La lectoescritura como problema psicolingüístico

Luis Ernesto Behares*

En esta nota quiero insistir acerca de la importancia de la interconexión de los

campos de estudio sobre el aprendizaje de la lectoescritura y sobre el
desarrollo del lenguaje y sugerir algunos puntos de encuentro a través de la
psicolingüística.

La mayoría de los estudios sobre lectoescritura están enfocados más

con un criterio pedagógico que descriptivo. Sin embargo, siempre han
comportado una teoría psicolingüística subyacente, por ingenua que ésta
pueda parecer en ocasiones. Ciertamente, la aquí llamada “teoría” solía
limitarse a consignar coordenadas cronológicas adecuadas para el “aprendizaje
del código escrito”, en base a datos provenientes ya de la psicología de la
personalidad, ya de la neuropsicología, o, menos exigente, de la experiencia
pedagógica.

Más recientemente, las concepciones teóricas han reparado en el hecho

de que el “lenguaje escrito” es “lenguaje” y, situación paradójica si se quiere,
de teorías lingüísticas de escaso trasfondo psicológico hicieron derivar un
primer esbozo de “psicolingüística de la lectoescritura”.

Una primera característica de esta prácticamente planteada teoría es el

considerar la lectoescritura como un “código” funcional y estructuralmente
coherente y diverso del “código lingüístico” en sí (o lenguaje hablado si se
quiere). Naturalmente, como código escrito es posterior cronológicamente al
hablado, nunca se ha dejado de reconocer la implicación funcional y
ontogenética de los mismos.

Como código, debe aprenderse tanto en su aspecto productivo

(codificación) cuanto en el comprensivo (decodificación). En algunos casos
para plantear esos dos procesos en una perspectiva científica se echado mano
a una tesis conductista o a una tesis estructural-asociacionista.

De acuerdo con la tesis conductista tanto el código oral como el escrito

se aprenden mediante imitación y refuerzo; de acuerdo con la tesis estructural
mediante asociación nemotécnica de paradigmática y sintagmática (o, lo que
es lo mismo, en una memoria verbal de tipo digital y en una serie de posibles
combinaciones reales finitas).

Ciertamente, hasta 1957-59 las teorías psicolingüísticas se limitaban,

en lo esencial, a estas dos concepciones también en lo que respecta al
lenguaje hablado y a su desarrollo. Después de esas fechas, puede decirse que
la investigación no ha dejado en pie casi ninguno de aquellos postulados. Sin
embargo, con ligeras excepciones, la observación sobre la lectoescritura no ha

*
Luis Ernesto Behares es licenciado en Lingüística de la Facultad de Humanidades y Ciencias;
profesor en la Facultad de Humanidades y Ciencias y en la Escuela Universitaria de Psicología de
Uruguay, Investigador en el campo de la Psicolingüística (lenguaje infantil y bilingüismo). Autor
de varios estudios sobre estos temas.
acompañado este proceso, motivando dos situaciones que debemos de
subsanar en la presente década:
1. alejamiento de la investigación sobre la lectoescritura del estudio del
desarrollo lingüístico que naturalmente la involucra;
2. interés enfatizado en las publicaciones sobre lectoescritura por
problemas “marginales”: las deficiencias ortográficas, la pérdida de los
hábitos de lectura, los métodos y procedimientos de enseñanza,
etcétera.

En discusiones como las muy frecuentes acerca de si la escritura es o

no natural, o si debe emplearse preferentemente el método global o el
analítico sintético o qué interpretación dar a los sistemas de escritura
inventados espontáneamente por los niños, se entrevén una serie de
dificultades teóricas que yo explico con la antes mencionada “desconexión” de
territorios de investigación. Entre estas “dificultades” he elegido cuatro que
paso a comentar a continuación, desde la perspectiva del psicolingüista.

1. El concepto de “código”, si bien parece muy clarificador desde el

punto de vista de la observación de “hechos externos” no tiene una ubicación
precisa y metodológicamente confiable desde el punto de vista del proceso
psicolingüístico del hablar o del escribir. Digámoslo de esta manera: se trata
de una abstracción teórico-metodológica más que de una realidad presente en
el accionar lingüístico de los sujetos. La actividad lingüística es un proceso
operativo que involucra fundamentalmente un producir efectos reales en el
mundo y no un saber abstracto codificado. No hay, por cierto, ningún
impedimento para construir un modelo de ese hipotético saber, competencia o
capacidad mental, pero no podemos sin más darle un lugar en el proceso real
del accionar lingüístico. Decir que el hablante “codifica” o “decodifica”
mensajes en base a su “saber lingüístico” es notoriamente una buena metáfora
tomada del mundo de la informática; aplicarlo sin más a la actividad lingüística
humana es ciertamente una simplificación. No es el “código” lo que preside el
accionar lingüístico, sino la significación como proceso activo de participación
en una situación interhumana mediante el lenguaje. Si esto no fuera así no
podríamos explicar el cómo llegamos a hablar: es la necesidad de integración y
de explicación de las situaciones en que nos encontramos inmersos. El proceso
de desarrollo lingüístico no es pues el de aprender a usar el “código”, sino una
parte (importante pero no independiente) del actuar en forma cada vez más
compleja.

En teoría, esto que se aplica al proceso “natural” de “aprender a

hablar” no parece aplicarse al proceso “artificial” pensado y planificado de la
lectoescritura. Y, en cierto sentido, la obvia carencia de funcionalidad y
necesidad (en el sentido de que la escritura sea imprescindible para el sujeto
de acuerdo con sus propios intereses) está en la base de las deficiencias de los
métodos en alternancia hoy en el mundo.

2. Uno de los asertos más importantes de la psicolingüística evolutiva

consiste en afirmar que el lenguaje (como capacidad humana) y las lenguas
(como circunscripciones particulares de esa capacidad) no se aprenden sino
que se crean o se construyen. El niño no se enfrenta a un modelo externo y lo
imita sin más, sino que durante el largo proceso del desarrollo lingüístico con
su inteligencia va construyendo hipótesis que le permiten un equilibrio entre
sus necesidades de integración y comunicación y la actividad lingüística que
observa en los adultos. Llamar a estas “construcciones” infantiles “hipótesis”
no es una mera ocurrencia terminológica, sino una puntualización
epistemológica: las “reglas” que posibilitan el accionar lingüístico no “están -
ahí” en las oraciones que el niño oye, debe construirlas hipotéticamente a
partir de datos fragmentarios que la comunicación con adultos en situaciones
relevantes le proveen.

Es posible aprender una segunda lengua por un método tradicional

nemotécnico, pero no es posible construir una primera lengua (unida aquí al
lenguaje como mecanismo de simbolización) sino mediante el mecanismo que
hemos descrito. De todos modos, la adquisición de una segunda lengua (aun
cuando sea un proceso más complejo) puede relacionarse en lo fundamental
con el descripto: aquí la hipótesis puede estar sugerida a) por la L2 como
experiencia directa del sujeto (en este caso el proceso sería análogo al que
describimos) y b) por la L1, el sujeto aplicará las reglas que ha creado para L1
también en la L2. En general, se dan las dos posibilidades al mismo tiempo. He
traído a colación las diferencias entre una L1 y una L2 porque desde muchos
puntos de vista la lectoescritura se asemeja mucho más a una L2 como
veremos más adelante.

Quiero destacar otro rasgo en relación con este carácter activo de

construcción del lenguaje por el niño: la contingencia. Todo el proceso
atraviesa etapas sucesivas, las más adelantadas se desarrollan sobre las más
elementales. Los únicos factores que controlan este proceso parecen ser la
experiencia y la inteligencia en libertad. Si observamos la lectoescritura desde
esta perspectiva, saltan a la vista dos diferencias sustanciales: a) el adquirente
del lenguaje escrito no construye sus hipótesis en una irrestricta actividad
lectoescritural (es un proceso dirigido y graduado por otros) y b) el margen de
desviación del modelo interpersonal es menor en la lectoescritura pero es
también menor el valor de constructo contingente para la acción.

3. Es claro que la separación entre el desarrollo lingüístico oral y

escrito (tanto cronológica como en los procedimientos) es una restricción social
más que una realidad científicamente justificable. No hay, por cierto, ninguna
dificultad en imaginar un “contexto natural” para la enseñanza de la
lectoescritura, pero no se debe dejar de lado en esta consideración algunas
ideas fuertemente arraigadas en nuestra cultura. En efecto, mientras la
comunicación oral tiende a satisfacer los fines más elementales de la
comunicación humana y también los más complejos y alambicados, la
comunicación escrita parece estar restringida al ámbito formal distante de la
imprescindible palabra “dicha”. El lenguaje escrito es así un “estilo” más, que a
medida que vamos haciendo más compleja nuestra acción lingüística
necesitamos. Y como estilo se basa sobre todo en el lenguaje oral tal y como
lo poseemos en un momento dado de nuestro desarrollo. La irrupción del
lenguaje escrito, por otro lado, repercute como sabemos en la cualificación de
los procesos orales: da fijeza, homogeneidad, limita la tendencia a los
idiotismos, desarrolla la conciencia del lenguaje y, sobre todo, refuerza la
formalización estructural.
 Las relaciones y efectos de una en el otro son, ciertamente, un
complejo asunto a investigar. Desde el punto de vista psicolingüístico las vías
para hacerlo parecen ser dos complementarias: a) analizar el desarrollo de la
lectoescritura como una L2 respecto a la lengua oral y b) comparar el
desarrollo estructural del lenguaje hablado del sujeto con los graduados
modelos estructurales que se le van a presentar en la lectoescritura.

4. La posibilidad de analizar el desarrollo de la lectoescritura con muy

emparentado al aprendizaje una L2 se presenta muy rica en sugerencias. En
efecto, se ha visto que el desarrollo de una L1 en gran medida puede ser
natural para el niño porque éste estará en una gran disponibilidad para
desarrollar nuevos estilos de comunicación y actividad. Así como le es posible
adquirir estilos formales como el que sirve de soporte al pensamiento
abstracto, es también capaz de tornarse bilingüe (incluir en su repertorio un
nuevo conjunto de palabras y estructuras) si las situaciones en que se ve
inmerso se lo exigen. La escritura presenta una particularidad con respecto a
este panorama: es fundamentalmente un cambio de “canal” o de medio físico
para la comunicación. No obstante se pueden observar cuatro grandes
fenómenos que distinguen al comportamiento bilingüe del monolingüe:

a. interferencia de L1 en L2;
b. influencia semántica y estilística de L2 en L1;
c. diferenciación funcional automática de L1 y L2;
d. mecanismos para la traducción de L1 a L2 y viceversa.

Dos tipos de errores ortográficos corresponden, uno a la interferencia

del lenguaje hablado (confusión b/v, g/j, c/s, etc. en español) y el otro a
desarrollos hipotéticos basados en generalizaciones sobre la escritura en
función de una experiencia directa (estos dos, claro, sumados a los relativos a
las patologías funcionales si éstas se constatan).

Cuando el niño desarrolla su capacidad lectoescritural modifica

automáticamente toda su conducta lingüística (p.ej., comienza a ser
consciente de la existencia de palabras que no son nombres de cosas,
desarrolla un sentido de las conceptualizaciones gramaticales) y esto le
permite un desarrollo estilístico mucho más “sofisticado”. De esta manera, el
lenguaje escrito se circunscribe a determinadas funciones que no puede
cumplir con el lenguaje hablado. Por esta misma razón, debe traducir: no todo
lo que se dice se escribe como se dice, es preciso realizar una serie de
transformaciones que en el desarrollo se visualizan por los coloquialismos y
anacolutos, tan naturales en el lenguaje hablado como onerosos en el escrito.

Hay que tener en cuenta que cuando el niño se enfrenta al mundo de

la lectoescritura no es aún hablante irreprochablemente competente del
lenguaje: muchas estructuras de las lenguas se desarrollan muy tardíamente
(la pasiva, la subordinación, la impersonalidad, etc.) o, al menos, se
estabilizan como recursos reales muy tardíamente. Una observación del estado
del lenguaje infantil a los cinco años nos permite decir que los modelos
escritos que se le presentarán en los próximos tres años no son siempre
ajustados a la realidad de ese lenguaje. Esto no quiere decir que es
imprescindible descender al nivel del lenguaje infantil, sino que es preciso
partir de él para incorporar gradualmente lo que le falta. Muchas estructuras
de las lenguas son subsidiarlas de la escritura y del estilo formal que ésta
representa.

Conclusiones

La lectoescritura es un problema psicolingüístico porque no representa una

capacidad paralingüística en los sujetos, sino por el contrario, es parte de un
proceso en el cual el sujeto incorpora en su repertorio lingüístico un modo
nuevo de actuar y comunicarse.

Es evidente que en el mundo hay muchos bilingües (individuos que

pueden actuar indiferentemente en dos lenguas) y también que todo individuo
socializado puede vivir en una sociedad que le exige que cambie,
constantemente, de estilo de habla. Es necesario preguntarse si es tan claro y
evidente que existan muchos individuos que pueden hablar como escriben y
escribir como hablan. Seguramente llegaremos a constatar que ninguna de
estas posibilidades es funcional desde el punto de vista de la acción social y de
la conducta individual.

Notas

Dado el carácter meramente introductorio de esta nota, prescindiré de las citas

precisas: me referiré solamente a aquellos puntos sobre los cuales hay hoy
acuerdo general entre los psicolingüistas. El lector puede remitirse a la
bibliografía para una ampliación.

Referencias bibliográficas

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Academic Press, 1979.
Behares, Luis E. (Ed.): La actividad lingüística desde las perspectivas
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