Juguemos al Palin

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Aukantuain Palin Mew

Aukantuain Palin Mew / Juguemos al Palin
Mayarí Castillo • Paula Contreras • Verónica Tapia • Cristobal Villablanca
Registro de Propiedad Intelectual No: 144.638

Enero 2005

Diseño, diagramación e impresión:

LOM ediciones Ltda.
Concha y Toro Nº 25, Santiago
Teléfono: 672 22 36 - Fax: 673 09 15
Agradecimientos
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Agradecimientos
Nuestros sinceros agradecimientos a nuestras familias por su eterno apoyo; a Francisco Mellico por hacer este proyecto
posible; a Bartolo Malo, Irene Ancamilla, Máximo Ñanculeo, Enrique Cheuquepan, Pascual Millao, Segundo Nahuelan, Sergio Malo
y Sergio Norin por su enorme disponibilidad y amabilidad; a la Asociación Kiñe Pu Liwen por hacer posible instancias de conocimiento
de la cultura mapuche; a Javiera Azócar, Luisa López, Miguel Ángel Campos y Edmundo Tapia por su valiosa ayuda y asesoría; a
José Llancapan, representante mapuche urbano, por los contactos facilitados; a Rolf Foerster por su apoyo académico; a Jesús
Bayo, Ramón Saizo, María Isabel Ancamil, Francisca Díaz, Esteban Alarcón y en general al colegio Marista San Marcelino de
Champagnat por acogernos en su comunidad educativa; a todos nuestros amigos por estar siempre con nosotros; a los niños
que participaron, por enseñarnos tanto y siempre con alegría; y a la vertiginosa vida social del campus Juan Gómez Millas por
otorgarnos memorables jornadas de inspiración.
Presentación

Presentación
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La vida social y cultural de los mapuches en las ciudades sigue siendo un enigma para las ciencias sociales. Un enigma que
se acrecienta cuando sabemos, al menos por los censos de 1992 y del 2002, que es en Santiago donde se concentra el grueso de
la población mapuche. El enigma tiene sus razones, por un lado, la invisibilidad pública de los mapuches en la región metropolitana:
en el plano político no hay figuras que los representen, carecen de medios de comunicación masivos y sobre todo no han generado
ni en la urbe capitalina, ni en Concepción, ni en Temuco un movimiento social significativo que interpele al Estado y a la Nación
chilena. Por otro lado, las numerosas tesis realizadas por antropólogos, sociólogos y asistentes sociales se han focalizado en
aquellos segmentos más dinámicos y visible de los mapuches en la ciudad, aquellos organizados en las múltiples y variadas
instituciones, ya sea las ligadas al Estado —CONADI, Municipios, Intendencia— o a las organizaciones mapuches del sur (a
Admapu, al Consejo de Todas las Tierras y más recientemente a la Coordinadora Arauco Malleco) y que han generado una suerte
de identidad urbana de lo mapuche, los wariache. Se trata sin duda de una minoría que no representa ni el 10% de los mapuches en
la ciudad.
¿Lo que se sucede en esa minoría puede ser generalizado a la mayoría? ¿Los procesos de etnogénesis, de “recuperar las
raíces”, sólo se dan al interior de esa minoría? Por otro lado, la actual valoración de la cocina, de la vestimenta, del mapudungun, de
los rituales religiosos y lúdicos, como de la memoria histórica, son el sostén para una fuerte identidad de origen de los mapuches,
tanto en el campo como en las ciudades. De allí que sea legítimo preguntarse si es posible construir una identidad de destino con
esos “materiales”, sabiendo el grado de “secularización” e hibridazación cultural en la que están envuelto los mapuches en la ciudad
y en campo. Una identidad de destino al poner el acento en el futuro obliga a “relativizar” las tradiciones ancestrales y valorar las
nuevas, en cambio una identidad de origen exige “sobrevalorar” el pasado y con ello las reconstrucciones de las tradiciones,
cuestionando críticamente las variadas aculturaciones y mestizajes. El debate en torno a estas cuestiones es hoy central para la
intelectualidad mapuche, ejemplo de ello se puede encontrar en numerosos artículos difundidos en los sitios mapuches de Internet
como también en el periódico Azkintuwe. El presente trabajo de los antropólogos Mayarí Castillo, Paula Contreras, Verónica
Tapia y Cristóbal Villablanca, sobre un taller de Palín en el colegio Marista San Marcelino (comuna de la Pintana), también aporta
numerosas e interesantes pistas. Vamos a destacar la que nos parece la central, intentar superar una trampa: creer que la oposición
entre identidad de origen y de destino es homologable a la oposición entre movimientos culturales y movimientos políticos.
Los juegos de palín realizados por mapuches en la ciudad pueden y deben ser interpretados como la puesta en escena de
la tradición en la ciudad. El palín tiene una carga no sólo histórica —era el juego de los ancestros como también de muchos de los
padres de los actuales migrantes— sino también simbólica: sus múltiples nexos con lo sagrado y con el ethos mapuche es indiscutible.
Pero sin duda que el palín no tiene la misma densidad y espesor cultural que el nguillatún (por ejemplo carece de una dimensión
sacrificial inmediata) de allí su carácter más integrativo con lo huinca, por tanto se presta más fácilmente para trasponerlo y
generalizarlo en la ciudad. Pero también puede servir de puente, de introducción a las complejidades culturales de lo mapuche y es
justamente esa ambivalencia la que será usada por el taller de palín para llevar a los niños, con o sin origen indígena, a interesarse
en la cultura mapuche y en el pueblo que la sustenta.
Es interesante saber que los niños no mapuches y las autoridades del colegio interpretan su participación en el taller de
palín como un acercamiento a las raíces históricas de la cultura del país: “Septiembre es el mes de la chilenidad, y chilenidad
significa reconocer nuestra cultura, o sea, mirar para atrás, que no sea solamente cueca y empanada, hay muchas otras cosas que
también son nuestras y esas rescatarlas. Entonces decidimos hacer el día de la chilenidad, con elementos culturales de las distintas
etnias que hay presentes en Chile”. Pero también el palín ha permitido algo más en el colegio Marista: un conocimiento y valoración
de los compañeros mapuches (del total de los alumnos un 18% son mapuches), con lo cual la discriminación se ha visto disminuida:
“resulta relevante que el 42% de niños consideren que sus compañeros que asisten al taller les han ayudado a conocer la cultura
mapuche porque nos plantea la posibilidad cierta de la potencialidad que tienen los propios niños de construir actores aún más
diversos en el ámbito de la educación intercultural”.
Sin duda que pasar de esta limitada experiencia intercultural a la experiencia política, aquella que exigen las organizaciones
mapuches —reconocimiento constitucional, por ejemplo— no es fácil. El taller del palín puso es escena una instancia social rica en
diversos cruces institucionales —Fondart, Colegio, la Asociación Kiñe Pu Liwen, antropólogos, etc.— de contenidos y proyecciones
y por eso mismo la política cultural no le es ajena. El error del pasado fue creer que existe esa separación entre cultura y política,
de lo que se trata hoy es mostrar cómo a partir del palín se puede establecer un puente entre la micro-política cultural y la macro-
política. Este trabajo puede ser leído bajo esa pretensión. Sin duda que ese puente es temido por el actual Estado (implicaría
reconocerse como plurinacional y evidenciar así una larga historia de opresiones hacia lo mapuche), será entonces un desafío
para la sociedad civil chilena y la sociedad mapuche potenciarlo.
Rolf Foerster G.
Universidad de Chile, Departamento de Antropología
Índice
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Índice
KONÜM DUNGUN
13 Introducción
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

KIÑE DUNGU
CAPITULO 1
Kuifike Kimün Ka Aukantun: Dew Ngoimalnefiiñ
El Juego y la Cultura: Una Relación Olvidada
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18 • El Juego como Creación y Manifestación Humana.

19 • Aprender Jugando
19 • Conociendo las Culturas Ancestrales a Través de sus Juegos
20 • Interculturalidad: Construyendo Puentes para el Diálogo
22 • La Educación Intercultural: Apostando Hacia un Mundo Más Humano

EPU DUNGU
CAPITULO 2
Wariac he : Langüm Langümtu Mekengeiñ
Mapuches Urbanos: La Encrucijada de la Identidad
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26 • De las Reducciones a la Migración: Una breve Mirada Histórica

27 • Entre la Memoria y la Identidad Urbana
 KÜLA DUNGU
CAPITULO 3
Fey Palin : Kimaimi Kuifike Aukantun
El Palín: Aprendiendo un Juego Ancestral
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32 • En Busca de la Historia del Palín

34 • Practicando el Juego de Palín: Al Rescate de la Dimensión Lúdica de la Cultura.

MELI DUNGU
CAPITULO 4
Waria Palin: Taiñ Ngoimal Aukantun Müntutuafiiñ Ka Lonkontukuafiiñ
Palín Urbano: Del Olvido al Rescate de la Memoria
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40 • Nace el Palín Urbano: Construyendo Lazos de Identidad

42 • Jugando al Palín: Adaptándose al Nuevo Contexto Urbano
48 • Los Jugadores: Sujetos Activos en la Construcción de Una Nueva Historia
49 • Difundiendo el Juego Ancestral: Nuevas Generaciones de Palifes
49 • Interculturalidad a Través del Palín: Lo Lúdico como Puente de Comunicación

KECHU DUNGU
CAPITULO 5
Kiñe Litun : Kimafiiñ , Rakiduamaiñ Ka Mongeliaiñ Taiñ Mapuchengen. Fey Ramtuafiiñ Kimafiiñ
Kolekio San Marcelino Champagnat
Un Comienzo: Conociendo, Pensando y Viviendo la Cultura Mapuche. Diagnóstico del Colegio
San Marcelino Champagnat
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54 • Un Lazo Necesario: Colegio e Interculturalidad

55 • Nuestros Pasos
57 • La Mirada de los Directivos
60 • La Mirada de los Profesores
63 • Descifrando las Cifras
68 • Escuchando a los Niños

KAYU DUNGU
CAPITULO 6
Petu Kim Aukantun Palinmew: Kimaimi Taiñ Aukantuken
Aprendiendo a Jugar Palín: La Experiencia del Taller
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82 • El Taller: Lugar de Encuentro entre el Pasado y el Presente

83 • Salidas a Terreno: Conociendo en la Práctica
84 • Encuentro con los Profesores: Un momento de Dialogo
85 • Pintando el Mural: Un Legado de Color e Historia
86 • Encuentro de Palin: Jugando, Aprendiendo y Compartiendo

RENGLE DUNGU
CAPITULO 7
Deuelkaiñ Kiñe Troy: Fey Ula Chem Rakiduamkületuy Tüfa Chi Kolekio San Marcelino
Champagnat
Finalizando una Etapa: Impacto del Taller de Palín en el colegio San Marcelino Champagnat
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90 • Nuestros Pasos
90 • La Mirada de los Directivos
 93 • La Mirada de los Profesores
97 • Descifrando las Cifras: El Después del Taller de Palín
100 • Los Protagonistas de la Experiencia, los Niños del Taller.
106 • Los Niños Que No Participaron del Taller: La Visión Expectante.

PURA DUNGU
CAPITULO 8
Feipiaimi Ta Feingelu : Kiñe Küme Kewan Nütam Ta Kümey
Interpretando la Realidad: Una Discusión Necesaria
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113 • Educación y Relaciones Interétnicas

115 • Metodologías Para una Nueva Educación Intercultural

AYLLA DUNGU
CAPITULO 9
Fentepuy: Fey Ramtuaiñ; Amulneaiñ Dungu
122 Conclusiones: Preguntas; Desafíos
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Kimche Ñi Nütram
123 Bibliografía
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Introducción
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KONÜM DUNGUN
La siguiente publicación es fruto de un esfuerzo que no nos pertenece del todo. Pertenece a un sinnúmero de personas,
personas cuyas voces, experiencias y memoria han sido plasmadas en estas páginas. En él consignamos los resultados de una
investigación realizada al alero del proyecto FONDART 2004 “Investigación y reflexión sobre el Palín Urbano: Aunkantuaiñ Palín
Mew (Juguemos al Palín)”, el cual permitió que nos adentrásemos en dos áreas de gran interés en la actualidad: por un lado, la
documentación del palín urbano en la ciudad de Santiago y por otro, la evaluación de una herramienta nueva para la educación
intercultural como son los talleres escolares de palín.
En la primera de las áreas señaladas incluimos las principales líneas teóricas que guían este estudio, así como los antecedentes
de la problemática a investigar, principalmente en lo que dice relación con la importancia de las actividades lúdicas en la cultura, los
mapuches urbanos y su principal actividad deportiva. Posteriormente nuestros esfuerzos se centraron en la caracterización del
palín en la ciudad de Santiago, con el fin de poder documentar su práctica, sus cambios en relación al palín tradicional del sur y su
importancia en la generación de redes que permiten la conservación de la identidad cultural de los mapuches urbanos.
En la segunda área, nos enfocamos en la realización de un diagnóstico preliminar al taller de palín, sobre la valoración,
integración y difusión de la cultura mapuche y el juego de palín en la comunidad educativa del colegio Marista San Marcelino
Champagnat de la Comuna de la Pintana incluyendo una previa caracterización del área de trabajo.
Luego realizamos una descripción del taller de palín implementado en la comunidad educativa del colegio, incluyendo una
breve reseña de las principales actividades realizadas en el marco del mismo.
Finalmente incorporamos los resultados del taller, es decir, la evaluación del impacto que este generó en la comunidad
educativa en torno a la valoración, conocimiento y difusión de la cultura mapuche y específicamente sobre el juego de palín.

13
 Las conclusiones están destinadas a un análisis y reflexión en torno al tema de la identidad de los mapuches urbanos,
orientado a gatillar preguntas más que responderlas, a generar procesos que permitan una mayor discusión y difusión del tema.
Se plantea un análisis de las potencialidades de los talleres de palín como instancia de diálogo intercultural: Un espacio de
difusión y conocimiento de la cultura mapuche que permite la inserción de niños mapuches y no mapuches en un ambiente lúdico
y acorde con sus dinámicas de relación entre pares.
El siguiente libro no busca entregar recetas sino generar preguntas y reflexiones en torno al tema de la interculturalidad,
respecto a la relación entre quienes pertenecen a pueblos originarios y quienes no. Es una pregunta también hacia el modelo de
país que estamos construyendo, modelo que desprecia la memoria y la sabiduría de nuestros pueblos ancestrales y que se
cristaliza en un sistema educacional excluyente e intolerante a la diferencia. Un modelo que no deja espacio para el juego, para lo
lúdico, debido a que no existe lugar en él para el placer y la creación colectiva. Un modelo que, a través de este pequeño aporte,
nosotros queremos empezar a transformar.

14
15
KIÑE DUNGU
Kuifike Kimün Ka Aukantun: Dew Ngoimalnefiiñ
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

El Juego y la Cultura : Una Relacion Olvidada.

CAPITULO 1

“En aquella soledad llena de gente, todos los hombres estaban condenados a tristeza perpetua”
(E. Galeano)
• El Juego como Creación y Manifestación Humana
Cuando hablamos de la importancia de la dimensión
lúdica, nos referimos a que el juego, esa simple y cotidiana
acción de jugar, es una creación cultural necesaria, una manera
de entrar al mundo de lo placentero, de la imaginación y del
despliegue de todas las ideas que no siempre tienen una
manifestación concreta en la realidad: cuando jugamos estamos
constituyendo todo un mundo dentro del mundo (Kant, 1968).
Este mundo que construimos mientras jugamos tiene su
propio espacio, tiempo y reglas (Huizinga, 2001), que no
siempre se condicen con las de la sociedad donde nos
desenvolvemos cotidianamente, es por eso que el juego
representa una instancia de creación cultural, de creación
netamente humana. Ello no significa que se separe
completamente del mundo real, sino que en el acto lúdico
logramos de alguna manera desligarnos del orden,
entregándonos a una plenitud caótica que podemos moldear,
escapándonos de la cotidianeidad y desplegando una nueva
libertad sometida, no a las reglas sociales imperantes, sino a
las del juego mismo (Scheines, 1999). De esta manera el juego
constituye, si no el fundamento y motor de nuestra cultura
(Huizinga, 2001), uno de sus elementos y manifestaciones más
importantes (Gadamer, 1996).
Durante el desarrollo de nuestra sociedad occidental el
espacio al ocio, la imaginación y la fantasía cada vez se
encuentra más relegado al pequeño territorio de lo inútil e
18
irrelevante o, simplemente, se encuentra mediado por las
enormes industrias culturales del consumo y el entretenimiento.
Nuestra sociedad, al orientarse solamente a objetivos o fines
materiales, no deja el espacio a aquellas manifestaciones
culturales que no necesariamente persiguen un fin o propósito
concreto y racional: lo lúdico pierde, poco a poco, el espacio
que legítimamente poseía como instancia de goce necesario.
El acto de jugar, al constituir una acción vivida sin más
propósitos que los que guarda el juego mismo (Maturana;
Verden-Zöller, 1993), abre una nueva dimensión que permite
cuestionarnos y reflexionar sobre los fundamentos que
sostienen y justifican el desarrollo de nuestra sociedad actual:
nos afloja las amarras tejidas por nuestro crecimiento en la
sociedad occidental (Aristizábal, 2001), reivindicando el placer
y como parte fundamental del desarrollo humano (Dulcio, 1998)
y abriendo múltiples y reales posibilidades de nuevas y
alternativas formas de pensar y vivir, donde la dimensión
irracional y el goce también tiene cabida (Schiller, 1990).
Es así como el juego o la dimensión lúdica de nuestra
cultura permite una profunda crítica al sistema ideológico
dominante, al incorporar el tema de la libertad (Bally, 1958; Fulleda,
2003) y reivindicando el placer, el goce, la belleza y la imaginación
como elementos fundamentales de nuestra realización plena como
seres humanos (Marcuse, 1970).
• Aprender Jugando
Como mencionamos anteriormente, el juego constituye
una instancia rica en creación cultural, donde podemos
desarrollar nuestra creatividad sin mayores limitaciones y
donde, a partir de ésta, podemos aprender e incorporar nuevos
conocimientos, desarrollar nuevas operaciones mentales y crear
nuevos objetos y productos. Es así como a través del juego se
abren enormes posibilidades de enseñanza, al relacionar
nuestro desarrollo emocional y afectivo con la inteligencia
(Jiménez, 1999). Cabe señalar que si bien las instancias lúdicas
significan la creación de un mundo dentro del mundo, esto no
implica un desanclaje total de la realidad que nos rodea, por el
contrario, el juego está profundamente ligado al proceso amplio
de aprendizaje porque los niños experimentan y obtienen
información del entorno a través de éste (Kotliarenco et al.
1996)
De esta manera, el juego como estrategia educativa
guarda enormes oportunidades como método pedagógico y
de incorporación de nuevos conocimientos por parte de los
niños, fundado en un profundo dialogo entre el profesor y el
estudiante, donde ambos están aprendiendo del otro, y juntos,
aprenden del mundo.
19
• Conociendo las Culturas Ancestrales a
Través de Sus Juegos
Los juegos tradicionales son aquellos que desde
muchísimo tiempo atrás siguen pasando de generación en
generación, siendo transmitidos de abuelos a padres y de
padres a hijos, sufriendo quizás algunos cambios pero
manteniendo su esencia. (Örfele,1999). Estos juegos
tradicionales son el reflejo no escrito del conjunto de
tradiciones, costumbres, normas, historia e ideas de sus culturas
de origen, que se enmarcan en una cosmovisión profunda e
integradora, distinguiéndose de la lógica competitiva e
insertándose de lleno en el plano ritual por lo que a partir de
ellos podemos aprender sobre las características, valores,
formas de vida y tradiciones de las culturas ancestrales.
Es así como a través de la práctica de estos juegos se
pueden recoger, entender y transmitir desde su propia lógica
los elementos de diversos pueblos que son parte de nuestra
sociedad, constituyendo una enorme oportunidad de diálogo
intercultural que permite el fortalecimiento y difusión de las
diversas identidades culturales que existen en el Chile actual.
• Interculturalidad: Construyendo Puentes para el Diálogo
Pero ¿De qué hablamos cuando hablamos de
interculturalidad? ¿Nos referimos al simple hecho de reconocer
la coexistencia de varias culturas? ¿O estamos hablando,
apelando a un proyecto de diálogo, a un aprendizaje mutuo?
Esta pregunta surge con fuerza en nuestro continente
latinoamericano, frente a un proceso de globalización que
hegemoniza y empuja al mundo entero a aceptar una
racionalidad y un modelo de vida con un futuro enmarcado en
el neoliberalismo.
Este proceso de globalización genera dos efectos
simultáneos: Por un lado, la expansión totalitaria de un modelo
civilizatorio que promete eliminar (por lo menos en la superficie)
las diferencias existentes entre las distintas regiones del mundo.
Por otro lado, la creciente proliferación de identidades locales
y acotadas que surgen con la deconstrucción del logocentrismo
ilustrado, impidiendo la creación de una alternativa a la
hegemonía existente, en tanto no logran constituir un eje que
les unifique (Betancourt, 1998).
En este marco, surge el concepto de multiculturalismo:
dicho concepto permite interpretar la realidad multicultural de
cada región, visibilizando la existencia de culturas distintas y
desplazadas en el interior de las sociedades del nuevo milenio.
A pesar del aporte que este concepto constituyó en su época,
el reconocimiento de la multiplicidad de culturas existentes no
es suficiente si sólo se traduce en una constatación de una
20
coexistencia física de éstas, puesto que ello se configura
finalmente como una herramienta de dominación. Herramienta
de dominación en tanto el reconocimiento de la diversidad
cultural intenta, en alguna medida, neutralizar las demandas
históricas de los pueblos desplazados por el paradigma cultural
hegemónico, sin constituir un cambio significativo en la
participación otorgada a la diversidad y a los pueblos en el
modelo de sociedad a construir. Era necesario entonces ir más
allá: es así como surge el concepto de interculturalidad.
De la mano de una profunda crítica a la hegemonía
occidental, el concepto de interculturalidad nos habla ya no
sólo del reconocimiento de la existencia de múltiples culturas,
sino que busca provocar un diálogo entre éstas, un aprendizaje
mutuo y la posibilidad de generar una universalidad fruto de
este diálogo intercultural (Fornet – Betancourt, 1998; Fornet
Betancourt, 2000; Panikkar, 1998; Roig, 1998; Roig, 1992;
Godenzzi, 1997; Albo, 1998; Wulf, 1996; Castro, 2001). Para ello
era necesario tomar un concepto de cultura distinto, un
concepto que visibilizara las contradicciones existentes no sólo
entre culturas, sino también al interior de éstas, en tanto el
sujeto perteneciente a una cultura posee la capacidad crítica
de cuestionar no sólo la relación entre dos culturas, sino
también la relación entre el individuo y su propia cultura, en
términos de asumir que al interior de ésta existen tensiones,
conflictos y relaciones de poder susceptibles de ser
modificadas por la voluntad de los sujetos.
 Era necesario asumir que las culturas no son entes monolíticos, consolidados, que se configuran también como un proyecto
a construir (Villoro, 1999). Es lo que nos habla Betancourt cuando hace referencia a la dialéctica determinación–libertad y a la
dialéctica opresión–liberación, como procesos constitutivos de la construcción de las culturas y las identidades de los sujetos
pertenecientes a ellas (Fornet - Betancourt, 1998).
Partiendo de esta reflexión, la interculturalidad surge como un proyecto alternativo a la globalización occidental. Un proyecto
basado en la dinámica de producir diálogo entre culturas, partiendo de una relativización de categorías, tradiciones y universos
simbólicos, con el fin de poder incorporar los múltiples aportes que cada una puede hacer a la relación. Dicho diálogo, debe ser
contextualizado también en las relaciones de dominación existentes entre las culturas, es un diálogo que no cierra los ojos frente
a las relaciones de poder existentes, sino por el
contrario: busca visibilizarlas, explicitarlas, hacerlas
parte del diálogo y la construcción colectiva. Busca
hacerse cargo de las relaciones de opresión entre
culturas y no sólo constatarlas como en el caso del
multiculturalismo Pero ¿con qué fin? Con el fin de
lograr una superación de la tribalización de
identidades que permita constituir un universal más
humano, más comprensivo, capaz de reconocer las
diferencias, las ventajas y desventajas de las culturas
que entran en relación, configurando un paradigma
alternativo a la globalización neoliberal: “La
interculturalidad denuncia la globalización neoliberal
como una nueva cruzada; una cruzada que se lleva a
cabo en nombre del mercado y para establecer
mundialmente el reino del mercado. Estamos así ante
una forma de intolerancia totalitaria; y a ella responde
la interculturalidad con una ética del respeto, la
tolerancia y de la solidaridad” (Fornet - Betancourt,
1998: 5)

21
• La Educación Intercultural: Apostando a un Mundo más Humano

En ese marco, la educación intercultural no es ni debe
ser educación para los grupos diferenciados culturalmente,
sino debe ser orientada a la comunidad educativa en su
conjunto, en tanto aspira a educar a los sujetos en una relación
dialogante entre pueblos1 . Parte del supuesto de que no puede
ser un movimiento unidireccional, sino recíproco entre los
sujetos involucrados en este diálogo (Chiodi; Bahamondes,
2002). Es una educación que aspira a formar sujetos capaces
de descubrir la diferencia, reconocerla y comprenderla dentro
del carácter relacional de las culturas, relaciones que pueden
y han sido muchas veces de conflicto.
El aula intercultural, desde este paradigma, busca que
los estudiantes puedan ver en las diferencias no sólo una
alternativa al modo de vida dominante, sino también una
alternativa posible de ser incorporada a éste, valorizando las
diversas identidades, con la posibilidad de rescatar y compartir
lo mejor de cada una.
Esta propuesta se complejiza cuando intentamos
trasladar este modelo de educación intercultural a un escenario
urbano2 . En estos casos, la población indígena es minoritaria,
muchas veces son hijos de inmigrantes en segunda o tercera
generación, su residencia en la ciudad ha determinado el
desconocimiento de la lengua, rituales y cambio en usos y
costumbres. Por otro lado, la relación existente entre indígenas
ha estado marcada durante años por una profunda
discriminación y segregación social, económica y espacial, lo
que ha llevado en muchos casos, a la interiorización de
estereotipos negativos por parte de los mismos sujetos o a un
chauvinismo cultural que fetichiza algunos aspectos
característicos de la cultura de origen. En este caso, el aula
intercultural debe intentar, con el fin de que el diálogo
intercultural pueda darse, una recuperación de la autoimagen
de los niños indígenas, deconstruyendo en conjunto con ellos
los estereotipos negativos que existen sobre su pueblo,
afianzando su confianza e identidad, permitiéndoles acercarse
a sus raíces indígenas sin miedo (Chiodi y Bahamondes, 2001).
Asimismo, se hace necesario introducirlos al conocimiento de
su historia y su cultura, debido a que en la ciudad suele ocurrir
que los niños indígenas no poseen conocimiento de ésta ni de

1
Para más información sobre educación intercultural véase: Juliano, 1993; Morales, 2004; Díaz, 2003; Muñoz, 2004; Sáez, 2001; Díaz A., 2001;
Salinas, 2001; Kadhim, 2001; Enrique, 2000; Arnaiz, 2002; Alcaman y Díaz (comp.), 2002; Sacristán, 1995; Aranguren y Sáez, 1998; Cañulef,
1996; Bermúdez, 2002; Chiodi y Bahamondes, 2001; Sagastizabal, 2000; Anxo y Rego, 1994; Brembeck y Thompson, 1976.
2
Para más detalles de la educación intercultural en contextos urbanos, Véase: Manzo; Westerhout. 2003.

22
 sus especificidades y dinámicas, para lo cual es
imprescindible que comprendan que las culturas
están siempre en construcción y que ellos
pueden ser sujetos de ese proyecto, lo cual
impedirá que conciban su ascendencia familiar
como un conjunto monolítico de elementos
fetichizados. Para realizar aquello, se requiere
manejar un concepto de cultura como el antes
descrito: un concepto de cultura que se aleje
de la cosificación y que comprenda los
procesos de cambio al interior de ésta, así como
las contradicciones y conflictos presentes en
ella. Esto es importante si consideramos que
para que exista el diálogo intercultural, si bien
necesario que haya una relativización de las
categorías culturales, el sujeto debe situarse
desde una identidad particular.
El aprendizaje a través del juego nos abre
una puerta para la creación de un espacio de
interculturalidad en contextos urbanos, un
espacio en el cual el aprendizaje se realiza en un contexto más acorde con los intereses de los niños, más libre y centrado en el
goce y la diversión, potenciando la relación entre éstos en la realización del juego y permitiendo la comunicación de elementos
básicos de diversos pueblos mediante el aprendizaje de las reglas, lenguaje y cosmovisión de prácticas lúdicas no occidentales.
Para los efectos de este trabajo, la experiencia se remite al aprendizaje del palín, juego ancestral mapuche por parte de niños
mapuches y no mapuches en un contexto urbano.

23
EPU DUNGU
Wariache : Langüm Langümtu Mekengeiñ

Wariache: Langüm Langümtu Mekengeiñ

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Mapuches Urbanos: la Encrucijada de La Identidad

CAPITULO 2
• De las Reducciones a la Migración: Una Breve Mirada Histórica
Como dijimos, la cultura no es algo estático, estancado
en el tiempo, con un período de vida limitado; sino por el
contrario, la cultura es dinámica, se va transformando según
las vivencias de cada pueblo, conservando un pasado, una
memoria que es el cimiento para poder construir el presente y
proyectarse al futuro (Larraín, 2001; Villoro, 1999). Es por ello
que cuando hablamos de la identidad del pueblo mapuche se
hace necesario realizar un breve recorrido por los procesos
históricos, procesos que han marcado profundas
transformaciones en la identidad de cada uno de los sujetos
pertenecientes a este pueblo.
Dentro de los procesos migratorios que han
caracterizado la historia de América Latina, uno de los que
presenta mayor relevancia es el que se ha venido efectuando
desde el campo hacia las ciudades, caracterizado en su mayoría
por población indígena que migra hacia los grandes centros
urbanos, en busca principalmente de una mayor estabilidad
económica.
La migración que ha realizado el pueblo mapuche se
encuentra estrechamente relacionada con lo que ha sido y es
su historia. Historia que se caracteriza por diversos procesos
de cambios y adaptaciones, que si bien, en un momento fueron
utilizados como sinónimo de desarticulación y destrucción, han
servido para generar una conciencia autónoma, con fuerza
propia que se reafirma y crece día a día. De esta forma, es
26
necesario retroceder en la historia y situarnos en lo que fue la
imposición del sistema de reducciones en el sur de Chile en
donde el Estado entrega pequeñas porciones de tierras a las
familias mapuches por medio de Títulos de Merced. De esta
forma se les arrebató gran parte de lo que fue su territorio y
autonomía, dando paso al período denominado “radicación
mapuche” entre los años 1866 y 1927 (Warman; 2003).
A pesar de la imposición del sistema reduccional, la
sociedad mapuche pudo adaptarse a sus nuevas condiciones
de vida, manteniendo gran parte de sus costumbres a pesar de
lo hostil del contexto en que se situaban, aunque la escasez
de tierras determinó que a la larga se produjera un constante
proceso de migración hacia la ciudad.
Otro de los elementos que contribuyó al proceso
migratorio fue la división de los Títulos de Merced y la entrega
de títulos individuales de propiedad, los que permitían la venta
individual de terreno a personas no mapuches, dividiendo de
esta forma las reducciones o comunidades (Warman, 2003).
Es así como se fue constituyendo un nuevo escenario
para el pueblo mapuche, caracterizado principalmente por un
factor económico-social, en el que se presentaba una relación
inversamente proporcional entre el crecimiento demográfico
de la población y la cantidad de tierras disponibles; lo que
sumado a la mala calidad de las tierras que el Estado
proporcionó para las reducciones, trajo como consecuencia el
empobrecimiento de los mapuches, comenzando así a migrar
con mayor fuerza en las primeras décadas del siglo XX, con el
fin de buscar trabajo en los polos de desarrollo que se estaban
generando en el país para aumentar los ingresos familiares
(Ancan, 1994).
Ya en la década del treinta se da comienzo a una
migración constante que va a contemplar más de un miembro
de la familia y en la que los jóvenes van a asentarse
definitivamente en la ciudad, especialmente las mujeres quienes
en su mayoría se van a desempeñar en servicios domésticos. El
flujo migracional entre las décadas del cuarenta y el cincuenta
no tuvo mayores alteraciones, cabe destacar como
característica de este período que al “migrante le fue muy difícil
lograr alguna capitalización económica que permitiese la
adquisición de algún bien raíz”3 . De esta forma uno de los
grandes hitos que caracterizan la situación del migrante urbano
es que a partir de la década del sesenta éste pasa de un
contexto de inestabilidad en lo que a residencia se refiere, a
estabilizarse gracias a la adquisición de una propiedad. Este
hecho se encuentra dentro del marco de urbanización que
caracterizó la época y los planes de vivienda social que
impulsaron las políticas estatales, continuando este proceso
entre las décadas del ochenta y el noventa (Warman; 2003)
3
Ancan, Jose. 1994. “Lo Urbano: Un Nuevo Sector Dentro de la Sociedad Mapuche Contemporánea”. Pag: 10. PENTUNKUN Nº1.
4
Larraín, Jorge. 2001. Identidad Chilena. Pag: 40. Editorial LOM, Santiago.
27
• Entre la Memoria y la Identidad Urbana
La memoria histórica es fundamental para la
conformación de la identidad de un pueblo, ya que ésta logra
forjar un puente entre el pasado y el presente, puente que
permite identificarnos con una pasado común, con nuestras
debilidades, fortalezas y proyectos a realizar, “las identidades
culturales funcionan produciendo significados e historias con
los cuales las personas pueden identificarse. Mientras más
importante sea el rol de la identidad colectiva para la
construcción de identidades personales, mayor será la
atracción de los significados y narrativas que se crean para
interpelar a los individuos e identificarse con ellos”4 .
Es así como la migración pone en jaque esta identidad y
sus bases, ya que ésta requiere la adaptación a un nuevo lugar
con características políticas, sociales, económicas y culturales
distintas a las de origen, generando un quiebre con el pasado,
con la historia común de un pueblo. De esta forma, la migración
de los mapuches hacia Santiago trae consigo dos elementos
que muchas veces se contraponen y se enfrentan, estos son:
la discriminación en el nuevo contexto urbano y la reivindicación
identitaria.
 El proceso de integración a una nueva realidad urbana
es de gran importancia, sobre todo si tenemos en cuenta que
de los 15.116.435 habitantes del país, 692.192 personas,
equivalentes al 4,6% de la población total, pertenecen en Chile
a grupos étnicos5 . De estos, 604.349 se identifican como
mapuches, lo que equivale al 87,3% de la población perteneciente
a grupos étnicos. De este total un 30,3% de la población
mapuche de Chile reside en la Región Metropolitana, es decir
un total de 182.963 personas6 .
Es así, que dentro de los procesos que se van generando
como vías de integración, uno de los más recurrentes es la
realización de una ruptura y negación de la propia identidad,
con el fin de lograr una mejor aceptación al interior de una
sociedad con grandes niveles de discriminación. Esta
característica resalta cuando la migración se da en forma
solitaria, enfocada a proyectos personales, y se potencia en
la medida que las fuentes laborales se encuentran relacionadas
con la “invisibilidad” (Montecinos, 1990) al interior de la sociedad,
como es el caso de las mapuches dedicadas a labores de
empleadas domésticas y los mapuches dedicados a la panadería.
De esta forma, se produce un quiebre con la identidad
(tradiciones, lengua, religión, etc.) y se genera un proceso de
mimetización de la cultura que los rodea, el que es transmitido
5
El Censo contempla ocho grupos étnicos: Norte: Aymara; Quechua; Atacameña; Colla. Centro-Sur: Rapa Nui o Pascuense; Mapuche. Extremo
austral: Alacalufe o Kawashkar; Yagán o Yámana.
6
Fuente: INE. Censo 2002.
28
a las nuevas generaciones con el fin de evitar una futura
discriminación (Gissi, 2001; Aravena, 2001; Warman, 2003).
Si bien el proceso de mimetización y de ruptura identitaria
es utilizado como una herramienta de defensa a la discriminación
y como una vía para la aceptación social, en las últimas décadas
se ha ido generando nuevas características migratorias en el
pueblo mapuche. Dentro de éstas, podemos encontrar la
ocupación de territorios específicos en la Región
metropolitana, los que se han denominado “concentraciones
mapuches”, que han ido conformando barrios mapuches
ubicados preferentemente en comunas como La Pintana, Cerro
Navia, Pudahuel, Peñalolén, La Florida, Renca, Pedro Aguirre
Cerda, Lo Prado, y San Ramón. Esto ha permitido facilitar la
inserción al mundo urbano, potenciada por una identidad común
y la recomposición de lazos familiares trasladados desde la
comunidad hacia el nuevo contexto urbano, manteniendo aún
los lazos sociales y económicos con la comunidad de origen,
conformándose un puente entre la vida urbana y la rural
(Valdés,1996; Gissi,2001; Ancan; 1994; Warman, 2003).
Es posible encontrar también un elemento que ha sido
fundamental para reproducir el espacio social de las
comunidades, éste se encuentra centrado en las organizaciones
mapuches, las que permiten la afirmación de la identidad a través
de la práctica del idioma, las
reivindicaciones político-
económicas y las tradiciones
rituales. Dentro de este
proceso de afirmación
identitaria y de adaptación al
contexto urbano, juegan un
papel muy importante la
conservación de ceremonias
como el we tripantu o “año
nuevo mapuche”, efectuado la
noche del 20 al 24 de junio; el
lakutun o ceremonia de bautizo;
el katan pilun o ceremonia de
apertura de oreja de las niñas;
el ngillatun o acto de pedir
(rogativa); como también el
juego del palín, actividades en
las que no sólo encontramos la
expresión de diferentes
elementos característicos de la
cultura mapuches, si no que a la
vez corresponde a una instancia
de integración entre las nuevas
y las antiguas generaciones,
creándose un puente, que por
su características lúdicas y
rituales, facilita la transmisión
cultural.

29
KÜLA DUNGU
Fey Palin : Kimaimi Kuifike Aukantun
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

El Palín: Aprendiendo un Juego Ancestral

CAPITULO 3
• En Busca de la Historia del Palín
En el marco de esta oleada migratoria, el juego de palín
ha ido constituyéndose en una práctica habitual de los
mapuches urbanos: de la gran variedad de prácticas deportivas
que antaño tuvo el pueblo mapuche, hoy en día es una de las
más arraigadas y se ha mantenido vigente a pesar del paso del
tiempo y de la historia (Garoz Puerta, 2002). Sin embargo, como
reconocen quienes han escrito sobre él, sería un error
considerarlo como solo un juego o una competencia. El juego
ancestral del palín es mucho más que eso, pues la cosmovisión
de un pueblo antiguo y sabio se encuentra presente en cada
uno de los aspectos que lo componen como práctica cultural,
social y también deportiva.
Su práctica hoy en día actualiza constantemente
elementos propios de una cultura que lucha por revitalizarse y
ocupar el lugar que le corresponde en la sociedad en que
vivimos, como representantes de la etnia más grande de Chile.
Los mapuches que aún viven en el Sur, en sus comunidades lo
practican. En las ciudades su práctica poco a poco se va
extendiendo como manifestación de dinámicas culturales que
van en ascenso, instalando en el corazón de la sociedad chilena
el deporte de los antiguos.
En la escasa bibliografía a la que se puede acceder sobre
el tema, no está claro su origen, existen explicaciones que van
desde atribuirle un origen español como deporte traído por
los conquistadores a estas tierras e imitado por varios pueblos
32
del continente, pasando por explicaciones autóctonas que lo
sitúan como una práctica de los indígenas del cono sur, hasta
la explicación localista que lo designa como él deporte más
importante de los mapuches desde tiempos inmemoriales
(Torres 1995)
En numerosos documentos y registros históricos es
posible apreciar que la estructura básica del Palín, espacial y
competitiva –pelota, palo, espacio delimitado y dos bandos de
igual número de participantes que se esfuerzan por llevar la
pelota a un espacio especial- es común a varios pueblos
antiquísimos. Los antecedentes más remotos que se manejan al
respecto nos hablan de que 3.000 años antes de Cristo en
China, Persia e India se practicaban deportes que son la base
de lo que hoy conocemos como Jockey, ciertamente bastante
similares a nuestro palín. Asimismo, en la Edad Media europea,
británica, francesa, española, etc. documentos dejan constancia
de manifestaciones deportivas que siguen la misma base y
tradición milenaria. (Garoz Puerta, 2002).
En la Conquista y durante la Colonia el palín fue una
expresión propia de la cultura Mapuche muy potente, diversas
crónicas nos hablan de este importante deporte que era
practicado en la totalidad de las comunidades mapuches, incluso
en ambos lados de la “frontera”, como es consignado por el
padre Alonso Ovalle en su “Histórica Relación del Reino de
Chile” publicada en Roma en 1646 (Torres 1995).
 Con el correr del tiempo los administradores del imperio
se dieron cuenta de que este deporte era mucho más que una
diversión. Durante su realización –que podía durar varios días-
se decidían alianzas, tratos y acciones en conjunto, además de
servir como entrenamiento de guerra.
Fue tal su importancia social que fue prohibido por dos
razones: la primera dice relación con que la práctica del palín
permitía a la población indígena desarrollar una actividad física
fuerte y constante, así como también destrezas y actitudes
grupales y/o tácticas que eran muy útiles en las batallas que
se libraban durante los periódicos alzamientos con que éstos
intentaban librarse de los gobernantes extranjeros. Esto llevó
a que en 1647 el gobernador Mújica lo prohibiera con penas
muy severas para todo el que lo practicase.
La segunda razón de su prohibición está radicada en el
plano ritual, ya que un encuentro de palín actualizaba creencias
y una cosmovisión que los sacerdotes y misioneros que estaban
a cargo del culto a dios y del cuidado de las almas en estos
lejanos parajes no estaban dispuestos a permitir, lo que llevó a
que en 1763 el Obispo Aldai en el Sínodo Diocesano de Santiago
de Chile lo prohibiera bajo pena de excomunión mayor (Torres
1995). Fue así como la principal actividad deportiva-social de los
mapuches pasó por fluctuantes períodos de prohibición y
aceptación por parte de los gobernantes del Reino de Chile.
Esta periódica prohibición, política y teológica –que contemplaba
castigos que iban desde los azotes hasta el destierro a la Isla
Juan Fernández y confiscación de bienes- mermó la práctica y
masividad del juego del palín (Garoz Puerta, 2002).
33
Afortunadamente éste no desapareció, por el contrario,
jóvenes criollos lo practicaban en las ciudades y nunca dejaron
de realizarse encuentros en las comunidades, manteniéndose
viva una práctica social que fue condenada a morir por los
invasores. Resulta ejemplificadora en este sentido una crónica
del Siglo XVIII en donde se menciona que la suerte de un Obispo
que fue tomado prisionero en las cercanías de Valdivia fue
decidida en un encuentro de palín. (Entrevista a Rolf Foerster,
2004)
Con el paso del tiempo se encuentran referencias
directas sobre el desarrollo del palín, desde el sur de Santiago
y hasta la Isla de Chiloé. Durante la “joven república chilena”,
cronistas y misioneros como Guevara y Manquilef (siglo XIX)
recorrieron la zona y se sorprendían de la fuerza con que se
jugaba. (Entrevista a Rolf Foerster, 2004)
A lo largo del tiempo, diversas personas comprendieron
la importancia del palín para una sociedad que fundamenta en
la propia diversidad su riqueza social –como Domingo Faustino
Sarmiento-, dando a las diversas manifestaciones de la cultura
Mapuche la relevancia que merece. (Garoz Puerta, 2002)
Hoy en día, después de más de 500 años de aculturación,
el palín sigue vivo, al sur de Chile sigue siendo un evento
fundamental en las relaciones entre comunidades, su práctica
crece y reafirma tradiciones ancestrales. En la capital es vivido
como un lazo fuerte entre los mapuches urbanos y una de sus
manifestaciones culturales más significativas.
• Practicando el Juego de Palín: Al Rescate
de la Dimensión Lúdica de la Cultura
Las referencias que tenemos de la realización e
investigación de encuentros nos llegan principalmente de
Ricardo Torres y Carlos López Von Vriessen, éste último con
una trayectoria de años de trabajo en el tema. Las
investigaciones de ambos se refieren al palín que se practica
en la Araucanía, en el sur de nuestro país, por lo que podríamos
decir que abordan la “práctica tradicional” de esta actividad. A
continuación presentamos una condensación de los principales
aspectos consignados en sus trabajos.
El palín es una actividad que combina al unísono
elementos socio-culturales y religiosos. Dependiendo de la
importancia del encuentro y su trascendencia para las
comunidades participantes, el ritual que antecede a la
realización misma del juego puede durar varios días, incluso
semanas, y en éste participa toda la comunidad anfitriona. Se
prepara la cancha, limpiando el terreno, haciendo siempre
rogativas para que el encuentro resulte bien y gane el equipo
propio.
En un sector cercano a la cancha, que se sitúa en medio
de un gran predio, se ubica el “Rewe” que es la escenificación
de los elementos sagrados para los mapuches, generalmente
elaborado de ramas de canelo y otros materiales sacros, cuya
altura sobrepasa los dos metros.
34
Cuando llega la comunidad contrincante, antes de que
comience el partido, los jugadores realizan una danza ritual, el
“ella-purun” que preside la “machi” de cada comunidad, los
jugadores danzan a su alrededor y uno de ellos porta una rama
de canelo, desde uno de los extremos de la cancha avanzan
los danzantes hacia el centro de la cancha: ahí danzan dando
vueltas y posteriormente realizan el “afafan” que consiste en
chocar los “wiños” sobre las cabezas y gritar “marichiweo”.
A continuación, siguen la danza hacia el otro extremo
de la cancha y ahí se ubican los miembros de la comunidad que
no juegan y comienzan a rogar para que la pelota llegue a ese
lugar, haciendo participar al conjunto del grupo en la obtención
de un punto para su propio equipo. Esta danza y
desplazamiento puede ser realizada en conjunto o por turnos
dependiendo de las relaciones entre las comunidades.
Posteriormente, los jugadores se ubican en su lugar de
juego, se saludan con su “Kon”, mientras los capitanes, que se
ubican al centro de la cancha y de la fila de jugadores, deciden
los aspectos formales del juego, como número de rayas a jugar
y las reglas de castigo y apuestas. Estas formalidades nunca
han estado escritas, su transmisión ha sido oral por cientos de
años.
López Von Vriessen consigna esta información sobre
los aspectos técnicos del juego: dos equipos masculinos, de 9
a 15 jugadores (“palifes”) se colocan en fila frente a frente, los
equipos siempre serán en números impares porque a ambos
lados del capitán –que se ubica al centro- debe haber el mismo
número de jugadores.
 La cancha (“paliwe”) tiene una extensión de entre 100 y
200 metros, por entre 20 a 30 metros de ancho y es demarcada
por pequeñas zanjas y ramas de árboles donde cada comunidad
tiene su espacio determinado para desarrollar el palín. En
antiguas crónicas se habla de canchas que tenían más de mil
metros de largo y en las que cientos de jugadores podían
encontrarse varias jornadas seguidas, lo que se corresponde
con la importancia trascendental del juego para el pueblo
mapuche, además de ser una actividad que desarrollaba y
perfeccionaba actitudes ideales para la guerra.
El palo es llamado “wiño” y es de madera dura, de una
longitud variable, de 1,20 metros. aproximadamente con una
curvatura en su extremo distal, con la cual se golpea la pelota.
Esta bola es llamada “pali” y mide entre 4 a 6 centímetros de
diámetro, está fabricada en base a diferentes materiales, ya
sea madera dura o lana forrada en cuero. Al centro de la cancha
existe un hoyo llamado “dungullwe”, ahí se deposita la bola y
los capitanes parten el juego chocando sus “wiños” un número
variable de veces, para posteriormente sacarla de ese lugar
compitiendo en destreza desde el principio.
35
La línea corta de cada cancha es llamada “tripalwe” y los
jugadores se deben esforzar por hacer cruzar la bola por este
lugar, cada vez que un equipo lo logra se anota una raya, que
corresponde a un punto. El número de “rayas” es variable para
cada partido y los capitanes lo acuerdan antes de comenzar el
juego.
A las diferentes posiciones que ocupan los jugadores
se les asigna un nombre especial, a saber:
· “Dgügüllfe- Shügüllfe” para el capitán (también llamado
por su cargo “Ñidol” o “Lonko Palife”).
· “Chañatu”, los cuatro jugadores que juegan más cerca
del capitán, dos a cada lado.
· “Inantuku”, el siguiente jugador al “Chañatu”.
· “Wechuntu”, el atacante del extremo.
· “Kachipalife – Kachulfe” , el último defensor.
 Cada jugador tiene en frente a un jugador contrincante, entre ellos forman el “Kon” que es una pareja de jugadores que no
se separará durante todo el encuentro; incluso si uno sale lesionado, su “Kon” debe salir del campo de juego y esperar a que se
recupere. Ancestralmente, el jugador anfitrión debía invitar a su “Kon” a compartir, preocupándose de que a éste no le falte nada
durante su estadía en la comunidad, servicio que en el partido de revancha sería devuelto.
Cabe destacar que antiguamente, e incluso hoy en día, el resultado de un encuentro de palín podía ser interpretado para
tomar decisiones que no habían podido ser resueltas de otra manera entre comunidades. También, se presentaba asociado a la
realización de “ngillatun”, lo que a cada encuentro le daba un cariz distinto y fundamental en el desarrollo de las relaciones entre
ellas y hacía que fuera un evento de varios días, en algunas ocasiones no exento de conflictos. Estos encuentros trascendentales
eran llamados “Futapalín o Futrapalin”.
Por último, debemos destacar
que por influencias occidentales este
deporte se ha tornado en algunos
lugares más competitivo, incluso se
realizan los “torneos de chueca” en los
que compiten varios equipos y que
son llamados “winkapalín” (Torres,
1995).

36
37
MELI DUNGU
Waria Palin: Taiñ Ngoimal Aukantun Müntutuafiiñ Ka Lonkontukuafiiñ
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Palín Urbano: Del Olvido al Rescate de la Memoria

CAPITULO 4
“Yo creo que en el palín se encuentran presentes todos los valores, es la lealtad, está la amistad, la reunión donde se
comparte el pueblo mapuche, se come mucho, bastante, es intercambio de comida, es una reunión de fraternidad donde no hay
rencores, después de un encuentro todos se saludan: son todos hermanos, yo creo que ésa es la parte más emotiva del juego
ancestral mapuche”
(Francisco Mellico Loncón)
 La cultura mapuche en el contexto urbano es una
encrucijada: una encrucijada entre la memoria y el olvido, entre
silencio avergonzado de quienes niegan su origen y la
declaración orgullosa de éstos. La cultura mapuche en Santiago
es también la aceptación de que las culturas no son estáticas,
objetos de museo sin vida, sino un algo que cambia, se moldea,
se adapta, se enriquece. A través de esta investigación
pretendemos dar cuenta de este cambio producido en el seno
de la cultura mapuche que se desarrolla en Santiago,
considerando que este cambio puede ser percibido de una
manera privilegiada en el juego de palín.
El desconocimiento que existe entre la población sobre
este juego y la cultura mapuche en general, alimenta los
prejuicios y aumenta la intolerancia: dada la dimensión lúdica y
ritual que posee el juego de palín, creemos que puede ser una
buena herramienta para introducir a las personas no mapuches
en el conocimiento y valoración de esta cultura, utilizándolo
como vehículo para una comunicación y aceptación entre ambas.
El palín que hoy día conocemos ha tenido que resistir y
adaptarse a siglos de historia que han estado marcados por
momentos de dura represión hacia el pueblo mapuche,
represión que muchas veces se vio reflejada en las distintas
significaciones que ha presentado el palín al interior de este
pueblo: es así que podemos observar como el palín fue la base
del entrenamiento guerrero que se recibía para poder enfrentar
a los ejércitos españoles y luego chilenos.
Hoy en día la represión ha cambiado y el palín ya no
presenta la misma significación guerrera que hace unos siglos
40
atrás, su forma lúdica ha sido parte de una lucha por fortalecer
la identidad, por resistir a la imposición de nuevas formas de
ver la vida, de vivir, de ser.
Es así como el palín no ha desaparecido, se ha ido
adaptando a las nuevas necesidades sin dejar de lado su propia
identidad, su conexión con el pasado, con la resistencia, con la
cultura, con lo que es hoy en día el mapuche urbano.
• Nace el Palín Urbano: Construyendo Lazos
de Identidad
Como señalamos anteriormente, es posible observar que
a partir de la década del treinta la migración del pueblo mapuche
hacia los distintos centros urbanos del país ha sido constante,
aumentando en las décadas del ochenta y el noventa,
caracterizada ya no por una migración individual, si no por
familias que logran ocupar territorios específicos en Santiago,
construyendo así nuevas formas y herramientas para mantener
firme su cultura en un nuevo contexto sociocultural: “Parte la
migración teniendo doscientos años y trescientos años (…)
mapuches que los dejaron en un lugar más que nada marginal
donde la tierra no produce, migran hacia las urbes, hacia las
ciudades para un mejor sustento y a partir de eso ellos se juntan
nuevamente, o sea la cantidad de mapuches que están llegando
ellos nuevamente están reviviendo el tema, la cultura para no
olvidarla a pesar de que cuesta mucho realizarlo aquí en
Santiago”7 .
Si bien el flujo migratorio hacia grandes zonas urbanas
se comienza a efectuar con una mayor constancia a partir de
la década del treinta, la historia del palín en la ciudad de
Santiago no presenta correlación con este primer flujo
migratorio. Según lo expresado por los propios jugadores de
palín (palifes) - quienes en su mayoría son migrantes nacidos
en el sur de Chile -, dicho juego no se practicaba antes de la
década del ochenta en Santiago. Esto lo podemos observar
en el testimonio de Bartolo Malo, quien llegó a Santiago el año
1970 “en ese tiempo no había nada de palín, aquí no había nada
de deporte, no había ngillatun que hay ahora por todos lados,
no se sabía nada de eso”8 .
Es así como la población mapuche fue aumentando
y los lazos parentales se fueron restableciendo en un nuevo
contexto: la organización de los mapuches urbanos se
consolidó y poco a poco, empezó a ganar espacios de
legitimidad. Este proceso se vio truncado debido al golpe militar
y a los años de dictadura en que las distintas organizaciones
mapuches fueron desarticuladas, tal como lo expresa Segundo
Nahuelan “también estuvimos una época apagados después del
golpe, ahí tuvimos casi 20 años, las organizaciones quedaron
7
Entrevista Francisco Mellico. 24.08.04
8
Entrevista Bartolo Malo. 22.09.04
9
Entrevista a Segundo Nahuelan. 15.08.04
10
La Radio Tierra transmite un programa diario “Wixage Anai” de 20 Hrs. a 21 Hrs.
41
todas ahí, nos reuníamos clandestinamente los que
pertenecíamos a organizaciones mapuches, nos reuníamos
clandestinamente, así a la mala, entonces todo quedó ahí,
entonces después cuando volvió la democracia recién se
reactivaron y ahí empezó primero el ngillatun y después empezó
esto de los palínes, como le digo estuvimos muy apagados
después del golpe, ya no nos funcionaban las organizaciones,
muy poco”9 .
De esta forma, al término de la dictadura militar se
comenzaron a organizar diversos juegos de palín, en los que
participaban mayoritariamente migrantes provenientes del sur
que en su niñez habían aprendido a jugar, los que por medio
de amigos, familiares o conocidos fueron dando paso a la
creación de equipos. Vemos entonces como, por medio de lazos
de amistad o parentales, las personas que iban llegado a
Santiago podían integrarse en algún equipo de palín, siendo
común que muchos de sus jugadores hayan vivido en la misma
comunidad o en comunidades vecinas. Otro medio que se ha
venido utilizando es el anunciar los partidos de palín en la
radio10 , esto ha servido para que muchos mapuches interesados
puedan integrarse nuevamente al juego o se interesen en
practicarlo.
• Jugando al Palín: Adaptándose al
Nuevo Contexto Urbano

El juego de palín que se practica en las distintas

comunas de Santiago ha tenido que ir adaptándose a
las nuevas condiciones que se requieren para que éste
se pueda realizar. Si bien el juego en sí sigue siendo el
mismo y mantiene características similares a las que
posee el que se realizaba en décadas pasadas en la zona
sur de Chile, existen elementos que han tenido que ser
modificados y que tienen una estrecha relación con la
inserción en grandes centros urbanos.
Los elementos que se han modificado y adaptado
a este nuevo contexto ya son parte de lo que se
reconoce como el juego de palín en la ciudad. De esta
forma podemos encontrar, por ejemplo, cómo el espacio
físico en el que se practica el palín ha tenido que sufrir
algunos cambios: la cancha que antiguamente podía llegar a medir mil metros de largo para así dirimir conflictos o realizar
entrenamientos guerreros, hoy en día presenta por lo general un largo de cien a ciento veinte metros por unos ocho a nueve
metros de ancho. Estas canchas, en su mayoría, se encuentran ubicadas en las zonas donde existe mayor cantidad de población
mapuche y que, por lo general, son comunas que se encuentran en la periferia de Santiago como es el caso de Renca, La Pintana,
Quilicura, El Bosque.
Muchas veces estos espacios no se utilizan específicamente para la práctica de palín, pues se encuentran ubicados en
recintos públicos como parques, los que no presentan las condiciones óptimas para que la cancha sea mantenida adecuadamente:
“para hacer el palín muy poca parte hay lugar, porque para el palín esas canchas son sagradas igual que cuando se hace el
ngillatun, son sagrados, no se puede ocupar ese terreno que se cede para eso en una comunidad, no se puede trabajar, ahí no se

42
puede arar, no se puede sembrar nada, igual que cuando se
hacen los ngillatun igual porque se planta un rehue ahí y son
sagrados, toda esa parte no se puede hacer nada; y aquí no
hay, muy poca parte que les facilita las municipalidades para
todas esas ceremonias que se hacen”11 .
Muchas veces, el no contar con un espacio físico
apropiado para desarrollar el juego de palín a traído consigo
nuevas modificaciones a lo que fue su practica ancestral. Es
así como señalan que se hace muy difícil poder jugar a “pie
pelao”12 ; esta práctica se hace casi imposible teniendo en cuenta
que muchas veces las canchas presentan restos de fierros,
vidrios o diferentes elementos que entorpecen el juego y que
pueden producir severos daños en los pies de los jugadores.
La dificultad aumenta al tener en cuenta que, si bien
mucho de los jugadores de palín han practicado en su niñez el
juego sin zapatos, las nuevas generaciones de niños han nacido
en Santiago y están acostumbrados a utilizarlos, lo que genera
distintos puntos de vista entre quienes están de acuerdo con
incorporar nuevos elementos y quienes prefieren mantener
intactas las tradiciones, “el verdadero palín no se juega con
zapatos y tampoco se juega con camiseta, si se juega con
camiseta es como si se jugara fútbol. Allá en el campo, antes
en el campo se jugaba así no más, siempre todo el deporte de
mapuches como cultura yo creo que nunca se va a rescatar
11
Entrevista a Segundo Nahuelan. 15.08.04
12
Descalzo
13
Entrevista Bartolo Malo. 22.09.04
43
como lo rescataban antes los mapuches (…) antes en el campo
lo que yo conocí los mapuches jugaban los que andaban con
su ropa nada más, se sacaban los zapatos, se arremangaban
los pantalones… y en el barro, a ellos les decían está lloviendo
no pueden jugar, chi en el barro jugaban mejor”13 .
Un nuevo elemento que se ha incorporado en algunos
equipos es el uso de camisetas, éstas son muy similares a las
que se utilizan en los distintos deportes con equipos en
competencia, es decir, se encuentran numeradas, con el nombre
del equipo y muchas veces el apellido del jugador;
diferenciándose del palín que se practicaba antiguamente en
el sur a torso descubierto.
Como ya vimos, el palín se juega con un pali (pelota) y
cada jugador debe tener un wiño (palo o chueca con el que se
le pega al pali), estos elementos siguen estando presentes y
son indispensables para que se efectúe un juego de palín, pero
al igual que los elementos ya mencionados -como la cancha y la
vestimenta- estos también han sufrido modificaciones referidas
al material con el que se fabrican.
Es así como en un comienzo el pali era fabricado en
madera de árbol nativo, específicamente boldo, los que debían
presentar gran resistencia a los golpes; hoy en día éste ha
sufrido algunas modificaciones, debido al daño que provoca
en el cuerpo recibir un pali de madera a gran velocidad.
Actualmente el pali es fabricado a partir de un ovillo de lana, el
que es envuelto en cuero; de esta forma el golpe que puede
recibir un jugador no es tan dañino, “antiguamente los
antepasados hacían unos palis de madera, especialmente de
tronco de Boldo, parece que eran muy muy firmes así hacían
las bolitas y las bolitas eran un poquito más chico que la pelota
de tenis ese era el pali, pali se llama de ahí salió el palín, el pali
se llama eso. Y ahí lo hacían con esa madera, ya después
empezaron a modificarlo porque ya era muy pesado muy duro,
donde le pegaba a uno le hacía daño, ya después le pusieron
lana por dentro un ovillo de lana ya se envolvió con cuero, con
cuero de vacuno, un cuero firme, se empezó a hacer así ya, así
que comenzó así po’. Las chuecas el wiño se llama, en mapuche,
wiño se llama los huincas le dicen chuecas, porque está medio
chueco así”14 .
A diferencia del pali, el wiño sigue manteniendo las mismas
características que presentaba antiguamente, fabricándose de
maderas resistentes, en su mayoría árboles nativos como el
Boldo, Temo, Maitén y Avellano, introduciéndose actualmente
el uso de Eucalipto.
Como ya mencionamos, el largo de la cancha a disminuido
comparado con el largo original, lo que implica que el número
de personas que pueden jugar también es menor. Siguiendo la
lógica tradicional en que los jugadores de cada equipo deben
presentar un número impar, hoy la cantidad de jugadores va
14
Entrevista Pascual Millao. 28.09.04
15
Entrevista a Máximo Ñanculeo. 21.11.04
44
de los nueve a once, número apropiado para poder desplazarse
sin problemas en el nuevo largo de la cancha.
De esta forma, la lógica que se da en el desarrollo del
juego no se ha modificado en este nuevo contexto y las
posiciones siguen siendo las mismas. Es decir, los jugadores
de un equipo deben ubicarse a lo largo de la cancha -si es que
son nueve jugadores, cuatro se ubican a la izquierda del jugador
que está en el centro o Düngüllfe (capitán) y cuatro a su
derecha- frente a cada jugador se encuentra su contrario o
Kon perteneciente al equipo rival.
El rol que posee cada jugador mantiene la misma finalidad,
de esta forma podemos observar que los jugadores ubicados
en el centro de la cancha deben evitar que su contrario pueda
quedarse con el pali, ya que si esto sucede los jugadores que
se encuentran en el extremo podrían anotar una raya, lo mismo
sucede en el equipo contrario, “el rol es cuidar al compañero
que no saque raya, principalmente eso. Wechuntu que juegan
esos están preocupados de sacar raya, Kachulfe, esos se
preocupan de sacar pa’ afuera pa’ que no salga la raya, eso
son todos esos. Todos los roles que hay”15 .
El juego actualmente presenta un tiempo determinado,
ya no se juegan días enteros como en los tiempos en que las
decisiones importantes se debían decidir por medio del palín;
el juego se ha ido adaptando al nuevo contexto urbano y su
estilo de vida, en el cual las actividades que se realizan son muy
distintas a las efectuadas en el campo, por lo que el tiempo
que se le puede dedicar al juego es mucho menor.
De esta forma, un juego de palín dura aproximadamente
entre quince a veinte minutos por lado dependiendo de la hora
en que se comience a jugar y la cantidad de equipos que se
presenten. Se han integrado además nuevas formas de jugar
como es el Kaiñetu “juegan distintas personas, por ejemplo ahí
se juntan equipos y cualquier equipo puede jugar, puede jugar
en mi equipo San bernardo, Quilicura, Maipú ahí se alían los
jugadores, eso es un Kaiñetu”16 .
Independientemente de la adaptación que ha llevado a
cabo el juego del palín en este nuevo contexto urbano, éste
sigue siendo una instancia de reunión del pueblo mapuche, en
el que no sólo participan los jugadores, si no que estos van
acompañados de sus esposas, hijos, familiares y amigos. Es en
esta instancia donde el rol de la mujer se hace presente, ella se
encuentra encargada de animar la “barra”, es decir, dar ánimo
a los jugadores para que puedan apuntar una raya.
Tradicionalmente, este rol debía estar acompañado por
instrumentos musicales como la trutruka, el kultrun o el trompe,
la misión de la barra era atraer el pali hacia la raya por medio
de la entonación de una canción, bailes y a través de las
16
Entrevista a Bartolo Malo. 22.09.04
17
Entrevista Irene Ancamilla. 21.11.04
45
rogativas de la machi. La barra debía ubicarse detrás de la
línea del ancho de la cancha por donde debía pasar el palí para
que su equipo pudiera anotar una raya.
Hoy en día, la barra como tradicionalmente se llevaba
acabo no se encuentra presente en todos los partidos, las
mujeres siguen participando en ésta e incentivando al equipo,
pero muchas veces esta actividad no se realiza con danzas,
música y vestimenta tradicional. La mayoría de las mujeres
mapuches no juegan palín, pero existen excepciones como es
el caso que se da en Viña del Mar en donde existen algunos
equipos de mujeres provenientes de San José de la Mariquina
y de San Juan de la Costa, pero en la mayoría de los lugares
las mujeres solo participan de la barra y de los preparativos
para la comida “nosotras venimos y cocinamos, a veces nos
sirve para salir de picnic, cocinamos un asadito como en el
campo, bien entretenido (…) pero al menos nosotras no jugamos
palín (…) esos palos que le llaman chueca tampoco las mujeres,
cuando van a jugar no lo puedes según ellos, uno no lo puede
manosear ni tocarlos mucho porque sino les va mal, trae mala
suerte, así es que todo tiene su significado, es como bien
machista, todavía hay gente bien machista mapuche”17 .
El juego de palín en Santiago presenta dos variantes:
uno es el campeonato y el otro el palín con recibimiento.
Campeonatos de Palin

En este caso, una de las

organizaciones que posee un espacio
físico para la realización del juego de
palín, convoca a los equipos de otras
comunas y otras organizaciones, por vía
oral o a través del programa que se
transmite en la Radio Tierra. De esta
manera se busca integrar no sólo a los
equipos conocidos por los
organizadores, sino también a aquellos
mapuches interesados en el tema que no
han tenido contacto con las
organizaciones mapuches por diversas
razones.
La organización que convoca al
juego de palín fija el premio (como por ejemplo un cordero Este punto es esencial pues el juego de palín se realiza
vivo) y una cuota de inscripción para los equipos que se sin árbitro o juez, sino sobre la base de normas consensuadas
presentan ese día, cuota que puede variar de un caso a otro, con anterioridad a la partida del juego, que deben ser
pero que se encuentra alrededor de los 10.000 pesos, pudiendo respetadas por todos los participantes. Cabe señalar que existe
realizar ventas de comida y bebidas antes, durante y después el diagnóstico por parte de los jugadores de que este punto
del partido. Asimismo, la organización anfitriona establece las se hace cada vez más necesario -a diferencia del palín jugado
bases mínimas de juego, las cuales serán discutidas por los en las comunidades del sur- pues no existe el mismo respeto
delegados de cada equipo, en caso de presentarse algún hacia este juego en el contexto urbano que en el contexto
reparo. rural, lo que hace surgir conflictos muchas veces entre los
jugadores: “Porque antiguamente no había regla, nada,

46
solamente esa cuestión de los agarrones, ése era el único
reglamento y ahora por lo menos hay que poner un juez por lo
menos, las nuevas generaciones son medios, parece son más
rabiosos, algunas veces se enojan con facilidad la gente
joven”18 .
En el marco de la declaración del juego de palín como
juego nacional, se han iniciado gestiones a través de la CONADI
y Chiledeportes para generar una federación de palín, la cual
estaría a la par de las otras federaciones existentes (boxeo,
fútbol, etc). Ello sin embargo ha generado opiniones diversas,
pues la creación de una federación exige la generación de
estatutos, bases y reglas de juego escritas, lo cual se contradice
con la práctica ancestral del palín, que -como mencionábamos
anteriormente- se juega sin reglas estándares, sino sobre la
base de acuerdos previos entre los equipos que se enfrentan
en campo de juego. Por otro lado, se señala también que el
concepto mismo de Federación es un concepto ajeno a la
cultura mapuche, lo cual implicaría una cierta enajenación
cultural al asumir como propia esta forma de organización: “Lo
que no están de acuerdo es con la federación, porque eso es
una cuestión, nombre huinca y lo van a manejar los huincas,
hay que ir con estatutos, todo eso”19 .
18
Entrevista Pascual Millao. 28.09.04
19
Entrevista Osvaldo Cheuquepan. 22.11.04
20
Bebida tradicional del pueblo mapuche, elaborada a base de trigo o de maíz.
47
El Palín con Recibimiento
El juego de palín con recibimiento es la segunda forma
que adopta el palín en la ciudad de Santiago, variante que tiene
mayor relación con la manera de interactuar que poseen las
comunidades indígenas del sur de nuestro país.
En este caso, la organización anfitriona acude con varias
semanas de anticipación a invitar en su mismo territorio a la
otra organización que participará en el juego de palín. La
organización invitada debe discutir si acepta o no y
posteriormente, hacer llegar su respuesta en forma personal
a la organización anfitriona.
Dicha invitación implica la realización de una ceremonia,
un juego de palín y una posterior comida dada por cada jugador
anfitrión a su Kon de juego. La comida debe contemplar al
jugador y sus acompañantes -generalmente su familia, esposa
e hijos- y consta comúnmente de los siguientes elementos: una
olla de cazuela, un asado, ensalada, sopaipillas o pan amasado,
vino o mudai20 .
La organización invitada debe ser atendida en todo
momento. Finalizado este encuentro, la organización que
recibió la invitación debe devolver esta comida y atenciones en
la misma cantidad, aunque siempre es preferible aumentar un
poco lo otorgado: “Después hay que devolverlo igual, un
poquito más siempre. Nunca hay que devolver justo, siempre
más. Pongámosle a mi me dieron diez presas tengo que devolver
doce, trece presas, catorce, siempre más”21 . Dicha devolución
puede ser llevada a cabo de un mes, tres meses, seis meses o
un año, dependiendo de la decisión de cada uno de los
jugadores, los cuales deben evaluar su situación económica con
anterioridad para la realización de un recibimiento.
• Los Jugadores: Sujetos Activos en la
Construcción de Una Nueva Historia
Las personas que juegan palín hoy en Santiago, según
los resultados arrojados por la investigación realizada, se
pueden aglutinar en torno a dos grupos etáreos: los que
cuentan entre cincuenta o sesenta años y aquellos de treinta a
cuarenta años.
El primer grupo de caracteriza por estar conformado
por mapuches nacidos en comunidades indígenas que migraron
hacia Santiago durante su juventud, en busca de oportunidades
21
Entrevista Máximo Ñanculeo. 21.11.04.
48
laborales. Este grupo tuvo contacto directo con el juego de
palín durante su infancia, vieron cómo se practicaba en las
comunidades y aprendieron a jugar con sus padres o abuelos.
Comienzan a practicar el juego de palín como una forma de
mantención de su identidad y de los vínculos familiares o de
amistad en el contexto urbano, sumado a una preferencia por
este tipo de deporte. Muchos de ellos pertenecieron a las
primeras organizaciones indígenas urbanas y poseen una forma
más tradicional de juego.
El segundo grupo está conformado por hombres que,
si bien en su mayoría nacieron en las comunidades, su temprana
migración determinó que no tuvieran mayor contacto con el
juego de palín sino hasta que se involucran en organizaciones
mapuches en Santiago. Los sujetos pertenecientes a este
grupo aprenden a jugar con la práctica, de sus compañeros
más experimentados o de familiares que han migrado con
anterioridad a Santiago. Empiezan a practicar el palín por su
constante contacto con personas que juegan y, en algunos
casos, por una reivindicación de lo propio frente a un contexto
de discriminación. Este grupo ha ido paulatinamente
introduciendo ciertas variaciones en el juego de palín como es
el uso de camisetas, bases, etc. Dichas variaciones generan
algunas opiniones encontradas, pero ambos grupos respetan
la opinión del otro en torno a la práctica del palín.
• Difundiendo el Juego Ancestral: Nuevas
Generaciones de Palifes
El juego de palín hoy en Santiago se encuentra
ampliamente extendido. A las comunas que inicialmente
empezaron con el juego de palín, se han sumado varias más y el
número de equipos actualmente sigue en aumento. Las comunas
en que se practica con mayor frecuencia son La Pintana,
Pudahuel, Cerro Navia, Quilicura, El Bosque, Renca y La Florida,
presentando en algunos casos, más de cuatro equipos por
cada sector.
La relación que existe entre equipos es estrecha, cada
fin de semana se realiza un juego de palín en algún punto de
nuestra capital y los equipos acuden a él, existiendo una relación
de fraternidad entre los jugadores de las distintas comunas,
ya sea porque poseen vínculos familiares, de amistad o porque
se han conocido y enfrentado en más de algún partido durante
los últimos años.
La permanente realización del palín ha permitido que los
hijos de los mapuches migrantes se encuentren cada vez más
familiarizados con este juego y con la red social que se ha ido
conformando paulatinamente en torno a él.
El interés despertado en los pequeños y la intención de
mantener y conservar el juego se manifiesta en la iniciativa de
49
algunos de los equipos (como es el caso del equipo a cargo
de Pascual Millao, del equipo Lafkenche) de formar equipos
de niños, que permitan dar una continuidad generacional a la
práctica del palín.
De la misma manera, surge de algunas organizaciones la
intervención en los espacios de educación formal, a través de
talleres de palín que permitan a los niños mapuches y no
mapuches conocer este juego, como es el caso dado al alero
de la organización Kiñe Pu Liwen de La Pintana.
• Interculturalidad a Través del Palín: Lo
Lúdico como Puente de Comunicación
El nuevo contexto en que se desarrolla el juego de palín
y el estrecho contacto entre culturas en el seno de nuestra
capital, ha determinado la paulatina incorporación de jugadores
no mapuches en los equipos de palín. A pesar que su presencia
es aún minoritaria, se encuentra ampliamente legitimada por
los sujetos que practican este deporte, los cuales no sólo han
incorporado a jugadores no mapuches a sus filas, sino que
reconocen su amplio interés en el aprendizaje de este juego,
así como su respeto frente a las prácticas de la cultura mapuche
ligadas al mismo: “Hay veces que los huincas son más
interesados que los mapuches, más quieren aprender y son
más entendidos, hacen más caso, hay que saber jugar, entonces
ellos hacen caso cuando se les dice”22 .
De la misma manera, existe un reconocimiento de la
necesidad de difundir y enseñar este juego a la población de la
ciudad, con el fin de asegurar su mantención y lograr un mayor
reconocimiento de la cultura mapuche entre los que no lo son:
“Por intermedio del palín se puede llegar a entender la cultura
y saber que tienen su forma de vida, tienen su forma de juego,
es una cultura obviamente entra todo, si hablamos de cultura
entra su forma de comer, su forma de vestir y de esa manera
se puede conocer más el pueblo y eso enriquece también al
pueblo para que su cultura pueda seguir viviendo”23 .
En este punto, se identifica como central la educación
de los niños, especialmente en el plano de la educación formal,
como medida que permita reducir la discriminación y potenciar
la identidad de los niños mapuches, aminorando la
interiorización de estereotipos negativos por parte de éstos:
“Que les enseñen en el colegio, eso sería lo bueno, que les
enseñaran igual que el mapudungun 24 o el deporte, de
chiquititos, para que estén orgullosos y para que ellos aprendan
de su raza, de sus raíces”25 .

22
Entrevista a Bartolo Malo. 22.09.04
23
Entrevista Francisco Mellico. 24.08.04
24
Con el fin de mantener los términos enunciados por los entrevistados, hemos conservado el término “mapudungun”. Sin embargo, a lo largo de
esta publicación nos utilizaremos el término “mapuchedungun” para referirnos a la lengua del pueblo mapuche, por considerarlo más exacto.
25
Entrevista a Irene Ancamilla. 21.11.04.

50
51
 KECHU DUNGU
Kiñe Litun : Kimafiiñ , Rakiduamaiñ Ka Mongeliaiñ Taiñ Mapuchengen.
Fey Ramtuafiiñ Kimafiiñ Kolekio San Marcelino Champagnat
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Un Comienzo: Conociendo, Pensando y Viviendo la Cultura Mapuche.

Diagnóstico del Colegio Marista San Marcelino Champagnat

CAPITULO 5
• Un Lazo Necesario: Colegio e
Interculturalidad
Las Políticas Públicas de Educación Intercultural.
El Gobierno central, por intermedio del MINEDUC, con
participación de la CONADI y diversos organismos tanto
oficiales como no gubernamentales desde 1996 -en el marco de
la Reforma Educacional global que se esta implementando en
el sistema educacional chileno- están trabajando y
desarrollando una serie de programas e iniciativas a nivel
nacional que abordan la temática intercultural (Programa
Orígenes, EIB, Programa de Becas Indígenas).
Estos han sido agrupados en el Programa de Educación
Intercultural Bilingüe (PEIB) que busca integrar las
competencias culturales diversas presentes en la realidad
educativa chilena actual, caracterizada por un sistema
educacional que –pese a los principios de libertad de enseñanza
y descentralización- aún mantiene rasgos de verticalismo,
autoritarismo, discriminación institucionalizada, en la
normatividad, gestión, implementación curricular y pedagógica,
evaluación, evaluación social de la calidad y gestión. El Derecho
26
http://www.mineduc.cl/
27
http://www.mineduc.cl/
54
a la educación aún es débil en la institucionalidad y en su
cumplimiento y defensa desde la perspectiva de los niños y
niñas, particularmente de los sectores más excluidos y
específicamente indígenas26 .
Ante esta realidad los planes del gobierno se orientan
principalmente a una movilización social de los pueblos indígenas
por su reconocimiento como tales, por superar la pobreza,
construir desarrollo con identidad y participación, haciendo
aportes a la construcción de ideas, ideales, políticas y
programas estatales y de la sociedad civil. Instalar la EIB
significa que el conjunto de la sociedad le encuentre sentido,
valore y se comprometa con ella27
El desarrollo y concreción de los objetivos planteados
en el PEIB intenta ligar a la comunidad escolar completa en el
proceso formativo, así como también al desarrollo de nuevas
estrategias pedagógicas que den cuenta de las dinámicas
presentes en las particularidades de cada realidad educativa.
Desarrollar planes y programas que tengan por objetivo
la creación de instancias integradoras de las diferentes
competencias interculturales de nuestra sociedad emerge como
un enorme desafío para los colegios del país. Superar años de
desconocimiento e incluso negación cultural requiere de
grandes esfuerzos de todos los actores involucrados.
Conociendo el Colegio
El área Metropolitana de Santiago concentra más de un
30,3% del total de la población indígena nacional. De este 30,3
-según datos del Censo 2002- 11.647 personas de origen
mapuche viven e la Comuna de La Pintana, es decir, cerca de un
6,13 % de la población de la comuna es mapuche28 . En un medio
en donde la discriminación sigue estando presente, se hace
urgente buscar instancias que permitan generar integración y
aceptación entre las culturas que conviven en la capital.
Por ello, y en función de los objetivos que se propone la
presente investigación, decidimos trabajar en el establecimiento
educacional Marista San Marcelino Champagnat, ubicado en la
calle Sexto de línea N°03207, justamente en la comuna de La
Pintana.
La historia del colegio se remonta al año 1988, cuando la
Congregación Marista compró una escuela que ya existía en el
mismo lugar, adaptándola y dándola un nuevo enfoque
educacional y construyendo nuevas instalaciones.  preliminar a la implementación del taller de palín sobre el
Actualmente cuenta con una población estudiantil mixta
de unos 2000 alumnos de Educación Básica y Técnico
Profesional y su gestión es como escuela particular, gratuita y
subvencionada por el Estado, dependiente de la Fundación San
Marcelino Champagnat. La Educación Básica se prolonga para
los alumnos que lo deseen con la Educación Técnico
Profesional, con especialidades en estructuras metálicas,
secretariado y administración29 .
El colegio posee un 18% de alumnos de origen mapuche
en el ciclo básico30 y en él se ha desarrollado un fuerte trabajo
en el ámbito de la interculturalidad, incorporando elementos
en los talleres insertos en la aplicación de la Reforma
Educacional. Asimismo, se hace partícipe del PEIB, cuya
encargada es la profesora Maria Isabel Ancamil.
• Nuestros Pasos
Un primer paso para los objetivos planteados por esta
investigación fue la aproximación a la realidad ante la cual nos
enfrentábamos. De esta manera, realizamos un diagnóstico
conocimiento, valoración e integración de la cultura mapuche
dentro del colegio.

28
Fuente. INE. Censo 2002.
29
Fuente: Sitio Web de los Hermanos Maristas de Chile, http://www.maristas.cl/
30
Fuente: Base de datos del Colegio Marista San Marcelino Champagnat, 2004.

55
 Dicho diagnóstico consistió, durante su primera etapa,
en la realización de una serie de entrevistas a profesores y
directivos del establecimiento de manera de indagar en la
interacción e integración de los alumnos mapuches y no
mapuches dentro del colegio, obteniendo también información
sobre el conocimiento y percepción del juego de palín a nivel
general. Así también, nos centramos en los principales
elementos del Programa Intercultural Bilingüe, el desarrollo,
logros y dificultades en su implementación.
Paralelamente, realizamos una serie de observaciones
participantes en los cursos, de manera de recoger in situ los
principales elementos de interrelación e interculturalidad
cotidiana entre los niños mapuches y no mapuches.
Luego de realizar un pre-análisis de los primeros datos
obtenidos, se aplicó un cuestionario a la totalidad de los niños
de séptimo y octavo básico –a quiénes se enfoca el taller de
Palín- de manera de recoger de forma directa las diferentes
percepciones sobre la cultura mapuche, la autoidentificación
en relación a ella, el juego de palín y el interés mostrado por
los niños de aprender más sobre este pueblo ancestral.
Una vez obtenido los resultados del cuestionario, se
procedió a identificar las distinciones más relevantes
realizadas por los niños, de manera de extraer las principales
formas de percibir y relacionarse con la cultura mapuche,
tanto de los niños mapuches como los que no lo son. De esta
forma, logramos construir un abanico de cuatro grupos de
31
Fuente: UNICEF. Los Prejuicios de Niños, Niñas y Adolescentes. 2004. Santiago, Chile.
56
niños que se relacionan con la cultura mapuche de manera
diferencial:
En primer lugar, aquellos niños con ascendencia mapuche
que manifestaban algún grado de interés por conocer sobre
ésta cultura.
En segundo lugar, los niños que -igualmente al grupo
anterior- tienen ascendencia mapuche, pero no demuestran
interés por aprender más sobre ésta cultura.
En tercer lugar, niños que -a pesar de no contar con
apellidos mapuches- se muestran profundamente interesados
en el tema y motivados a conocer más.
Finalmente, un cuarto grupo que no tiene ascendencia
mapuche y –al contrario del grupo anterior- no muestra mayor
interés por aprender más de la cultura mapuche.
De acuerdo a esta conformación, profundizamos en cada
uno de los grupos con una entrevista grupal, que incluyó
preguntas sobre el interés, las percepciones y las dinámicas
de integración que suceden dentro del colegio en cuanto al
pueblo mapuche y su principal práctica socio-deportiva.
Para nosotros fue fundamental a lo largo de toda esta
investigación recoger la voz de los protagonistas puesto que
-coincidiendo con planteamientos de UNICEF31 - se hace cada
vez más urgente escuchar a los niños, niñas y adolescentes,
valorar sus opiniones e integrar sus visiones al desarrollo de
las políticas públicas que los afectarán directamente.
• La Mirada de los Directivos

Los directivos son actores relevantes en

el desarrollo de cualquier establecimiento
educacional, ciertamente la mayoría de las
decisiones que afectan directamente a los
alumnos y sus procesos de aprendizaje son
tomadas por ellos. Es por eso que su visión
implica un factor fundamental a la hora de
acercarnos a la realidad cotidiana del
establecimiento, los directivos nos aportan una
mirada global y general de los procesos vividos
en el colegio a propósito del tema que motiva
esta investigación.
Específicamente, en esta sección
buscamos dar cuenta de los planes y
actividades que se están desarrollando al
interior del colegio con miras a fomentar la
integración y la interculturalidad mediante el
interés por la cultura mapuche en los niños. Un tema de asumida importancia para los directivos, y que es fundamental ya que el
colegio tiene una matricula de 18% de niños con ascendencia mapuche directa sólo en el ciclo básico.
Un primer elemento es la participación activa del colegio en el Programa Intercultural Bilingüe (PIB) del MINEDUC, lo que ha
hecho de la interculturalidad una realidad que de a poco se está instalando en más espacios de la vida escolar.
Así mismo, el interés mostrado por parte de la rectoría del colegio ha dado pie para que se implementen una serie de
talleres, fundamentalmente “Mi Raza y mi Cultura”, que enmarcados en la estructura de la Reforma Educacional, intentan difundir

57
y dar a conocer elementos de la cultura mapuche como su
cosmovisión y lenguaje. Este taller en especial ha tenido una
ascendente participación por parte de los alumnos a lo largo
de sus tres años de implementación.
Sin embargo, los directivos nos señalan que en un
principio estos talleres y actividades produjeron algún tipo de
rechazo por parte del alumnado, incluso al taller “Mi Raza y Mi
Cultura” -originalmente denominado “Aprender Mapudungún”-
se le debió cambiar de nombre por los anticuerpos y reticencia
que provocó en los niños, principalmente porque fue
catalogado como aburrido por los alumnos: “...al taller “Mi raza
y mi Cultura” le llamamos así y le pusimos ese nombre para no
crear anticuerpos, porque en un principio le llamábamos
“Aprender Mapudungun” y los niños se mostraban reticentes”32
Afortunadamente, a lo largo del desarrollo del taller los
niños se han ido mostrando cada vez más interesados en
participar en esta instancia de aprendizaje, disminuyendo las
anteriores reticencias, siendo notorio y alentador el interés
de un representativo número de niños que se han ido
incorporando al taller en la actualidad.
Los directivos destacan la vital importancia de la difusión
directa y práctica de elementos interculturales hacia los alumnos
32
Entrevista al Hermano Ramón Saizo, Coordinador General del Segundo Ciclo Básico del Colegio San Marcelino Champagnat, Profesor Jefe del
Séptimo año C
33
Entrevista al Hermano Ramón Saizo.
34
Entrevista a Maria Isabel Ancamil Profesora de Historia y Geografía en el Segundo Ciclo Básico, Profesora jefe del Sexto año D, encargada del
Programa Intercultural Bilingüe en el Colegio.
58
para aumentar el interés y vencer los prejuicios, el observar
una danza o escuchar un instrumento gatilla en ellos un
inmediato interés por la cultura mapuche, modificando sus
marcos de sentido anteriores. “Yo creo que si se muestra...
cuando los chicos ven jugar se motivan, y es interesante porque
es un juego distinto... por ejemplo me acuerdo de dos chiquillos
que se les incorporó en el taller de mi raza y mi cultura y al
principio “ha! Que como me pone ahí...” y ahora que han
participado con los instrumentos, bailando con el palín no se
quieren salir del taller ... si se promociona la gente se
entusiasma” 33
El colegio claramente ha incorporado estas estrategias
y es así como en septiembre, con motivo de fiestas patrias,
desde el área encargada del Programa Intercultural Bilingüe
se organiza la “Semana de la Chilenidad”, con la participación
de los alumnos, profesores, directivos, apoderados y
funcionarios. “Septiembre es el mes de la chilenidad, y chilenidad
significa reconocer nuestra cultura, o sea, mirar para atrás,
que no sea solamente cueca y empanada, hay muchas otras
cosas que también son nuestras y esas rescatarlas. Entonces
decidimos hacer el día de la chilenidad, con elementos culturales
de las distintas etnias que hay presentes en Chile” 34
 Durante la actividad, los diferentes talleres
interculturales realizaron representaciones correspondientes
con las culturas ancestrales de nuestro país, así como comida
y artesanías de las distintas áreas culturales definidas por el
colegio: aymará-nortino, central-campesino, sur-mapuche, sur-
chilote y Rapanui. Este evento nos grafica la importancia
atribuida por el colegio y los esfuerzos que realiza en pos de
la integración e interculturalidad, desarrollando estrategias
prácticas y llamativas para los alumnos.
En el área curricular es donde los directivos identifican
las mayores falencias y, asimismo, las oportunidades de mejora.
Fundamentalmente, las principales críticas y desafíos que
enfrenta la elaboración e implementación de un plan
intercultural complejo en el colegio se refiere a dos aspectos:
Por un lado, la necesidad de incorporar los elementos
de las culturas ancestrales de nuestro país de manera
transversal a todas las áreas educativas de la enseñanza que
establecen los planes y programas del Ministerio de Educación.
Es decir, favorecer la integración de los contenidos étnicos en
todas las materias, lo que significa relevar las distintas culturas
como un conocimiento válido, vivo y parte de nuestro desarrollo
tanto científico como humanista y social.
Un segundo desafío, que se relaciona directamente con
lo anterior, se refiere al desarrollo de metodologías y
35
Entrevista a Maria Isabel Ancamil.
36
Entrevista al Hermano Ramón Saizo.
59
estrategias que permitan a los docentes la incorporación
exitosa de estos contenidos dentro del desarrollo de los planes
y programas educativos: “Para mi el programa es bueno, me
parece interesante, pero en la medida en que como colegio se
asuma, porque si nosotros estamos tomando partes de este
programa, no nos sirve de mucho, no se logra el objetivo, tu
logras cosas que puedes hacer con el programa o sin el
programa. Tomándolo así, en forma parcelada, pero si nosotros
como colegio integramos por ejemplo, al currículo, esto de la
interculturalidad seria distinto, porque implicaría que en
Tecnología, en Lenguaje, en Sociedad, en Naturaleza,
tendríamos que estar trabajando temas propios del programa”35
Esto implica, por una parte, el urgente perfeccionamiento
de los profesores en lo que se refiere al conocimiento de las
culturas ancestrales de nuestro país y desarrollo de
metodologías de aprendizaje al respecto y, por otra parte, las
condiciones mínimas de tiempo para poder desarrollar estos
contenidos durante el año escolar. “Para los profesores sería
bueno de repente hacer charlas, cursos o algo así porque yo
creo que sí hay interés de conocer más del tema y a todos nos
hace bien, yo tengo claro que si yo no conozco de la cultura
mapuche no lo puedo promover”36
En conclusión, creemos que el desafío que enfrentamos
es conjugar los esfuerzos para que las tareas y actividades

propias de la interculturalidad pasen de ser práctica simbólica,
conmemorativa o electiva, a una práctica que se incorpore de
manera cotidiana en el desarrollo de la vida escolar de toda la
comunidad educativa. De este modo, la organización y
coordinación se hace imperativa para lograr el compromiso y
participación de todos los involucrados y pasar de iniciativas
aisladas a una real política de interculturalidad.
60
• La Mirada de los Profesores
Como mencionamos al principio del
presente diagnóstico, el objetivo de esta
primera aproximación es sacar a la luz los
principales elementos que se encuentran
presentes en la interacción e integración de
los niños mapuches y no mapuches del
colegio, ahondando en las diversas
valoraciones y significaciones de la cultura
mapuche y el Palín.
Los profesores son quienes
comparten cotidianamente con los niños,
pudiendo ser testigos y participes de las
diversas dinámicas de valoración y
significación cultural. Es precisamente por
ello que queremos recoger algunos de sus
testimonios y apreciaciones para poder
comprender la relación mapuche - no
mapuche al interior del establecimiento, especialmente en
aquellos cursos donde está destinado el taller de Palín
Lo primero que surge como inquietud es cómo se
desenvuelven las relaciones entre niños mapuches y no
mapuches durante la jornada escolar. A este respecto, los
docentes coinciden en que los niños efectivamente hacen
diferencias entre alumnos mapuches y no mapuches, siendo
éstos últimos objeto de burlas debido a su origen cultural o
sus rasgos físicos, que se presumen característicos de una
fisonomía indígena: “El año antepasado si tenía un niño que
tenía muy marcados los rasgos mapuches y los apellidos por
supuesto también. Eran mapuches y si que le echaban tallas
alguna vez... relacionado con sus rasgos físicos”37 . Asimismo,
sucede que los apellidos de origen mapuche también resultan
motivo de risa entre los alumnos, debido a la fonética distintiva
y característica que los diferencia de los nombres de raíz
hispánica o incluso anglosajona.
En relación a lo anterior, es preciso aclarar que si bien
éstas prácticas están presentes, éstas no generan un clima de
hostilidad extrema, ya que de ser así, sería imposible lograr
una fluida interacción entre los alumnos, cosa que efectivamente
consiguen los profesores durante su desempeño docente.
Los profesores explican estas dinámicas discriminatorias
–que ciertamente catalogan de negativas- como derivadas de
la falta de conocimiento en relación a la cultura mapuche por
parte de los niños, a pesar de todos los esfuerzos que el colegio
ha venido realizando durante los últimos años. Sucede que los
alumnos en un primer acercamiento a una instancia de
aprendizaje de la cultura mapuche se resisten debido a
considerarlo aburrido y alejado de su realidad cotidiana, siendo
fundamental entonces lograr instancias llamativas para los
37
Entrevista al Hermano Ramón Saizo.
38
Entrevista a Francisca Díaz, profesora de Historia y Sociedad en el segundo ciclo básico, Profesora Jefe Octavo año A.
61
niños, que conecten elementos de la cultura mapuche con
aspectos de su propia vida.
De esta manera, los niños lograrían incorporar la cultura
mapuche como parte de su propia existencia, desvaneciendo
en la práctica aquellas manifestaciones discriminatorias: “El
juego pa’ los niños es fabuloso, están en una etapa lúdica
entonces los niños están sumamente interesados, si les dejas
una pelota y las chuecas solos van a aprender, van tener que
conversar, aprenderse los apellidos de sus compañeros,
aprender palabras en mapuche... del juego se pueden obtener
muchas cosas. Pero, te repito, lo fundamental es la organización
y el estímulo a los niños”38
Es así como los profesores tienen un rol fundamental en
estimular y fomentar el conocimiento y difusión de la cultura
mapuche en los contenidos programáticos de las asignaturas,
esfuerzo que –como vimos en el apartado anterior- debe ser
considerado y enmarcado adecuadamente en los planes y
programas derivados del ministerio de educación.
Justamente, los profesores resienten los diversos
obstáculos al respecto, que van desde las escasas posibilidades
de perfeccionamiento en este sentido a las exigencias
propiamente curriculares que no permiten una mayor
flexibilidad y amplitud de los programas hacia el tema
intercultural: “La verdad es que me cuesta mucho, siendo sincero
no es que conozca mucho de la cultura mapuche y dentro de las
ciencias naturales es más difícil incorporarlo, tengo que hacer
más esfuerzos... también los programas no incorporan el tema,
tendría que hacerlo yo y eso es complicado, porque ni siquiera
alcanzo a pasar los temas que hoy están en los libros, apenas
alcanzo a pasar los contenidos mínimos por el contexto mismo de
los cursos, incorporar un tema nuevo cuando no tienes tiempo
para pasar los contenidos mínimos es complicado, si no te lo dan,
es complicado” 39
En pos de este objetivo, para los docentes resulta
fundamental generar instancias novedosas y dinámicas de
conocimiento de la cultura mapuche, tanto para su propio
estamento como para los alumnos, en que sea la difusión y
comunicación intercultural lo que anule en la práctica las dinámicas
discriminatorias.
Es así como surge el tema del palín como una instancia novedosa para difundir la cultura mapuche y, asimismo, lograr la
incorporación de la multiplicidad de sus elementos en la vida cotidiana de los alumnos: “A mi me parece que ahora exista un taller
de Palín además del de cultura mapuche me parece súper importante, yo creo que era una necesidad. Insistí este año en que si
estamos trabajando la interculturalidad era necesario por lo menos en el área deportiva tener algo concreto”40 El palín, al ser un
juego, constituye un espacio y un tiempo de los cuales los niños se apropian, disfrutan y, al mismo tiempo, aprenden.
De esta manera, una instancia como un taller de palín significaría un aporte al diálogo intercultural, pero considerando
como punto fundamental una adecuada estrategia de difusión de acuerdo a los intereses de los niños, es decir, actividades que
sean llamativas y prácticas: “Yo creo que si se muestra... cuando los chicos ven jugar se motivan, y es interesante porque es un
juego distinto... por ejemplo me acuerdo de dos chiquillos que se les incorporó en el taller de mi raza y mi cultura y al principio “ha!

39
Entrevista al Hermano Ramón Saizo.
40
Entrevista a Maria Isabel Ancamil.

62
Que como me pone ahí...” y ahora que han participado con los
instrumentos, bailando con el palín no se quieren salir del taller
... si se promociona la gente se entusiasma”41
Un segundo punto a considerar es la formalización y
organización de éste en relación a los cursos, al establecimiento
y a nivel de coordinación comunal: “La idea es difundir por
todas las vías posibles y además sentarnos a planificar como
vamos llevando a cabo la programación intercultural en el
colegio. Todo ha sido muy informal, estamos ambos muy
comprometidos, pero la idea es buscar estrategias más
efectivas para que los chiquillos se interesen. Y desarrollar
vínculos con otros colegios de La Pintana para hacer partidos
y encuentros, con más niños”42
• Descifrando las Cifras
Parte fundamental del diagnóstico lo constituyen los
resultados de un cuestionario aplicado a la totalidad de los
alumnos de séptimo y octavo básico del establecimiento
educacional, donde intentamos recoger los principales
elementos que configuran la percepción y valoración de la
cultura mapuche y asimismo el juego de palín, desde la particular
perspectiva de los alumnos.
41
Entrevista al Hermano Ramón Saizo.
42
Entrevista a Maria Isabel Ancamil.
63
Dicha encuesta fue diseñada en base a 12 preguntas de
selección múltiple, las cuáles se articularon entorno a las
temáticas de identificación con la cultura mapuche,
conocimiento de la cultura mapuche, expectativas en cuanto a
un mayor conocimiento de ésta cultura y el conocimiento,
interés y práctica en relación al juego del palín.
La encuesta se aplicó durante la jornada escolar, durante
el mes de Agosto, de manera de obtener los datos previamente
a la realización del taller de palín. Posteriormente se realizó el
análisis estadístico que arrojó los resultados que señalaremos
a continuación.
De la Identificación con la Cultura Mapuche
¿Te consideras mapuche?. Ésta es la primera pregunta
que nos planteamos realizar a los niños, pues en ella esta
contenida el sentido de autoidentificación con la cultura
mapuche y, por lo tanto, se relaciona directamente con la
percepción y valoración que los alumnos tienen de ésta. Los
resultados que arrojó el cuestionario indican que el 36% de la
totalidad de los alumnos se identifican como pertenecientes a
la cultura mapuche.
 Este dato nos interroga acerca de las razones que
tendrían estos niños para identificarse con esta cultura, es decir
aquellas valoraciones y significaciones positivas asociadas al
pueblo mapuche y que nos explicarían este alto índice de
autoidentificación.

Resulta fundamental destacar que el énfasis en la Sobre el Conocimiento de la Cultura Mapuche

pregunta está dado en los criterios y parámetros que los
mismos alumnos utilizan para considerarse o no pertenecientes
a la cultura mapuche. Un punto inicial para buscar la explicación a esta amplia
identificación con la cultura mapuche resulta ser el grado de
Por ello es muy significativo el hecho de que
conocimiento que tengan los niños sobre ésta cultura, pues es
estrictamente un 8% de los alumnos efectivamente tienen uno
necesario portar un mínimo de información para incluirse en
o dos apellidos mapuches, ya que a partir de ahí podemos
un particular grupo cultural: en síntesis, para sentirme parte
deducir que alrededor de un 28% de los alumnos que se
de una cultura debo saber medianamente qué es y cómo es
consideran pertenecientes a ésta cultura en la práctica no
aquel grupo del cual soy parte.
tienen parientes directos de ascendencia mapuche.
Es así como parece contradictorio el hecho de que un
82% de los alumnos considera que sabe poco de la cultura
mapuche y tan solo un 7% que sabe mucho, ¿Qué sucede
entonces con este 82%?

64
 cómo nos lo dicen, para así profundizar en su particular
valoración y significación de la cultura mapuche, ámbito que
analizaremos en el siguiente apartado.
Pero las cifras nos dicen algo más acerca de este punto.
De la totalidad de la información disponible, un 82% de los
alumnos afirma obtenerla del colegio, es decir, que la principal
fuente de conocimiento de la cultura mapuche válida para los
niños es aquella que el establecimiento educacional les entrega.

Este 82% nos habla de un gran porcentaje de niños que

reconocen su escaso grado de conocimiento y aún así se
considera mapuche 43 , es decir, que a pesar de la mínima
información disponible, ésta es suficientemente válida para
asumir la pertenencia a la cultura mapuche.
Esta información constituye un horizonte de sentido
para los alumnos, desde el cuál la cultura mapuche adquiere
connotaciones y significaciones positivas, constituyéndose
como un referente válido de identificación. Entonces cabe
preguntarse sobre los principales elementos de estas
significaciones positivas asociadas a la cultura mapuche: Siguiendo la anterior argumentación, podemos deducir
¿Cuáles son los atributos positivos que los alumnos asocian a entonces que dentro del colegio se ha realizado un trabajo
la cultura mapuche y que explican su identificación con ella?. continuo de difusión de la cultura mapuche, potenciando y
La respuesta a esta inquietud surge del mismo discurso valorando el interés y la comunicación de la riqueza social de
de los alumnos: necesitamos escuchar lo que ellos nos dicen y nuestro país, lo que ha impactado positivamente en los niños.

43
El valor gamma es de un 0,7, por lo tanto un 70% de las variaciones en la variable ¿cuánto sabes de la cultura mapuche? se explican por la
variable ¿te consideras mapuche?.

65
 Es importante destacar el rol fundamental que juegan
los profesores en cuanto a la difusión y valoración de la cultura
mapuche, lo que coincide con los argumentos recogidos
durante la investigación. La totalidad de profesores
entrevistados plantea la vital necesidad de capacitación y
perfeccionamiento docente en el área intercultural como un
paso más necesario para la implementación real y fructífera
de una educación que sea coherente con esta intención de
dialogo y puente entre las culturas.
Estos últimos datos coinciden plenamente con las
estadísticas y conclusiones aportadas por UNICEF44 , donde se
constata que la escuela es la principal fuente de información
sobre pueblos indígenas de nuestro país y, en consecuencia, es
determinante en relación al nivel de prejuicios en los niños y niñas.
De hecho, el estudio concluye que los prejuicios son
menores justamente en aquellas escuelas donde hay una política
de integración de grupos más vulnerables, lo que confirma que
es posible disminuir la discriminación, fomentar la tolerancia y
el respeto trabajando en la propia escuela.
Mirando Hacia Adelante: Nuestras Oportunidades
Como vimos anteriormente, los profesores dan cuenta
de ciertas dinámicas de discriminación entre los niños que,
aunque limitadas, constituyen trabas a la integración que es
necesario superar, apuntando a una difusión aún más masiva
e integral de la cultura mapuche y de otras en general.
Es en este punto que las posibles falencias se convierten
en oportunidades de mejorar, sobre todo cuando consideramos
que un 76% de los niños se muestran interesados en conocer
más de la cultura mapuche; es decir que los alumnos en su gran
mayoría están abiertos a nuevas instancias de conocimiento
de la temática, tan sólo se trata de encontrar y diseñar las
mejores estrategias para acoger este interés.

44
UNICEF. 2004. Los Prejuicios de Niños, Niñas y Adolescentes. Santiago, Chile.

66
 Retomando la visión de los profesores, estas estrategias
deben tener sentido para los alumnos; es decir, deben tener
un lugar en el marco de su vida cotidiana. Justamente, los
alumnos de séptimos y octavos básicos se encuentran inmersos
en su gran mayoría en una etapa lúdica de desarrollo, el juego
de palín constituye entonces una excelente dimensión donde
la oportunidad de incorporar elementos de la cultura mapuche
de manera real, práctica e integral se puede hacer realidad.

los alumnos al no conocer el juego de palín se encontrarían

Es por ello que el 60% de alumnos que conocen el palín
resulta llamativa, pues representa un universo de alumnos donde
se podría implementar esta estrategia, asimismo, el 40% de
alumnos que no lo conocen también sería posible que se
mostraran interesados en el palín, pues ambas variables se
encuentran estadísticamente relacionadas45 . De esta manera,
dispuestos a aprenderlo justamente porque se trata de algo
novedoso.
Tanto es así, que la relación estadística que podemos
establecer entre el interés que existe por conocer de la cultura
mapuche y el conocimiento del juego de palín es negativa46 ,
por lo que podemos decir que existiría una tendencia a querer
saber más de la cultura mapuche, justamente en aquellos niños
que dicen no saber de palín y viceversa.
Las cifras nos hablan de aquellas múltiples oportunidades
que nos presenta la implementación del juego de palín como
instancia de dialogo intercultural, al mismo tiempo constatamos
el rol vital que los establecimientos educacionales pueden
cumplir en este desafío y, asimismo, de los importantes logros
que se obtienen a partir de un trabajo continuo. De esta manera,

45
El valor gamma es de 0,1, por lo tanto un 10% de las variaciones de la variable ¿te gustaría saber de palín? se explican por la variable ¿conoces
el palín?
46
El valor gamma es de –0,0110

67
no resulta azaroso que de la totalidad de los alumnos que
realizaron el cuestionario, nada menos que el 96% considera
que es necesario conocer de las culturas ancestrales de nuestro
país.
Pero las cifras no nos hablan por sí mismas. Las
significaciones y valoraciones de la cultura mapuche en los
alumnos las encontramos de manera fundamental en el discurso:
A través de las palabras los números adquieren vida y sentido.
Por esa razón nos planteamos escucharlas, analizarlas y
comunicarlas para este diagnóstico.
• Escuchando a los Niños.
Consideramos imprescindible complementar las visiones
que nos pueden aportar diferentes medios para profundizar
en el tema que aquí nos convoca. Es por esto que nos
68
propusimos como desafío ahondar en los resultados y
conclusiones que pudimos elaborar a partir del análisis y
confrontación de la encuesta general que realizamos a todo el
universo de niños a los que apunta nuestro trabajo.
A partir de estos resultados y con el propósito firme de
intentar escuchar lo que los niños tienen que decirnos -
elementos que a todas luces emergen como importantes y que
en un mundo de adultos generalmente pasan a segundo plano-
realizamos una serie de entrevistas grupales con los posibles
participantes del taller de palín.
A través de estas conversaciones nos acercamos a la
realidad cotidiana de los alumnos del segundo ciclo de
educación básica del colegio San Marcelino Champagnat y
establecimos relaciones más cercanas y participativas con los
futuros protagonistas de nuestro taller.
Nos propusimos escuchar el discurso de los niños,
ahondar en aquellas palabras que nos hablan de las
percepciones, significaciones y valoraciones atribuidas a la
cultura mapuche.
De esta manera realizamos una serie de entrevistas
grupales a niños que coincidieran con los cuatro grupos que
delimitamos al analizar las encuestas, a modo de sujeto tipo
que representa el discurso correspondiente a las anteriores
categorías, aplicando una pauta semiestructurada donde
buscamos profundizar sobre temáticas como la
autoidentificación étnica, conocimiento e interés en la cultura
mapuche y los pueblos aborígenes de Chile, la discriminación
hacia los compañeros pertenecientes a este pueblo y ,en
general, el conocimiento del palín, su práctica y las actividades
que se realizan en el colegio en el plano de la interculturalidad.
Primer grupo
Las Palabras de los Niños con Ascendencia
Mapuche: Quiero Conocer Más de Mi Cultura
“Todos somos iguales porque todos tenemos sangre
mapuche, cuando llegaron los españoles todos eran mapuches
y por eso ahora todos tenemos un poco de sangre mapuche y
si hay gente que no quiere eso, igual no más es un poco
mapuche” (Javier, Colegio San Marcelino Champagnat47 )
Como mencionábamos anteriormente, para considerarme
parte de un particular grupo cultural necesito contar con un
mínimo de conocimiento sobre éste. En el caso de la presente
investigación, esto se hace evidente justamente en aquellos
niños con ascendencia mapuche.
Estos niños aprenden de la cultura mapuche en el seno
de su familia, ya sea a través de sus abuelos que aún viven en al
campo o a través de sus padres. Como decíamos en un capítulo
47
En este apartado hemos reemplazado los nombres reales de los niños por seudónimos debido a la necesidad de protección de la privacidad de los
menores.
48
Carlos. Entrevista grupal Niños 7° y 8° Básico. Colegio San Marcelino Champagnat 2004.
69
anterior, una de las características de las migraciones de la
población mapuche es la mantención del lazo con las
comunidades de procedencia; por lo tanto, los niños tienen la
oportunidad de retornar a los lugares desde donde proviene
su familia e interactuar con sus parientes, viviendo durante sus
vacaciones momentos que en varios casos son la principal
fuente de relación con esta cultura y su cosmovisión; es decir,
que incorporan estos elementos a través de una vivencia
cotidiana: “Yo estoy orgulloso de ser mapuche, me gusta y me
gustaría irme después a vivir al campo, como cuando voy en el
verano, porque así puedo conocer más y jugar, porque en el
campo se juega palín como antes así sin zapatos y nos enseñan,
y puedo comer pan amasado, muday, todo eso me gusta”48 .
Los padres también aportan con enseñanzas y
comportamientos que recuerdan el pasado familiar y sitúan a
la cultura madre como uno de los principales referentes
personales, traspasando la barrera de la migración y la distancia
física, de ésta manera dinamizan y actualizan continuamente la
cultura mapuche en la ciudad de Santiago.
Como decíamos anteriormente, los esfuerzos realizados
por el colegio sido importantes en la relación que tienen los
niños con sus raíces, complementando y satisfaciendo de mejor
manera los intereses que éstos tienen, potenciando en la gran
mayoría de los casos una fuerte identificación con la cultura
de sus ancestros.
 La significación de la cultura mapuche dentro de este
perfil, sitúa a los elementos mapuches en un lugar relevante
dentro de la conformación de la identidad chilena. Los niños
consideran que la gran mayoría de los chilenos son mestizos,
por lo que no sería posible establecer diferencias entre el
total la población de nuestro país. Sin embargo, rescatan que
la cultura mapuche constituye un grupo particular y que
muchos de sus comportamientos pueden ser diferentes al
del resto de la población, lo que en todo caso no sería motivo
de fragmentación a nivel de la relación que establecen con
sus iguales, como vemos en la cita que da inicio a este
apartado.
Otro aspecto relevante sobre el significado de la
cultura mapuche se refiere a las diferenciaciones que los niños
establecen entre los mapuches que aún viven en sus tierras,
en el sur, y los que viven en Santiago: “Porque allá son más
libres y en el Sur pueden hacer lo que quieran hacer y acá
no, porque hay mucha construcción y por eso allá son lo
que son y acá no, no pueden, acá no pueden ser lo que
quieren ser sólo vienen a ganar plata y esas cosas”49 .
Una diferencia fundamental es el uso de la lengua
ancestral, siendo un aspecto decisivo el hecho de que en el
sur la gente se salude en su idioma, algo que en Santiago no
sucede.

49
Javier. Entrevista grupal Niños 7° y 8° Básico. Colegio San Marcelino Champagnat 2004.

70
 Otro aspecto significativo es la valoración positiva
atribuida a la vida rural en la cuál se desenvuelven los mapuches
que viven en el sur, ya que rescatan la vida en el campo como
algo que es mejor que la vida en la ciudad. Conjuntamente a lo
anterior, señalan que en la ciudad existen mapuches migrantes
que se avergüenzan de su condición originaria, lo que es
valorado negativamente: “Hay cosas diferentes, en el campo
es más tranquilo, acá en Santiago no, y a demás hay gente que
cuando está acá le da vergüenza ser mapuche, a mi me gusta
ser mapuche y aprender todas las cosas mapuches.”50
En cuanto al tema de la discriminación, están
conscientes de que es un problema presente en su medio y
que los afecta directamente; varios reconocen haber sido
discriminados entre sus compañeros, lo que se traduce en
bromas e incluso desprecios por su condición mapuches. El
tema de la discriminación se asume como un tema negativo,
siendo ellos directamente el sujeto afectado. Surge como tema
muy importante el hecho de que el sujeto discriminador no son
sólo los niños no mapuches, sino que otros niños de
ascendencia mapuche, que muchas veces no se reconocen como
tales: “Si, me desprecian, incluso algunos compañeros que son
mapuches también me molestan a mí, es que yo soy el único
que dice que soy mapuche en mi curso.”51
Siendo éstas las características atribuidas a la
discriminación, se enfrenta con el fortalecimiento de la
autoestima, ya que al tener una alta valoración atribuida a su
ascendencia mapuche, no están dispuestos a sentirse
menospreciados.
Coincidiendo con la visión del cuerpo docente, el grado
de discriminación no llega a estados de hostilidad grave, pero
esto se relaciona claramente con el ambiente que se da entre
los compañeros de curso y su cotidianeidad al interior de cada
aula, constituyéndose una “cultura de sala” que varía entre los
distintos casos: “En mi curso no molestan tanto, nos llevamos
bien”52 .
La gran mayoría ha practicado alguna vez el palín, ya
sea con sus familias o en instancias del colegio. Conjuntamente
al alto nivel de conocimiento del juego, el palín es valorado
positivamente por los niños, considerándolo como un juego
entretenido y que al mismo tiempo está relacionado con su
ascendencia familiar y conocimiento de la cultura mapuche. “El
palín es como una clase, se puede aprender del palín. Siempre
se habla en Mapuche, yo le he visto muchas veces, con mi papá
y con todos mis tíos jugamos y ellos hablan Mapuche, cuando
dicen “ralla” lo dicen en mapuchedungun.” 53 Asimismo,
constituye para los niños una buena instancia para compartir

50
Carlos. Entrevista grupal Niños 7° y 8° Básico. Colegio San Marcelino Champagnat 2004.
51
Carlos. Entrevista grupal Niños 7° y 8° Básico. Colegio San Marcelino Champagnat 2004.
52
Ximena. Entrevista grupal Niños 7° y 8° Básico. Colegio San Marcelino Champagnat 2004.
53
Javier. Entrevista grupal Niños 7° y 8° Básico. Colegio San Marcelino Champagnat 2004.

71
de manera divertida y entretenida. Sin embargo, también es
patente que la intensidad de la práctica del palín esta
relacionada con la influencia de otro tipo de deportes, en
especial el fútbol. Los niños –varones en especial- transitan
en su interés entre el fútbol y el palín.
Dentro de la alta valoración atribuida a la cultura
mapuche, los niños manifiestan un gran interés por aprender
más de su propia cultura y es así como tienen una activa
participación en los talleres realizados en el colegio y, en
general, en las actividades interculturales que se producen en
el establecimiento.
La distinción que encontramos en el discurso es aquella
que dice relación con la relevancia de estas actividades para
lograr una integración entre los niños mapuches y no mapuches:
Mientras que algunos niños opinan que la realización de estas
actividades pueden mejorar la integración entre ellos y sus
compañeros, otros expresan un interés limitado al conocimiento
individual de su cultura de origen, sin tomar en cuenta como el
taller ayudaría a la integración de los niños mapuches y no
mapuches.
En el primer ámbito de discurso, claramente existe un
nivel propositivo, en cuánto a que los alumnos, coincidiendo
con la mirada de los profesores y directivos, manifiestan la
necesidad de incorporar la cultura mapuche en los ramos
oficiales del currículo y dejar de ser un taller optativo: “Deberían
hacer clases de mapuche, no talleres”.54
Segundo Grupo
Las Palabras de los Niños con Ascendencia
Mapuche: No me Interesa Conocer de la Cultura
Mapuche.
“A mi no me importa la cultura mapuche, me da lo
mismo, me interesan otras cosas.”
(Luis. Colegio San Marcelino Champagnat 2004)
El discurso de este perfil de alumno condice con la
importancia del conocimiento de la cultura mapuche para
considerarse como parte de ella. Particularmente este discurso
representa un gran desconocimiento de la cultura mapuche:
“...el idioma de los mapuches es el mismo que tenemos
nosotros...”55 , además de la nula identificación con ésta. Es
significativo este hecho, ya que todos los entrevistados tienen
uno o los dos apellidos de origen mapuche, lo que nos habla

54
Isabel. Entrevista grupal Niños 7° y 8° Básico. Colegio San Marcelino Champagnat 2004.
55
Luis. Entrevista grupal Niños 7° y 8° Básico. Colegio San Marcelino Champagnat 2004.

72
de que en sus familias el tema no ha sido desarrollado, siendo
las clases de historia la única fuente de información sobre las
culturas originarias chilenas.
En cuanto a la conformación de nuestra identidad como
chilenos, surge nuevamente el mestizaje como aspecto
fundamental, siendo la raíz histórica de nuestra mezcla cultural
un tema relevante en el discurso: “Algunos Españoles se
violaban a la mujeres Mapuches y de ahí salimos nosotros,
salimos con la sangre Mapuche y Española”56 .
En relación a la significación y valoración atribuida a los
mapuches que viven en un entorno rural en relación a la vida en
la ciudad, el discurso denota un conocimiento sobre los
procesos de cambio que ha sufrido la cultura mapuche, siendo
ellos mismos testigos de estas modificaciones: “Hay diferencia,
por ejemplo que allá viven rucas, ahora no tanto; están
construyendo mas casas, pero antes cuando yo iba habían
puras rucas, ahora allá hay casas de segundo piso”57 .
La realidad de la discriminación también es un tema
relevante para los alumnos, donde claramente resienten las
bromas que los señalan y los etiquetan por su condición
mapuche, siendo motivo de molestia incluso en aquellos niños
que no tienen una mayor identificación con la cultura mapuche.
Claramente podemos avistar una relación entre una menor
autoidentificación con la cultura mapuche y la fuerza con que
las bromas afectan a los alumnos, surgiendo nuevamente el
tema de la autoestima como filtro o neutralizador de las
conductas discriminatorias: “¿A ustedes les gusta ser Mapuches
o más o menos? A mi no por que nos discrimina mucho la
gente.”58
Es importante destacar que los relatos de los alumnos
dan cuenta, coincidiendo con los argumentos esgrimidos por
el perfil anterior, de que las dinámicas discriminatorias
dependen mucho del curso en particular, es decir, que el nivel
y calibre de las bromas en relación a la condición mapuche varían
de para cada aula: “¿Cómo es la relación entre ustedes? ¿Hacen
alguna diferencia con los niños Mapuches? No, pero de repente
son molestosos y te dicen Mapuche y como uno es morenita la
molestan. ¿Y es mucho? En el curso de nosotros sí, son muy
molestados los del curso de nosotros. ¿Y cómo qué dicen?
Dicen, “mira ahí vine la Mapuche” así empiezan a lesiar59 ”
En todo caso, la discriminación es algo latente, percibido
por los niños y que está asociada a ciertas conductas
claramente establecidas y delimitadas dentro del colegio;
afortunadamente no es un problema extendido ni generalizado.

56
María. Entrevista grupal Niños 7° y 8° Básico. Colegio San Marcelino Champagnat 2004
57
María. Entrevista grupal Niños 7° y 8° Básico. Colegio San Marcelino Champagnat 2004.
58
Pedro. Entrevista grupal Niños 7° y 8° Básico. Colegio San Marcelino Champagnat 2004.
59
María. Entrevista grupal Niños 7° y 8° Básico. Colegio San Marcelino Champagnat 2004.

73
 El tema del conocimiento de la cultura mapuche y cómo
se relaciona con la autoidentificación surge nuevamente cuando
los relatos de los niños nos hablan de un mínimo conocimiento
del juego de palín: “¿A ustedes les gustaría jugar palín? Más o
menos nomás por que no entiendo nada de ese juego. Se algo,
que se juega igual que el golf, se juega parecido, pero no se
nada más”60 . Esto quiere decir que el juego no tiene una mayor
significación para ellos, ocupando un pequeño lugar en el marco
de sus percepciones, lo que representa el hecho de que en el
discurso de estos niños las intenciones y expectativas en cuanto
a lograr un mayor conocimiento de la cultura mapuche son
escasas, mostrando un casi nulo interés en relación a conocer
más elementos sobre ella.
Pero es preciso aclarar que el desinterés está marcado,
no sólo por los factores de discriminación, sino que se relaciona
también con la escala valorativa de los niños en cuanto a los
diversos intereses propios de su edad; la cultura mapuche pasa
a segundo plano en medio de otros intereses como el fútbol,
la música o el dibujo. “A mi no me gusta el Palín, prefiero jugar
a la pelota, aunque ahora ya no juego, ahora me gusta dibujar.”61
“A mi un poco, a las finales, a mi no me gustan mucho los
mapuches.”62
Tercer Grupo
Las Palabras de los Niños sin Ascendencia
Mapuche: Me Gustaría Saber Más de Mis Ancestros
Mapuches
“...Aunque no tengo apellido Mapuche, yo me
considero por el sólo hecho de la forma de luchar que
tienen; es un honor ser Mapuche” (Sebastián. Colegio San
Marcelino Champagnat 2004.)
Este grupo representa a aquellos niños que tienen una
alta valoración e identificación con la cultura mapuche, a pesar
de reconocer que no poseen familiares directos con
ascendencia mapuche. La base de esta identificación no va
entonces por los criterios estrictos de procedencia familiar,
sino por una visión más amplia de nuestro pasado, donde la
cultura mapuche ocupa un destacado lugar.
Los niños valorizan la cultura mapuche asignándole una
serie de atributos positivos, los que se refieren principalmente
a la figura de los antepasados heroicos y valientes, que

60
Alexis. Entrevista grupal Niños 7° y 8° Básico. Colegio San Marcelino Champagnat 2004.
61
Luis. Entrevista grupal Niños 7° y 8° Básico. Colegio San Marcelino Champagnat 2004.
62
Pedro. Entrevista grupal Niños 7° y 8° Básico. Colegio San Marcelino Champagnat 2004.

74
lucharon por mantener su cultura a pesar de la fuerza de los
invasores españoles: “Yo me considero mapuche porque tengo
como parte de la tierra en mi cuerpo, porque eran luchadores
y humildes...”63 . De esta manera constituye un orgullo hacerse
partícipes de la cultura, asumiendo una clara identificación
como sujeto mapuche. Esta alta valoración de la cultura
mapuche implica disminuir al mínimo las dinámicas
discriminatorias entre niños mapuches y no mapuches, teniendo
muy en claro que muchos de sus compañeros y sus familias
son mapuches urbanos.
Lo anterior nos indica que los niños claramente distinguen
entre aquellos mapuches que viven en el sur y aquellos que se
han trasladado a las ciudades, diferenciando las distintas formas
de vida. Esta distinción, como hemos visto, es transversal a todos
los perfiles de alumnos, pero es preciso destacar que en este
caso incorpora la preocupación por la modificación o
sencillamente la pérdida de las formas de vida tradicional.
Dentro de sus marcos de sentido, las costumbres
tradicionales se asocian a la dimensión rural y claramente tienen
un carácter fuertemente positivo, en oposición a la dimensión
urbana, que justamente implica una pérdida de estos elementos
y un empeoramiento general de la condición mapuche: “...en el
sur ellos trabajan la tierra y acá los santiaguinos los tratamos
mal, además ellos allá cosechan y entre ellos se compran, pero
63
Sebastián. Entrevista grupal Niños 7° y 8° Básico. Colegio San Marcelino Champagnat 2004.
64
Marcela. Entrevista grupal Niños 7° y 8° Básico. Colegio San Marcelino Champagnat 2004.
65
Sebastián. Entrevista grupal Niños 7° y 8° Básico. Colegio San Marcelino Champagnat 2004.
75
acá compramos lo que hacen los demás”64 . Esta apreciación
es sumamente relevante, pues los alumnos, asumiendo un rol
de sujeto activo, consideran que es una responsabilidad
aprender de la cultura mapuche, para así rescatar y preservar
sus principales elementos.
Del mismo modo, los alumnos se hacen cargo de las bromas
que afectan a sus compañeros con ascendencia mapuche,
reconociendo que es un tema complicado y asumiendo una
posición de clara molestia: “...uno se siente mal por que le dicen
esas cosas...”65 . Pero nuevamente surge el tema de la autoestima,
en cuanto a frenar estas dinámicas discriminatorias, pues
enfrentan las bromas junto a sus compañeros mapuches
relevando los aspectos positivos de su cultura.
Justamente, el mencionado interés por conocer y
preservar la cultura mapuche y, asimismo, frenar la
discriminación que sufren sus compañeros, nos refleja el enorme
interés que tienen estos niños por mayores y mejores instancias
de aprendizaje de la cultura mapuche.
Una forma de conocer recae justamente en sus
compañeros mapuches, con los cuáles entablan cotidianamente
conversaciones al respecto: “yo soy bien amigo del Gabriel,
conversamos harto, el dice que le gusta, yo de repente le
pregunto ¿Por qué? Y el dice que le gusta, no me dice por qué,
pero yo sé que le gusta. Es que el apellido de él igual
es mapuche.”66
Otra instancia de conocimiento de la cultura
mapuche son las iniciativas que el colegio realiza; los
niños han participado activamente tanto en los
talleres de interculturalidad como en las actividades
generales que el colegio ha organizado a propósito
de la temática indígena. Estos alumnos conocen
perfectamente el palín, demostrando un gran interés
ante la posibilidad de participación en un taller
exclusivamente del juego.
En el marco la alta motivación que provoca la
cultura mapuche, los alumnos claramente asumen una
posición propositiva, en el sentido de mejorar la
educación intercultural que existe en el colegio.
Una de las medidas planteadas es la
incorporación de la cultura mapuche como un ramo,
que sobrepase el nivel de taller en la que se encuentra
hoy: “...que sea como una asignatura como lenguaje, matemática y en vez del inglés, porque nosotros no tenemos raíces de allá;
para nosotros es más importante aprender mapudungun, porque es de nuestro país...”67 . También plantean la necesidad de contar
con más profesores especializados en el tema y, asimismo, algunos optan por aumentar el número de talleres relacionados con la
cultura mapuche: “...del taller uno puede aprender más y es más entretenido y llamativo para los niños chicos...”68
Nos parece relevante el hecho de que el discurso refleja que los alumnos de este perfil no sólo tienen conocimiento de los
elementos de la cultura mapuche -identificándose con ellos- sino que lo contextualizan dentro de la contingencia nacional e
66
Nicolás. Entrevista grupal Niños 7° y 8° Básico. Colegio San Marcelino Champagnat 2004.
67
Nicolás. Entrevista grupal Niños 7° y 8° Básico. Colegio San Marcelino Champagnat 2004.
68
Sebastián. Entrevista grupal Niños 7° y 8° Básico. Colegio San Marcelino Champagnat 2004.

76
internacional. Esto es sumamente importante pues se incorpora
una dimensión más dinámica de la cultura mapuche, reflejando
sus nuevos desafíos y problemáticas y –fundamentalmente-
asumiendo una postura al respecto.
Uno de estos temas es el de las relaciones de género,
pues las niñas manifiestan claramente su desacuerdo con la
norma tradicional del palín, que indica que las mujeres no pueden
jugar en instancias oficiales; ellas quieren participar de igual a
igual, conociendo y haciendo valer sus capacidades y derechos:
“... encuentro malo que las mujeres no podamos jugar porque
uno tiene que tener los derechos igual que el hombre...69 ”.
En relación a la realidad nacional, los alumnos están
informados sobre el conflicto mapuche que actualmente se vive
en el sur de nuestro país, enfocándolo esencialmente en la
propiedad de los territorios ancestrales: “...esos terrenos eran
originalmente de ellos, pero como no los inscribieron en el
registro civil quedo el gobierno de dueño y ellos quieren
recuperarlo...”70 ; asumiendo una posición clara al respecto:
“...encuentro que es injusto, ellos merecen tener su espacio,
es injusto por todo lo que ellos lucharon...”71 .
Cuarto Grupo
Las Palabras de los Niños sin Ascendencia
Mapuche: No Me Interesa la Cultura Mapuche
“...Me daría vergüenza ser mapuche, porque me
molestarían...”
(Felipe. Colegio San Marcelino Champagnat 2004)
Este perfil representa el discurso de aquellos alumnos a
los que, de manera general, el tema de la cultura mapuche les
resulta irrelevante o sencillamente está valorado negativamente.
El tema del mestizaje, que era un aspecto común en todos
los grupos anteriores, aquí llega incluso a perder la importancia
para la conformación de la identidad chilena: “... yo no soy
mapuche porque mi abuelito y mi bisabuelito era español y mi
bis bisabuelita era española, entonces ellos hicieron a mi
abuelita y así...”72 . Al sentirse completamente diferentes y
distanciados de la cultura mapuche, lógicamente la identificación
o relación con esta cultura es nula e incluso negativa.

69
Marcela. Entrevista grupal Niños 7° y 8° Básico. Colegio San Marcelino Champagnat 2004.
70
Nicolás. Entrevista grupal Niños 7° y 8° Básico. Colegio San Marcelino Champagnat 2004.
71
Manuel. Entrevista grupal Niños 7° y 8° Básico. Colegio San Marcelino Champagnat 2004.
72
Felipe. Entrevista grupal Niños 7° y 8° Básico. Colegio San Marcelino Champagnat 2004.

77
 Este alejamiento se refleja en la distinción que se
establece entre los mapuches que viven en Santiago y los que
viven en el sur, asumiendo que en el ámbito rural la vestimenta
es diferente a la que usan la población mapuche que se traslada
a la ciudad: “...los que viven en el sur tienen su vestimenta, acá
no visten igual...”73 Lo anterior se explica por la vergüenza y
reacciones que provocaría el uso de indumentaria típica en el
ámbito general de Santiago y, asimismo, en el colegio: “...si una
compañera llegara vestida con sus cosas sería feo para ellos
porque igual les bajaría la autoestima, de las creencias que tiene
ella, le dirían que esta loca... está chalá...”74
Además del prácticamente nulo interés que existe por
interiorizarse más en esta cultura, claramente dan cuenta de
las diferencias que se establecen en relación a los niños
mapuches y no mapuches: “...Si hay diferencia, como que a ellos
los tratan a parte que ha nosotros, los tratan de otro planeta.
Los critican así, algunos cabros son racistas por como ellos
son, como los blancos criticaban a los negros, una cosa así,
porque como ellos vienen siendo indios, algo así...”75
El discurso evidencia la existencia de discriminación en
el colegio que, aunque no demoledora, se refleja en las bromas,
sobrenombres y estereotipos en relación a la condición
mapuche, de parte de los alumnos. La discriminación, en el
contexto de este perfil, se asume como un tema externo ante
el cuál se agradece la suerte de no pertenecer a la cultura
mapuche, desligándose de este modo de las burlas que implica:
“...me daría vergüenza ser mapuche, porque me molestarían...”76
Las percepciones y el interés mostrado con respecto a
practicar el Palín grafican claramente el desconocimiento y los
prejuicios con que estos niños se relacionan con la cultura
mapuche: “¿Y ustedes conocen el juego del palín? Yo una vez lo
jugé porque estaba en el taller de mapuche, pero después me
salí porque no me gustó.” “Yo también lo juegue, pero me
llegaban muchos palos.” “Es que cuando se enojaban se
agarraban a palos ahí.” “¿Y tú tampoco sabes?” “No.” “¿Pero te
gustaría saber?” “No.”77

73
Felipe. Entrevista grupal Niños 7° y 8° Básico. Colegio San Marcelino Champagnat 2004.
74
Susana. Entrevista grupal Niños 7° y 8° Básico. Colegio San Marcelino Champagnat 2004.
75
Cristian. Entrevista grupal Niños 7° y 8° Básico. Colegio San Marcelino Champagnat 2004.
76
Felipe. Entrevista grupal Niños 7° y 8° Básico. Colegio San Marcelino Champagnat 2004.
77
Susana, Felipe y Cristian. Entrevista grupal Niños 7° y 8° Básico. Colegio San Marcelino Champagnat 2004.

78
79
KAYU DUNGU
Petu Kim Aukantun Palinmew: Kimaimi Taiñ Aukantuken
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Aprendiendo a Jugar Palín: La Experiencia del Taller

CAPITULO 6
• El Taller: Lugar de Encuentro entre el
Pasado y el Presente

Tal como hemos señalado, parte fundamental de la

investigación que da origen a esta publicación está constituida
por la implementación de un taller de palín orientado a niños
de séptimo y octavo básico, cuya cantidad suma
aproximadamente 330 niños.
El taller se realizó todos los martes a partir del día 7 de
septiembre hasta el día 7 de noviembre, de 15:50 hrs. a 17:20
hrs. a cargo del monitor intercultural Francisco Mellico.
Con el fin de lograr una mayor participación, se efectuó
una intensa campaña de difusión las dos primeras semanas de
septiembre, la cual contemplaba, entre otras herramientas: la
distribución de carteles informativos sobre el taller de palín, la
entrega de información oral curso por curso en horario de
clase, la realización de exhibiciones del juego de palín tanto en
instancias formales (acto de fiestas patrias) como en instancias
más informales y lúdicas (recreos).
La campaña de difusión tuvo muy buenos resultados y
despertó un amplio interés de los niños por participar en el
taller de palín, reflejada en la gran cantidad de niños y niñas de
séptimo y octavo básico que se inscribieron para asistir al taller,
sumando un total de noventa y nueve personas interesadas.
Si bien el número de niños y niñas era mucho mayor al
estipulado por el taller, la cantidad de alumnos que se

82
presentaron a la primera clase fue menor, llegando a un total
de cuarenta y seis alumnos, de esta forma, nos vimos forzados
a trabajar con quince niños más de los inicialmente
contemplados por el proyecto (sólo treinta alumnos) durante
las primeras clases del taller.
Transcurridas las primeras semanas, el número de
alumnos fue disminuyendo, participando regularmente una
cantidad aproximada de veinticinco a treinta alumnos, de los
cuales sólo tres de ellos presentaban apellido de origen
mapuche.
• Salidas a terreno: Conociendo en la
Práctica
niños observaran y aprendieran de la cultura mapuche, puesto
que se nos invitó a participar activamente de un ngillatun
organizado por la asociación “Kiñe Pu Liwen”, ubicada en la
calle Iquique 131, Villa Salvador Allende, en la comuna de La
Pintana.
En dicha instancia se reúnen varias familias y
organizaciones de mapuches urbanos y contempla la
participación de todo un día en el ritual del ngillatun y en las
actividades propias de la dinámica de reciprocidad que se
establece entre los asistentes (intercambio de comida, bebida,
etc.). Los niños son recogidos en el colegio y son
transportados al lugar de ngillatun, donde participaron
bailando, comiendo y hablando con los asistentes, incentivando
aún más su interés a permanecer en el taller y conocer más la
cultura mapuche.

Con el fin de que los niños obtuvieran un contacto

experiencial con la cultura mapuche y siguiendo con las
actividades diseñadas para el área educativa, se realiza el jueves
2 de septiembre la primera salida a terreno. En esta
oportunidad los niños pertenecientes al taller de palín fueron
invitados a jugar en el colegio “Santa Rosa del Sur”, donde
participaron en las actividades enmarcadas en el aniversario
del colegio, compartiendo con otros alumnos pertenecientes
a equipos de palín de Santiago.
La segunda salida a terreno se realizó el día 3 de octubre.
La actividad brindó una excelente oportunidad para que los

83
 La tercera salida realizada se efectuó el día sábado 30 • Encuentro con los Profesores: Un
de octubre. Esta actividad contempla la visita a una ruka y un
encuentro de palín con niños pertenecientes a la asociación
momento de Diálogo
“Kiñe Pu Liwen”. Dicha actividad tenía como finalidad que los
niños aprendieran los distintos elementos pertenecientes a la
cultura mapuche por medio de una visita guiada a una ruka, Dentro del marco de difusión del taller y de la
ubicada en la calle Iquique 131 Villa Salvador Allende. investigación que este proyecto contempla, se organizó un
encuentro con los profesores del colegio “Marista San
La visita motivó a los niños a saber más sobre la cultura Marcelino Champagnat” pertenecientes al ciclo que va desde
mapuche, lo que se reflejó en las preguntas que surgieron quinto a octavo básico.
espontáneamente en la visita y que ayudaron a que pudieran
dar respuesta a sus inquietudes. Luego de la visita
a la ruka se realizó un partido de palín, participando
la totalidad de los niños que asistieron a la salida.
Terminado éste, se compartió con los niños y los
adultos que se encontraban presentes, quedando
cordialmente invitados a realizar nuevos encuentros
en torno al palín.
La cuarta y última salida a terreno se efectúo
el día 13 de noviembre y tuvo relación con una
invitación realizada por la asociación “Kiñe Pu Liwen”,
en la que se convidaba a los niños del taller a
compartir y jugar palín, como forma de seguir
manteniendo los lazos que ya se habían formado
luego de nuestra primera visita.
En esta ocasión los alumnos del taller jugaron
palín y disfrutaron de un agradable encuentro con
otros niños que, al igual que ellos, también practican
este deporte

84
 Con el fin de que asistiera la mayor cantidad de profesores posible, se entregaron invitaciones que fueron repartidas en el
consejo de profesores. El encuentro se realizó el día miércoles 27 de octubre en una de las salas de estudio del establecimiento,
contando con la asistencia de la mayoría de los docentes. Durante el encuentro, se exhibió un documental sobre el juego del palín,
luego se realizó una exposición de los objetivos del proyecto y de las actividades efectuadas hasta el momento, destacando la
importancia del rol docente en la valoración de las culturas originarias, dando lugar a una mayor interacción entre los participantes.
Para generar un acercamiento de los profesores al proyecto en curso se
les hizo entrega de un tríptico para dar a conocer los objetivos de éste, las
actividades realizadas y las actividades por realizar.

• Pintando el Mural: Un Legado de Color e Historia

Con la finalidad de poder dejarle a la comunidad educativa una retribución

y símbolo del trabajo realizado en el marco de nuestro taller, y que los niños
dejaran un legado a sus compañeros sobre la importancia de la cultura mapuche
y del juego del palín, nuestro proyecto contemplaba la creación de un mural en el
que sus motivos estuvieran relacionados con los temas ya mencionados.
De esta forma, y con el previo apoyo del establecimiento, el viernes 19 de
octubre se realizó el trazado del mural a cargo de una persona especialista en el
tema; el lugar fue elegido en conjunto con el rector, teniendo en cuenta el tipo
de superficie requerida y se encontrara en un lugar transitado por toda la
comunidad escolar, especialmente por los alumnos.
Se eligió la pared que da a la entrada de las canchas del patio, en donde se
realizan la mayoría de las actividades deportivas y por donde transita un número
importante de alumnos, los que sin duda podrán estar diariamente en contacto
con el mural.

85
 El día sábado 20 de octubre los niños del taller • Encuentro de Palín: Jugando, Aprendiendo
participaron en la actividad de pintar el mural, para lo cual se y Compartiendo
les entregó guantes, pinceles, brochas y pintura. Dicha
actividad entusiasmó mucho a los niños, los que participaron
rigurosamente en darle color a su propio mural, sintiéndose
Como forma de clausura de lo que fue el proceso que
satisfechos y orgullosos al momento de finalizar la actividad.
dio vida al taller de palín, se organizó el encuentro de palín
interescolar, con el fin de compartir con otros establecimientos
y organizaciones a partir del juego, de lo lúdico.
El encuentro se realizó el día jueves 2 de diciembre en el
parque Mapuhue, ubicado en el paradero 39 de Santa Rosa en
la comuna de La Pintana, a partir de las 14:00 hrs. Es así, como
ese día jueves se fue vio materializado un arduo trabajo y un

86
gran anhelo: el encuentro interescolar de palín, el que a su vez dio paso a una nueva instancia de comunicación y de aprendizaje,
proyectándose de este modo una de las finalidades del taller.
Como su nombre lo señala, la base de esta actividad radica en el encuentro, por lo que se invitó a distintos establecimientos
educacionales que tuvieran equipo de palín, como son: Karelmapu de la comuna de San Ramón, Villa Santa María de la comuna de
El Bosque, Violeta Parra de la comuna de La Pintana y Santa Rosa del Sur de la comuna de la Pintana; también se invitó a participar
a la asociación mapuche “Kiñe Pu Liwen”. La invitación asimismo se dirigió a profesores y directivos del colegio “Marista San
Marcelino Champagnat”, a los representantes de: FONDART, Programa de Interculturalidad del Ministerio de Educación, CONADI,
Dirección de Asuntos Indígenas de la comuna de La Pintana y al Jefe de la Dirección de Educación de dicha comuna.
El desarrollo del encuentro se efectuó con total normalidad, los establecimientos y la organización invitada fueron trasladados
al parque Mapuhue en locomoción particular y luego de encontrarnos todos reunidos, se dio comienzo al encuentro realizándose
una ceremonia ritual.
Al término de ésta, los equipos estaban listos para
dar comienzo al juego, participando en total cinco
equipos, los que jugaron simultáneamente en dos
canchas. Finalizado el juego se dio paso a la presentación
de una danza mapuche, en la que participaron alumnos
del taller de palín.
Es así como, terminada la danza y el juego, todos
los participantes del encuentro compartiertimos una
agradable comida en la que se unió la cocina tradicional
mapuche con diversos elementos de la cocina criolla.
Por último, se dio entrega de un diploma de
agradecimiento a los distintos equipos que estuvieron
presentes, por su participación y el entusiasmo
demostrado en un encuentro en donde lo lúdico, la
participación y la cultura mapuche se unen y se
manifiestan en el juego de palín.

87
RENGLE DUNGU
Deuelkaiñ Kiñe Troy: Fey Ula Chem Rakiduamkületuy Tüfa Chi
Kolekio San Marcelino Champagnat
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Finalizando Una Etapa: Impacto del Taller de Palín en el colegio

San Marcelino Champagnat

CAPITULO 7
• Nuestros Pasos • La Mirada de los Directivos

En coherencia con la estrategia metodológica aplicada Como señalamos anteriormente, el rol de los directivos
en el diagnóstico previo a la implementación del taller de palín, y docentes en la implementación y difusión de instancias que
el presente impacto lo articulamos en una nueva serie de permitan un mayor conocimiento de la cultura mapuche es
entrevistas realizadas a los directivos y docentes del fundamental, por eso, su evaluación acerca de las
establecimiento educacional, a manera de recoger sus potencialidades del taller de palín como herramienta de diálogo
principales apreciaciones y sugerencias sobre la implementación intercultural no puede estar ausente en este análisis.
del mismo. Para los directivos del establecimiento la instancia del
Paralelamente, aplicamos una nueva encuesta a la taller de palín es evaluada positivamente, a pesar de que existe
totalidad de los niños de séptimo y octavo básico, reiterando el reconocimiento de que no estuvieron al tanto de algunas
algunas preguntas y agregando nuevas en relación
a las percepciones sobre la realización del taller de
palín.
Como paso siguiente, realizamos entrevistas
en profundidad a aquellos niños que participaron
activamente en el taller, de manera de ahondar en su
experiencia de aprendizaje y en sus percepciones
sobre los frutos del taller en sus propias vidas y en
la realidad del colegio.
Finalmente, ejecutamos entrevistas grupales a
niños que no se integraron al taller de palín, con el
objetivo de recoger las impresiones de los alumnos
que no vivieron la experiencia y como observaron el
proceso desde una perspectiva externa.

90
actividades realizadas. El aporte que significó esta instancia
puede ser analizada poniendo énfasis en distintos puntos:
Difusión de la Cultura Mapuche y el Juego de Palín
El esfuerzo realizado durante el taller de palín ha sido
importante porque ha establecido una presencia constante del
tema en el colegio que ha determinado un conocimiento más
acabado por parte de los niños y por parte de los profesores.
En relación a los alumnos, se señala que existe un gran
entusiasmo en torno al juego y -algo fundamental- una
incorporación de este deporte al abanico de posibilidades entre
las cuales para los niños es válido elegir. Esta legitimación
representa un cambio cualitativo, puesto que implica la
incorporación de elementos de la cultura mapuche en la
cotidianeidad de los niños y sus intereses particulares. Si bien,
no todos los niños practican el palín, este deporte es visto
como una opción legítima y está siempre presente entre las
opciones que manejan a la hora de elegir el deporte que
practicarán: “Se ha introducido un nuevo juego, que es
mapuche, que es chileno. Porque siempre los chiquillos en el
colegio están pensando en el básquet, en el fútbol, en voleibol,
78
Entrevista al Hermano Ramón Saizo, Coordinador General del Segundo Ciclo Básico del Colegio San Marcelino Champagnat, Profesor Jefe del
Séptimo año C.
79
Entrevista a Ramón Saizo.
91
atletismo y nada más, especialmente en el fútbol, ahora ya saben
que hay otro juego y que se puede jugar a otras cosas, y que
saben que es mapuche y que es bonito, que si se juega se
disfruta, eso es importante”78 .
A pesar de lo anterior, se identifican algunas falencias,
como es la falta de una difusión permanente y extensa de las
actividades del taller, pues aunque ésta fue realizada en su
minuto, se considera necesario que se realice de forma
sistemática, con el fin de incorporar alumnos constantemente.
En relación a los docentes, se considera que el taller de palín y
la presencia constante del equipo del proyecto FONDART ha
significado una mayor valoración del tema y un considerable
aumento del conocimiento por parte de los profesores.
La presencia del equipo del proyecto es importante
porque plantea la posibilidad de ir incorporando paulatinamente
elementos de la cultura mapuche de manera transversal a los
contenidos de cada ramo. En la medida que los profesores se
acercan y conocen el tema, se interiorizan de la importancia
de generar procesos de aprendizaje que potencien la relación
y el diálogo intercultural: “Hablando por mí que soy profesor
también, antes no conocía casi nada de la cultura mapuche, del
palín, del juego mapuche chileno, y ahora sí que conozco así
que puedo integrarlo”79 .
 Eso es de gran relevancia para los directivos, puesto
que uno de los desafíos que se planteaba como necesario en
la etapa de diagnóstico era la incorporación de estos
contenidos de manera transversal al programa de estudio,
incorporación que debía ir siempre de la mano del
perfeccionamiento docente. Sin embargo, esto debe ser una
más de las estrategias de perfeccionamiento docente,
haciéndose necesaria una instancia de aprendizaje más
profunda, que permita a los profesores desarrollar por
completo sus intereses en el tema. En este punto se hace
importante contar con recursos o políticas educacionales a
nivel nacional que permitan a los docentes perfeccionarse de
manera sistemática, con el fin de poder enfrentar los desafíos
que la educación intercultural requiere.
Por otro lado, se rescata la dimensión lúdica del taller,
lo cual responde también a las inquietudes manifestadas en el
diagnóstico de desarrollar metodologías que permitan la
transmisión de contenidos de manera más interactiva y
novedosa, debido a que los alumnos muchas veces identificaban
este tema como “aburrido”.
Interculturalidad
Se identifica como un elemento positivo la gran
participación de alumnos no mapuches en el taller de palín, los
92
cuales asistieron con gran entusiasmo y respeto a todas las
actividades del taller, incluyendo las actividades de carácter
más ritual, como es el caso del ngillatun.
Por otro lado, se observa una relativa transformación
de los patrones de relación entre los alumnos mapuches y no
mapuches, produciéndose una legitimación de los primeros a
partir de su participación en el taller, lo cual implica una mayor
valoración de estos alumnos entre sus pares.
Aún considerando que el tema de la discriminación en el
colegio no alcanza nunca los niveles que podríamos encontrar
en otros establecimientos, esto ha determinado una mayor
integración de los alumnos mapuches entre sus compañeros y
una reducción de estereotipos negativos por parte de los
alumnos. En esta mayor valoración ha sido importante el
fortalecimiento de la autoestima de algunos de los alumnos
mapuches que asistían al taller.
En resumen, podemos plantear que para este sector de
la comunidad educativa la experiencia ha sido enriquecedora,
pero representa un paso más en la apuesta por una educación
más equitativa y tolerante ante las diferencias. Es por ello
que el taller de palín se ve como la institucionalización de un
trabajo que ha sido permanente en el tiempo y que debe ser
potenciado en el futuro, debido a sus grandes ventajas
metodológicas y sobre todo, por su capacidad de integración
entre niños mapuches y no mapuches: “Yo creo que sí lo
potenciaría, dentro del presupuesto, no sé si habrá
presupuesto, pero si hubiera yo lo potenciaría porque hay

niños que se han integrado, que han jugado, que han
participado y que lo han pasado bien y han conocido la cultura
mapuche, así que yo por mi parte si que seguiría80 ”.
• La Mirada de los Profesores
Los profesores han sido quienes han estado más cerca
de los alumnos durante todo este proceso. Por esa razón y
por su rol fundamental en la formación de los niños, su mirada
adquiere una gran relevancia para este estudio. Los docentes
constituyen un referente básico de los alumnos, tanto en el
80
Entrevista Ramón Saizo.
93
plano académico como afectivo, por lo que su opinión
y rol en la implementación de cualquier iniciativa debe
basarse en su participación activa y su conocimiento.
En el diagnóstico realizado preliminarmente, los
docentes identifican una cierta cuota de discriminación
entre los alumnos y una necesidad de implementación
de nuevas metodologías que permitan la incorporación
de los contenidos interculturales a nivel transversal.
Ello se ha visto obstaculizado -como veíamos en el
diagnóstico- por la falta de instancias que permitan el
perfeccionamiento docente y que contemplen a la
totalidad de cuerpo académico.
Los aportes que han sido identificados por este
sector de la comunidad educativa, se pueden agrupar en torno
a los siguientes ejes:
Difusión de la Cultura Mapuche y el Palín
Los docentes coinciden en que la instancia del taller de
palín ha servido para potenciar el conocimiento y la valoración
de la cultura mapuche en el colegio. Uno de los elementos
relevantes -y que coincide con el diagnóstico de los directivos-
es el cambio cualitativo que implica la presencia permanente de
un equipo externo al colegio de profesionales, más aún
tratándose de profesionales jóvenes.
Esta situación ha implicado una legitimación del tema para
los alumnos, los cuales poseen escasas oportunidades de
relacionarse con jóvenes y contar con su presencia e interés
de manera permanente, lo cual ha gatillado mayor interés entre
el alumnado: “Primero que venga gente externa yo creo que
es súper, para lo niños importante. Porque no están
acostumbrados a que vengan personas de fuera a estar
permanentemente, con un tiempo más prolongado.
Generalmente vienen personas se van, pasan y ni siquiera los
alcanzan a ver. Eh y además jóvenes, porque los jóvenes no
llegan acá, no hay una relación con una organización joven, o
estudiantes universitarios, no vienen entonces para ellos eso
es novedoso”81 .
De la misma manera, se identifica un cambio en la
percepción de los profesores, que muchas veces asumían el
tema como responsabilidad exclusiva de quienes estaban a
cargo -ya sea por desconocimiento o por falta de tiempo-
involucrándose de mayor manera y asumiendo la importancia
de instalar este tema entre los contenidos de su clase: “Sabes
que yo siento que estas cosas ayudan a revertir un poco la
opinión de los alumnos, pero también de los profesores. Eh,
81
Entrevista a Maria Isabel Ancamil Profesora de Historia y Geografía en el Segundo Ciclo Básico, Profesora jefe del Sexto año D, encargada del
Programa Intercultural Bilingüe en el Colegio. 07.12.04.
82
Entrevista María Isabel Ancamil
83
Entrevista a Francisca Díaz, profesora de Historia y Sociedad en el segundo ciclo básico, Profesora Jefe Octavo año A. 10.12.04
94
acerca de lo que se está haciendo, porque para ellos era de
repente ver a los chiquillos que venían con Francisco un
grupito, tocando las trutrukas o con los palínes o con sus
trarilonkos y mira llegaron los indios. Comentario de los mismos
profes, entonces hoy día al hacer que no sepo, que gente
que se está preparando en otros temas como por ejemplo lo
que hacen ustedes, y que vengan y que le den importancia y
que pucha que se la jueguen, también ayuda a la percepción de
los adultos”82 .
El taller de palín ha sido un paso más en este camino, lo
que que se puede observar en la participación activa de los
profesores en la semana de la chilenidad y el interés permanente
en torno a los alumnos del taller de palín.
Los docentes asumen que la apuesta por una educación
intercultural es algo de largo aliento y que estos son pasos
pequeños, pero significativos, que requieren una consolidación
en el tiempo; por esta razón, consideran necesaria la
continuidad de esta instancia en un futuro cercano: “Yo creo
que esas actividades hay que incorporarlas al currículum, en
las actividades de nosotros, así como nos entregan un
calendario con “hoy: mes de María” ya, “Encuentro de Palín:
Van todos los profesores, van todos los alumnos”83 .
 A pesar de lo positivo de este
diagnóstico, los docentes coinciden en que
la masividad de la experiencia debiera haber
sido superior, con el fin de integrar a la
mayor cantidad de alumnos posibles. En este
tema creen que la difusión interna del taller
fue insuficiente y que debiera haber existido
una iniciativa que permitiera mantener
informada a la comunidad educativa de
manera constante sobre las actividades del
taller, para lo cual señalan es necesario no
sólo el trabajo fundamental del equipo
ejecutor, sino también un mayor
involucramiento de los profesores en este
proceso, punto que ellos asumen como una
autocrítica importante.
Se destaca las potencialidades del
ámbito lúdico en el proceso de aprendizaje
de los niños que se manifestó durante el
desarrollo del taller de palín. Frente a ello,
se señala que es una herramienta efectiva
para introducir a los niños en el aprendizaje de la cultura mapuche y que representa una experiencia positiva de replicar en otros
establecimientos, debido a que su metodología motiva e interesa a los alumnos: “Yo creo que es fantástico, le dieron en el clavo,
porque yo intenté trabajar el mapudungun y me rendí porque me costó mucho, y se rindieron muchos otros antes, quedé yo sola
con otro compañero y Francisco y no seguimos, pero en el juego tú involucras a los niños y empiezan a querer entender porque
se hace una ceremonia antes, porque una después, en qué consiste, cómo es nuestra raza”84

84
Entrevista Francisca Díaz. 10.12.04

95
Interculturalidad
Al igual que los directivos, los profesores destacan un
cambio de relación entre los alumnos mapuches y no mapuches,
en tanto los alumnos mapuches encontraron un espacio
importante de legitimación, lo cual permitió que existiera mayor
respeto y armonía en las relaciones con sus compañeros.
Señalan que lo anterior es importante en especial en el
caso de los alumnos mapuches que poseen problemas de otro
orden dentro del colegio (conductuales, académicos) que han
determinado que posean una autoestima relativamente baja y
una relación un poco deteriorada con sus compañeros.
El taller de palín se constituyó para estos alumnos en
una instancia de validación y generación de nuevos vínculos
sociales, que es de suma relevancia para su desarrollo personal
y social: “Aquí en la comuna tenemos un alto porcentaje de
niños mapuches que desconocen sus raíces, porque son
discriminados, aquí te digo que tienen la autoestima mucho más
alta y después del proyecto más. Uno siempre los ve muy
humildes, muy calladitos, hay niños todavía, por ejemplo algunos
de otros cursos, su aspecto es indígena y su apellido también...
son calladitos, pero yo ahora los veo como más orgullosos”85 .
De la misma manera, señalan que la realización del taller
de palín constituye una señal clara de la disposición del colegio
85
Entrevista a Francisca Díaz. 10.12.04
86
Entrevista a María Isabel Ancamil. 07.12.04.
96
a trabajar y potenciar este tema que debe ser operacionalizada
a través de iniciativas que permitan institucionalizar los espacios
donde se desarrollan los contenidos propios de una educación
intercultural. En este caso se señala como necesaria la
implementación de un equipo de palín de manera permanente,
a la par de los equipos de otras disciplinas deportivas que
existen en el establecimiento: “Yo siento que no puede ser una
cosa que nació, llegó a la fecha límite y el próximo año vemos
qué hacemos. No. Para que la cosa permanezca y que los niños
lo asuman así o sea no sé que el taller nació y se terminó y chao
nos vamos y vamos a ver qué hacemos el próximo año, yo creo
que idea tiene que ser la continuidad de todas maneras”86 .
Los Apoderados
Para los docentes, la educación es una labor compartida,
por lo que es central el rol de los padres y apoderados en el
fortalecimiento de nuevas iniciativas. Frente a ello, señalan que
los apoderados han observado con satisfacción lo acontecido
en el taller, mostrando interés porque estos espacios
permanezcan en el tiempo, debido a que muchos de ellos asumen
que la interiorización de estereotipos negativos por parte de
los niños es importante y debe ser revertida: “Me han
comentado lo que le han comentado apoderados que se

relacionan con ellos y que es algo que ellos valoran harto.
Porque me decían “tía esto es nuevo” y es bueno que se haga
por la cantidad de niños indígenas que hay en el colegio, y esa
es la idea, la idea es que se vayan haciendo cosas en que primero
se dé a conocer la cultura y que los niños indígenas se sientan
parte de, o sea vayan adoptando su identidad y no se
escondan”87 .
87
Entrevista a María Isabel Ancamil. 07.12.04.
97
De la misma manera que los
profesores y los directivos, la
identificación de un equipo de trabajo
externo permanente en el establecimiento
ha validado y otorgado importancia al
tema, haciendo de la interculturalidad una
preocupación entre los apoderados
mapuches y no mapuches.
• Descifrando las Cifras: El
Después del Taller de Palín
Volvamos hacia atrás en nuestros
pasos y recordemos que en la etapa de
diagnóstico del presente proyecto
realizamos un cuestionario a la totalidad
de los niños de séptimo y octavo básico, con el fin de recoger
los principales elementos con que los alumnos configuraban la
percepción y valoración de la cultura mapuche y el juego de
palín.
Después de cuatro meses nos propusimos aplicar
nuevamente un cuestionario a los niños de séptimo y octavo
básico, reiterando algunas de las preguntas e incorporando
nuevas interrogantes, a manera de evaluar los impactos del
taller de palín en los niños de los cursos mencionados.
Recordemos que las cifras representan una dimensión
de la estrategia metodológica, aquella dimensión donde los
números adquieren protagonismo y que a través de ellos
intentamos acceder a la realidad sobre la que nos interesa
conocer.
Pero estas cifras se vuelven vacías si no incorporamos
los elementos del discurso: las palabras de nuestros
protagonistas son las que completan nuestra mirada y hacemos
el esfuerzo de aventurarnos en la investigación considerando
ambas claves: intentando leer las cifras, sin dejar de escuchar
las palabras.
Del Grado de Conocimiento de la Cultura Mapuche
Como recordaremos, las cifras en cuanto a conocimiento
de la cultura mapuche nos hablaban de un 7% de niños que
consideraban que conocían mucho de la cultura mapuche, un
11% que decían conocer nada y un amplio 82% que manifestaba
conocer tan solo un poco de la cultura mapuche.
Al plantear nuevamente la pregunta, nos encontramos
con cifras que nos indican una disminución en los porcentajes
correspondientes a aquellos niños que decían conocer mucho
98
o poco de la cultura mapuche e –inversamente- un aumento en
los niños que consideran que su conocimiento es nulo.
De esta manera, niños que en un primer momento
consideraban saber poco o mucho de la cultura mapuche,
posteriormente a la realización del taller de palín admiten un
nulo conocimiento sobre ella. Es decir, que la información que
en primera instancia resultaba relevante o suficiente, en un
segundo momento se vuelve escasa o derechamente pierde
toda significación.
La cultura mapuche por lo tanto se complejiza, zonas
antes transparentes se vuelven opacas y surgen nuevas
preguntas e interrogantes. De este modo, la información que
antes se tenía se vuelve irrelevante o incompleta cuando se
asume que la cultura mapuche integra diversos elementos
interrelacionados.
El palín refleja la rica complejidad de la cultura mapuche,
integrando en su práctica dimensiones como la comida, la danza,
la vestimenta, el lenguaje y el ritual. De este modo, el taller de
palín significa no solo considerar estos elementos, sino que
implica ponerlos en movimiento, contextualizarlos en su dinámica
real.
No basta tener la información sobre la vestimenta, el
lenguaje, la gastronomía o la religión de manera parcelada, jugar
palín significa una real incorporación de estos conocimientos
en la práctica, estableciendo relaciones y adentrándose en su
movimiento.
El taller de palín significó dar cuenta de esta nueva
dimensionalidad, ampliando los marcos de sentido que los niños
tenían respecto a la cultura mapuche, provocando un
replanteamiento de los conocimientos que se consideraban
tener en relación a ella.
Del Conocimiento del Juego de Palín:
En los inicios de nuestra investigación observamos cómo
el conocimiento del palín se expresaba en un 60% que decían
conocer este juego, en contraste a un 40% que lo desconocía.
Lo anterior justamente abría nuevas oportunidades para
incorporar el juego como una estrategia lúdica de educación
intercultural, ya que las cifras dieron cuenta de una relación
negativa entre el conocimiento del juego de palín y el interés
99
manifestado por aprender sobre él: los niños al no conocer el
palín tendrían más interés en practicarlo.
Posterior a la realización del taller, vemos que el grado
de conocimiento respecto al palín aumenta ostensiblemente,
invirtiéndose absolutamente las cifras. Aquel 40% de niños que
decían no saber de palín pasa a ser un 22%; es decir, un 18% de
los niños que antes manifestaban su desconocimiento, ahora
dicen conocer sobre él. Tenemos así un porcentaje total de
78% de alumnos de séptimo y octavo básico que conoce el palín.
Estas últimas cifras son relevantes pues reflejan que el
taller de palín no es solo una instancia pedagógica de educación
intercultural, sino que también tiene una significativa
potencialidad como estrategia de difusión de la cultura
mapuche en el ámbito general de la comunidad educativa. De
esta manera el palín -como expresión de la cultura mapuche-
se vuelve pertinente, pasando a formar parte del marco de
sentido de los alumnos.
De la Influencia de los Niños Asistentes al Taller

Los alumnos son sujetos de aprendizaje; esto quiere decir

que no se constituyen como elementos pasivos de
conocimiento, sino que incorporan contenidos en la constante
comunicación e interacción tanto con sus pares como con el
cuerpo docente: es que la base del proceso de aprendizaje
son justamente las relaciones sociales que lo conforman.
• Los Protagonistas de la Experiencia, los
Los alumnos que asisten al taller incorporan elementos
de la cultura mapuche que -en el curso de la interacción continua Niños del Taller.
y cotidiana en el establecimiento- comunican al resto de sus
compañeros.
El juego de palín nos ha dado la posibilidad de conectar
Esto resulta fundamental pues constituye la posibilidad el aprendizaje de la cultura mapuche con lo lúdico, de esta forma
de replicabilidad y largo alcance del proyecto a través del el taller que hemos venido realizando fue un puente entre los
tiempo, basados justamente en la acción continua de los mismos niños y su mundo, entre el saber y el juego. En este capítulo
alumnos en estrecha colaboración con las acciones propias de nos centraremos en conocer las percepciones de los niños que
la intervención. participaron en el taller y cuál fue la influencia de éste sobre
El 42% de niños considera que sus compañeros que cada uno de los alumnos.
asisten al taller les han ayudado a conocer la cultura mapuche,
lo que evidencia la potencialidad que tienen los propios niños
de constituir actores aún más activos en el ámbito de la
De la Motivación al Conocimiento: Un Puente para
educación intercultural.
el Aprendizaje y la Valoración

El conocimiento de la cultura mapuche -de lo que ésta

ha sido y es- por lo general no se encuentra difundido e

100
interiorizado en los niños, por el contrario, esta relación se
encuentra principalmente ligada a aspectos físicos
diferenciadores que son objeto de discriminación o burla.
Es fundamental señalar el interés que presentan los niños
en conocer más sobre la cultura mapuche, pues nos habla del
grado de conocimiento que poseen y el marco de referencia
que están usando. Es así, que podemos observar entre los
integrantes del taller de palín diversas motivaciones que
presentes al momento de inscribirse en él.
Dichas motivaciones se pueden dividir en dos grandes
grupos: el primero posee una estrecha relación con el interés
que muchos de los niños presentaban por conocer más sobre
la cultura mapuche: “me motivó saber más de la cultura de
nosotros. Conocer otros lugares, conocer lo que es una ruka
y su cultura”88 . El querer conocer más sobre esta cultura fue
un gran incentivo para muchos de los niños.
El interés también se puede asociar a las actividades
organizadas por el colegio, en las que muchos niños han podido
observar e interesarse por dichos temas, originando una mayor
motivación al momento de inscribirse en el taller de palín. La
motivación la podemos observar particularmente en los niños
con apellido mapuche que están participando en el taller, siendo
su principal interés al momento de integrarse, mostrando un
88
Entrevista a Alexis. 10.12.04
89
Entrevista a Paola. 10.12.04
90
Entrevista a Nataly. 10.12 04
101
conocimiento previo de lo que es la cultura y el palín, el que se
encuentra íntimamente ligado su vida familiar y escolar. Varios
niños lo habían jugado antes de ingresar al taller y querían
perfeccionar su práctica.
El segundo grupo se encuentra relacionado con los
niños que se vieron motivados por sus compañeros a participar
en el taller, sin tener previo conocimiento del juego de palín o
de la cultura mapuche. Es aquí donde destacan dos factores,
el primero vinculado con el conocimiento previo que poseían
algunos compañeros y que incentivó al resto a integrarse al
taller, siendo valorado en ese momento como una instancia
positiva al interior del grupo: “estaba con unos compañeros
un viernes y ellos me invitaron a jugar, y yo no sabía po’, y
después me invitaron y jugué, lo encontré entretenido”89 .
El segundo factor guarda relación con la campaña de
difusión que se realizó para que los niños se sintieran motivados
a integrarse al taller; podemos encontrar alumnos que sin saber
mucho del juego, al ver a sus compañeros jugando en el recreo
e invitando a los demás a participar, se interesaron en éste:
“ustedes fueron con una lista y mis amigas se inscribieron
entonces yo pensé que iban a ir pero no fueron na’, pero no
me importó porque me gustó. No sé, lo encontré entretenido,
(…) jugar palín, porque antes no sabía jugar, ni tampoco sabía
que existía”90 .
 Es así como la intención de conocer más sobre la cultura
mapuche y el interés generado por estos compañeros a sus
pares, reforzado por la difusión realizada y por la valoración
positiva que generó esta instancia, fue dando paso a un mayor
conocimiento y valoración de la cultura mapuche, a partir de
su juego tradicional.
De esta forma, a través de una instancia lúdica los niños
pudieron ir conociendo elementos antes ignorados “aprendí
las cosas típicas, los bailes, la cultura mapuche, lo que comían,
las sopaipillas, el mudai, esas cositas larga que se comen con
mermelada. Me gusta, me gusta todo, me gusta el juego del
palín (…) ahora me gusta más, ahora me siento un poco mapuche,
antes no me interesaba”91 .
Otro factor que ayudó al mayor conocimiento de la
cultura mapuche se relaciona con las actividades “en terreno”
que se realizaron en el taller, las que fueron muy valoradas por
lo niños y que les permitieron un mayor acercamiento a ésta,
destacándose la participación que tuvo el taller en el ngillatun
realizado en la asociación Kiñe Pu Liwen, en la comuna de La
Pintana, en donde los niños danzaron y compartieron con las
distintas organizaciones presentes en la ocasión, reforzando
su compañerismo e integración: “el ngillatun lo encontré bueno,
porque lo encontré entretenido, a demás compartimos con los
otros compañeros, también porque aprendía mucho de la
91
Entrevista a Israel. 10.12.04
92
Entrevista a Paola. 10.12.04
93
Entrevista a David. 10.12.04
102
cultura mapuche, cuando bailaban. Cuando yo bailaba me sentía
como uno de ellos así, se sentía bien”92 .
Si bien -debido a la corta duración del taller- no se pudo
ahondar en una variedad más amplia de temas relacionados
con la cultura mapuche, es evidente el interés que los alumnos
participantes expresaron por conocer más sobre ésta,
entusiasmo que se puede apreciar en el deseo de aprender y
profundizar en las danzas mapuches, la historia, las comidas
típicas y especialmente en su idioma, para poder así entender
que significados tienen las palabras y empaparse más de este
pueblo que los motiva: “quisiera tener más aprendizaje en el
lenguaje mapudungun para en cualquier ocasión poder hablar
aunque sea uno o dos segundos más de lo que puedo hablar
con lo que se hasta ahora”93 .
De esta forma, tanto el ngillatun como las otras
actividades realizadas -conocer una ruka, jugar con otros niños
palín, la creación del mural y el encuentro interescolar de palín
como clausura del taller -fueron elementos que no sólo se
encontraban relacionados con la recreación si no que vincularon
a la cultura mapuche con el aprendizaje, lo que fortalece la
valoración positiva de la cultura mapuche en los niños: “es como
decir: un ejemplo para todos los demás, porque todos en el
mundo actual tenemos mucha indiferencia, todos nos tratamos
mal, nosotros miramos los defectos de los demás, en el pueblo
mapuche no pasa eso, todos comparten, se aceptan tan cual
son. En el palín se juega en equipo y se sabe compartir, si uno
mira aquí una persona puede estar jugando fútbol con otro
pero empieza altiro la competencia, quien lleva más, quien lleva
menos goles. En el palín no pasa eso, en el palín en general
cuando nosotros jugamos es simplemente para compartir en
comunidad.”94
De la Interculturalidad a la Integración
Como mencionábamos anteriormente la mayoría de los
niños presenta un mayor conocimiento de la cultura mapuche,
que en parte se ha debido a su participación en el taller y en
las actividades relacionadas. A partir de esta base –mayor
conocimiento de una cultura que representaba el otro, lo ajeno-
que podemos abordar dos temas de gran importancia y que
son los ejes de nuestro trabajo: la interculturalidad y la
integración en el marco de una relación entre pares, temas que
no se encuentran aislados uno del otro, sino que por el
contrario se complementan y potencian.
A partir de lo ya expresado, es posible apreciar
que las motivaciones de los niños para ingresar al taller de palín
se encuentran relacionadas con querer aprender más sobre la
94
Entrevista a David. 10.12.04
95
Entrevista a Nataly. 10.12.04
103
cultura mapuche, el interés que despertó en ellos el que sus
compañeros se inscribieran, como también el que se generó a
partir de ver un juego nuevo por medio de la difusión realizada.
Estas distintas motivaciones –relacionadas con un querer
saber, sea esto algo conocido o por conocer- fueron
fundamentales para generar una mayor disposición a aprender
sobre la cultura mapuche, involucrando en este sentir ya no
sólo lo referido al palín, sino también las costumbres, la religión,
el idioma y todos los elementos que conforman una cultura.
Este proceso de mayor conocimiento, de interesarse por
aprender más sobre el tema, fue fundamental para que se
generara una mayor valoración y ,a la vez, respeto hacia la
cultura mapuche: “antes no me metía mucho en eso, solamente
sabía que se burlaban mucho de ellos, pero yo no sabía casi
nada de los mapuches, ahora se un poquito más (…) porque
ahora se que somos iguales todos, antes los veía diferentes.
No sé, antes los veía diferente, los apellidos y cuestiones de
esas, entonces eran distintos a nosotros, no los pescaba mucho,
yo pensaba que ellos eran apartados de nosotros, así como
que…donde tenían diferentes modos de ser y por eso yo los
veía distintos. Ahora no, ahora los veo igual que nosotros (…)
ahora ya no me burlo de nadie”95 .
Cabe destacar que la mayoría de los niños que se
inscribieron en el taller no presentan apellido de origen
mapuche, lo que produjo una activa e intensa comunicación e
integración entre alumnos con
ascendencia indígena y los que no la
presentaban; un puente que se convirtió
en cotidiano y afectivo más allá de una
práctica cultural particular, que a su vez
irradió a otros niños que no
participaban en esta instancia.
Aunque el tema de la
discriminación étnica no es un asunto
superado en el colegio, algunos de los
alumnos entrevistados señalan que ésta
se ha ido reduciendo sustancialmente,
con las iniciativas realizadas hasta el
momento.
Este proceso se ha visto
reforzado por la intensa participación
de los alumnos de origen mapuche y
algunos no mapuches, que al tener un
valoración positiva en torno al taller, a sus integrantes y a la
mayor conocimiento del tema no dudaron en compartirlo con
cultura mapuche: “ahora no hay tanta discriminación, si porque
el resto de sus compañeros, generando un mayor nivel de
antes nos decían cosas, los molestaban, porque éramos
integración al interior del taller entre todos los alumnos.
mapuches, como a un compañero mapuche. Mis compañeros lo
Este proceso también fue de gran importancia para que molestaban, le ponían sobrenombres y el se sentía mal. Ahora
los alumnos de origen mapuche reconocieran su cultura como que no lo molestan, no se porqué pero igual ya la
ancestral para sí mismos y entre sus pares, generándose una cortaron”96

96
Entrevista a Esteban. 10.12.04

104
El Taller de Palín: El Significado que le Otorgan los
Propios Alumnos
El taller -visto como una forma lúdica de entregar
conocimiento y ayudar a una mayor integración- ha sido
considerado por los niños como una actividad educativa, pero
a la vez divertida y enriquecedora, en la que el juego es el
principal protagonista. De esta forma, hemos podido llegar de
mejor manera a los niños, involucrándolos en un proceso de
valoración hacia la cultura mapuche, valoración que no sólo se
refiere a lo histórico, a nuestras raíces, si no que contempla
también las relaciones humanas, el respeto al otro.
Es así como los propios niños reconocen que una de las
grandes motivaciones por seguir participando en el taller de
palín es el hecho de que éste posea una forma lúdica, es decir
que se privilegie el juego como tal más que el tradicional
aprendizaje en las salas de clase: “me gustó harto, conocí hartos
amigos y la pasé bien, fue entretenido. Lo que más me gustó
fue jugar, jugar palín”97 .
El juego se presenta como el mayor interés para que el
taller siga existiendo en el colegio, pero también es posible
97
Entrevista a Marco. 10.12.04
98
Entrevista a Gabriel. 13.12.04
99
Entrevista a Esteban. 10.12.04
105
encontrar razones ligadas a la autoidentificación, las que se
encuentran presentes en la mayoría de los alumnos de origen
mapuche: “para el colegio es importante para que los alumnos
conozcan sobre su raza, para que todos conozcan sobre lo
mapuche, porque algunos niños no saben que son mapuches...
algunos tienen apellido mapuche, pero no saben que son
mapuches ... hay algunos que no quieren ser y otros que no
saben... nadie les dijo que su apellido es mapuche, les serviría
para que conocieran su raza”98 .
Es también la autoidentificación, el conocer sobre su
propia cultura lo que los ha motivado a seguir aprendiendo:
“Ha sido super, porque mi papá me dice, tu tenis que
reconocerte que soy mapuche y de repente me empieza a lesear
“que tu tenis que saber hablar”, de repente con los mapuches
se cacha altiro cuando te están pelando, porque se ponen a
hablar en mapuche, tenia que cachar me dice. Yo desde ahí me
metí al taller, y me quede pegado, incluso ahora me voy a aburrir
en la casa porque no tengo nada que hacer”99 .
El interés por el juego se entremezcla con su origen, con
su pasado y con su presente, facilitando de esta forma el poder
abordar dos temas que están en las motivaciones que presentan
los niños para que el taller de palín se siga realizando en el
establecimiento.
 Es así, como los niños valoran lo que fue el taller, sus
actividades, las oportunidades que han tenido de participar y
compartir en diversas instancias comunitarias, el conocimiento
que han adquirido y las ganas de aumentarlo. Sin dejar de lado
el interés porque se realicen más actividades fuera del
establecimiento escolar, en donde se pueda practicar palín con
otros equipos o conocer más sobre la cultura mapuche y sus
múltiples manifestaciones a partir de una forma más directa y
vivencial.
• Los Niños Que No Participaron del Taller:
La Visión Expectante
Para conocer la opinión de los alumnos del colegio que
no participaron de nuestro taller y la dinámica intercultural que
viven cotidianamente dentro del establecimiento realizamos una
serie de entrevistas grupales a niños de diferentes cursos que
tuvieran compañeros participando en el taller. En ellas nos
contaron su opinión frente al trabajo desarrollado, sus
intereses con respecto al tema y el impacto que tuvieron las
actividades que el taller contempló en sus cursos y como
compañeros de jóvenes “palifes”.
100
Entrevista a Javiera. Entrevista grupal Niños 7° y 8° Básico. Colegio San Marcelino Champagnat. 10.12.04
101
Entrevista a Christopher. Entrevista grupal Niños 7° y 8° Básico. Colegio San Marcelino Champagnat 2004. 10.12.04
106
Todos los entrevistados reconocieron tener alguna idea
sobre el trabajo que desarrollamos, es indudable que el taller
fue una experiencia visible para el resto de la comunidad.
Según ellos este hecho está determinado por la campaña
de difusión que realizamos en un principio, después se vio
potenciado cuando las prácticas del juego fueron en el patio
del colegio, así como también, con la realización del mural en un
lugar de alto flujo de personas, las que visualizaban las
actividades y experiencias implementadas por todos los
participes de esta iniciativa: “yo se del Palín por lo que he visto
aquí en el colegio. De repente uno hace educación física y yo
siempre los veía jugando en al patio”100 .
Un importante número de niños nos expresaron su
interés por participar de un taller en donde se aprende jugando,
principalmente porque esto les permitiría conocer más del
mapuchedungun y poder comunicarse aunque sea un poco con
él: “Si, a mi me gustaría aprender más de la cultura mapuche,
como hablan y todo eso y los juegos que ellos realizaban”101 .
Además quieren ser partícipes de actividades realizadas en
lugares externos al colegio.
En lo personal reconocen el poco conocimiento que
tienen sobre el pueblo mapuche en general y la necesidad de
enfrentar esta situación a partir del desarrollo de contenidos
históricos y curriculares en los ramos afines con las culturas
ancestrales y la cultura en general: “sabemos poco, porque no
nos han pasado esa materia en el colegio, en historia. Nos pasan
las civilizaciones, los pueblos antiguos. Lo único que nos
enseñaron fue sobre los números, en matemáticas”102 .
La totalidad de los niños que entrevistamos tienen
compañeros con ascendencia mapuche, nos contaron que gran
parte de estos aún son objetos de bromas y burlas por el
apellido o la pigmentación de la piel, están conscientes de que
es una situación real dentro del colegio y que es difícil de
manejar: “Los alumnos los discriminan, los molestan mucho, por
el color de la piel, por el apellido”.103 “En el curso los molestan
algunos, porque los niños que son mapuches no hablan
mucho”.104
Los sobrenombres marcan y estigmatizan las dinámicas
al interior de la vida escolar; es la constatación de que aún hay
mucho por hacer. En este sentido, la superación de los
problemas de discriminación está íntimamente relacionado con
el autoreconocimiento identitario y el trabajo a largo plazo en
cuanto a desarrollar actividades integradoras entre los niños;
afortunadamente el colegio a avanzado en este camino y ya
son posibles de ver los frutos de este esfuerzo: “Es que donde
van hartos alumnos al taller de Palín los niños que son mapuches
no se sienten tan discriminados, porque hacen cosas y se nota
que les gusta”105
Para nosotros resultó revelador el hecho de que varios
niños respondieran que habían aprendido de la cultura mapuche
al conversar o escuchar disertaciones de compañeros que han
participado en el proceso de integración cultural que se ha
llevado a cabo en el colegio: “a mi me han enseñado, cuando de
repente les toca disertar ahí empiezan a hablar de las cosas,
los que participan en el taller, yo después converso con ellos”.106
Es evidente que la idea de tener monitores interculturales
se refuerza a partir de las relaciones que los niños han
establecido frente al tema, reconociendo y valorando las
dinámicas propias de comunicación entre pares, acorde con la
experiencia de los niños: “El Israel conmigo ha comentado el
juego del Palín. Dice que le gusta, que van a encuentros, a jugar
a otras partes”.107

102
Entrevista a Scarlett. Entrevista grupal Niños 7° y 8° Básico. Colegio San Marcelino Champagnat 2004. 10.12.04
103
Entrevista a Javiera. Entrevista grupal Niños 7° y 8° Básico. Colegio San Marcelino Champagnat 2004. 10.12.04
104
Entrevista a Marcelo. Entrevista grupal Niños 7° y 8° Básico. Colegio San Marcelino Champagnat 2004. 10.12.04
105
Entrevista a Michel Entrevista grupal Niños 7° y 8° Básico. Colegio San Marcelino Champagnat 2004. 10.12.04
106
Entrevista a Christopher. Entrevista grupal Niños 7° y 8° Básico. Colegio San Marcelino Champagnat 2004. 10.12.04
107
Entrevista a Marcelo. Entrevista grupal Niños 7° y 8° Básico. Colegio San Marcelino Champagnat 2004. 10.12.04

107
PURA DUNGU
Feipiaimi Ta Feingelu : Kiñe Küme Kewan Nütam Ta Kümey
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Interpretando la Realidad: Una Discusión Necesaria

CAPITULO 8
 El siguiente capítulo intenta realizar una síntesis entre
las distintas áreas abordadas durante el transcurso de esta
investigación. Representa un intento de hacer el necesario
tránsito entre la teoría y los datos empíricos recopilados, con
el fin de iluminar algunas áreas que nos parecen relevantes
discutir.
Uno de los primeros aspectos que nos parece
interesante trabajar en este análisis es el tema referido a los
mecanismos identitarios que se ponen de manifiesto en el juego
de palin urbano y que nos permiten iniciar una discusión en
torno al tema de la identidad de los pueblos indígenas y su
relación con otras culturas y con el Estado.
La cultura mapuche en Santiago tiene que ver no sólo
con una reedición de las prácticas tradicionales, sino que
implica una voluntad de los sujetos, una construcción colectiva
o, como bien nos dice Villoro, con un proyecto: “La identidad
no es un conjunto de características peculiares por descubrir,
sino una representación ideal por proyectar. No es algo hecho,
transmitido por la tradición, sino un proyecto renovado a cada
momento, por el que se interpreta el pasado para darle un
sentido en función de los fines elegidos” (Villoro, 1999: 149). En
ese marco, el juego del palín está asociado a la voluntad de los
sujetos de hacerse cargo de dicho proyecto colectivo, cuya
dimensión política no puede ser soslayada y que se vincula con
una transformación de la actual relación existente entre los
pueblos indígenas y el Estado chileno.
En ese marco, la práctica del palín representa un intento
de visibilizar la problemática mapuche, de agrupar y generar
110
lazos, siendo también una batalla en el campo ideológico, puesto
que permite a los sujetos mostrar que existen elementos de la
cultura mapuche que no han podido ser enajenados, a pesar
de la relación de dominación que históricamente ha existido
entre la cultura dominante y el pueblo mapuche.
La cultura mapuche se encuentra presente -aún en el
contexto urbano- lo que implica necesariamente una
interpelación en tres planos:
Interpela a los mapuches que niegan su origen,
planteando la necesidad de asumir su ascendencia y hacerse
parte de ese proyecto, de esa cultura que se está
transformando y construyendo día a día.
En un segundo plano, representa una pregunta hacia
los no mapuches, cuestionando las formas de relación
discriminatoria que históricamente han mantenido con los
descendientes del principal pueblo aborigen de nuestro país.
Al insertarse en el modo de vida urbano - particularmente en
las zonas más pobres de nuestra ciudad- los mapuches se
encuentran interviniendo constantemente el espacio cotidiano,
contrastando los estereotipos y mostrando el valor de una
cultura distinta. En ese sentido, cabe destacar que la red de
lazos parentales y de amistad que permiten una cierta
colaboración entre mapuches contrastaría con la soledad y el
desamparo de los pobres urbanos no mapuches, lo cual poco
a poco provoca que los sujetos evalúen algunos aspectos de
la cultura mapuche como positivos y necesarios de ser
apropiados, como es la dimensión colectiva y solidaria que
contiene.
 En tercer lugar, la interpelación se
dirige al Estado y representa una pregunta
en torno al espacio que se les otorgará a
las culturas indígenas en la construcción
de país que se pretende hacer ¿Se puede
seguir soslayando el tema, a pesar de la
presencia constante y cada vez más intensa
de las organizaciones mapuches? Ésta
pregunta es enunciada desde los
ngillatunes, los juegos de palin y los
wetripantu, y no cesará hasta que
encuentre una respuesta satisfactoria.
Otro de los elementos que surge al
analizar el desarrollo del palín en contexto
urbano se relaciona con la adopción de
elementos ajenos a la cultura en el
desarrollo de actividades tradicionales. Es
así, como a lo largo de nuestra
investigación sobre el palín y su desarrollo
en un contexto disímil al que lo vio surgir,
han aparecido elementos característicos
de lo que es el mundo urbano.
De este modo, hemos observado como el juego ha tenido que ir incorporando elementos necesarios para que éste se
pueda desarrollar en un nuevo contexto. Vemos así que el juego de palín se ha ido modificando: hoy podemos encontrar el uso de
calzado y camisetas, el tiempo del juego es menor y algunas mujeres ya están empezando a jugar.
Para pensar estos cambios, es necesario tener presente lo anteriormente señalado en relación a la identidad como proyecto
colectivo, cuya construcción no se realiza en un contexto aislado, sino que se sitúa en una serie de relaciones de poder económicas,
políticas, sociales y culturales.

111
 En este punto, el mapuche urbano no puede
escapar de la hegemonía ideológica existente, es decir,
de la adopción de algunos elementos, valores y visiones
de mundo en el cual se inserta. Esto no quiere decir
que estos elementos adoptados sean necesariamente
vehículos que consagren y perpetúen una enajenación
cultural: la forma como la cultura se apropia y
resignifica estos elementos será lo que permitirá
dilucidar sus efectos en la cultura mapuche. La
satanización de los elementos ajenos a la cultura muchas
veces puede ser identificado con un impulso
conservador que se dirige a la mantención de las
asimetrías entre culturas. Siguiendo a Villoro, podemos
decir que la adopción de elementos culturales no
representa una enajenación en sí, sino que es parte del
un proceso normal de relación entre culturas, siendo
la pérdida de autonomía lo que enajena a los sujetos:
“Es la dominación de otro la que enajena, no la
identificación con él. Así, el respeto a la identidad de
otras culturas no conduce a la preservación de sus
notas distintivas, sino al mantenimiento irrestricto de
su capacidad de decisión y cambio” (Villoro, 1999: 150).
Los cambios experimentados en el juego de palín nos hablan de una batalla que se da en el marco de una sociedad que
fragmenta, hegemoniza y vacía las prácticas culturales para convertirlas en elementos sin contenido para –muchas veces- lograr
una neutralización de las demandas indígenas: su utilización como herramientas positivas para el mundo mapuche y su proyecto
como cultura sólo pasa por la capacidad de los sujetos de apropiarse reflexivamente de los elementos de la sociedad occidental,
sin que ello implique una disminución de la autonomía cultural que aspiran a construir.

112
 La autonomía cultural se refiere a la libertad de una
cultura de elegir sus metas, sus valores prioritarios y los medios
para cumplir estas metas. Así también, la autonomía cultural
hace alusión a sentar marcos de referencia que permitan a los
sujetos contextualizar y comprender estos fines y medios
culturalmente determinados (Villoro, 1999)
• Educación y Relaciones Interétnicas
En este marco, la educación intercultural debe propiciar
y sustentar la autonomía cultural para contribuir a la
participación activa de los sujetos indígenas en la construcción
de un estado multicultural. No debe limitarse a la sola integración
de los sujetos indígenas.
La participación de los pueblos indígenas como sujeto
colectivo se hace necesaria porque la relación individual con el
estado implica perder la posibilidad de asegurar derechos que
están garantizados por nuestra constitución para todos, y
que el caso de los miembros de pueblos indígenas, poseen una
dimensión insoslayablemente colectiva (Baumann, 2001; Olivé,
1999; Villoro 1999; Kymlicka, 1996). Por ejemplo, en los pueblos
indígenas el derecho a la propiedad sólo puede ser garantizado
si se considera las formas colectivas de propiedad de estos
pueblos.
108
Fuente: UNICEF. Los Prejuicios de Niños, Niñas y Adolescentes. 2004. Santiago, Chile.
113
Lo anterior se torna problemático cuando consideramos
que el sistema escolar ha tenido siempre una importancia
estratégica en la construcción política, económica y social de
los Estados, ya que el proceso educativo se vincula
directamente a un objetivo social deseado que se enmarca en
la visión hegemónica de la sociedad en que encuentra inserto.
En las sociedades como la nuestra, la socialización
primaria realizada en el seno de la familia comienza a perder
cierta relevancia en beneficio de la socialización que se realiza
en el sistema de educación formal al cual acceden los niños
desde temprana edad.
Esta situación ha sido ampliamente analizada y lo vemos
ejemplificado en la encuesta de la UNICEF108 en torno a la
discriminación, la cual identifica la escuela como lugar prioritario
de aprendizaje de valores por parte de los pequeños en relación
a los pueblos indígenas. Lo hemos visto también en las cifras
arrojadas en el diagnóstico realizado en el marco de nuestra
investigación, que consigna que el 82% de los alumnos
aprendieron lo que saben de las culturas ancestrales en el
establecimiento educativo.
El sistema educacional de nuestro país y las políticas de
interculturalidad reflejan el conflicto no resuelto entre el rol
que se le otorga a la diversidad cultural y a los pueblos indígenas
en la construcción de un proyecto país, es decir, la tensión
existente entre el reconocimiento cultural de los pueblos
indígenas y el reconocimiento político de éstos.
 Esto significa que existe un conflicto entre los distintos
tipos de participación de los sujetos indígenas en el
planeamiento y ejecución de las políticas educativas, así como
también la importancia y el espacio que se le otorga en los
programas de las escuelas, que puede pasar de una
incorporación marginal a una centralidad dependiendo del tipo
de sociedad que se aspira a construir. Es así como las políticas
de la Educación Intercultural Bilingue en Chile tienden a asumir
una educación centrada en el reconocimiento cultural de los
pueblos indígenas y se han enfocado de manera más intensiva
en las zonas rurales con alto porcentaje de población indígena.
Su principal objetivo apunta a “preparar a los educandos
indígenas para interactuar adecuadamente tanto en su sociedad
de origen como en la sociedad global” (Cañulef, 1996:40),
enfatizando más la integración de los alumnos indígenas a la
sociedad global que una educación para el diálogo entre
culturas. Es decir, queda en un segundo plano la educación
enfocada tanto para alumnos indígenas como para aquellos
que no lo son; encubren las relaciones de poder y las
desigualdades existentes.
La necesidad de incorporar el tema indígena de manera
transversal a los programas educativos es urgente, como lo
hemos podido palpar en nuestra investigación. Se hace
imperioso que el tema de la interculturalidad no se asuma
109
ONU. Convención Sobre los derechos del Niño. 1990. Artículo 8.
114
como un taller más, sino que sea una mirada que impregne los
contenidos transversales de cada ramo, para lo cual es
necesario resolver la tensión existente entre el reconocimiento
cultural y el reconocimiento político de los pueblos indígenas.
Si no se define este punto, los esfuerzos en esta área carecen
de profundidad, ya que sin la participación activa de los
pueblos -en tanto sujetos autónomos- las iniciativas que se
realizan en el área no tendrían coherencia.
El asumir un estado multicultural implica esfuerzos aún
más amplios en torno al tema de la educación, la participación
y la decisión, tanto para los pueblos indígenas como para los
que no lo son. De lo contrario, el tema intercultural no logra
asumir la centralidad necesaria para producir los cambios
culturales que requiere un dialogo entre culturas desde un lugar
distinto al que hoy se lleva a cabo.
La importancia de la educación intercultural se relaciona
también con la necesidad de asegurar los derechos de los niños
indígenas, puesto que la convención de los derechos del niño
suscrita por nuestro país en 1990 consigna claramente. “Cuando
un niño sea privado ilegalmente de alguno de los elementos de
su identidad o de todos ellos, los estados partes deberán
presenta asistencia con miras a restablecer rápidamente su
identidad”109 .
• Metodologías Para una Nueva Educación Intercultural

A través del proceso educativo en instancias formales -como lo es la escuela- se realiza no sólo una transmisión de
contenidos ideológicamente relevantes para la construcción del proyecto de sociedad que en ese minuto detenta el poder, sino
que también se produce un aprendizaje de formas de relación que acompañaran a los sujetos a lo largo de su vida.
Una de ellas -de gran importancia en la educación formal- es la relación que se da en el aula entre profesor y alumnos. Dicha
relación, en el marco de nuestra sociedad, se estructura en base a una relación asimétrica, fundamentada en lo que Paulo Freire ha
denominado concepción bancaria de la educación: “El educador es el que sabe, los educando los que no saben; el educador es el
que piensa, los educandos los objetos pensados; el
educador es el que habla, los educandos los que
escuchan dócilmente” (Freire, 1972:60).
Esta forma de relación legitima la posición
de poder de los profesores en base a un criterio de
autoridad sobre el conocimiento, lo cual no deja
espacio para que los alumnos se asuman como
sujetos activos en el proceso, configurando una
forma de relación que luego suele ser extrapolada
a otros ámbitos de la vida de los individuos.
La legitimidad sobre el conocimiento que
poseen los espacios formales de educación
(universidades, etc), no da cabida a los saberes
consuetudinarios ni experienciales; lo cual tiene
directa relación con la discusión anterior respecto
al lugar que se le otorga a los pueblos indígenas en
la construcción del estado y las políticas
educacionales. Justamente, los pueblos indígenas se
caracterizan por su oralidad, por la transmisión de

115
conocimientos de generación en
generación y no por un aprendizaje
en un espacio formal de educación
legitimado por el estado.
Es por estas razones que al
evaluar la experiencia del taller de
palín realizado en el marco de este
proyecto, consideramos urgente
insertar los contenidos de la
interculturalidad en el programa
educativo enmarcados en una
concepción de educación distinta,
que conciba a los alumnos como
sujetos activos del conocimiento y
que suprima las relaciones de poder
dadas en el aula. Este proceso
permitiría formar alumnos con una
conciencia crítica y propositiva,
alumnos interesados no en repetir
la historia, sino en hacerla.
Así también, podrían incorporar y valorar los a) Nuevas Generaciones de Monitores:
conocimientos propios de una tradición cultural distinta, como Construyendo Nuevas Formas de Aprender y
es el caso del conocimiento de pueblos originarios. Para ello, Enseñar.
consideramos que existen dos grandes ejes que pueden aportar
al desarrollo de una metodología acorde con este tipo de
educación intercultural: Debido al importante rol que cumplieron algunos alumnos
en la difusión del taller de palín y la cultura mapuche en sus
cursos, se nos abrió una puerta que consideramos importante

116
explorar. La posibilidad de la existencia de niños monitores Esta legitimidad sería desarrollada a partir de los componentes
que permitan realizar difusión y entregar conocimientos de la no formales y lúdicos de las relaciones escolares.
cultura mapuche y el palín nos parece una buena alternativa
para instalar una nueva forma de aprendizaje, basado en
desarrollar relaciones más horizontales entre los sujetos
partícipes del proceso educativo.
b) Lo Lúdico: Un Acercamiento de lo Cotidiano al
Aprendizaje
Los monitores, al ser compañeros de curso, entablan
relaciones más acordes con las dinámicas de los niños,
entendiendo de mejor manera sus inquietudes, sus intereses y
Así como la educación intercultural que postulamos
entregando el conocimiento que poseen de una manera más
requiere de nuevas formas de relación, también necesita de
cercana al tipo de educación que se requiere para formar
una forma de enseñar que permita el rescate de la felicidad
sujetos activos de la sociedad. Una educación capaz de integrar
humana como horizonte.
visiones, conocimientos y de suprimir los contenidos
ideológicos que en este sistema educativo propician y sustentan Siguiendo a Marcuse, podemos señalar que los
los estereotipos negativos en torno a las culturas indígenas y antagonismos sociales que se encuentran en la base de la
otros grupos excluidos de nuestra sociedad. sociedad determinan que la pretensión de felicidad sea una
rebelión, en tanto la felicidad sólo ingresa a la cultura
Asimismo, los monitores con ascendencia indígena
internalizada y racionalizada.
potenciarían su autoestima, evitando la interiorización de estos
estereotipos y la fetichización de los elementos de las culturas Hoy en día existen nuevas necesidades producidas en el
originarias, asumiéndose como parte de una cultura viva, seno del capitalismo, en un espiral sin fin que posterga la
dinámica y que se proyecta en el tiempo. satisfacción de los individuos hacia el futuro y la vacía de
contenido. En ese marco, la felicidad se separa de la esfera
Los monitores que no son indígenas aprenderían
cotidiana y entra a la esfera de lo ideal. Marcuse nos habla de
elementos de la cultura de sus compañeros, valorándola y
una oposición a esta idealización, puesto que: “La satisfacción
entendiendo la importancia de su difusión, asumiendo que ésta
verdadera de los individuos no se logra en una dinámica idealista
es una parte central de la historia de nuestro país. Los
que posterga siempre su realización o la convierte en el afán
monitores ganarían espacios de legitimidad entre sus
por lo no alcanzable. Sólo oponiéndose a la cultura idealista
compañeros, permitiendo que se fortalezcan las relaciones
puede lograrse esta satisfacción; sólo oponiéndose a esta
interculturales en un plano de diálogo y comprensión mutuo.

117
cultura resonará como exigencia universal. La
satisfacción de los individuos se presenta como la
exigencia de una modificación real de las relaciones
materiales de la existencia, de una vida nueva, de una
nueva organización del trabajo y del placer” (Marcuse,
1969: 25). Para el autor, el rescate de esta exigencia es
urgente, planteamiento que hemos tomado para la
elaboración de la metodología del taller de palin.
Para efectos de que el espacio dado al placer
tome la centralidad que requiere y merece, hemos
concebido que la dimensión del juego es la forma que
mejor nos permite realizar un aprendizaje que sea capaz
de conciliar el conocimiento con el placer de los sujetos,
principio que aplicamos en el taller.
Tenemos conciencia -retomando a Marcuse- que de aprendizaje, instalando la necesidad de la existencia de otros
el lugar dado a la felicidad dentro de la sociedad seguirá siendo lugares que contemplen estas características.
marginal mientras no se modifiquen los antagonismos que se
encuentran presentes en la base de esta, sin embargo la En el marco de un aprendizaje enfocado desde este
construcción de estos pequeños espacios implican un cierto punto de vista , esta metodología permite apelar a un
rompimiento con la concepción tradicional de educación y cuestionamiento de los parámetros culturales de los niños, pues
logran instalar entre los sujetos la pregunta por su satisfacción, muestra de manera especialmente sintética, la diferencia y
en el marco de una sociedad que genera expectativas y riqueza de la cultura mapuche. Esto implica que los sujetos son
necesidades a las que pocos pueden acceder. capaces de imaginar otros horizontes culturales, evaluando
críticamente los valores, hábitos, prioridades y medios de su
Esto lo pudimos observar en alguna medida en el propia cultura en relación a un otro distinto; primer paso para
transcurso del desarrollo del taller, que se constituyó en un un diálogo intercultural basado en el reconocimiento de la
espacio para el placer de los niños, sin dejar de ser una instancia validez de otras formas culturales presentes en nuestro país.

118
119
AYLLA DUNGU
Fentepuy: Fey Ramtuaiñ; Amulneaiñ Dungun
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Conclusiones: Preguntas; Desafíos

CAPITULO 9
“Quizás escribir no sea más que una tentativa de poner a salvo, en el tiempo de la infamia, las voces que darán testimonio
de que aquí estuvimos y así fuimos. Un modo de guardar para los que no conocemos todavía, como quería Espriu, “el nombre
de cada cosa”. Quién no sabe de dónde viene, ¿cómo puede averiguar dónde va?
(E. Galeano)
 ¿Cuál es el sentido de editar este libro? ¿Una simple
formalidad? ¿Un aporte? ¿Una necesidad de ponerle nombre a
las cosas, de verbalizar lo vivido? ¿Una catarsis? ¿La urgencia
de documentar la memoria? La razón por la que editamos este
libro tiene un poco de cada uno de estos motivos.
Por una parte, la intención fue el rescate de las voces y
personas que hicieron este trabajo posible y que enriquecieron
con su mirada nuestra perspectiva, señalándonos nuevas
dimensiones de un fenómeno que sin ellas no hubiésemos
alcanzado a comprender. Así también, fue un elemento central
la necesidad de documentar la memoria de un proceso que
transcurre al margen de la historia oficial, es una historia que
encuentra su lugar en lo cotidiano, en el día a día de los
mapuches que se enfrentan a la vida en un nuevo contexto y
se plantean el desafío de realizar prácticas ancestrales en una
ciudad que muchas veces les es ajena.
De la misma manera, constituyó una motivación
importante la urgencia de discutir y generar propuestas en
torno a las relaciones entre culturas que se dan en el contexto
urbano - particularmente en los establecimientos educativos-
donde se hace imperioso la búsqueda de nuevas herramientas
que permitan otorgar un espacio a la diversidad cultural
existente, desde un marco de respeto y comprensión entre los
sujetos pertenecientes a distintos universos culturales.
El esfuerzo ha sido grande y sin embargo muchas cosas
escapan aún de nuestro conocimiento. Ello, sin embargo, no
nos desalienta sino por el contrario, nos muestra nuevos
caminos que pueden y deben ser transitados por quienes
122
estén -como nosotros- pensando que la sociedad no debe
sustentarse en la exclusión de ningún tipo y quieran sumarse a
la praxis que necesariamente implica este desafío.
Dentro de las líneas a profundizar, encontramos el tema
de los cambios en torno a los roles de género en el juego de
palín al insertarse en un nuevo contexto. La variable género
constituye un tema importante, pues si bien ancestralmente el
juego de palín es practicado por los hombres, poco a poco se
comienza a observar el interés de las mujeres en practicar este
juego, incorporación que genera ciertas tensiones al interior
de las concepciones más tradicionales del mundo mapuche.
Este tema toma aún más relevancia cuando nos
planteamos una intervención en espacios educativos, donde
las mujeres presentan un interés y habilidad que va a la par de
sus compañeros varones y donde su incorporación resulta
importante para que la educación intercultural sea una
herramienta que permita ir, poco a poco, trabajando para que
la exclusión sea cosa del pasado. Pero ¿Cómo asumir la tensión
entre los roles tradicionalmente asignados a los géneros en el
juego de palín y esta incorporación? ¿Cómo conciliar el
dinamismo de la cultura con la preservación de los elementos
ancestrales? Estas son preguntas que requieren mayor análisis
y profundización en estudios posteriores.
La institucionalización del juego de palín -a través de la
creación de una federación- y sus efectos es otra de las líneas
que hace falta trabajar en el futuro, puesto que este espacio
plantea desafíos en varios ámbitos: en primer lugar, la
generación de estatutos y reglas escritas para el juego de palín
representa un cambio cualitativo en relación a su práctica
ancestral, basada en reglas orales y consensuadas.
Así también, la introducción de la competitividad en el
palín es un fenómeno reciente, cuyas repercusiones en las
formas de relación entre mapuches permanecen aún sin estudio.
¿Representan estos cambios una enajenación cultural al ser
apropiaciones de elementos culturales ajenos? ¿O son
adaptaciones de una cultura dinámica que se inserta en un
contexto nuevo? ¿Afecta otros planos de la vida social y
comunitaria de los mapuches? ¿Elimina características
fundamentales del juego de palín?
La evaluación de experiencias similares en
establecimientos educativos que concilien la dimensión lúdica
del aprendizaje con la interculturalidad es un tema relevante
que no hemos podido desarrollar en este volumen. Esta
evaluación adquiere gran importancia cuando nos planteamos
la necesidad de generar nuevas herramientas educativas en
torno al tema intercultural, con el fin de poder establecer un
modelo replicable que pueda canalizar las acciones en este
plano y que permita un mayor desarrollo del tema en los
colegios de nuestra ciudad.
En este sentido, nuestra experiencia -aún cuando
exitosa- no es suficiente y requiere estudio sobre la aplicación
en otras comunas, permitiendo delimitar claramente los
elementos generales que constituirían el eje central de este
modelo de educación intercultural.
123
Éstas y otras preguntas quedan sin respuesta en este
volumen, por tratarse de un primer acercamiento al tema.
Estamos convencidos, sin embargo, de la importancia de su
desarrollo con el fin de aportar elementos nuevos y
fundamentales a la discusión de esta temática.
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