responda al interés del Estado
y de las instituciones universitarias.

En la universidad este tipo de estudios han sido reconocidos mediante las

directrices y políticas de investigación -RCUN°200-2018-UCV- (UCV, 2018), que
respalda a la Maestría en Docencia Universitaria, específicamente en la línea de
investigación general de Educación y Calidad Educativa, y en su línea específica
de Evaluación y Aprendizaje.

Desde el punto de vista teórico y metodológico explicativo y causal se hará un

aporte en cuanto a la identificación de relaciones entre las variables y sus
dimensiones para determinar así las causas que condicionan el aprendizaje
estudiantil, aspecto relevante en términos de la calidad exigida al sistema
universitario y de posgrado.

En el plano práctico se podrá contar con una ruta metódica mixta de trabajo y con
instrumentos que facilitarán la recolección de datos empíricos sobre las
estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes, lo cual puede tener un
impacto potencial en la manera de abordar el proceso de enseñanza y
aprendizaje para que este se centre en las vías más expeditas y se traduzcan en
una mejora del rendimiento académico y de aprendizajes significativos.

En función de las interrogantes antes expuestas, los objetivos generales son:

Determinar la relación entre las estrategias de aprendizaje con el rendimiento
académico en estudiantes de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional
de Tumbes, 2020 e Interpretar la relación entre las estrategias de aprendizaje con
el rendimiento académico en estudiantes de la Escuela de Postgrado de la
Universidad Nacional de Tumbes, 2020.

11
Como objetivos específicos surgen: 1.- Determinar las estrategias de aprendizaje
que utilizan los estudiantes de la Escuela de Postgrado de la Universidad
Nacional de Tumbes, 2020; 2.- Describir el rendimiento académico de los
estudiantes de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Tumbes,
2020; 3.- Establecer la relación estadística entre los tipos de estrategias de
aprendizaje con las distintas categorías de rendimiento académico en estudiantes
de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Tumbes, 2020. 4.
Interpretar los significados que surgen de los discursos de los estudiantes de la
Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Tumbes sobre las
estrategias de aprendizaje que utilizan y el rendimiento académico, 2020.

Como hipótesis general de investigación se precisa que por un lado existe una
relación directa y significativa entre los tipos de estrategias de aprendizaje con el
rendimiento académico de los estudiantes de la Escuela de Postgrado de la
Universidad Nacional de Tumbes, 2020, y por otro, en cuanto a comprensión
profunda y significados que se desprenden del proceso hermenéutico, se
identifica una valoración distinta del rendimiento académico y de las estrategias
de aprendizaje utilizadas, lo que indica la existencia de distintos procesos de
aprendizaje.

Las hipótesis específicas sugieren que: 1.- El rendimiento académico de los

estudiantes es regular en general, con presencia puntual de un rendimiento muy
bueno; 2.- Las estrategias más utilizadas por los estudiantes son las cognitivas
siendo menos empleadas las estrategias motivacionales y metacognitivas de
aprendizaje; 3.- Existe relación directa y significativa entre los tipos de estrategias
de aprendizaje que utilizan los estudiantes y las distintas categorías de
rendimiento académico obtenidas por los estudiantes de la Escuela de Postgrado
de la Universidad Nacional de Tumbes - 2020. 4.- Los significados que emergen
de los discursos de los estudiantes evidencian una valoración distinta del
rendimiento académico y las estrategias de aprendizaje utilizadas por ellos.

12
II. MARCO TEÓRICO

……………………………………………………………………………..

13
III. METODOLOGÍA

III.1. Tipo y diseño de investigación

III.1.1. Tipo de investigación.

……………………………………………….

III.1.2. Diseño de investigación.

…………………………….
Hipótesis Nula
………………………………..
Hipótesis Alternativa
……………………………………….
Criterio de toma de decisiones:
………………………………………………………………………
…………………………
III.2. Variables y operacionalización
…………………………………………………….
Variable 1 - Estrategias de aprendizaje:
…………………………………………………

Variable 2 - Rendimiento académico:

…………………………………..

III.3. Categorías, subcategorías y matriz de categorización

14
Tabla 1. Categorías, subcategorías y matriz de categorización
Categorías, subcategorías y matriz de categorización.

III.4. Escenario de estudio

III.5. Población, muestra, muestreo y participantes del estudio

…………………………..

15
Tabla 2. Distribución de la Población y muestra del estudio para los objetivos 1, 2 y 3.
……….

III.6. Participantes para el estudio cualitativo

…………………………………………………………………………………….

Tabla 3. Informantes clave.

Informantes clave.

Nota: Nominas de matrícula de la Universidad Nacional de Tumbes (2020).

III.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y

confiabilidad

……………………………………………………..

16
III.8. Procedimiento

……………………………………………..

III.9. Rigor científico

………………………………………………………..

III.10. Método de análisis de datos

……………………………………………………

III.11. Aspectos éticos

……………………………………………………………………………..

17
IV. RESULTADOS

4.2. El uso de las estrategias de aprendizaje por parte de los doctorandos

4.2.1 Estrategias motivacionales - Implicación

4.2.2 Estrategias motivacionales - Asociación en positivo.

18
 4.2.3 Estrategias motivacionales - Aplicabilidad

4.2.4 Estrategias motivacionales - Auto-refuerzo

4.2.5 Estrategias motivacionales - Aproximación gradual

4.2.6 Estrategias cognitivas – Organización

Tabla 4. Estrategias cognitivas - Organización.

4.2.7 Estrategias cognitivas – Elaboración generativa

Tabla 5. Estrategias cognitivas – Elaboración generativa.

4.2.8 Estrategias cognitivas – Elaboración de anclaje

Tabla 6. Estrategias cognitivas – Elaboración de anclaje.

4.2.9 Estrategias cognitivas – Memorización

4.2.10 Estrategias de Control – Planificación

Tabla 7. Estrategias de Control – Planificación.

4.2.11 Estrategias e control de aprendizaje – revisión

19
Las estrategias de control de estudio que se ponen en marcha para ejercitar la
revisión de lo aprendido tanto en el propio proceso como una vez finalizado.

Tabla 8. Estrategias de Control de aprendizaje –.

Estrategias de Control de aprendizaje – Revisión.
4.3. Correlaciones bivariadas entre las variables

Tabla 9. Correlaciones– Prueba Rho de Spearman.

Correlaciones bivariadas – Prueba Rho de Spearman.

4.4 Los significados que otorgan los doctorandos a las estrategias de

aprendizaje y al rendimiento académico

4.4.1. Contexto y circunstancias de la entrevista

4.4.2. Codificación abierta y categorización

Entrevistado 10 E10 Planificación Pública y Privada

Entrevistado 11 E11 Planificación Pública y Privada

Para la relación de los códigos, se tomó en cuenta el uso de la presente leyenda:

20
Tabla 10. Codificación Abierta
Codificación abierta

4.4.3 Categorización y redes semánticas

a. Red Semántica Estrategias de Aprendizaje

Figura 1. Red semántica Estrategias de Aprendizaje.

Red semántica estrategias de aprendizaje.

Figura 2. Red semántica sobre el rendimiento académico

Red semántica sobre el rendimiento académico

b. Red semántica rendimiento académico

V. DISCUSIÓN

VI. CONCLUSIONES

1. ………………..

2. ……………………………..

3. ……………………………..

4. ……………………………

5. ……………………………………..

21
VII. RECOMENDACIONES

22
 REFERENCIAS

ANEXOS

Anexo 2: Matriz de operacionalización de variables.

Operacionalización de la variable 1: Estrategias de aprendizaje.
Escala
Variable Definición Definición de
conceptual Dimensiones operacional Indicadores
medición

Capacidades Estrategias motivacionales 1. Reacciones de atracción y agrado hacia las materias que estudio.
Ordinal
basadas en el interés por
que pueden Estrategias 2. Concentración intensa en el estudio.
aprender y por generar
ponerse en motivacionales -
hábitos de concentración en la
Implicación 3. Concentración en la tarea.
evidencia a tarea de estudio (Martín et.al,
través de la ob.cit.). 4. El estudio y su importancia.
conducta y categoría
5. El análisis como recurso ante el desgano.
son
Estrategias s:
de desarrolladas 6. La imaginación de cosas positivas ante el desgano.

aprendizaje en la práctica. Estrategias consistentes en 7. Las situaciones o materiales agradables de estudio ante el desgano.
(Martínez- Estrategias luchar contra el desgano y la
Fernández, motivacionales - tensión, intentando asociar el 8. Uso de técnicas de relajación antes del estudio. 0. Nunca. 1.
Asociación en estudio a situaciones Pocas
2007). 9. La relación entre preocupaciones e ideas agradables como impulsor del
positivo agradables y relajadas (Martín veces; 2.
Operacionalme et.al, ob.cit.). estudio.
nte se Algunas
conceptualiza 10. Actividades para descargar la tensión. veces; 3.
como el Casi
11. El agotamiento de las preocupaciones previo al estudiar.
empleo o uso siempre; 4.

23
de estrategias 12. Conexión entre lo que voy a estudiar con experiencias en relación con el Siempre.
de tipo Estrategias basadas en la tema.
motivacional, Estrategias búsqueda de la funcionalidad
13. Conexión entre los temas de estudio y los intereses.
cognitivas y de motivacionales - y aplicabilidad de los
control Aplicabilidad contenidos que se estudian 14. Aplicabilidad de los contenidos que se estudian.
(Martín et.al, ob.cit.).
(metacognitiva
15. Utilidad de los contenidos que se estudian
s), que
conducen a la 16. La situación de agrado y el buen recuerdo previo a la siguiente sesión
concreción del de estudio.
aprendizaje.
(Martín et.al, o Estrategias motivacionales 17. Los retos como motivación.
b.cit.). Estrategias basadas en el establecimiento
18. Auto recompensa ante una meta establecida.
motivacionales - de metas y de auto -
Auto-refuerzo recompensas por lograrlas 19. Autoestímulo positivo para el logro de metas.
(Martín et.al, ob.cit.).
20. Búsqueda de satisfacción con el aprendizaje.

21. Valoración de los logros producto del aprendizaje y el estudio.

22. Aproximación gradual a los temas pesados.

23. Desarrollo de organizadores de información como herramienta ante el

Estrategias basadas en desgano.
Estrategias
acercarse poco a poco a la
motivacionales - 24. Búsqueda de detalles atractivos en las tareas pesadas.
tarea de estudio, tanto física
Aproximación
como mentalmente (Martín
gradual 25. Inicio por lo más fácil o atractivo de la tarea.
et.al, ob.cit.).
26. El cambio de actividad para mantener el interés por lo que se estudia.

27. Resolución de las dificultades del estudio mediante el “paso a paso”.

Estrategias Estrategias basadas en los
cognitivas de procesos cognitivos de
aprendizaje - esencialización y
Organización estructuración informativa
(Martín et.al, ob.cit.).
28. Seccionamiento de la información en partes más pequeñas.
29. Uso de la técnica del subrayado.
30. Extracción y escritura de las ideas más importantes del tema de estudio.

31. Seccionamiento del tema en varias partes y relación entre ellas.

32. Identificación de las posibilidades de división del tema.

33. Identificación de ideas principales.

24
 34. Organizadores de resumen final del tema estudiado.

35. Parafraseo e interpretación del significado de los párrafos de estudio.

Estrategias de elaboración
Estrategias 36. Uso de preguntas sobre el tema de estudio.
informativa que van más allá
cognitivas de
de lo que está en el tex to,
aprendizaje – 37. Ampliación de las fuentes de consulta sobre el tema de estudio.
produciendo nueva
Elaboración
información (Martín et.al, 38. Reflexión sobre el tema de estudio.
generativa
ob.cit.).
39. Rol crítico y evaluador sobre el tema de estudio.

Estrategias de elaboración 40. Relación del tema con conocimientos previos.

Estrategias informativa que se centran en
cognitivas de la información presente en el 41. Relación del tema con experiencia y vida.
aprendizaje – texto, relacionándola con los
Elaboración de conocimientos previos y 42. Aplicación de lo aprendido a la práctica o a la realidad, actual o futura.
anclaje dándole un significado
persona (Martín et.al, ob.cit.). 43. La transferencia o analogía como herramienta para el aprendizaje.

44. Intento aprender las cosas al pie de la letra, tal como viene escrito,
aunque no lo entienda.

45. Intento aprender las cosas repitiéndolas en voz alta mientras las voy
leyendo.

Estrategias Estrategias de memorización 46. Suelo leer el tema una y otra vez hasta que se me queda.
cognitivas de centradas en el significante y
aprendizaje – no en el significado (Martín 47. Leo y aprendo todo por igual, sin considerar qué es más o menos
Memorización et.al, ob.cit.). importante.

48. Cuando estoy estudiando me fijo más en las palabras, términos o datos,

que en buscar el significado o sentido del texto.

49. Cuando estudio un tema, me limito a aprender lo que dice el texto, sin

tener que relacionarlo, ampliarlo o añadir nada mío personal.

25
 50. Antes de ponerme a estudiar, suelo considerar ¿qué es lo que tengo que
estudiar?, ¿qué actividades tengo que hacer o cuanto trabajo o tiempo me
supone el estudio?

Estrategias 51. Acostumbro a dividir la tarea, trabajo o estudio por partes, para que me
Estrategias de control previas
metacognitivas de resulte más fácil.
al acto de estudio (Martín
aprendizaje -
et.al, ob.cit.).
Planificación 52. Al estudiar suelo ordenar las distintas actividades que tengo que hacer,
diciéndome: primero tengo que hacer esto, luego lo otro…

53. Suelo ser previsor, calculando el tiempo del que dispongo para

distribuirlo de forma realista.

54. Si hay algo que no entiendo o no sé hacer, procuro no seguir adelante

Estrategias de control de
Estrategias estudio que se ponen en
metacognitivas de marcha, tanto en el propio
aprendizaje - proceso como una vez
Revisión finalizado (Martín et.al,
ob.cit.).
hasta resolverlo.
55. Mientras estudio, suelo estar continuamente revisando lo que está flojo
o en lo que fallo, para amarrarlo bien.
56. Cuando he terminado de estudiar, tengo la costumbre de hacer una
revisión de todo para ver si tengo algún fallo.
57. Cuando he terminado de estudiar, procuro amarrar y consolidar los
puntos que considero más débiles.

Operacionalización de la variable 2: Rendimiento académico.

Variable Definición Dimensione Definición operacional Indicadores Esc
conceptual s ala
de
medici

26
 ón
Según Touron
Nivel de Expresión evaluativa de una
(1984), es la
rendimiento calificación cuantitativa en
expresión de Calificación estudiantil del curso Razón
académico términos vigesimales producto
una calificación
cuantitativo del proceso de formación.
cuantitativa en
términos
Rendimient vigesimales y Ordinal
o cualitativos Número de estudiantes con rendimiento Muy Bueno (≥ 18
Expresión evaluativa de una puntos)
académico referida a una Categorías
calificación cualitativa referida
escala, la cual cualitativas
la escala Muy Bueno – Bueno Número de estudiantes con rendimiento Bueno (14 – 17 Muy
reflejará el del
- Deficiente, la cual refleja el puntos) bueno,
producto de los rendimiento
resultado de los objetivos bueno y
objetivos académico Número de estudiantes con rendimiento Deficiente (< 14
preestablecidos. deficiente
preestablecido puntos)
.
s.

Anexo 3: Matriz de consistencia

FORMULACIÓ
VARIAB
N DEL HIPÓTESIS OBJETIVOS MARCO TEÓRICO DIMENSIONES DISEÑO METODOLÓGICO
LES
PROBLEMA
¿Cuál es la Objetivo general: Estrategi Conjunto de procesos, Estrategias  Enfoque: Cuantitativa-cualitativa.
relación entre H1: Existe una as de actividades y técnicas motivacionales
las estrategias relación directa y Determinar la relación entre las aprendiz que se pueden utilizar : de Implicación, Tipo: Descriptiva-explicativa
de aprendizaje significativa entre estrategias de aprendizaje con el aje para autorregular la Asociación en secuencial.

27
 rendimiento académico en estudiantes motivación,  entender y positivo, Diseño: Mixto.
los tipos de de la Escuela de Postgrado de la comprender los Aplicabilidad,
estrategias de Universidad Nacional de Tumbes, 2020 materiales y contenidos Auto-refuerzo y Fase cuantitativa:
aprendizaje con el e Interpretar la relación entre las de apoyo, así como  de Aproximación Población:
rendimiento estrategias de aprendizaje con el el proceso de gradual La población estará constituida
con el
académico de los rendimiento académico en estudiantes autorreflexión del Estrategias por 80 sujetos que llevaron el
rendimiento
estudiantes de la de la Escuela de Postgrado de la estudiante en el marco cognitivas de curso de Filosofía de la Ciencia
académico en
Escuela de Universidad Nacional de Tumbes, de la búsqueda del aprendizaje: de en los programas de Doctorado
estudiantes de
Postgrado de la 2020. aprendizaje Organización, en la Escuela de Postgrado de la
la Escuela de
Postgrado de la Universidad Objetivos específicos: (Martín et.al, ob.cit.). Op Elaboración Universidad Nacional de Tumbes.
Nacional de eracionalmente se generativa, Muestra:
Universidad
Tumbes, 2020. 1.- Describir el rendimiento académico conceptualiza como el Elaboración de Para la fase cuantitativa no se
Nacional de
H2: En cuanto a de los estudiantes de la Escuela de empleo o uso de anclaje y de realizó muestreo.
Tumbes, 2020?
comprensión Postgrado de la Universidad Nacional estrategias de tipo Memorización Técnicas: Encuesta –
¿Qué
profunda y de Tumbes, 2020. motivacional, cognitivas y Estrategias observación.
comprensión
significados que 2.- Determinar las estrategias de de control metacognitivas Instrumentos: el Cuestionario –
profunda se
se desprenden del aprendizaje que utilizan los estudiantes (metacognitivas), que de aprendizaje: ficha de observación.
revela a partir
proceso de la Escuela de Postgrado de la conducen a la concreción de Planificación
de los discursos
hermenéutico, se Universidad Nacional de Tumbes, del aprendizaje. y de Revisión Fase cualitativa:
sobre las
identifica una 2020. Informantes Claves: 11 sujetos
estrategias de
valoración distinta 3.- Establecer la relación estadística Según Touron (1984), es que tuvieron un rendimiento muy
aprendizaje y el
del rendimiento entre los tipos de estrategias de la expresión de una bueno y bueno.
rendimiento
académico y de aprendizaje con las distintas categorías calificación cuantitativa Nivel de Técnica: Entrevista en
académico en
las estrategias de de rendimiento académico en en términos vigesimales rendimiento profundidad.
estudiantes de
aprendizaje estudiantes de la Escuela de Postgrado y cualitativos referida a académico Instrumento: guión de entrevista.
la Escuela de Rendimi
utilizadas, lo que de la Universidad Nacional de Tumbes, una escala, la cual cuantitativo.
Postgrado de la ento
indica la 2020. reflejará el producto de Unidad de Análisis:
Universidad académi
existencia de 4. Interpretar los significados que los objetivos Categorías Estudiantes de los programas de
Nacional de co:
distintos procesos surgen de los discursos de los preestablecidos. cualitativas del Doctorado en la Escuela de
Tumbes, 2020?
de aprendizaje. estudiantes de la Escuela de Postgrado Operacionalmente se rendimiento Postgrado de la Universidad
de la Universidad Nacional de Tumbes concibe como la académico. Nacional de Tumbes.
sobre las estrategias de aprendizaje calificación obtenida en
que utilizan y el rendimiento el curso.
académico, 2020.
Anexo 4: Ficha técnica de los instrumentos (confiabilidad del Cuestionario)

Resumen de procesamiento de
casos

28
 N %
Casos Válido 21 100,0
Excluidoa 0 ,0
Total 21 100,0
a. La eliminación por lista se basa en todas
las variables del procedimiento.

Estadísticas de fiabilidad del cuestionario

Alfa de Cronbach N° de elementos
,883 57

Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje para Universitarios (CEA-U) (Martín, García, Torbay &
Rodríguez, 2007; 2008)
Estadísticas de total de elemento
Correlación Alfa de
Varianza de escala total de Cronbach si el
Media de escala si el si el elemento se ha elementos elemento se
elemento se ha suprimido suprimido corregida ha suprimido
Ítem 1 157,43 457,557 ,251 ,882
Ítem 2 157,43 455,457 ,335 ,882
Ítem 3 157,67 454,633 ,287 ,882
Ítem 4 158,14 458,929 ,095 ,884
Ítem 5 158,57 463,657 -,020 ,887
Ítem 6 157,95 465,648 -,055 ,887
Ítem 7 158,29 448,314 ,336 ,881
Ítem 8 158,71 459,414 ,062 ,885
Ítem 9 158,19 453,362 ,205 ,883
Ítem 10 159,76 455,690 ,141 ,884
Ítem 11 159,71 453,714 ,207 ,883
Ítem 12 157,62 448,548 ,405 ,880
Ítem 13 157,57 448,057 ,547 ,880

29
Ítem 14 157,48 453,662 ,402 ,881
Ítem 15 157,33 454,033 ,507 ,881
Ítem 16 157,57 452,157 ,402 ,881
Ítem 17 157,86 446,229 ,551 ,879
Ítem 18 159,05 459,248 ,076 ,885
Ítem 19 157,90 443,690 ,434 ,880
Ítem 20 157,33 452,133 ,495 ,881
Ítem 21 157,33 451,633 ,446 ,881
Ítem 22 159,05 443,348 ,362 ,881
Ítem 23 158,95 431,848 ,534 ,878
Ítem 24 159,05 448,848 ,239 ,883
Ítem 25 158,76 440,090 ,383 ,880
Ítem 26 159,05 453,748 ,141 ,885
Ítem 27 158,00 445,700 ,385 ,880
Ítem 28 158,29 432,714 ,640 ,877
Ítem 29 157,67 439,633 ,658 ,878
Ítem 30 157,81 442,562 ,601 ,878
Ítem 31 158,10 441,190 ,465 ,879
Ítem 32 158,14 443,629 ,404 ,880
Ítem 33 158,29 440,214 ,499 ,879
Ítem 34 157,95 454,448 ,281 ,882
Ítem 35 157,71 446,314 ,514 ,879
Ítem 36 158,05 447,948 ,342 ,881
Ítem 37 157,67 448,933 ,430 ,880
Ítem 38 157,71 447,314 ,531 ,880
Ítem 39 157,90 449,590 ,417 ,880
Ítem 40 157,62 443,948 ,575 ,879
Ítem 41 157,62 442,448 ,620 ,878
Ítem 42 157,48 450,062 ,430 ,880
Ítem 43 157,67 444,433 ,523 ,879
Ítem 44 160,05 457,248 ,105 ,885
Ítem 45 159,38 450,748 ,203 ,884
Ítem 46 158,95 442,848 ,348 ,881

30
 Ítem 47 158,71 447,314 ,294 ,882
Ítem 48 159,38 467,848 -,094 ,888
Ítem 49 160,05 473,348 -,210 ,889
Ítem 50 158,29 439,114 ,430 ,880
Ítem 51 158,24 429,690 ,615 ,877
Ítem 52 158,14 432,929 ,610 ,877
Ítem 53 158,19 442,762 ,399 ,880
Ítem 54 158,57 454,857 ,111 ,886
Ítem 55 157,90 442,190 ,643 ,878
Ítem 56 157,67 452,633 ,351 ,881
Ítem 57 157,71 446,814 ,499 ,880

Anexo 5: Instrumentos:

5.1. Instrumento de recolección de datos cuantitativos.

31
 CUESTIONARIO

Estimado (a) participante:

El presente instrumento tiene como finalidad recabar información necesaria para conocer sus percepciones sobre las
estrategias de aprendizaje que utiliza en el curso de Filosofía de la Ciencia. Solicito de usted su valiosa colaboración. Por favor
responda todos los ítems. Agradeciendo su receptividad, queda de usted.
Mg. Enma Pepita Verástegui Gálvez
PARTE I: ASPECTOS SOCIOPROFESIONALES. Seleccione la categoría de respuesta de su preferencia colocando el valor en
número, o una X en la casilla correspondiente:
Nombres y Apellidos: Teléfonos: Correo:

Edad: _____ Sexo: M( ) F( ) Años de egresado: ____ años.

años.

PARTE II: USO DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

INSTRUCCIONES:
Fije su posición sobre las afirmaciones. Para las respuestas se usarán las categorías: 0. Nunca. 1. Pocas veces; 2. Algunas
veces; 3. Casi siempre; 4. Siempre.
Ítems 0 1 2 3 4
1. Tiendo a sentir reacciones de atracción y
agrado hacia las materias que estudio.
2. Cuando me pongo a estudiar, me suelo
concentrar intensamente en el estudio.

32
3. Cuando estoy estudiando me centro en lo que
estoy haciendo, no me gusta desviarme de ello.
4. Cuando estoy estudiando me intereso tanto por lo
que estudio que me olvido del tiempo.
5. Cuando al estudiar me surge desgana o se me
cruzan otros intereses o problemas, suelo analizar
las causas para tranquilizarme.
6. Cuando me surge desgana o fobia, trato de
contraponerlas imaginando cosas positivas.
7. Cuando tengo pocas ganas de estudiar, suelo
considerar situaciones o materiales agradables de
estudio para que eso me anime.
8. Cuando estoy muy activo o excitado, suelo
emplear técnicas de relajación antes de ponerme a
estudiar.
9. Cuando tengo preocupaciones o problemas que me
impiden estudiar, suelo intentar relacionarlos con
ideas agradables que me ayuden a estudiar.
10. Cuando tengo preocupaciones, problemas o
estoy muy inquieto, procuro hacer dibujos o
garabatos para descargar la tensión.
11. Cuando tengo preocupaciones que me impiden
estudiar, les doy vueltas durante un rato hasta
“agotarlas” y luego me pongo a estudiar.

33
12. Suelo conectar lo que voy a estudiar con cosas
que ya sé o con experiencias que he tenido en
relación con el tema.
13. Los temas que voy a estudiar suelo conectarlos
con mis intereses.
14. Antes de empezar a estudiar, procuro considerar
la importancia, interés o aplicabilidad de lo que voy a
estudiar.
15. Suelo plantearme la utilidad de lo que voy a
estudiar: ¿Qué importancia tiene? ¿Para qué me
sirve? ¿Qué utilidad tiene?
16. Procuro terminar el estudio con una situación de
agrado, para tener un buen recuerdo en la siguiente
sesión de estudio.
17. Tiendo a plantearme retos a mí mismo antes de
estudiar, para motivarme, como, por ejemplo: “me lo
aprenderé antes de media hora”, “hoy voy a llegar
hasta la página x”.
18. Para estimularme a estudiar, suelo ponerme
premios si alcanzo una meta establecida. Por ejemplo:
“si logro estudiar esto, esta tarde iré al cine”.
19. Suelo estimularme a mí mismo diciéndome cosas
positivas cuando voy a conseguir lo que me propongo.
20. Procuro sentir satisfacción cuando consigo

34
aprender lo estudiado.
21. Suelo valorar los logros y lo que he aprendido
después de estudiar.
22. Cuando siento desgana o desagrado hacia el
estudio, suelo ojear el tema para dejarlo un tiempo
“flotando en la mente, y eso me termina empujando a
estudiar".
23. Cuando siento desgana hacia el estudio, suelo
desarrollar esquemas, ideas o gráficas sobre el tema
antes de verlo. Esto me resulta entretenido y me
estimula a estudiar.
24. Cuando siento desgana o desagrado hacia el
estudio, procuro “picotear” mirando las partes más
agradables y sencillas para facilitar la tarea.
25. Cuando no tengo ganas de estudiar, para
animarme, suelo comenzar por lo más fácil o atractivo.
26. Suelo cambiar de actividad para mantener el
interés por lo que estudio.
27. Suelo distribuir las dificultades en el estudio para ir
resolviéndolas “paso a paso”.
28. Para acordarme de lo que estudio, suelo hacer
como una guía, divido el tema en partes y éstas en
partes más pequeñas.

35
29. Suelo subrayar las ideas o palabras que quiero
destacar en el texto.
30. Suelo extraer y escribir las ideas más importantes
del tema que estudio.
31. Cuando estudio, acostumbro a dividir el tema en
varias partes y trato de relacionarlas entre sí.
32. Cuando estudio, me pregunto ¿cuáles son las
partes en las que puedo dividir el tema?
33. Cuando estudio, me planteo ¿cuál es la idea
común o principal?, ¿cómo esta idea se divide en dos
o tres ideas importantes, y éstas a su vez, se dividen
en otras?
34. Cuando estudio suelo hacer cuadros o esquemas
que representen todo lo que he estudiado.
35. Me gusta expresar el significado de los párrafos
que estudio con mis propias palabras.
36. Cuando voy a estudiar, intento hacerme preguntas
sobre lo que voy a leer.
37. Cuando estudio un tema procuro ampliarlo,
consultando en distintos libros o medios.
38. Cuando estudio un tema, me gusta pensar sobre
él, hacerme preguntas y hacer yo mismo mis propias
reflexiones y consideraciones.

36
39. Cuando estudio un tema, suelo analizar lo que
dice, poniéndome en un papel crítico y evaluador.
40. Cuando estudio un tema, trato de relacionarlo con
otros que ya sé, buscando semejanzas o diferencias.
41. Cuando estudio un tema, me gusta relacionarlo
con mi propia experiencia y vida.
42. Cuando estudio un tema, trato de aplicarlo a la
práctica o a la realidad, actual o futura.
43. Cuando estudio un tema, yo mismo busco
ejemplos familiares que me ayuden a entenderlo.
44. Intento aprender las cosas al pie de la letra, tal
como viene escrito, aunque no lo entienda.
45. Intento aprender las cosas repitiéndolas en voz
alta mientras las voy leyendo.
46. Suelo leer el tema una y otra vez hasta que se me
queda.
47. Leo y aprendo todo por igual, sin considerar qué
es más o menos importante.
48. Cuando estoy estudiando me fijo más en las
palabras, términos o datos, que en buscar el
significado o sentido del texto.
49. Cuando estudio un tema, me limito a aprender lo
que dice el texto, sin tener que relacionarlo, ampliarlo

37
o añadir nada mío personal.
50. Antes de ponerme a estudiar, suelo considerar
¿qué es lo que tengo que estudiar?, ¿qué actividades
tengo que hacer o cuanto trabajo o tiempo me supone
el estudio?
51. Acostumbro a dividir la tarea, trabajo o estudio por
partes, para que me resulte más fácil.
52. Al estudiar suelo ordenar las distintas actividades
que tengo que hacer, diciéndome: primero tengo que
hacer esto, luego lo otro…
53. Suelo ser previsor, calculando el tiempo del que
dispongo para distribuirlo de forma realista.
54. Si hay algo que no entiendo o no sé hacer, procuro
no seguir adelante hasta resolverlo.
55. Mientras estudio, suelo estar continuamente
revisando lo que está flojo o en lo que fallo, para
amarrarlo bien.
56. Cuando he terminado de estudiar, tengo la
costumbre de hacer una revisión de todo para ver si
tengo algún fallo.
57. Cuando he terminado de estudiar, procuro amarrar
y consolidar los puntos que considero más débiles.

38
 Muchas gracias por su participación

5.2. Instrumento de recolección de datos cuantitativos - Calificaciones.

Ficha de Observación

Calificación
Calificación por
Programa Doctoral Participante estudiantil del
categorías
curso

39
Categorías y codificación:
 1 - Número de estudiantes con rendimiento Muy Bueno (≥ 18 puntos)

 2 - Número de estudiantes con rendimiento Bueno (14 – 17 puntos)

 3 - Número de estudiantes con rendimiento Deficiente (< 14 puntos)

5.3. Instrumento de recolección de datos cualitativos.

40
 GUIÓN DE ENTREVISTA A GRUPO FOCAL

Objetivo: El propósito de este guión es conocer las percepciones de los estudiantes de la Escuela de Postgrado de la Universidad
Nacional de Tumbes sobre el rendimiento académico y las estrategias de aprendizaje que utilizan.

ENTREVISTADOR: ___________________________________________.

INFORMANTES:
________________________________________________________________.

CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN:

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

CIRCUNSTANCIAS EN QUE SE REALIZA LA ENTREVISTA:

_________________________________________________________________

41
_________________________________________________________________

Categorías y planteamientos de inicio para la entrevista en profundidad.

Subcategoría o
Categorías Aspecto Interrogantes orientadoras
Representativo

Valoración de la
¿Qué valor les otorga a las calificaciones?
calificación.
Rendimiento
académico
Valoración del
¿Qué valor le otorga al proceso de
proceso de
aprendizaje?
aprendizaje.
Estrategias ¿Qué lo motiva a aprender?
de Estrategias
aprendizaje motivacionales de ¿Qué situaciones lo motivan a aprender?
aprendizaje ¿Qué situaciones lo desmotivan para
aprender?

42
 ¿Qué importancia le da a la funcionalidad y
aplicabilidad de los contenidos que se
estudian
¿Qué hace para luchar contra el desgano y
la tensión?
¿Cómo promueve su interés por aprender y
por generar hábitos de concentración en la
tarea de estudio?
¿Qué estrategia utiliza para organizar,
identificar y estructurar lo más importante de
una información o material de aprendizaje?
¿Cómo procede para producir nueva
Estrategias información a partir del material de
cognitivas de aprendizaje?
aprendizaje
¿Qué utilidad tienen los conocimientos
previos al manejar nueva información?
¿Qué valor y utilidad tiene la memorización
en su proceso de aprendizaje?
¿Qué estrategias de planificación realiza
Estrategias previo al acto de estudio?
metacognitivas de
aprendizaje ¿Qué estrategias de control realiza durante
o luego del acto de estudio?

Observaciones:_________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________.

43
Anexo 6: Validación por juicio de expertos.

FICHA DE VALIDACIÓN DE VALIDEZ DEL CONTENIDO DEL CUESTIONARIO

Instrucciones: Marque con una X sí se cumple con el indicador evaluado.

DIMENSIÓN Indicadores ITEM SI NO OBSERVACIONES

Y SUGERENCIAS

ONTOLÓGICA Bases teóricas Los ítems se ajustan a las X

bases teóricas.
El instrumento es coherente
con la técnica de recolección X
de datos señalada en la tesis.
Metodológica La escala de medición de la
variable es coherente con la X
prueba estadística
seleccionada.
La aplicación del cuestionario
TELEOLÓGICA Práctica no requiere de competencias X
especiales ajenas al
conocimiento del derecho.
El instrumento es coherente
Objetivo X
General con el objetivo general de la
investigación.
El instrumento es coherente
Objetivo X
Específicos con los objetivos específicos
de la investigación.
La organización de los ítems
se ajusta al orden de las X
Organización
dimensiones e indicadores del
SUSTANTIVA cuadro de variables.
El cuestionario guarda relación
Relación entre cada uno de sus X
elementos.

44
 OBSERVACIONES GENERALES:
Instrumento con precedente en obra escrita, claramente validado a través de publicaciones en revistas indizadas. Cuenta con
estudio de confiabilidad que permite constatar su rigor científico y con carga factorial determinada.
SUGERENCIAS:
Proceder a realizar prueba piloto para conocer su comportamiento en programas de quinto nivel.

_____________________
Dr. VÍCTOR MANUEL REYES

EVALUADOR 1
FICHA DE VALIDACIÓN DE LOS ÍTEMS DEL CUESTIONARIO
Instrucciones: Marque con una X sí se cumple con el indicador evaluado. De no cumplirse deje la celda en blanco.
ITEMS Construcción
Pertinencia Relevancia
gramatical
1. Tiendo a sentir reacciones de atracción y agrado hacia las x x x
materias que estudio.
2. Cuando me pongo a estudiar, me suelo concentrar x x x
intensamente en el estudio.
3. Cuando estoy estudiando me centro en lo que estoy x x x
haciendo, no me gusta desviarme de ello.
4. Cuando estoy estudiando me intereso tanto por lo que x x x
estudio que me olvido del tiempo.
5. Cuando al estudiar me surge desgana o se me cruzan otros x x x
intereses o problemas, suelo analizar las causas para
tranquilizarme.
6. Cuando me surge desgana o fobia, trato de contraponerlas x x x
imaginando cosas positivas.
7. Cuando tengo pocas ganas de estudiar, suelo considerar x x x
situaciones o materiales agradables de estudio para que eso
me anime.

45
8. Cuando estoy muy activo o excitado, suelo emplear x x x
técnicas de relajación antes de ponerme a estudiar.
9. Cuando tengo preocupaciones o problemas que me x x x
impiden estudiar, suelo intentar relacionarlos con ideas
agradables que me ayuden a estudiar.
10. Cuando tengo preocupaciones, problemas o estoy muy x x x
inquieto, procuro hacer dibujos o garabatos para descargar
la tensión.
11. Cuando tengo preocupaciones que me impiden estudiar, x x x
les doy vueltas durante un rato hasta “agotarlas” y luego me
pongo a estudiar.
12. Suelo conectar lo que voy a estudiar con cosas que ya x x x
sé o con experiencias que he tenido en relación con el tema.
13. Los temas que voy a estudiar suelo conectarlos con mis x x x
intereses.
14. Antes de empezar a estudiar, procuro considerar la x x x
importancia, interés o aplicabilidad de lo que voy a estudiar.
15. Suelo plantearme la utilidad de lo que voy a estudiar: x x x
¿Qué importancia tiene? ¿Para qué me sirve? ¿Qué utilidad
tiene?
16. Procuro terminar el estudio con una situación de agrado, x x x
para tener un buen recuerdo en la siguiente sesión de
estudio.
17. Tiendo a plantearme retos a mí mismo antes de estudiar, x x x
para motivarme, como, por ejemplo: “me lo aprenderé antes
de media hora”, “hoy voy a llegar hasta la página x”.
18. Para estimularme a estudiar, suelo ponerme premios si x x x
alcanzo una meta establecida. Por ejemplo: “si logro estudiar
esto, esta tarde iré al cine”.
19. Suelo estimularme a mí mismo diciéndome cosas x x x
positivas cuando voy a conseguir lo que me propongo.
20. Procuro sentir satisfacción cuando consigo aprender lo x x x
estudiado.
21. Suelo valorar los logros y lo que he aprendido después de x x x
estudiar.
22. Cuando siento desgana o desagrado hacia el estudio, x x x
suelo ojear el tema para dejarlo un tiempo “flotando en la
mente, y eso me termina empujando a estudiar".
23. Cuando siento desgana hacia el estudio, suelo desarrollar x x x

46
esquemas, ideas o gráficas sobre el tema antes de verlo. Esto
me resulta entretenido y me estimula a estudiar.
24. Cuando siento desgana o desagrado hacia el estudio, x x x
procuro “picotear” mirando las partes más agradables y
sencillas para facilitar la tarea.
25. Cuando no tengo ganas de estudiar, para animarme, x x x
suelo comenzar por lo más fácil o atractivo.
26. Suelo cambiar de actividad para mantener el interés por lo x x x
que estudio.
27. Suelo distribuir las dificultades en el estudio para ir x x x
resolviéndolas “paso a paso”.
28. Para acordarme de lo que estudio, suelo hacer como una x x x
guía, divido el tema en partes y éstas en partes más
pequeñas.
29. Suelo subrayar las ideas o palabras que quiero destacar x x x
en el texto.
30. Suelo extraer y escribir las ideas más importantes del x x x
tema que estudio.
31. Cuando estudio, acostumbro a dividir el tema en varias x x x
partes y trato de relacionarlas entre sí.
32. Cuando estudio, me pregunto ¿cuáles son las partes en x x x
las que puedo dividir el tema?
33. Cuando estudio, me planteo ¿cuál es la idea común o x x x
principal?, ¿cómo esta idea se divide en dos o tres ideas
importantes, y éstas a su vez, se dividen en otras?
34. Cuando estudio suelo hacer cuadros o esquemas que x x x
representen todo lo que he estudiado.
35. Me gusta expresar el significado de los párrafos que x x x
estudio con mis propias palabras.
36. Cuando voy a estudiar, intento hacerme preguntas sobre x x x
lo que voy a leer.
37. Cuando estudio un tema procuro ampliarlo, consultando x x x
en distintos libros o medios.
38. Cuando estudio un tema, me gusta pensar sobre él, x x x
hacerme preguntas y hacer yo mismo mis propias reflexiones
y consideraciones.
39. Cuando estudio un tema, suelo analizar lo que dice, x x x
poniéndome en un papel crítico y evaluador.
40. Cuando estudio un tema, trato de relacionarlo con otros x x x

47
que ya sé, buscando semejanzas o diferencias.
41. Cuando estudio un tema, me gusta relacionarlo con mi x x x
propia experiencia y vida.
42. Cuando estudio un tema, trato de aplicarlo a la práctica o x x x
a la realidad, actual o futura.
43. Cuando estudio un tema, yo mismo busco ejemplos x x x
familiares que me ayuden a entenderlo.
44. Intento aprender las cosas al pie de la letra, tal como x x x
viene escrito, aunque no lo entienda.
45. Intento aprender las cosas repitiéndolas en voz alta x x x
mientras las voy leyendo.
46. Suelo leer el tema una y otra vez hasta que se me queda. x x x
47. Leo y aprendo todo por igual, sin considerar qué es más o x x x
menos importante.
48. Cuando estoy estudiando me fijo más en las palabras, x x x
términos o datos, que en buscar el significado o sentido del
texto.
49. Cuando estudio un tema, me limito a aprender lo que dice x x x
el texto, sin tener que relacionarlo, ampliarlo o añadir nada
mío personal.
50. Antes de ponerme a estudiar, suelo considerar ¿qué es lo x x x
que tengo que estudiar?, ¿qué actividades tengo que hacer o
cuanto trabajo o tiempo me supone el estudio?
51. Acostumbro a dividir la tarea, trabajo o estudio por partes, x x x
para que me resulte más fácil.
52. Al estudiar suelo ordenar las distintas actividades que x x x
tengo que hacer, diciéndome: primero tengo que hacer esto,
luego lo otro…
53. Suelo ser previsor, calculando el tiempo del que dispongo x x x
para distribuirlo de forma realista.
54. Si hay algo que no entiendo o no sé hacer, procuro no x x x
seguir adelante hasta resolverlo.
55. Mientras estudio, suelo estar continuamente revisando lo x x x
que está flojo o en lo que fallo, para amarrarlo bien.
56. Cuando he terminado de estudiar, tengo la costumbre de x x x
hacer una revisión de todo para ver si tengo algún fallo.
57. Cuando he terminado de estudiar, procuro amarrar y x x x
consolidar los puntos que considero más débiles.

48
Pertinencia: El ítem corresponde al concepto teórico formulado. Relevancia: El ítem es apropiado para representar al componente o
dimensión específica del constructo. Construcción gramatical: Se entiende sin dificultad el enunciado del ítem, es conciso, exacto y
directo.
Opinión de aplicabilidad: Aplicable [ X ] Aplicable después de corregir [ ] No aplicable [ ]

Apellidos y nombres del juez evaluador: Dr. Víctor Manuel Reyes

_____________________
Dr. VÍCTOR MANUEL REYES

Especialidad del evaluador: Metodología y análisis de datos cuantitativos y cualitativos. Investigador acreditado Renacyt – Programa Carlos Monges
Medrano Nivel III.
https://ctivitae.concytec.gob.pe/appDirectorioCTI/VerDatosInvestigador.do?id_investigador=152283

https://orcid.org/0000-0002-8336-0444
Trujillo, 01 de octubre del 2020

49
 EVALUADOR 2

FICHA DE VALIDACIÓN DE VALIDEZ DEL CONTENIDO DEL CUESTIONARIO

Instrucciones: Marque con una X sí se cumple con el indicador evaluado.

DIMENSIÓN Indicadores ITEM SI NO OBSERVACIONES

Y SUGERENCIAS

ONTOLÓGICA Bases teóricas Los ítems se ajustan a las X

bases teóricas.
El instrumento es coherente
con la técnica de recolección X
de datos señalada en la tesis.
Metodológica La escala de medición de la
variable es coherente con la X
prueba estadística
seleccionada.
La aplicación del cuestionario
TELEOLÓGICA Práctica no requiere de competencias X
especiales ajenas al
conocimiento del derecho.
El instrumento es coherente
Objetivo X
General con el objetivo general de la
investigación.
El instrumento es coherente
Objetivo X
Específicos con los objetivos específicos
de la investigación.
La organización de los ítems
SUSTANTIVA se ajusta al orden de las X
Organización
dimensiones e indicadores del
cuadro de variables.
El cuestionario guarda relación
Relación entre cada uno de sus X
elementos.

50
 FICHA DE VALIDACIÓN DE LOS ÍTEMS DEL CUESTIONARIO
Instrucciones: Marque con una X sí se cumple con el indicador evaluado. De no cumplirse deje la celda en blanco.
ITEMS Construcción
Pertinencia Relevancia
gramatical
1. Tiendo a sentir reacciones de atracción y agrado hacia las x x x
materias que estudio.
2. Cuando me pongo a estudiar, me suelo concentrar x x x
intensamente en el estudio.
3. Cuando estoy estudiando me centro en lo que estoy x x x
haciendo, no me gusta desviarme de ello.
4. Cuando estoy estudiando me intereso tanto por lo que x x x
estudio que me olvido del tiempo.
5. Cuando al estudiar me surge desgana o se me cruzan otros x x x
intereses o problemas, suelo analizar las causas para
tranquilizarme.
6. Cuando me surge desgana o fobia, trato de contraponerlas x x x

51
imaginando cosas positivas.
7. Cuando tengo pocas ganas de estudiar, suelo considerar x x x
situaciones o materiales agradables de estudio para que eso
me anime.
8. Cuando estoy muy activo o excitado, suelo emplear x x x
técnicas de relajación antes de ponerme a estudiar.
9. Cuando tengo preocupaciones o problemas que me x x x
impiden estudiar, suelo intentar relacionarlos con ideas
agradables que me ayuden a estudiar.
10. Cuando tengo preocupaciones, problemas o estoy muy x x x
inquieto, procuro hacer dibujos o garabatos para descargar
la tensión.
11. Cuando tengo preocupaciones que me impiden estudiar, x x x
les doy vueltas durante un rato hasta “agotarlas” y luego me
pongo a estudiar.
12. Suelo conectar lo que voy a estudiar con cosas que ya x x x
sé o con experiencias que he tenido en relación con el tema.
13. Los temas que voy a estudiar suelo conectarlos con mis x x x
intereses.
14. Antes de empezar a estudiar, procuro considerar la x x x
importancia, interés o aplicabilidad de lo que voy a estudiar.
15. Suelo plantearme la utilidad de lo que voy a estudiar: x x x
¿Qué importancia tiene? ¿Para qué me sirve? ¿Qué utilidad
tiene?
16. Procuro terminar el estudio con una situación de agrado, x x x
para tener un buen recuerdo en la siguiente sesión de
estudio.
17. Tiendo a plantearme retos a mí mismo antes de estudiar, x x x
para motivarme, como, por ejemplo: “me lo aprenderé antes
de media hora”, “hoy voy a llegar hasta la página x”.
18. Para estimularme a estudiar, suelo ponerme premios si x x x
alcanzo una meta establecida. Por ejemplo: “si logro estudiar
esto, esta tarde iré al cine”.
19. Suelo estimularme a mí mismo diciéndome cosas x x x
positivas cuando voy a conseguir lo que me propongo.
20. Procuro sentir satisfacción cuando consigo aprender lo x x x
estudiado.
21. Suelo valorar los logros y lo que he aprendido después de x x x
estudiar.

52
22. Cuando siento desgana o desagrado hacia el estudio, x x x
suelo ojear el tema para dejarlo un tiempo “flotando en la
mente, y eso me termina empujando a estudiar".
23. Cuando siento desgana hacia el estudio, suelo desarrollar x x x
esquemas, ideas o gráficas sobre el tema antes de verlo. Esto
me resulta entretenido y me estimula a estudiar.
24. Cuando siento desgana o desagrado hacia el estudio, x x x
procuro “picotear” mirando las partes más agradables y
sencillas para facilitar la tarea.
25. Cuando no tengo ganas de estudiar, para animarme, x x x
suelo comenzar por lo más fácil o atractivo.
26. Suelo cambiar de actividad para mantener el interés por lo x x x
que estudio.
27. Suelo distribuir las dificultades en el estudio para ir x x x
resolviéndolas “paso a paso”.
28. Para acordarme de lo que estudio, suelo hacer como una x x x
guía, divido el tema en partes y éstas en partes más
pequeñas.
29. Suelo subrayar las ideas o palabras que quiero destacar x x x
en el texto.
30. Suelo extraer y escribir las ideas más importantes del x x x
tema que estudio.
31. Cuando estudio, acostumbro a dividir el tema en varias x x x
partes y trato de relacionarlas entre sí.
32. Cuando estudio, me pregunto ¿cuáles son las partes en x x x
las que puedo dividir el tema?
33. Cuando estudio, me planteo ¿cuál es la idea común o x x x
principal?, ¿cómo esta idea se divide en dos o tres ideas
importantes, y éstas a su vez, se dividen en otras?
34. Cuando estudio suelo hacer cuadros o esquemas que x x x
representen todo lo que he estudiado.
35. Me gusta expresar el significado de los párrafos que x x x
estudio con mis propias palabras.
36. Cuando voy a estudiar, intento hacerme preguntas sobre x x x
lo que voy a leer.
37. Cuando estudio un tema procuro ampliarlo, consultando x x x
en distintos libros o medios.
38. Cuando estudio un tema, me gusta pensar sobre él, x x x
hacerme preguntas y hacer yo mismo mis propias reflexiones

53
y consideraciones.
39. Cuando estudio un tema, suelo analizar lo que dice, x x x
poniéndome en un papel crítico y evaluador.
40. Cuando estudio un tema, trato de relacionarlo con otros x x x
que ya sé, buscando semejanzas o diferencias.
41. Cuando estudio un tema, me gusta relacionarlo con mi x x x
propia experiencia y vida.
42. Cuando estudio un tema, trato de aplicarlo a la práctica o x x x
a la realidad, actual o futura.
43. Cuando estudio un tema, yo mismo busco ejemplos x x x
familiares que me ayuden a entenderlo.
44. Intento aprender las cosas al pie de la letra, tal como x x x
viene escrito, aunque no lo entienda.
45. Intento aprender las cosas repitiéndolas en voz alta x x x
mientras las voy leyendo.
46. Suelo leer el tema una y otra vez hasta que se me queda. x x x
47. Leo y aprendo todo por igual, sin considerar qué es más o x x x
menos importante.
48. Cuando estoy estudiando me fijo más en las palabras, x x x
términos o datos, que en buscar el significado o sentido del
texto.
49. Cuando estudio un tema, me limito a aprender lo que dice x x x
el texto, sin tener que relacionarlo, ampliarlo o añadir nada
mío personal.
50. Antes de ponerme a estudiar, suelo considerar ¿qué es lo x x x
que tengo que estudiar?, ¿qué actividades tengo que hacer o
cuanto trabajo o tiempo me supone el estudio?
51. Acostumbro a dividir la tarea, trabajo o estudio por partes, x x x
para que me resulte más fácil.
52. Al estudiar suelo ordenar las distintas actividades que x x x
tengo que hacer, diciéndome: primero tengo que hacer esto,
luego lo otro…
53. Suelo ser previsor, calculando el tiempo del que dispongo x x x
para distribuirlo de forma realista.
54. Si hay algo que no entiendo o no sé hacer, procuro no x x x
seguir adelante hasta resolverlo.
55. Mientras estudio, suelo estar continuamente revisando lo x x x
que está flojo o en lo que fallo, para amarrarlo bien.
56. Cuando he terminado de estudiar, tengo la costumbre de x x x

54
 hacer una revisión de todo para ver si tengo algún fallo.
57. Cuando he terminado de estudiar, procuro amarrar y x x x
consolidar los puntos que considero más débiles.
Pertinencia: El ítem corresponde al concepto teórico formulado. Relevancia: El ítem es apropiado para representar al componente o
dimensión específica del constructo. Construcción gramatical: Se entiende sin dificultad el enunciado del ítem, es conciso, exacto y
directo.
Opinión de aplicabilidad: Aplicable [ X ] Aplicable después de corregir [ ] No aplicable [ ]

Apellidos y nombres del juez evaluador: DRA. ADRIANA GABRIELA SEQUERA MORALES

Especialidad del evaluador: Metodología y análisis de datos cuantitativos y cualitativos.

https://ctivitae.concytec.gob.pe/appDirectorioCTI/VerDatosInvestigador.do?id_investigador=204384
https://orcid.org/0000-0001-5779-900X
Trujillo, 02 de octubre del 2020

55
Anexo 7: Cuestionario (ejemplo y enlace virtual)

https://docs.google.com/forms/d/1e2yfE2Zs0TnqxGz2AEXH0cXIln05uEjVAviQKWOyl9Q/edit

56
57
58
Anexo 8: Base de datos.

59
60
 Anexo 9: Línea de tiempo sobre evolución de la evaluación del aprendizaje

Entre os años 1400 y 1500, con la

llegada de los españoles, Alejandro
Entre los años 300 y 400 VI en su intención de evangelizar a
Platón funda la academia los indígenas, en donde se
y busca difundir ideas de estableció criterios e evaluación con Skinner
Sócrates; intentando sustentaciones de tesis en actos
establecer diferencias públicos y la disertación para
entre CONOCIMIENTO defenderla y con los jesuitas se
y OPINIÓN inicia la práctica de exámenes
orales en universidades

300 400 500 600 700 800 900 1000 1100 1200 1300 1400 1500 1600 1700 1800 1900 2000
Horace En 1845, Horace Mann EE. UU. da paso a los exámenes escritos, con lo que se busca mayor garantía de del
Mann resultado del aprendizaje.
En 1864, George Fisher señaló la manera de eliminar las evaluaciones basadas en conjeturas y planteó una
basada en escalas específicas: niveles de calidad entre áreas; se consideró como parte del proceso a la validez,
confiabilidad y objetividad. Periodo histórico imbuido por el positivismo y la comprobación.

En 1911, Taylor, formalizo el término evaluación

En 1920 Edwar K. Strong, crea Inventarios de interés que promueven estrategias de para medir el grado de
interés del alumno de acuerdo a sus inclinaciones ocupacionales.
En 1929 Thurstone, crea la técnica para la medición llamada “Análisis Factorial Múltiple” para factores de
capacidad simultánea.
En 1956, Benjamin Bloom, plantea la evaluación por objetivos desde el plano Cognoscitivo, Psicomotor y
Afectivo.
En 1964, Ralph Tyler es considerado como el primer investigador de la Evaluación Educativa y diseña el Modelo
Evaluación por Objetivos
En 1993 Skinner plantea la evaluación como una comprobación del aprendizaje que permita la retroalimentación. 61
En el siglo XX Alfred Binet, pedagogo y psicólogo francés impulsa la construcción
de test mentales para predecir el rendimiento escolar – abre paso a los exámenes y
Autorización para aplicar instrumentos

62