7 - Evaluación del desarrollo de la maduración psicomotriz

“Prefacio” en Bender, L. (1980). El test Guestáltico visomotor. Paidós.

Koppitz, E. (2017). El test guestáltico visomotor para niños (Caps 1; 2; 4; 6) Paidós.
Oviedo, G. L. (2004). La definición del concepto de percepción en psicología con base en la teoría
Gestalt. Revista de Estudios Sociales, 18, 89-96.

PREFACIO

LA PSICOLOGÍA de la Gestalt, tal como fue desarrollada por Wertheimer, Köhler y Koffka, dio un
nuevo impulso a la psicologia, y con él también una nueva comprensión para aprehender las relaciones
entre el todo y sus partes, mostró que la percepción no puede interpretarse como una suma de
sensaciones singulares.

Postula que el campo sensorial está colmado de cualidades y propiedades que escapan a nuestro
entendimiento si se considera a las sensaciones como unidades. El organismo responde a constelaciones
de estímulos con un proceso total, que es la respuesta del organismo en su conjunto a la situación total.
Un proceso de tal naturaleza tiene su propia autorregulación y distribución dinámica. La escuela de la
Psicologia de la Gestalt ha puesto de relieve el factor interno dinámico, la autorregulación de la
percepción.

La experiencia previa del sujeto no puede explicar la existencia de unidades separadas en la

experiencia, como, verbigracia la de las agrupaciones de puntos y líneas en las configuraciones de
estrellas.

BENDER reconoce ampliamente el trabajo realizado por los psicólogos de la Gestalt. El método
desarrollado por ella -la copia de formas gestálticas- ha ampliado de inmediato el campo de observación,
puesto que no sólo esclarece la cuestión de lo que el sujeto percibe, sino también la del uso que éste
hace de su percepción.

Este test ofrece algo más que un interés teórico. Proporciona una correcta estimación del desarrollo
visomotor que, corre paralelo al desenvolvimiento mental del niño; permite la comprensión de las
diferentes formas de perturbación del desarrollo, y apunta hacia una diferenciación de las diversas
formas de la deficiencia mental.

CAPITULO I

INTRODUCCION

LAS ENSEÑANZAS clásicas de la Escuela de la Gestalt están representadas por los trabajos de
Wertheimer, Koffka y Köhler. Dichas enseñanzas se fundaban en conceptos relativamente estáticos.

La función guestáltica puede definirse como aquella función del organismo integrado por la cual éste
responde a una constelación de estímulos dada como un todo, siendo la respuesta misma una
constelación, un patrón, una gestalt. Todos los procesos integradores del sistema nervioso se producen
en constelaciones, patrones o gestalten. Esta integración ocurre no por suma, resta o asociación, sino
por diferenciación o por el aumento o disminución de la complejidad interna del patrón en su marco. A
lo que parece, un organismo integrado nunca responde de otra manera. El escenario total del estimulo y
el estado de integración del organismo determinan el patrón de respuesta. Partiendo de esta tesis puede
utilizarse una constelación estimulante dada, en marco más o menos similares, y estudiar la función
guestáltica en las diversas condiciones integradoras patológicas de los diferentes desórdenes orgánicos y
funcionales, nerviosos y mentales. A cualquier patrón del campo sensorial puede considerárselo como un
estímulo potencial. Pero los patrones visomotores han probado ser los más satisfactorios, dado que el
campo visual se adapta con mayor facilidad al estudio experimental y, en especial, debido a la
cooperación que por lo general el paciente puede prestar al sencillo test de copiar unos pocos dibujos.
Se eligieron nueve de los patrones

La figura A: se la reconoce como formada por dos figuras contingentes, a causa de que cada una de
ellas representa una "gute Gestalt”. Según Wertheimer la Fig. 1 debería percibirse de manera que los
puntos aparecieran como una serie de pares determinados por la distancia menor, con un punto suelto
en cada extremo. Esto constituye un ejemplo de una gestalt construida sobre el principio de la
proximidad de las partes. La Fig. 2, según Wertheimer, se percibe generalmente como una serie de
cortas líneas oblicuas compuestas de tres unidades, dispuestas de manera que las líneas están inclinadas
desde arriba a la izquierda hacia abajo a la derecha. Esta gestalt también está determinada por el
principio de la proximidad de las partes. La Fig. 3. La Fig. 4 se percibe comúnmente como dos
unidades determinadas por el principio de la continuidad de la organización geométrica o interna; el
cuadrado abierto y la línea en forma de campana en el ángulo inferior derecho del primero. Para la
Fig. A, la cual sirve de introducción, rige el mismo principio que para la -Fig. 5, visualizada como un
círculo incompleto con un trazo recto inclinado, constituidos por líneas de puntos. La Fig. 6. Está formada
por dos líneas sinusoidales de diferente longitud de onda que se cortan oblicuamente. Las Figs. 7. y 8
son dos configuraciones compuestas por las mismas unidades, pero raramente se las percibe como
tales, porque en la Fig. 8 prevalece el principio de la continuidad de las formas geométricas que en
este caso es una línea recta en la parte superior e inferior de la figura.

CAPITULO II
LOS PROCESOS DE MADURACION INFANTIL Y EL FACTOR MOTOR

IMPORTA VER cómo surgen genéticamente las gestalten en los niños y cuáles son los procesos de
maduración. Resulta evidente que el niño no experimenta la percepción como el adulto; sin embargo, el
escolar capaz de leer y escribir debe tener experiencias visomotoras similares a las del adulto.

De los estudios de estos patrones visomotores realizados en niños de 2 años y medio a 4, podemos
deducir los siguientes principios: los garabatos son, al comienzo, el resultado de una mera actividad
motora; suelen adquirir significado después de su ejecución. Además, al ser realizados en curvas
cerradas o fragmentos de curvas tienden a adquirir una forma diferenciada. Los patrones o gestalten
resultan de la combinación de aquellos que, a su vez, se adaptan para asemejarse al estímulo percibido
o para representarlo simbólicamente. El niño encuentra difícil la reproducción de los patrones, pero
mediante varias experimentaciones motoras logra producir figuras que, finalmente, suelen representar el
modelo dado. Le resulta más fácil la imitación. Entre los 4 y los 7 años se produce una rápida
diferenciación de la forma.

Para Koffka toda adquisición motora, aun durante el desarrollo, tiene un componente, sensorial. Katz
sostiene, asimismo, que el movimiento es una condición necesaria para la percepción, al menos en las
primeras etapas del desarrollo. Así, pues, el organismo constituye un todo unitario, o no es organismo en
absoluto. Köhler considera que la conducta no es la respuesta del organismo a un estímulo, sino la
respuesta del organismo a su propia organización sensorial del estimulo. Por esa razón, el niño
responde a una concepción del mundo mucho más simple que el adulto.

Bender - Test gestáltico visomotor. Tarjetas estímulo.

Casullo - El Test de Bender Infantil. Normas Regionales.

Koppitz - Protocolo de puntuación.
 Koppitz - Test Guestáltico visomotor para niños.

El trabajo presentado aquí es una exploración sistemática del Test Guestáltico Visomotor como prueba
perceptiva y proyectiva para todos los niños, de 5 a 10 años, cualquiera que sea su inteligencia,
funcionamiento neurológico y ajuste emocional.

RESEÑA DE LA LITERATURA SOBRE EL BENDER

El Test de Bender consiste en nueve figuras que son presentadas una por vez para ser copiadas
por el sujeto en una hoja en blanco. Wertheimer (1923) había usado originalmente esos diseños. para
demostrar los principios de la Psicología de la Gestalt en relación con la percepción, Bender adaptó
estas figuras y las usó como un test visomotor. Al hacer esto, aplicó la psicologia de la Gestalt al
estudio de la personalidad y la práctica clínica. Bender señala que la percepción y la reproducción de
las figuras guestálticas está determinada por principios biológicos de acción sensorio-motriz, que varian
en función de a) el patrón de desarrollo y nivel de maduración de cada individuo yb)su estado patológico
funcional y orgánicamente inducido.

Bender describe con cierto detalle el proceso de maduración de la percepción visomotriz en niños
pequeños y presenta un diagrama con ilustraciones de reproducciones típicas de las figuras del Bender
por parte de niños entre tres y once años. El diagrama muestra que la mayoría de los niños pueden
copiar los nueve dibujos del Bender sin errores alrededor de los once años. El trabajo de Bender está
dedicado principalmente a la aplicación clínica del B.G. a varios tipos de pacientes adultos: con lesiones
orgánicas cerebrales, esquizofrenia, psicosis depresiva, psiconeurosis y retardo mental. Bender adopta un
encuadre evolutivo al analizar los protocolos infantiles, y efectúa una evaluación clínica en el caso de
protocolos de pacientes adultos. La autora no provee de un sistema objetivo de puntaje para el test.

Una de las ventajas del B.G. radica en el hecho de que puede ser interpretado de varias maneras
distintas.

A medida que se fue empleando más el Bender, muchos psicólogos sintieron la necesidad de un sistema
objetivo de puntaje que fuera al mismo tiempo confiable y válido. Se han efectuado varios intentos de
desarrollar tal sistema. Billingslea (1948) fue el primero que publicó un sistema bastante elaborado.
Sistemas adicionales de puntaje fueron elaborados por Gobetz(1953), Keller (1955), Kitay (1950), Peek y
Quast (1951) y Stewart y Cunningham (1958). Estos sistemas de puntaje están todos diseñados para ser
empleados con pacientes psiquiátricos adultos o con niños retardados que son atendidos en instituciones;
no son para ser empleados con niños pequeños de inteligencia normal.

El sistema de puntaje más ampliamente aceptado es el de Pascal y Suttell que fue publicado en 1951.
Fue diseñado para adultos, entre 15 y 50 años, de inteligencia normal, que tienen la madurez y
capacidad de percibir y reproducir los dibujos del B.G. sin errores. Pascal y Suttell consideran el
desempeño del sujeto en el B.G. como un reflejo de su actitud hacia la realidad. Ven la capacidad de
dibujar las figuras del Bender como una función de la capacidad integradora sujeto o de la fuerza del
yo. De este modo, el sistema de puntaje de Suttell y Pascal para el Bender mide la "fuerza del yo" y
está correlacionado con el ajuste emocional, esto es, cuanto mayor es el puntaje mayor es la probabilidad
de que el sujeto sea paciente psiquiátrico. Pascal y Suttell sugieren ademas que la magnitud del puntaje
del Berler está relacionada con la gravedad de la perturbación emocional.

Como indicamos más arriba, los sistemas de puntaje más usados para el B.G. no son aplicables a las
respuestas de niños pequeños. Los que se dedicaron a estudiar niños han tenido que desarrollar o
adaptar sus propios métodos para la evaluación y puntaje de los protocolos del Bender. El resultado de
esto ha sido una gran variedad de sistemas de puntaje y esquemas de clasificación, la mayoria de los
cuales se basan en muestras muy limitadas

Antecedentes y propósitos de este libro

Como muchos otros psicólogos, he usado el test de Bender casi rutinariamente cuando evaluaba niños
pequeños con problemas emocionales. Se hizo evidente que la mayoría de los niños con problemas de
conducta también tenían problemas de aprendizaje y la mayoría de ellos tuvieron un desempeño pobre
en el Bender. Basándome en mi juicio clínico, llegué a la conclusión de que el desempeño pobre en el
Bender y las dificultades de aprendizaje se debían probablemente a problemas perceptivos. Sin
embargo, cuando estudié los protocolos de niños en edad escolar sin dificultades de aprendizaje, descubrí
que éstos también mostraban muchas desviaciones y distorsiones. Una comparación entre las respuestas
de pacientes clínicos y niños normales reveló que ni una sola distorsión o desviación ocurria
exclusivamente en uno de los dos grupos.

Esta observación me llevó a un estudio sistemático de las respuestas al Bender de niños en edad
escolar, desde el jardín de infantes hasta cuarto grado, para descubrir qué era lo "normal" qué lo
"anormal" en los dibujos del Bender en una edad determinada. Observé que los niños difieren en el
tiempo de maduración y en la secuencia en la que aprenden las diversas funciones guestálticas
visomotrices.

Se confeccionó una escala de maduración para el Bender usando puntajes compuestos para cada una
de las nueve figuras. Se recolectaron datos normativos de los protocolos de más de 1100 niños entre 5
y 10 años. La escala fue aplicada luego a los protocolos de grupos de niños excepcionales entre los que
se incluían los que tenian problemas emocionales, lesiones cerebrales, dificultades de aprendizaje y
retardo mental. Además de estudiarlos desde el punto de vista de la maduración, se analizaron los
registros del Bender para hallar signos de actitudes emocionales. Se diseñó un segundo sistema de
puntaje para medir el ajuste emocional.

En el presente volumen la autora intenta distinguicentredistorsio nes en el Bender que reflejan

primariamente inmadurez o disfunción perceptiva, y aquellas que no están relacionados con la edad y la
percepción sino que reflejan factores emocionales y actitudes. Las desviaciones se dividen en dos
escalas separadas que cumplen fun ciones diferentes. Ambas escalas se aplican a cada protocolo.,
Bender sugirió que se evaluara cada protocolo desde el punto de vista clinico y de la maduración, pero
ella usó sólo uno u otro de los métodos en cada caso. Muchos examinadores interpretan los protocolos
desde un solo punto de vista: los consideran como un test de percepción visomotriz o como un test de
personalidad y ajuste emocional; evalúan a los sujetos por su inteligencia o maduración perceptual, o por
su "fuerza del yo". Para esto, la mayoría de los investigadores puntúan todas las desviaciones halladas
en un protocolo y las suman. Sin embargo no hay ninguna prueba de que todas las desviaciones midan
la misma cosa ni hay ninguna razón por la cual el protocolo de un niño cualquiera pueda ser
interpretado sólo de una manera,

Los tests psicológicos están diseñados para brindar información valiosa cada vez que son usados; sin
embargo los examinadores saben bien que hay ocasiones en que un test brinda pocos o ningún dato
importante para un sujeto determinado. Cuando se adopta un enfoque multidimensional, rara vez un test
será improductivo, pues aun cuando un enfoque no sea concluyente, otro puede ser muy revelador. El
Test de Bender es muy apropiado para una interpretación múltiple de diferentes dimensiones de la
personalidad.

El objetivo de este volumen es el de proveer diferentes modos de analizar los protocolos del Bender
producidos por niños pequeños de modo que el examinador pueda evaluar su madurez perceptiva,
posible deterioro neurológico, y ajuste emocional sobre la base de un solo protocolo. Los métodos de
puntaje presentados aquí son aplicables a todos los niños entre 5 y 10 años, cualquiera que sea su
inteligencia o el tipo de problemas que presentan.

ESCALA DE MADURACION DEL BENDER INFANTIL

SISTEMA INICIAL DE PUNTAJE

El primer paso en la construcción de una escala de maduración para el Test de Bender fue el
compilar una lista de veinte desviaciones y distorsiones sobresalientes en los protocolos de niños
pequeños. Cada categoria de puntaje fue cuidadosamente definida. Como la escala fue diseñada para
niños pequeños cuya coordinación muscular fina no había madurado plenamente todavia, se puntuaron
sólo las irregularidades groseras de las respuestas. Se consideró que las desviaciones pequeñas no
tenían importancia en esta edad. Por la misma razón se empleó un método simple de puntaje dicotómico;
cada item se puntuo segun que la falla estuviera presente o ausente en la respuesta considerada

Se indican a continuación las veinte categorias iniciales de puntaje con su descripción abreviada:

1. Distorsión de la forma (las 9 figuras): desproporción entre las partes, cantidad incorrecta de
puntos; destrucción de la forma del dibujo; líneas en lugar de puntos; falta de integración de las
partes.

2. Rotación (las 9 figuras): rotación de la figura o parte de la misma en 45° o más.

3. Borraduras (las 9 figuras): borraduras y repaso de la figura; lineas extras.

4. Omisiones (las 9 figuras): omisión de hileras, columnas, partes de a figura

5. Orden confuso: no se puede discernir un orden en la disposición de las figuras en el papel.

6. Superposición de figuras: dos o más figuras se superponen,

 7. Compresión: todas las figuras están ubicadas en menos de la mitad de la hoja; todas las figuras
se adhieren al borde exterior de la hoja.

8. Segunda tentativa: tentativa espontánea de realizar el dibujo una segunda vez.

9. Perseveracion (figuras 1, 2, 6): más de 14 puntos o columnas, más de cinco curvas sinusoidales.

10. Círculos o rayas en lugar de puntos (figuras 1, 3, 5): dos o más sustituciones de puntos por
círculos o rayas.

11. Línea ondulada (figuras 1, 2); grosera desviación de la línea recta.

12. Forma de los círculos (Figura 2): tres o más desviaciones groseras del círculo.

13. Desviación en la oblicuidad (Figura 2): dos o más cambios abruptos en inclinación,

14. Rayas O puntos en lugar de círculos (Figura 2): sustitución de más de la mitad de los círculos.

15. Achatamiento (Figura 3). punta de flecha eliminada (o suavizada).

16. Número incorrecto de puntos (Figura 3): más o menos de 16 puntos.

17. El cuadrado y la curva no se unen (figuras A y 4): el vértice del cuadrado y la curva a más
de 3 mm de distancia

18. Ángulos en las curvas (Figura 6): presencia de tres o más ángulos.

19. Omisión o adición de ángulos (figuras 7 y 8): numero incorrecto de ángulos.

20. Recuadros (las 9 figuras): recuadro alrededor de cada figura.

El Test de Bender refleja el grado de maduración de la percepción visomotriz en los niños que
comienzan la escuela.

Análisis, datos y resultados

De este modo, surge que el desempeño en la escuela primaria está relacionado con tres funciones
básicas de la percepción visomotriz. Aparentemente un niño tiene que haber logrado una maduración de
las siguientes áreas para poder funcionar bien en la escuela: 1) La capacidad de percibir el dibujo como
un todo limitado, y poder iniciar y detener una acción a voluntad; p. ej. puede seguir instrucciones
simples hasta el último detalle y no debe extender el dibujo de una serie limitada de puntos a una larga
hilera de curvas o rayas impulsivas. No tiene que dejarse llevar por una actividad repitiéndola una y
otra vez, sin poder detenerse (perseveración). Tiene que poder recibir y comprender el comienzo y el
final de una palabra en una página impresa. 2. La capacidad de percibir y copiar correctamente las
lineas y figuras en cuanto a orientación y forma; p. ej, poder escribir letras correctamente con todos
sus ángulos y curvas, y poder seguir una palabra escrita de izquierda a derecha. 3. La capacidad de
integrar partes en una sola Gestalt.
SISTEMA DE PUNTAJE DE MADURACION DEL BENDER Y

El Sistema de Maduración consiste en 30 ftem de puntaje mutuamente excluyentes, los cuales se

computan como presentes o ausentes. Todos los puntos obtenidos se suman en un puntaje compuesto.
De este modo un niño podria teóricamente recibir un puntaje de 30. Desde que se computan los
errores, un puntaje alto indica un pobre desempeño, en tanto que un puntaje bajo refleja una buena
actuación.

MANUAL DE PUNTAJE

PARA EL SISTEMA DE MADURACION DEL BENDER

A) Instrucciones para la administración y puntaje del Bender

Siente al niño confortablemente frente a una mesa donde se hayan dispuesto dos hojas de papel
tamaño carta, un lápiz número dos y una goma de borrar. Luego de establecer un buen "rapport"
muéstrele al niño la pila de tarjetas del Bender diciéndole: "Aquí tengo nueve tarjetas con dibujos para
que los copies. Aquí está el primero. Haz uno igual a éste". Luego que el niño ha acomodado la posición
del papel, coloque la primera tarjeta, la figura A, frente al niño. No se hacen comentarios: se anotan
las observaciones sobre la conducta del niño durante el test. No hay tiempo limite en esta prueba.
Cuando el niño ha terminado de dibujar una figura, se retira la tarjeta y se pone la siguiente. Se
procede de la misma manera hasta terminar. Si un niño hace preguntas sobre el número de puntos o
el tamaño de los dibujos, etc., se le debe dar una respuesta neutral del tipo: Hazla lo más parecido al
dibujo de la tarjeta que puedas. No se le debe alentar ni impedir el uso de la goma o realizar varias
intentos cuando está dibujando un diseño. Se ha encontrado que es práctico desalentar el cuenten los
puntos en la Figura 5 ya que requiere mucho tiempo y agrega poca información nueva. Los niños que
cuentan los puntos de la Figura 5 también tienden a contar los puntos y círculos de las figuras 1, 2 y
3. Cuando un niño empieza a contar los puntos de la Figura 5 el examinador puede decirlo: "No
necesitas contar los puntos, simplemente trata de hacerlo lo más parecido a la tarjeta". Si el niño
todavía persiste en contar los puntos, entonces adquiere significación diagnóstica. Los indicios son de que
el niño es probablemente muy perfeccionista o compulsivo. Si el niño ha llenado la mayor parte de la
hoja de papel y la hace girar para ubicar la figura 8 en el espacio restante, se debe anotar en el
protocolo, pues no se considera esto una rotación del dibujo.

Se le permite a cada chico usar todo el papel que desee. Si pide más hojas que las dadas, se le debe
dar el papel adicional sin comentarios. Aunque el test no tiene tiempo límite, es conveniente registrar el
tiempo empleado en completar el test, ya que un período de tiempo extremadamente corto o muy largo
es significativo desde el punto de vista diagnóstico.

Se debe cuidar que el test de Bender sea administrado al comienzo de la sesión de diagnóstico cuando
el niño está descansado, ya que un niño fatigado no rinde óptimamente. Si se tiene la impresión de que
el niño ha sido muy rápido en la ejecución del test o que no se ha obtenido el mejor desempeño
posible, se le puede pedir que repita el dibujo de una figura del Bender en otra hoja de papel. Si es
necesario un examen adicional para obtener el máximo rendimiento, se debe consignar este hecho en el
protocolo.
Todos los ítem del Bender son puntuados como uno o cero, esto es, como "presente" o "ausente". Se
computan sólo las desviaciones bien netas. En caso de duda, el item no se computa. Desde que el
Sistema de Puntaje está diseñado para niños pequeños con un control motor fino todavía inmaduro, se
ignoran las desviaciones menores. Todas los puntos se suman formando un puntaje compuesto sobre el
que se basan los datos normativos.

B) Item de puntaje del Bender con definiciones y ejemplos

FIGURA A

1. Distorsión de la forma

a) El cuadrado o el círculo o ambos están excesivamente achatados o deformados; un eje del

círculo o cuadrado es el doble de largo que el otro.

Si dos lados del cuadrado no se encuentran en el punto de intersección con el círculo, la forma del
cuadrado se evalúa como si ambos lados se encontraran.

Adición u omisión de ángulos. (En caso de duda no computar).

b) Desproporción entre el tamaño del cuadrado y el del círculo; uno es el doble de grande que el
otro.

1. Rotación

De la figura o parte de la misma en 45 o más; rotación de la tarjeta aunque luego se copie

correctamente en la posición rotada.

2. Integración

Falla en el intento de unir el circulo y el cuadrado; el círculo y el vértice adyacente del cuadrado se
encuentran separados en más de tres milímetros. Esto se aplica también a la superposición.

FIGURA 1

3. Distorsión de la forma

Cinco o más puntos convertidos en círculos puntos agrandados o círculos parcialmente llenados no se
consideran como círculos para el puntaje de este item -en caso de duda, no computar, las rayas no se
computan.

4. Rotación
De la figura en 45° o más; la rotación del estímulo aun cuando luego se copia correctamente la tarjeta
rotada.

5. Perseveración

Más de 15 puntos en una hilera.

FIGURA 2

6. Rotación

Rotación de la figura en 45° o más; rotación de la tarjeta aunque luego se copie correctamente en la
posición rotada.

7. Integración

Omisión de una o dos hileras de círculos; hilera de puntos de la Figura l usados como tercera hilera de
la Figura 2; cuatro o más círculos en la mayoría de las columnas; adición de una hilera.

8. Perseveración

Más de 14 columnas de círculos en una hilera.

Figura 3

9. Distorsión de la forma

Cinco o más puntos convertidos en círculos; puntos agrandados o círculos parcialmente rellenados no se
consideran círculos para este ítem de puntaje. En caso de duda, no puntuarlo; las rayas no se
computan.

10. Rotación

Rotación del eje de la figura en 45° o más; rotación de la tarjeta aunque luego se copie correctamente
en la posición rotada.

11. Integración

A. Desintegración del diseño: aumento de cada hilera sucesiva de puntos no lograda; "cabeza de flecha"
irreconocible o invertida; conglomeración de puntos; sólo una hilera de puntos; borroneo o un número
incorrecto de puntos, no se computa.

B. Linea continua en lugar de hilera de puntos; la línea puede sustituir a los puntos o estar agregada
a éstos.

FIGURA 4

12. Rotación
De la figura, o parte de ella, en 45" o más; rotación de la tarjeta estímulo aun cuando luego se copie
correctamente el modelo rotado.

13. Integración

Una separación de más de 3 mm entre la curva y el ángulo adyacente; lo mismo se aplica a la

superposición. La curva toca ambas esquinas.

FIGURA 5

14. Modificación de la forma

Cinco o más puntos convertidos en círculos; puntos agrandados o círculos parcialmente rellenados, no se
puntúan; las rayas no se computan.

15. Rotación

Rotación de la figura total en 45º o más; rotación de la extensión, p. ej., la extensión apunta hacia el
lado izquierdo o comienza a la izquierda del punto central del arco; la rotación sólo se puntúa una sola
vez aun cuando tanto el arco como la extensión estén rotados independientemente uno del otro.

16. Integración

a) Desintegración del diseño; conglomeración de puntos; línea recta o círculo de puntos en

lugar de un arco: la extensión atraviesa el arco. Angulo o cuadrado: no se puntúa.

b) Línea continua en lugar de puntos, en el arco, la extensión o en ambos.

FIGURA 6

17. Distorsión de la forma

a. Tres o más curvas sustituidas por ángulos (en caso de duda no computar)

b. Ninguna curva en una o ambas lineas; líneas rectas.

18. Integración

Las dos lineas no se cruzan o se cruzan en un extremo de una o de ambas lineas; dos lineas
onduladas entrelazadas.

19. Perseveración

Seis o más curvas sinusoidales completas en cualquiera de las dos direcciones.

FIGURA 7
 20. Distorsión de la forma

a) Desproporción entre eltamaño y los dos hexágonos uno debe ser por lo menos el
doble de grande del otro.

b) Los hexágonos están excesivamente deformados: adición u omisión de ángulos en uno o ambos
hexágonos.

21. Rotación

Rotación de la figura o parte de la misma en 45° o más; rotación del estímulo aun si luego se lo copia
correctamente como se ve en la tarjeta rotada.

22. Integración

Los hexágonos no se superponen o lo hacen excesivamente, es decir, un hexagono penetra

completamente a través del otro

FIGURA 8

23. Distorsión de la forma

El hexágono o el rombo excesivamente deformados; ángulos agregados u omitidos, rombo omitido.

24. Rotación

Rotación de la figura en 45° o más; rotación del estímulo aun cuando luego se lo copie correctamente
en la posición rotada (el girar la hoja para aprovechar más el papel no se computa pero se registra
en el protocolo).

Después de los 8 años, un puntaje de 0-ausencia de errores no indica sino que la percepción
visomotriz del niño está dentro de la norma para su grupo de edad. En menores de 7 años el Bender
es útil para identificar los niños inmaduros y los brillantes en los mayores de 8 años, sólo puede
detectar a aquellos con una percepción visomotriz inmadura o defectuosa.

Interpretación de los datos normativos

Los datos presentados en la Tabla 6* pueden interpretarse de tres maneras diferentes, o sea, que el
puntaje obtenido por un niño puede ser comparado con el de 1) otros niños de la misma edad
cronológica, 2) otros niños con el mismo nivel de maduración en la percepción visomotriz y 3) en
términos de grado escolar.

Por ejemplo, si un niño de 5 años 8 meses tiene un puntaje de 5 en el Bender, se puede concluir que
1) comparado con otros niños de 5 años y medio, el resultado obtenido por este niño está una desviación
estándar por encima de la media de este intervalo de edad, es decir, el nivel de su Bender es
superior al percentil 85 y corresponde a un rango promedio alto o posiblemente, superior; 2) la
maduración del niño en la percepción visomotriz, tal como se refleja en su puntaje, corresponde a un
nivel de 7 años de edad; 3) el puntaje obtenido por este niño es similar al de alumnos normales al
comienzo de segundo grado.

Otro niño, de 7 años 2 meses, obtuvo un puntaje de 8. Esto significa que 1) su puntaje está una
desviación estándar por debajo de la media de los 7 años, esto es, su puntaje Bender está por debajo
del percentil 16 de su intervalo de edad; 2) la maduración visomotriz de este niño corresponde a un
nivel de 6 años y 3) es similar a la de los niños que comienzan primer grado.

Un varón de 9 años 7 meses obtuvo un puntaje de 2. De acuerdo con la tabla normativa, esto
indicaría que 1) este puntaje, aunque está ligeramente por debajo de la media correspondiente a su edad,
está dentro del intervalo de los 9 1/2 años; su nivel de maduración visomotriz es apropiado para su
edad: y 3) su puntaje es un poco inferior a la media de los alumnos que comienzan cuarto grado

Y finalmente, una niña de 10 años 1 mes copió los dibujos del Bender perfectamente, sin cometer
ningún error; su puntaje es 0. Su desempeño puede interpretarse de la manera siguiente: 1) el puntaje
0 está por encima de la media de su grupo de edad, pero más allá de esto no se puede afirmar si
es normal o sobresaliente con respecto a otras niñas de 10 años; 2) el nivel de maduración en
percepción visomotriz corresponde a su edad; 3) su Bender es mejor que el promedio de los alumnos
que comienzan cuarto grado y corresponde mejor a un quinto grado.

ESTUDIO DEL TIEMPO EN EL TEST DE BENDER

Durante la administración del Bender la autora observó que algunos niños trabajan con gran facilidad y
bastante rápido, mientras que otros se esfuerzan laboriosamente y requieren una gran unidad de
tiempo para completar la prueba. Otros, a su vez, dibujan muy de prisa y trabajan de manera
totalmente descuidada. Los niños que parecen tener menos dificultad y que parecen desempeñarse
mejor, trabajan a paso regular, pero moderado. Como el factor tiempo parecía tener alguna significación,
se efectuó un estudio para determinar el tiempo promedio requerido por los niños para completar la
prueba (Koppitz, 1960b). Los sujetos para este estudio fueron 339 niños de 16 clases. Los niños no
sabían que se les tomaba el tiempo. El tiempo se computa desde que el sujeto empezaba a copiar la
Figura A hasta que completaba la Figura 8. La Tabla 7 muestra el tiempo promedio requerido para
completar la prueba, y los límites críticos de tiempo, es decir, una desviación estándar en más o en
menos con respecto a la media de cada intervalo de edad.
EL BENDER COMO TEST DE INTELIGENCIA

Se decidió explorar la utilidad del Bender como test breve de inteligencia para niños pequeños. Bender
señaló que la copia de las Gestalten refleja el nivel de maduración visomotriz y que la percepción
visomotriz está estrechamente relacionada en los niños pequeños con el lenguaje y otras funciones
asociadas con la inteligencia. Estas incluyen memoria, percepción visual, coordinación motora, conceptos
temporales y espaciales, organización y representación.

La bibliografia sobre el tema muestra claramente que el B.G, está relacionado con la inteligencia, en el
caso de los niños, pero una vez que la percepción visomotriz ha madurado completamente, el Bender
ya no sirve más como medida de aptitud intelectual.

EL BENDER COMO TEST PARA EL DIAGNOSTICO DE LESION CEREBRAL

Parece ser de aceptación general que el Bender es una ayuda valiosa en el diagnóstico de deterioro
neurológico. Parece haber bastante acuerdo en cuanto a la utilidad del Bender para diagnosticar lesión
cerebral en cualquier edad, aunque la función del Bender varía algo ya sea para niños o para adultos.

Puede afirmarse que el Bender tiene un valor considerable para el diagnóstico de perturbaciones
neurológicas en los niños de cinco a diez años. El diagnóstico siempre se debe basar en una evaluación
completa del desempeño en el Bender incluyendo el puntaje total, desviaciones individuales que representa
el protocolo, observación de la conducta durante la prueba, y del tiempo y el espacio empleado. El
diagnóstico con el Bender debería limitarse a indicar si hay o no lesión cerebral. Se observará que la
mayoría de los niños son vulnerables, es decir, se puede esperar que muestren una alta incidencia de
problemas emocionales y de dificultades en el aprendizaje. Pero no todo niño con lesión cerebral tiene
inevitablemente problemas en una u otra de estas áreas. No se puede pronosticar sobre la base del
Bender la conducta especifica o el nivel de rendimiento que podra alcanzar en la escuela con el tiempo.
Como la mayoría de los niños lesionados tienden a desempeñarse pobremente en el B.G.,
independientemente del CI que tengan, se debe tener mucha precaución al estimar la inteligencia de un
niño lesionado partir de su actuación en el Bender.

EL TEST DE BENDER Y PERTURBACIONES EMOCIONALES EN NIÑOS PEQUEÑOS

Las investigaciones realizadas, indican que el Bender es útil para la identificación y evaluación de niños
con problemas emocionales. Bender puede discriminar entre los niños adaptados y los inadaptados.
Concordamos con Bender cuando sostiene que las perturbaciones neuróticas no producen distorsiones en
la percepción o en la función visomotriz. Por el contrario, hemos observado que se desarrollan
problemas emocionales secundariamente como consecuencia de problemas perceptivos. Los niños con
problemas en la percepción visomotriz experimentan mucha frustración y frecuentes fracasos en su
casa y en la escuela. Como resultado de esto, muchos niños desarrollan actitudes negativas y una
inadaptación emocional.

Postulamos la hipótesis de que los niños con una percepción visomotriz inmadura o defectuosa no sólo
tienden a presentar problemas de aprendizaje, sino que también tienen una incidencia mucha mayor de
problemas emocionales que los niños cuya percepción visomotriz funciona normalmente. Pero no todo niño
con una percepción visomotriz pobre tiene necesariamente dificultades de aprendizaje o desarrolla
inevitablemente problemas emociónales. El Ajuste emocional de un niño depende en parte de su
capacidad de integración, pero mucho más de sus experiencias sociales y emocionales con las personas
significativas de su vida. Un niño emocionalmente seguro puede aprender a tolerar las frustraciones
provocadas por el déficit de su percepción visomotriz.

Postulamos la hipótesis de que los niños con problemas de ajuste indicadores mostraron en el Bender
una incidencia mucho mayor de indicadores emocionales que los niños bien adaptados.

Cuando se analizan problemas en la percepción visomotriz se evalúa el Bender como un test perceptivo
y el protocolo se puntúa de acuerdo con el Sistema de Puntaje de Maduración del Bender Infantil.
Cuando se estudian factores emocionales se interpreta el Bender como una prueba proyectiva.

1. El Bender como test de maduración para niños con problemas emocionales

Se halló que alrededor de dos tercios del total de niños con percepción visomotriz pobre tenian
problemas emocionales. En estos niños la inmadurez en la percepción visomotriz es el síntoma primario
y los problemas emocionales son sintomas secundarios que surgieron como consecuencia del primero.
Por lo tanto sugerimos que los puntajes obtenidos con el Sistema de Puntaje de Maduración no sean
usados para identificar perturbaciones emocionales en los niños, sino mas bien para investigar los
factores subyacentes que contribuyen al desajuste emocional del niño.

2. El Bender como test proyectivo para niños con problemas emocionales

A continuación se evaluaron todos los protocolos del Bender empleando como base once indicadores
emocionales que se consideraba que reflejaban actitudes emocionales y la estructura de la personalidad.
Estas once categorías de puntaje se derivaron de la experiencia clínica de la autora y de los
descubrimientos de otros investigadores (Byrd, Clawson, Hutt y Briskin,Kitay,Murray y Roberts,Pascal y
Suttell,Tucker y Spielberg). No se considera que los indicadores emocionales sean una función de la
percepción visomotriz. Un niño puede no tener problemas visomotores y sin embargo mostrar una alta
incidencia de indicadores emocionales en su protocolo, mientras que otro niño con pronunciadas
dificultades en la percepción visomotriz puede estar libre de indicadores emocionales.

Lista de los once indicadores emocionales:

 1. Orden confuso

2. Linea ondulada (figuras 1 y 2)

3. Rayas en lugar de circulos (Figura 2)

4. Aumento progresivo del tamaño (figuras

5. Gran tamaño (macrografismo)

6. Tamaño pequeño (micrografismo)

7. Lineas finas

8. Repaso del dibujo, de las líneas

9. Segunda tentativa

10. Expansión

11. Constricción

Se computaron los chi-cuadrado para comparar el número de sujetos con problemas emocionales y sin
ellos que tenían un indicador dado "presente" o "ausente". Se encontró que algunos indicadores estaban
relacionados con problemas emocionales sólo entre los cinco y los siete años, mientras que otros eran
significativos solamente para el grupo de 8 a 10 años.

1. Orden confuso: este indicador parece estar relacionado con una falta de capacidad para
planear, incapacidad de organizar el material y confusión mental. La capacidad de planear se
desarrolla gradualmente en los niños pequeños. El orden confuso en los dibujos del Bender es
común en los niños de cinco a siete años. Este indicador no adquiere significación diagnóstica hasta
los ocho años.

2. Linea ondulada (figuras 1 y2): este indicador parece estar asociado con falta de estabilidad. Se
lo encontró significativamente en los protocolos de los niños con problemas de cinco a siete años,
que en el respectivo grupo de control. Los niños pequeños con problemas emocionales parecen ser
muy inestables no sólo emocionalmente, sino también en la coordinación y control muscular fino.

3. Sustitución de círculos por rayas (Figura 2); este indicador ha sido asociado en los adultos con
una severa perturbación emocional; en los niños parece estar relacionado con impulsividad y falta de
interés o atención. Se lo encontró raramente y no diferenciaba significativamente entre los sujetos
más pequeños ni entre los mayores.

4. Aumento progresivo de tamaño (figuras 1, 2 y 3): este Indicador está relacionado con
una baja tolerancia a la frustración y explosividad. Se lo encontró con la misma frecuencia en los
sujetos más pequeños con problemas emocionales y sin ellos, sugiriendo que no es raro que los
niños pequeños sean algo explosivos. Entre los mayores se daba más raramente, pero la
frecuencia mayor se daba en el grupo de niños con problemas emocionales.

5. Gran tamaño de las figuras: el aumento en el tamaño de las figuras ha sido asociado con
conductas actuadoras en el caso de los niños. Se encontró con mayor frecuencia en los niños con
problemas emocionales que en los controles. Sin embargo las diferencias no eran estadisticamente
significativas.

6. Tamaño pequeño de los dibujos (micrografismo): la disminución en el tamaño de los dibujos está
asociada en los niños con ansiedad, constricción, timidez y conducta retraida. Como los dibujos
pequeños requieren un grado bastante alto de control interno y coordinación muscular fina, este tipo
de dibujo no adquiere importancia diagnóstica hasta los ocho años, en que los niños tienen suficiente
control como para poder hacer dibujos pequeños

7. Linea fina: una linea muy delgada generalmente está asociada con timidez y retraimiento en los
niños pequeños. Este indicador parece revelar actitudes y conductas semejantes a las que revela el
micrografismo. El retraimiento y la timidez de los niños pequeños puede reflejarse en la calidad de
la línea, mientras que los mayores muestran su retraimiento y timidez en el tamaño del dibujo. Las
líneas finas fueron muy raras en los mayores. Este indicador parece estar relacionado con la edad
del niño tanto como con su ajuste emocional.

8. Repaso de las figuras y las lineas: este indicador ha sido relacionado con agresividad manifiesta
e impulsividad. Se encontro significativamente más a menudo en los protocolos de los niños entre
cinco y siete años con problemas emocionales que en los del grupo de control.

9. Segunda tentativa: puede estar relacionado con impulsividad o con ansiedad. Se lo encontró en
niños mayores de ocho años con problemas emocionales y que tenían conciencia de que sus dibujos
eran incorrectos, pero que no tenian la paciencia ni el control interno suficiente para corregir sus
dibujos borrando los errores y volviendo a hacer el dibujo. En lugar de hacer esto, lo abandonaban
y empezaban de nuevo. Estos mismos niños empiezan muchas actividades distintas y las abandonan
con facilidad. Les falta perseverancia en las tareas y rara vez terminan lo que empiezan. Otro
grupo de niños que muestran segundas tentativas en los dibujos son los que asocian esa figura en
particular con alguna idea o impulso que les sugieren peligros. Este indicador emocional se dio
relativamente poco en el grupo de cinco a siete años, ya que a esta edad son menos críticos de
sus dibujos y tienen menos conciencia de sus errores. Diferenciaba significativamente en el grupo
de los niños mayores, entre los que tenían problemas emocionales y los demás.

10. Expansión (uso de dos o más hojas de papel): este indicador está asociado en los niños con
impulsividad y tendencia a la actuación. Es el único indicador emocional que diferenciaba entre sujetos
con problemas emocionales y sin ellos en todas las edades. Ya vimos anteriormente que también se
da significativamente más a menudo en los niños con deterioro neurológico que en los que no están
lesionados. Esto parece indicar que los niños con deterioro neurológico que muestran expansividad en
el Bender tienden a sufrir problemas emocionales y a ser actuadores. La expansividad no es rara
en niños preescolares normales, pero en los niños en edad escolar se la considera un signo
patologico.
 11. Constricción: El uso de menos de la mitad de la hoja se supone que esta relacionado con
retraimiento, timidez y depresión. Mientras que este indicador parece tener en los adultos
implicaciones patológicas, en el caso de los niños no se ha encontrado una relación significativa con
problemas emocionales. Es un signo de moderada ansiedad, que puede servir como factor
estimulante para el aprendizaje la buena conducta. Hay pocas pruebas de que la constricción
signifique depresión en los niños pequeños. Este indicador emocional parece tener escaso valor
diagnóstico y en consecuencia fue eliminado de la lista de indicadores emocionales.

Se desprende que tanto los indicadores emocionales individuales como el número total de éstos que
presenta un protocolo, tienen valor diagnóstico en el estudio de los niños con perturbaciones afectivas.
Seis de los indicadores: Orden Confuso, Linea Ondulada,Tamaño Pequeño, Repaso del Dibujo, Segunda
Tentativa y Expansividad sirven para revelar algo de las actitudes y caracteristicas de personalidad del
niño. La incidencia total de indicadores emocionales en un protocolo dado parece estar relacionada con el
grado de severidad de la perturbación. Más de la mitad de los niños con tres indicadores emocionales
estaban emocionalmente perturbados, cuatro de cada cinco niños con cuatro indicadores emocionales en
sus protocolos tenian problemas afectivos, y todos los niños con cinco o más indicadores habían sido
enviados a psicólogos por serios desajustes emocionales.

MANUAL DE PUNTAJE DE LOS INDICADORES EMOCIONALES EN EL BENDER INFANTIL:

DEFINICIONES Y EJEMPLOS DE PUNTAJE

1. Orden confuso

Definición: Las figuras están desparramadas arbitrariamente en el papel sin ninguna secuencia ni orden
lógico. Se considera positivo cualquier tipo de orden o secuencia lógica. No se computa como falta este
item si dibuja la Figura 8 en el extremo superior de la página porque no le ha quedado espacio libre al
costado o al pie de la página.

Implicaciones: El Orden Confuso en los dibujos está asociado con un planeamiento pobre e incapacidad
para organizar el material. Tambien se relaciona con confusión mental, particularmente en los niños
mayores o más inteligentes. El Orden Confuso es común entre los niños de 5 a 7 años.

2. Linea ondulada

Definición: dos o más cambios abruptos en la dirección de la línea de puntos o círculos de las figuras 1
y 2, respectivamente. No se computa esta categoria cuando se trata de una rotación o curva continua,
gradual. No se computa cuando hay un sólo punto o una columna de círculos fuera de línea. Este item
se acredita una sola vez independientemente de que se dé en una o ambas figuras.

Implicaciones: La línea ondulada parece estar asociada con inestabilidad en la coordinación motora y en la
personalidad. Puede reflejar una inestabilidad emocional resultante de la defectuosa coordinación y escasa
capacidad de integración, o un pobre control motor debido a la tensión que experimenta el niño con
perturbaciones emocionales. La linea ondulada puede deberse a factores orgánicos o emocionales.

3. Circulos sustituidos por rayas (Figura 2)

Definición: Por lo menos la mitad de todos los círculos de la Figura 2 están reemplazados por rayas de
2 mm o más. La sustitución de los círculos por puntos no se computa, pues esto no parece diferenciar
entre niños con serios problemas afectivos y sin ellos.

Implicación: La Sustitución de Circulos por Rayas ha sido asociada con impulsividad y con falta de interés
o atención en los niños pequeños Se la ha encontrado en los niños que están preocupados por sus
problemas o en los que tratan de evitar hacer lo que se les pide.

4. Aumento progresivo de tamaño (figuras 1, 2 y 3)

Definición: Los puntos y los círculos aumentan progresivamente de tamaño hasta que los últimos son por
lo menos tres veces más grandes que los primeros. Este item se computa sólo una vez aunque se dé
en más de una figura.

Implicaciones: El tamaño de los dibujos está asociado con baja tolerancia a la frustración y explosividad.
Como los niños muy pequeños tienden normalmente a tener una tolerancia menor a la frustración, las
implicaciones diagnósticas de esta desviación aumentan a medida que los niños crecen.

5.Gran tamaño

Definición: Uno o más de los dibujos es un tercio más grande en ambas direcciones que el de la
tarjeta de estímulo. Cuando el dibujo consta de dos partes, p.ej. la Figura A y la 7, ambas partes deben
estar agrandadas para que se compute esta categoria. El item se acredita una sola vez
independientemente de la cantidad de figuras agrandadas.

Implicaciones: El Gran Tamaño ha sido asociado en los niños con la conducta acting out.

6. Tamaño pequeño

Definición: Uno o más dibujos son la mitad más pequeños que el modelo. El tamaño de cada figura se
mide en ambas direcciones. Cuando un dibujo consta de dos partes, p.ej. la Figura A o la 4, ambas
partes tienen que haber sido reducidas en su tamaño para que se compute esta categoría. Este ítem
se acredita una sola vez de la cantidad de figuras que han sido reducidas en su tamaño..

Implicaciones: El Tamaño Pequeño (micrografismo) en los dibujos esta asociado en los niños con ansiedad,
conducta retraida, constricción y timidez.

7. Linea fina

Definición: El trazo es tan fino que hay que esforzarse para ver el dibujo completo

Implicaciones: La línea fina está asociada en los niños pequeños con timidez y retraimiento.

8. Repaso del dibujo o de los trazos

Definición: Todo el dibujo o parte del mismo ha sido repasado o reformado con líneas espesas,
impulsivas. El dibujo puede haber sido primero borrado y luego vuelto a dibujar, o puede haber sido
corregido sin ninguna borradura. Este ítem se computa una sola vez de que el repaso se dé en una o
varias de las figuras.

Implicaciones. El Repaso ha sido asociado con impulsividad y agresividad. Se da frecuentemente en los

niños de conducta acting out.

9. Segunda tentativa

Definición: Se abandona espontáneamente un dibujo o parte de él antes de haberlo terminado y se

empieza a hacerlo nuevamente. Este item se computa sólo cuando se efectúan dos dibujos distintos de
una misma figura, en dos lugares diferentes de la hoja. No se computa cuando se borra el dibujo y se
lo vuelve a dibujar en el mismo lugar del primero. Sí se computa cuando, después de borrarlo, se lo
dibuja en un lugar diferente de la hoja.

Implicaciones: Se ha asociado la Segunda Tentativa con impulsividad y ansiedad. Se da en los niños que
comprenden que su dibujo no está bien, pero son muy impulsivos y les falta el control interno suficiente
como para corregir el error borrando y volviendo a dibujar cuidadosamente la parte incorrecta. El niño
impulsivo abandona fácilmente lo que está haciendo y empieza todo de nuevo o comienza algo distinto en
lugar de terminar lo que le resulta dificil. Otro grupo que también efectúa una segunda tentativa es el
de los niños muy ansiosos que asocian significados particulares a la forma del diseño, p. ej. la Figura 6
puede asociarla con una vibora y con masculinidad. Un niño que tenga problemas de identificación
masculina puede reaccionar ante la Figura 6 con ansiedad, y puede encontrar dificil el terminarla.

10. Expansión

Definición: Se emplean dos o más hojas para terminar las nueve figuras del Bender. Este item se
computa sin considerar si cada dibujo está en una hoja diferente o si ocho dibujos están en una página
y el último en el reverso de la misma.

Implicaciones: La Expansión está asociada en los niños pequeños con impulsividad y conducta acting out.
Este indicador parece darse normalmente en los preescolares. Entre los niños en edad escolar aparece
casi exclusivamente en los protocolos de los que están emocionalmente perturbados y tienen una
deterioro neurológico.

RELACIÓN ENTRE EL PUNTAJE DE MADURACIÓN Y EL NÚMERO DE INDICADORES

EMOCIONALES EN EL TEST DE BENDER

Los niños con una pobre percepción visomotriz, según la mide el test de Bender, presentan una
incidencia significativamente mayor de perturbación emocional que los niños con buena percepción
visomotriz. También se demostró que los niños emocionalmente perturbados presentan significativamente
más indicadores emocionales en sus protocolos, que los niños sin serios problemas emocionales. Se
postuló la hipótesis de que los niños con defectos en la función visomotriz presentarían un mayor
número de indicadores emocionales en sus protocolos que los niños con una buena percepción visomotriz.

Un puntaje pobre en el Bender no implica necesariamente problemas emocionales, pero si un niño

muestra varios indicadores emocionales así como un Bender pobre, todo indica que el niño tiene serios
problemas emocionales y que los problemas perceptivos han contribuido probablemente a ello. Si un niño
presenta indicadores emocionales sin ninguna evidencia de dificultades en la función visomotriz, puede
suponerse que sus problemas están relacionados primariamente con sus experiencias sociales y
emocionales.

Oviedo G. - La definición del concepto de percepción en psicología con base en la teoría Gestalt.

Antecedentes y contexto histórico del concepto percepción

La percepción es uno de los temas inaugurales de la psicología como ciencia. Existe consenso científico
en considerar al movimiento Gestalt como uno de los esfuerzos más en la producción de sus principios
explicativos. El movimiento Gestalt, nació en Alemania bajo la autoría de los investigadores Wertheimer,
Koffka y Köhler, durante las primeras decadas del siglo XX. Estos autores consideran la percepción
como el proceso fundamental de la actividad mental, y suponen que las demás actividades psicológicas
como el aprendizaje, la memoria, el pensamiento, dependen del adecuado funcionamiento del proceso de
organización perceptual.

El contexto histórico dentro del cual se desarrollan sus estudios tiene un importante significado para la
comprensión de sus aportes. En los comienzos del siglo XX la fisiología había alcanzado un lugar
importante dentro de la explicación psicológica. Suponía que todo hecho psíquico se encontraba precedido
y acompañado por un determinado tipo de actividad orgánica.La percepción era entendida como el
resultado de procesos corporales como la actividad sensorial. La psicofisiología definía la percepción como
una actividad cerebral de complejidad creciente impulsada por la transformación de un órgano sensorial
específico, como la visión o el tacto. La Gestalt realizó una revolución copernicana en psicología al
plantear la percepción como el proceso inicial de la actividad mental y no un derivado cerebral de
estados sensoriales. Su teoría, consideró la percepción como un estado subjetivo, a través del cual se
realiza una abstracción del mundo externo o de hechos relevantes.

El primer supuesto básico desarrollado por la Gestalt es la afirmación de que la actividad mental no es
una copia idéntica del mundo percibido. Contrariamente define la percepción como un proceso de
extracción y selección de información relevante encargado de generar un estado de claridad y lucidez
conciente que permita el desempeño dentro del mayor grado de racionalidad y coherencia posibles con
el mundo circundante. Se puede afirmar que, de la enorme cantidad de datos arrojados por la
experiencia sensorial (luz, calor, sonido, impresión táctil, etc.), los sujetos perceptuales toman tan sólo
aquella información susceptible de ser agrupada en la conciencia para generar una representación
mental. La percepción, según la Gestalt, no está sometida a la información proveniente de los órganos
sensoriales, sino que es la encargada de regular y modular la sensorialidad. La Gestalt definió la
percepción como una tendencia al orden mental. Inicialmente, la percepción determina la entrada de
información; y en segundo lugar, garantiza que la información retomada del ambiente permita la
formación de abstracciones. La revolución copernicana de la Gestalt Consideró Wertheimer (1912) que la
percepción no es una actividad pasiva como se creía en las teorías anteriores. En los siglos XVIII y XIX,
se había asumido la tesis de la Tabula Rasa planteada por el filósofo John Locke en el siglo XVII
(Boring, 1992), según la cual la mente es una hoja en blanco sobre la cual escribe la experiencia y
donde la mente es una blanda masa sistemáticamente moldeada por la influencia de las sensaciones. La
psicología de la Gestalt intenta demostrar que la actividad perceptual no es un proceso causal. Supone
también que la función del aparato perceptual es la de estar enterado de la forma en que la
naturaleza se manifiesta. El efecto producido por la influencia material es la generación de estados
internos tales como las ideas y procesos de orden categorial. Las ideas son entonces estados internos
que informan sistemáticamente de la constitución del mundo físico y sus transformaciones, en los que el
sujeto es un registrador de dichos acontecimientos.

El empirismo planteó que el conocimiento se deriva de la experiencia, entendida como “la aprehensión
sensible de la realidad externa...antes de toda reflexión” (Ferrater Mora, 1983, p. 296). Es decir, la
experiencia es todo hecho de origen material que lleva al sujeto a formarse una idea concreta de la
naturaleza del mundo circundante. El empirismo es el movimiento conceptual que lleva a su máxima
expresión la idea de que todo estado psíquico tiene su origen en la sensación. Una vez descubierto el
hecho de que la sensación y la idea son unidades simples de información del mundo externo, los
empiristas plantean el concepto de asociación mental. Es decir, el momento en el cual la conciencia toma
las ideas sensoriales, las integra unas con otras y forma estados complejos como la noción de objeto o
la noción de realidad. La mente es definida como un mezclador de ideas sensoriales que se encarga de
unir, integrar o asociar estos átomos de la conciencia con base en principios como el de contigüidad,
expuesto por James Mill, o la semejanza, planteada por John Stuart Mill (Boring, 1992). James Mill
consideraba que la mente recibía una inmensa cantidad de datos y los organizaba según su contigüidad
espacio-temporal.

La crítica de la Gestalt al asociacionismo

La psicología de la Gestalt planteó una primera crítica al asociacionismo: lo acusó de sensacionismo,

fundamentándose en la argumentación kantiana. El hecho de considerar la sensación como el punto de
partida de todo acto mental es un equívoco en tanto desconoce por completo los elementos a priori de
la conciencia, como es la tendencia a la conceptualización: “las percepciones no nos proporcionan
nuestros conceptos, sino que nuestras percepciones nos son dadas de acuerdo con nuestras maneras
intrínsecas e innatas de percibir el mundo. Estos moldes, filtros o “categorías” innatos, como las llamaba
Kant, incluyen causa y efecto, tiempo y espacio. En este orden de ideas, la Gestalt asume un nativismo
perceptual, es decir, el supuesto de que la mente tiene criterios o categorías para organizar los datos
de la experiencia y que dichas categorías no están sometidas al influjo de los aprendizajes y por el
contrario, las experiencias y los datos obtenidos son sometidos a su forma particular de organizarlos. La
Gestalt esbozó el concepto de inmediatez en la percepción. El término se plantea de manera contrastiva
con el modelo analítico, en el cual se hace énfasis en la innumerable cantidad de factores mediadores
entre los datos del mundo externo y la representación mental. Según la Gestalt, la percepción busca de
manera directa organizar la información del ambiente dentro de una representación mental simple. El
modelo asociacionista, asume la percepción como un proceso que se lleva a cabo mediante una
secuencia encadenada de unidades elementales que constituyen lo que denomina Köhler la aplicación del
método analítico. En el concepto de Köhler la tendencia de las ciencias en general a descomponer todos
los objetos estudiados en unidades simples y describir su modo de integración por medio de leyes
generales, es un estilo de pensamiento que asumieron sin tomar en cuenta sus consecuencias.
La Gestalt intenta demostrar la temporalidad de la percepción que se caracteriza por buscar de
manera inmediata lo cualitativo de los objetos, y usa para sus propósitos la forma como cualidad
fundamental. La inmediatez de la forma no implica un nivel de ordenamiento fundamentado en procesos
analíticos. La Gestalt se define a sí misma como una teoría explicativa de la percepción no elementalista,
y asume la denominación de holista. Si no hubiera una tendencia óptica de agrupación y unificación, no
habría objetos para nosotros” (Köhler, 1996, p. 498). En términos generales, la labor de la percepción
consiste en un intento de agrupación de la información circundante dentro de unidades simples que le
permitan a la conciencia adquirir noción de objeto y con ello afinar su capacidad abstracta. La
percepción es entendida como un permanente acto de conceptualización. Los eventos del mundo externo
son organizados a través de juicios categoriales que se encargan de encontrar una cualidad que
represente de la mejor manera posible a los objetos. El principal esfuerzo histórico del movimiento
gestáltico fue demostrar experimentalmente la íntima relación entre percepción y conceptualización.

Los principios gestálticos: las leyes de la percepción

En el año de 1912, Max Wertheimer realizó la primera evidencia experimental que permitió demostrar la
tendencia de la percepción a la abstracción a través del denominado movimiento estroboscópico,
fenómeno Phi o ilusión de movimiento. En este experimento les presentó a los sujetos experimentales
dos barras de luz que aparecían de manera intermitente en periodos de tiempo diferentes (Garret,
1951).

Figura 1 Estímulos visuales empleados por Wertheimer en el estudio de la ilusión de movimiento. El

Fenómeno Phi demuestra, según Wertheimer (1912), la tendencia del sujeto a percibir la relación entre
estímulos. El hecho de percibir una luz que se desplaza dentro del espacio existente entre las dos
barras, permitió concluir que la actividad perceptual posee la capacidad de salirse de los límites de los
datos objetivos para añadir una cualidad tan importante como el movimiento. El estudio de Wertheimer
(1912) planteó la enorme importancia del estudio de las ilusiones -entendiendo por ilusión la tendencia de
la actividad perceptual a añadir información a los datos objetivos, en aras de la obtención de una
representación mental-. La actividad psíquica trasciende ampliamente los datos materiales y construye
entidades mentales como las ilusiones, las cuales llevan al sujeto a concebir el objeto según su estado
representacional. La ilusión de movimiento ha sido uno de los temas más polémicos dentro de la
investigación perceptual. Se han realizado múltiples variaciones del experimento de Wertheimer, como los
trabajos sobre ilusión de movimiento sobre la piel (Garret, 1958).

Concepto de forma

El término Gestalt es traducido al castellano como forma o contorno. Los límites de un objeto constituyen
una información relevante para la generación de abstracciones.

Fiel a su tradición filosófica, la Gestalt plantea que en la relación sujeto-objeto, el sujeto es aquel
encargado de extraer información relevante del objeto. Esta información rescata la estructura misma del
objeto, es decir, aquello que resulta esencial para hacerlo idéntico consigo mismo y permitirle
diferenciación de otros objetos, o en otros términos, hacerlo discriminable. La forma de los objetos,
denominada con mayor precisión con el concepto de contorno o borde, constituye todo aquel conjunto de
información relevante y oportuna que permite representarse el objeto.
Darle forma a un objeto equivale a darle sentido, a hacerlo propio y permitirle mostrarse de manera
inconfundible a la conciencia, y con ello facultar la posibilidad de desarrollar estados imaginativos como el
poderlos contrastar con otros, pensarlos en otros contextos, compararlos en diferentes momentos de la
memoria, etc. La Gestalt es una teoría encargada de plantear la tendencia de la conciencia a la
racionalidad. El fin último y principal labor de la conciencia, es el de traducir las experiencias cotidianas
a entidades conceptuales con base en las cuales se pueda seguir adelantando un proceso de
abstracción.

Pregnancia

La tendencia de la actividad mental a la abstracción dentro de la mayor simplicidad posible recibe el

nombre de pregnancia. Según Katz, “la ley de pregnancia fue formulada por Koffka del siguiente modo:
la organización psicológica será siempre tan excelente como las condiciones dominantes lo permitan. El
término excelente abarca propiedades como la regularidad, simetría, armonía de conjunto, homogeneidad,
equilibrio, máxima sencillez, concisión”. Kannizza, uno de los más actuales representantes de la Gestalt,
afirma que el concepto de pregnancia -también denominado 'buena Gestalt'- puede ser demasiado
genérico y, es preferible precisarlo utilizando los conceptos de simplicidad, regularidad, estabilidad, pero,
sobre todo, de coherencia estructural de carácter unitario del conjunto.

La pregnancia describe la tendencia mental a la organización de los eventos externos dentro de ciertos
parámetros encargados de garantizar la calidad de las representaciones psíquicas. En el momento de
acudir a los conceptos de regularidad, simplicidad, estabilidad, etc., lo que se hace es referirse al hecho
de que la percepción organiza aquellos datos a los que accede con facilidad para clasificarlos dentro de
categorías simples. La pregnancia del círculo y sus variaciones es un tema recurrente en la psicología
de la Gestalt: “una buena forma (buena Gestalt) es la que está bien articulada. Tiende a dejar su
huella en el observador, a persistir, a recurrir.

Proximidad

Una forma de agrupamiento de la información proveniente del mundo externo es el principio de

proximidad. Wertheimer (citado por Kannizza, 1986, p. 30) afirma que “los elementos próximos tienden a
ser vistos como constituyendo una unidad antes que los elementos alejados”. La variable distancia entre
los elementos permite llevar a cabo la organización perceptual.

Semejanza o igualdad

Katz define este principio perceptual afirmando que “si son varios los elementos activos de diferente
clase, entonces hay, en idénticas condiciones, una tendencia a reunir en grupos los elementos de igual
clase” (Katz, 1967, p. 29). La percepción clasifica la información según el grado de semejanza que
mantengan los estímulos entre sí. Otro de los criterios empleados por el aparato perceptual para la
construcción de representaciones psíquicas es la búsqueda de la homogeneidad. En este orden de ideas,
aquella información que tienda a repetirse con mayor frecuencia es predominantemente atendida y
captada, por encima de aquella que es difusa y muy poco frecuente. Los estímulos homogéneos son
agrupados de tal forma que conforman un bloque ordenado que lo hace distinto de los demás estímulos
Tendencia al cierre

La ley del cierre guarda una íntima relación con el concepto de pregnancia; toda información que
contribuya a la conformación del concepto de contorno es privilegiada por sobre aquella que no
contribuye a darle bordes o límites definidos a los objetos. Autores como Katz (1967) interpretan que la
información que contribuya a formar una percepción de superficie resulta importante. En particular las
formas geométricas como el círculo, el triángulo, el cuadrado, etc., tienen la capacidad de dar a entender
la totalidad de su forma con tan solo percibir parte de ellas. Así, por ejemplo, un triángulo al que le
falta un ángulo puede evocar con facilidad la noción de la triangularidad.

Relación figura-fondo

Este principio es, en el concepto de autores como Garret (1958), el más importante en el estudio de la
percepción por reunir los anteriores y permitir explicar gran parte de los agrupamientos. Los principios
perceptuales hasta ahora mencionados describen la forma en que la actividad perceptual se encarga de
constituir noción de objetos.

El notorio énfasis puesto en el concepto de contorno como elemento inherente a la forma, aún no
explica el modo en que se puede llegar a tener informaciones sobre cómo un objeto puede estar
articulado con otros conformando un paisaje.

Se denomina con el nombre de “fondo” al elemento de homogeneidad que ofrece un grado de

información constante e invariable que le permite al sujeto tener una impresión sensorial fácilmente
constatable. Así mismo, se llama “figura” a todo elemento que ofrece un alto nivel de contraste o de
ruptura y permite encontrar una variación que le dé sentido, límites y características a ese elemento de
homogeneidad que es el fondo. “Todo objeto sensible existe en relación con un cierto fondo; esta
expresión no solo se ajusta a las cosas visibles, sino también a toda clase de objeto sensible; un sonido
se destaca sobre un fondo constituido por otros ruidos o sobre un fondo de silencio” (Guillaume, 1964, p.
69). Las diferencias entre figura y fondo son muy significativas. La figura se caracteriza por tener
una forma muy definida, fácilmente ubicable espacio-temporalmente. La presencia de contornos permite
darle a la figura cualidades tan importantes como relieve, tamaño, textura y permite fácilmente referir a
un interior y a un exterior; “la figura ofrece más estabilidad, más resistencia a la variación” (Guillaume,
1964, p. 73). El fondo, por el contrario, carece de límites o contornos, tiene un carácter indefinido y
tiende a hacerse cada vez más homogéneo con respecto a la figura, aunque en él se introduzcan
ligeras variaciones. Sin embargo, existen relaciones complementarias entre figura y fondo que han sido
desarrolladas a través de las imágenes reversibles.

Conclusiones

El movimiento Gestalt, para poder explicar la percepción, debió realizar una profunda revisión filosófica
de los supuestos científicos con base en los cuales se la definía y abordaba. Realizó una severa crítica
al movimiento empirista-asociacionista, y propuso estructurar un nuevo modelo de abordaje conceptual
asumiendo la percepción como un proceso de formación de representaciones mentales. Planteó
igualmente que es función de la percepción realizar abstracciones a través de las cualidades que
definen lo esencial de la realidad externa. El principal producto de su trabajo experimental son las leyes
de la percepción, las cuales se encargan de describir los criterios con base en los cuales el aparato
perceptual selecciona información relevante, la agrupa dentro de la mayor armonía posible (pregnancia)
y genera representaciones mentales.

Unidad 8

Diversas concepciones de inteligencia.

Teoría de la bifactorial inteligencia de Charles Spearman.
Tests de matrices progresivas de J. C. Raven.

Bibliografía

· Paidós - Protocolo de puntuación.

· Raven - Test de matrices progresivas.

· Raven - Test de matrices progresivas. Carpeta de Evaluación

Raven - Test de matrices progresivas.

CARACTERIZACION

· Por su objetivo: un test de capacidad intelectual (habilidad mental general). Es un instrumento

destinado a "medir la capacidad intelectual... para comparar formas y razonar por analogia, con
independencia de los conocimientos adquiridos". Informa acerca de "la capacidad presente del
examinado para la actividad intelectual en el sentido de su más alta claridad de pensamiento en
condiciones de disponer de tiempo ilimitado" (Raven).

· Por su material: un test de lagunas geométricas abstractas. Como material de prueba este
test utiliza una serie de figuras abstractas (geométricas) incompletas.

· Es un test no-verbal, tanto por la indole del material como por la respuesta que demanda
del examinado.

· Por la indole de sus problemas: un test de matrices. Cada figura geométrica implica un
patrón de pensamiento (incompleto, trunco), una "matriz" (de la palabra latina mater=madre). Cada
figura representa la madre o fuente de un sistema de pensamiento. La serie completa integra una
escala de matrices en orden de complejidad creciente construida de manera de revisar en la forma
más completa posible los sistemas de pensamiento del desarrollo intelectual.

· Por la tarea interna que debe realizar el examinado: un test perceptual, de observación,
comparación y razonamiento analógico.
 · Por la tarea externa que debe realizar el examinado: un test de complemento. El examinado
suministra su respuesta a los problemas planteados, completando las figuras lacunarias con el trozo
que corresponda.

· Por la forma de obtener la respuesta: un test de selección múltiple. Para que el sujeto
brinde su solución, se le ofrece para cada una de las figuras lacunarias, varios (6 u 8) trozos
entre los cuales se encuentra el único adecuado, a fin de que indique cuál de ellos es el que
considera apropiado.

· Por su administración: es un test autodministrable, y por tanto puede administrarse,

indistintamente, en forma individual o colectiva.

· Por sus empleos : un test de clasificación y clinico.

· Par sus fundamentos: un test factorial.

FUNDAMENTOS TEORICOS

Conceptos previos

La estructura de un método depende del objeto a que ha de aplicarse. Así, todo procedimiento de
medición de la inteligencia supone una cierta concepción de lo que ella es. La Técnica de Raven
entronca con la "Teoria ecléctica de los dos factores del psicólogo inglés Charles L. Spearman, así
como con las leyes noegenéticas formuladas por ese mismo investigador-la más alta figura de la
psicología inglesa contemporánea-.

FACTOR DE LA INTELIGENCIA. supónese que la inteligencia está integrada por un conjunto de

habilidades y éstas, a su vez, por factores. La postulación de estos factores no resulta de la
observación y medición directas sino de un proceso de educción lógica basado en las correlaciones
entre las habilidades. El supuesto lógico que sirve de fundamento al concepto de factor es que si dos
habilidades están correlacionadas entre sí en alguna medida, en esa misma medida ambas han de estar
en dependencia con un factor común; si dos habilidades están correlacionadas entre sí en cierta medida,
cada una de ellas ha de incluir dos factores: un factor común a ambas (que determina la correlación
entre esas habilidades) y un factor especifico de cada una (que determina la diferenciación entre esas
habilidades). Esos factores de la inteligencia no deben entenderse, ni como entidades sustanciales,
elementos reales, procesos, fenómenos o funciones psíquicas en el viejo sentido de aptitudes, poderes o
rasgos ni tampoco como abstracciones matemáticas carentes de toda significación psicológica: estos
factores tienen una existencia formal dada por las correlaciones deducidas entre las habilidades mediante
un análisis estructural objetivo. Pero esa correlación entre habilidades sólo prueba una relación recíproca
y no necesariamente una relación causal -el factor no desempeña papel alguno a los fines de una
explicación causal. El método empleado en esa determinación de los factores se llama análisis de los
factores, o análisis factorial.

ANALISIS FACTORIAL. Se ha denominado así al método objetivo y empírico basado en la observación

exterior y la estadistica, introducido por Spearman en 1904, y para la determinación de los factores de
la inteligencia tal como se evidencian en los tests. El análisis factorial trabaja, sobre los materiales
recogidos por los tests de inteligencia: compara los diferentes tipos de actuaciones que demandan los
tests, establece las semejanzas y relaciones funcionales entre esas actuaciones, efectúa un análisis
interno de la correlación entre las variables acusadas por los test y así procura descubrir los factores
subyacentes, con la intención última de reducir aquellas múltiples actuaciones dadas a un mínimo de
factores mentales significativos. Los factores así descubiertos por el análisis han sido interpretados de
distinta manera por los autores, dando lugar a diversas teorías de la inteligencia.

TEORICO: El análisis factorial es una técnica estadística de reducción de datos en la que se explican las
correlaciones entre las variables observadas en términos de un numero menor de variables no
observables llamadas factores.

TEORIAS DE LOS FACTORES DE LA INTELIGENCIA. Se han concebido en los países

angloamericanos diversas teorías de la inteligencia. Todas ellas tienen en común la creencia en la
posibilidad de explicar la inteligencia como una entidad mensurable por el número, extensión y
organización de las habilidades intelectuales. Cabe distinguir las teorías que sostienen: 1) un factor central,
2) factores de grupo y 3) factores específicos: La primera de ellas esta representada por la "Teoría
de los factores" de Spearman, es la que sirve de fundamento al test de Raven.

Teoria ecléctica de los dos factores

Hacia el comienzo de nuestro siglo (1904), inspirado en Galton e influido por Wundt, Spearman inició sus
fecundas investigaciones sobre la inteligencia. Frente a las discrepancias entre las diversas teorías de la
inteligencia, este investigador se propuso llegar a una concepción que lograse conciliar y resolver las
divergencias entre las teorías (monárquicas) que postulan una inteligencia general, las teorías
(oligárquicas) que postulan varias facultades diferenciadas y las teorías (anárquicas) de las múltiples
aptitudes independientes. El primer problema para unificar discrepancias consistía, en establecer si las
aptitudes intelectuales estaban correlacionadas entre si en dependencia de una inteligencia global, total, o
si por el contrario, esas funciones eran enteramente independientes. Empleando como método el análisis
factorial, Spearman formuló una solución a la que se conoce como Teoria de los dos factores o Teoría
bifactorial.

Todas las habilidades del hombre tienen un factor común, un factor general a todas ellas (factor "g"), y
un factor específico a cada una de ellas (factor "e"). En cada habilidad se dan los dos factores, "g", "e",
pero dichos factores no desempeñan el mismo papel en todas las habilidades: en tanto en algunas de
ellas es "g“ el factor principal, en otras lo es "e". La investigación ulterior demostró la existencia de
otros factores, los llamados factores de grupo, que se encuentran en gran parte de un conjunto de
habilidades afines. Por consiguiente, pese a su denominación de bifactorial, la teoría de Spearman ha
llegado a distinguir tres factores de la inteligencia:

FACTOR "G" (GENERAL FACTOR; G FACTOR). Es factor cuantitativo de la inteligencia. Sólo un factor,
pero el común y fundamental de todas las funciones cognoscitivas del mismo individuo. Su magnitud es
intraindividualmente constante e interindividualmente variable: constante en todas las habilidades de un
mismo individuo y ampliamente variable de un individuo a otro. "G" significaría, lo que en la práctica se
llama "inteligencia general", pero, se comprende que no debe asimilárselo a ella ni tampoco a función
particular alguna, como la abstracción o la atención. Para explicarlo cualitativamente, Spearman recurre a
la hipótesis de la "energía mental": "g" seria la energía subyacente (y constante) a todas las
operaciones psíquicas. Con arreglo a las Leyes de noegénesis, "g estaría implicado en la segunda y
tercera ley establecer relaciones y dada una relación y un ítem educir otro ítem.

FACTOR "E" (SPECIFIC FACTOR, S FACTOR). Es un factor cuantitativo variable intra e

interindividualmente variable tanto de una a otra habilidad de un mismo individuo, como de uno a otro
individuo. Por tanto, e es propio de cada habilidad particular y no depende ni se correlaciona con "g" ni
con los "e". Cualitativamente los "e" son las máquinas, dispositivos o instrumentos (engines) a través de
los cuales actúa y opera la energía mental. A cada habilidad corresponde una engine.

FACTORES DE GRUPOS O COMUNES: Es un factor común a muchas de las habilidades de un

conjunto afin; relaciona unitariamente gran parte de un conjunto dado de habilidades. Spearman ha
identificado, los siguientes factores de grupo: V verbal (sinónimos, opuestos, vocabularios, analogías,): M,
mecánico, espacial (relaciones espaciales); N numérico (aptitud para operaciones numéricas), memoria,
lógico (deducción e inducción): V voluntad como factor de persistencia; H, habilidad, capacidad de cambiar
rápidamente de tarea mental a otro distinta aceptado por Spearman como factor importante de rapidez,
originalidad, humor; P, perseverancia, factor opuesto al anterior, que se expresa en la tendencia a la
inercia, a preservar.

Spearman cree haber dado con la teoría ecléctica que logra la conciliación buscada entre la teoría
(monárquica) de la inteligencia general (factor "g"), la teoría (oligárquica) de las facultades (factor de
grupo) y la teoría (anárquica) de las aptitudes (factor "e"). En suma, Spearman considera que la
inteligencia está determinada por un alto número de factores especializados (uno para cada función), por
un número limitado de factores de grupo (que intervienen en cierto número de funciones) y por un
factor general (común a todas las funciones).

TEST DE MATRICES PROGRESIVAS

Tests factoriales

Las teorias factoriales derivaron en la construcción de nutridas baterías de tests destinadas a mensurar
en el individuo la presencia de los factores de la inteligencia.

G.H. Thompson, propuso designar genéricamente tests factoriales (Factor tests) a los que tienen en
común la característica de buscar, mediante un reducido número de pruebas, la descripción de la
inteligencia por sus factores más significativos.

Spearman halló que si bien la energía mental no puede medirse directamente, tal mensuración resulta
factible a través de las máquinas (factores "e") que los transforman en trabajo, pues todo test depende
de un factor especifico y, en mayor o menor grado (grado de saturación), del factor "g". Por
consiguiente, g interviene siempre en todos los procesos de educción de relaciones reales -espacio,
tiempo, identidad, causa, etc. o ideales – evidencia, similitud, etc. tal como se implican en las pruebas
adicionales de percepción sensorial, memoria, imaginación y especialmente en las llamadas de inteligencia
general".
El Raven como test factorial

Dentro de esta línea de investigación psicométrica que busca la máxima saturación posible para "g"-y
precisamente mediante pruebas homogéneas no verbales, perceptivas y de educción de correlatos,
compuso Raven su Test de Matrices Progresivas, que alcanzó una difusión y resonancia mayores que
ningún otro del mismo tipo. El test de Raven busca medir el factor general. Suministra información
directa de la magnitud individual de ciertas funciones cognoscitivas (observación y razonamiento) y una
cierta evaluación de casi todas ellas: la medida de la capacidad intelectual general-denominador común de
la totalidad de las operaciones de la inteligencia-. Ello ha dado lugar a la errónea identificación del test
de la Matrices con una prueba de inteligencia general. Dado que "g" es casi todo en algunas habilidades
y algo en cada una de la totalidad de ellas, establecer la magnitud de "g" en un individuo dado, tal como
se hace en el Raven, significa establecer su habilidad general, su capacidad general: casi todo con
respecto a algunas habilidades y algo de casi todas ellas.

Pero debe advertirse que el factor "g" "sólo mide un factor común a todas las operaciones, y no la
operación entera" (Spearman); o sea, que la determinación de "g" no implica una mensuración completa
de ninguna operación intelectual particular, si se quiere lograr una cabal determinación de una operación
intelectual, faltará por medir el valor del factor "e". En suma: para un conocimiento completo de las
habilidades de un individuo debe complementarse la averiguación de "g" (Matrices Progresivas) con la
averiguación de "e" mediante los tests factoriales correspondientes.

El Test de Raven y la concepción noegenética de Spearman

La acertada elección de las soluciones en los problemas de completamiento del test de Raven exige -
particularmente en las tres últimas series de matrices el hallazgo (educción) de determinadas relaciones
entre ciertos ítems y de correlaciones entre items y relaciones. Este intento de medir la capacidad
intelectual mediante la puesta a prueba de un cierto tipo de operaciones intelectuales implica, una cierta
evaluación de la importancia de esas funciones, y, por lo tanto, una cierta teoria psicológica de la
inteligencia y de la percepción.

La actividad intelectual es ideopresentación, aprehensión de relaciones: toda situación (objeto o idea) se

da en la percepción o en el pensamiento con arreglo a determinadas ordenaciones reciprocas que son
captadas de un modo inmediato, intuitivo, por el sujeto. La inteligencia opera con dos grandes tipos de
relaciones. Spearman la llama educción de relaciones.

El proceso por el cual, dado un item y una relación, propendemos a establecer un item correlativo del
primero, Spearman lo designa educción de correlatos. Todo acto de conocimiento se rige y constituye
por ambas formas de educción, la de relaciones y la de correlatos.

Spearman anuncia estas operaciones cognoscitivas básicas en forma de tres leyes del proceso de
constitución y formación del conocimiento, a las que denomina leyes noegenéticas ("noesis": autoevidencia;
génesis: creación), con las cuales el Test de Raven se halla directamente vinculado : Primera ley
noegenética, de educción de relaciones: Ante dos o más items toda persona tiende a establecer
relaciones entre ellos. Segunda ley noegenética, de educción de correlatos: Ante un item y una relación,
toda persona tiende a concebir el item correlativo. Tercera ley biogenética, de autoconciencia o
introspección: Toda persona tiende a conocerse de un modo inmediato a si misma y a los ítems de su
propia experiencia. Estas tres leyes psicológicas cualitativas indican el sentido genético del conocimiento y
su proceso: la educción de correlatos supone el saber de las relaciones y de los fundamentos (y éste
el de la autoconciencia); la educción de relaciones supone el ser de los fundamentos y éstos a su vez
la auto conciencia. Las primeras series plantean variados problemas de educción de relaciones, las
ultimas problemas de educción de correlatos.

APLICACIONES

El test de Raven es utilizable como instrumento de investigación básica y aplicada. En esta última, sirve
como instrumento de clasificación educacional, militar, industrial, y como test clínico. Se lo emplea: En los
centros de investigación psicológica y sociológica: Para estudios diferenciales y sociales de capacidad
intelectual, según edad, sexo, medio, status económico social, profesión.

En los establecimientos de enseñanza primaria y secundaria: Para ayudar en la formación de clases

homogéneas mediante la aprupación de los alumnos de capacidad intelectual semejante. Para discriminar
el tipo predominante perceptivo o lógico de los alumnos, particularmente en aquellos que se destacan por
una alta o baja capacidad o rendimiento.

En los gabinetes de orientación vocacional y selección profesional: Para la evaluación de los estudiantes
y la clasificación de los aspirantes a ingresar en oficinas y establecimientos comerciales o industriales.
Es útil para un diagnóstico rápido del nivel de la capacidad intelectual y la eventual determinación del
método y fallas del razonamiento del sujeto.

En el ejército: Para una ágil y económica medición y selección de cuadros. Con este objetivo fue
empleado en gran escala en la Segunda Guerra Mundial por la armada británica.

En las clinicas psicológicas: Para un primer examen de capacidad intelectual y como medio de examen
del deterioro mental.

TERMINOLOGIA

Los tests de Matrices Progresivas y de Vocabulario de Raven se han estado usando durante más de
50 años. Durante ese período han sufrido varias revisiones; ade más se desarrollaron dos escalas
nuevas con fines específicos. La escala inicial de las Matrices Progresivas Escala General (1938) fue
seguida por la de las Matrices Progresivas Coloreadas (1947), que ampliaron el ámbito de aplicación a
los niños pequeños, los ancianos y las personas intelectualmente disminuidas. Para identificar aptitudes
superiores se diseñaron las escalas de Matrices Progresivas Avanzadas, inicialmente en 1941, aunque
sólo entraron en circulación (restringida) en 1947.

Cuando no sea necesario establecer una diferenciación, toda la familia del test debería denominarse
Test de Matrices Progresivas de Raven (o MPR).

La Escala Coloreada debería denominarse de Matrices Progresivas Coloreadas (o MPC). La Escala

General debería denominarse de Matrices Progresivas Escala General (o MPG). La Escala Avanzada
debería denominarse de Matrices Progresivas Avanzadas (o MPA).
ANTECEDENTES DE LAS MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN

Las Matrices Progresivas de Raven pueden describirse como "tests de observación y pensamiento
claro". Cada problema de la escala es en realidad la "madre o "fuente" de un sistema de pensamiento,
mientras que el orden de presentación entrena en el método de trabajo. De alli el nombre de "Matrices
Progresivas".

LAS TRES FORMAS DE LAS MATRICES

La primera forma del Test de Matrices Progresivas que se desarrolló fue la serie Escala General,
destinada a abarcar toda la gama de capacidades desde los examinados de puntaje bajo y los niños
pequeños hasta los ancianos, pasando por los adultos de puntajes altos. Esta serie se amplió más tarde
para facilitar un análisis más completo de las capacidades requeridas en las bandas más baja y más
alta, lo cual se hizo desarrollando las escalas de Matrices Progresivas Coloreadas (MPC) y de Matrices
Progresivas Avanzadas (MPA). Las primeras amplian los puntajes del cuartil inferior de la gama de
capacidad, y las últimas amplian los puntajes del cuartil superior. Juntos, estos tests permiten satisfacer
la mayor parte de las necesidades que comúnmente se enfrentan.

Las Matrices Progresivas Escala General (MPG) se dividen en cinco series de doce problemas cada
una. Cada serie se inicia con un problema cuya solución es lo más evidente posible, y desarrolla un
tema haciendo que cada problema haga pie en el anterior y se vuelva más dificil. Este procedimiento le
proporciona al examinado cinco oportunidades de familiarizarse con el campo y el método de pensamiento
requerido para solucionar los items. Por lo tanto, administrado de la manera normalizada, el test
proporciona un programa incorporado de entrenamiento y da un indice de la capacidad para aprender
de la experiencia, o "potencial de aprendizaje". La estructuración cíclica también permite evaluar la
consistencia de la actividad intelectual de la persona en cinco líneas de pensamiento sucesivas. En cuanto
a su extensión, se cuidó que el test fuera lo suficientemente largo como para evaluar la capacidad
máxima para la percepción coherente y el juicio ordenado, pero sin agotar ni cansar.

Las Matrices Progresivas Coloreadas (MPC), en las que se ha intercalado una serie adicional de
problemas (la Serie Ab) entre las Series A y B, están destinadas a evaluar con mayor precisión los
procesos intelectuales de los niños pequeños, los retardados mentales y los ancianos. Los fondos
coloreados con que están impresos los problemas atraen la atención, hacen interesante el test y
permiten prescindir de instrucciones verbales minuciosas.

El éxito con la Serie A depende de la capacidad del sujeto para completar una pauta continua que
cambia primero en una dirección, y después en dos direcciones al mismo tiempo. El éxito en la Serie
Ab depende de la capacidad del examinado para ver Figuras discretas con todos relacionados
espacialmente y elegir las figuras que completan el dibujo. La Serie B contiene problemas que
envuelven analogia, en un número suficiente como para demostrar si el examinado es capaz o no de
pensar de este modo. Los últimos problemas de la Serie B son del mismo orden de solicitud que los
primeros de las Series C Dy E de la Escala General. Para facilitar la transición entre ambas escalas,
los ultimos problemas de la Serie B aparecen en la versión Coloreada exactamente como en la de la
General. De este modo, una persona que logan solucionar esos problemas puede continuar con las
Series C, D y E, a fin de que se pueda evaluar con mayor precisión su capacidad local para la
actividad intelectual.

Antes que haya madurado la capacidad para establecer comparaciones y razonar por analogía, o
cuando esa capacidad ha sufrido un daño, las MPC indicarán el grado de desarrollo o de deterioro de
la capacidad del sujeto para la observación y el pensamiento claro. Después que la capacidad haya
efectivamente madurado, las MPG evaluarán la capacidad intelectual del examinado en relación con la de
otras personas de la misma edad.

A veces es importante conocer la velocidad de una persona en el trabajo intelectual preciso. Como las
MPG están organizadas en cinco series, cada una de las cuales empieza con problemas simples y se
va haciendo cada vez más dificil, la velocidad de la persona para el trabajo intelectual no puede medirse
sobre la base del número de problemas solucionados en un tiempo determinado. El empleo de las MPG
con un límite de tiempo global genera una distribución desigual y carente de validez de los puntajes,
porque algunas personas dedican mucho tiempo a los últimos problemas de, la Serie D, mientras que
otras los saltean y elevan sus puntajes resolviendo los ítems más fáciles de la Serie E. Esta situación
puede remediarse tomando por separado el tiempo dedicado a cada serie.

Las Matrices Progresivas Avanzadas (MPA) proporcionan un medio de, (i) examinar la capacidad
eductiva de alto nivel, (ii) ampliar la distribución de los puntajes del 25 por ciento superior de la
población, y (iii) evaluar con más exactitud la velocidad para el trabajo intelectual. La Serie I consta de
sólo 12 problemas. En general se la emplea para establecer un campo de pensamiento y entrenar en
el método de trabajo. A continuación se administra la Serie II. La Serie II cónsta de 36 problemas,
presentados por orden creciente de dificultad. En consecuencia, no es necesario que el sujeto aborde
todos los problemas. Imponiendo un límite de tiempo, la Serie Il puede utilizarse para evaluar la eficiencia
intelectual. Aunque ésta suele estar estrechamente relacionada con la capacidad para el pensamiento
ordenado, esto no siempre ocurre, las dos aptitudes no deben confundirse entre si.

Un índice de la eficiencia intelectual resulta particularmente útil cuando se pondera si el examinado tiene
condiciones para un trabajo que exige juicios rápidos y precisos, o cuando, como en la clínica, hay que
evaluar la lentitud del pensamiento del sujeto.

DESARROLLO DE LOS ITEMS

Las primeras escalas de las Matrices destinadas al uso experimental fueron los determinantes de
nueve figuras, semejantes a un test empleado por Spearman, pero con la diferencia de que, mientras
que éste pedía la identificación de la regla ejemplificada, en el nuevo instrumento se requería la
identificación de la figura faltante. Los adultos comprendían rápidamente la naturaleza del problema,
aunque no supieran resolverlo. Los niños pequeños, por otra parte, a menudo no llegaban a captar lo
que se les pedía, aunque se les explicaba la naturaleza del problema.

El entrenamiento en el método de trabajo

Es importante comprender el razonamiento que está detrás de la presentación cíclica de las Matrices
Progresivas. Como lo implica la denominación del test, la forma de las pautas lleva a los examinados a
percibir los ítems dentro de un particular marco de pensamiento, y a prestar atención y percibir
ciertos rasgos particulares de los dibujos. También les exige que razonen de modos especiales. De
modo que la secuencia de los ítems proporciona "entrenamiento en el método de trabajo", y en la Escala
General hay cinco de tales oportunidades de práctica. Por lo tanto, el test evalúa la tendencia a
aprender de la experiencia -una definición más lógica del "potencial de aprendizaje".

FORMA DEL ANALISIS DE ITEMS

En el nivel psicológico, el análisis de items procura demostrar que las aptitudes requeridas para resolver
un ítem dado se basan en las necesarias para resolver los ítems anteriores. Pero incluso cuando se
puede demostrar que algunas capacidades son prerrequisitos de otras, puede ocurrir que en la
resolución de los problemas más fáciles y los más dificiles operen diferentes procesos psicológicos.

Matrices Progresivas Escala Coloreada

DISEÑO Y EMPLEO

Las Matrices Progresivas Escala Coloreada (MPC) están destinadas al empleo con niños pequeños y
ancianos, en estudios antropológicos y en el trabajo clínico. Pueden utilizarse con personas que, por
alguna razón, no hablan o no comprenden el idioma, con las que padecen alguna discapacidad fisica,
afasias, parálisis cerebral o sordera, y tambien con sujetos subnormales o disminuidos desde el punto de
vista intelectual.

Una vez desarrollada la capacidad intelectual para razonar por analogia, la Matrices Progresivas Escala
General (MPG), Series, A, B, C, D, y E, constituyen la escala más adecuada. Antes que se alcance esa
etapa del desarrollo mental, o en los casos de daño de la actividad intelectual, se pueden emplear MPC
para evaluar la medida en que los sujetos piensan con claridad, o el grado de deterioro de sus
funciones intelectuales. En este caso, si las Series A, Ab y B demuestran ser demasiado fáciles,
siempre cabe presentar a continuación las Series C, D y E de la Escala General. Omitiendo la
puntuación de la Serie Ab, la puntuación total de las Series A, B, C, D y E puede utilizarse para
extraer un grado percentilar con los baremos de la Escala General.

Las MPC permiten explorar la significación psicológica de las discrepancias observadas entre la
capacidad presente del sujeto para el pensamiento productivo y su recuerdo de la información.

Las tres series de doce problemas que constituyen las MPC están destinadas a evaluar los principales
procesos cognitivos de los que es comúnmente capaz un niño de menos de 11 años. Las tres series
juntas le dan al sujeto tres oportunidades de desarrollar un tema congruente de pensamiento, y la
escala de treinta y seis problemas como un todo se propone evaluar con la mayor precisión posible el
desarrollo mental hasta la madurez intelectual.

Las Series A, Ab y B de las MPC apuntan a evaluar el desarrollo mental hasta la etapa en que el
individuo tiene una capacidad para razonar por analogía que ya le permite adoptar este modo de
pensar como método congruente de inferencia. Esta etapa aparentemente decisiva de la maduración
intelectual parece ser una de las que primero se perjudican como resultado de la disfunción orgánica.
La presentación del test sea en forma de cuaderno de ilustraciones a color o de tableros de piezas
movible: hace que el problema a resolver resulte claro con la menor cantidad posible de explicaciones
verbales. La manipulación del material no es esencial para el éxito pues les basta con que el sujeto
señale la figura elegida para que el problema sé dé por resuelto.

Sobre la base del análisis de items de las respuestas que condujo a la edición de 1947 de las MPC, se
eligieron doce problemas para conformar la Serie Ab. En la edición de 1956 se revisaron los 36
problemas que constituian las Series A, Ab y B, y cuando resultó necesario se reordenaron para que
la dificultad se fuera acrecentando de un modo más uniforme.

El test puede presentarse en forma de tableros y piezas movibles, o de ilustraciones impresas en

cuaderno, sin que cambien esencialmente los procesos intelectuales necesarios para el éxito. En ambos
casos el test puede presentarse satisfactoriamente sin instrucciones verbales formales. Resulta suficiente
una simple conversación, que hace más natural la situación de examen.

Instrucciones para administrar la Forma Cuadernillo de las MPC (Administración individual)

Cuando se emplea con niños la Forma Cuadernillo, ellos no pueden ver cómo quedaría la pieza elegida
insertada en la matriz a completar, y tienden a ser descuidados, de modo que es necesaria una cierta
orientación para que consideren atentamente el dibujo y estén seguros de que la pieza señalada es la
sola y única que a su juicio lo completa.

Durante una conversación preliminar se llena el protocolo de prueba con los datos del niño. A
continuación, el examinador abre el cuaderno en el primer ítem, Al, y dice:

"MIRA ESTO" (señala la figura superior).

"COMO VES, ES UN DIBUJO AL QUE SE LE HA SACADO UNA PARTE. CADA UNA DE ESTAS
PIEZAS DE ABAJO (las señala con el dedo) TIENE LA MISMA FORMA QUE ESTE ESPACIO VACIO
(lo señala). PERO SOLO UNA COMPLETA EL DIBUJO. LA N 1 TIENE LA FORMA JUSTA, PERO
EL DIBUJO NO QUEDA BIEN. LA N 2 NO TIENE NINGUN DIBUJO. LA N 3 QUEDA MUY MAL. LA
N° 6 CASI SIRVE, PERO ESTA MAL AQUI (señala la parte blanca). SOLAMENTE UNA ES BUENA.
SEÑALA TU LA FIGURA QUE QUEDA BIEN."

Si el niño no señala la pieza correcta, el examinador continúa su explicación hasta que el examinado
haya comprendido claramente la naturaleza del problema.

Entonces el examinador presenta el problema A2 y dice:

"AHORA SEÑALA EL DIBUJO QUE COMPLETA ESTA FIGURA."

Si el niño falla, el examinador vuelve a explicar el problema A1 y después insiste con el problema A2

Si el niño resuelve bien el problema A2, se pasa a A3 y se prosigue como antes

En el ítem A4, antes que el niño tenga tiempo para señalar una de las piezas, el examinar dice:
"MIRA CUIDADOSAMENTE EL DIBUJO" (desplaza su dedo sobre la superficie)

"SOLO UNA DE ESTAS PIEZAS QUEDA BIEN. SE CUIDADOSO, PRIMERO MIRA ESTAS PIEZAS
UNA POR UNA" (señala cada una de las seis piezas).

"AHORA SEÑALA LA PIEZA QUE QUEDA BIEN SI LA PONEMOS AQUI" (señala el espacio en blanco
de la matriz).

Cuando el niño ha indicado una de las piezas, correcta o no, el examinador le pregunta: ES ESTA LA
QUE QUEDA BIEN AQUI?" (señala el dibujo superior y el espacio a llenar). Si el niño responde "Si", el
examinador acepta esa elección, sea ella correcta o errónea.

Si el niño cambia de idea, el examinador dice: "ESTA BIEN, ENTONCES SEÑALA LA QUE SIRVE."

Haya sido la nueva elección correcta o errónea, el examinador insiste:

ES ESTA LA QUE QUEDA BIEN?"

Si el niño queda satisfecho, se acepta su elección. Si todavia duda, el examinador le pregunta:

"ENTONCES, ¿CUAL ES LA QUE QUEDA BIEN?", y acepta la señalada como decisión final del niño.

El problema A5 se presenta del mismo modo que el A4.

En cualquier paso intermedio entre A1 y A5, se puede volver a recurrir al problema A1 para ilustrar lo
que el niño debe hacer y pedirle que realice un nuevo intento.

Si el niño es incapaz de resolver correctamente los problemas 1 a 5, habrá que emplear la Forma
Tableros.

En cambio, si resuelve esos cinco problemas con mucha facilidad, al abordar el problema A6 sólo se le
dice lo siguiente:

"MIRA BIEN EL DIBUJO. AHORA DIME CUAL DE ESTAS PIEZAS (se las señala una a una) ES LA
QUE VA AQUI" (se señala el espacio en blanco).

"PIENSALO BIEN, SOLO UNA QUEDA BIEN CUAL ES? TIENES QUE ESTAR SEGURO DE QUE ES
LA QUE QUEDA BIEN ANTES DE SEÑALARMELA.

A medida que presenta cada problema, es examinador reitera esta instrucción mientras resulte útil.
También va anotando en el protocolo el número de la pieza escogida por el sujeto para cada prueba.

Al demostrar el primer problema de la Serie Ab, el examinador señala por orden las tres figuras de
la matriz y el espacio a llenar del problema planteado(dibujo superior), y dice:
"YA VES COMO SIGUE: ESTA, ESTA, ESTA. AQUI, ¿CUAL SERA LA QUE VIENE? SEÑALA LA
QUE QUEDA BIEN AQUI. SE CUIDADOSO. MIRA LAS PIEZAS UNA A UNA, POR ORDEN:
SOLAMENTE UNA ES LA CORRECTA. ¿CUAL ES?"

En los problemas 1 a 5 de la Serie Ab, en cuanto el niño ha señalado una de las piezas, sea ella
correcta o errónea, el examinador pregunta:

"ES ESTA LA QUE SIRVE PARA COMPLETAR ESTE DIBUJO?" (señala el dibujo y el espacio a
completar).si el niño responde "Si", se acepta su elección, aprobándola. Si el niño quiere cambiar, se
procede aceptándose la elección final.

Después del quinto problema, el examinador ya no pide confirmación de que la pieza elegida es la
correcta. Simplemente dice:

"MIRA ATENTAMENTE ESTOS DIBUJOS" (señala los dibujos y el espacio en blanco del problema).
"SE CUIDADOSO. SOLO UNA DE ESTAS PIEZAS COMPLETA BIEN ESTOS DIBUJOS" (las señala
por orden). "CUAL ES?" Con cada problema se sigue proporcionando la misma orientación mientras
resulte útil.

Forma Cuadernillo

Cuando se emplea la Forma Cuadernillo del test, la pieza que el sujeto señala como eleccion final es la
que cuenta como "correcta" o "errónea”. Con la Forma Cuadernillo como test autoadministrado o colectivo,
si el sujeto anota varias soluciones para cualquier item de la escala, hay que decirle que elija una y
tache las otras. Cuando la anotación múltiple sólo se advierte después que el test ha concluido, se toma
en cuenta el número del extremo derecho, sin que importe que los otros sean correctos o erróneos.

Discrepancias y errores

Las discrepancias en la composición del puntaje del sujeto pueden evaluarse restando del puntaje
obtenido con cada serie la cifra normalmente esperada para el puntaje total de ese sujeto.

Informe sobre los resultados

El método más satisfactorio para interpretar el significado de un puntaje es considerarlo en función de

la frecuencia porcentual con que ese valor aparece entre personas de la misma edad. Este método
tiene sobre otros las ventajas de que no implica ningún supuesto a priori acerca de que el desarrollo
de la capacidad intelectual en la infancia es necesariamente uniforme o se distribuye simétricamente. A
los fines prácticos es conveniente considerar ciertos porcentajes de la población y de acuerdo con ellos
agrupar los puntajes de la muestra. De este modo podrá clasificarse al sujeto según su puntaje como
perteneciente a uno de los siguientes rangos de capacidad intelectual:

RANGO I. Intelectualmente superior, si su puntaje iguala o sobrepasa el percentil 95 para sujetos de su

grupo de edad

RANGO II. Definidamente superior al término medio: si su puntaje-iguala o sobrepasa el percentil 75.
II +: si su puntaje iguala o sobrepasa el percentil 90.

RANGO III. Intelectualmente termino medio: si su puntaje cae entre los percentiles 25 y 75.

III +: si su porcentaje sobrepasa el percentil 50.

III-: si su puntaje es inferior al percentil 50.

RANGO IV:Definidamente inferior al término medio. si su puntaje es igual o menor al percentil 25.

IV-: si su puntaje es igual o menor al percentil 10.

RANGO V: Intelectualmente deficiente si su puntaje es igual o menor que el percentil 5 de su grupo de

edad.

EJ:

Raven - Test de matrices progresivas. Carpeta de Evaluación

Cálculo de la discrepancia : Con dicho cálculo se verifica la consistencia de las respuestas al comprobar
si la composición del puntaje se ajusta a la esperada. Se trata de una modalidad técnica para controlar
las posibles respuestas al azar cuando el sujeto elige entre las distintas alternativas para completar
cada matriz. Las matrices son "progresivas" por cuanto su construcción deriva de la aplicación de
criterios cada vez más complicados para su ejecución correcta. Esta estructura de la prueba hace
"esperable" una determinada distribución de las respuestas correctas, presentándose una disminución de
ellas a través de las series A,Ab yB. Se establece fácil y rápidamente al analizar el puntaje total a la
luz de los resultados parciales, los logrados en cada serie. En la Tabla A se encuentra, a partir del
puntaje total obtenido, la distribución de respuestas correctas en cada una de las tres series.

Entre el puntaje obtenido y el esperable sólo debe haber una diferencia (discrepancia) que oscile entre
+2 y -2. Será consistente todo puntaje cuya composición discrepe del esperado en -2, -1, O, +1 o +2.
En todos los demás casos el puntaje será inconsistente.

A. Transformación del puntaje directo a percentil : Los autores del manual afirman que el
método más satisfactorio para interpretar el significado de un puntaje es considerarlo en función de
la frecuencia porcentual con que ese valor aparece en el grupo normativo. Los percentiles son
puntuaciones que se expresan en función del porcentaje de sujetos, en el grupo normativo, que
quedan por debajo de una puntuación directa determinada. Si, por ejemplo, el 5% de los sujetos
 resuelven correctamente menos de 15 problemas en un test, corresponde una puntuación directa de
15 al percentil 5. No hay que confundir los percentiles con las conocidas puntuaciones por
porcentajes. Estas últimas son puntuaciones directas, expresadas en función del porcentaje de
elementos correctos; los percentíles son puntuaciones que se expresan en función del porcentaje de
personas que alcanzaron un puntaje determinado, presentando un cuadro de la posición relativa de
cada individuo en el grupo normativo. Hay que preguntarse dónde, cuándo, cómo y a quiénes fue
administrado el test, a fin de determinar si el sujeto o los sujetos que estamos evaluando son
comparables con los del grupo normativo.

B. Convertir el percentil en rango : Dentro de las comparaciones interíndividuales por rango, los
rangos percentilares son los más utilizados. Los percentiles pueden considerarse como rangos en
un grupo de 100. Con los percentiles empezamos a contar desde abajo, de forma que cuanto más
bajo sea el percentil peor será la posición del individuo con respecto al grupo normativo. Al situar
por rangos, por el contrario, se comienza a contar desde arriba, recibiendo el rango I la persona
del grupo con mejor puntaje. Para convertir el percentil obtenido por un sujeto en el rango
correspondiente:

A. Diagnóstico de capacidad; La Tabla B permite también relacionar cada rango con el

correspondiente diagnóstico de capacidad. Por ejemplo, las categorías "Superior" o "Deficiente" tienen
una lectura diferente si el grupo normativo con el cual se ha convertido el puntaje total a percentil
incluye o no a individuos con discapacidades o talentosos. Por ejemplo, un diagnóstico "Deficiente"
tendrá una lectura diferente según el grupo normativo que se haya tenido en cuenta.

Unidad 9

Inventarios autodescriptivos de la personalidad. Historia y tipos.

Inventarios autodescriptivos de la personalidad; NEO-PI R.
Bases históricas y teóricas
Concepto de rasgo
Administración e interpretación

Bibliografía
 · Anastasi & Urbina - Inventarios autodescriptivos de la personalidad

· Costa & McCrae - NEO PI R

· Sanchez & Ledesma - Los cinco grandes factores como entender la personalidad y como
evaluarla

Anastasi & Urbina - Inventarios autodescriptivos de la personalidad

Aunque en ocasiones se emplea el término "personalidad" en un sentido más amplio, en la terminologia

psicométrica los "tests de personalidad" son instrumentos que se utilizan para medir las caracteristicas
emocionales, motivacionales, interpersonales y de actitudes, rasgos todos estos que se consideran distintos
de las habilidades.

En el desarrollo de los inventarios de personalidad se han seguido diversas aproximaciones para

formular, reunir, seleccionar y agrupar los reactivos. Entre los procedimientos de mayor uso se
encuentran los que se basan en la relevancia del contenido, la clave del criterio empírico, el análisis
factorial y la teoría sobre la personalidad.

PROCEDIMIENTOS RELACIONADOS CON EL CONTENIDO

El prototipo de los inventarios autodescriptivos de personalidad fue la Hoja de Datos Personales de

Woodworth (Woodworth Personal Data Sheet), instrumento desarrollado para usarse durante la Primera
Guerra Mundial que constituyó una tentativa por estandarizar una entrevista psiquiátrica y adaptar el
procedimiento para la evaluación masiva. Para ello, Woodworth recopiló de la bibliografía psiquiátrica y de
conversaciones con especialistas de esta disciplina la información concerniente a los síntomas comunes
de neuróticos y preneuróticos. Las preguntas del inventario se formularon en función de esos síntomas
y trataban las desviaciones de la conducta como miedos anormales o fobias, obsesiones y compulsiones,
pesadillas y otros trastornos del sueño, fatiga excesiva y otros síntomas psicosomaticos, sentimientos de
irrealidad y perturbaciones motoras como tics y temblores. En la elección final de los reactivos
Woodworth utilizó ciertas herramientas estadísticas, también es evidente que en la elaboración y uso de
este inventario puso el acento en la relevancia del contenido de sus reactivos, como lo indican las
fuentes de las que se obtuvieron asi como el reconocimiento común de ciertas clases de comportamiento
como maladaptados. El legado de Woodworth a la elaboración de los inventarios modernos se aprecia en
el hecho de que al preparar un nuevo banco de reactivos las instrucciones de quienes los escriben se
basan en el análisis de contenido del área conductual que pretende evaluarse.

Un ejemplo actual de la aproximación relacionada con el contenido al desarrollo del inventario

autodescriptivo es la Lista de Verificación de 90 Sintomas, Revisada, un instrumento diseñado para
identificar problemas psicológicos y sintomas de psicopatología, que consta de la breve descripción de 90
síntomas (por ejemplo, mal apetito, debilidad a vértigos). En una escala de cinco punto se pide a las
individuos que indiquen el grado al que se han visto afligidos por cada uno de los problemas en los
últimos siete días. La SCL-90-R(derogatis, 1994) proporciona normas separadas para adultos y
adolescentes de ambos sexos no pacientes así como para pacientes psiquiátricos internados y de
consulta externa.

Los reactivos se organizan en nueve dimensiones de psicopatología: somatización, depresión, ansiedad,

hostilidad, psicoticismo, sensibilidad interpersonal, ansiedad fóbica, ideación paranoide y síntomas obsesivo-
compulsivos. Los análisis factoriales de las escalas indican que están correlacionadas y que, por
consecuencia, no son de mucha utilidad para el diagnóstico diferencial; no obstante, los índices globales
derivados de la lista de verificación han demostrado ser indicadores confiables de la presencia y la
gravedad de la psicopatología (Payne, 1985).

La principal ventaja de la aproximación relacionada con el contenido para el desarrollo de los inventarios
de personalidad estriba en la simplicidad y lo directo del método. No obstante que estas características
hacen posible contar con instrumentos relativamente breves y económicos, su transparencia permite que
los examinados hagan esfuerzos conscientes por manipular los resultados en mayor medida que otros
métodos.

CLAVE EMPÍRICA DE CRITERIO

Aproximación básica. El uso de una clave empírica de criterio se refiere al desarrollo de una clave de
puntuación en términos de algún criterio externo. El procedimiento requiere la selección de los reactivos
que han de conservarse y la asignación de los pesos de la puntuación para cada respuesta. En la
elaboración de la Hoja de Datos Personales de Woodworth, algunas de las comprobaciones estadísticas
aplicadas en la se lección final de los reactivos señalaron el camino para la clave de criterio. En la
selección de reactivos se utilizó también el método de grupos contrastados, por lo que sólo se
conservaron los síntomas que en un grupo diagnosticado como psiconeurótico se informaban al menos
dos veces más que en un grupo normal.

No obstante, a pesar del uso de dichas comprobaciones empíricas, las aproximaciones relacionadas con
el contenido confían esencialmente en una interpretación literal o veridica de los reactivos del
cuestionario. Se considera que la respuesta a cada pregunta es un indicador de la actual existencia o
inexistencia del problema, creencia o conducta descrita por la pregunta. Por otro lado, en la clave
empírica de criterio las respuestas se consideran diagnósticas o sintomáticas del criterio conductual con
el que se encontraron asociadas.

Un inventario autodescriptivo consta de una serie de estímulos verbales estandarizados, cuyas respuestas
se califican en los casos en los que utilizan procedimientos de clave de criterio- en función de sus
correlatos conductuales establecidos empiricamente, lo que implica que se les trata como a cualquier otra
respuesta a una prueba psicológica. El hecho de que las respuestas correspondan a la percepción que
el sujeto tiene de la realidad no altera dicha situación, sencillamente brinda una hipótesis para explicar la
valides establecida de manera empírica de algunas reactivos.

Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota

El Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota (MMPI) constituye el ejemplo mis destacado de la

clave de criterio empirico en la elaboración de tests de personalidad.
En años recientes, el MMPI ha sido revisado y reformulado en dos versiones, el MMPI-2 y el MMPI
para Adolescentes. De cualquier modo, no es posible analizarlas sin referirse al MMPI original y a la
función que cumplió en la historia de la evaluación de la personalidad. Como instrumento, el MMPI fue,
en muchos sentidos, víctima de su propio éxito.

Para la década de los sesenta, el MMPI estaba firmemente colocado a la cabeza de los tests de
personalidad y se utilizaba en la consejería con sujetos normales, en ambientes laborales, médicos,
militares y forenses así como con pacientes psiquiátricos

La revisión y eliminación de los reactivos obsoletos o cuestionables, así como la inclusión de reactivos
nuevos, la creación de nuevas escalas de validez (complementarias y de contenido) y la separación del
inventario en dos versiones adecuadas para diferentes grupos de edad.

EL Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota-2. Los reactivos del MMPL-2 consisten en 567
afirmaciones a las que el examinado da una respuesta de "cierto" o "falso".

El contenido de los reactivos varía considerablemente y cubre áreas como la salud general, afectiva,
neurológica y los síntomas motores; las actitudes sexuales, políticas y sociales; aspectos educativos,
ocupacionales, familiares y maritales, así como muchas manifestaciones bien conocidas de conducta,
neurótica o psicótica, como los estado obsesivo y compulsivo, los delirios, las alucinaciones, las ideas de
referencia, las fobias y las tendencias sádicas y masoquistas.

EL MMPI-2 proporciona calificaciones para las mismas del MMPI original:

1. Hs: Hipocondriasis 2. D: Depresión 3. Hi: Histeria 4. Dp: Desviación psicopática 5. Mf: Masculinidad-
femineidad 6. Pa: Paranoia 7 Pr: Psicastenia 8. Es: Esquizofrenia 9. Ma: Manía 10. Is: Introversión
social

Ocho de esas escalas se desarrollaron empíricamente en la década de los cuarenta por clave de
criterio para los reactivos que diferenciaban pequeñas muestras clínicas (cada una formada por
alrededor de 50 personas que representaban el tradicional diagnóstico psiquiátrico) y un grupo de control
normal compuesto por 724 visitantes y familiares de los pacientes internos en los hospitales de la
Universidad de Minnesota. La escala de masculinidad-femineidady La escala de introversión social,
agregada después, se derivó de las respuestas de dos grupos contrastados de universitarios
seleccionados sobre la base de sus calificaciones extremas en una prueba de introversión-extraversión.
Se encuentran los tres nuevos indicadores de "validez" que pueden ayudar a evaluar el cuidado y la
veracidad con que los examinados contestan el inventario.

Comentarios finales sobre los Inventarios Multifásicos de Personalidad de Minnesota. El MMPI se las ha
arreglado para sobrevivir. De hecho, aunque su propósito original era ayudar en el proceso de
clasificación psiquiátrica y aunque los procedimientos seguidos en su desarrollo lo hacían inapropiado para
la evaluación de la personalidad en individuos normales, se ha utilizado lo mismo con personas normales
que con pacientes psiquiátricos. El instrumento y sus versiones revisadas han añadido una serie de
procedimientos y estrategias interpretativas al marco original, empíricamente derivado de la estructura, de
los inventarios. Dichos rasgos, incluyen muchas de las escalas desarrolladas al agrupar los reactivos
sobre la base de su contenido así como el uso del análisis factorial en el desarrollo de algunas de sus
escalas complementarias.

EL ANÁLISIS FACTORIAL EN EL DESARROLLO DE PRUEBAS

En un esfuerzo por llegar a una clasificación sistemática de los rasgos de personalidad algunos
psicólogos recurrieron al análisis factorial, una técnica que es ideal para la tarea de reducir el número
de categorías necesarias para explicar los fenómenos conductuales al buscar patrones constantes en su
ocurrencia. Dado que el proceso depende de un examen de las pruebas o los reactivos que tienen la
mayor carga en cada factor, es probable que un elemento de subjetividad entre en la identificación de
los factores.

Además, en el estudio de los rasgos de personalidad, el análisis factorial puede aplicarse de muchas
formas distintas, de las cuales durante varias décadas han coexistido dos grandes tradiciones de
investigación que, hasta cierto punto, se han unificado en los años recientes:

La serie de estudios realizada por Guilford y sus colaboradores ejemplifica una de esas tradiciones,
centrada en el uso de los datos de cuestionarios de personalidad. En lugar de correlacionar las
puntuaciones totales de los inventarios, los investigadores calcularon las correlaciones entre los reactivos
individuales de muchos inventarios de personalidad

Otra de las primeras aplicaciones de los métodos factoriales al desarrollo de inventarios de personalidad,
en ocasiones denominada como la tradición "léxica", se encuentra en el trabajo que inició R. B. Cattell,
que comenzó por recopilar todos los nombres de rasgos de personalidad que aparecian en el diccionario
(como lo hicieron Allport y Odbert en 1936) o en la bibliografia psiquiátrica y psicológica. Esta lista de
casi 18 000 términos se redujo inicialmente al reunir los sinónimos evidentes, y la lista más pequeña se
utilizó para obtener las estimaciones asociadas de un grupo heterogéneo de adultos. Las correlaciones y
los análisis factoriales de estas estimaciones y de los datos obtenidos en cuestionarios autodescriptivos
permitieron la identificación de lo que Cartell describió como la fuente de los rasgos primarios de
personalidad, una designación que parece implicar más universalidad y estabilidad en los resultados de lo
que parece justificado por investigación antecedente. Una caracteristica de la aproximación de Cattell es
que no consideraal análisis factorial como un técnica de reducción de datos, sino como un metodo pare
descubrir los rasgos causales subyacentes

El Cuestionario de Dieciséis Factores de Personalidad de Cattell (16PF). Tomando como base su

investigación factorial, Cattell y sus colaboradores desarrollaron una serie de inventarios de personalidad,
de los cuales el más conocido es el Cuestionario de Dieciséis Factores de Personalidad. Se diseño para
edades que rebasan los 16 años y produce 16 puntuaciones en rasgos como Audacia Social, Dominancia,
Vigilancia, Estabilidad Emocional y Conciencia de las Reglas. Al paso de los años, los 16 factores, se han
perfeccionado y renombrado al popular modelo de cinco factores que veremos en la siguiente sección.
En la quinta edición solo se dispone de una forma del 16 PF que contiene 185 reactivos que en su
mayor parte se seleccionaron de las formas previas del cuestionario en función de su contenido y de
la calidad de sus propiedades psicométricas.
El "modelo de los cinco factores" y por qué funciona. Los trabajos actuales sobre la evaluación de la
personalidad conceden gran atención al llamado Modelo de los Cinco Factores, que representa un nivel
inusual de consenso entre los investigadores de la personalidad de diversas tradiciones del análisis
factorial. El modelo pretende utilizar un patrón jerárquico de análisis para simplificar la enorme cantidad
de datos sobre la conducta afectiva de los individuos, lo que hace más fácil manejar la información al
evaluar a individuos y al predecir su comportamiento en situaciones determinadas. Los factores son más
descriptivos que explicativos, y no son más básicos que los reactivos individuales o las pruebas de las
que se derivaron.

Los dos investigadores más vinculados al modelo de los cinco factores prepararon una prueba que se
ajusta a su versión del modelo. El Inventario de Personalidad NEO, Revisado (Revised NEO Personality
Inventory," NEO PI-R, Costa y McCrae, 1992b) proporciona en su edición actual puntuaciones para las
cinco dimensiones o dominios principales de la personalidad y para 30 rasgos o facetas adicionales que
identifican a cada dominio. Costa y McCrae evitan el uso del término "factores" para designar las
escalas o componentes que pueden aplicarse a cualquier nivel de la jerarquía.

Los cinco dominios principales=Neuroticismo (N), Extraversión (E), Apertura a la Experiencia (O),
Agradabilidad (A) y Escrupulosidad (C) .

Las escalas del NEO PI-R se elaboraron luego de 15 años de investigación que comenzó con una serie
de estudios longitudinales del envejecimiento en muestras de adultos normales y que luego se extendió a
muestras clínicas, laborales y universitarias. Aunque se designó como medida de "rasgos de la
personalidad normal", Costa y McCrae pretenden que el instrumento sea tan útil en la clínica y otros
medios aplicados como en la investigación.

El modelo de los cinco factores lo de los "Cinco Grandes" postulado por McCrae Costa ha recibido una
aceptación enorme, aunque no universal, como un marco de referencia útil en la exploración de los
rasgos de personalidad.

Al evaluar los resultados de esta actividad, debemos tener en cuenta que el análisis factorial sólo
proporciona una técnica para reunir los reactivos en grupos relativamente homogéneos e independientes
que facilitan la investigación de la validez en comparación con criterios empíricos, permiten una mejor
combinación de las puntuaciones para la predicción de criterios especificos y contribuyen a la definición
del constructo. La homogeneidad y la pureza factorial son metas deseables en la elaboración de
instrumentos, pero no son sustitutos de la validación empírica o de las bases teóricas firmes.

Costa & McCrae - NEO PI R

INTRODUCCIÓN

El INVENTARIO DE PERSONALIDAD NEO REVISADO (NEO-PI-R) es una medición concisa de las

cinco mayores dimensiones o dominios de la personalidad y de algunos de los más importantes rasgos o
facetas que definen cada dominio. Juntos, las escalas de los 5 dominios y las escalas de las 30 facetas
del NEO-PI-R permiten una evaluación comprensiva de la personalidad adulta.
Hay dos versiones del NEO-PI-R: el Formulario S para auto-reporte y el Formulario R para reporte
por observador. El Formulario S consiste de 240 item que se contestan en una escala de 5 puntos. Es
autoadministrado y apropiado para hombres y mujeres de todas las edades. El Formulario R es un
instrumento con 240 items paralelos escritos en tercera persona para puntaje por observador, par o
cónyuge. El Formulario R puede usarse para obtener observaciones dependientes de la actitud en los
mismos cinco dominios de la personalidad y puede resultar de valor particular en los casos en los cuales
es deseable validar o complementar los auto-reportes.

El NEO PI - R suplanta al Inventario de Personalidad NEO (NEO-PI Costa & McCrae, 1985). Cuando
apareció en 1985 el NEO-PI- tenia escalas de investigación apropiadas para medir las facetas del
Neuroticismo (N), Extroversión (E), Apertura (0); pero solo las escalas globales para medir los factores
Acuerdo (A) y Escrupulosidad (C). En 1989 se ofrecieron al usuario diversas mejoras del NEO-PI,
completa el desarrollo del instrumento añadiendo las escalas de facetas A.

Creemos que un instrumento debe cambiar a medida que se implementa la investigación en la cual se
basa, pero también debemos reconocer el valor de mantener un instrumento fijo y estándar en el cual
se pueda acumular un archivo de datos.

El NEO-PI-R es una medición de los rasgos de la personalidad normal y ha demostrado su utilidad tanto
en el marco clinico como en el de investigación. Este manual proporciona información sobre la
administración y puntaje de la prueba, la interpretación de los puntajes de las escalas y los perfiles
individuales y las aplicaciones sugeridas. También resume el desarrollo y validación del instrumento y
apunta a una mayor investigación, necesaria para ampliar la comprensión y aplicación del inventario.

Nota: Aunque deriva de las iniciales de los tres primeros dominios medidas, Neuroticismo, Extroversión y
Apertura (Neuroticismo, Extraversión & Openness), NEO es un nombre propio, no una abreviación, y no
debe escribirselo como siglas en las publicaciones.
MATERIALES PARA LOS TESTS Y SU UTILIZACIÓN

MATERIALES DEL NEO-PI-R

Los materiales del NEO-PI-R consisten en el Manual Profesional, folletos de items para uso repetido del
Formulario S y el Formulario R, hojas de respuestas para evaluación manual y computarizada de
perfiles, y su NEO RESUMEN que proporciona una descripción de los rasgos de la personalidad del
examinado en los cinco factores. Además de los materiales impresos, el NEO PI-R puede ser
administrado, clasificado e interpretado por computadora o simplemente clasificado por computadora.
También se puede disponer, a través de la compañía editora, de un servicio de interpretación y
corrección de puntaje por correo, para lo que se requiere el uso de la hoja de respuestas de puntaje
computarizada.

Las versiones computarizadas del NEO-PI-R incluyen sus propios manuales para su uso.

POBLACIONES ADECUADAS

El NEO-PI-R se puede usar adecuadamente con sujetos de 17 o más años de edad. No se debe pedir
a los individuos que sufren de desórdenes que afectan su habilidad para seguir las indicaciones del
auto-reporte en forma confiable y valida (por ejemplo: psicosis, demencia, etc.) que completen el NEO-
PI-R.

El NEO-PI-R no proporciona toda la información que se necesita para una completa evaluación
psicológica. De acuerdo al sujeto que está siendo evaluado, se pueden necesitar entrevistas para conocer
su historia personal, exámenes sobre su estado mental, medidas de habilidad cognitiva o pruebas médicas
de laboratorio para establecer un diagnostico apropiado y un plan de tratamiento El NEO-PI-R está
diseñado para ser parte de una evaluación psicológica comprensiva.

REQUISITOS PROFESIONALES

El NEO-PI-R es esencialmente un instrumento de auto administración. Por lo tanto, la administración

puntaje de estos instrumentos los pueden llevar a cabo personas que no tengan entrenamiento formal
en psicologia clínica.

ADMINISTRACIÓN Y PUNTAJE DEL NEO-PI-R

Se puede administrar el NEO-PI-R individualmente o en grupos. El ambiente de prueba debe ser

confortable y libre de distracciones y debe tener iluminación adecuada. Se necesita una superficie lisa,
como un escritorio o pupitre sobre el cual el sujeto pueda escribir. El examinador debe comprometer al
sujeto a completar la prueba para reducir la posibilidad de respuesta en serie o al azar de los items.

INSTRUCCIONES

Proporcionar a cada examinado el Folleto de items NEO-PI-R apropiado, con su hoja de respuestas.
Después de que el examinado haya proporcionado toda la información demográfica y leido las
instrucciones para completar el NEO-PI-R, averigüe si no tiene preguntas para hacer. Cuando haya
contestado todas preguntas a satisfacción del examinado, indíquele, y que comience. No hay tiempo limite
para completar el NEO-PI-R. La mayoria de los sujetos necesitan de 30 a 40 minutos para completarlo,
pero los de mayor edad y aquellos con dificultades en la lectura pueden tardar más.

PUNTAJE

RESPUESTAS FINALES

Examine las respuestas para asegurarse de que se ha dado una respuesta a cada item. Si se
encuentran items sin respuesta hay que pedirle al sujeto que las complete. Si el examinado está
inseguro del significado de un item o no sabe como responder, se le puede indicar que tiene la opción
de la respuesta neutra.

Si el sujeto no ha proporcionado una respuesta a cada item y ya no está a disposición del examinador,
éste puede determinar si los datos son válidos para darles un puntaje e interpretarlos.

No se puede dar puntaje al NEO-PI-R si faltan 41 o más respuestas. Si faltan menos de 41

respuestas, se deben calcular los items que faltan como si hubiera elegido la opción de respuesta
neutra. Se deben interpretar con cuidado los puntajes de las facetas individuales cuando faltan más de
3 respuestas en esa escala. En formularios de investigación donde se usan muestras amplias, se debe
sustituir la respuesta que falta por la respuesta que dice el grupo de ese item.

AQUIESCENCIA

Todas las escalas del NEO-PI-R están muy equilibradas para controlar los efectos de la aquiescencia.
Esto significa que el examinado que usa un número excesivo de respuestas "de acuerdo" o "muy de
acuerdo" tenderá a recibir puntajes promedio en vez de puntajes extremos que, con frecuencia, resultan
extremadamente engañosos. Para tener una proyección del "acuerdo" cuente el número de respuestas
"de acuerdo" o "muy de acuerdo" que aparecen en todos los ítems. Si el examinado tiene 150 o más
respuestas " de acuerdo" o "muy de acuerdo", se debe interpretar con cuidado el NEO-PI-R porque
una fuerte inclinación a la aquiescencia puede haber influenciado los resultados.

Respuesta Negativa: Se hace evidente la respuesta negativa en el NEO-PI-R por una escasez de
respuestas " de acuerdo". Para tener la proyección de la respuesta negativa, cuente el número de
respuestas de acuerdo" o "muy de acuerdo que aparecen en todos los ítems. Si el examinado respondió
"de acuerdo muy de acuerdo a 50 items o menos, hay que interpretar cuidadosamente el NEO-PI-R.

Respuestas al Azar: Ocasionalmente los examinados no cooperan y completan el NEO-PI-R en forma

descuidada o al azar. Esto es más probable que ocurra cuando la prueba es grupal y el examinador
no ha dado explicaciones suficientes sobre el propósito de la prueba. Los sujetos no motivados con
frecuencia contestan en forma caprichosa simplemente para terminar el trabajo lo más pronto posible.
Idealmente el examinador puede evitar este problema presentando el NEO-PI-R de tal manera que
comprometa al sujeto.

Se puede evaluar esta forma común de respuesta al azar inspeccionando visualmente la hoja de
respuestas para determinar si se ha optado por las mismas respuestas a lo largo de una serie
prolongada de items. Basándose en lo resultados de los modelos de respuesta en una muestra voluntaria
(Costa, McCrae en prensa), la contestación de "muy en desacuerdo a más de 9 items consecutivos,
"neutra" a más de 10 items consecutivos, de acuerdo a más de 14 items consecutivos o "muy de acuerdo
a más de 9 items consecutivos, invalida el puntaje y la interpretación del NEO-PI-R.

CALCULO DE PUNTAJES

Hojas de respuestas de puntaje Manual (ejemplo items 1, 31, 51, 91, 121, 151, 183, 211) sume los valores de los
repuestos elegida para estos ocho items. Entre esta suma si al espacio rotulado "N 1"ubicado en la parte
superior de la hoja del perfil, Este número es el puntaje bruto para la faceta N 1. Use este
procedimiento análogo para calcular los restantes puntajes brutos de las facetas.

Después de calcular todos los puntajes de la faceta, sume los puntajes de las facetas N 1, N 2, N 3, N
4, N 5, N 6. Ubique el espacio rotulado "N " en la parte superior de la hoja del perfil. Entre esta
suma en la casilla "N". Este número es el puntaje bruto para el dominio N. Use un procedimiento
análogo para calcular los restantes puntajes brutos de dominio.

PUNTAJES DE PERFILES

Cuando se usa la hoja de respuesta de puntaje normal, se pueden presentar los resultados del NEO-
PI-R en un perfil, para facilitar la conversión del puntaje bruto al percentil se presentan las
distribuciones percentilares correspondientes. Para obtener los puntajes de los sujetos en cada faceta se
seguirán las reglas para cada item que figura en la plantilla de corrección.

Para la obtención de los dominios se procederá de la siguiente manera:

N= (N 1+N2+N3+N4 +N 5+N 6)

E= (E 1+E 2+E 3+E 4+ES+E 6)

O= ( 01+02 +03+04+05+06)

A= (A 1+ A 2 + A 3 + A 4 + A 5+A 6)

C= (C1+C 2+ C 3+ C 4+C 5+ C 6)

EL SIGNIFICADO DE LOS PERFILES

Las escalas del NEO-PI-R miden los rasgos en distribuciones normales. La mayoria de los sujetos
tendrán un puntaje cercano al promedio de la escala, con un pequeño porcentaje en cada extremo. Es
necesario mantener presente esta distribución de los puntajes cuando se interpreta el significado de los
puntajes de cualquier sujeto.

Se explican las escalas en forma muy conveniente describiendo las características de sujeto con
puntajes muy altos o muy bajos. Sin embargo, pocos individuos obtendrán estos puntajes o mostrarán
todas las características descriptas. Más bien, los puntajes individuales representarán en general grados
del rasgo de la personalidad mientras que los puntajes más extremos significan una mayor probabilidad
de mostrar las características distintivas.

Una persona que tiene un percentil de 75 en Depresión, y de 25 en Emociones Positivas es más

propenso a sentirse deprimido y menos feliz que otras personas. Pero como la felicidad es mucho más
que la depresión, este sujeto se sentira feliz con más frecuencia que deprimido.

Aunque conveniente hablar de introvertido y extrovertidos, la escala E del NEO-PI-R representa una
dimensión continua y se deberia mejor describir a la mayoria de los individuos como "ambivertidos", es
decir, sujetos que muestran a combinación de tendencias de introversión y extroversión. El mismo
principio se aplica a todas las otras escalas do facetas y dominios.

Hemos considerado útil resumir los resultados a cinco niveles: muy bajo, bajo, promedio, alto muy alto(lo
mismo que se pide a los examinados responder con una escala de cinco puntos que va de "muy en
desacuerdo" a "muy de acuerd”)

EL MODELO DE PERSONALIDAD D-E CINCO FACTORES

Se elaboró el NEO-PI-R para operacionalizar el modelo de personalidad de cinco factores, una

representación de la estructura de rasgo que se desarrollo y elaboró a lo largo de las últimas cuatro
décadas. Los Cinco factores representan las dimensiones más básicas que fundamentan los rasgos
identificados tanto en los lenguajes naturales como en los cuestionarios psicológicos.

Una serie de estudios, condujeron a esta investigación a la identificación de cinco factores (John,1990).

Aunque derivados de un análisis de términos legos, estos factores eran familiares para los psicólogos de
la personalidad que habían estudiado rasgos similares.

Los factores se definen por grupos de rasgos intercorrelacionados. Nos referimos a esos rasgos más
especificos como "facetas", y a cada grupo de facetas como "dominio". La suma de las escalas de
facetas proporciona el puntaje del dominio, que puede considerárselo como una aproximación al puntaje
de los factores. Se calculan directamente los puntajes de los factores por los sistemas de puntajes
computarizados.

Describiendo la situación del sujeto en cada uno de los cinco factores, podemos suministrar un estudio
comprensivo que resume sus estilos emocionales, interpersonales, de experiencia y de actitud. Las
escalas y factores de dominio del NEO-PI-R miden la personalidad a este nivel; las escalas de facetas
ofrecen un análisis más desgranado al medir los rasgos especificos dentro de cada uno de los cinco
dominios.

LOS CINCO DOMINIOS

El primer paso para interpretar un perfil NEO-PI-R es examinar las escalas de los cinco dominios
para entender la personalidad a nivel más amplio.
NEUROTICISMO(N)

El dominio más extenso de las escalas de la personalidad contrasta la estabilidad emocional o equilibrio
con el desequilibrio o neuroticismo. La tendencia a experimentar afectos negativos tales como miedo,
tristeza, venganza, enojo, culpa y disgusto son la esencia del dominio N. puntaje alto en N tienden a
tener ideas irracionales, a ser menos capaces de controlar sus impulsos y afrontar el entres con
mayor debilidad que otros. Pero la escala de N del NEO PI-R, como todas sus otras escalas, mide una
dimensión de la personalidad normal. Los sujetos con puntajes altos pueden estar en riesgo por alguna
clase de problemas psiquiátricos, pero la escala N no debe considerarse como una medida de
psicopatologia. Es posible obtener un puntaje alto en la escala N sin tener ningún desorden psiquiátrico
diagnosticado. A la inversa, no todas las categorias psiquiátricas implican altos niveles de N, por ejemplo,
un individuo puede tener un Desorden de Personalidad Antisocial sin tener un puntaje elevado en N.

Los individuos que tienen un porcentaje bajo en Neuroticismo son emocionalmente estables, Son
generalmente calmos, de carácter parejo y relajado y capaces de enfrentar situaciones estresantes sin
molestarse ni inquietarse.

EXTROVERSIÓN (E)

Los extrovertidos son, por supuesto, sociables, pero la sociabilidad es sólo uno de los rasgos que abarca
el dominio de la Extroversión. Ademas de gustar de la gente y preferir los grupos grandes y las
reuniones, los extrovertidos son también firmes en sus opiniones, activos y conversadores. Les gusta la
estimulación y la excitación y tienen una disposición alegre. Son enérgicos y optimistas.

Mientras que resulta fácil señalar las caracteristicas del extrovertido, no es fácil describir al introvertido.
En algunos aspectos, deberia considerarse la introversión como la ausencia de extrovertido, son más
reservados que poco amistosos, más independientes que dependientes, más tranquilos que indolentes. Los
introvertidos pueden decir que son timidos cuando lo que quieren decir es que prefieren estar solos: no
sufren necesariamente de ansiedad social.

APERTURA (O)

Los elementos de 0 - imaginación activa, sensibilidad estética, atención a los sentimientos interiores,
preferencia por la variedad, curiosidad intelectual e independencia de criterio - han jugado con
frecuencia un rol en las teorias y mediciones de la personalidad, pero muy pocas veces se ha
reconocido su coherencia dentro de un solo dominio amplio.

Los individuos abiertos son curiosos tanto del mundo interior como del exterior, y sus vidas son
potencialmente más ricas. Son proclives a abrigar ideas nuevas y tener valores no convencionales, y
experimentar las emociones, tanto positivas como negativas, con mayor profundidad que los individuos
cerrados.

La Apertura se relaciona con aspectos de la inteligencia, tales como pensamiento divergente, que
contribuyen a la creatividad (McCrae, 1987). Pero la Apertura no es de ninguna manera equivalente a
inteligencia. Algunas personas muy inteligentes se cierran a la experiencia y algunas personas muy
abiertas son muy limitadas en capacidad intelectual.

Los hombres y las mujeres que tienen un puntaje baje en 0 tienden a ser convencionales en su
comportamiento y conservadores en su apariencia. Prefieren lo familiar a lo novedoso y sus respuestas
emocionales son algo apagadas. Aunque la apertura o la reserva puedan influenciar la forma de la
defensa Psicológica usada (McCrae & Costa), no hay evidencia de que la reserva en si misma sea una
reacción defensiva generalizada. Por el contrario, parece ser que las personas muy reservadas
carecen simplemente de intereses profundos y su campo de acción es más limitado. De la misma
manera, aunque tienden a ser social y conservadoras, no se las debe considerar autoritarias. Esta
cerrada reserva no implica intolerancia hostil o agresión autoritaria. Estas cualidades parecen ser signos
de un grado extremadamente bajo de Acuerdo.

Se debe hacer una distinción similar en el polo de Apertura. Los individuos abiertos son no
convencionales, cuestionan la autoridad y están preparados para abrigar nuevas ideas éticas, sociales y
politicas. Sin embargo, estas tendencias no implican que carezcan de principios. Una persona abierta
puede desarrollar su sistema de valores tan conscientemente como lo hace un tradicionalista. La
Apertura puede sonar más saludable o más madura para muchos psicólogos, pero el valor de la
apertura o la reserva depende de las necesidades de la situación y tanto los individuos abiertos como
los cerrados realizan funciones útiles en la sociedad.

ACUERDO (A)

Como la Extroversión, el Acuerdo es una dimensión de tendencias interpersonales. La persona

complaciente es fundamentalmente altruista. Tanto el hombre como la mujer simpatizan con los demás y
están resueltos a ayudar a otros y creen que los otros los ayudaran a su vez de la misma manera.
Por contraste, la persona no complaciente o antagónica es egocéntrica, escéptica de las intenciones de
los demás y competitivo más que cooperativo. Es tentador considerar al lado de conformidad de este
dominio como preferible socialmente y psicológicamente más saludable, y es cierto que las personas
complacientes son más populares que los individuos antagónicos. Sin embargo, presteza para luchar sus
intereses es con frecuencia ventajosa.

Desde el punto de vista de la sociedad ningún extremo de esta dimensión es intrínsecamente mejor
como tampoco lo es necesariamente en términos de la salud mental del individuo.

ESCRUPULOSIDAD (C)

Una gran parte de la teoria de la personalidad, particularmente la teoría psicodinámica, se relaciona con
el control de los impulsos. Durante el curso de su desarrollo la mayoría de los individuos aprenden como
manejar sus deseos, y la inhabilidad para resistir impulsos, y tentaciones es, un signo de alto puntaje en
C entre los adultos. Pero el autocontrol puede también referirse a un proceso más activo de
planificación, organización y resolución de tareas, y las diferencias individuales en esta tendencia son la
base de la Escrupulosidad. El individuo escrupuloso tiene propósitos; fuerte-voluntad.
Desde el lado positivo, un alto puntaje en C se lo asocia con logros académicos y ocupacionales; por el
lado negativo, puede conducir a molestas imitaciones, prolijidad compulsiva o adicción por el trabajo

La escrupulosidad es un aspecto de lo que alguna vez se llamo "carácter": los sujetos con alto puntaje
en C son escrupulosos, puntuales y confiables. Los que tienen bajo puntaje no necesariamente carecen
de principios morales, pero son menos exigentes al aplicarles, de la misma manera que son más
apáticos para tratar de alcanzar sus metas. Hay evidencias de que son más bedonistas y más
interesados en el sexo (McCrae, Costa & Busch, 1985).

ESCALAS DE LAS FACETAS

Se representa cada uno de los dominios del NEO-PI-R por seis escalas más especificas que miden las
facetas del dominio. La estrategia de evaluar una variedad de facetas ofrece varias ventajas:1. asegura
que los items usadas para medir el dominio cubrirán una gama lo más amplia posible de pensamientos
relevantes, sentimientos y acciones. La escala N, por ejemplo, debe incluir items que midan hostilidad,
depresión, timidez, impulsividad y vulnerabilidad al estrés así como ansiedad. Los puntajes de dominio están
diseñados para reflejar lo más ampliamente posible las dimensiones de la personalidad.

2. el tener varias escalas de facetas independientes permite una repetición interna de lo descubierto.
Por ejemplo, cada una de las seis facetas de N esta relacionada significativamente con los afectos
negativos y pobre satisfacción de vida (Costa & McCrae, 1984), lo que hace suponer que N esta
verdaderamente relacionado con el bienestar psicológico. El clinico que ve que un paciente tiene alto
puntaje en ansiedad, hostilidad y timidez, asi como en depresión, puede estar seguro de que el sujeto
tiene distrés psicológico.

3. otra ventaja del abordaje multifacético en la medición de los cinco factores surge del hecho de que
las diferencias individuales significativas se pueden ver dentro de los dominios. La apertura a las
fantasías, estética, sentimientos, acciones, ideas y valores conlleva a formar el dominio de la Apertura y
los individuos con puntaje alto una faceta muy probablemente sean de puntaje alto en las otras pero
esta es solo una declaración de probabilidades. Algunos individuos, por ejemplo están abiertos a nuevas
ideas pero no a valores nuevos, o están abiertos a los sentimientos pero no a la estética.

El examen de las escalas de facetas puede proporcionar un análisis más sutil de las personas o
grupos. Esto resulta particularmente clarificador cuando el puntaje total del dominio esta en el nivel
promedio. Por ejemplo, un individuo cuyo puntaje promedio en A incluyo muy bajo Altuismo pero muy alto
Acatamiento reaccionara en forma muy distinta de aquel con un igual puntajo en A pero con un modelo
de Altruismo alto y bajo Acatamiento.

Se sabe que la Extroversión esta relacionada con el bienestar psicológico (Costa & McCrae, 1984) pero
una mirada más profundamuestra que dos de las facetas, Calides y Emociones Positivas, son los
principales responsables de esta asociación. La Búsqueda de Excitación no se relaciona con el bienestar.
Tales descubrimientos tienen implicancias importantes para una teoria del bienestar.

FACETAS DEL NEUROTICISMO

N1: Ansiedad. Los individuos ansiosos son aprensivos, temerosos, con tendencia a la preocupación,
nerviosos, tensos y desasosegados. La escala no mide miedos o fobias específicas, pero aquellos que
tienen puntaje alto tienden a tener tales temores asi como una ansiedad fluctuante. Los de bajo puntaje
son calmos y relajados. No se detienen en las cosas que pueden ir mal.

N2: Hostilidad. La hostilidad representa la tendencia a experimentar enojo y estados afines como la
frustración y la amargura. Esta escala mide la disposición del sujeto a experimentar enojo, la posibilidad
de que el enojo se exprese depende del nivel de Acuerdo del sujeto. Las personas disconformes tienen
puntaje alto en esta escala. Los de puntaje bajo son faciles de llevar y lentos para enojarse.

N3: Depresión. Esta escala mide las diferencias normales del sujeto en la tendencia a experimentar un
sentimiento depresivo. Los sujetos de puntaje alto tienden a experimentar sentimientos de culpa, tristeza,
desesperanza y soledad. Se desalientan y se abaten con facilidad. Los de bajo puntaje raramente
experimentan tales emociones, pero no son necesariamente alegres ni despreocupados, características
que por el contrario se relacionan con la Extroversión.

N4: Timidez. Las emociones de vergüenza forman el núcleo de esta faceta de N. Los individuos tímidos
se sienten incómodos en compañía de otros, son sensibles al ridículo y experimentan sentimientos de
inferioridad. La timidez se emparenta con el apocamiento y la ansiedad social. Los de puntaje bajo no
tienen necesariamente aplomo ni habilidades sociales, pero se perturban menos en situaciones sociales
incomodas

N5: Impulsividad. se refiere a la inhabilidad para controlar anhelos y urgencias. Los deseos (de comida,
cigarrillos y posesiones) se siente con tanta fuerza que los sujetos no pueden resistirlos, aunque mas
tarde lamente su comportamiento. Los sujetos de bajo puntaje encuentran más fácil resistir estas
tentaciones, y tienen una alta tolerancia para la frustración. Muchos teóricos usan el término "impulsivo"
refiriéndose a rasgos diferentes y no relacionados. La impulsividad en el NEO-PI-R no debe
confundirse con espontaneidad, la aceptación de riesgos o la capacidad de tomar rápidas decisiones.

N6: Vulnerabilidad. La ultima faceta de N es la vulnerabilidad al estrés. Los individuos que tienen puntaje
alto en esta escala se sienten incapaces de afrontar el estrés, volviendose dependientes,
desesperanzados o llenándose de pánico cuando debe enfrentar situaciones de emergencia. Los de bajo
puntaje se sienten capaces de manejarse en situaciones difíciles.

FACETAS DE LA EXTROVERSION

E1: Calidez. es la más relevante de la Extroversión en las cuestiones de intimidad interpersonal. La

gente cálida es afectuosa y amistosa. Realmente gustan de la gente y forman fácilmente vínculos
estrechos con los demás. Los sujetos de puntaje bajo no son hostiles ni faltos de compasión, pero son
más formales, reservados y distantes en su forma de ser que los de alto puntaje. La calidez es la
faceta de E más cercana al Acuerdo en el espacio interpersonal, pero se distingue por una cordialidad
y espontaneidad que no es parte de A.
E2:Gregariedad. La preferencia por la compañia de otras personas. Los individuos gregarios gozan de
la compañía de los otros porque cuantos más mejor. Los de bajo puntaje en esta escala tienden a ser
solitarios que no buscan, o que aun evitan enérgicamente, el estimulo social.

E3: Aseveración. Los sujetos de puntaje alto en esta escala son dominantes, enérgicos y socialmente
ascendentes. Hablan sin vacilaciones y con frecuencia llegan a ser lideres de grupo. Los de bajo
puntaje prefieren mantenerse en segundo plano y dejar hablar a los demás.

E4: Actividad. El puntaje de alta Actividad se representa en el movimiento vigoroso y rápido, en una
sensación de energía y en la necesidad de mantenerse activo. Las personas activas conducen sus
vidas a ritmo rápido. Los de bajo puntaje son mas pausados y relajados en sus tiempos, aunque no son
necesariamente indolentes ni perezosos.

E5: Búsqueda de Excitación. Los sujetos de alto puntaje en esta escala ansian la excitación y la
estimulación. Gustan de los colores brillantes y los ambientes ruidosos. La Búsqueda de Excitación se
emparenta en algunos aspectos con los de la búsqueda de sensaciones . Los de bajo puntaje tienen
poca necesidad de emociones y prefieren una vida que los sujetos de alto puntaje encontraria aburrida.

E6: Emociones Positivas. Evalúa la tendencia a experimentar emociones positivas tales como felicidad, gozo
amor y excitación. Los sujetos de alto puntaje en las Emociones Positivas se ríen fácilmente y con
frecuencia. Son alegres y optimistas. Los de bajo puntaje no son necesariamente desdichados;
simplemente no son tan exuberantes ni tan vivaces. La investigación ha demostrado que la felicidad y la
satisfacción de vida se relacionan tanto con N como E y que Emociones Positivas es la faceta de E
más relevante para la predicción de felicidad.

FACETAS DE LA APERTURA

Por convención, las facetas de O se caracterizan por el área de experiencia a la cual se abre el
individuo. De este modo, una persona de alto puntaja en la escala Fantasia goza con las experiencias
ricas, variadas y novedosas de su vida imaginativa y con nuevas experiencias en su vida intelectual.

01: Fantasía. Los individuos abiertos a la fantasía tienen una vivida imaginación y una vida de fantasía
muy activa. Sueñan despiertos, pero esto no es para ellos un escape sino una manera de crearse un
mundo interior interesante. Elaboran y desarrollan sus fantasías y creen que la imaginación contribuye a
una vida rica y creativa. Los de bajo puntaje son más prosaicos y prefieren mantener su mente
ocupada con el trabajo que tienen entre manos.

02: Estética. Los de alto puntaje en esta escala tienen un aprecio profundo por el arte y la belleza.
Los emociona la poesía, se absorben por el arte y la belleza. Los emociona la poesía, se absorben en
la música y les intriga el arte. No necesitan tener talento artístico ni siquiera lo que la mayoría de la
gente consideraría buen gusto; pero a la mayoría de ellos ese interés por el arte los llevara a
desarrollar un mayor conocimiento y valoración, que los que puedan tener las personas comunes. Los
de bajo puntaje son relativamente insensibles y poco interesados en el arte y la belleza.
03: Sentimientos. Apertura a los sentimientos implica receptividad a los sentimientos y emociones propias
y la evaluación de la emoción como una parte importante de la vida. Los de alto puntaje experimentan
estados emocionales más profundos y diferenciados y sienten la felicidad y la infelicidad más
intensamente que otros. Los de bajo puntaje sienten con más superficialidad los afectos y no creen que
los sentimientos tengan mucha importancia.

04: Acciones. Desde el punto de vista del comportamiento, la apertura se ve en la voluntad de probar
actividades diferentes, ir a sitios nuevos o probar comidas a las que no están acostumbrados. Los de
alto puntaje en esta escala prefieren la novedad y la variedad a la familiaridad y la rutina. En su
tiempo libre suelen dedicarse a hobbies variados. Los de bajo puntaje encuentran el cambio difícil y
prefieren mantenerse en lo ya conocido

05: Ideas. La curiosidad intelectual es un aspecto de la Apertura reconocido desde hace mucho tiempo.
Este rasgo no solamente aparece en una persecución activa de los intereses intelectuales por si
mismos, sino también en la liberalidad y en el voluntarismo de considerar ideas nuevas y no
convencionales. Los de alto puntaje gozan de las discusiones filosóficas y de los juegos de ingenio. La
Apertura a las ideas no implica necesariamente un alto indice de inteligencia, aunque puede contribuir al
desarrollo del potencial intelectual. Los de bajo puntaje en esta escala tienen una curiosidad limitada, y, si
son muy inteligentes, apenas concentran sus recursos en tópicos limitados.

06: Valores. La Apertura a los valores significa la amplitud o disposición para reconsiderar valores
sociales, politicos o religiosos. Los individuos cerrados tienden a aceptar la autoridad y la tradición de
honor y son en consecuencia generalmente conservadores, a pesar de la afiliación politica partidaria. La
Apertura a los Valores puede considerarse como lo opuesto al Dogmatismo.

FACETAS DEL ACUERDO

A1: Confianza. La primera faceta del Acuerdo es la Confianza. Los sujetos de alto puntaje tienen una
disposición a creer que los otros son honestos y bien intencionados. Los de bajo puntaje en esta escala
tienden a ser cínicos y escépticos y a pesar que los otros pueden ser deshonestos o peligrosos.

A2: Franqueza. Los individuos que tienen alto porcentaje en esta escala son francos, sinceros e
ingenuos. Los de bajo puntaje tienden a manipular a los demás por medio de halagos, astucia o engaños.
Cuando se interpreta esta escala (asi como otras escalas de A y C), es muy importante recordar que
los puntajes en reflejan la posición en relación con otros sujetos. Probablemente un sujeto de bajo
puntaje en esta escala tienda a disfrazar la verdad o cuidarse de expresar sus verdaderos
sentimientos, pero esto no debe interpretarse como significando que se trata de una persona
deshonesta o manipuladora. No debe considerarse como una escala de mentiras, ya sea para evaluar la
validación de la prueba o para hacer predicciones sobre honestidad en el empleo o en otros medios.

A3: Altruismo. Los sujetos con alto puntaje en la escala de Altruismo sienten una gran preocupación por
el bienestar de los demás y lo demuestran con generosidad, consideración y la voluntad de ayudarlos en
caso de necesidad. Los de bajo puntaje en esta escala son más egoístas y más renuentes a
involucrarse en los problemas de otros.
A4: Sumisión. atañe a las relaciones características de los conflictos interpersonales. Los sujetos de
puntaje alto tienden a delegar a otros, inhibir la agresión, perdonar y olvidar. Las personas sumisas son
mansas y apacibles. El sujeto de bajo puntaje es agresivo, prefiere competir antes que cooperar y no
vacila en expresar enojo cuando lo cree necesario.

A5: Modestia. Los sujetos de alto puntaje en esta escala son humildes y retraídos, aunque no
necesariamente les falta confianza en sí mismos y estima propia. Los de puntaje bajo se creen
personas superiores y los demás los suelen considerar presumidos y arrogantes.

A6: Afectuosidad. mide las actitudes de simpatía y preocupación por los otros. Los de alto puntaje se
conmueven por las necesidades de los demás y enfatizan el lado humano de la politicas sociales. Los de
bajo puntaje son mas prácticos y se conmueven menos por las suplicas a la compasión. Se consideran
realistas que toman decisiones racionales basadas en la lógica fría.

FACETAS DE LA ESCRUPULOSIDAD

C1: Competencia. La competencia se refiere a la sensación que uno tiene de ser capaz razonable,
prudente y efectivo. Los de alto puntaje en esta escala se sienten bien preparados para desenvolverse
en la vida. Los de bajo puntaje tienen una opinión más baja de sus habilidades y admiten que con
frecuencia no están preparados y son ineptos. De todas las escalas de facetas de C, la competencia
es la que esta más asociada con la propia estima y con el sitio interno del control (locus de control).

C2: Orden. Los de alto puntaje en esta escala son ordenados, pulcros y bien organizados. Guardan las
cosas en su lugar correspondiente. Los de bajo puntaje son incapaces de organizarse y se describen
a si mismos como faltos de método. Llevado a un extremo, el puntaje alto en el Orden podría contribuir
a un Desorden Compulsivo de la Personalidad.

C3: Cumplimiento. En un sentido "concienzudo" (conscientous) significa "gobernado por la conciencia" y se

estima ese aspecto de C como Cumplimiento. Los de alto puntaje en esta escala adhieren estrictamente
a sus principios éticos y cumplen escrupulosamente con sus obligaciones morales. Los de bajo puntaje
son más informales en esos aspectos y pueden resultar poco cumplidores o confiables.

C4: Búsqueda de logros. Los individuos que tienen puntaje alto en esta faceta tienen altas aspiraciones
y trabajan duro para lograr sus objetivos. Son diligentes y llenos de propósitos y con sentido de
dirección en sus vidas. Los de puntaje muy alto, pueden llegar a invertir demasiado en sus carreras y
convertirse en adictos al trabajo. Los de bajo puntaje son desganados y quizás hasta haraganes. No les
interesa triunfar. Les falta ambición y pueden parecer carentes de objetivos, pero con mucha
frecuencia están perfectamente contentos con sus bajos niveles de logros.

C5: Auto-Disciplina. Con este termino significamos la capacidad de comenzar un trabajo y llevarlo a buen
término a pesar del aburrimiento y otras distracciones. Los de alto puntaje tienen la habilidad de
motivarse para realizar el trabajo. Los de bajo puntaje postergan el comienzo de las tareas, se
desalientan fácilmente y ansian dejarlas. Se confunde fácilmente un bajo nivel de auto disciplina con la
impulsividad, ambos son evidencia de auto-control escaso, pero empiricamente son distintos. Los sujetos
altos en impulsividad no pueden resistir hacer lo que quieren hacer. Lo primero requiere una estabilidad
emocional; lo segundo, un grado de motivación que ellos no poseen.

C6: Reflexión. La tendencia a pensar cuidadosamente antes de actuar. Los de alto puntaje en esta
faceta son cautos y reflexivos. Los de bajo puntaje son atropellados y con frecuencia actúan sin medir
las consecuencias. En el mejor de los casos, estos sujetos son espontáneos y capaces de tomar
decisiones instantáneas cuando es necesario.

Sanchez & Ledesma - Los cinco grandes factores como entender la personalidad y como evaluarla

Las teorías o los modelos psicológicos son como metáforas que intentan describir o explicar algo
difícilmente descriptible y casi inexplicable: la personalidad humana. La psicología de la personalidad, como
constructo científico, tiene una corta historia pero un largo pasado.

1. Personalidad y temperamento: la tradición griega

En la Antigua Grecia surgió una teoría psicológica de la personalidad, con fuertes puntos de contacto
con la ciencia actual, que he tenido un recorrido histórico casi ininterrumpido hasta la fecha. Empédocles
postuló la teoría de las cuatro raíces, a las que Aristóteles más tarde llamó elementos: el aire, el fuego,
la tierra, y el agua, cada uno con sus respectivas características (cálido y húmedo el aire, cálido y seco
el fuego, fría y seca la tierra, y fría y húmeda el agua). Según Empédocles, los elementos se
combinan de forma distinta en los diferentes entes del mundo. El hombre es concebido como una suerte
de cosmos en miniatura, un mundo microscópico que por tanto contiene los mismos elementos que el
resto del universo. Los cuatro elementos debían estar en armonía para garantizar una buena salud, ya
que la preponderancia de uno de ellos por sobre los demás daba lugar a la patología. Esta doctrina
tendría amplia repercusión en la medicina griega posterior. Hipócrates postuló que los cuatro humores se
corresponden con los cuatro elementos: sangre (procedente del corazón), bilis amarilla (del hígado), bilis
negra (del bazo y del estómago), y flema (del cerebro). Llegó a la conclusión de que la salud dependía
del equilibrio de los humores en el cuerpo y las enfermedades procedían de un exceso o un
desequilibro. A él se debe la teoría del comportamiento humano de los humores – temperamentos, que
relaciona la personalidad con el organismo, ya que la preponderancia de un humor dará lugar a un tipo
particular de temperamento. Así, queda establecida la relación entre la personalidad y sus bases
biológicas.

La tipología básica, consolidada por Hipócrates, alcanza al mundo romano a través de Galeno quien
continúa con su desarrollo. Buscaba explicar las diferencias individuales de personalidad entre las
personas y para desarrollar tratamientos adecuados para los distintos temperamentos. La influencia de
Galeno domina el pensamiento médico aproximadamente hasta el siglo XVII, para ser retomada luego por
Kant en el siglo XVIII y por Wundt a fines del siglo XIX.

La doctrina clásica atribuía a los humores del cuerpo las peculiaridades del temperamento. Es el
temperamento, la base biológica de la personalidad y de las diferencias individuales, el fundamento de
esta milenaria doctrina.
2. Personalidad y rasgos: la tradición factorial

2.1. Antecedentes

El rasgo probablemente sea el concepto que más investigación ha generado en psicología de la

personalidad y el que ha tenido más repercusión en el campo de las aplicaciones. La evolución de la
disciplina lo ubica hoy en un lugar preponderante y determinante al momento de entender la
personalidad. Como sostiene Romero (2005), describir la historia de la psicología de la personalidad, es,
en parte, describir los avatares de los rasgos.

Al hablar de los rasgos, y como en otras tantas cuestiones relacionadas con la psicología de la
personalidad, debemos referirnos a Gordon Allport. Define a los rasgos como predisposiciones a
responder, de manera igual o similar, a diferentes tipos de estímulos, como formas congruentes y
duraderas de reaccionar al ambiente. Las características principales de los rasgos son las siguientes
(Allport, 1974): 1. Tienen existencia real, existen dentro de cada persona. No son constructos teóricos o
etiquetas propuestas para explicar la conducta. 2. Determinan o causan el comportamiento; no surgen
sólo en respuesta a estímulos ambientales. Nos motivan a buscar los estímulos apropiados e interactúan
con el ambiente para determinar la conducta. 3. Pueden demostrarse empíricamente. Podemos inferir su
existencia en la coherencia de las respuestas de una persona a estímulos iguales o similares. 4. Están
interrelacionados; pueden superponerse aún cuando representen características diferentes. 5. Varían con
la situación. Una persona puede mostrar rasgos antagónicos en situaciones diferentes. Por tanto, los
rasgos representan disposiciones estables del comportamiento, tendencias a actuar de manera
relativamente consistente, y son permanentes a lo largo de la vida.

Por un lado, existen las versiones más débiles que entienden a los rasgos como categorías construidas
que no implican necesariamente estructuras subyacentes en las personas. Los rasgos se consideran
como disposiciones (tendencias, inclinaciones, propensiones) que se expresan en patrones de
comportamiento (y, para algunos, también de pensamientos y sentimientos) relativamente estables y
consistentes (Romero, 2005). Así, los rasgos permitirían describir la personalidad y la conducta. Por otro
lado, existen versiones más fuertes para las cuales los rasgos tienen existencia real endógena y
genotípica. Por tanto, los rasgos tendrían un origen biológico que permitiría una explicación de la
personalidad y de la conducta.

Eysenck presentaría un modelo de tres factores, el que sería su aporte más sustantivo a la psicología
de la personalidad. La composición del modelo de tres factores, conocido como PEN (por la inicial de
cada factor). Eysenck relacionó su modelo de dos factores con la tradición temperamental griega.

1.2. Presente

Los actuales modelos de rasgos se basan en la interacción de dos líneas de investigación, la basada en
lo que se ha conocido como hipótesis léxica, y en la tradición factorial (John y Srivastava, 1999; McCrae
y John, 1992). La hipótesis léxica sostiene que las diferencias individuales más importantes y de mayor
relevancia social han de estar codificadas en el lenguaje. Por tanto, el modelo considera al lenguaje como
una fuente confiable de datos referidos a las características que pueden definir y construir la
personalidad humana. Cuanto más importante resulte un rasgo, más lenguas tendrán un término para él
y más personas lo usarán o lo reconocerán como importante al momento de calificar su personalidad o
la de otra persona . Saucier y Goldberg (1996a) buscan clarificar el concepto de “hipótesis léxica”. Para
ello presentan una serie de premisas que constituyen la esencia de la perspectiva léxica: 1. El lenguaje
de la personalidad se refiere a fenotipos y no a genotipos. 2. Los atributos fenotípicos están codificados
en el lenguaje natural. 3. El grado de representación de un atributo en el lenguaje se corresponde con
la importancia del atributo. 4. La perspectiva léxica provee un fuerte motivo para la selección de
variables de personalidad para la investigación. 5. La descripción de las personas y la sedimentación de
diferencias importantes en el lenguaje funcionan ambas a través de los adjetivos. 6. La estructura de
las descripciones de las personas en frases y oraciones está estrechamente relacionada con la que se
basa en palabras específicas. 7. La ciencia de la personalidad difiere de otras disciplinas en que la
perspectiva léxica es pertinente en este contexto científico pero no en otros. 8. Las dimensiones más
importantes en juicios sobre la personalidad son las más invariantes y universales dimensiones que se
replican a través de diferentes muestras (hombres, mujeres, estudiantes, niños), descripciones (amigo,
esposo, hijo, padre), y variaciones en los procedimientos, así como a través de los idiomas.

Según la hipótesis léxica, entonces, el vocabulario de la personalidad contenido en los diccionarios de una
lengua natural proporciona un extenso, si bien finito, sistema de las cualidades que la gente que hablaba
esa lengua ha encontrado importantes y útil en sus interacciones diarias (John y Srivastava, 1999). La
tradición factorial arriba a factores de personalidad mediante el análisis de datos, tomados del lenguaje,
realizado con la herramienta metodológica estadística del análisis factorial. Este análisis se realiza, a
partir de frases descriptivas contenidas en cuestionarios de personalidad. Así, una versión del modelo
parte de los datos para llegar a la estructura de la personalidad, mientras que otra versión parte de
criterios teóricos bien desarrollados que indican las dimensiones subyacentes que se desea medir. Ya en
las décadas del 20 y del 30 del pasado siglo XX diversos autores (Galton, McDougall, Thurstone) habían
intentado aislar los rasgos básicos de la personalidad a partir de características expresadas como
adjetivos en los diccionarios. Estos autores ya sostienen la existencia de una estructura de la
personalidad de cinco factores. Estos trabajos pasaron desapercibidos al estar alejados de las corrientes
teóricas dominantes en la época. El tema resurgiría con los trabajos de Allport y Oldbert de 1936.

Los autores condujeron un estudio léxico de los términos de personalidad relevantes, incluyendo todos los
términos que aparecían en un diccionario del idioma inglés y que podían utilizarse para distinguir el
comportamiento de un ser humano de otro. La lista completa se acercaba a 18.000 términos (John y
Srivastava, 1999). Trabajos posteriores reducirían la lista a 4.500 términos. A partir de esa lista Cattell
logra aislar una serie de categorías que luego de más de dos décadas de investigación se convertirían
en 16 rasgos conocidos como los 16 Factores de Personalidad.

A comienzos de la década de los 80, Goldberg a partir de trabajos propios en el análisis léxico de la
personalidad encuentra resultados coincidentes con estudios de los años 60’ e incluso anteriores y
sostiene que cualquier modelo para estructurar las diferencias individuales tendrá que basarse en esas
“Cinco Grandes” dimensiones (Sanz, Silva y Avia, 1999). Con el agregado de “grandes”, Goldberg
pretendía remarcar que cada una de las dimensiones engloba cierto número de rasgos más específicos.
De esta manera aparece en escena el término “Cinco Grandes” y con él el resurgimiento del concepto
de rasgo como estructura básica de la personalidad.
Estos hallazgos de investigación serían corroborados luego por diversos estudios factoriales realizados a
partir de diferentes inventarios de personalidad, pero no sería hasta la irrupción de los trabajos de
Robert McCrae y Paul Costa (1990) que el modelo se unifica bajo un paradigma dominante conocido
como los “Cinco Grandes Factores de la Personalidad”.

3. Los Cinco Grandes Factores de la Personalidad

3.1. El modelo de los Cinco Grandes

La psicología de la personalidad sufre una profunda crisis a partir de fines de los años 60’ del siglo
XX. Hacia fines de los años 80’ y comienzos de los 90’, se observa un resurgimiento de la psicología de
la personalidad centrado en el desarrollo del modelo de los rasgos y en el creciente interés en el
estudio factorial de la personalidad, a partir del uso de términos del lenguaje, en particular adjetivos
descriptivos, considerados como descriptores de los rasgos y de las características individuales de la
personalidad.

En principio, cualquier diferencia individual debe de estar representada en el lenguaje (hipótesis léxica).
Es el propio desarrollo de la lengua, a lo largo de los siglos, el que ha permitido incluir en forma de
adjetivo los diferentes rasgos de personalidad que pueden resultar de utilidad para describir a una
persona.

El “Modelo de los Cinco Grandes Factores de la Personalidad se ha establecido de manera

preponderante, al punto de parecer casi ubicuo en la literatura actual (Funder, 2001). Este movimiento
teórico encuentra en la actualidad su máxima expresión en los desarrollos llevados a cabo por Costa y
McCrae junto a un importante número de investigadores (Widiger, 2005; McCrae y otros, 2000; Costa y
McCrae, 1999; John y Srivastava, 1999; McCrae y Costa, 1990).

Costa y McCrae despojan a los “cinco” de los matices cognitivistas - constructivistas de la tradición léxica
y defienden una versión genotípica de los rasgos como entidades internas, estables, endógenas y
determinadas biológicamente. Con la avasallante irrupción de los Cinco Grandes quedan de lado las
objeciones de los detractores de los rasgos como unidad fundamental de la psicología de la personalidad.

Es de la mano de Robert McCrae y Paul Costa, que el MCF alcanza su actual esplendor. En sus
trabajos originales McCrae y Costa (1990) evaluaron la personalidad con cuestionarios construidos por
frases y no por adjetivos, partiendo del 16PF (“16 factores de personalidad”) cuestionario para evaluar la
personalidad desde el modelo de Cattell. Como se dijo, Costa y McCrae postulan una versión fuerte del
modelo, que sostiene la existencia real, biológica, de los rasgos de personalidad donde la herencia
genética tiene un peso considerable. Costa y otros (2000) sostienen explícitamente que los rasgos de
personalidad, como los temperamentos, son disposiciones endógenas que siguen patrones intrínsecos de
desarrollo esencialmente independientes de las influencias ambientales. Así, mientras que la herencia
compartida explicaría el parecido familiar en rasgos de la personalidad, el ambiente no compartido
contribuiría a las diferencias entre los miembros de una familia. Por tanto, el MCF no resulta
meramente un modelo descriptivo sino que pretende explicar la naturaleza de los rasgos. Cabe
señalarse que el concepto de rasgo tal como lo entienden las teorías factorialistas no se corresponde
con lo que sostenía Allport, impulsor del concepto de rasgo quien mantenía una concepción distinta a la
que luego fue dominante.

Para Allport, los rasgos que más interesan a la psicología de la personalidad deberían analizarse en
cada individuo, a través de estudios idiográficos; rechazó las iniciativas que se limitaban a buscar rasgos
comunes a todos los individuos y a compararlos en términos cuantitativos. Rechazó, en definitiva, las
aproximaciones diferenciales, dimensionales y factoriales que son las que más se han desarrollado. Allport
desarrolla la denominada “psicología de la individualidad” justamente porque se interesa en la particularidad
de cada uno más que por la personalidad del tipo medio. Su interés no era estudiar grandes grupos de
personas, ni establecer leyes generales de la conducta (enfoque nomotético) sino determinar cómo se
comporta un individuo particular (enfoque ideográfico). El modelo de los Cinco Grandes se fundamenta en
la consideración de que cinco amplias dimensiones de personalidad pueden abarcar la mayor parte de
los rasgos de personalidad existentes. Para McCrae y Costa (1990), el MCF ha puesto en orden los
sistemas rivales de la estructura de la personalidad al mostrar que la mayoría de los rasgos pueden
entenderse en términos de cinco dimensiones básicas. Esto resulta tanto independiente de la cultura
cuanto del lenguaje de las personas, y los rasgos se mantienen relativamente estables a lo largo de la
vida. Así, desde el nacimiento, cada persona tendría una “orientación genética” de lo que va a ser, o lo
que puede llegar a ser su personalidad, por lo que desde el inicio ya existiría una tabula no muy rasa
relacionada con aquello que será nuestra personalidad. Debe señalarse que las cinco dimensiones no son
un a priori de los investigadores, sino que surgen de diversos análisis realizados sobre los datos
existentes. Por otro lado, una solución de cinco factores suele considerarse como adecuada, el punto justo
entre los tres exiguos factores de Eysenck y los exagerados dieciséis factores de Cattell.

3.3. La evaluación de la personalidad desde los “cinco grandes”

Una de las características principales de los modelos factorialistas en general y de los cinco grandes
en particular es el énfasis puesto en la evaluación.

En su labor de investigación y desarrollo Costa y McCrae (1999) han creado un inventario específico
para evaluar las dimensiones del modelo. Esta prueba, la más relevante y la de mayor notoriedad dentro
del marco de los cinco grandes, es el Inventario de Personalidad NEO-PI-R. Este instrumento evalúa
tanto los cinco factores cuanto las seis facetas correspondientes a cada uno y consta de 240 ítems (8
ítems por faceta) del estilo de preguntas sobre comportamientos y sentimientos cotidianos. El cuestionario
es una versión revisada del inventario de personalidad NEO (que incluía 180 ítems), creada por los
mismos autores en 1985, cuyo nombre resulta de la unión de las iniciales de los tres primeros factores,
que corresponden, a Neuroticism (Neuroticismo), Extraversión (Extraversión) y Openness to experience
(Apertura a la experiencia).

Con el NEO-PI-R se han realizado estudios sobre la estabilidad longitudinal, sobre las relaciones entre
trastornos de personalidad y los cinco factores, sobre la capacidad predictiva en el ámbito laboral de los
factores, entre otros, lo que ha impulsado la generalización del modelo factorial en Psicología.

Cuando hay disponibilidad de tiempo, conviene administrar el NEO-PI-R, ya que brinda mayor información.

Buck, J. N. (2002). Manual y guía de Interpretación de la técnica de dibujo proyectivo. Manual Moderno.
INTRODUCCIÓN

Durante más de 50 años los clínicos han utilizado la técnica del dibujo proyectivo Casa Árbol-Persona
(H-T-P por sus siglas en inglés) para obtener información acerca de la manera en que un individuo
experimenta su yo en relación con los demás y con su ambiente familiar. Como todas las técnicas de
su tipo, el H-T-P facilita la proyección de elementos de la personalidad y áreas de conflicto en el
entorno terapéutico, permitiendo identificarlas para su valoración y con el propósito de compartirlas para
así establecer una comunicación terapéutica eficaz.

Descripción general

El H-T-P se diseñó para incluir un mínimo de dos pasos. El primero es no verbal, creativo y muy poco
estructurado. En él, se le solicita al individuo que dibuje libremente una casa, un árbol y una persona.
Se puede pedir el dibujo adicional de una persona del sexo opuesto al del dibujo realizado primero por
el sujeto. El segundo paso, un interrogatorio estructurado, incluye una serie de preguntas acerca de las
asociaciones del sujeto con aspectos de cada dibujo. El entrevistador podrá continuar entonces con un
tercer y cuarto paso. En el tercero, el sujeto dibuja nuevamente una casa, un árbol y una persona (o
dos) esta vez utilizando lápices de colores. Como un cuarto paso, el entrevistador hace preguntas de
seguimiento acerca de estos dibujos a color. Dependiendo del número de pasos que se incluyan, el
proceso puede tomar de 30 minutos a una hora y media. Posteriormente, se evalúan los dibujos
buscando signos de posible psicopatología basándose en el contenido, las características del dibujo como el
tamaño, la ubicación y la presencia o ausencia de partes específicas y las respuestas del individuo
durante el interrogatorio.

El Folleto para la interpretación del H-T-P incluye una sección de Interrogatorio para cada dibujo, que
sugiere preguntas y provee espacio para registrar las respuestas del sujeto y cualquier observación
significativa sobre su conducta. Después del Interrogatorio posterior, se encuentra la Lista de conceptos
para la interpretación que permite la referencia inmediata a los conceptos interpretativos para cada
dibujo.

PROPÓSITOS Y APLICACIONES CLÍNICAS

El dibujo proyectivo tiene un lugar en diversas áreas de la actividad clínica. La tarea puede
considerarse como una muestra inicial de la conducta que permite al clínico valorar las reacciones del
individuo frente a una situación poco estructurada. Un indicador importante acerca del pronóstico es la
habilidad del cliente y del clínico para permanecer en contacto y articular experiencias bajo estas
circunstancias. El dibujo proyectivo también alienta el establecimiento del interés, la comodidad y la
confianza entre entrevistador y cliente.

Para propósitos de diagnóstico, el H-T-P proporciona información que, una vez relacionada con otros
instrumentos de valoración y de entrevista, puede revelar los conflictos y preocupaciones generales del
individuo, así como aspectos específicos del ambiente que encuentra problemáticos. Durante la terapia, los
dibujos proyectivos pueden reflejar cambios generales en el estado psicológico del individuo.

PRINCIPIOS PARA SU USO

Población. El H-T-P puede utilizarse mejor con individuos mayores de ocho años. Se emplea más
comúnmente con niños. La naturaleza atractiva del dibujo lo convierte en un instrumento adecuado para
su empleo en cualquier situación en la que la comunicación verbal directa acerca de material conflictivo
no sea posible debido a obstáculos en la habilidad verbal o motivacional.

Usuarios de la Prueba. Los usuarios del H-T-P deben recibir entrenamiento y tener experiencia
supervisada con instrumentos clínicos de aplicación individual en niños y adultos.

APLICACIÓN

El H-T-P generalmente se aplica en un ambiente individual como parte de la valoración inicial o dentro
de la intervención terapéutica con un sujeto. En una situación de valoración, el H-T-P puede utilizarse
como una tarea inicial de acercamiento o como puente entre la evaluación de papel y lápiz y la
entrevista totalmente clínica.

APLICACIÓN DEL H-T-P

LUGAR Y TIEMPO DE APLICACIÓN

El cliente debe sentarse frente a una mesa en una posición cómoda para dibujar. El cuarto o área
donde se realice la prueba deberá estar en silencio y libre de distracciones. Se requieren de 30 a 90
minutos para aplicar el H-T-P, dependiendo del número de dibujos que solicite el examinador. Se debe
pedir un mínimo de tres dibujos y realizar un interrogatorio acerca de cada uno. El tiempo de
interpretación varía de acuerdo con el nivel de experiencia del clínico.

MATERIAL PARA LA PRUEBA

Se requerirán varios lápices del número 2 (o más suaves) con goma y un juego de colores (por lo
menos ocho: rojo, naranja, amarillo, verde, azul, morado, café y negro) si se van a pedir dibujos a color.
Se necesita un reloj o cronómetro para medir el tiempo de latencia (tiempo que transcurre hasta que
se comienza a dibujar) y el tiempo total del dibujo.

DIBUJOS A LÁPIZ

Llene la ficha de identificación en la primera página de la Forma para dibujo H-T-P. Muestre al cliente
la Forma para dibujo con la palabra CASA en el encabezado hacia él o ella. Obsérvese que la página
para la casa debe presentarse en forma horizontal para su correcta evaluación, en tanto que las
páginas para el árbol y la persona deberán presentarse en forma vertical. El examinador debe ver
claramente la página mientras el sujeto dibuja de manera que pueda anotar el orden de los detalles
dibujados y observe y registre cualquier hecho poco usual en la secuencia del dibujo. Dichas anotaciones
deberán hacerse en la primera página del Folleto para la interpretación. No hay tiempo límite.

Pida al cliente que elija un lápiz, luego diga: "Quiero que haga el dibujo de una casa. Puede dibujar el
tipo de casa que desee y haga lo mejor que pueda. Puede borrar cuantas veces quiera. Puede tomar
el tiempo que necesite. Solamente esmérese."
Si el sujeto expresa preocupación acerca de su habilidad para el dibujo, se debe enfatizar que el H-T-
P no es una prueba de habilidad artística y que el dibujo debe ser simplemente su mejor esfuerzo. Si
el sujeto intenta utilizar una regla como guía, enfatice que el dibujo debe ser a pulso.

Comience a tomar el tiempo cuando termine de dar las instrucciones y se haya asegurado de que el
sujeto comprendió la tarea. Mientras el realiza el dibujo, registre: (a) latencia inicial (el tiempo que
transcurre antes de que el sujeto comience el trabajo una vez dadas las instrucciones), (b) el orden de
los detalles dibujados, (c) duración de las pausas y los detalles específicos que están siendo dibujados
cuando ocurre una pausa, (d) cualquier verbalización espontánea o despliegues emocionales y los detalles
que está dibujando cuando esto ocurre, y (e) el tiempo total que tomó el sujeto para completar el dibujo.
Este material se registra bajo Observaciones generales en la página 1 del Folleto para la interpretación.

Presente las páginas para los dibujos del árbol y de la persona del mismo modo que para la casa, con
el nombre del dibujo en el encabezado hacia el cliente, y registre el tiempo y las observaciones
conductuales para cada uno.

Celener, G., & Guinzbourg, M. (1993). El cuestionario desiderativo. Lugar Editorial.

INTRODUCCION

Cuando comenzamos nuestra actividad profesional, el cuestionario Desiderativo formaba parte de la

batería psicodiagnóstica que aplicábamos y siempre notamos la gran riqueza de información que nos
brindaba acerca del paciente, incluso en algunos casos como expresión sintetizadora.

En efecto, esta técnica nos informa acerca de las características de personalidad del paciente, su
bagaje defensivo, los puntos de fijación predominantes, los conflictos básicos, la fortaleza del Yo, la
madurez o inmadurez del Superyó, los aspectos afectivos, el tipo de relaciones objetales, el desarrollo
cognitivo o aptitudes intelectuales, intereses, aspectos valorados y desvalorizados del sí mismo, autoimagen,
autoestima, identificaciones, imagen corporal, identidad sexual, desempeño de las funciones del Yo.

Presenta otras importantes ventajas:

• Economía de tiempo, ya que la información acerca de todos los aspectos de personalidad que hemos
mencionado se obtiene en alrededor de diez o quince minutos, que es el lapso que requiere la aplicación
del Cuestionario Desiderativo.

• El amplio espectro de población a la que se lo puede aplicar. Observamos que desde niños pequeños,
preescolares, hasta personas de la tercera edad pueden responder al Cuestionario sin dificultad.

• Las caracteristicas de la consigna hacen posible su aplicación a personas pertenecientes a diferentes

culturas o grupos sociales, dada la simplicidad de las preguntas la no incidencia de la cultura o el
conocimiento.

• Por ser un test de estimulo y producción verbal, las incapacidades fisicas no inciden en su aplicación.
Todas estas ventajas lo convierte en una técnica valiosa y útil para el diagnóstico. Sin embargo, en
contraposición a La simplicidad de su aplicación, el proceso de interpretación requiere un gran bagaje
teorico practico que hace al juicio clinica de quien lo interpreta.

CAPÍTULO I

SUSTENTACION TEORICA Y PROBLEMAS TECNICOS

OBJETIVO

En toda técnica proyectiva, el juicio clínico debe basarse entre otras cosas en los criterios de
interpretación que el test propone. Si bien en el caso del Cuestionario Desiderativo existen trabajos en
los cuales se postulan parámetros de interpretación, nos pareció importante complementarlos con la
búsqueda y formulación de indicadores especificos en los cuales pudieran basarse criterios de
interpretación más sistemáticos.

1a. Objeto de estudio

Las fantasías de deseos constituyen una muestra muy expresiva de la personalidad. Adler fue uno de
los primeros que dieron al análisis de los ensueños un papel significativo en el conocimiento del individuo.
Las fantasias desiderativas se pueden obtener:

1) por vía directa; 2) por via indirecta.

En la forma 1) se opera más en el nivel de la realidad, sometiendo al examinado a un interrogatorio

franco y personalizado acerca de "cuáles son sus deseos acerca de..."

Cuando se busca conocer las fantasias de deseos, que denominaremos los aspectos desiderativos de la
forma 2), indirecta, tal como sucede en el caso de las Técnicas Proyectivas, se recurre a la creación
de un marco ficticio, a menudo bajo la forma de un cuento, para inducir la proyección de los deseos
sobre otros: o a movilizar la proyección masiva de fantasías sobre personajes.

El interrogatorio no previene al examinado sobre los objetivos de la investigación y permite, de manera

disfrazada acceder a las fantasias desiderativas más expresivas de los estratos profundos de la
personalidad.

1.b Antecedentes

A la modalidad instrumental mencionada pertenecen los tests para niños “Los tres deseos” y “Las tres
bolsas de oro” (L. Kanner, 1937), el "Test del Bestiario de Zazzo (1950) y los tests para adultos y
niños denominados "Test Desiderativo" de Pigem y Córdoba (1946) y el "Cuestionario Desiderativo" de
Bernstein (1956).

El Test Desiderativo de Pigem y Córdoba (1946) consiste, en cuanto a la técnica, en preguntar al

sujeto: "¿Qué desearía ser si tuviera que volver a este mundo no pudiendo ser persona?"
El símbolo elegido se llama "símbolo desiderativo". La consigna plantea al sujeto la situación de
transfigurarse imaginativa y electivamente, en cualquier otra cosa diferente de su condición de persona.
El símbolo elegido es representativo de los deseos del sujeto.

El test promueve la movilización de las fantasías desiderativas y su comunicación, simbolizada e

intelectualizada. El análisis e interpretación reconocería como camino para la comprensión, el partir de los
símbolos y su racionalización, para profundizar en el conocimiento de aquéllas y de la dinámica
subyacente de la personalidad.

1c. El Cuestionario Desiderativo de Bernstein

Se modifican tanto los fundamentos teóricos como la técnica de administración e interpretación con
relación a su antecedente, el Test Desiderativo de Pigem y Córdoba. Jaime Bernstein fundamenta el
test desde el marco teórico psicoanalítico, entendiendo cada elección o rechazo del sujeto como un
simbolo que debe ser interpretado desde los puntos de vista universal, cultural y personal.

Las modificaciones técnicas incluyen la ampliación de las preguntas a seis: tres elecciones y tres
rechazos, y cada una de ellas investiga por la positiva y por la negativa los reinos animal, vegetal e
inanimado. Esto debido a que el psicoanálisis encuentra que las figuras animales sirven al inconsciente
para expresarse figuradamente y que, aunque en un grado menor, también las figuras de los vegetales
y de las cosas pueden servir para simbolizar. Por otro lado, en cada elección o rechazo, se pregunta
el porque. La racionalización, o sea la explicación con que el sujeto fundamenta su respuesta nos
parece esencial porque da cuenta del significado personal que el símbolo elegido adquiere para el.

Tanto por medio del simbolo como de la racionalización el sujeto nos transmite como simboliza y significa
la realidad.

Fundamentación teórica

Desde el punto de vista teórico, según Bernstein, la producción del examinado puede ser analizada desde
los siguientes enfoques: adleriano (situaciones placenteras y temidas), freudiano (la simbolización permite
la emergencia de aspectos reprimidos de la personalidad, puntos de fijación libidinal, identificaciones
superyoicas, ansiedades frente a impulsos y exigencias del Ello), kleiniano (objetos protectores
frustradores), teoria del campo (valencias positivas y negativas del campo psicológico del examinado,
barreras y conflictos). Como el Cuestionario basa su interpretación en el significado de los símbolos,
desarrollaremos este concepto desde el enfoque freudiano hasta los aportes que efectúa Rodrigué,
basados en la teoría kleiniana.

En sentido extenso, el simbolismo es un modo de representación indirecta y figurada de una idea, un

conflicto, un deseo inconsciente, en este sentido, en psicoanálisis podemos considerar simbólica cualquier
manifestación sustitutiva, como por ejemplo una palabra.

Encontramos a la palabra "simbólica" en Freud, en La interpretación de los sueños. Entendiendo por ella
el conjunto de símbolos de significación constante que pueden descubrirse en variadas producciones del
inconsciente. De un modo más general, empleamos el término "simbólica" para designar la relación que
une el contenido manifiesto de un comportamiento, de un pensamiento, de una palabra, a su sentido
latente; lo empleamos a posteriori, cuando el sentido manifiesto está más ausente .

En esta perspectiva, el simbolismo envuelve todas las formas de representación indirecta, sin
discriminación más definida entre este o aquel mecanismo: desplazamiento, condensación,
sobredeterminación, etc. Efectivamente, desde el momento en que se reconocen en un comportamiento,
por ejemplo, al menos dos significaciones, una de las cuales sustituye a la otra, enmascarandola y
expresandola al mismo tiempo, puede calificarse de simbólica su relación.

Por otro lado, existe en Freud, un sentido más restringido de la noción de simbolismo. 1) Freud atribuye
un lugar importante a las representaciones figuradas que son comprensibles sin que el soñante dé
asociaciones; el papel mediador desempeñado en este caso por expresiones lingüísticas sexuales; 2) la
existencia de "sueños típicos", en que determinado deseo o determinado conflicto son figurados en forma
semejante, sea quien sea el que sueñe, lo que muestra que son elementos del lenguaje de los sueños
independientes del discurso personal del individuo.

Podríamos definir los simbolos en el sentido restringido que caracteriza a aquello que Freud llama la
simbólica, por las siguientes caracteristicas:

1) La esencia del simbolismo consiste en una "relación constante" entre un elemento manifiesto y sus
traducciones. Esta constancia se vuelve a encontrar no sólo en los sueños, sino también en dominios de
expresión muy diversos (sintomas y otras producciones del inconsciente) y en áreas culturales distintas
entre si (mitos, folklore, religión, etc.). Esta relación constante escapa relativamente, tal como un vocabu
larlo fijado, a las influencias de la iniciativa individual, la que puede elegir entre los sentidos de un simbolo,
pero no crearle nuevos sentidos.

2) Esta relación constante se basa en la analogia (de forma, de tamaño, de función, de ritmo, etc.).
Freud señala aun que ciertos símbolos se pueden aproximar a la alusión. Por otro lado, en numerosos
símbolos se vienen a condensar relaciones multiples entre lo simbolizado y el simbolo.

3) A pesar de que los simbolos descubiertos por el psicoanálisis son muy numerosos, el campo de lo
simbolizado es muy limitado.

4) Los individuos, más allá de la diversidad de culturas y lenguajes, disponen de un "lenguaje

fundamental". De aquí que existirian dos tipos de interpretación de los sueños: una que se apoya en las
asociaciones de aquel que sueña y otra que es independiente de ellas: la interpretación de los simbolos.

5) La existencia de un modo de expresión simbólico, así caracterizado, trae problemas genéticos: Cómo
fueron los símbolos formados por la humanidad? ¿Cómo se apropio de ellos el individuo? Estos
problemas son los que llevaron a Jung a su teoría del "inconsciente colectivo". En El proceso simbólico
en el contexto del proceso psicoanalitico dicen E. Rodrigué y G. T. Rodrigué: se entiende que los
simbolos poseen una connotación fija e inconscientemente predeterminada. Un símbolo puede connotar uno
o quizás más objetos, pero solo connota a esos objetos." Finalmente, la connotación de un simbolo no sólo
es constante para cada individuo sino que también lo es para la mayoria de la humanidad, teniendo la
misma significación en las culturas más dispares y en los lenguajes más inconexos.
La crítica de Rodrigué a la "constancia" y su aporte en este aspecto resultan de señalar:

" el simbolo ha sido concebido fuera de la experiencia del individuo histórico; no existe un evento
histórico que haya requerido como medida adaptativa que dos objetos se junten para que uno sea
simbolo del otro. El simbolo no fue creado por el hombre tal como lo conocemos; su significado fue
forzado sobre él."

"Lejos de ser viejas reliquias, los simbolos serian Ítems plásticos, capaces de transportar significados
multiples. Entonces, generalizando: la Interpretación que les damos a los simbolos refleja el grado de
nuestro conocimiento actual sobre la fantasia inconsciente.

Advertimos entre los diferentes autores una controversia acerca de si el símbolo tiene un significado
constante, fijo, universal "fuera de la experiencia del individuo histórico" o si este significado es influido
por la pertenencia cultural y la historia personal.

Según Jones: "Un simbolo es todo objeto, representación plástica, abstracta o verbal, que adquiere
capacidad representativa de otros objetos, representaciones y experiencias emocionales (simbolizado), en
base a una ligazón constante de significado (relación simbolizante). El objeto que adquiere la cualidad de
representar a otro puede ser tanto una representación plástica como una idea, un concepto abstracto o
una palabra. Dos posibilidades por las cuales un objeto puede ser seleccionado para representar
significativamente a otro:

1) Un objeto puede ser simbolo porque es capaz de representar plásticamente (por su forma,
movimiento, funcionamiento, sonido) las caracteristicas del objeto o situación emocional simbolizada

2) Un objeto puede ser simbolo porque se ha establecido una ligazón de significado por reiteración de
experiepcias emocionales. En este caso la elección del simbolo es en parta producto de la evolución
cultural y personal en tanto no reproduce en su estructura cualidades o caracteristicas de lo simbolizado
(esto es el caso de la palabra).

El simbolo logra sintetizar en sí mismo, por sus cualidades plásticas, verbales o abstractas, un contexto
de significado y adquiere en función de esto, la capacidad de representar o rememorar.

La producción de respuestas en el Cuestionario Desiderativo se da a través de la formulación de

símbolos verbales.

II.a. Condiciones de aplicación del Cuestionario

Esta técnica proyectiva, por sus características, no debe ser administrada fuera de contexto. Esto
supone haber establecido previamente un buen rapport en las entrevistas y ubicar su administración a
continuación de las técnicas gráficas o, en su defecto, cuando el tiempo ocupado por aquéllas torna
demasiado prolongada la toma, antes de algún test de láminas.
Una vez concluida la administración, se le puede pedir al sujeto que amplie las respuestas interesantes o
significativas o las relacione a través de asociaciones con aspectos de su historia.

El Cuestionario Desiderativo se puede aplicar desde el momento en que el niño usa la palabra como
simbolo, o sea como representante de otra cosa. Desde el nivel dinámico psicoanalitico, con la constitución
del preconsciente alrededor de los 4.55 años, y desde la teoria genética con el momento de la iniciación
del pensamento simbolico. En esta etapa el niño logra captar el contenido de la consigna y responder
con adecuación a ella a través de la formulación de respuestas simbolo.

En la evaluación de las respuestas de niños deben ser considerados los aspectos evolutivos, cognitivos y
los dinámicos afectivos.

Por la experiencia se puede aplicar hasta muy avanzada edad, ya que nunca se ha manifestado como
una técnica perturbadora de la homeostasis psicológica del paciente en el momento de su aplicación. Con
respecto a factores sociales y culturales, no inciden en la aplicación estos factores deben ser tenidos
en cuenta para la interpretación. Para ello disponemos del análisis que sé hace del simbolo, en el cual
siempre tenemos presente la simbologia universal, el particular significado que adquieren los símbolos en
determinadas culturas y en el nivel individual, en relación con la historia personal.

No creemos conveniente aplicar el CD a sujetos que sufran amenaza real y concreta de su integridad
fisica.

11.b. Implicaciones teóricas de la consigna

1) La consigna y la resignificación que el sujeto hace de ella con respecto al tema de la muerte.

Bernstein sustituyó la consigna original "¿Qué desearía ser usted si tuviera que volver a este mundo no
pudiendo ser persona?" por la pregunta: "Si no pudiera ser persona, ¿qué es lo que más le gustaria
ser?"

Esta sustitución se efectúa como una manera de atenuar el impacto de la expresión "si tuviera que
volver a este mundo", que alude explicitamente a la muerte.

Sin embargo, siempre segun Ocampo, la pregunta corregida sugiere igualmente al sujeto que se aniquile
imaginativamente como persona para pensarse como otro ser no humano. Implicitamente, para realizar el
test el sujeto tiene que imaginarse muerto.

Elsa Grassano dice:"Para que la consigna desencadene el juego de identificaciones proyectivas es

necesaria una pre-condicion: que el entrevistado está psicológicamente capacitado para interpretar el
contenido metaforico o simbólico de la consigna. Si la ha logrado en suficiente grado de integración que
lo capacite para diferenciar fantasia y realidad y para utilizar el lenguaje y el pensamiento verbal de
un modo simbolico, podra tomar la consigna como un como si (algo que sucede en el terreno de la
fantasia) fantaseara las sucesivas personificacines sin sentirlas como un riesgo para su identidad.

Nosotros coincidimos con la propuesta de Grassano, en el sentido de que para poder responder a la
consigno, esta debe ser reconocida por el sujeto como un "como si". Si el sujeto se imaginase
"realmente" muerto en forma literal y concreta, perdiendo la capacidad del "como si", esto implicaría un
severo trastorno del juicio de realidad y de la función de discriminación, lo que denotar una grave
alteración de la personalidad. Esta forma de reaccionar aparecería, por ejemplo, si el sujeto contestara:
"Nada, si no soy persona, no quiero ser nada"; y no quisiera continuar el test. Sigue diciendo Grassano:
"A través de las respuestas, verbales y corporales, que nos ofrece el examinado, podemos observar el
esfuerzo defensivo del Yo para recuperarse y absorber el impacto sufrido y su modalidad defensiva
prevalente. El Yo y sus objetos están amenazados de muerte en la situación de test; por lo tanto se
movilizan recursos defensivos: el sujeto, a través de las catexias positivas, explicita las fantasias
inconscientes de las defensas, describe simbólicamente su modo de evitar los peligros inherentes a la
amenaza fantaseada. Toda verbalización de las catexias positivas sostiene la fantasía Inconsciente de la
defensa; es como si el examinado respondiera: "Cuando tengo miedo (y ahora lo tengo), hago tal cosa."

O sea, "frente al miedo (por sí mismo y por sus objetos), el Yo intenta reforzar determinados aspectos
y evacuar otros, o profundizar o evitar el vínculo con determinados objetos". "La verbalización de las
catexias negativas expresa: a) tanto la fantasia de lo que el Yo teme que le sucederia si no pudiera
apelar a los recursos defensivos que mostró en las positivas b) como las consecuencias negativas que
tiene sobre su Yo el uso especifico de esas defensas. Es decir, la percepción Interna de qué aspectos
instrumentales del Yo son cercenados por la defensa c) En el caso de que las respuestas sean
exitosas, tanto en las positivas como en las negativas, podemos decir que el sujeto sabe defenderse y
de qué. d) En el caso de que sus respuestas positivas sean adecuadas pero fracaso en las negativas,
inferiremos que sabe defenderse pero no de que. e) En el caso de que responda a las catexias
negativas pero no a las positivas, pensaremos que no sabe como defenderse pero si conoce los
peligros que teme

En el caso de c) pareciera ser una estructura que puede funcionar en forma adaptativa tanto en el
nivel de las defensas como en el del autoconocimiento de sus conflictos. Respecto de los puntos d) y e)
Ocampo y García Arzeno señalan que resulta de peor pronóstico el fracaso o la confusión en las
catexias positivas que en las negativas. En caso de fallar en las primeras, el Yo no sabe a qué
recursos apelar para defenderse a pesar de saber de qué defenderse. En el segundo caso sabe
cómo hacerlo, aunque no tiene claro qué es lo que teme. Coincidimos con Ocampo en el primer punto,
pero encontramos que el segundo podría tener una explicación más, abarcativa, en el sentido de que
cuando el sujeto falla en las positivas y responde bien en las negativas, esto quizás pueda atribuirse a
que inicie la tarea con un monto importante de ansiedad que le impide organizarse para dar las
respuestas. Si luego mejora en las respuestas negativas, esto puede tener que ver con el buen
rapport y con que la serie positiva le ha permitido efectuar un aprendizaje y recuperar la
instrumentalización de las defensas perdidas en un primer momento, y se puede reestructurar y
responder.

En este caso, el fallo de las catexias positivas podría "interpretarse, más que como un fallo de las
defensas en sí, como una necesidad de más apoyo y contacto con el estímulo como para familiarizarse
con éste y responder a él.

En el caso contrario, en cambio, parece poder mantener las defensas de manera sobreadaptada en
base a una importante disociación que le impide ponerse en contacto con sus aspectos conflictivos. Esto
parece relacionarse con poca capacidad de insight, escasa reflexión y al no haber egodistonia, ya que
no hay nada que no le gustaría ser, nos inclinaríamos a pensar en caracteropatias, en las cuales los
impulsos y sus defensas han sido asimilados como rasgos de carácter.

Caracteristicas de esta técnica y su relación con la simbolización

Es una técnica de estimulación y producción verbal. En los tests gráficos, el estímulo es verbal (por
ejemplo:"dibuje una familia") y la producción es gráfica. En los tests verbales de estimulación visual
(TAT,TRO), la estimulación es doble: consigna verbal ("invente una historia") y estímulo visual (lámina con
escena). En todos el sujeto debe simbolizar.

En unos (TAT, TRO) la simbolización se apoya sobre una imagen que se le presenta al sujeto. En
cambio, en los tests de producción gráfica y los de producción verbal, es el sujeto quien, sin apoyatura
alguna, tiene que actualizar en un caso imágenes visuales (gráficos) y en el otro caso conceptos
verbales (CD) sin ningún apoyo externo.

En el Desiderativo no se le proporciona al sujeto ningún concepto palabra soporte. El esfuerzo al que

es sometido el Yo es mayor que en las otras técnicas. Por lo tanto, la posibilidad del sujeto de
organizar una respuesta nos brinda mayor información que las restantes técnicas acerca de la
integridad yoica y sus recursos adaptativos. Es importante en este test evaluar detenidamente la
adecuación a la consigna, porque ésta es el único estímulo que se le presenta al sujeto.

II.c. Consigna del Cuestionario Desiderativo de Bernstein

Se ha consignado hasta ahora que se espera que se expresen tanto en catexias positivas como
negativas una respuesta perteneciente a cada uno de los tres reinos: animal, vegetal e inanimado. Sin
embargo, una caracteristica esencial de esta técnica es que al sujeto después de la primera consigna,
que es común a todos, se le da la absoluta libertad de elección de reino, sin mencionar qué debe elegir.
A partir de ese momento el orden de la producción sigue un trayecto determinado por el propio sujeto
y no por el entrevistador, quien, por el contrario, debe asumir una participación activa eliminando
sucesivamente los reinos que el examinado ya eligió.

La consigna plantea al sujeto "Si no pudiera ser persona, gud es lo que más le gustaria ser?" Una
vez producida la respuesta, la segunda parte de la consigna es: "¿Por qué?" Como vemos, la consigna
está planteada de tal forma que en la primera parte ("Si no pudiera ser persona") se le pide al sujeto
que se desidentifique en tanto ser humano, mientras que en la segunda parte ("¿Qué es lo que más le
gustaría ser?") se le ofrece la posibilidad de reidentificarse parcialmente en símbolos elegidos (animales,
vegetales, objetos).

El pedido de que el sujeto aclare los fundamentos de sus elecciones al responder en cada caso al
"¿ Por qué?", nos da la información acerca de los atributos de los símbolos elegidos que el sujeto
valoriza y los que rechaza en forma personal e individual

Se le dice al sujeto: "Ahora le voy a hacer una pregunta: si usted no pudiera ser persona, ¿qué es
lo que más le gustaria ser?" (Por supuesto, utilizamos el tratamiento de "vos" o de "usted" según el
caso.) El sujeto da una respuesta, a la que denominaremos 1+, que puede ser un representante de
cualquiera de los tres reinos antes mencionados. Una vez registrada la respuesta, se procede a
preguntar: "Por qué le gustaría ser (lo respondido en 1+)?" El sujeto contesta y registramos toda su
explicación. A continuación se procede a reformular la primera consigna, agregándole la eliminación del
reino o clase a la cual pertenece la respuesta 1+. Ejemplificando: "Si usted no pudiera ser persona ni
(reino elegido en 1+). ¿qué es lo que más le gustaría ser?". El sujeto responde realizando la segunda
elección: 2+. Se registra su respuesta y nuevamente se procede a interrogar: "¿Por qué le gustaría
ser (elección 2+)?".Para obtener la elección 3+, se procede a formular la primera consigna,
eliminándose los reinos o clases elegidos en 1+ y 2+. Ejemplo: "Si usted no pudiera ser ni persona, ni
(reino elegido en la respuesta 1+), ni (reino elegido en la res puesta 2+), ¿qué es lo que más le
gustaría ser?". El sujeto responde realizando la tercera elección: 3+ Se registra su respuesta y
nuevamente interrogamos: "¿Por qué le gustaría ser (elección 3+)?".

Llegado este punto y habiendo obtenido por lo menos una respuesta correspondiente a cada uno de los
tres reinos o clases damos por finalizado el interrogatorio en el que averiguamos aquello que al sujeto
le gustaria ser y pasamos a investigar aquello que no le gustaria ser, para lo cual introducimos la
primera consigna de las elecciones negativas de este modo:

"Ahora lo voy a hacer otra pregunta: Si usted no pudiera ser persona, qué es lo que menos le gusta
ser. El sujeto da una respuesta a la que denominaremos -1 que puede ser un representante de
cualquiera de los tres reinos (animal, vegetal, objeto).

Una vez registrada la respuesta, se procede a preguntar: Por qué no le gustaría ser (reino elegido
en 1-)?". El sujeto responde y registramos su explicación. Luego se procede a formular la primera
consigna, agregándole la eliminación del reino o clase a la cual pertenece la respuesta 1: "Si no pudiera
ser persona ni (reino rechazado en 1-), qué es lo que menos le gustaría ser?". El sujeto responde
procediendo al segundo rechazo, que registramos como respuesta 2-. Le preguntamos "¿Por qué no le
gustaría ser (elección 2-)?". Se registra su respuesta. Para proceder a la tercera catexia, se formula
la primera consigna eliminándose los reinos o clases rechazados en -1 y -2. Ejemplo: "Si usted no
pudiera ser ni persona ni (reino rechazado en 1–) ni (reino rechazado en 2-), ¿qué es lo que menos
le gustaría ser?". El sujeto responde procediendo al tercer rechazo: -3. Se registra su respuesta y
otra vez interrogamos: "¿Por qué no le gustaría ser (rechazo 3-)?".

Llegado este punto y habiendo obtenido por lo menos una respuesta correspondiente a cada uno de los
tres reinos o clases, damos por terminado el test.

II.d Posibles dificultades en la aplicación de consigna

No siempre el sujeto responde espontánea y adecuadamente con simbolos de los tres reinos esperados.
A veces no responde, otras veces los simbolos no representan los roinos esperados o no puede
justificar la respuesta.

Frente a la consigna pueden aparecer distintos tipos de fallos por parte del entrevistado:
1) Que el sujeto no pueda producir respuesta alguna. Un ejemplo sería: "Si no puede ser persona, qué
es lo que más le gustaría ser?"; "No se me ocurre nada". En estos casos se insiste: "Piénselo, tómese
tiempo, trate de imaginar algo...". Si el sujeto sigue sin responder y el fallo es total, es factible inducir
puntualizando las posibilidades de elección. Por ejemplo: "Si no pudiera ser persona, qué elegiría entre
animales, vegetales u objetos?" ... "¿Por qué?" (Obsérvese que en la inducción se ofrecen como
posibilidades de elección los tres reinos, el entrevistador no selecciona ninguno de ellos a modo de
ejemplo.)

Obtenida la respuesta de algún reino, puede volverse a retomar entonces el uso convencional de la
consigna, eliminando el reino elegido

Pueden suceder dos cosas: si el sujeto responde, se continúa con la aplicación convencional (sin
inducción) de la consigna. Si el sujeto aún no puede elegir, se continua con la inducción. En el ejemplo
anterior, continuaríamos de la siguiente forma: "Si usted no pudiera ser ni persona, ni animal, que es lo
que más le gustaría ser entre vegetales y objetos?" Notese que se explicitan los dos reinos faltantes.
Como regla general, cuando el sujeto tiene dificultades para elegir, el entrevistador menciona todos los
reinos posibles y/o faltantes, para ampliar la posibilidad de elección por parte del sujeto, sin
predeterminar secuencia ni privilegios. Lo mismo que relatamos hasta aquí para las catexias positivas,
puede suceder con las catexias negativas, en cuyo caso se procede de igual manera a lo descripto en
el ejemplo anterior.

No se da por finalizado el test frente al fracaso de las catexias positivas, pero si el sujeto se resiste
a continuar a pesar de la inducción en las catexias negativas, se interrumpe la administración de la
técnica.

En el caso de que el sujeto fracase en las catexias positivas y responda a las catexias negativas, una
vez terminada esta parte se intenta nuevamente obtener respuesta a las catexias positivas. Se podría
decir: "Bueno, muy bien, y si ahora yo le pregunto: 'si no pudiera ser persona, qué es lo que más le
gustaría ser?', ¿podría responderme?", o "¿qué me responderia?". En ese caso, de ser afirmativa su
respuesta se prosigue con la secuencia positiva que fue omitida anteriormente.

2) Que el sujeto no pueda desprenderse de lo humano y dé respuestas antropomórficas. A veces

surgen respuestas de características fantásticas y/o antropomórficas: Súperman, diablo, hada, Dios, los
Pitufos, etc., que por su conexión con la apariencia humana o por tener atributos humanos no son
válidas. En estos casos se anota la respuesta y se pregunta "¿Por qué?", pero luego se le aclara al
sujeto inmediatamente la condición de su elección. "Yo le pedía que usted eligiera algo distinto de persona,
y esta respuesta es representativa de la condición humana.

Si la respuesta es "Quisiera ser Dios", por ejemplo, podríamos decirle: "Se supone que el ser humano
es a semejanza e imagen de Dios. Yo le pregunto qué cosa diferente de la imagen de ser humano a
usted le gustaría ser".

3) Que el sujeto proceda a una respuesta genérica del reino, sin nombrar el objeto específico. Por
ejemplo, un individuo puede contestar: "Me gustaría ser animal"; "Porque me podrían usar". En este caso,
el sujeto no está especificando qué animal desea ser. Por lo tanto podemos preguntárselo: "¿Qué animal
le gustaría ser?", esperando que el sujeto especifique un miembro de la clase.

4) Que el sujeto no dé respuesta a alguno de los reinos esperados (animal, vegetal u objeto). O sea
que, por ejemplo, brinde elecciones de animales y de vegetales, sin poder elegir objetos. En este caso
se le induce: "Si no pudiera ser ni persona, ni animal, ni vegetal, ¿qué objeto le gustaría ser?" "¿Por
qué?". La inducción debe ser de cualquier reino ausente, se trate de los tres, de dos o de uno. Esto
es válido tanto para las catexias positivas como para las negativas.

5) Que el sujeto especifique el elemento dentro de la categoría, por ejemplo: "Me gustaría ser perro",
sin definir qué tipo de perro. Se le pregunta por qué y luego interrogamos sobre el tipo de perro, y
nuevamente le preguntamos el por qué

6) Que el sujeto quede adherido a un reino y brinde más de una elección dentro del mismo. Por
ejemplo: "León." "¿Por qué?" 'Por la melena." "Si no pudiera ser ni persona, ni animal, ¿qué es lo que
más le gustaría ser?" "Un caballo." "¿Por qué?" "Porque es veloz." En estos casos se registran ambas
respuestas y se interrogan por igual los motivos de su elección, pero luego se procede a clarificar al
sujeto acerca de su reiteración. Por ejemplo: "El caballo también es un animal y yo le pedí no siendo ni
persona, ni animal; debería elegir usted algo diferente a un animal. Qué es lo que más le gustaría ser
si no pudiera ser ni persona, ni animal?"

7) Que el sujeto responda dos elecciones simultáneas, Por ejemplo: "Me gustaría ser león y caballo". En
estos casos se le pregunta "¿Por qué león y por qué caballo?". Luego de tomar ambas
racionalizaciones se le pide que elija una: "¿Cuál de las dos le gustaría ser más?". Dado que la
reiteración del interrogante presupone la posibilidad de incorporar por aprendizaje el mecanismo del test,
la reiteración de ciertas elecciones resulta altamente significativa. De la misma manera, no sólo es
importante registrar las respuestas y sus justificaciones, sino toda conducta que acompañe la producción
y/o comentarios que surjan espontáneamente durante la toma.

8) Que el sujeto de respuestas abstractas. Llamamos "respuestas abstractas" a aquellas que se refieren
a valores, como por ejemplo la pureza, la bondad, la justicia, la verdad. En este caso aceptamos la
respuesta, preguntamos el porque y continuamos con la consigna convencional descartando la posibilidad
de ser persona, los reinos elegidos hasta el momento y "algo abstracto como ". Ejemplo: "Si usted no
pudiera ser persona, ¿qué es lo que más le gustaría ser?'"Justicia."" Por qué?" "Porque me gusta ser
ecuánime." "Si no pudiera ser ni persona ni algo abstracto que es lo que más le gustaría ser?"
Respuestas tales como: sol, nubes, agua, fuego, pertenecientes a la naturaleza, las incluimos dentro del
mundo inanimado.

9) En los niños y en algunos adultos - a veces se puede confundir: a) el ser con el hacer, como por
ejemplo, "Me gustaría bailar"; b) el ser con el ejercicio de un oficio o profesión; por ejemplo, "Me
gustaría ser bailarina", "Me gustaría ser bombero"; c) el ser con un atributo de una persona. Por
ejemplo: "Me gustaría ser linda, inteligente". También en estos casos preguntamos el porqué y luego:

En el caso a) aclaramos: "Pero yo le estaba preguntando si no fuera persona y en este caso bailar
es algo que hace una persona, entonces, si no pudiera ser persona ni algo que hace una persona,
¿qué es lo que más le gustaría ser?". En el caso b) aclaramos: "Pero yo le estaba preguntando si no
fuera persona y en este caso 'bailarina' es una persona, entonces, si no pudiera ser persona ni algo
que es la persona, qué es lo que más le gustaría ser?". En el caso c) aclaramos: "Pero yo le estaba
preguntando si no fuera persona ni algo como linda o inteligente, que es una cualidad de la persona,
¿qué es lo que más le gustaría ser?".

10) Que las racionalizaciones que se obtengan sean escuetas: "Porque si", "Porque me gustan". En estos
casos, aunque en principio las registramos, es necesario insistir algo más al sujeto para tratar de
obtener, en la medida de lo posible, una justificación más representativa. Para ello podemos insistir, sobre
todo en las primeras respuestas, ayudándolo a que piense más sobre el porqué de su elección. Ejemplo:
"Una rosa." "Por qué?" "Porque me gusta." "¿Por qué le gusta la rosa?", "¿Qué es lo que más le gusta
de la rosa?"

11) Que el sujeto responda "Me gustaría ser un muerto". La aparición inusual de este contenido que
hace alusión al impacto de la consigna, nos llevaría a interrumpir la prosecución de la técnica, tratando
de indagar acerca del motivo de la respuesta (para detectar si tuvo fantasias de suicidio, etc.).

En síntesis: aceptamos y preguntamos el porqué de todas las respuestas aunque éstas no sean las
esperadas, y lo hacemos ya sea que se trate de elecciones abstractas, antropomorficas, confusiones del
ser con el hacer, reiteración de reinos, etc., pues cada una de estas respuestas pone de manifiesto
tanto la falla del mecanismo de la defensa instrumental cuanto el contenido, que nos dará más
información sobre el sujeto y brindará una pista acerca de sus posibles conflictos.

CAPÍTULO II

CRITERIOS DE INTERPRETACIÓN

IMPORTANCIA DEL ANALISIS DE LAS DEFENSAS INSTRUMENTALES

Vamos a dividir en dos partes la interpretación del Cuestionario Desiderativo:

I. Evaluación del funcionamiento yoico, según los exponentes de la debilidad o fortaleza del Yo. II. Criterios
de evaluación dinámica, estructural y genética expresivos de la personalidad global. Efectuamos este doble
abordaje para:

1) Evaluar los grados de adaptación o patología del funcionamiento del Yo (neurosis, psicosis, psicopatía).
2) Llegar a una comprensión dinámica, estructural y genética del funcionamiento de la personalidad
global.

I. Indicadores del funcionamiento del Yo

1.1. Adecuación a la consigna e instrumentalización de los mecanismos de defensa necesarios para poder
responder al test
Para que el sujeto pueda responder a las demandas de la consigna, debe poder instrumentar las
siguientes defensas: represión fundante, disociación, identificación proyectiva y racionalización

Llamamos a estas defensas "instrumentales" porque son las operaciones mentales que debe efectuar el
entrevistado para poder resolver las vicisitudes que le plantea la consigna. Ellas son independientes del
repertorio de defensas propias de la personalidad de cada sujeto.

Represión fundante y primera disociación instrumental

a) Consideramos a la represión como un proceso psíquico universal en cuanto se hallaría en el origen

de la constitución del Inconsciente, como dominio separado del resto del psiquismo (en tanto tal, es
"represión fundante").

En cuanto a la disociación,utilizado por Freud designa la coexistencia dentro del Yo de dos actitudes
psíquicas respecto de la realidad exterior en cuanto ésta contraria una exigencia pulsional: una de ellas
tiene en cuenta la realidad, la otra la niega y la sustituye por una producción de deseos. En estos
términos, esta escisión no es predominantemente una defensa del Yo, sino una forma de lograr la
coexistencia de dos procedimientos de defensa, uno dirigido a la realidad (re negación), el otro hacia la
pulsión, pudiendo además este últi mo conducir a la formación de síntomas.

En el CD reconocemos dos usos instrumentales de la disociación, denominaremos "primera disociación

instrumental" y "segunda disociación instrumental".

b) La represión fundante y la primera disociación instrumental en este test se expresan a través de

la capacidad de discriminar entre fantasía y realidad, reconociendo la consigna como disparador de una
situación lúdica, no real, sino de un como si" simbólico. Esto implica, por un lado, aceptar la consigna como
un juego que le sugiere al sujeto que imagine temporariamente que puede ser no humano, pudiendo
aceptar las distintas posibilidades de reidentificación. Si el sujeto puede hacer esto y elegir simbolos y
responder a todo el test, significa que no ha sentido a la consigna como un ataque concreto a la
integridad de su Yo, sino que la ha vivenciado en un nivel simbólico, tal cual la consigna es. Esto implica
fortaleza yoica, en tanto indica Flexibilidad y capacidad de adaptación, habiendo el Yo podido diferenciar
entre la realidad concreta y una experiencia imaginativa simbólica.

c) Indicadores de fracaso de la represión fundante y la primera disociación instrumental en el CD. El

sujeto recibe la consigna como si fuera una realidad, no como un "como si". Esto quiere decir que siente
a la consigna como un ataque a su integridad, lo cual implicaría que no puede diferenciar entre lo
simbólico y lo concreto. Esta dificultad puede manifestarse en diferentes grados que van desde el
fracaso total a fracasos parciales.

C1) El más extremo es el fracaso total: ante la consigna el sujeto se bloquea y no puede responder, no
puede elegir un símbolo. El sujeto dice: "No puedo", "No quiero ser nada", "Nada", "No sé; si no pudiera
ser persona, no quisiera ser nada diferente". "Nunca me habían hecho antes una pregunta así". “Qué
pregunta." “Me mató." "Qué difícil." "Nunca se me ocurrió pensarlo."
c2) Fracasos parciales. El más serio de los fracasos parciales lo constituye la imposibilidad de contestar
a todas las catexias positivas o a todas las catexias negativas. El fracaso en las positivas, el sujeto no
sabe cómo defenderse de aquello que siente como peligroso. Nuestra hipótesis es que el fracaso en las
negativas puede deberse a que se va incrementando el nivel de angustia atribuible por un lado a las
sucesivas restricciones que impone la consigna y por otro lado al acercamiento a las áreas de conflicto.
Implica que la situación de aprendizaje que las sucesivas consignas promueven no ha sido
satisfactoriamente internalizada y que la participación del entrevistador, mediante preguntas, no es
utilizada como sostén positivo para controlar la angustia. Si el sujeto falla en todas las positivas y
responde a las negativas, pensamos que el poder desembarazarse de los aspectos que generan mayor
angustia o tensión le permite aceptar la propuesta, porque disminuye la angustia y este proceso lo
permite recobrar energia, que redunda en la posibilidad de utilizar aspectos yoicos pudiendo nuevamente,
a través de esta revitalizacion del Yo, diferenciar entre realidad y fantasia.

c3) En los adultos, la elección de respuestas antropomórficas representativas de lo simbólico mítico o

religioso (sirena, Dios, Venus). En los niños, respuestas antropomórficas asociadas a personajes
fantásticos (Súperman, hadas) o relacionadas con actividades o profesiones (bombero, policía, maestro) o
respuestas que confunden el ser con el hacer (jugar, comer). Aquí el fracaso de la represión
fundante y la primera disociación se manifiesta en el no desprendimiento de los aspectos humanos de la
identidad. Desde lo manifiesto estas respuestas tienen que ver con el desarrollo que va teniendo el
aparato psíquico apoyado sobre las fases del desarrollo evolutivo psicosexual y también con una
comprensión literal de la consigna, que no explicita suficientemente la exclusión de "personajes".

En los niños esta falla es menos patológica en tanto su fantasía todavía forma parte de su realidad
psíquica, ya que aún no se ha instaurado totalmente la represión y la vigencia del principio de realidad.
En el caso del adulto, es complejo explicar este fenómeno. Aunque aparentemente el sujeto haya
aceptado el "como si" de la consigna, en realidad la respuesta antropomórfica nos muestra que la
consigna ha sido captada por él en forma literal o concreta y que frente a la sensación real de que
la consigna lo mata, efectúa una renegación de este impacto concreto, sobreponiéndose a él a través
de una identificación con un objeto que no deja de tener cualidades humanas.

c4) El sujeto no puede responder a alguno de los reinos, ya sea en las catexias positivas o negativas.
Estos fracasos parciales tienen que ver dinámicamente con el reino omitido y con el significado que
adscribimos al mismo.

Segunda disociación instrumental

a) El mecanismo de disociación definido como concepto supra.

b) La segunda disociación instrumental la reconocemos en el test a través de la posibilidad de

discriminar dentro de cada simbolo y en el total del test los aspectos valorizados de los aspectos
rechazados en sí; implica un reconocimiento de los aspectos que el sujeto valora y desea conservar de
si mismo como de aquéllos desvalorizados y/o conflictivos, que rechaza. Esta discriminación es un
indicador de un Yo diferenciado del exterior e internamente, que puede reconocer aquellas situaciones
que le generan ansiedad y sabe a qué recursos apelar para controlarlas y resolverlas.
c) Indicadores del fracaso de la segunda disociación instrumental en el CD:

c1) El mayor fracaso de la segunda DI se observa cuando el sujeto se confunde, responde en la serie
positiva con un símbolo que rechaza o cuando en la serie negativa responde con un símbolo que elige
como valorado. Por ejemplo:3+) "No me gustaría ser una hiena, porque come carroña." 2-) "Me gustaría
ser el sol, porque da vida."

c2) Responder en las catexias positivas con un simbolo del cual se jerarquizan en la racionalización
cualidades habitual o convencionalmente reconocidas como negativas; o por el contrario, elegir en las
negativas simbolos de los cuales se jerarquizan en la racionalización cualidades popularmente reconocidas
como positivas. Ejemplo: 1+) "Tigre, porque es feroz." 2-) "Rosa, porque tiene perfume."

c3) Elegir en las positivas símbolos en los cuales el sujeto no puede dejar de incluir en la racionalización
aspectos negativos. Ejemplo: "Me gustaría ser una rosa, porque tiene perfume, aunque no me gusta
porque tiene espinas". O elegir en las negativas simbolos cuyos aspectos positivos el sujeto no puede
dejar de verbalizar. 1-) "No ser chancho, porque es sucio, pero también me gusta porque su carne es
útil para que la gente la coma. El primer ejemplo hace pensar que hay una falla en el nivel de
comprensión de la consigna, producto de un bajo nivel intelectual o de un importante monto de confusión.
En el segundo ejemplo el individuo parece no tener una percepción adecuada de los valores
convencionales, se aleja de éstos, acepta los que la generalidad rechaza y viceversa.

c4) En algunos casos se elige en positivas y se rechaza en negativas el mismo símbolo. Las
racionalizaciones de la positiva y de la negativa aluden a la misma temática vivida como conflictiva. La no
resolución de la ambivalencia tiene que ver con no poder elegir algo sin sentir que se pierde algo; no
se puede aceptar una sola parte del objeto y por lo tanto separarlo. Ejemplo: 1+) "Me gustaria ser
perro, porque el amo lo cuida." 1-) "No me gustaria ser perro, porque depende y se somete al amo
Esto manifiesta que el objeto integrado no se puede escindir ni siquiera instrumentalmente.

c5) estos eran ejemplos en que el fracaso se origina en la confusión; pero en otros casos el fallo se
produce por una marcada distancia entre los símbolos valorizados y los rechazados. Esto es un indice
de disociación patológica. La disociación extrema en el CD se expresa a través de un monto importante
de idealización en los símbolos elegidos y sus racionalizaciones versus una importante peyorización de los
objetos rechazados. A través de este mecanismo el sujeto trata de sobrecompensar sentimientos, por
ejemplo de extrema debilidad, impotencia, minusvalia. Ejemplo: 2+) "Me gustaría ser acero, porque es
indestructible. 3-) "No me gustaría ser cristal, porque se rompe.

La identificación proyectiva

a) Es el mecanismo por el cual el Yo deposita un aspecto de sí mismo ligado a un objeto con una
fantasía especial, en un símbolo con el cual se identifica. Esto significa que el sujeto con la palabra
representa la cosa, idea, sentimiento, etc., es decir que utiliza representaciones verbales, características
del proceso secundario (símbolos verbales). El poder apelar al repertorio de representaciones verbales
es un rasgo adaptativo que implica la posibilidad de mediatizar la acción a través del pensamiento.
b) La identificación proyectiva se reconoce en la técnica a través de la posibilidad del sujeto de dar
una respuesta símbolo.

c) Indicadores de fracaso de la identificación proyectiva en el CD:

c1) Fracaso de la identificacion proyectiva por pérdida de distancia entre el símbolo y los aspectos
representados. La elección deja de ser un símbolo y es concretamente el aspecto elegido o rechazado
del sí mismo. Ejemplo: 1---) "No me gustaría ser el obelisco porque todo el mundo me vería desnudo."
Esta respuesta constituye un ejemplo de lo que denominamos "ecuación simbólica", concepto mencionado
supra.

Por fallas en la represión, el objeto o simbolo representante es equiparado al objeto que originariamente
despertó esa carga de afecto (y que debió haber quedado reprimido) y en consecuencia el simbolo se
confunde con el objeto originario y despierta en el sujeto la misma carga afectiva que aquél. Al haber
fallado el mecanismo de represión como fundante del aparato psíquico, se pone en evidencia un serio
fracaso del Yo.

c2) Fracaso de la identificación proyectiva en un símbolo único. Esto se produce cuando se elige en una
catexia más de un simbolo y expresa la dificultad para la identificación primordial en un símbolo. Ejemplo:
3+) "Me gustaría ser caballo, porque es útil; gato, porque es independiente y conejo; porque es suave."
En este caso la fragmentación de la elección a través de diferentes símbolos alude a una necesidad de
tener o abarcarlo todo. Ningún objeto es suficientemente valioso como para quedarse sólo con él.

c3) Fracaso por la elección de símbolos disgregados, es decir, que no tienen estructura ni consistencia.
Siempre tienen una connotación patológica, que es mayor cuando se da en las positivas. Ejemplo: 1+)
"Me gustaría ser arena, porque se desliza entre los dedos." 1+) "Me gustaría ser polvo, porque es
liviano." Alude a la falta de una línea demarcatoria clara entre el sí mismo y el exterior.

c4) Fracaso por la elección de símbolos adecuadamente estructurados, pero de débil consistencia. Hay un
claro limite demarcatorio entre el sí mismo y el afuera, pero la estructura del objeto es frágil. Ejemplo:
1+) "Me gustaría ser tiza, porque sería útil, la usaria para enseñar 2+) "Me gustaria ser florero de
cristal, porque se puede mirar al trasluz." Estas identificaciones aluden a personalidades que mantienen
preservado su funcionamiento y adecuación a la realidad, siempre y cuando no se vean afectados por
situaciones de exigencia a de impacto que los saquen de su precario equilibrio

c5) Fracaso de la identificación proyectiva por perseveración en el reino. Esto tiene que ver con la
rigidez de la utilización del mecanismo. Al sujeto, una vez elegido el reino, le cuesta desidentificarse de
este reino y elegir algo nuevo y diferente. Ejemplo: 1+) "Me gustaría ser león, porque es fuerte." 2+)
"Me gustaría ser caballo, porque es independiente."

Racionalización

a)La racionalización es un procedimiento por el cual el sujeto intenta dar una explicación coherente
desde el punto de vista lógico o aceptable desde el punto de vista moral, a una actitud, acto, idea o
sentimiento cuyos motivos verdaderos no percibe. Implica poder separar los aspectos afectivos que
jugaron en la elección del simbolo de todos aquellos que se sustentan en los aspectos racionales de la
lógica formal. En términos del Yo, implica la adecuación del pensamiento a la realidad compartida.

b) En el CD la racionalización se evidencia cuando el sujeto justifica la razón de su elección y puede

hacerlo desde la lógica formal.

c) Indicadores del fracaso de la racionalización en el CD:

c1) Falla en la sustentación lógica formal. El sujeto no puede justificar la elección con adecuación a las
leyes de la lógica formal. Ejemplo: 1+) "Me gustaría ser vaca, porque es alegre." 1+) "Me gustan las
flores, porque son útiles y prácticas." Muestran una falla en la logicidad del pensamiento, a través de la
cual se advierte la fragilidad del criterio de realidad, que es una de las funciones del Yo. La falla lógica
se advierte en que el sujeto destaca en su justificación cualidades del símbolo que en realidad le son
ajenas o no son esenciales.

c2) Sobredimensionamiento de la justificación. Se reiteran y/o se agregan motivos que justifican pero no
enriquecen la elección. Ejemplo: 1+) "Me gustaría ser canario porque me miman, me cuidan, me protegen,
me dan de comer." En este caso se advierte una reiteración tanto formal como de contenido. La
reiteración de contenido más que enriquecer la respuesta parece subrayar una extrema necesidad de
afecto, como sobrecompensación de posibles carencias. La reiteración pareceria evidenciar cierta
necesidad del sujeto de reforzar la coherencia de sus procesos lógicos. Hay debilidad yoica, porque quien
sobrecompensa se siente en peligro de pérdidade la coherencia y logicidad. En situaciones más
extremas observamos cómo este recurso es insuficiente y aparece con claridad la pérdida de logicidad
que el sujeto trataba de evitar.

c3) Por ausencia., El sujeto no puede justificar los motivos de su elección. Ejemplo: 1+) “Me gustaría ser
perro." (?) “No sé." 2+) "Me gustaría ser rosa." (?) “No sé. Porque me gusta." Se trata de una
incapacidad para reflexionar sobre su propia conducta, en este caso, verbal. Tanto esta incapacidad
como eventualmente su justificación, no en función de referentes externos sino desde una perspectiva
egocéntrica, denuncian un fracaso del Yo en tanto encubren la falta de una verdadera discriminación al
hacer la elección del símbolo.

El modelo tripartito establecido por Freud (Yo, Superyó y Ello) ha resultado ser la estructura más útil y
comprensiva de cuantas se han propuesto hasta hoy para la integración, previsión y regulación de la
conducta. En este modelo, el Yo asume la adquisición, posesión y ejecución de las funciones. En la
relación con la realidad el Yo interviene en el proceso de procurar cierto grado de equilibrio, es decir,
en el mantenimiento de las homeostasis o "estados estables", lo que estaría relacionado con el ajuste y
acomodación al medio a las circunstancias. Cuando hay trastornos en la capacidad de adaptación, toda
nueva tarea o situación ejerce sobre el sujeto un efecto desorganizador. En el CD, la adaptación del
sujeto puede asociarse a su capacidad de responder a la consigna. Si esta función está perturbada, el
sujeto fracasa en la implementación de los mecanismos necesarios (represión fundante; primera
disociación) para reorganizarse frente al impacto producido por la consigna. Por otro lado, una adecuada
interpretación de los hechos o situaciones de la realidad requiere diferenciar bien los estímulos externos
de las sensaciones internas, factor condicionador o sustentador de la percepción y pensamiento
convencionales. Esta función está asociada a la capacidad de reconocer el "como si" de la consigna. Esta
situación aparece claramente expresada en los fracasos por bloqueo (falla de la represión fundante y
primera disociación). El sentido de la realidad es la clara diferenciación del si mismo con respecto al
resto del mundo. En el CD las fallas se manifestarán fundamentalmente en la elección de las cualidades
del símbolo, las que se relacionan con la fuerza representacional de éste (fallos de la identificación
proyectiva).

La regulación y dominio de los impulsos depende de la intensidad de los mismos, de los medios que el
Yo tiene para hacerles frente (defensas, capacidad de sublimación, tolerancia a la frustración, a la
ansiedad, y a la incertidumbre) y de la integración y flexibilidad del Superyó. La posibilidad de dar
buenas respuestas símbolos (identificación proyectiva y sus fallos) y de ir adecuándose a las sucesivas
desidentificaciones parecen tener que ver con esta función. Los tiempos de reacción excesivamente
cortos evidencian una respuesta impulsiva, y los excesivamente prolongados son efecto de la inhibición
del pensamiento (represión). Los montos de idealización y peyorización de los símbolos (tanto por
confusión de los aspectos valorados y rechazados como por el excesivo monto de disociación, segunda
disociación y sus fallos), hacen también referencia a los aspectos mencionados, y también al grado de
rigidez y/o flexibilidad del Superyo.

Las relaciones de objeto se caracterizan por su vinculación con los estadios de evolución psicosexual de
la libido y también por la distancia que el individuo necesita establecer entre él y el objeto. Esta función
en general se desprende más del contenido de las racionalizaciones que de la operatividad de los
mecanismos en sí. La presencia o ausencia de los objetos, de vínculos en el contenido de las
racionalizaciones, la cualidad narcisistica de las elecciones antropomórficas, etc., revelan fallos de la
identificación proyectiva y de la primera disociación.

El pensamiento se rige por el proceso secundario y su fracaso implica la irrupción de las

características formales del proceso primario. Estos aspectos se expresan en la adaptación a la
consigna (represión fundante y primera disociación), la posibilidad de dar respuestas simbólicas
(identificación proyectiva) y la racionalización, en la que debe primar la sustentación lógico-formal de la
respuesta

A todas estas funciones del Yo, cabe agregar las funciones autónomas, también llamadas "de la esfera
del Yo libre de conflictos", asociadas a la percepción, la inteligencia, la atención, el lenguaje, la
productividad, el desarrollo motor, el pensamiento, sin las cuales el sujeto no puede responder el test.

Las funciones defensivas son los principales aspectos de la función de barrera del Yo frente a
situaciones estímulo internas y externas: proporcionan medios de tratar selectivamente estos estímulos y
están asociadas a la capacidad de unir, ligar y crear Gestalten. Los mecanismos propios del repertorio
personal de cada individuo no los podemos inferir en la técnica a través del funcionamiento de los
mecanismos de defensa instrumentales y sus fallos, sino a través de otras combinatorias que aluden a
ellos.

Estas funciones a su vez están intimamente ligadas a la función sintetizadora, que se imbrica y
superpone con todas las restantes y está correlacionada con el concepto general de energia del Yo,
con la inteligencia.
Con relación a la evaluación de la fortaleza del Yo, además de tomar en cuenta el funcionamiento y
adecuación de las defensas instrumentales que hemos desarrollado, consideramos desde la técnica otros
indicadores:

1.2. La secuencia de la ansiedad

Tendríamos que evaluar en este punto la evolución de las vicisitudes de la ansiedad a lo largo de la
producción. La capacidad del sujeto de dominar o no activamente la ansiedad que le generan las
situaciones de peligro, constituye uno de los indicadores del funcionamiento de la estructura del Yo. Este
es básicamente saludable y bien equilibrado si hay capacidad de dominio. En caso contrario, el
funcionamiento es patológico.

Las personas que están más predispuestas a ser víctimas del trastorno neurótico, son aquellas
incapaces de tolerar cantidades moderadas de ansiedad. Se ven forzadas a reprimir y a negar todos
los peligros externos e internos que son fuentes potenciales de ansiedad, o proyectar los peligros
internos al mundo exterior, lo que hace a este último mucho más temible, o retirarse fóbicamente de las
situaciones de peligro para evitar los ataques de ansiedad. Las personas con posibilidades favorables de
salud mental son aquellas que se enfrentan activamente con las mismas situaciones peligrosas, por medio
de los recursos del Yo tales como la comprensión intelectual, el razonamiento lógico, el cambio de
circunstancias externas, los contraataques agresivos; las que tratan de dominar la situación en vez de
retirarse. Así pueden enfrentar altos montos de ansiedad.

Cuando la tolerancia a la frustración y la tensión es excesivamente baja, se originará más ansiedad que
la que se puede tolerar y la secuencia patológica de regresión, actividad defensiva y formación de
sintomas será puesta en marcha con mayor facilidad. Cuando la tolerancia a la frustración es alta, el
equilibrio se mantiene o se recobra con mayor facilidad.

Para examinar el estado de la ansiedad proponemos evaluar tanto el monto como la cualidad de la
ansiedad a lo largo de la prueba. Lo esperable secuencialmente en un protocolo neurótico o normal es
que la ansiedad disminuya a lo largo de la producción, dando lugar a un proceso de aprendizaje, y que
la cualidad de las ansiedades evolucione de un primer momento confusional o paranoide hacia una
ansiedad más depresiva, que le permita al sujeto responder adecuadamente al estímulo.

Un monto adecuado de ansiedad es esperable al comienzo de la tarea. Desde la técnica tomamos como
indicador que el monto de ansiedad no interfiera en la producción de las respuestas. Si no interfiere,
constatamos la adecuación de los mecanismos instrumentales; si interfiere, eventualmente se producirían
algunos fallos parciales menores de los mismos. Si el monto de ansiedad es intenso, posiblemente incida
en la producción generando fallos de los mecanismos de defensa más frecuentes y, severos, expresivos
de una personalidad menos integrada. La ausencia total de ansiedad, si bien no perturba la producción
en sus aspectos formales, denotaría una reacción desajustada, producto de una intensa disociación o de
una depositación, por negación y proyección de la ansiedad, en el entrevistador.

Podríamos inferir tanto el monto como la cualidad a través de la conducta preverbal del sujeto, de
comentarios verbales acerca de lo inusitado o desagradable de la tarea, tanto en relación con la técnica
como con la persona del entrevistador y a través de las temáticas y sus contenidos. La habilidad o
dificultad para convertir a la experiencia en una situación positiva de aprendizaje daría cuenta de la
evolución de las ansiedades.

La cualidad de la ansiedad no parece tener que ver con la situación de prueba, sino que manifiesta
una modalidad de funcionamiento yoico estable. En este sentido, la capacidad del sujeto de transitar por
distintas cualidades de la ansiedad da cuenta de la flexibilidad de sus recursos

1.3. Tiempos de reacción

El tiempo de reacción es el lapso que transcurre entre la consigna y/o subconsignas para cada reino
y la aparición de la respuesta símbolo. Los comentarios no son considerados respuestas. Este lapso es
el tiempo que le lleva al sujeto recibir el impacto de la consigna, elaborarlo y poner en marcha los
procesos necesarios para resolver.

Los tiempos de reacción ("TR") esperados oscilan entre 10 y 30 segundos, los alargados son los de más
de 30 segundos y acortados, los de menos de 10 segundos.

Los TR constituyen indicadores de varios fenómenos: 1) Cuando se mantienen estables a lo largo de

toda la técnica, ya sean breves, alargados o adecuados; parecen aludir a una forma de ser
idiosincrásica del sujeto.

A) El retardo mostraría una dificultad del Yo para reorganizarse. Las causas de esta dificultad pueden
deberse entre otras a: • El esfuerzo para sobreponerse a una vivencia habitual de abatimiento y
desesperanza, que produce como resultado una lentificación general en las reacciones, entre otras, el
pensamiento. • El esfuerzo para sobreponerse a una manera habitualmente dubitativa en la que lleva
mucho tiempo elegir (personalidades obsesivas). • El esfuerzo por sobreponerse a un habitual desorden
de los procesos de pensamiento (personalidades más confusas).

B) El acortamiento denotaría una tendencia a reaccionar en forma inmediata para evitar reflexionar y
ponerse en contacto con la angustia que genera la consigna.

2) Cuando los TR aumentan o disminuyen abruptamente en una o varias catexias, constituirían

indicadores de una situación de conflicto para el sujeto. Dicho conflicto se inferirá a través del contenido
del simbolo y de la racionalización.

3) Cuando los TR aumentan o disminuyen a lo largo de la secuencia en la técnica constituyen

indicadores de las vicisitudes de la ansiedad.

a) Disminución progresiva del TR. El sujeto presenta un TR, más prolongado en las primeras catexias
(1+; 1- ) disminuyendo en las siguientes. Esto implica que el sujeto ha podido efectuar una experiencia de
aprendizaje positiva que contribuye a disminuir su ansiedad.

b) Aumento progresivo del TR. El sujeto presenta un TR esperable en las primeras catexias,
aumentando éste progresivamente en las siguientes. Esto implica que en el sujeto la experiencia no lo
ayuda a disminuir la ansiedad.
1.4. Secuencia de la elección de los reinos

La secuencia esperable guarda relación con la expectativa de que una personalidad saludable tendrá
una estructura psíquica en la que predomine el instinto de conservación sobre los impulsos de muerte y
que, por lo tanto, frente a un ataque o contrariedad, el Yo del sujeto rescatará sus aspectos más
vitales para preservar su integridad.

De ahí que, como dijimos, la secuencia esperable para las positivas sea: 1+) animal; 2+) vegetal; 3+)
objeto. Consideramos esta secuencia como un indicador de mayor salud porque los animales, excluyendo al
ser humano, son los que, con relación a los restantes reinos, conservan más los impulsos vitales ligados
a la autoconservación, al instinto gregario y a los vínculos, tanto amorosos como agresivos, etc. Los
vegetales les siguen en el orden al cumplir un ciclo vital (se procrean, crecen, etc.), pero, por lo que
se sabe hasta ahora, carecen de vida instintiva. Por último, los objetos inanimados carecen de vida.

En función de lo expresado anteriormente, sería esperable que la secuencia en las catexias negativas
fuese exactamente la inversa, tal como postula Bernstein: 1) objeto; 2) vegetal; 3) animal. Aquí la elección
de aquello de lo que el sujeto se desembaraza primero depende de lo que resulte más conflictivo para
él: sus propios impulsos rechazados o sus aspectos sentidos como más muertos. Los desvíos de la
secuencia esperable en las respuestas positivas (empezar por lo inanimado o por lo vegetal) mostraría
una estructura menos saludable que para enfrentar los peligros (consigna) necesita desvitalizarse,
apelando como defensa a una actitud de mayor pasividad y desafectivización. Siendo con esto que el
sujeto paga un alto costo (empobrecimiento) para poder adaptarse.

PASOS DE APROXIMACIÓN PARA LA INTERPRETACIÓN DEL MATERIAL

Evaluación del Funcionamiento Yoico: nos brinda una apreciación global acerca de la adecuación o
inadecuación, riqueza o pobreza, etc., del material. Es importante observar el lenguaje utilizado por el
sujeto y su adecuación a la edad, nivel cultural, etc. Prestar atención a los TR, si están dentro de los
esperados y, en caso de que se desvíen de ellos, inferir a qué situación puede deberse. Es
conveniente anotar los fallos que encontremos en los mecanismos instrumentales, así como el tipo de
fallos. Primero prestaremos atención a la resolución que el sujeto hace de la consigna: la represión
fundante y la primera disociación instrumental.

En una segunda mirada focalizamos si el sujeto dio tres respuestas positivas y tres negativas aludiendo
en cada serie a los tres reinos. Aquí estamos evaluando en primer término la segunda disociación
instrumental (ver si pudo separar los aspectos de sí que quiere resguardar y los aspectos de los que
quiere deshacerse o rechazar). En segundo lugar, también estamos evaluando la identificación proyectiva,
al tomar en cuenta la producción de símbolos y la secuencia y presencia o ausencia de reinos.

Luego observamos los fracasos. Si los hay, en qué catexia se dan, en qué reinos y con qué pueden
estar relacionados.

A continuación prestamos atención a las racionalizaciones, explicitando cómo son desde el aspecto formal
(lógica, etc.). Cada mecanismo se relaciona con una función del Yo, inferir cuáles son las funciones del
Yo que se preservan, cuáles no, y en qué grado.
Para evaluar vicisitudes de la ansiedad: monto de ansiedad, anotar si en el protocolo los fallos en los
mecanismos de defensa van disminuyendo, o si por el contrario van aumentando a medida que el test
avanza. El monto de ansiedad será considerado alto si los fallos que se producen son los considerados
de los más severos. El monto de ansiedad será considerado como adecuado si no se producen fallos, o
los fallos son de los considerados parciales. La cualidad de la ansiedad se inferirá por el contenido de
los simbolos y las racionalizaciones, que darán cuenta de si la ansiedad se relaciona con la
indiscriminación (ansiedad confusional), con el temor al mundo externo (ansiedad persecutoria), o con la
preocupación de los otros (ansiedad depresiva).

Para evaluar el TR, habría que tener en cuenta si los tiempos son parejos, lo que evidenciaria una
manera idiosincrásica de reaccionar, o si presentan altibajos o diferencias importantes, en cuyo caso
tendriamos que prestar atención al contenido de los simbolos y las racionalizaciones en que éstos se
producen, lo que revelaria posibles conflictos expresados en dichas catexias, En estos casos el tiempo
puede alargarse demasiado o por el contrario, acortarse bruscamente.

Otro punto a tener en cuenta es la disminución progresiva o el aumento progresivo de los TR. El
primer caso indica que hay un buen manejo o dominio de la ansiedad por parte del Yo; y el segundo
caso evidencia que el Yo es superado por la ansiedad y queda sin capacidad de dominio frente a ella.

Para evaluar la secuencia de la elección de reinos, observaremos la secuencia de catexias positivas y

negativas con relación a los reinos. Los desvíos son significativos y nos llevan a tratar de detectar a
qué problemática responde el fracaso.

Para poder efectuar la interpretación según el criterio II: criterios de evaluación dinamico, estructural y
genético, integramos lo anterior y continuamos con la interpretación, procediendo a un análisis de los
símbolos y sus significados, catexia por catexia, desde los puntos de vista universal, cultural y personal.

II. Criterios de evaluación dinámico, estructural y genético del funcionamiento global de la personalidad

Proponemos para ordenar 1) la información que nos brinda el CD sobre aspectos de la personalidad del
sujeto, así como 2) los observables e indicadores que desde la técnica nos llevan a dichos aspectos. Nos
hemos basado en el cuadro de Anna Freud, sobre el Perfil de Desarrollo Metapsicológico.

De esta manera, a partir de los indicadores podremos llegar a las inferencias que nos permitan
formular hipótesis para la comprensión e integración dinámica de la personalidad del sujeto.

1. Aspectos de la personalidad

Punto de vista estructural

A) ELLO

• Impulsos de vida y de muerte. Fusión o defusión de los impulsos libidinales y agresivos (cantidad, calidad
y dirección de estos últimos hacia el mundo objetal o hacia el propio Yo) con relación a los puntos de
fijación: oral-anal-uretral-fálico.
• Distribución de la libido: objetal-narcisista.

B) YO:

Funciones relación con la realidad (adaptación a la realidad; interpretación de la realidad; sentido de la

realidad); regulación y control de los impulsos; mecanismos de defensa; procesos del pensamiento;
funciones autónomas; función sintetizadora.

• Defensas: regresivas, precoces o adaptativas; predominantes en el sujeto (histéricas, fóbicas, obsesivas

esquizoides, depresivas); variedad de recursos defensivos o pocas defensas, utilizadas de manera
exclusiva o excesiva; eficacia e ineficacia en el control de la angustia en tanto contribuye a su
disminución y movimiento o por el contrario paralización e incremento de la misma; interferencia de las
defensas en los logros del Yo: precio pagado por el Yo para mantener la organización defensiva.

• Esquema corporal: vivencia e integración del propio cuerpo.

• Identidad sexual: rol sexual, identificaciones.

• Relaciones objetales: tipo de vínculo fantaseado que tiende a establecer el sujeto (simbiótico,
dependiente, discriminado, etc.), tanto con las figuras del mundo externo como con las del mundo interno
y dentro de la relación transferencial.

C) SUPERYO:

• Ideal del Yo: primitivo o maduro. Con adecuación a la realidad. Grado de distancia entre las metas
propuestas y posibilidades de concreción.

• Conciencia moral: grado de internalización de las normas, Madurez versus Superyó inmaduro. Distancia
entre lo idealizado y lo peyorizado.

• Genético: puntos de fijación.

Punto de vista estructural y dinámico CONFLICTOS

1) Evolutivos (ligados a crisis vitales: nacimiento, adolescencia, matrimonio, menopausia, muerte).

2) Accidentales (enfermedades, mudanzas, separaciones, etc.). Para Anna Freud, los llamados en niños
"conflictos externos".

3) Intrapsíquicos: internalizados, internos (neuróticos, psicóticos); ausentes (caracteropatías).

Hammer, E. (Ed.). (2014). Parte III - Componentes de Contenido. Unidad 2 Test de la Casa-Árbol-
Persona (HTP). En Tests proyectivos gráficos (pp. 125-220). Paidós.
El interés fundamental del clinico en los dibujos de la casa, del árbol y de la persona (el test HTP)
consiste en la posibilidad de observar la imagen interna que el examinado tiene de si mismo y de su
ambiente; qué cosas considera importantes, cuáles destaca y cuales desecha.

Los dibujos expresan los imperativos psicodinámicos y correspondientes al concepto que el individuo tiene
de si mismo y a su percepción del ambiente. La casa, el árbol y la persona son conceptos de gran
potencia simbólica que se saturan de las experiencias emocionales e ideacionales ligadas al desarrollo de
la personalidad, las que luego se proyectan cuando estos conceptos son dibujados.

ADMINISTRACIÓN

El HTP capta, al penetrar en el área de la creatividad artística, la corriente de la personalidad. En

interés de la estandarización, han debido imponerse algunas restricciones a la expresión completamente
libre. Por ejemplo, se piden los mismos temas gráficos, en el mismo tamaño de papel y con materiales
similares, a todos los examinados. Se utiliza un lápiz número 2 con goma de borrar y un formulario de
cuatro hojas de papel blanco de un tamaño de 18 centímetros por el 21 (2) y solo se ofrece una hoja
por vez. Para el dibujo de la casa la hoja se ubica con el eje más largo paralelo al examinado, y para
los del árbol y la persona con el eje más largo perpendicular a él, y entonces se le pide que dibuje lo
mejor que pueda una casa y luego un árbol y una persona aclarando que puede dibujar como desee,
que puede borrar y tomarse el tiempo que necesite. Si protesta diciendo que no es un artista se le
asegura que el HTP no es un test de habilidad artística y que, lo que interesa es cómo el hace las
cosas. El dibujo debe ser manual.

Primero la casa, luego el árbol y por último la persona. Esto permite una introducción gradual a la
tarea gráfica, pues así paso a paso se conduce a entidades que psicológicamente presentan mayores
dificultades para su ejecución. Es decir que en forma gradual se va desde las representaciones más
neutrales hasta las más cercanas a la propia persona. Es por esto que se deja pera el final el
concepto grafico que despierta las asociaciones mas conscientes.

LA ELECCIÓN DE LA CASA, DEL ÁRBOL Y DE LA PERSONA COMO CONCEPTOS GRÁFICOS

En relación con su elección de los items (casa, árbol y persona), Buck afirma que: a) son items
familiares a todos, hasta para el niño más pequeño; b) se observo que, como conceptos que debian ser
dibujados por individuos de todas las edades, tenían mejor aceptación que otros, y c) estimulaban una
verbalización más libre y espontánea que otros Items. Podemos agregar que son conceptos
simbólicamente muy fértiles en términos de significación inconsciente.

En relación con la elección de Buck de los items gráficos, podemos citar un estudio que Griffiths realizó
y se afirma que tanto las casas, como los árboles y las personas constituyen los conceptos que mayor
significación personal poseen. "el objeto (gráfico) favorito (de los niños pequeños) es... la humana. El
siguiente objeto favorito de los niños es el dibujo de la casa. Otra confirmación paralela es la que
ofrecen los hallazgos de Eng, el tema primero y favorito que el niño dibuja son seres humanos, pero
después, es la casa.
Con Independencia de Buck, Emil Jucker descubrió que el dibujo libre del árbol ofrecia grandes
posibilidades proyectivas. Por lo tanto, lo transformó en un instrumento proyectivo, y no por casualidad,
sino después de maduras consideraciones y pacientes estudios sobre la historia de las culturas y, en
especial, de los mitos. Su alumno Charles Koch le dio un mayor desarrollo como instrumento proyectivo,
con el fin de obtener por su intermedio una idea de la personalidad total desde las capas más
profundas del ser.

Pichon Riviere descubrió que la casa podia simbolizar: a) el cuerpo del niño; b) el interior de la madre,
del hogar parental. Los datos empiricos que se han podido obtener con el HTP confirman el primero y
el último de estos significados simbolicos con mucha más frecuencia que el segundo, aunque los psicoticos
deteriorados suelen dibujar casas muy semejantes a un útero.

Recordamos el caso de una adolescente que se sentia muy oprimida por las constantes peleas que se
producian en su hogar. En el dibujo de la casa realizó una chimenea con un denso humo que soplaba
de abajo hacia arriba. De este modo representaba su visión de la casa como hervidero de turbulencias,
intranquilidad y emocionos dispersas. Otro ejemplo, donde la casa parecia una prisión, lo cual coincidia con
la visión que el examinado tenia de si mismo, en el sentido de sentirse prisionero en la situación familiar,
pues debia posponer su matrimonio para poder mantener a sus padres ancianos e inválidos.

Pichon Riviere descubrió que las anomalias en la construcción de la casa se relacionaban

simbólicamente con las alteraciones de la imagen corporal que provenian de la forma particular que las
perturbaciones emocionales asumian en el niño.

De todo lo dicho se desprende que existen sorprendentes confirmaciones independientes acerca del
significado altamente personal de los tres conceptos (casa, árbol, persona) que Buck eligió como
herramienta para captar las áreas más profundas de la personalidad. Griffihs en Inglaterra, A. A. de
Pichon Rivière en Sudamérica, y Buck en los Estados Unidos, simultáneamente señalaron el intento
potencial simbólico que posee la casa, cuyas raices se encuentran en las experiencias básicas de la
infancia y de la madurez. Lo mismo ha sucedido con respecto al dibujo del árbol cuya utilidad clínica fue
observada no solo por Buck, sino también por Jucker en Europa y por Koch en Suiza. Y por ultimo, el
dibujo de una persona, cuyo valor fue descubierto Independientemente por Machover, Levy, Schilder y
por Lauretta Bender.

LOS ASPECTOS PROYECTIVOS DE LOS DIBUJOS DE LA CASA-ÁRBOL-PERSONA

Tradicionalmente, para que una técnica clinica puede ser considerada un instrumento proyectivo, debe
enfrentar al examinado con un estímulo o serie de estímulos lo suficientemente inestructurados o
ambiguos como para que el significado de estos surja, en parte, del interior del examinado.

Requerir de un individuo que dibuje una casa, un árbol y una persona, constituye una estructuración más
ambigua de lo que podría pensarse en un principio. Aunque al examinado se le dice que debe dibujar
una casa, un árbol o una persona, no se le aclara qué tipo de casa, árbol o persona debe
representar. Es decir que como el examinador no da ningún indicio, la respuesta surge del interior del
examinado, sea en lo referente al tamaño, tipo, emplazamiento o presentación del árbol, o al sexo,
expresión facial, postura corporal, edad, raza, tamaño, vestimenta, presentación, (de costado, de tres
cuarto de perfil, de frente) o acción de la persona.

Ocurre con el dibujo: elegimos la casa, el árbol o la persona con los que tenemos cierta afinidad o, en
ocasiones, con los que nos sentimos identificados. Por muy joven que sea el examinado en su vida ha
visto tal Infinita variedad de casa, árboles y personas que en el momento de dibujar sólo podrá elegir lo
que para el sea más significativo desde el punto de vista simbólico. Se eligue aquello que para él posee
mayor significado emocional. Lo mismo que en los Tests de Apercepción Temática, el examinado
selecciona de su experiencia pasada un tema, y éste refleja sus necesidades.

El tema especifico elegido primariamente se fijó en su mente y si más tarde fue seleccionado del
archivo de temas recordados se debió probablemente a que refejaba necesidades o rasgos significativos
de su personalidad.

Cuando una persona está respondiendo al HTP con el ojo Interno selecciona y decide la imagen que sus
necesidades escogerán de entre la galería de recuerdos.

SIMBOLISMO INHERENTE A LA TRIADA CASA-ÁRBOL-PERSONA

Se ha comprobado que la casa, como lugar de vivienda, provoca asociaciones con la vida hogares y las
relaciones interfamiliares. Si se trata de niños, pone de manifiesto la actitud que tienen con respecto a
la situación en sus hogares y a las relaciones con sus padres y hermanos. Un ejemplo de esta
relación entre el dibujo de la casa y las condiciones que el examinado percibe en su hogar o un dibujo
que ya hemos mencionado, en el que de la chimenea sale un humo denso y oscuro que revela la
atmósfera emocional turbulenta que se vivia en el hogar del examinado. Cuando los examinados son
personas casadas, muchas veces en sus dibujos de la casa representan la situación doméstica con sus
cónyugues. Sin embargo, en muchas personas adultas casadas, sigue vigente la relación infantil con las
figuras parentales. Esta relación determina actitudes residuales que se manifiestan en el dibujo de la
casa. En cuanto al árbol y a la persona, ambos conceptos captan ese núcleo de la personalidad que los
teóricos, en especial Paul Schilder denominaron imagen corporal y concepto de si mismo.

El dibujo del árbol parece reflejar los sentimientos más profundos e inconscientes que el individuo tiene
de sí mismo, en tanto que la persona constituye el vehículo de transmisión de la autoimagen más
cercana a la conciencia y de las relaciones con el ambiente. De este modo es posible obtener un
retrato de los conflictos y defensas del examinado tal como están jerarquizados en la estructura de su
personalidad. Se considera que el árbol, como entidad básica, natural y vegetativa, constituye un simbolo
adecuado para proyectar los sentimientos más profundos de la personalidad, o sea, los sentimientos
acerca del yo que se encuentran en los niveles más primitivos de la personalidad, niveles a los que no
se llega en el conocimiento de las personas.

Los aspectos menos profundos, junto con los aspectos que los individuos emplean para manejarse con
los demás y los sentimientos hacia el prójimo, generalmente se proyectan en el dibujo de la persona.
Confirma la hipótesis de que el árbol capta los sentimientos más básicos y duraderos la circunstancia de
que es el concepto grafico menos susceptible de cambiar en los retest. También demuestra el hecho
de que, si bien una psicoterapia no intensiva puede lograr mejoras que se manifiestan en la disminución
de signos patológicos en los dibujos de la persona solo el tratamiento psicoanalítico profundo e intenso es
capaz de producir algunos cambios, aunque por lo general menores, en el dibujo del árbol.

La experiencia clínica ha demostrado que es más fácil que al dibujo del árbol se le atribuyan rasgos y
actitudes mucho más conflictivos y emocionalmente perturbadores que al dibujo de la persona, debido a
que el árbol como autorretrato esta más alejado de uno mismo. Los sentimientos más profundos o
prohibidos se proyectan en el árbol más fácilmente que en la persona, con menos temor de quedar al
descubierto y, por lo tanto, sin recurrir tanto a las maniobras autodefensivas.

Por ejemplo es más probable que los traumas emocionales se manifiesten mediante el dibujo de una
cicatriz en el tronco del árbol o cortando las ramas, que por medio de marcas en el rostro o el
cuerpo de la persona, o dañando los brazos.

INTERPRETACION DE LOS ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE LA CASA, DEL ÁRBOL Y DE LA

PERSONA

Los contenido de los dibujos, más que los movimientos expresivos que se emplean al dibujar, pone de
manifiesto las cualidades más inconscientes que existen en lo profundo de la personalidad.

1. CASA

Techo

Los descubrimientos empiricos con el HTP indican que a menudo los individuos utilizan el techo de la
casa para simbolizar el área vital de la fantasia.

Las casas con techos excesivamente grandes, que sobresalen a los costados y achican a la casa son
tipicas de pacientes inmersos en la fantasía y apartados del contacto interpersonal manifiesto.

Con frecuencia los pacientes esquizofrénicos a acusadamento esquizoides dibujan un gran techo y luego
ubican la puerta y las ventanas dentro del contorno de ese techo, de tal modo que el resultado final es
una casa puro techo. Tanto el esquizofrenico como el esquizoide habitan un mundo fundamentalmente
fantaseado. Viven más retraidos en la fantasia que los que, dibujan un techo muy grande que sobresale
más allá de las paredes de la casa. En estos existe una acentuación de la fantasía, que desequilibra la
estructura de sus personalidades, mientras que los que dibujan "casa puro techo" viven una existencia
predominantemente fantaseada.

Podemos afirmar entonces que el tamaño del techo refleja el grado en que el individuo dica su tiempo
a la fantasia y en que recurre a ella en búsqueda de satisfacciones.

Paredes

Se ha observado que en los dibujos de las casas la fortaleza y la adecuación de las paredes se
relaciona directamente con el grado de fortaleza del yo y de la personalidad. En los dibujos de
pacientes cuyo yo está en desintegración, las paredes aparecen desmoronándose. Los psicóticos
incipientes con frecuencia dibujan los limites de las paredes reforzados. También los contornos de las
paredes dibujados con líneas débiles indican inminente derrumbe de la personalidad y un débil control
yoico, pero en estos casos faltan las defensas compensatorias.

Las paredes transparentes en los dibujos de personas adultas deben considerarse como un signo
evidente del deterioro en el criterio de la realidad. A menudo los niños dibujan paredes transparentes (a
través de las cuales pueden verse los objetos que están dentro de la casa), pero en este caso lo que
puede interpretarse es la inmadurez de la capacidad conceptual del niño, que se torna amplias
libertades para presentar la realidad. En cambio, en el caso de los adultos, defectos de esta magnitud
en el examen de la realidad sólo aparecen, en los dibujos de a) deficientes profundos y b) psicóticos.

Puerta

La puerta es el detalle de la casa a través del cual se realiza el contacto con el ambiente. La puerta
pequeña en relación con el tamaño de las ventanas y de la casa en general revela una reticencia a
establecer contacto con el ambiente, un alejamiento del intercambio interpersonal y una inhibición de la
capacidad de relación social. El correlato conductal de las puertas pequeñas es la timidez y el temor en
las relaciones interpersonales. Las relaciones emocionales con los demás han sido dolorosas, y el
individuo no desea probar nuevamente.

Otro intento que se utiliza para mantener la personalidad apartada e inaccesible consiste en ubicar la
puerta muy por encima de la linea de base de la casa y sin escalones para facilitar el acceso a esta.

Las puertas muy grandes son características de las personas con una excesiva dependencia de los
demás. Si las puertas están abiertas, el examinado revela que siente una gran sed de efecto emocional
y que espera recibirlo desde afuera. Las puertas abiertas indican un sentimiento de vulnerabidad
extrema, y falta de adecuación de las defensas yoicas. La acentuación de las cerraduras y/o bisagras
manifiesta una sensibilidad defensiva del tipo que con frecuencia se encuentra en los paranoides.

Ventanas

representan un medio secundario de interacción con el ambiente. La acentuación de las cerraduras de

la ventana lo mismo que de las cerraduras de las puertas, es tipica de aquellos que se defienden
excesivamento del temor por los daños que puedan venir desde afuera. Esto se da con frecuencia en
los paranoides. El agregado de persianas y cortinas cuando las ventanas están cerradas expresa la
necesidad de apertarse y una extrema reticencia a interactuar con los demás. Cuando las ventanas
poseen persianas o cortinas, pero están abiertas, debe entenderse que la persona tiende a actuar en
el ambiente de un modo controlado.

Las ventanas totalmente desnudas, que no poseen ni persianas, ni cortinas, ni visilos, y que ni siquiera
están sombreadas, son típicas de individuos que interactúan con su ambiente de una manera muy
descortés, ruda y directa.

Cuando sólo el contorno de las ventanas está reforzado, es probable que el examinado sea una
persona con fijación oral o con rasgos orales de carácter, o rasgos anales .
De acuerdo con la convención, la del living debe ser la más grande y la del cuarto de baño la más
pequeña. Si los dibujos se desvian de esta regla, tendremos indicios acerca de las necesidades
emocionales que presionan.

El emplazamiento de las ventanas de tal modo que éstas no se adecuan de una pared a la otra y que
sugieren que la altura de un piso visto desde el frente de la casa no es la misma que si se lo ve
desde el costado, revela dificultades organizativas.

Humo

El humo denso que sale en forma profusa de la chimenea puede indicar una considerable tensión
interna en el individuo, conflictos y turbulencias en la situación de la casa, o ambas cosas, pues la última
condición puede dar lugar a la primera, y viceversa.

El humo que se desvia mucho hacia un lado, como si hubiese un viento muy fuerte, constituye un indice
de las presiones ambientales. Este tipo de humo también ha aparecido en los dibujos de adolescentes
que están sometidos a una presión parental inapropiada en relación con la conformidad social y/o los
logros escolares.

Perspectiva

Las personas que básicamente rechazan la situación hogareña en que se encuentran y los valores
dibujan la casa como si el observador estuviese ariba y la mirase hacia abajo ( Buck denominó: Visión
de ojo de pájaro). En estas personas se da una combinación de sentimientos de superioridad
compensatorios con actitudes de rebolión contra los valores tradicionales que se le enseñaron en el
hogar.

Las personas que se sienten rechazadas e inferiores en la situación familiar, dibujan la casa desde lo
que se ha llamado visión de ojo de gusano. Desde esta perspectiva la casa aparece como si el
observador estuviese abajo y la mirase desde arriba. En estas personas se mezclan sentimientos de
desvalorización, de inadecuación y una baja autoestima; consideran inalcanzable la felicidad hogareña.

Cuando se presenta la casa desde una perspectiva lejana, es decir, distante del observador, puede
tratarse de dos grupos distintos: a) los que proyectan en el dibujo de la casa una imagen de si mismos,
y de este modo representan su sensación de aislamiento e inaccesibilidad, b) los que en el dibujo de la
casa transmiten la percepción que tienen de la situación familar, situación que el individuo se siente
incapaz de enfrentar. En este último caso de perspectiva "lejana", el individuo manifiesta su sensación de
la imposibilidad de sentirse cómodo con aquellos con quienes vive.

La perspectiva de perfil absoluto constituye una desviación. La expresión "perfil absoluto" se refiere a
la casa que se dibuja, de tal modo que el observador solo ve un costado de ésta. El frente de la casa,
incluyendo las puertas o cualquier otra entrada, está dado vuelta, de manera que queda invisible y
menos accesible. Las personas distantes, oposicionistas o inaccesibles desde un punto de vista
interpersonal, proyectan estos rasgos en el dibujo de la casa mediante la perspectiva mencionada.
La casa vista desde atrás y especialmente, sin ninguna puerta trasera, muestra las mismas tendencias
oposicionistas y de distancia que se expresaban en la perspectiva de perfil absoluto, pero en este caso
adquiere proporciones más patológicas.

Linea del suelo

La relación entre el dibujo (de la casa, del árbol o de la persona), y la linea del suelo, revela el grado
de contacto del examinado con la realidad. Se pone de manifiesto en el lenguaje coloquial en expresiones
tales como "tiene los pies bien plantados en la tierra". El tipo de contacto con el suelo, firme o débil
reviste un enorme valor diagnostico. Los esquizofrénicos latentes o fronterizos siempre tienen
dificultades con la presentación del dibujo en firme contacto con la realidad, sus dibujos suelen apoyarse
débilmente en la una linea de suelo cortada o dibujada en forma esporádica, o bien en una linea amorfa
y nebulosa, o suelen estar directamente desarraigados de la tierra, en el caso del árbol y cayendo. Los
casos esquizofrénicos más patológicos, con mayor distancia de la realidad y mayor entrega a la fantasia,
dibujan entidades suspendidas, que en ningún punto tocan la linea del suelo dibujada por debajo.

Accesorios

Hay individuos que directamente manifiestan su falta de seguridad rodeando y reforzando la casa con
arbustos, árboles y otros detalles que no forman parte de la consigna. El agregado de un sendero que
conduce a la puerta, bien proporcionado y realizado con facilidad, es común en individuos que ejercen un
cierto control y "tacto" en sus relaciones. Pero si el sendero es largo y tortuoso, se trata de individuos
que en sus relaciones sociales en un principio se mantienen distante pero que en ocasiones entran en
calor y entonces pueden establecer vinculos emocionales con los demás.

Si el sendero que conduce en linea recta hacia la puerta es muy ancho en el extremo del observador
y va angostándose en forma gradual de manera que al llegar a la puerta es mucho más angosto que
ella, el dibujo revela el intento de disimular mediante el empleo de una amistad superficial los deseos
básicos de aislamiento.

Los cercos alrededor de la casa constituyen una maniobra defensiva.

Podríamos decir que el dibujo de la casa generalmente representa alguna de las siguientes entidades
fundamentales: a) la imagen uno con sus elementos correspondientes: area de la fantasia, yo, contacto
con la realidad, accesibilidad, predominio oral, anal o falico. Y b) la percepción de la situación familiar,
pasado, presente y futuro deseado, o alguna combinación de los tres.

1. ÁRBOL

Cuando el examinado dibuja un árbol, de entre los recuerdos de los innumerables árboles que ha visto,
selecciona aquel con el que tiene una mayor identificación empática, y en el momento de dibujarlo, lo
modifica y recrea de acuerdo con su reacción kinestésica, reacción que se alimenta con sus propios
sentimientos internos.

En los mitos y en el folklore, y hasta en el lenguaje diario, el árbol siempre ha simbolizado la vida y el
crecimiento.
El individuo que en el dibujo del árbol olvida las ramas, es el que no se "ramifica", no se mezcla con los
demás ni disfruta de ellos. De este modo los individuos se proyectan durante el proceso del dibujo de un
árbol, ofreciendo asi un verdadero autorretrato. Algunas veces los examinados dibujan árboles agitados
por el viento y quebrados por las tormentas, con lo cual en realidad representan el efecto que las
presiones ambientales han tenido sobre ellos mismos.

En un caso reciente, a través del dibujo del arbol se puso muy claramente de manifesto el seguimiento
del inconsciente de la autoimagen.

Cuando Koch habla de la línea del desarrollo del árbol desde abajo hacia arriba, señala que a medida
que el dibujo crece en un desarrollo que va desde las raíces hasta la copa, ese desarrollo es paralelo
al desarrollo psíquico temporal del examinado, es decir, a su historia vital psicológica. Observa que en la
parte inferior del tronco suelen aparecer las huellas de las experiencias tempranas, y en la parte de
arriba las de aparición más reciente. Concuerda con Buck, cuanto más abajo están las cicatrices en el
tronco del arbol más precoces han sido las experiencias traumatizantes.

El árbol, una cosa viviente o que en algún momento vivió en un medio elemental (lluvia, viento, nieve,
tormentas, calor o sol) es el más apto de los tres conceptos gráficos del HTP para transmitir la
imagen que el individuo tiene de si mismo en el contexto de sus relaciones con el ambiente. Buck
agrega a estos los siguientes postulados: a) el tronco representa la sensación que la persona tiene
acerca de su fortaleza interna, la "fuerza del yo: b) la estructura de las ramas representa la
capacidad que se siente poseer para obtener satisfacciones del medio penetrando en un nivel más
inconsciente del área que captan los brazos y las manos de la persona dibujada): y c) la organización
total del dibujo revela como siente el individuo su equilibrio interpersonal.

Tronco

El tronco representa frecuentemente el área básica del concepto de uno mismo, la fortaleza del yo.

En apoyo de la hipótesis que considera al tronco como un índice de la fortaleza básica de la

personalidad, se ha observado que si las lineas periféricas de éste están reforzadas revelan la
necesidad del individuo de mantener la integridad de su personalidad. El reforzamiento es una defensa
compensatoria como para encubrir y combatir el temor de la difusión y la desintegración de la
personalidad.

Cuando, por el contrario, para dibujar el tronco se utilizan lineas débiles, esbozadas o punteadas que no
aparecen en ninguna otra parte del dibujo, se trata de un estadio más avanzado del temor por el
colapso de la personalidad o de una pérdida de la identidad; en este estadio no se tiene ya la
esperanza de que las defensas compensatorias detengan el derrumbe inminente. En estos casos existe
invariablemente una aguda ansiedad.

Los pacientes que en el tronco del árbol dibujan agujeros y animales mirando desde éstos, pueden ser
individuos que: a) Interamente sienten que un segmento de su personalidad está fuera de control
(disociado) y que es potencialmente destructivo (el caso más frecuente es el de las personas
abrumadas por sentimientos de culpa obsesiva), o b) se identifican primariamente con el animal que se
encuentra dentro del tronco, en lugar de hacerlo con el árbol, y de este modo revelan sus anhelos
regresivos por una existencia uterina retirada, calida y protegida.

Raices

La excesiva preocupación por el contacto con la realidad, se expresa en la exageración con que se
destacan las raices del árbol, ya que éstas tienen como función el contacto con el suelo.

Las raices que se ven a través de la tierra transparente constituyen un indicio directo de un deterioro
en el criterio de realidad del paciente.

Arbol con base en el borde del papel

Los individuos inseguros, que padecen de sensaciones de inadaptación, suelen utilizar como linea de base
para sus dibujos el borde inferior del papel. Se apoyan en esta parte de la página como si esto
representara para ellos una seguridad compensatoria. Los depresivos utilizan lineas debiles como
expresión del debitamento depresivo de la energia y el impulso.

Ramas

Las ramas representan los recursos que el individuo siente poseer para obtener satisfacciones del
medio, para extenderse hacia los demás y para ramificarse en logros acertados. Las ramas del árbol,
con respecto al concepto que el individuo tiene de si mismo, constituyen un simil más inconsciente de los
brazos en el dibujo de la persona.

Las ramas altas y angostas que se extienden hacia arriba y apenas hacia los costados son tipicas de
los dibujos de personas que temen buscar satisfacciones del ambiente y en el ambiente, y que por lo
tanto se refugian, más de lo necesario en la fantasia (arriba, hacia el tope de la hoja) para obtener
una gratificación sustitutiva.

Distinto es el caso en que las ramas se extienden lateralmente hacia afuera, hacia el ambiente, y
también hacia arriba, hacia el área de la fantasia: aqui se advierte un mayor equilibrio.

Algunas personas acentúan tanto la extensión de las ramas hacia arriba, que el extremo del árbol
sobrepasa el borde superior de la página. Esto constituye un ejemplo extremo de la inmersión en la
fantasia.

Por el contrario, algunos examinados achatan abruptamente la parte superior del follaje o copa, como si
intentaran negar o rechazar totalmente el área de la fantasia.

Las ramas unidimensionales que no forman estructura y están inadecuadamente ligadas a un tronco
unidimensional (segmentación) sugieren la posibilidad de sintomas de organicidad.

La fiabilidad de la estructura de las ramas, organizadas de tal modo que van desde lo más grueso
hasta lo más fino en direccion próximo distal constituye un dato favorable e indica una gran habilidad
para obtener satisfacciones de su ambiente. Esto es asi siempre que el tamaño de las ramas guardo
relación con el del tronco.

Las ramas tipo garrote o tipo lanza con afiladas puntas en los extremos o con pinches como púas
señalan la ortodoncia da intensos impulsos hostiles y agresivos. Las ramas bidimensionales y abiertas en
el extremo distal revelan un escaso control sobre la expresión de los impulsos.

Las ramas que más que ramas parecen penes son típicas de personas con preocupaciones sexuales
y/o que luchan por la búsqueda de la virilidad.

Las ramas rotas y cortadas expresan la sensación que tiene el examinado de estar traumatizado y de
no construir una unidad interna completa.

Cuando las ramas, en lugar de dirigirse hacia el ambiente, lo hacen centripetamente, hacia el arbol,
estamos frente a casos de egocentrismo con fuertes tendencias a la introversión.

Las ramas muy grandes en un tronco relativamente pequeño, revelan una exagerada preocupación por
la búsqueda de satisfacciones.

Algunas veces, especialmente en dibujos de niños, las ramas se extienden hacia el sol. Esto es común
en los dibujos de jovenes con una fuerte necesidad de afecto frustrado. El árbol extiende sus ramas
buscando el calor de alguna figura autoritaria significativa.

Es posible que un niño dibuje un árbol que se inclina para alejarse de un gran sol que esta a corta
distancia de él. Esto es frecuente en individuos que intentan apartarse de la dominación de alguna
figura parental o de cualquier tipo de autoridad, porque so sienten dolorosamente controlados, sojuzgados
y, en consecuencia, inadaptados.

Árbol tipo "cerradura"

Se llama asi al árbol cuyo tronco y follaje están dibujados con una linea continua, sin ninguna separación
entre la copa y el tronco.

Se trata de un espacio blanco encerrado, sin ninguna relevancia. Es caracteristico de individuos

oposicionistas y negativistas. Son personas que sin negarse totalmente a dibujar hacen lo menos posible.

Árbol "disociado"

Se debe a que las lineas laterales del tronco no se conectan entre ellas: se extienden hacia ambas,
formulando cada una su propia rama de estructura independiente: da la impresión de un árbol disociado
o dividido verticalmente por la mitad. En realidad parecen dos arboles unidimensionales, uno al lado del
otro. Estos árboles indican la existencia de una ruptura de la personalidad, una disociación de sus
componentes fundamentales, un derrumbe de las defensas y el peligro de que los impulsos internos se
vuelquen en el ambiente.

Tema
Las mujeres embarazadas dibujan con notable frecuencia árboles frutales, y que los pacientes
depresivos muestran una preferencia por los sauces llorones.

Parecería que los niños se identifican con el fruto, mientras que el árbol representa a la figura
materna.

Edad adscripta al árbol

La edad proyectada se vincula con el nivel psicosociosexual que el examinado siente poseer.

Arbol muerto

Deben considerarse como pacientes con un mal ajuste. Esta respuesta prevalece en los esquizofrénicos,
deprimidos y neuróticos graves que han perdido la esperanza de lograr una adaptación adecuada. Es
decir, que estos comentarios poseen un significado negativo desde el punto de vista pronóstico, lo mismo
que cualquier otro signo que sugiera sentimientos de inutilidad.

Las personas más enfermas psicologicamente son las que consideran el árbol muerto y por otra
permiten considerar a los pedofilos homosexuales (como el subgrupo más enfermo de entre los
delincuentes sexuales. Del mismo modo la aparición de árboles muertos en el HTP sugiere la posible
existencia de una grave patologia.

Si en el interrogatorio posterior al dibujo el paciente afirma que el árbol está muerto, hay que
averiguar si para él la muerte fue causada por algo externo o por algo interno. Si el paciente afirma
que lo que causó la muerte del árbol son cosas tales como parásitos, el viento, agentes naturales, rayos,
etcétera, está responsabilizando al ambiente externo de sus dificultades. Por lo general estos pacientes
padecen de agudos sentimientos de traumatización. Si por el contrario afirman que lo que provocó la
muerte fue algo interno, como por ejemplo que las raices, el tronco o las ramas estaban podridos, se
trata de individuos que consideran a su propia persona como nociva e inaceptable.

Cuando el examinado percibe al árbol como "muerto" se le debe preguntar cuánto tiempo hace que ha
muerto. Se ha comprobado que el tiempo transcurrido desde la muerte del árbol puede indicar la
duración de los sentimientos de desajuste e incapacidad del examinado o del sentimiento masivo de
inutilidad o de pérdida de la esperanza según sea el caso.

3. PERSONA

La persona constituye el concepto del HTP que con mayor frecuencia se realiza en forma incompleta
o se rechaza totalmente, como autorretrato es el que esta más cerca de uno mismo. Debido justamente
a esa dificultad puede determinar que en el examinado surja el temor al fracaso, especialmente en
aquellos individuos que sienten que el test 'no les va a salir bien". Por esta razón durante el dibujo de
las personas es cuando más a menudo se necesita el apoyo del examinador.

El dibujo de la persona puede motivar tres tipos de temas: el autorretrato, el ideal del yo, y la
representación de personas significativas para el sujeto (padres, hermanos, etcétera).
 a) Un autorretrato que revela lo que el individuo siente ser. Con frecuencia en el dibujo de la
persona se reproducen con exactitud los contornos corporales (obesos o delgados). Las áreas
fisiológicas.

Los pacientes con un Cl medio o inferior por lo general reproducen sus propios rasgos corporales en
el dibujo de la persona como si se estuviesen mirando en un espejo.

Además de defectos físicos también se proyectan las cualidades fisicas: amplitud de hombros, desarrollo
muscular, aspecto general. Tanto es asi que aún los individuos con incapacidad artistica dibujan personas
que se les parecen mucho.

En el dibujo de las personas, además del yo fisico se proyecta una imagen del yo psicologico.

b) Un ideal del yo en lugar de un retrato de lo que el sujeto siente que es.

c) Representación de una persona significativa para el sujeto en su ambiente contemporáneo

o pasado, sea por una valencia positiva o por una negativa. La transposición a la hoja de papel de
la percepción que el individuo tiene de las figuras significativas del medio, en contraste con la de la
percepción de uno mismo, se da más en los dibujos de niños que en los de adolescentes o adultos.
Por lo general la persona que dibuja es una figura parental. El hecho de que la representación de
la figura parental se dé con mayor frecuencia en los dibujos de niños que en los de adultos
probablemente obedece a la mayor importancia que los padres poseen en la vida del niño, a la
necesidad que tiene el niño de contar con un modelo con el que identificarse e incorporar a su
autoconcepto.

De este modo, los dibujos proyectivos tienden a poner de manifiesto el yo sentido, el ideal del yo, y -nos
tienta decirlo el yo futuro.

Los dibujos proyectivos de la casa, el árbol y la persona, las respuestas verbales al interrogatorio
posterior al dibujo, la repetición de los dibujos con crayones y las respuestas al interrogatorio
correspondiente, junto con las indicaciones que ofrecen otros tests y los datos biográficos orientadores,
todo esto ofrece un conjunto de información que permite estimar, por lo menos aproximadamente y a
veces de un modo más especifico, las áreas conflictivas del examinado y el tipo y la adecuación de sus
operaciones adaptativas. Dentro del marco de referencia que constituye un análisis psicologico individual
del modo total en que funciona una persona, los dibujos proyectivos ayudan al psicologo a apartar las
cortinas que cubren las ventanas de la personalidad interna del examinado

La casa, el árbol y la persona son conceptos de gran potencia simbólica que se saturan de las
experiencias emocionales e ideacionales ligadas al desarrollo de la personalidad, las que luego se
proyectan cuando estos conceptos son dibujados.

Las fases gráficas acromáticas (lápiz) y cromática (crayon) del HTP captan diferentes niveles de la
personalidad en común. El HTP cromático se abre paso a través de las defensas para poner al
descubierto un nivel de la personalidad más profundo que el que deja ver el conjunto acromático de
dibujos. De esta manera, se establece una jerarquía entra los conflictos y defensas del examinado, que
determina un retrato más rico de la personalidad.