Fundamentos Psicológicos Max Eytel Lagos

FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS
DE LA EDUCACIÓN
Max Eytel Lagos

Fundamentos Psicológicos de la Educación 2
CONTENIDOS
Prefacio 1
Al Estudiante 2
Introducción 4
El objeto fundamental de la Psicopedagogía 4
Los objetivos específicos de la Psicopedagogía 4
¿Qué es la enseñanza? 6
La relación del profesor con la cultura 8
Las relaciones entre el profesor y sus alumnos 8
Las barreras que impiden una enseñanza efectiva 9
Los métodos de la investigación científica 10
Los métodos para el estudio de la conducta infantil 11
Sugerencias a los estudiantes 12
Resumen 14
Un breve cuestionario 14
Capítulo 1: La naturaleza biológica de los seres humanos 15

Prólogo 16
¿Qué es la vida? 17
La teoría vitalista 17
La teoría mecanicista 19
La teoría organicista 20
El concepto de “campo” 21
El sentido de la vida 23
Impulsos y necesidades 23
Niveles de finalidades 24
Aspectos básicos de genética 26
La evolución de las especies 27
Resumen 29
Capítulo 2: La naturaleza psicológica de los seres humanos 31

Prólogo 32
La naturaleza moral del ser humano 32
La maldad como naturaleza esencial del hombre 34
La bondad como naturaleza esencial del hombre 34
Las teorías de los instintos 35
El psicoanálisis: Sigmund Freud 35
Las teorías de la “tabula rasa” 39
La teoría positivo-relativista 41
Resumen 42
Capítulo 3: La naturaleza sociológica de los seres humanos 44

Prólogo 45
La cultura y su función 45
La socialización 46
La adaptación 46
Grupos socializadores 47
La diversidad étnica 48
Resumen 51
Capítulo 4: Las diferencias individuales 52

Prólogo 53
La variabilidad del comportamiento 53
Diferencias interindividuales, intergrupales e intraindividuales 54
El tema de la inteligencia; su naturaleza 55
La inteligencia como facultad para aprender 55
La inteligencia como habilidad para actuar con previsión 56
El tema de la inteligencia; sus orígenes 56
La inteligencia como característica genética 56
La inteligencia como producto del aprendizaje 58
La inteligencia como función de la interacción 58
La medición de la inteligencia 58
Posiciones actuales sobre la inteligencia 59
Las inteligencias múltiples 59
La inteligencia emocional 60
Resumen 65
Capítulo 5: El crecimiento de los seres humanos 66

Prólogo 67
El crecimiento corporal 67
El desarrollo prenatal 67
Las influencias genéticas 69
Las influencias ambientales prenatales 69
Los reflejos del recién nacido 71
Los principios del crecimiento y desarrollo 72
Resumen 73
Capítulo 6: El desarrollo psicológico de los seres humanos 75

Prólogo 76
Concepto de desarrollo psicológico 77
Principales enfoques respecto al desarrollo 77
El niño como adulto en miniatura 77
Las teorías del desenvolvimiento natural 78
La teoría asociacionista 80
La teoría positivo-relativista 82
Resumen 86
Capítulo 7: El desarrollo psicológico normal 87

Prólogo 88
El desarrollo psicológico en la edad preescolar 88
El desarrollo psicológico en los primeros años de escolaridad 91
El desarrollo psicológico en los años intermedios de escolaridad 93
El desarrollo psicológico durante la adolescencia 95
Resumen 97
Capítulo 8: El Aprendizaje – teorías anteriores al siglo XX 99

Prólogo 100
Concepto de aprendizaje 102
Teorías del aprendizaje anteriores al siglo XX 102
La teoría de la Disciplina Mental 103
La teoría del aprendizaje por el desarrollo 105
La teoría de la percepción 106
Resumen 110
Capítulo 9: El Aprendizaje – teorías contemporáneas 111

Prólogo 112
Las dos principales familias teóricas en el siglo XX 112
Los orígenes del asociacionismo estímulo-respuesta 112
El conexionismo de Thorndike 113
El conductismo de Watson 113
El neoconductismo 114
Los orígenes de la psicología del campo – Gestalt 114
Premisas filosóficas de ambas teorías 115
Resumen 120
Capítulo 10: La teoría asociacionista del aprendizaje 122

Prólogo 123
El condicionamiento clásico 124
Los experimentos de Pavlov 124
La extinción 127
Generalización y discriminación 127
El condicionamiento operante 129
Los experimentos de Thorndike y Skinner 129
El reforzamiento 130
El castigo como modificador del comportamiento 131
Resumen 132
Capítulo 11: La teoría neoconductista del aprendizaje 134

Prólogo 135
Reforzadores positivos y reforzadores negativos 137
Programas de reforzamiento 138
Programas de razón fija 139
Programas de razón variable 139
Discriminación y generalización en el condicionamiento operante 139
La conducta supersticiosa 140
El aporte del condicionamiento operante a la educación 140
Las “máquinas de enseñar” 143
Resumen 144
Capítulo 12: La teoría de aprendizaje del campo cognoscitivo 146
Prólogo 147
La psicología del campo cognoscitivo 147
Conocimiento y estructura cognoscitiva 149
Aspectos esenciales del enfoque cognoscitivo del aprendizaje 149
La psicología del campo cognoscitivo y los procesos de aprendizaje 152
El pensamiento reflexivo 156
La relación enseñanza – aprendizaje 158
La enseñanza mediante la memoria 158
La enseñanza mediante la comprensión 159
La enseñanza mediante la reflexión 160
Resumen 165
Capítulo 13: La psicología de aprendizaje del enfoque constructivista 166

Prólogo 167
La teoría constructivista 167
La construcción de estructuras cognitivas 168
La zona de desarrollo próximo 169
Enfoques cognitivos en el constructivismo 170
Diferencias entre el constructivismo y la teoría cognoscitiva 171
La epistemología del aprendizaje 172
Contenidos versus procesos 173
Enseñanza lineal y jerarquías de aprendizaje 174
Resumen 175
Palabras finales 177
Referencias bibliográficas 178
Anexos:
Anexo 1: Hacia Un Enfoque Moderno De La Ciencia 180
Anexo 2: Principales Teorías Del Aprendizaje 188

Anexo 3: Las Ventajas De Las Máquinas De Enseñar 189
Anexo 4: Técnicas Para La Discusión De Problemas 190
Anexo 5: Investigación Educativa En Chile 192
Anexo 6: Cuestionario 197
PREFACIO
El presente conjunto de apuntes presenta una estructura organizativa muy simple. Cada uno
de sus capítulos se divide en varias unidades relativamente independientes, lo que permitirá a los
alumnos trabajar más eficientemente con ellos. El objetivo de este tipo de estructura es que los
apuntes sean una herramienta eficaz de aprendizaje, haciendo al mismo tiempo que éste resulte
interesante y atractivo.
En cada uno de los capítulos, además del contenido propiamente tal, aparecerán las
siguientes secciones:
 Estructura del capítulo: Su objetivo es orientar a los alumnos con respecto al contenido del
capítulo.
 Prólogo: En él se plantea una situación real que muestra los principios básicos de la
psicología que se aplican en el tema respectivo.
 Preguntas orientadoras: Proporcionan un marco de referencia para comprender y dominar el
material que viene a continuación.
 Recuadros: Presentarán diversos temas o situaciones que ayuden a una mejor comprensión
del tema.
 Resumen: Se presentan los puntos principales de cada capítulo, así como una serie de
preguntas que deben ser respondidas por los estudiantes, a fin de probar la comprensión del
material.
AL ESTUDIANTE
El presente Curso de Psicopedagogía del Desarrollo ha sido concebido pensando en su
destinatario final, es decir, el estudiante. Por ello es preciso aplicar una metodología de estudio
que permita aprovecharlo al máximo. A continuación sugerimos dos técnicas de aprendizaje
eficaz que le permitirán aumentar su capacidad de aprender y retener información, así como de
pensar en forma crítica.
1. El método SQ3R: Consiste en una serie de 5 pasos que se conocen por las iniciales (por su
significado en inglés) S – Q – R – R - R.
El primer paso (S, de survey: esbozo general) consiste en tomar una muestra del
material mediante la lectura de las partes destacadas del capítulo, los subtítulos, las
notas de las ilustraciones y los resúmenes; esto le dará un resumen general de los
principales temas a tratar.
El siguiente paso (Q, de question: pregunta) es interrogar, formular preguntas (en voz
alta o por escrito), antes de realizar la lectura de una sección del material. Por ejemplo,
al empezar a leer esta sección, usted podría haber escrito en el margen de los apuntes:
¿qué quiere decir SQ3R?.
El tercer paso (R, de read: leer) consiste precisamente en la lectura del material. Es
necesario leer con cuidado, de una manera activa y crítica. Por ejemplo, al ir leyendo,
va respondiendo las preguntas que se había planteado. Si le surgen nuevas preguntas
mientras va leyendo, es un signo muy positivo; quiere decir que su lectura es inquisitiva
y que pone atención en el material. Evalúe el material en forma crítica y considere las
posibles implicaciones prácticas de lo que va leyendo, piense en las posibles
excepciones y contradicciones. Examine las suposiciones que pueden estar tras las
afirmaciones del autor.
El siguiente paso (R, de recite: parafrasear) consiste en dejar a un lado el libro e
interpretar, para usted mismo o para otra persona, el material que acaba de leer y
responder las preguntas que se había planteado antes. Hágalo en voz alta, no tenga
vergüenza; este proceso le ayuda identificar claramente el grado de comprensión que ha
logrado del material que acaba de leer. Este paso es básico para lograr el éxito.
El último paso (R: de review: revisión) es un prerrequisito para aprender y recordar por
completo el material estudiado. Revise la información, lea de nuevo los resúmenes,
responda las preguntas que están en cada capítulo. La revisión debe ser un proceso
activo, en el que usted pueda apreciar cómo se acomodan las distintas piezas de
información y dan origen al panorama general.
2. El método MURDER:
El primer paso consiste en establecer un estado de ánimo adecuado (M de mood),
planteando objetivos para la sesión de estudio y elegir un momento y un lugar en el que
se eviten las distracciones.
Luego, se realiza una lectura para utilizar la comprensión (U, de understanding), en la
que se pone especial atención al significado del material que se estudia.
El tercer paso es el del recuerdo (R de recall) y consiste en un intento inmediato de

traer el material desde la memoria, sin recurrir al libro.
La etapa siguiente, del resumen (D, de digesting) consiste en corregir todos los errores
del recuerdo y tratar de organizar y almacenar en la memoria el material recién
aprendido.
La penúltima etapa es la de expandir (E, de expanding) en la que se debe analizar y
evaluar el nuevo material, tratando de aplicarlo a situaciones que vayan más allá de las
comentadas en el texto. Al incorporar todo lo que se ha aprendido en una red de
información más amplia, usted será capaz de recordarlo con mayor facilidad en el
futuro.
El último paso es la revisión (R, de review). Es similar a la última etapa del método
SQ3R.
Es preciso insistir en la importancia del momento y del lugar en que se estudia. La
información se aprende mucho mejor y se puede recordar durante mucho más tiempo, cuando
estudiamos el material en cantidades pequeñas a lo largo de diversas sesiones de estudio. El peor
método de estudio es el de “calentar” la materia revisando el material durante toda la noche antes
de una prueba.
Es importante también el elegir un sitio especial donde sea posible estudiar con el menor
número posible de distracciones y que ojalá sea un lugar que usted utilice exclusivamente para
estudiar. La identificación de un “territorio especial para el estudio” le permite generar un
ambiente adecuado para estudiar desde el momento mismo en que empieza a hacerlo.
INTRODUCCIÓN
El objeto fundamental de la Psicopedagogía

Resulta difícil determinar con exactitud los objetivos de una disciplina científica, sobre
todo cuando ésta tiene una finalidad eminentemente aplicada. Sin embargo, si nos remitimos a los
aportes que la Psicopedagogía o Psicología de la Educación hace al proceso de la educación,
deberíamos formular dos objetivos fundamentales: a) los problemas que tienen que ver con la
Psicología del Aprendizaje y b) los problemas que tienen que ver con la Psicología del Desarrollo
y de las diferencias individuales; a ellos podría agregarse: c) la problemática de la psicología del
educador.
Uno de los puntos de partida para examinar el aporte que puede hacer la Psicología a la
Educación, es considerar que no hay problema educativo que no tenga una implicación
psicológica.
Los objetivos específicos de la Psicopedagogía
1) La comprensión científica de la Educación en sus contextos sociales.
Educar implica una exigencia vital y cultural que tiene lugar en el comportamiento del ser
humano como consecuencia tanto de impulsos internos del desarrollo individual como de
requerimientos sociales de adaptación a situaciones de cambio y de ideales de modelación de la
personalidad según esquemas y jerarquías de valores vigentes. Desde este enfoque, es posible
plantear que la educación es el producto simultáneo de tres presiones:
a) La maduración y desarrollo interior de cada individuo en su proceso de crecimiento.
b) Las condiciones económicas de mantenimiento y transformación de una sociedad con
ritmos más lentos o más acelerados de cambio.
c) Los valores de los grupos, clases e instituciones que velan por la supremacía o
renovación de determinadas creencias o normas.
La educación constituye en nuestros días uno de los medios de comunicación de mayor
importancia, penetrando a todas las estructuras sociales y movilizando a la gran mayoría de cada
país. La educación es uno de los recursos más efectivos y necesarios de la movilidad social y
ocupacional, ya que – entendiéndola en su sentido amplio – se refiere tanto a un proceso
sistemático como el que puede darse en escuelas, colegios y universidades, como un proceso
asistemático de capacitación y promoción como puede darse en una empresa.
Sin embargo, es posible decir que la educación se encuentra desde hace tiempo en crisis.
Crisis que se muestra, por ejemplo, en que los maestros no reciben remuneraciones acordes con la
importancia de la tarea que realizan; crisis manifestada en un bajo nivel cultural de la población
en su conjunto; crisis catapultada y acelerada por un sistema económico en el cual el derecho a
ser educado ha pasado a ser una mercancía que puede adquirirse en el mercado sólo por quienes
disponen de un adecuado nivel adquisitivo.
La crisis de la educación es una crisis de fundamentos y de precisión de objetivos
debidamente organizados en un sistema estable de valores y principios consistentes, que no se
encuentren sometidos a presiones del momento. La educación, como instrumento de cambio

social, debe controlar, regular y dirigir el cambio, pero no ser un mero juguete de manifestaciones
parciales y encontradas de dicho cambio. Es decir, la educación deberá estructurarse sobre la base
de una reflexión consciente de su sentido, expectativas, actitudes y exigencias.
2) La naturaleza y los cambios del desarrollo
El conocimiento de los principios biológicos, psicológicos y sociales que favorecen u
obstaculizan el desarrollo del ser humano, permite trazar un marco de referencia concreto a los
planes y programas de la metodología de la enseñanza. Las actividades educativas y los
instrumentos del saber se harán significativos y valiosos en la medida que sean oportunos y
congruentes con los logros de la maduración y concuerden con los intereses y disposiciones del
aprendizaje correlativos a los impulsos del desarrollo.
3) El proceso y las formas del aprendizaje
Tradicionalmente el proceso del aprendizaje ha sido uno de los objetivos de la
psicopedagogía. La forma en que abordamos aquí este proceso trata de ayudar al profesor a
comprender en qué situaciones y en qué relación con otros factores de maduración, de
personalidad y de estímulos sociales, se producen cambios significativos en el comportamiento,
como consecuencia del esfuerzo del ser humano por adaptarse a nuevas condiciones del ambiente
o procurar modificarlo.
4) El estudio de las diferencias humanas y su implicación en la educación
El cuarto objetivo específico de la psicopedagogía se relaciona con la capacidad de la
ciencia de determinar las diferencias individuales y socioculturales, para hacer de la enseñanza
una actividad dosificada, acorde con la individualidad del alumno y con los rasgos particulares de
grupos y subgrupos culturales.
No es conveniente continuar realizando una educación masificada y rígida, que se aplique
indiscriminadamente, sin considerar la individualidad y la diversidad del educando. Cada alumno
tiene sus propias potencialidades las que, en la medida que sean adecuadamente consideradas por
el profesor, le permitirán avanzar mejor en su proceso de formación.
¿Qué es la enseñanza?
Continuando con esta línea de pensamiento, la primera y fundamental pregunta que
debemos formularnos es: ¿Qué es la enseñanza?. Y de este primer interrogante, surgen algunos
corolarios, a saber: si los estudiantes no aprenden nada, ¿ha habido enseñanza? ¿hay barreras que
impidan la enseñanza? ¿es la enseñanza un arte o una ciencia? ¿el maestro nace o se hace? ¿qué
puede aportar un curso de Psicología a los maestros?
Es fácil responder que la enseñanza “se trata de un proceso mediante el cual el profesor
selecciona las materias que deben ser aprendidas y realiza una serie de operaciones cuyo
propósito consiste en transmitir estos conocimientos a los alumnos”. Sin embargo, debemos
considerar que “enseñar” es un verbo transitivo, esto es, implica una acción. Es decir, “enseñar”
significa introducir algún cambio en la persona. ¿Qué ocurre si una persona ha dado todos los
pasos que hemos señalado pero sin embargo no introduce ningún cambio en sus alumnos, es
decir, no produce una modificación permanente de la conducta? (Y en este caso debemos agregar
que sea útil, funcional). O pongamos un caso inverso: ¿Qué pasa si los alumnos sufren un cambio
conductual duradero, pero de una naturaleza totalmente diferente de la buscada por el profesor?
¿Ha ocurrido en estos casos el aprendizaje?
La enseñanza no se verifica mientras no se logren resultados positivos que puedan medirse
cualitativa y cuantitativamente. En numerosas investigaciones, llevadas a cabo sobre todo en los
Estados Unidos, se ha acumulado una impresionante cantidad de evidencias que apoyan la
hipótesis de que un estudiante promedio no aprende en la escuela lo que debiera. Una de las
formas más simples de comprobar esto es hacer pruebas con alumnos del último año de
enseñanza media o bien con personas que hace ya algunos años que han finalizado sus estudios
escolares, tratando de comprobar qué es lo que han retenido y qué es lo que pueden aprovechar
en la vida real. El beneficio de la Educación es su efecto duradero; si este efecto es escaso,
podemos asegurar, sin temor a equivocarnos, que la Educación ha sido un fracaso.
Uno de los rasgos esenciales de la enseñanza es la capacidad que tiene el profesor de
activar (motivar) a los estudiantes, haciéndolos participar en su formación e instándolos a que
mantengan el pensamiento activo. Este rasgo particular, ¿lo trae el profesor de nacimiento o
puede ser adquirido?. Esta es en realidad una controversia imposible de solucionar, puesto que la
personalidad de cada individuo es un producto de interacciones con su ambiente y nadie puede
asegurar que el rasgo A es heredado y que el rasgo B es adquirido. Nuestra contestación a la
pregunta de si el buen profesor nace o se hace, es de que no hay suficientes datos para afirmar lo
primero, por tanto, de una u otra manera ha de formarse.
Muchos pueden pensar que una de las principales funciones de la enseñanza es preservar, al
transmitirla a la juventud, aquella parte de la cultura considerada por la mayoría de la gente como
“buena”. Sin embargo, este empeño, por sí mismo, hace de la Educación un esfuerzo sumamente
conservador. La enseñanza que sólo conserva una cultura es adecuada para una cultura estática,
pero no para una cultura dinámica y con tantos cambios rápidos como la actual. Por tanto, la
enseñanza en una cultura de cambios rápidos tiene que funcionar con relación a los cambios, para
que las innovaciones culturales sigan siendo beneficiosas para la sociedad.
Los nuevos sistemas de comunicación han transformado al mundo en una verdadera “aldea
global”, en la cual la transmisión de información se realiza en un par de minutos, posibilitando a
casi cualquier persona (por supuesto dependiendo de su posibilidad económica) conectarse con
una biblioteca de Nueva York, un museo de París o una persona en Australia. Muchas de las
escuelas de nuestro país ya se encuentran conectadas a Internet. Muchos alumnos de escuelas
básicas son capaces de sentarse a un computador y obtener información que el profesor (muchas
veces un “analfabeto computacional”) es incapaz de obtener.
Los cambios en la Era de la Información

 Se ha producido más información en los últimos 30 años que en los 5.000 anteriores.
 A mediados del Siglo XIV, la biblioteca de la Universidad de la Sorbona de París, la
mayor de Europa, contenía unos 1.300 libros. ¡Hoy en día hay varias bibliotecas que
contienen 8 millones de volúmenes!
 Cada día, científicos e investigadores entregan 7.000 nuevos informes científicos.
 Una edición semanal habitual del New York Times contiene más información de la que
una persona normal del Siglo XVI podía juntar durante toda su vida.
 El conjunto de la información disponible en la actualidad se duplica cada cinco años
(información de 1991). En el año 2000, se duplicará en sólo 20 meses.
LA RELACIÓN DEL PROFESOR CON LA CULTURA

Existen tres diferentes actitudes básicas que puede asumir un profesor en relación a su
función de preservar y mejorar la cultura. Entendemos aquí por cultura una manera de vivir o la
herencia social de un pueblo. Está constituida por la acumulación de todos los resultados de la
experiencia humana, socialmente transmitidos, por medio de la cual un grupo de gente continúa
su forma de vida. Esto incluye idioma, costumbres, moral, utensilios, instituciones,
conocimientos y normas.
1.- El profesor como arquitecto cultural
El maestro que adopta este punto de vista se considera a sí mismo como innovador. Su
pensamiento diseña las especificaciones de una cultura ideal y entonces él enseña las actitudes,
los valores y los conocimientos que harán que las nuevas generaciones avancen hacia este ideal.
No titubeará, por lo tanto, en adoctrinar y hacer propaganda para conseguir su propósito.
2. El profesor como conservador de la cultura.
El profesor que adopta este papel se considera a sí mismo como quien resguarda actitudes
tradicionales, valores, creencias y conocimientos. Aún cuando reconoce que la cultura sufre
cambios, no se considera agente activo de estos cambios. También adoctrina y hace propaganda,
a fin de que los estudiantes compartan sus pensamientos y su conducta.
3. El profesor como líder democrático que trata de reformar la cultura
El objetivo de este maestro no es modificar ni conservar la cultura, sino más bien evaluarla
y fortalecer su defensa. Se trata entonces de descubrir las contradicciones y conflictos de una
cultura, para determinar los medios que pueden evitarlos o al menos conseguir que hagan el
menor daño posible.
La meta final de un maestro democrático es que la cultura se vaya perfeccionando
progresivamente, por una ciudadanía que haya adquirido el hábito de estudiar los problemas
democrática y reflexivamente. Esta clase de profesor estimula el cambio social, si bien procura
que se haga dentro de un cauce ordenado y constructivo.
LAS RELACIONES ENTRE EL PROFESOR Y SUS ALUMNOS

Pueden definirse tres grandes grupos de relaciones entre el maestro y sus alumnos. Cada
una de estas formas de relación crea un diferente tipo de situaciones dentro de la sala de clases,
caracterizadas por causar resultados más o menos predecibles.
El Profesor Autoritario
Ejerce un control firme y centralizado. Dirige de cerca cada acto de sus alumnos; él es
quien indica a los alumnos lo que deben pensar y hacer. Se considera como el único agente activo
del proceso educativo y piensa que los alumnos son receptores pasivos de instrucciones e
información.
Los alumnos de este tipo de profesor tienden a ser apáticos y dependientes y demuestran
poca capacidad para iniciar actividades en el grupo. Cuando el profesor no está en el aula, dan
muy poco rendimiento. También manifiestan agresiones hacia sus compañeros.
El Profesor Laissez Faire
Es el polo opuesto del profesor autoritario. En realidad, no dirige; puede que tal vez
conteste las preguntas de los alumnos, pero en general deja que éstos sigan sus propias
iniciativas. Son los estudiantes los que deciden qué quieren hacer y cómo lo harán. Se llevan
mucho mejor entre ellos que los alumnos del profesor autoritario y si bien son mucho menos
agresivos que los alumnos del profesor autoritario, actúan en general con inseguridad, piden
frecuentemente ayuda y se muestran insatisfechos con sus dirigentes.
El Profesor Democrático
El propósito principal del profesor democrático es dirigir a los alumnos al estudio de
problemas significativos de la materia que él enseña. Esto implica intercambiar conocimientos,
un dar y recibir, así como respetar las opiniones ajenas. En una clase democrática, las opiniones
del profesor están tan sujetas a la crítica como las de los alumnos. El profesor impulsa a los
alumnos a pensar por sí mismos.
Los grupos democráticos mantienen un ambiente más amistoso y confiable que en los
grupos de profesores autoritarios. Su trabajo es también más eficiente que el de los grupos con
maestros “laissez faire”. Tienen más iniciativa en ausencia del líder y muestran menos
dependencia del profesor.
Un país que lucha por la democracia no debería mantener en las aulas relaciones no
democráticas entre profesor y alumnos. Por otra parte, las situaciones democráticas de
aprendizaje producen mejores resultados que las autoritarias o las permisivas. Es necesario, sin
embargo, especificar claramente que el término “democrático”, no puede ni debe significar
“fácil”, “suave” o “indisciplinado”.
UN TEMA PARA REFLEXIONAR:

Con lo planteado hasta aquí, podríamos estar relativamente
conscientes que la enseñanza que en general se imparte en nuestras
escuelas no es tal, ya que los estudiantes aprenden poco o nada. Se
han presentado ciertas actitudes de los maestros que, de hecho,
impiden una enseñanza efectiva, así como otras que parecen ayudar
mejor a conseguir el resultado esperado.
Deténgase unos minutos a pensar: ¿Es sólo culpa de los profesores?
¿Qué otros actores de la educación comparten las responsabilidades?
Seguramente usted también ha concluido que no puede pensarse que el maestro sea el único
culpable de las fallas en la enseñanza. Existen barreras con las cuales se enfrenta en el ejercicio
de su noble profesión y que, muchas veces, parecen convertirse en obstáculos insalvables.
LAS BARRERAS QUE IMPIDEN UNA ENSEÑANZA EFECTIVA
El profesor tropieza con al menos cuatro tipos de barreras que le impiden enseñar
efectivamente.
1) Barreras características de la escuela o del sistema escolar:
Por ejemplo, una escuela no tiene una biblioteca adecuada, porque el dinero fue
derivado hacia actividades extraprogramáticas. Puede también haber rencillas que separen a los
profesores en dos grupos irreconciliables.
2) Barreras impuestas por la comunidad.
Por ejemplo, la comunidad prohibe el estudio de determinadas materias (hace pocos
meses, en Chile se ha dado una gran resistencia por parte de ciertos grupos de influencia a la
realización de las Jornadas de Conversación sobre Afectividad y Sexualidad –Jocas–). O bien, la
comunidad no apoya económicamente a la escuela. Estas barreras pueden deberse a la ignorancia
por parte de la comunidad de los fines que persigue la escuela.
3) Barreras provocadas por la actitud del grupo de alumnos
Muchas veces, los propios alumnos imponen una “conducta de grupo” que exige un
trabajo escolar mediocre. El estudiante que hace un buen trabajo es considerado un “mateo” o un
“chupamedias” por sus condiscípulos.
4) Barreras impuestas por las actitudes de los profesores
Es posible también que los profesores subestimen la capacidad de sus propios alumnos.
Cuando los estudiantes dan la impresión de estar aburridos e indiferentes, quizá sea porque la
enseñanza es aburrida e indiferente. El profesor olvida muy a menudo su función motivadora del
aprendizaje.
También en muchas ocasiones los profesores subestiman sus propias capacidades y se
sienten inseguros en cuanto a sus conocimientos para poder realizar una enseñanza
verdaderamente democrática. Los profesores tienen miedo de que en una discusión tengan que
contestar “no sé”.
LOS MÉTODOS DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

La psicología educacional utiliza procedimientos y formas lógicas de razonamiento que
pertenecen a los métodos científicos de la psicología, aplicándolos a las situaciones educativas.
Las técnicas de investigación son las herramientas del trabajo científico. Le recomendamos leer
atentamente el artículo “Hacia un enfoque moderno de la Ciencia”, que se encuentra en los
Anexos del presente libro.
Los métodos más usados en la investigación científica son:
1.- La Observación
Es el procedimiento más generalizado y fundamental de la investigación científica.
Para que la observación sea realmente una técnica científica y pueda conducirnos a un registro
adecuado de los datos se requiere:
a) Que sirva a un objetivo precisado en la investigación
b) Que sea planificada y sistemática
c) Que responda a un conjunto de proposiciones generales
d) Que se someta a comprobaciones y controles de objetividad, validez y confiabilidad.
2:- La Experimentación
El experimento es un procedimiento activo para provocar, repetir y controlar una serie
determinada de fenómenos bajo condiciones idénticas o similares a las originales.
Al experimentar, controlamos y mantenemos constantes todas las variables, menos
aquella o aquellas que investigamos.
LOS MÉTODOS PARA EL ESTUDIO DE LA CONDUCTA INFANTIL

Existen seis métodos principales para estudiar el comportamiento de los niños, y serán las
circunstancias quienes determinen cuál de ellos deberá usarse en una investigación o en un caso
particular. Estos métodos son:
1.- Estudio anecdótico
Cuando se observan incidentes específicos de la conducta de una persona y se describen por
escrito, está utilizándose el método anecdótico. Su utilidad consiste básicamente en que permite
establecer hipótesis que posteriormente deberán comprobarse con otros métodos.
2.- Estudio biográfico
Una biografía es la historia de la vida de una persona, escrita por un observador. Podríamos
entenderla como “un registro sistemático de anécdotas”. Es una forma de estudio de la conducta
que puede o no proporcionar indicios útiles sobre la vida psicológica de un sujeto. Pero, al igual
que el método anterior, nos ayuda sólo a formular hipótesis que deben ser comprobadas por otros
métodos.
3.- Estudio autobiográfico

Este método requiere que el sujeto escriba la historia de su propia vida. En general, es un
método que revela más que los dos anteriormente señalados. Sin embargo, también puede ocurrir
que intencionalmente se oculte o se deforme la verdad.
4.- Cuestionarios y Entrevistas
Los cuestionarios son procedimientos de observación que se basan en una lista de preguntas
ordenadas en un agrupamiento de temas. En este método, el investigador formula una serie de
preguntas que supone revelarán hechos significativos acerca del sujeto en estudio. Puede consistir
en que el sujeto mismo marque las respuestas en una hoja, o bien que el investigador lea las
preguntas y anote las respuestas. Como desventajas de este método pueden citarse su rígida
estructuración, así como la posibilidad de que el sujeto dé respuestas falsas.
La entrevista es una técnica destinada a recoger datos sobre un sujeto a través de una
relación participante entre el entrevistado y el entrevistador. El éxito de la entrevista depende, en
gran medida, de la atmósfera creada por el entrevistador, que debe permitir que el entrevistado
exprese sus sentimientos y relate con confianza los hechos.
Hay varias formas de entrevista, a saber:
 Entrevista formal: Estandarizada y dirigida en la formulación de las preguntas.
 Entrevista informal: Sin una estructuración previa.
 Entrevista estandarizada con preguntas abiertas: Es una forma intermedia entre las dos
anteriores, que entrega flexibilidad libertad al entrevistador para orientar el curso del
proceso. Se le llama también entrevista semiestructurada.
5.- Estudio psicométrico
Hay dos tipos básicos de tests: Los estructurados y los no estructurados. Los tests
estructurados contienen preguntas o problemas muy específicos que deben ser resueltos. Los tests
de inteligencia y las escalas de actitudes son ejemplo de este tipo de tests. Los tests no
estructurados ponen al examinado frente a situaciones ambiguas que pueden ser interpretadas de
diferentes maneras. Los tests son instrumentos reservados para el profesional psicólogo, quien
conoce sus formas de aplicación e interpretación.
6.- Estudio clínico
También puede llamársele “estudio de un caso clínico”. En este método, el investigador
utiliza uno o varios de los métodos descritos anteriormente, pero concentrándose en un solo
sujeto.
Los distintos métodos de estudio del individuo pueden realizarse transversal o
longitudinalmente. En el estudio transversal, el investigador averigua todo lo que puede con
respecto a niños de determinada edad. En el estudio longitudinal, sus observaciones se
concentran en los cambios en los niños a medida que viven durante un período determinado.
Tanto la investigación transversal como la longitudinal presentan limitaciones. Así, por
ejemplo, si realizamos una investigación de tipo transversal, no podemos tener seguridad absoluta
de que las diferencias encontradas posiblemente en el cociente intelectual no se deban sólo a
diferencias de edad, sino que puedan deberse a diferencias en oportunidades educativas entre las
diferentes cohortes de edad. (Se entiende por cohorte un grupo de personas que han crecido de
modo simultáneo en el mismo lugar). La investigación longitudinal presenta como limitación el
enorme lapso de tiempo que es generalmente necesario, lo que puede llevar a que los sujetos
puedan cambiar de domicilio o incluso morir durante el transcurso de la investigación.
Para compensar esas limitaciones, se ha diseñado un método alternativo que se conoce con
el nombre de investigación multisecuencial. En él, se toman diversos grupos de edad y se
examinan en distintos momentos del tiempo. Por ejemplo, los investigadores pueden tomar un
grupo de niños de 3 años de edad, otro de 5 años y otro de 7 años, examinándolos cada seis meses
durante un período de varios años.
SUGERENCIAS A LOS ESTUDIANTES

Una conclusión obvia de este capítulo introductorio es que ustedes debieran sentir interés
por observar y estudiar con criterio científico a sus alumnos. La primera sugerencia es obvia:
observen y escuchen. Utilicen los medios técnicos que permiten registrar mejor la observación:
grabadoras, grabadores de video, máquinas fotográficas. A continuación algunas indicaciones que
pueden ayudar a realizar una mejor observación, tratando de obtener tanto datos fisiológicos
como datos psicológicos.
La obtención de datos fisiológicos

Los datos fisiológicos son, en general, útiles, pues permiten a los profesores tener una idea
de las características de un grupo de edad y poder así reconocer las posibles desviaciones
fisiológicas (¡que no necesariamente constituyen anormalidad!). El profesor podría tratar de
observar a sus alumnos para responder preguntas como las siguientes (si se trata de grupos de
niños pequeños, puede ser conveniente tener a mano una pesa y una huincha de medir; con niños
mayores ello no es imprescindible, pues por lo general conocen esos datos):
a) ¿Cuál es la estatura promedio del grupo?
b) ¿Cuánto varía la estatura del grupo?
c) ¿Cuál es el peso promedio del grupo?
d) ¿Cuánto varían los pesos en el grupo?
e) ¿Cuánto crecen los integrantes del grupo en un semestre? ¿o en un año?
f) ¿Qué capacidades físicas o atléticas se manifiestan? ¿Hay mucha variabilidad?
g) ¿Hay integrantes con deficiencias visuales y auditivas? ¿Cuáles?
h) ¿Tiene alguno de los integrantes defectos de dicción?
i) ¿Muestra alguno de ellos síntomas de enfermedad contagiosa o de otra naturaleza?
j) ¿Hay algún tipo de indicadores fisiológicos de consumo de alcohol u otras drogas?
Obtención de datos psicológicos

Los profesores no disponen de la preparación profesional adecuada para aplicar tests, los
cuales están reservados a los psicólogos. Sin embargo, una observación bien realizada puede
entregar mucha información acerca de los alumnos, la cual puede aportar una inferencia
provisional sobre el estado psicológico de un niño. Algunas de las interrogantes que un profesor
debiera tratar de responder son:
a) ¿Hay niños en el grupo que parece que se aíslan del resto de manera deliberada?
b) ¿Hay uno o más integrantes del grupo que parecen ser “líderes naturales”? ¿A qué cree
usted que se debe? ¿qué métodos utiliza el líder?
c) ¿Hay algunos niños que son muy populares en el curso? ¿Cómo es su forma de
comportarse?
d) ¿Hay niños que cometan actos agresivos: empujarse, golpearse, etc.?
e) ¿Hay niños que alardean (“mandadores de parte” o “cachetones”)?
f) ¿Cómo son las relaciones de los integrantes del grupo con los adultos? ¿Son tímidos,
sumisos, audaces o agresivos?
g) ¿Hay entre ellos mentirosos habituales?
h) ¿Existen evidencias de actitudes discriminatorias hacia algunos niños?
i) ¿Hay discriminación racial? ¿cómo se expresa?
j) ¿Hay niños que lloren ante la más leve provocación?
RESUMEN
En la Introducción se ha pasado revista en primer lugar a los objetivos de la
Psicopedagogía. Básicamente ellos tienen que ver con los problemas referidos al desarrollo de los
niños, así como a los mecanismos por los que aprenden. Para poder entender el proceso educativo
es preciso mirar a la educación en sus contextos sociales, considerando asimismo la diversidad
sociocultural y las diferencias maduracionales en los alumnos.
Entendemos que la enseñanza no consiste simplemente en “dar clases”, sino que supone
obligadamente el logro de resultados que sean medibles cualitativa y cuantitativamente. Si la
educación no tiene un efecto que perdure en el tiempo, es posible asegurar que ha fracasado.
Existen tres formas en las que un profesor puede relacionarse con la cultura. De acuerdo al
rol que cada maestro asuma con respecto a la cultura, podrá o no ser un activo agente educador en
una cultura como la actual, que está sufriendo cambios de manera vertiginosa.
Los profesores también difieren con respecto a la forma en que entienden sus relaciones
con los alumnos. No sólo el sentido común, sino también diversas investigaciones, muestran que
una relación de tipo democrático surte mejor efecto que las relaciones de tipo autoritario o
permisivo.
Muchas veces la escuela misma, en su condición de estructura institucional, pone barreras a
la acción docente. También la comunidad, el propio grupo de alumnos o el grupo de profesores,
pueden impedir una enseñanza efectiva.
Por último, se han mencionado los principales métodos de estudio del comportamiento
humano, poniendo énfasis en aquellos que el maestro debería utilizar en su análisis de la
conducta de sus alumnos.
UN BREVE CUESTIONARIO
1. Enseñar significa producir ____________ permanentes de conducta, positivos y
medibles.
2. El profesor que se considera ____________________________ enseña actitudes y
valores que lleven a una cultura ideal.
3. El profesor democrático piensa que sus opiniones ___________________________
4. El método __________________ consiste en observar y describir incidentes de la
conducta de una persona.
(Las respuestas al cuestionario se encuentran en la página 16)

CAPÍTULO 1
LA NATURALEZA BIOLÓGICA DE LOS SERES HUMANOS
ESTRUCTURA DEL CAPÍTULO

Prólogo
¿Qué es la vida?
La teoría vitalista
La teoría mecanicista
La teoría organicista
El concepto de “campo”
El sentido de la vida
Impulsos y necesidades
Niveles de finalidades
Conceptos básicos de genética
La evolución de las especies
Resumen
Un breve cuestionario
PRÓLOGO
Una noche de junio de 1985, Tammy DeMichael circulaba por una

autopista del estado de Nueva York con su novio cuando él se quedó
dormido al volante. El automóvil se estrelló en la valla de contención y se
volcó, dejando a DeMichael con lo que los doctores llaman un “C-6,7
aplastado”: el cuello roto y la espina dorsal presionada.
Después de un año de tratamiento médico exhaustivo, todavía no tenía
funciones ni sensaciones en sus brazos y piernas. “Los expertos dijeron
que quedaría cuadripléjica por el resto de mi vida, capaz de mover sólo
del cuello hacia arriba”, recuerda ella. “No quería seguir viviendo.”
Pero DeMichael demostró que los expertos se equivocaban. En la
actualidad, la sensación ha regresado a sus miembros, la fuerza de su
brazo es normal o mejor y ya no usa una silla de ruedas. “Puedo caminar
cerca de 18 metros sólo con un bastón e ir casi a cualquier parte con
muletas”, comenta. “Puedo levantar una pesa de 45 kilogramos en un
banco y recorro 6,5 kilómetros diarios en una bicicleta estacionaria.”
(Morrow y Wolff, 1991, citado por Feldman, p. 77)
La recuperación casi “milagrosa” de Tammy DeMichael fue lograda a través de un proceso

de retroalimentación biológica. Ella fue conectada a aparatos electrónicos que le
proporcionaban una retroalimentación continua de sus respuestas fisiológicas; el objetivo de este
procedimiento era que Tammy aprendiera a controlar sus procesos fisiológicos internos por
medio del pensamiento consciente. Es decir, que pudiese tener un control voluntario de procesos
tales como presión arterial, ritmo cardíaco, ritmo respiratorio, temperatura de la piel, contracción
muscular, etc.
La retroalimentación biológica es la técnica usada exitosamente con Tammy DeMichael.
Pero aún queda una pregunta que hacer, tal vez la fundamental: ¿Por qué tuvo éxito el
tratamiento? ¿Qué empujó a Tammy a luchar por volver a tener sensaciones y funciones? Tal vez
el presente capítulo nos ayude a responder a esta pregunta.
Si queremos estudiar, como parte de este curso de Fundamentos Psicológicos de la
Educación, el Desarrollo Humano, es fundamental iniciar el tema entregando un resumen de lo
que se sabe o se supone sobre la naturaleza fundamental del ser humano.
Sin embargo, preparar este resumen no es una tarea fácil ni exenta de riesgos. Sabemos en
realidad mucho menos sobre el ser humano que lo que desearíamos saber, especialmente frente a
ciertos aspectos fundamentales. Por ejemplo: ¿Qué es la vida?; ¿Tienen instinto los seres
humanos?; ¿Es buena o es mala, en esencia, la naturaleza humana?, etc.

Respuestas al cuestionario anterior:
1. cambios 2. arquitecto cultural 3. pueden ser criticadas 4. anecdótico
Trataremos de explicar algunos de estos temas y, donde haya evidencia clara y fidedigna,
sugeriremos algunas soluciones. Empezaremos analizando la naturaleza biológica del hombre,
para pasar después al estudio de su naturaleza psicológica y por último nos referiremos al tema de
su naturaleza sociológica.
LA NATURALEZA BIOLÓGICA DEL SER HUMANO
La biología está relacionada con la psicología en el sentido de que las dos ciencias
representan dos maneras diferentes de estudiar el mismo proceso vital.
El biólogo se interesa primordialmente por los aspectos orgánicos,

fisiológicos y somáticos de los seres vivos. El psicólogo se interesa
principalmente por sus características psicológicas, mentales o, por
ejemplo por la dimensión motivacional.
Aún cuando en la actualidad existe una considerable cantidad de conocimientos sobre

biología, todavía quedan muchas preguntas sin responder. Trataremos de examinar algunas de las
teorías más aceptadas por los biólogos a lo largo de la historia.
¿Qué es la vida?
Si examinamos a cualquier criatura viviente, incluido el hombre, da la impresión de que
actúa como un complicado mecanismo muy bien construido, el que obedece a muchas de las
leyes comunes de la química y de la física. Por otra parte, algunos procesos vitales tales como la
asimilación, el metabolismo o las contracciones musculares, parecen estar sujetas a una especie
de dirección central.
Aparentemente, la vida despliega esfuerzos coordinados dirigidos hacia ciertos fines tales
como la conservación y propagación de las especies y el mantenimiento del mayor bienestar
físico posible. En las formas más inferiores de vida como por ejemplo las plantas, las amebas, la
dirección central no es visible. Sin embargo, en las formas superiores de vida, la dirección parece
estar concentrada en el sistema neuroendocrino, formado por cerebro, nervios y glándulas.
Cuanto más alto sea el nivel de desarrollo de la especie, más importante es su cerebro como
centro de dirección.
Pero, ¿cómo funciona este centro director?, ¿qué lo hace funcionar?. Hasta ahora no parece
existir una respuesta absolutamente válida. Existen muchas especulaciones sobre la naturaleza
fundamental de la vida y, en especial, de aquello que se llama “mente”. Examinaremos tres
teorías al respecto: el vitalismo, el mecanicismo y el organicismo.
El Vitalismo
De acuerdo con esta teoría, un organismo viviente puede compararse con una pieza de una
maquinaria, que por sí misma no puede tener conciencia. No puede por sí misma tener voluntad,
reflexión, o imaginación. Es una especie de computador electrónico que requiere algo de
naturaleza diametralmente distinta, que lo dirija. Se supone entonces la existencia de alguna clase
de “fuerza vital” que hace que el cuerpo se mueva.
Para explicarlo con una analogía, el cuerpo es un automóvil y la “fuerza

vital” es quien lo conduce; o bien, el cuerpo es un piano y la “fuerza
vital” es el pianista.
Para los vitalistas, esta “fuerza vital” es la “mente”. Se supone que la mente es una
substancia, dado que posee cualidades invariables. Es una substancia no material, invisible,
indestructible, igual para todos los hombres. Posee ciertas fuerzas tales como la voluntad, la
reflexión, la imaginación y la memoria.
Entre los vitalistas más destacados se encuentra Platón, quien fue uno de los primeros
filósofos que planteó la idea de que la mente es una substancia. Otro vitalista importante es René
Descartes (siglo XVII) quien afirmó que la materia y la mente son substancias completamente
diferentes en esencia. Según Descartes, la mente es una substancia que se aloja, que radica en el
cuerpo. Incluso dijo que se encontraba ubicada en la glándula pineal, ubicada en la base del
cerebro. Para Descartes, la mente humana utiliza al cuerpo como su instrumento, pero la mente
puede actuar independientemente del cerebro y de otras partes del cuerpo. La filosofía de
Descartes es conocida como “el dualismo mente-cuerpo”.
Un tema para reflexionar:

 Casi ocurre una fusión en la planta de energía nuclear de la isla Three
Miles con una cuadrilla que recientemente había sido cambiada al
turno de la noche. Hora: 4.00 A.M.
 El barco petrolero Exxon Valdez choca contra un arrecife en Alaska,
lo que provoca un devastador derrame de petróleo que afecta la
ecología de gran parte de esa zona. Hora: 12:04 A.M.
 El reactor nuclear de Chernobyl, en la Unión Soviética, explota. Hora:
1:23 A.M.
Martin Moore-Ede, investigador del fenómeno del sueño y de sus
trastornos, afirma que éstas no son simples coincidencias. La causa de
estas catástrofes estaría en la fatiga del trabajador, que proviene de un
horario que va en contra de los ritmos circadianos naturales del cuerpo.
Los ritmos circadianos son procesos biológicos que se repiten en un
ciclo relativamente constante. El sueño, por ejemplo, opera en un ritmo
circadiano de 24 horas; la menstruación femenina tiene un ritmo
circadiano de 28 días.
En la actualidad, hay una evidencia cada vez mayor de que los ritmos
circadianos están relacionadas con áreas específicas del cerebro: una parte
del hipotálamo y … la glándula pineal.
Los planteamientos de Descartes fueron y son criticados, ya que ningún dualista ha podido
explicar cómo es que una substancia no material puede actuar sobre una substancia material y el
mismo sentido común nos muestra que las funciones mentales se ven profundamente afectadas
por estados físicos como por ejemplo las enfermedades o los daños cerebrales. Los dualistas no
han podido explicar jamás cómo es posible que si la mente es una substancia no material
independiente de la materia, puede ser afectada de este modo.
Para evitar este problema, hay filósofos que han llegado hasta a negar la existencia de la
materia, como una forma de evitar el dualismo mente-cuerpo. Un ejemplo de estos pensadores es
un filósofo y obispo irlandés, George Berkeley (siglo XVIII), quien llegó a decir que la materia
no existe y que lo único real son las percepciones que nosotros tenemos de ella.
En la actualidad, la inmensa mayoría de los biólogos rechaza el vitalismo como explicación
de la vida.
El Mecanicismo
Esta posición con respecto a la explicación de la vida es también llamada “materialismo”.
Los mecanicistas intentan explicar la vida en su conjunto como el resultado del funcionamiento
de leyes de la física y de la química. No aceptan ninguna clase de fuerza mental no material.
Sostienen que el comportamiento se explica como respuestas que proceden del exterior o del
interior del organismo.
Por ejemplo, Wells y Huxley (siglo XX) comparan el cuerpo de un mamífero con el de un
motor de gasolina y dicen: “Podemos calcular la cantidad de alimento que consume un hombre o
un animal durante un lapso dado y también podemos medir la energía desarrollada durante el
mismo período. Si quemamos igual cantidad de alimentos similares en un aparato adecuado y
calculamos cuánta energía rinde esa combustión, y ese último valor es igual a la energía
producida por el sujeto experimentado, entonces, evidentemente, el organismo vivo, por lo menos
en lo que respecta a su generación de energía, es en realidad y precisamente una máquina de
combustión. El hombre y los animales, son fundamentalmente mecanismos que se mueven por la
energía liberada durante la oxidación de alimentos” (Wells y Huxley, 1934, citado por Bigge,
1972).
En 1948, el genial matemático John von Neumann analizó la posibilidad de construir una
computadora que tuviera los atributos esenciales de un organismo vivo. Según von Neumann, la
base del funcionamiento de una neurona es la misma que la de un chip de una computadora. Von
Neumann llegó a plantear que es teóricamente posible construir un autómata artificial que pueda
reproducirse.
Los mecanicistas explican la conducta a través de la teoría del arco reflejo, entendiendo
como tal un circuito formado por un órgano sensorial (por ejemplo, un ojo), un nervio que
conecta al órgano sensorial con el órgano central (el cerebro o la médula espinal) y un nervio que
sale del órgano central y se dirige hacia un músculo o una glándula. Cuando el órgano sensorial
es estimulado, un “mensaje” recorre el circuito y provoca una reacción en el músculo o en la
glándula.
El mecanicista procura evitar el uso del término mente, o bien sólo lo usa considerando la
mente como una función, como una manera de comportarse y no como una cosa en sí. La mente
es entonces la capacidad de aprender, esto es, la capacidad de constituir y acumular nuevos arcos
reflejos. Es preciso dejar en claro que no rechaza la idea de que exista una mente, sino que
simplemente o bien obvia el tema o interpreta a la mente como una función y no como una
estructura al estilo de los vitalistas.
Un tema para investigar:

Los “mensajes” a que nos referimos al hablar del arco reflejo, se
transmiten a través de células especializadas del sistema nervioso,
llamadas neuronas. Busque bibliografía referente al sistema nervioso,
especialmente sobre los siguientes conceptos:
Neurona – axón – dendritas – mielina – impulso nervioso – sinapsis –
neurotransmisores.
Prepare un esquema del trayecto que sigue un mensaje desde que ingresa
al organismo.
El Organicismo
Es el punto de vista más aceptado entre los biólogos del siglo XX. Los organicistas
rechazan tanto el vitalismo como el mecanicismo, por considerar que ninguna de estas teorías
proporciona una explicación adecuada del ciclo vital. Los organicistas se caracterizan por
estudiar todas las formas de vida en su conjunto y no como una serie de respuestas relacionadas
entre sí.
Es posible caracterizar a la posición organicista a través de algunos aspectos básicos que se
plantean en esta teoría. Estos puntos fueron expuestos por una de las figuras más prominentes de
la biología organicista, Ludwig von Bertalanffy, de la siguiente manera:
1) El organicismo considera la vida como un “sistema” y no como un conjunto de
partes.
La vida se caracteriza por estar organizada; es un “sistema de sistemas”. Cada una de las
células es un sistema en sí, aunque está bajo la dirección general del órgano del que forma parte.
El órgano, por su parte es también un sistema en sí, pero está bajo la dirección general de todo el
organismo. A su vez, el organismo es un sistema cuya conducta está bajo la influencia de otro
sistema mayor, el “organismo dentro de su ambiente”.
2) Desde el punto de vista organicista se considera que la vida es más dinámica que
estática.
Esto significa que la vida tiene un propósito en el sentido que se esfuerza por mantenerse y
hasta superarse dentro de su ambiente. La vida no espera que los estímulos del ambiente la
desequilibren y la exciten para que actúe; la acción es el estado normal de la vida. Las formas de
vida superiores pueden contener finalidades conscientes que no siempre están relacionadas con
impulsos fisiológicos.
3) Para los organicistas la vida es interactiva más que reactiva.
Vivir es un proceso de dos sentidos en el cual la forma de vida y su ambiente ejercen

influencias simultáneas el uno en el otro. (Este punto de vista es opuesto al del mecanicismo que
opina que la vida actúa por reacción, es decir, sólo después del estímulo).
Los organicistas consideran la mente como una función que surge de las situaciones en las
que ocurren las experiencias. El papel de esta función es moldear y cumplir las necesidades
orgánicas así como crear y realizar las necesidades no orgánicas.
La mente es entonces, desde un enfoque organicista, la capacidad de un

organismo, en una situación interactiva, para ver y ser guiado por
significados.
Se entiende por significado la “cualidad del signo”, que los objetos adquieren después que
los ha experimentado el organismo. Por ejemplo, la “cualidad del signo” de una estufa caliente
después que la ha experimentado un niño pequeño significa “tócame y te quemas”. La “cualidad
del signo” de un perro enojado significa “muerde”. La “cualidad del signo” de los truenos
significa “lluvia”, etc.
Posiblemente el ser humano empieza a adquirir sus primeros significados incluso antes de
empezar a hablar. Pero sólo en el momento en que el individuo es capaz de relacionar los
significados con las palabras, es posible alcanzar un nivel superior de funcionamiento de la
mente.

De acuerdo a esta definición organicista de “mente” y “significado”,
podríamos concluir que la mente no es privativa de los seres humanos, ya
que los animales superiores también podrían adquirir la idea de los
significados al interactuar con sus ambientes.
Cuando un perro es repetidamente golpeado por un señor que vive en la
esquina de la casa de su amo…. ¿adquiere el perro la “cualidad del
signo”?; ¿tiene para el perro la imagen de ese señor el “significado” del
dolor y del maltrato?
De acuerdo a la explicación que usted dé a este acontecimiento, critique la
posición dualista con respecto a la relación mente-cuerpo.
El concepto de “campo” en biología.

Los organismos vivientes ya no son considerados como una simple suma o conjunto de
partes, como lo fueron en el pasado. El concepto moderno es el de “organismo integral” en el
cual el organismo es visto como una unidad o entidad orgánica que interactúa con su ambiente.
Hay biólogos incluso que plantean que un organismo no puede ser totalmente comprendido, a
menos que sea estudiado en el contexto de su ambiente.
En la ciencia actual ha surgido un concepto de suma importancia para la interpretación de

los objetos y fenómenos que se presentan en el ambiente. Es el concepto de campo, que fue
utilizado primero por la física pero que en la actualidad es un término común para biólogos,
psicólogos o sociólogos. Si bien las diferentes disciplinas pueden diferir en su definición de lo
que es “campo”, estimo que la siguiente definición puede ser aceptada, al menos en principio, por
los diferentes científicos.
Campo es la totalidad de hechos coexistentes que se describen como

mutuamente interdependientes.
El campo tiende a conservar un cierto grado de equilibrio o estabilidad, dado que sus
elementos son mutuamente interdependientes.. Si el equilibrio es perturbado, aparecen fuerzas
que tienden a restablecerlo. Pero, dado que el nuevo equilibrio puede haber incorporado factores
que antes no estaban presentes, la nueva situación no tiene por que ser absolutamente igual a la
que existía antes de la perturbación.
Examinemos un ejemplo sencillo: Un perro pierde una pata; “compensa” esta pérdida
aprendiendo una nueva forma de caminar, lo que causa que los músculos de las tres patas
restantes se fortalecen. O bien, una determinada especie de roedor se alimenta de las semillas de
un tipo de pino. Pero, estos pinos son talados en toda la región. El roedor aprende a substituir la
semilla de pino por otra que no es tan nutritiva; continuarán existiendo los roedores, pero en
menor cantidad.
En ambos ejemplos, han surgido nuevos equilibrios que reemplazan a los anteriores. Sin
embargo, no hay nada que asegure que los nuevos equilibrios serán necesariamente mejores. Hay
casos en los que un cambio en un campo (ecosistema o habitat) destruye alguna forma de vida,
como ocurrió con los dinosaurios.
El campo, en su conjunto, tiene cualidades distintas a las de un simple elemento del mismo.
Esto es fácil entenderlo en la química, donde un compuesto es, por sí, una clase de campo. El
agua es un compuesto formado por hidrógeno y oxígeno. Las cualidades del agua son muy
distintas a las del hidrógeno y el oxígeno tomados por separado. Si un campo cambia, las
cualidades de sus partes constitutivas también cambian.
El organismo también puede ser considerado como un campo de fuerzas, que está formado
por un número de subcampos, cada uno interactuando de forma continua con los otros.
¿Qué importancia tiene el concepto de “campo” para los profesores?

Al estudiar a un niño o a un adolescente, es conveniente tomar en
consideración todo lo que se pueda comprender de su “campo”. ¿Está
bien alimentado?, ¿Qué tipo de actividades desarrolla?, ¿De qué forma
son satisfechos o frustrados sus impulsos orgánicos más fuertes?
El Sentido de la Vida
El punto fundamental de la teoría organicista es que la vida tiene una finalidad. Una
finalidad puede ser, por ejemplo, simplemente el mantenimiento de la normalidad.
John Dashiell dice: “En toda vida animal existe continuamente una extraordinaria
característica: la tendencia del organismo de mantener su normalidad contra todos los agentes
perturbadores internos y externos.” (Citado por Bigge, 1972).
Esta característica es lo que se conoce con el nombre de homeostasis. Vemos ejemplos de
la homeostasis en la forma como cicatrizan las heridas, o como se sueldan los huesos rotos o
cuando un riñón aumenta sus funciones para compensar la pérdida del otro riñón. En algunos
animales se ve esto con mucha más claridad, por ejemplo en la lagartija que regenera su cola
cortada.
A principios de siglo, el concepto de homeostasis era aún muy estático, ya que se la definía
como “el proceso por el cual un organismo perturbado elimina la perturbación y vuelve a su
estado anterior”. Actualmente se entiende que lo que la homeostasis mantiene o restaura no es
sólo el estado interno del organismo, sino también la relación satisfactoria entre el organismo y
su ambiente. Por ello es mejor hablar de ”la adquisición de nuevos equilibrios”.
Una pregunta al pasar:

¿Interpreta ahora usted de otra manera el caso de Tammy DeMichael que
aparece más arriba en este capítulo?
Impulsos orgánicos y necesidades (enfoque organicista)

Un impulso orgánico es la tendencia a actuar para cumplir cierta necesidad orgánica. Es
decir, al aparecer una necesidad fisiológica (carencia de algo en el organismo), se produce un
estado de tensión que es incómodo. Para librarse del malestar y así restaurar un estado de
normalidad, se realiza una conducta apropiada. En vista de que las necesidades orgánicas nunca
quedan totalmente satisfechas, siempre existirá algún grado de tensión en un organismo vivo.
Esta tensión o excitación se conoce con el nombre de impulso o pulsión.
En la página siguiente entregamos un listado de algunas pulsiones básicas que están
relacionadas con necesidades biológicas del cuerpo de todos los organismos animales. Además de
las pulsiones primarias u orgánicas, existen pulsiones secundarias, con las cuales no se satisface
ninguna necesidad biológica evidente.:
Necesidades orgánicas de todos los animales:

 La necesidad de comer y de beber.
 La necesidad de la eliminación regular de los desechos del organismo.
 La necesidad de ritmos satisfactorios de descanso y actividad.
 La necesidad de protección del organismo frente a las amenazas del
ambiente físico.
 La necesidad de un cierto grado de comodidad física.
 La necesidad de desahogo sexual, que no siempre es tan específico
como para requerir la satisfacción del acto mismo de apareamiento.
Los niveles de finalidades

El hombre puede adoptar muchas conductas encaminadas a satisfacer las necesidades
orgánicas descritas. Debido a su capacidad de pensar, simbolizar y transmitir sus ideas de una
generación a otra, el hombre es un animal realizador de culturas. De esta manera, la cultura
humana puede alejarse en muchas formas de su tarea de satisfacer las necesidades orgánicas. De
hecho, el hombre es la única criatura capaz de inventar la noción de que algunas necesidades
orgánicas son malas y debieran ser negadas.
Al estudiar al hombre, entonces, debemos hacer una diferencia muy precisa entre las
exigencias de las necesidades orgánicas y los imperativos de los deseos humanos. Sólo así
podremos entender que una persona crea que su más imperiosa necesidad es ayunar por treinta
días o bien que tenga la autoflagelación como necesidad a ser satisfecha.
Podemos entonces plantearnos que existen diferentes niveles de propósitos en la vida:
 Por una parte, al nivel más orgánico, la homeostasis, que implica el proceso de la
digestión, de la asimilación, de la respiración y funciones semejantes.
 También hay un propósito en el campo de las necesidades orgánicas, de las cuales los
hombres se dan cuenta conscientemente.
 Por último, hay un propósito en el campo de las necesidades psicológicas, la más
importante de las cuales es el sostenimiento y acrecentamiento de nuestro “yo”
percibido. Es decir, mantener nuestra propia persona psicológica en un estado tal que
nos permita gozar de dignidad, seguridad, afecto, etc.
Uno de los psicólogos que más se ha preocupado por el tema de la motivación es Abraham
Maslow. Él desarrolló un modelo de la motivación en el que expone una jerarquía de las
motivaciones. Ello significa que existe un orden ascendente en el que es preciso satisfacer las
necesidades primarias antes de poder satisfacer necesidades complejas y de orden más elevado.
El modelo de Maslow se puede representar como una pirámide en la que las necesidades básicas
o fisiológicas se encuentran ubicadas en la base, mientras que las de mayor nivel se ubican en la
parte superior. Las necesidades básicas son las mismas que antes describimos como necesidades
orgánicas: hambre, sed, desahogo sexual, etc. Una vez que se han satisfecho estas necesidades
orgánicas, es posible pasar a buscar la satisfacción de las necesidades de seguridad. Las
necesidades fisiológicas y las necesidades de seguridad, en conjunto, constituyen las necesidades
de orden inferior.
Sólo cuando se han satisfecho las necesidades de orden inferior es posible, siempre según
Maslow, pasar a satisfacer las necesidades de orden superior, como son las de amor, pertenencia,
estima y autorrealización. Esta última es la de más alto nivel y consiste en un estado de
satisfacción con uno mismo, en el que las personas desarrollan su máximo potencial.
Figura 1. La jerarquía de las necesidades según Maslow. muestra cómo progresan las
motivaciones, desde la base con las necesidades biológicas más fundamentales hasta la cima, con
las necesidades superiores (Maslow, 1987).
Importancia para el profesor
Los niños y los jóvenes tienen fundamentalmente las mismas necesidades orgánicas que los
adultos. Por tanto, si los profesores comprenden la naturaleza de los impulsos orgánicos,
entenderán mejor a los niños y jóvenes.
Cualquier programa escolar que aproveche los impulsos de los niños, resultantes de
necesidades orgánicas, tiene mayor posibilidad de éxito, ya que será mayor la motivación para
que los alumnos hagan mayores esfuerzos.
Conceptos fundamentales de Genética

Uno de los aspectos más sorprendentes de la vida, además de su capacidad para buscar
constantemente el equilibrio, es su aptitud para reproducirse durante incontables generaciones.
Muchas formas de vida son virtualmente idénticas a como eran hace miles de años. El
hombre de Cro-Magnon – que existió en el período Paleolítico Superior, hace unos 20.000 años –
era físicamente muy poco diferente al hombre moderno.
La capacidad para reproducir la vida está dada por ciertas estructuras que parecen
bastoncitos y que están ubicadas en el núcleo de las células vivas. Estas estructuras tienen la
capacidad de absorber ciertos colores, por lo que son llamadas cromosomas. Estos cromosomas
están siempre dispuestos en parejas casi idénticas entre sí. Cuando la reproducción de la especie
es de tipo sexual, uno de los cromosomas representa la herencia paterna y su pareja la herencia
materna. El número de cromosomas varía de acuerdo a la especie. En los seres humanos hay 23
pares de cromosomas.
Los cromosomas portan lo que se ha llamado “el texto en clave” que dirige el desarrollo del
organismo y que gobierna las funciones biológicas del organismo durante toda su vida. Los
cromosomas están formados fundamentalmente por una substancia química llamada ácido
desoxirribonucleico (ADN), que es el encargado de transmitir la información genética. El ADN
se localiza en regiones del cromosoma que son conocidas como genes.
Hay genes que son responsables del desarrollo de sistemas comunes a toda la especie, como
por ejemplo el corazón, el sistema circulatorio, el cerebro, los pulmones, etc. Otros genes, en
cambio, controlan las características que hacen único a cada ser humano, tales como la altura, el
color de los ojos, la configuración facial y otras.
También el sexo de un individuo es determinado por una combinación particular de genes.
Cada individuo hereda un cromosoma X de su madre y un cromosoma X o un cromosoma Y de
su padre. Una combinación XX da lugar a una niña; una combinación XY origina un niño.
El cuadro de genes de un organismo, es decir su estructura interna de cromosomas, es
conocido con el nombre de genotipo. El genotipo determina lo que el organismo puede llegar a
ser en determinado ambiente, así como también las características hereditarias que un organismo
puede transmitir a su descendencia. Cuando la reproducción es heterosexual, el genotipo del hijo
es un producto del genotipo tanto del padre como de la madre.
La apariencia externa de un organismo se llama fenotipo. El fenotipo es el resultado de la
interacción de las influencias del genotipo con las influencias ambientales. Los fenotipos pueden
variar considerablemente, aun cuando no varíen los genotipos; esto se muestra claramente en los
hijos de asiáticos que se han ido a vivir a los Estados Unidos y que tienden por lo general a ser
más altos que sus padres.
Para el educador, es importante reconocer que el individuo objeto de la

enseñanza es entonces un resultado de las influencias hereditarias y de las
influencias ambientales.
A pesar de que ciertos rasgos de la personalidad aparecen con mayor frecuencia en una
línea familiar y no en otra, no hay evidencia que permita decir que ello se debe a la herencia. Más
bien, la relativa frecuencia de un rasgo determinado en personalidad en los miembros de una
familia puede ser generalmente explicada a través de la “herencia social” o “herencia cultural”.
Por ejemplo, Juanito puede tener un carácter muy violento porque ha observado que su padre
Juan, en muchas ocasiones logra lo que se propone a través de la violencia. Hasta donde sabemos,
todos los rasgos de la personalidad son aprendidos.
La mejor actitud que puede asumir un profesor es la de considerar que la herencia física,
por sí sola, es muy rara vez de una importancia determinante. Lo que sí tiene vital importancia es
la capacidad que tenga el niño para modificarse por medio de acciones recíprocas con su
ambiente.
Una mirada a la diversidad:

Diversas investigaciones realizadas en los Estados Unidos han
demostrado que los individuos afroamericanos tienden a mostrar un
coeficiente intelectual (CI) que es, en promedio, 15 puntos inferior al de
los blancos. ¿Quiere esto decir que la raza blanca es más inteligente que
la raza negra?
Hay muy buenas razones para pensar que muchos tests de inteligencia son
sumamente discriminatorios en contra de grupos étnicos que no
pertenecen a la raza blanca.
Ante la pregunta: ¿qué harías si otro niño te quitara el sombrero y
escapara con él?, la mayoría de los niños blancos de clase media
responden “se lo diría a un adulto”, respuesta que es catalogada como
correcta en el test. Sin embargo, los niños afroamericanos, que viven en
su gran mayoría en zonas urbanas marginales, responden que perseguirían
al otro niño y pelearían con él para recuperar el sombrero; esta respuesta
es catalogada como incorrecta en el test.
La interrogante que deberíamos tratar de responder es: ¿cuál de las dos
respuestas es más eficiente? ¿con cuál de las dos actitudes puede
enfrentarse mejor el niño afroamericano a los problemas cotidianos?.
La evolución de las especies

Al abordar el tema de la herencia, señalábamos que existe una identidad en las especies a lo
largo de los siglos. Sin embargo, a pesar de esta identidad, es obvio que las especies cambian. La
teoría de la evolución está relacionada básicamente con la manera en que los seres han llegado a
ser lo que son. La publicación, en el año 1859, del libro El Origen de las Especies, de Charles
Darwin, marca el inicio de la teoría moderna de la evolución. Darwin partió con una simple
observación que sería el punto de partida para una teoría científica que revolucionaría al mundo.
Él decía: “Para comprender la diversidad de la vida, tal vez haya que pensar que los
representantes actuales de las especies son un poco diferentes de sus predecesores, y que,
mediante ligeros cambios que operan de generación en generación, las especies terminan
diversificándose”.
Darwin formuló una noción absolutamente nueva para su época: la evolución animal era el
resultado de una modificación por descendencia. Hasta antes de Darwin, la idea predominante
entre los científicos era de que las especies eran fijas e inmutables; habían sido creadas de una
forma determinada y no habían sufrido variación desde su creación. O bien, si es que habían
variado, había sido a través de una transformación. La teoría transformacionista de Lammarck,
por ejemplo, suponía que todos los individuos de una especie experimentaban algún cambio que
los transformaba, a ellos y a sus descendientes, en miembros de otra especie. Y los cambios de
los caracteres adquiridos durante la vida de un organismo, eran transmitidos a sus descendientes
(Lammarck: Filosofía Zoológica, 1809).
La Teoría de la Evolución por Selección Natural de Darwin descansa en tres proposiciones
fundamentales que son:
a) En el seno de una población existe variación entre los individuos en lo que atañe a
forma, tamaño, fisiología y comportamiento (Principio de variación).
b) Existe una correlación entre los progenitores y sus descendientes, de manera que éstos
se parecen más a sus padres que a aquellos individuos con los que no están
emparentados (Principio de la herencia).
c) Algunas variantes sobreviven y dejan descendencia con una frecuencia mayor que otras
formas (Principio de selección).
La explicación de este último principio es que algunas formas dejan más descendientes
que otras por la simple razón de que los recursos son escasos y algunas formas los
explotan mejor que otras (Principio de adaptación o lucha por la existencia).
Un cambio repentino de temperatura sobre el planeta puede ejemplificar adecuadamente un
principio de este tipo. Repentinamente hizo mucho frío sobre la tierra y sobrevino el período
glaciar. En esa época, ciertos individuos estuvieron en mejores condiciones para soportar un poco
mejor esa temperatura que los demás, porque tenían más grasa o un pelaje más espeso. Si esos
factores de resistencia al frío son hereditarios, en la generación siguiente los descendientes de
individuos con esas características serán más numerosos, porque un mayor número de individuos
dotados de esos rasgos habrán sobrevivido para reproducirse y transmitir esas cualidades a sus
retoños. Por lo tanto, la presión ambiental selecciona naturalmente a ciertos individuos, creando
modificaciones por descendencia.
Podemos entender así, entonces, que el cambio permanente en una especie es sólo resultado
de un cambio genético, el cual puede ocurrir sólo por dos vías:
a) Combinando diferentes unidades hereditarias mediante la cruza, por ejemplo al cruzar
dos diferentes razas de vacunos, obteniendo una nueva variedad.
b) Por mutación o cambio interno del ADN de un organismo. Esta mutación es una
especie de “error” en la duplicación de una molécula de ADN, error que puede deberse
por ejemplo a radiación o a la acción de substancias químicas. En general, y dado que
los organismos ya están muy bien seleccionados y adaptados, casi todas las nuevas
mutaciones son nocivas para la especie.
La evolución del hombre no se ha detenido. Sin embargo, la evolución biológica, si bien
continúa, ha cedido el paso a la evolución psicosocial. En ésta, que aparece sólo en un ser capaz
de crear cultura - el hombre -, los cambios ideológicos y socioculturales toman el lugar de los
cambios genéticos. Es decir, el hombre es capaz de adaptarse a los cambios de su ambiente a
través de la creación de nuevas ideas.
Toda esta extensa exposición acerca de los aspectos biológicos que caracterizan a la
naturaleza humana es hecha con el objetivo de que los futuros maestros, conciban al hombre,
tanto biológica como psicológica y culturalmente como una “entidad inconclusa”. Es decir, un ser
que no tiene todos sus problemas – biológicos, psicológicos o culturales – resueltos y que está
expuesto a la marcha inexorable de la evolución, que no necesariamente debe ser favorable para
el hombre.
El origen de la vida:
Sabemos que la vida no existía, digamos, hace 5 mil millones de años.
Hizo su aparición hace 3,6 mil millones de años. ¿Cuál era el aspecto del
mundo antes de esta aparición? Sabemos una cosa: que en aquella época
había mar; también había muchas descargas eléctricas porque la
atmósfera tenía otra composición que la actual. También había
radiaciones solares, que ya no existen. Se han hecho simulaciones en
laboratorio; cuando los químicos examinaron muestras de agua en ese

entorno recreado, se encontraron, para su gran satisfacción, con
aminoácidos, “los principales componentes de las proteínas” y con unos
esbozos de ácidos nucleicos. Para resumir brevemente una muy larga
historia, yo diría que, de la simulación de ese escenario primitivo de la
tierra, se desprende una cierta evidencia a favor de la aparición
espontánea de proteínas y ácidos nucleicos en nuestro planeta, gracias a la
aparición de condiciones cooperantes….
He aquí cómo la ciencia concibe el origen de la vida. Antes, las células no
existían y luego aparecieron gracias a estos fenómenos químicos y
atmosféricos que acabamos de describir. (Varela, 1997)
(Francisco Varela es doctor en biología por la Universidad de Harvard. Es
profesor de ciencias cognitivas en la Fondation de France.)
RESUMEN
Una pregunta fundamental para iniciar el estudio del ser humano es la referida a la
naturaleza de la vida y a las relaciones existentes entre la mente y el cuerpo. Hemos examinado
las tres principales teorías al respecto: el vitalismo, el mecanicismo y el organicismo.
Uno de los vitalistas más destacados es el filósofo francés René Descartes, quien postuló
una teoría de tipo dualista. Las teorías mecanicistas explican la vida como el resultado del
funcionamiento de las leyes físicas y químicas; para ellos, la mente consistiría en la capacidad de
aprender, esto es, de formar nuevos arcos reflejos.
La teoría organicista da principal importancia al concepto de “interacción”, y considera la
mente como una capacidad para asignar significados que dependen de la situación total en que se
encuentra inmerso el individuo. Los organicistas introducen el concepto de campo; además
consideran que la vida tiene finalidades.
Hemos revisado también algunos conceptos fundamentales de genética, para entender cómo
es posible reproducir la vida. Finalmente, se han examinado algunos aspectos de la teoría de la
evolución.
1. Para Descartes, la mente es una _____________ que se aloja en
_____________________.
2. Los mecanicistas explican la conducta a través de la teoría del _________________
3. Para los organicistas, la mente es ________________________________________
4. Campo es la _______________________ que son mutuamente ________________
5. Una carencia de algo en el organismo es lo que se conoce como _______________
6. El nivel más elevado de finalidades en la vida es _________
__________________________________________
7. El ADN se encuentra en ciertas regiones de los _____________________ que se

conocen con el nombre de ________________
8. Los principios fundamentales de la evolución son:
a) _____________________________________________________________
b) _____________________________________________________________
c) _____________________________________________________________
d) _____________________________________________________________

CAPÍTULO 2
LA NATURALEZA PSICOLÓGICA DE LOS SERES HUMANOS

Prólogo
La naturaleza moral del ser humano
La maldad como naturaleza esencial del hombre
La bondad como naturaleza esencial del hombre
Las teorías de los instintos
El psicoanálisis: Sigmund Freud
Las teorías de la “tabula rasa”
La teoría positivo-relativista
Resumen
PRÓLOGO
“La mala voluntad natural del niño debe, si es necesario, ser rota a palos
tan temprano en la vida como sea posible y la mente infantil debe ser
alimentada con todos los temas importantes sobre culpa y deber
personales” (Smith, Homer, 1953, p. 379, citado por Bigge, 1972).
“Todas las cosas son buenas al salir de las manos de su Creador, pero
todo degenera cuando caen en manos del hombre” (Rousseau: Emilio).
Dos puntos de vista totalmente opuestos sobre el ser humano… ¿Es el hombre en definitiva
malo por naturaleza, debido a su pecado original, y es función de la sociedad doblegar a través de
la disciplina su maldad? ¿O es, por el contrario, de una inmensa bondad innata que puede ser
pervertida por la sociedad en la que se desarrolle? En el presente capítulo tratamos de presentar
las teorías que defienden cada una de estas posiciones, así como presentamos las alternativas
modernas a esta disyuntiva.

La Naturaleza Psicológica del Ser Humano

Cualquier teoría educativa o cualquier teoría sobre el aprendizaje está decididamente
relacionada con esta cuestión fundamental. Las preguntas relacionadas con este problema son:
¿Qué clase de generalizaciones son válidas para todos los hombres, independientemente de su
edad, raza o sexo? ¿Son las personas semejantes naturalmente? ¿Es el hombre bueno por
naturaleza? ¿Es malo naturalmente? O bien, ¿es su naturaleza original neutral? ¿Es su relación
con el medio de tipo activa? ¿O es de tipo reactiva? ¿O es interactiva?
La naturaleza moral fundamental
Es preciso aclarar que es lo que entendemos por “naturalmente”. Cuando hablamos de una
“característica natural” queremos decir una característica heredada por todos los miembros de
una especie. Un sinónimo de este concepto es, por ejemplo, innato.
Si suponemos que el hombre es malo por naturaleza, nada bueno podremos esperar de él.
Su maldad se desenvolverá naturalmente, a menos que se lo impidamos. Si, por el contrario,
suponemos que el hombre es bueno por naturaleza, todo lo que proceda de él será naturalmente
bueno, a menos que se corrompa por naturaleza. Si suponemos que el hombre es neutral, quiere
decir que creemos que el hombre no es bueno ni malo en sí, pero lo es en potencia, en el sentido
que no tiene ni bondad ni maldad innatas.

1. sustancia; la glándula pineal 2. arco reflejo 3. la capacidad para ver y ser guiado por significados 4. totalidad de
hechos coexistentes; interdependientes 5. necesidad fisiológica 6. el sostenimiento del yo 7. cromosomas; genes
8. a) variación; b) herencia; c) selección; d) adaptación
Las relaciones con el ambiente

Si decimos que los niños son fundamentalmente activos, queremos decir que sus
características fundamentales son innatas, es decir, que la realidad psicológica proviene de su
interior y el ambiente es sólo un lugar donde se realiza su desarrollo. Si, por el contrario,
pensamos que son fundamentalmente reactivos, queremos decir que sus características son el
resultado de las presiones del medio ambiente. Si creemos que los seres humanos son
interactivos, queremos decir que sus características son resultado de la interacción entre el
organismo y el medio ambiente.
¿Cuál es la naturaleza esencial del hombre?

Cuando hablamos de “la naturaleza” de una persona nos estamos refiriendo a la
personalidad de ésta. Poseer una personalidad implica que un individuo debe haber establecido
normas de conducta que son, hasta cierto grado, previsibles.
Si aplicamos este concepto a animales inferiores al hombre, podemos ver que las distintas
especies tienen gran diferencia de hábitos. Hay animales tímidos y retraídos, mientras otros son
audaces y agresivos. Algunos animales son más activos por la noche y otros lo son por el día.
Hay animales que practican la monogamia y otros la poligamia.
Ahora bien, al observar las diferencias individuales dentro de la misma especie, vemos que
también se presentan grandes variaciones. Un gato puede por ejemplo matar pájaros mientras que
otro gato no les hace ni caso. Un perro puede cazar gatos, mientras que otro hasta juega con ellos.
Hay investigaciones que han demostrado que si se crían gatos junto con ratones, llevan una
relación muy amistosa.
Sin embargo, hay rasgos que son compartidos por todos los animales de una misma especie
y ahí sí que puede hablarse de una “naturaleza esencial” de la especie. Esta naturaleza está
determinada genéticamente por el genotipo del animal.
En el caso del hombre, la situación es bastante más complicada y para abordarla,
deberemos hacer referencia a dos teorías “precientíficas” sobre la naturaleza humana y luego dos
teorías científicas.
Antes de pasar a estudiar estas teorías, debemos hacer mención del concepto de instinto.
Se entiende por instinto cierta clase de conducta más o menos

compulsiva, innata en cada organismo biológico, compleja, común a la
especie y no aprendida.
Una teoría que acepte el instinto en la naturaleza humana debe entonces considerar que los
hombres deben comportarse de determinada manera, porque son seres humanos. Estas formas
instintivas de conducta constituyen lo que podría llamarse “naturaleza humana”, en contraste con
los actos instintivos de, por ejemplo, una tortuga, que tiene su propia “naturaleza de tortuga”.
Quien aplica consecuentemente una teoría del instinto de la naturaleza humana debe, de
hecho, actuar con un considerable grado de inflexibilidad que se expresa en la frase: “Nadie
puede cambiar la naturaleza humana.”
Cualquier interpretación de la naturaleza humana que acepte la existencia de instintos
entiende al hombre como un ser activo con respecto a su ambiente. El ser humano será entonces
visto como un ser dinámico, que aprovechará todo recurso para modificar su ambiente de manera
que sea más útil para satisfacer sus instintos. Se entiende, por consecuencia, al ambiente como
esencialmente pasivo.
Esta teoría tiene una profunda inconsecuencia: Si el ambiente de Pedro está formado,
además de animales y objetos, también por Juan, María y Rosa, es decir por otros seres humanos,
debemos entender que estos otros seres son también activos y por tanto el ambiente de Pedro
debe obligatoriamente ser también activo.
La maldad como parte de la naturaleza esencial humana
Históricamente, todas las personas que han aceptado la existencia de una naturaleza
humana instintiva la han descrito, en términos morales, como mala o buena.
La idea de que la naturaleza humana es por instinto mala, es muy antigua. Un filósofo chino
del siglo III A.C., Hsun-Tzu, decía: “La naturaleza del hombre es mala... por lo que dar rienda
suelta a la naturaleza original del hombre, seguir los impulsos humanos, lleva inevitablemente a
la guerra y a la rapiña.” (citado por Bigge, 1972). Durante la era cristiana, la idea de que el
hombre es por naturaleza malo, ha formado parte de la teología formal de muchas de las iglesias,
sobre todo de aquellas de tipo puritano.
Uno de los predicadores puritanos más extremistas fue Jonathan Edwards.

Bigge cita un discurso pronunciado por este predicador en el año 1741,
donde dice a su comunidad religiosa:
“Si no fuera por la voluntad soberana de Dios, la tierra no os soportaría ni
un momento más, ya que sois una carga para ella y la creación sufre con
vosotros… sois diez mil veces más abominables a los ojos de Dios que la
más odiosa serpiente venenosa a los nuestros”
Evidentemente, el asumir este punto de vista sobre la naturaleza humana lleva a algunas
consecuencias para el educador. Es así como se supone entonces que la Educación debe ser el
instrumento para reducir al menos los malos impulsos de los niños. Y el método utilizado, debe
ser la disciplina, incluso a través del castigo corporal.
La bondad como parte de la naturaleza esencial humana

La posición de quienes hemos analizado hasta el momento, en el sentido de considerar la
naturaleza humana como esencialmente mala, puede ser considerada como el principio activo del
mal en la naturaleza. Si, por el contrario, consideramos que la naturaleza humana es naturalmente
bondadosa, estamos inclinándonos por el principio activo del bien.
Esta posición también surge ya desde épocas pretéritas. Sin embargo, el planteamiento más
elaborado al respecto aparece en el siglo XVIII, con el pensador francés Juan Jacobo Rousseau
(1712-1778). Rousseau defiende la idea de que el niño al nacer es naturalmente bueno, siempre
que la sociedad no lo corrompa. Es una posición que se inscribe dentro de la escuela romántica
del pensamiento. La primera frase de una de las obras más importantes de Rousseau, el “Emilio”,
dice: “Todas las cosas son buenas al salir de las manos de su Creador, pero todo degenera cuando
caen en manos del hombre”. Rousseau piensa en el niño como si fuera una especie de planta que,
por su innata naturaleza, se desarrollará sin tropiezos para convertirse en un adulto perfecto, si no
lo deforman las circunstancias de su ambiente.
Analizados desde un punto de vista científico, tanto el puritanismo como el rosseaunismo
carecen de base científica, dado que no pueden ser demostrables empíricamente.
Teorías científicas del instinto

1. La Psicología Hórmica de McDougall (1871-1938) (hórmica viene de hormé =
impulso)
Esta escuela psicológica supone que los seres humanos son motivados por una fuerza vital
que no es material ni mecánica. Es, por tanto, una forma de vitalismo. Esta fuerza vital provee los
propósitos o metas que incitan al individuo a la acción. Cada propósito o meta está unido a un
instinto o a una combinación de instintos.
McDougall propone una lista de 13 instintos que son: Huida, repulsión, curiosidad,
belicosidad, humillación, autoafirmación, paternal, reproductivo, celo sexual, pudor, gregarismo,
adquisición, de construcción.
La competencia por descubrir el número de instintos en el ser humano

alcanzó niveles que rayan en el absurdo. En 1924 un sociólogo, Bernard,
dijo que éstos ascendían exactamente a la cantidad de 5.759.
2. El Psicoanálisis de Sigmund Freud (1856-1939)

Sigmund Freud, el fundador del psicoanálisis, concentró su atención en las causas y los
tratamientos de las enfermedades psíquicas, fundamentalmente de las neurosis de los adultos.
Freud creía que los instintos biológicos tenían gran importancia en el gobierno de la conducta
humana y subrayó el papel de la motivación sexual y de la agresión, así como de la represión de
estos impulsos.
Según Freud, cada individuo nace con una cantidad fija de energía biológica (o instintos)
que es la fuente de todos los impulsos fundamentales y que es la base de su conducta, sus
pensamientos y motivos. Las tres fuentes de la energía son la sexualidad (también llamada
libido), los impulsos de vida (hambre y dolor) y la agresión (asociada al “instinto de muerte”). En
el transcurso del desarrollo el individuo “catectiza” parte de la energía psicológica en las
personas, los actos, los pensamientos y los objetos. La “catexis” consiste precisamente en esta
inversión y, al catectizar algo, la cantidad total de energía se reduce. Para Freud, la excitación de
la energía es la fuerza fundamental que provoca la acción y la reducción de esa excitación es la

meta buscada.
Los niños sólo poseen energía. Nacen con una sola estructura psicológica, llamada el id o
ello, que es el depósito de la energía instintiva. A medida que crecen e invierten energía en cosas,
desarrollan gradualmente otras dos estructuras psicológicas, el ego o yo y el superego o superyo.
El yo es la estructura que contiene las destrezas, los deseos aprendidos, los temores, el lenguaje,
el sentimiento del yo y la conciencia. El superyo, es la parte de la personalidad que corresponde
a la conciencia moral, y que se desarrolla a partir de la “moralidad” de la sociedad, tal como nos
la presentan los padres, maestros y otros, y cuya forma coercitiva es la sanción social.
Cuando – después de los cinco o seis años de edad – están funcionando todas estas
estructuras, deben funcionar armoniosamente, a pesar de que el ello pide placer y el superyo
exige el cumplimiento de deberes. El yo actúa como un prudente mediador entre ambos,
amortiguando las relaciones entre el ello y el mundo exterior.
Sin embargo, es inevitable que surjan conflictos entre el ello, el ego y el superego. Estos
conflictos son fuentes de malestar y tensión, a la cual Freud llamó ansiedad. El ego trata entonces
de reducir la ansiedad mediante defensas realistas. Cuando no puede lograrlo, aparecen las
llamadas defensas. Estas defensas pueden transformarse en lo que se llaman síntomas: fobias,
rituales, obsesiones, depresiones y agresión.
Es importante señalar que estas tres estructuras de la personalidad no son estructuras
físicas, ubicadas en alguna parte del cerebro; más bien, representan concepciones abstractas de un
modelo general de la personalidad que describe la interacción de diversos procesos y fuerzas
internas que motivan el comportamiento de los individuos.
Por otra parte, Freud dividió la mente en tres regiones, el consciente que es la región del
conocimiento, el preconsciente que es la región de contenido psicológico, que fácilmente puede
llegar hasta la conciencia cuando es necesario y el inconsciente que es una región de contenido
psicológico fuertemente reprimido y relativamente inaccesible a la conciencia. El contenido está
“reprimido”, porque es fuertemente desagradable y está muy sujeto a conflicto.
Cierto estudiante universitario tenía la intención de quedar bien y causar

una buena primera impresión a una atractiva mujer a la cual había visto
en un salón muy concurrido durante una fiesta. A medida que caminaba
hacia ella, murmuraba una frase que había escuchado en una vieja
película la noche anterior: “creo que aún no hemos sido presentados
adecuadamente”. Para su sorpresa y espanto, lo que dijo a la mujer fue
algo distinto. Después de atravesar la habitación repleta, al fin llegó al
lado de la mujer, y le dijo: “creo que aún no hemos sido seducidos
adecuadamente” (Feldman, 1998)
Según la teoría psicoanalítica, la frase dicha por el joven a la atractiva dama no es en

ningún caso un “error”. Se trata de una expresión de emociones y pensamientos sentidos de
forma muy profunda, y que se encuentran ubicados en el inconsciente, que es la parte de la mente
que contiene los impulsos instintivos. Estos impulsos instintivos son los deseos infantiles, las
demandas y necesidades que se encuentran ocultos de la conciencia debido a los conflictos y

dolor que causarían si fueran parte de nuestras vidas cotidianas. En el inconsciente encuentran un
seguro refugio las experiencias dolorosas de la vida. Así, los recuerdos dolorosos permanecen en
el inconsciente, sin molestarnos de forma constante.
Para comprender correctamente la personalidad hay que examinar entonces lo que existe en
el inconsciente. Pero como los contenidos del inconsciente están disfrazados, no pueden ser
observados de manera directa. Hay que interpretar entonces las “claves” que se nos aparecen en
forma de errores al hablar, fantasías y sueños, para poder comprender los procesos inconscientes
que dirigen al comportamiento.
Figura 2. Sigmund Freud (1856-1939) fue el iniciador de la perspectiva psicoanalítica, la

cual considera que las raíces del comportamiento humano residen en el inconsciente.
Las etapas del desarrollo para Freud

Para el psicoanálisis freudiano, la personalidad se desarrolla a lo largo de una serie de
etapas que están centradas en las zonas corporales que son fuentes primarias de placer en las
diferentes edades.
La primera etapa del desarrollo es la etapa oral, que se presenta desde el nacimiento hasta
los 12 a 18 meses de vida. El centro del placer en esta etapa es la boca del infante; ello se
manifiesta en que los niños llevan a su boca para chupar o morder cualquier cosa que les quede
cerca. La boca y las actividades orales están catectizadas con gran energía y provocan el mayor
placer.
Entre los doce y dieciocho meses y hasta los tres años de edad, el niño pasa por la etapa
anal. El niño experimenta satisfacción sensorial tanto por la retención como por la eliminación de
las heces. Es importante señalar que esta etapa es el período donde en la cultura occidental se
entrega el adiestramiento para el control de esfínteres.
Alrededor de los tres años comienza la etapa fálica, en la que el placer se centra en los
genitales y su manipulación. En esta etapa surge, según la teoría freudiana, uno de los elementos
más importantes en el desarrollo de la personalidad: el complejo de Edipo. Cuando los niños
empiezan a centrar su atención en los genitales, las diferencias entre la anatomía masculina y la
femenina adquieren mayor preponderancia. El niño empezaría a sentir interés sexual por su
madre, lo que lo hace entonces percibir a su padre como un rival y siente deseos de matarlo.
Teme además que el padre se entere de sus deseos hacia la madre y que por ello lo castigue. La
poderosa imagen paterna lo obliga a reprimir sus intenciones y lo aterroriza provocándole una
“ansiedad de castración”. El temor va aumentando en intensidad llevando al niño a reprimir el
deseo que siente por su madre, escogiendo en cambio identificarse con su padre tratando de
parecérsele lo más posible.
En el caso de las niñas, el proceso es diferente. Según Freud, cuando las niñas empiezan a
experimentar atracción sexual hacia su padre, empiezan a sentir la llamada “envidia del pene”. En
esta etapa, las mujercitas desean tener la parte anatómica que “les falta” (según Freud) y
empiezan a culpar a sus madres de la carencia de pene y llegan a creer que las madres son las
responsables de su “castración”. Sin embargo, con el tiempo comprenden que para resolver
sentimientos tan poco aceptables deben identificarse con el progenitor del mismo sexo,
comportarse como sus madres y adoptar sus actitudes y sus valores. De este modo se realiza la
identificación de la niña con su madre.
Cuando niños y niñas han logrado la identificación con el progenitor de su mismo sexo, se
resuelve el complejo de Edipo y los niños pasan a la siguiente etapa, el período de latencia, que
va desde los cinco o seis años hasta la pubertad. Para Freud, es un período poco interesante, en el
que los deseos sexuales disminuyen, incluso en el inconsciente.
Con la adolescencia reaparecen los deseos sexuales, iniciándose la etapa final del
desarrollo, la etapa genital, que dura hasta la muerte. El centro del placer se ubica en la
sexualidad madura y adulta, siendo los genitales maduros la fuente primaria del placer.
CUADRO 1.1: Etapas del desarrollo de la personalidad según Freud

Etapa Edad Características principales
Oral Del nacimiento a los 12-18 meses Interés en la gratificación al chupar, comer y
morder
Anal De los 12-18 meses hasta los 3 años Gratificación al expeler y retener las heces
fecales; aceptación de las exigencias sociales
relativas al control de esfínteres
Fálica De los 3 años a los 5-6 años Interés en los genitales; solución del complejo
de Edipo que conlleva a la identificación con el
progenitor del mismo sexo
De latencia De los 5-6 años hasta el inicio de la Preocupaciones sexuales casi sin importancia
adolescencia
Genital De la adolescencia hasta la muerte Resurgimiento de los intereses sexuales y
establecimiento de relaciones sexuales maduras
Si la catexis es demasiado intensa durante una etapa, puede ocurrir una fijación, es decir
que el niño tiende a permanecer en esa etapa y su comportamiento adulto mostrará rasgos de
personalidad que reflejan la etapa en la que se ha fijado. Por ejemplo, la fijación en la etapa oral
podría generar un adulto que se interesara, en exceso, en actividades típicamente orales, tales
como comer, hablar y fumar, o que exhibiera intereses orales simbólicos como por ejemplo ser
muy crédulo (que se “traga” cualquier cosa que le digan).

De acuerdo a la teoría freudiana, uno de los factores que conducen a la
identificación del niño con su padre, es que éste representa la figura
adulta que imparte la disciplina y los valores de la sociedad. Sin embargo,
en algunas sociedades de las islas del Pacífico, el papel de disciplinador
lo desempeña el hermano mayor de la madre y no el padre. ¿Es posible
entonces plantear la universalidad de la teoría de Freud? ¿pueden
aplicarse sus ideas a cualquier grupo social?
 Busque información sobre la muestra en la que se basó la teoría de
Freud: ¿a quiénes atendía principalmente el psiquiatra vienés?
Teorías de la Personalidad que rechazan los instintos

Ninguna de las explicaciones basadas en el concepto de los instintos llega muy lejos al
tratar de explicar por qué un patrón específico de comportamiento, y no otro, ha surgido en una
especie determinada. Es muy fácil decir, por ejemplo, que el hombre es instintivamente belicoso
y que por esta razón es imposible la paz permanente entre las naciones. Es verdad que a lo largo
de la historia ha habido guerras de forma intermitente. Pero también ha habido largos períodos en
los que la humanidad ha vivido en paz. Por lo tanto, habría evidencia tanto para apoyar la tesis de
que el hombre es instintivamente belicoso, como la de que es también instintivamente pacífico.
Los psicólogos que han pretendido explicar la personalidad humana sobre la base de
instintos no han presentado evidencias reales en que apoyar sus teorías y ni siquiera se han puesto
de acuerdo entre ellos para especificar que conductas deberían quedar incluidas en sus listas de
instintos.
El hombre no posee una naturaleza humana anterior a su nacimiento. Esta naturaleza
humana es adquirida a través de la relación con sus semejantes. El concepto “naturaleza humana”
es un término que se usa para describir actitudes, valores, creencias y conocimientos, que se van
acumulando gracias a las relaciones personales con el medio. En otras palabras, lo que llamamos
naturaleza humana es totalmente cuestión de aprendizaje.
Las teorías de la personalidad que rechazan la existencia de los instintos plantean que el
hombre nace sin tendencias psicológicas innatas, es decir, es moralmente neutral y su
comportamiento está dominado por el ambiente.
Teoría de la “tabula rasa” de John Locke (1632-1704)
Según el filósofo inglés John Locke, el hombre viene al mundo sin instintos y es un
receptor pasivo de los estímulos del medio ambiente. Según Locke, la mente del niño al nacer es
una “tabula rasa”, es decir, una “tabla lisa” (en el sentido de una hoja de papel en blanco) que está
totalmente libre de impresiones y está lista para recibir datos sensoriales del medio ambiente y
registrarlos.
En esta teoría se considera al hombre como pasivo y al ambiente como dinámico. La

persona es moldeada por un ambiente, que puede no tener tanto interés en ella como en un
caballo, una serpiente, o en una piedra.
Teoría moderna de la “tabula rasa” (John Watson)
Esta teoría, más conocida con el nombre de conductismo, surge en los EE.UU. a fines de
los años 20. Su principal impulsor, John B. Watson, siguiendo la línea experimental y las ideas de
Pavlov, sostuvo que toda la conducta humana puede ser explicada como condicionamiento. La
unión repetida de estímulos y respuestas crea modos conductuales que, en su conjunto,
constituyen la personalidad. Watson reconoce la existencia de normas innatas de conducta, pero
las entiende como reflejos mecánicos e innatos, relacionados con los procesos fisiológicos.
“Dadme una docena de niños sanos y bien formados y mi propio mundo

especial para hacerlos hombres y yo os garantizo que si tomamos
cualquiera al azar y lo entreno, haré de él el tipo de especialista que yo
seleccione: médico, artista, comerciante y, también, pordiosero, ladrón,
independientemente de su talento, inclinaciones, tendencias, habilidades,
vocaciones y a pesar de la raza de sus ancestros” (Watson:
“Conductismo”, 1930)
La psicología de Watson es una de las teorías que mayor influencia ha tenido durante el
presente siglo tanto en los Estados Unidos como en el resto de los países. Desde este punto de
vista, se entiende, entonces, que el contenido principal de la personalidad humana es de
respuestas aprendidas y que un adulto es, en gran parte, el resultado de lo que su ambiente ha
hecho de él.
Figura 3. John Watson (1878-1958), el creador y principal representante del conductismo,

teoría que enfatiza el estudio de las respuestas observables a los estímulos. La perspectiva
conductista de la psicología sugiere que el comportamiento observable debe ser el centro de
estudio.
La concepción positivo-relativista de la naturaleza humana

Tal como no hay evidencia convincente de que exista un componente instintivo en la
naturaleza humana, tampoco la hay respecto de la posición que niega la existencia de los
instintos.
Un enfoque muy popular en la actualidad y que concede principal importancia a la
interacción entre el hombre y su ambiente es el de la concepción neutral interactiva de la
naturaleza humana. Este concepto de interactividad es posible explicarlo en profundidad sólo
desde la perspectiva del relativismo.
La idea central del relativismo es que cualquier objeto deriva sus cualidades no sólo de algo
que procede de sí mismo, sino como consecuencia de la situación total, es decir tanto de él mismo
como de sus circunstancias. Esto puede expresarse también diciendo que ningún objeto tiene
significado fuera de su contexto. Si aplicamos este concepto al ser humano, podemos decir que
sólo podremos comprenderlo cuando estudiamos la forma en que opera en relación con su
ambiente. Dado que los diferentes ambientes son básicamente cambiantes, debemos concluir que
la naturaleza humana no puede ser considerada como “estática”.
La teoría relativista se diferencia de la de Watson y, en general de las teorías de la “tabula
rasa”, en el sentido de que el relativismo considera al hombre como una criatura activa y
propositiva. Los teóricos de la “tabula rasa”, en cambio, piensan que la actitud habitual del ser
humano es la pasividad: el hombre espera a actuar, hasta que es estimulado por el ambiente. La
concepción positivo-relativista, por el contrario, supone que el ser humano es fundamentalmente
deliberado, generando continuamente necesidades que trata de satisfacer. Se plantea, entonces,
que el hombre es, desde su nacimiento, moralmente neutral y de actuación interactiva.
Para los relativistas, un rasgo casi general en los seres humanos es el deseo de conservar su
organización psicológica. Esta organización psicológica es lo que llamamos la autopercepción.
La organización psicológica consiste en intereses, actitudes, valores,

creencias y conocimientos, así como en las relaciones entre unos y otros y
con el ambiente.
Tal como lo estudiábamos anteriormente, no se trata sólo de mantener estacionaria nuestra

organización psicológica, sino más bien de irla adaptando a las necesidades futuras.
Probablemente, el hombre es la única criatura que tiene conciencia de sí misma, que es
“autoconsciente”. El hombre puede pensar sobre la situación de la existencia humana, es decir, de
dónde venimos y cuál es nuestro destino. Además, parece ser que el hombre es la única criatura
que puede pensar abstractamente y captar sus abstracciones en forma de símbolos escritos. La
mayor complejidad en el poder del pensamiento se alcanza en el ser humano. El hombre tiene la
capacidad de poder modelarse continuamente y de modificar inteligentemente su ambiente.
Precisamente en la capacidad de modificación de sí misma, que es propia de la naturaleza
humana, descansa la esperanza del mejoramiento futuro de la condición humana.
RESUMEN
En el presente capítulo se han explicado diversas teorías sobre la naturaleza fundamental
del ser humano, considerando que cualquier intento de análisis desde un punto de vista
psicopedagógico estará relacionado con la posición que se adopte frente a las generalizaciones
que sea posible hacer sobre la condición humana.
Según cómo entendamos al niño: bueno, malo o neutral “por naturaleza”, será nuestra
actitud como educadores frente a temas tales como la disciplina en el aula o la permisividad.
Otro punto importante es la concepción respecto a la pasividad o actividad del niño. Las
teorías más modernas plantean al ser humano como fundamentalmente interactivo, derivando por
tanto sus características de la interacción con el medio ambiente.
Si bien el concepto de instinto ya ha sido abandonado por la mayoría de las escuelas
contemporáneas de psicología, han existido teorías tales como el psicoanálisis freudiano que
mantienen vigencia en ciertas esferas de la psicología.
La teoría conductista de John Watson ha gravitado enormemente, sobre todo en la
psicología norteamericana. En la actualidad, la concepción positivo-relativista de la naturaleza
humana es uno de los enfoques más populares y cuenta con gran número de adeptos.
Como corolario del capítulo se expone la idea que el ser humano es una criatura inacabada,
con inmenso potencia de modificación de sí misma. La persona es capaz de modelarse
continuamente y modificar de forma inteligente su ambiente.
1. Relacione las siguientes afirmaciones con la teoría que las sustenta:
1. Cada meta de la conducta está unida a un instinto o a una combinación de ellos.
2. Todos los niños son esencialmente buenos; la sociedad los echa a perder.
3. La ansiedad es fruto de conflictos entre las instancias morales y los principios de
realidad.
4. Toda la conducta humana es producto de la experiencia.
5. Yo soy yo y mis circunstancias. Si quieren comprenderme, deben entender la
situación en la que me encuentro.
a. Teoría de la tabula rasa
b. Teoría relativista
c. Psicología hórmica
d. Teoría de Rousseau
e. Psicoanálisis freudiano
2. Una clase de conducta no aprendida, innata y común a la especie es un __________
3. Según Rousseau, la sociedad ______________ al niño
4. Las tres fuentes de energía, según Freud, son _________________________,

____________________________ y _____________________________________
5. Las fobias pueden entenderse como _________________ de los conflictos

CAPÍTULO 3
LA NATURALEZA SOCIOLÓGICA DE LOS SERES HUMANOS

Prólogo
La cultura y su función
La socialización
La adaptación
Grupos socializadores
La diversidad étnica
Resumen
PRÓLOGO
Para establecer adecuadamente el marco de estudio del fenómeno de la educación desde un
punto de vista psicológico, debemos también examinar al ser humano en otras de sus
dimensiones. Ya hemos revisado en el capítulo 1 su dimensión biológica y en el capítulo 2 su
dimensión psicológica. Ahora nos corresponde revisar los aspectos sociológicos del ser humano
si bien, dada la intención del presente conjunto de apuntes (servir como material de estudio a
alumnos de la Universidad Arturo Prat, alumnos que cuentan con una asignatura que analiza las
bases sociológicas de la educación), este capítulo será esencialmente breve y superficial.
Cuando nos referimos a la dimensión social del ser humano, estamos hablando de las
acciones que realiza una persona al relacionarse con otros seres humanos. La herencia social o
cultural con que cuenta un individuo es totalmente diferente a la herencia biológica, pues ésta es
heredada mientras que aquella es adquirida gracias al aprendizaje.
Al iniciar la lectura de este capítulo, los estudiantes deberían presentarse interrogantes tales
como: ¿Cuál es el papel de la cultura en la vida humana? ¿Vale la pena ser una persona bien
adaptada? ¿Qué características presentan las tradiciones autóctonas de nuestro país?
La naturaleza sociológica del ser humano

Es necesario para el estudiante de Psicopedagogía manejar algunos conceptos básicos de
sociología, dado que la herencia cultural o social de una comunidad es la que proporciona los
moldes que dirigen el desarrollo de la persona. Esta herencia cultural es adquirida exclusivamente
por aprendizaje.
“La cultura consiste en normas establecidas de pensar, de sentir y

reaccionar, adquiridas y transmitidas principalmente por medio de
símbolos, que constituyen los logros distintivos de los seres humanos y
que incluyen la incorporación de artefactos”. (Kroeber y Kluckhohn,
1950)
Es importante recalcar el concepto de “transmisión” señalado por Kroeber y Kluckhohn, ya

que es una de las características fundamentales de la cultura. Esto es, una idea o un artefacto, por
geniales que puedan ser, si no son compartidos y transmitidos de generación en generación por
los integrantes de un grupo social, no pueden ser considerados como parte de la cultura de esa
sociedad.
La socialización es el proceso por el cual el organismo biológico que somos al nacer se
transforma en una persona adulta idónea. La socialización significa aprender las formas de la
cultura.
El término socialización designa al proceso por el cual el individuo

adquiere las conductas, creencias, normas y motivos apreciados por su
familia y por el grupo cultural al que pertenece.
En gran medida, la cultura en la que crece el niño es la que determina tanto los métodos
como los contenidos de la socialización, es decir, tanto la forma cómo se le entrenará y las
características de personalidad, motivos, actitudes y valores que adquiera. Pero también hay
aspectos universales en la socialización: toda cultura debe establecer reglas de vida colectiva y
satisfacer las necesidades básicas de sus miembros. En todas las culturas hay que alimentar,
proteger y atender las necesidades de dependencia de los niños. En todas las culturas se controlan
de alguna manera los impulsos agresivos, sexuales y de dependencia. Pero los métodos utilizados
para esta socialización varían considerablemente entre las culturas.
Nadie está formado, en sentido psicológico, hasta que aprende a llevar a cabo, en
determinada proporción, las actitudes, valores y conocimientos de la subcultura que prevalecen
en los adultos que pertenecen a ella. Una subcultura es un conjunto de rasgos aprendidos que son
distintivos de un grupo específico, que es más pequeño, pero que forma parte de la cultura
global.
La Adaptación
Para comprender mejor el proceso de la socialización, hay que analizar el concepto de
“adaptación”. Desde el punto de vista psicológico hay dos formas posibles de entender la
adaptación social:
a) Si entendemos al hombre como un ser pasivo (en el sentido de la “tabula rasa”),
entenderemos la adaptación como un proceso de ajuste al ambiente, por medio del cual el hombre
aprende a conocer lo que le rodea y posteriormente a doblegarse a las exigencias del ambiente.
b) Desde un enfoque relativista, entendemos la adaptación como una lucha del hombre
para reordenar al medio y hacerlo más acorde con los objetivos de la persona. El ambiente se
modifica, pero la persona también sufre modificaciones. Esta es una posición interactiva, desde la
que se entiende entonces a la adaptación como un proceso por el cual la persona logra eficiencia.
Para comprender adecuadamente los mecanismos de la adaptación social, es preciso tener
en cuenta la función de los controles sociales. Éstos son verdaderas “medidas de seguridad” que
emplea una cultura en su propia defensa.
Los controles sociales son formas institucionales de presión social que

ejerce una cultura para garantizar que los individuos que la componen
queden suficientemente bien conformados dentro de los moldes
culturales.
Hay ciertas formas de actuar que son aceptadas dentro de un grupo social y que por lo
tanto, tienden a autoperpetuarse, y se las conoce con el nombre de tradiciones.

1. a-4; b-5; c-1; d-2; e-3 2, instinto 3, corrompe 4. la sexualidad – los impulsos de vida – la agresión 5 síntomas

Las tradiciones son las típicas o habituales creencias, actitudes, y normas

de conducta practicadas dentro de un grupo o una comunidad. Cuando las
tradiciones persisten por más de una generación y adquieren el
reconocimiento general, se transforman en una costumbre.
Las instituciones son medios relativamente estables y formalizados para realizar funciones
esenciales a la vida social. Una de las funciones de las instituciones es, por ejemplo, transmitir,
perpetuar y hacer obedecer las costumbres. El gobierno, la iglesia y la familia son ejemplos de
instituciones. Tal como las tradiciones y las costumbres se modifican con el paso del tiempo, las
instituciones también cambian.
Las leyes son un conjunto normativo sancionado por las costumbres y las instituciones; las
leyes son proclamadas formalmente y promulgadas por una autoridad.
Los Grupos Socializadores
Para poder comprender a cabalidad una cultura, es preciso examinar los grupos o
instituciones que tienen contacto directo con los niños y que, por lo tanto, son los encargados de
transmitirles e imponerles determinadas actitudes, valores, creencias y el conocimiento de una
cultura. Los agentes más importantes en la transmisión cultural hacia los niños son los llamados
grupos primarios. Estos grupos son relativamente pequeños y permiten que los miembros se
conozcan bien entre sí; los contactos entre los integrantes de un grupo primario son frecuentes y
de considerable duración. Los dos grupos primarios más importantes son la familia y los grupos
de amigos.
La familia.
Es el grupo primario (esto es, que actúa “frente a frente”) más importante en la vida de un
niño. La mayor parte de lo que los niños creen y saben, lo reciben de sus padres, hermanos y
otros parientes con los que están en contacto. La pertenencia al grupo familiar es continua, a
diferencia de los amigos, los profesores, etc., que son por lo general temporales.
Por su naturaleza, la familia tiene mayor cohesión que los otros grupos y, por tanto, sus
valores llegan más profundamente al individuo que los de otros grupos.
Los grupos de amigos.
Los primeros grupos de este tipo en la vida de un niño son los grupos de juego del barrio.
Son grupos informales, formados más o menos espontáneamente. Posteriormente, estos grupos
derivan hacia las pandillas o bandas o grupos de adolescentes. A medida que los niños van
identificándose con sus grupos de amigos, se desarrolla la lealtad a los patrones culturales de
estos grupos, la que entra a competir en muchos casos con la lealtad hacia los valores del grupo
familiar.

Existen otros agentes que también tienen gran importancia como
transmisores de cultura. Entre ellos se encuentran los medios de
comunicación social.
 Escriba un pequeño ensayo en el que exponga sus ideas acerca del
papel que juegan las revistas “de monitos” y la televisión en la
socialización del niño.
UNA MIRADA A LA DIVERSIDAD
LA SOCIALIZACIÓN EN LA CULTURA MAPUCHE

Jorge Salgado Rocha
La socialización es el proceso a través del cual el ser humano desde su infancia es

integrado a la matriz cultural y social de la sociedad en la cual ha nacido y se ha
desarrollado como persona. Muchos sociólogos y antropólogos se han preocupado de
este proceso y han analizado las diversas instancias y articulaciones en las cuales este
fenómeno social se verifica. Entre ellos, podemos mencionar a los clásicos como
Emile Durkheim, Auguste Comte y a otros más modernos como Talcott Parsons,
Anthony Giddens, Ralph Linton, etc.
El concepto de socialización está estrechamente unido al concepto de cultura, pues
toda sociedad posee una cultura determinada y la cultura no puede existir sin
sociedad, como muchos autores lo han demostrado. Ya Edward Burnet Tylor
elaboraba acerca del concepto de cultura hace más de 100 años y establecía que
“Cultura o civilización, tomada en su sentido etnográfico amplio, es ese complejo
total que incluye conocimiento, creencia, arte, moral, ley, costumbre, y otras
aptitudes y hábitos adquiridos por el hombre como miembro de la sociedad” (Tylor,
1871). Para Ruth Benedict, “Una cultura, como el individuo, es un modelo más o
menos consistente de pensamiento y acción” (“Patterns of Culture”, 1934). Ralph
Linton, sociólogo norteamericano, define la cultura como “Un conjunto organizado
de ideas, hábitos y respuestas emocionales condicionadas, compartidas por los
miembros de una sociedad” (“Cultura y normalidad”, 1956). Linton, sin embargo,
plantea que existe una diferencia entre cultura y sociedad, pero enfatizando que en la
práctica la cultura y la sociedad están siempre unidas.
Todas estas definiciones plantean que la cultura es un fenómeno social que ocurre a
través de la existencia de individuos en una sociedad concreta y, por lo tanto, la
cultura como tal no puede existir desvinculada de la sociedad. Más aún, la cultura es
un componente esencial de la sociedad humana (Salgado, 1998, “Sociedad, Cultura e
Interculturalidad”. Documento de trabajo).
En la situación concreta de la cultura mapuche, estamos en presencia de una cultura
hoy día minoritaria, que está inserta en una estructura social y cultural mayoritaria
que es la sociedad chilena. Si queremos entender la dinámica de su proceso de
socialización, tendremos que analizar cómo se produce este fenómeno a partir de una
doble articulación: por un lado, la socialización que se produce en la sociedad
mapuche a través de sus agentes directos como la familia y la estructura comunitaria;
y la socialización que se efectúa en la sociedad chilena que es la sociedad global. Para
ello, tenemos que precisar que hoy día no sólo existe la sociedad mapuche tradicional
rural, sino también aquella de grupos familiares que han emigrado a la ciudad y por lo
tanto puede clasificarse como comunidad mapuche urbana. Eliseo Cañulef plantea
que hoy día “la mayor concentración de población indígena está en áreas urbanas”,
según datos estadísticos emanados del último censo (Cañulef, Instituto de Estudios
Indígenas). A la luz de estos datos tendremos que precisar que el fenómeno de
socialización existente en las comunidades mapuche rurales difiere de aquél que
sucede en las comunidades mapuche urbanas.
Sin embargo, ambos procesos de socialización están caracterizados por el fenómeno
de la interculturalidad prevaleciente en nuestro país. Pero, ¿qué es la
interculturalidad? Cañulef (obra citada) le asigna la categoría de un proyecto
democratizador. Otras definiciones proponen que interculturalidad es “Un diálogo
respetuoso y equilibrado entre culturas, que se opone a la posición integracionista y
apuesta por la posibilidad de reforzar la autonomía cultural” (Moya, 1995).
Desde mi propia perspectiva y análisis, la interculturalidad “es el proceso de
coexistencia y convivencia social y cultural en una sociedad global, mediante el cual
las sociedades (y culturas) pueden enriquecerse mutuamente a partir de un proceso
horizontal de intercambio de sus rasgos socio-culturales. Implica en sí, la aceptación
de la diversidad, peculiaridad y versatilidad de la otra cultura, sin la emisión de
juicios valóricos, sino a través de la comprensión de esa diversidad. Involucra, de otro
lado, la influencia e interrelación entre dos culturas sin perder su identidad lingüística
y cultural” (Salgado, trabajo citado).
Tomando en consideración las definiciones del fenómeno de la interculturalidad es
que nos atrevemos a plantear que el fenómeno de socialización en la cultura mapuche
es extremadamente complejo y depende de las relaciones establecidas por el carácter
de esta interculturalidad y las relaciones socioeconómicas y políticas que existen en la
sociedad global chilena. Estas relaciones son a menudo asimétricas, verticales y
autoritarias, en las cuales la sociedad global trata de imponer sus valores culturales a
la cultura minoritaria y orientar su proceso de socialización. Es así, por ejemplo, que
sólo en la última década se plantean con mayor fuerza el respeto de la cultura
mapuche a través de los programas educacionales, incluida la educación bilingüe,
pero esto es todavía muy restringido y carece de rigor metodológico, no llegando a
todas las escuelas con presencia de niños mapuche urbanos y rurales.
La presencia de estas relaciones desiguales y verticales entre la cultura dominante

chilena y la cultura dominada, se enfatiza por la presencia de actitudes xenofóbicas,
discriminatorias y racistas por parte de la primera, que inhibe el proceso normal de
socialización y reivindicación de la cultura mapuche. Una de estas manifestaciones es
la ausencia de un reforzamiento del idioma mapudungun desde los padres a los niños
mapuche tanto rurales como urbanos, trayendo como consecuencia que éstos no
dominan la lengua tradicional.
En el mundo rural (y en menor grado en el urbano) la estructura familiar mapuche
continúa siendo el primer agente de socialización más temprana del niño mapuche, y
la escuela rural el primer encuentro con el entorno social más amplio de
socialización. Algunas constataciones preliminares de mis observaciones y
conversaciones con familias mapuche rurales parecen indicar que la socialización
tradicional del niño mapuche con el entorno laboral de los padres se ha ido perdiendo
y aunque el niño mapuche contribuye con el trabajo en el agro, no es tan importante y
sustancial como lo había sido tradicionalmente. La perspectiva y mirada de los padres
se vuelve hacia el mundo urbano, donde éstos perciben un campo más amplio de
oportunidades laborales y educacionales para sus hijos.
Los hijos mismos tienden a perder (o no haber integrado nunca) el uso de su idioma
vernacular y lo perciben como un elemento disociador o, cuando menos, un factor
que impide su socialización en la estructura social global. Esto, sin lugar a dudas, es
otro efecto desquiciador del racismo institucionalizado que percibe al mapudungun
como un instrumento de comunicación o “dialecto” inferior al castellano como
idioma dominante de una sociedad secularizada, globalizadora y moderna.
Se necesita revalorizar el bilingualismo de los niños indígenas y rescatar los
elementos positivos que puedan aportar los niños indígenas en la construcción de una
sociedad intercultural, interétnica y multi-lingüe, proceso que está ocurriendo con
mucha fuerza a nivel mundial. La responsabilidad de educadores y de los programas
de educación que está planteando actualmente la Reforma Educacional, es vital en la
construcción de la sociedad del Siglo XXI.
Temuco, febrero de 1999
* Jorge Salgado Rocha es Antropólogo Social, Magister en Sociología y Dr. (c) en

Sociología; actualmente trabaja como docente en la Facultad de Educación y Humanidades de la
Universidad de la Frontera. Ha sido también docente de la Universidad Arturo Prat en las
asignaturas de Sociología de la Educación, Filosofía de la Educación y Bases Socio-
Antropológicas de la Educación.
RESUMEN
El desarrollo de una persona está determinado en gran medida por la herencia cultural o
social que recibe de la comunidad. El proceso por el cual se aprenden las formas culturales de un
grupo social es la socialización.
Consideramos la adaptación desde una posición interactiva, como un proceso en el cual la
persona logra eficiencia. Toda cultura utiliza controles sociales para asegurar la adaptación de sus
miembros.
Los agentes más importantes de la socialización son la familia y los grupos de amigos.
La socialización del niño mapuche se realiza a través de una doble articulación; por una
parte la realizada a través de la familia y la comunidad, y por otro lado la socialización que se
efectúa en la sociedad global chilena.
1. Una de las características fundamentales de la cultura es que sea _______________ por
los miembros de la sociedad.
2. La cultura determina los ______________ y los _________________ de la
socialización.
3. Las tradiciones que duran más de una generación se llaman _________________
4. Los niños mapuche parecen percibir el mapudungun como un factor que ___________
su socialización.

CAPÍTULO 4
LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

Prólogo
La variabilidad del comportamiento
Diferencias interindividuales, intergrupales e intraindividuales
El tema de la inteligencia; su naturaleza:
 La inteligencia como facultad para aprender
 La inteligencia como habilidad para actuar con previsión
El tema de la inteligencia; sus orígenes:
 La inteligencia como característica genética
 La inteligencia como producto del aprendizaje
 La inteligencia como función de la interacción
La medición de la inteligencia
Posiciones actuales sobre la inteligencia:
 Las inteligencias múltiples
 La inteligencia emocional
Resumen
PRÓLOGO
Hay evidencias que sugieren que ciertos grupos minoritarios dentro de la sociedad
occidental muestran estilos de aprendizaje característicos. Anderson y Adams (1992) afirman que
las mujeres blancas y los afroamericanos, nativos americanos e hispanoamericanos de ambos
sexos todos, son más aptos a usar un estilo de aprendizaje relacional que los hombres blancos y
estadounidenses de ascendencia asiática, quienes tienen más probabilidad de emplear un estilo
analítico.
La diversidad de los seres vivos es uno de los fenómenos más sorprendentes de la
naturaleza. Los filósofos han intentado, a lo largo de la historia, encontrar explicación a las
diferencias que se presentan entre los seres humanos. En el siglo III antes de Cristo, Teofrasto
comentaba: “Hace tiempo que estoy pensando y preocupado por la razón de que todos los griegos
tienen un carácter diferente a pesar de vivir en el mismo clima y disfrutar de una misma
educación”. Al examinar el tema de la evolución, pudimos ver que Charles Darwin utilizó
precisamente sus observaciones sobre la diversidad para formular su teoría de la evolución.
Todas las personas somos únicas y diferentes, pero lo somos en relación a un conjunto de
atributos y variables comunes, propios de la especie, de la edad, del sexo, etc. Por ejemplo, cada
persona tiene un rostro distinto, que nos permite diferenciarla de otras personas y reconocerla en
la multitud; ese rostro irá cambiando a lo largo de la vida, pero siempre nos será más o menos
posible identificar a su dueño. Pero aunque cada rostro sea distinto y único, sus elementos
constituyentes (dos ojos, nariz, boca, orejas, etc.) son los mismos para todos los individuos. Con
nuestra personalidad o nuestra inteligencia ocurre algo parecido.
“Todo ser humano es en ciertos sentidos a) como otros hombres, b) como

algunos hombres y c) como ningún otro hombre”.(Kluckholm et. al.,
1953, citado por Entwistle, 1991)
El propósito del presente capítulo es tratar de presentar interrogantes tales como: ¿es la
inteligencia siempre la misma o cambia a lo largo de la vida del sujeto?, ¿la personalidad está
compuesta por los mismos elementos en todos los individuos?, ¿es diferente la emotividad en los
hombres y las mujeres?

La variabilidad del comportamiento

La universalidad del fenómeno de las diferencias individuales, la existencia de una
variabilidad tan importante en las formas físicas, en los seres humanos y en los animales y hasta
en los comportamientos individuales, es la causa de que muchas disciplinas, desde la filosofía
hasta la medicina se hayan ocupado de estudiarlo. Así, por ejemplo, la antropología física y la
geografía humana se han ocupado de la variación de las razas; la medicina ha estudiado la
variación de los modos de enfermar; la biología se preocupa de la variabilidad de los organismos
vivos, mientras que la psicología estudia las distintas formas de ser, de comportarse, de los seres
humanos.

1. compartida 2. métodos – contenidos 3. costumbres 4. impide su socialización
Existe una gran diversidad entre los seres humanos, tanto en lo que respecta a su estructura
morfológica como con respecto a sus caracteres conductuales y culturales. Esta diversidad es
susceptible de ser estudiada empíricamente a través de la observación, medición y cuantificación.
Ya el concepto “individuo”, proveniente del latín “individuum”, significa lo indiviso, lo no
dividido ni divisible. Según Ferrater Mora, el individuo debe considerarse como una entidad
singular e irrepetible (Diccionario de Filosofía, 1971). La variabilidad del comportamiento de los
seres humanos deriva, por tanto, de esta característica de singularidad del individuo dentro de la
especie.
La variabilidad interindividual
Entendemos como variables interindividuales aquellas variables observadas sobre un
grupo de individuos, de tal forma que cada uno de ellos pueda estar afectado por uno de los
valores posibles de dicha variable. Las diferencias de personalidad o las habilidades de los
individuos son ejemplo de diferencias interindividuales.
Las diferencias entre los individuos pueden aparecer ya desde el nacimiento y se refuerzan
o suavizan a lo largo del desarrollo por efectos de los procesos de maduración y de aprendizaje.
Los rasgos faciales, la constitución corporal, la personalidad, los intereses, los valores, van
desarrollándose y forman la variabilidad característica de una población concreta de individuos.
En la base de esta variabilidad está el efecto combinado de la herencia y el ambiente.
Las diferencias intergrupales
Cuando observamos o medimos un mismo rasgo psicológico en individuos de poblaciones
o grupos sociales distintos, y obtenemos parámetros estadísticos que muestran diferencias entre
los grupos, estamos frente a diferencias intergrupales.
Aunque las diferencias intergrupales están basadas en las diferencias interindividuales, no
están causadas por los mismos procesos que originan las diferencias interindividuales (Pueyo,
1997).
El concepto “grupo” no está tomado aquí en su sentido sociológico, referido a la acción e
interacción común, sino más bien se considera como una simple suma de individuos con una o
varias características comunes. Estas características comunes pueden ser, por ejemplo, el sexo, la
edad, la raza, el status socioeconómico, etc.
Las diferencias intraindividuales
Además de la variabilidad interindividual, producto de la comparación con otros individuos
de la misma especie, toda persona presenta una variabilidad intraindividual, producto de una
comparación realizada con él mismo.
Existen variaciones intraindividuales que son reversibles, tales como los modos de reacción
al estrés, los ciclos día-noche (dependientes de los ritmos circadianos, véase más atrás) o los
cambios de frecuencia cardíaca. Otras variaciones intraindividuales son irreversibles, como por
ejemplo los cambios resultantes de la maduración o el envejecimiento o los que se derivan de
daños cerebrales neurológicos.
La variabilidad de la inteligencia
Los maestros pueden apreciar a través de su experiencia docente que algunos alumnos
aprenden más fácilmente que otros. La forma más fácil de explicar este hecho es considerando
que los educandos difieren en sus niveles de aptitud intelectual. Ya a principios de siglo, hubo
psicólogos que trataron de buscar explicación a las diferencias de rendimiento que se producían
en los estudiantes. Binet (1857-1911), psicólogo francés, fue el precursor de los estudios sobre la
inteligencia, elaborando, en 1905, los primeros tests que pretendían medir esta característica
psicológica.
Al estudiar las diferentes teorías sobre la inteligencia, debemos distinguir entre la
naturaleza de la inteligencia y su origen. Al preocuparnos de la naturaleza de la inteligencia,
debemos referirnos a cómo trabaja cuando se la necesita. Al estudiar su origen, debemos tratar de
contestar la pregunta: ¿de dónde proviene la inteligencia?.
La naturaleza de la inteligencia
Hay dos teorías fundamentales sobre la naturaleza de la inteligencia: 1) Inteligencia es la
capacidad para aprender, y 2) Inteligencia es la habilidad para actuar con previsión.
La inteligencia como capacidad de aprender
La mayoría de los psicólogos de principios del siglo XX han compartido la posición de
Binet, en el sentido de que la inteligencia es una potencia o capacidad general para aprender y
que puede ser dirigida en el sentido que dicten los intereses. Para Binet, la inteligencia es unitaria,
en el sentido de que cada persona posee una cierta cantidad que puede usar para cualquier
objetivo. Si una persona puede actuar mejor en una actividad que en otra, no se debería a la
existencia de una variación en tipos de inteligencia, sino a factores tales como el aprendizaje, el
interés y la motivación. Por ejemplo: una persona que aprende a tocar un instrumento musical, no
tiene una inteligencia diferente a la de un ingeniero o de un cocinero, sino que solamente ha
decidido dedicar su talento a la música porque una combinación de factores del ambiente la han
impulsado en esa dirección.
Lewis Terman (1877-1956), psicólogo estadounidense, considera a la inteligencia como
una habilidad para pensar en forma abstracta, habilidad que puede ser dirigida tanto hacia la
reparación de un motor de automóvil como hacia resolver un problema de teoría atómica. El
psicólogo alemán William Stern (1871-1938) consideraba a la inteligencia como la facultad de
adaptarse a nuevos problemas y condiciones de la vida.
El concepto unitario o general de la inteligencia fue sumamente criticado por otros
psicólogos tales como Charles Spearman (1863-1945), psicólogo inglés, quien planteó que en
todo acto inteligente operan dos factores distintos: un factor “g” o factor general que opera en
todas las situaciones y un factor “s” o factor específico que opera solamente en determinadas
situaciones. Por lo tanto, para Spearman, la capacidad de una persona para actuar en cualquier
situación depende tanto de su capacidad general como de la capacidad especial exigida en ese
acto en particular.
La tendencia a fraccionar la inteligencia en varios factores, se acentuó aún más con el
psicólogo norteamericano Edward Thorndike (1874-1949), quien la dividió en tres clases:
inteligencia mecánica, inteligencia social e inteligencia abstracta. Para Thorndike, es posible que
una persona tenga, por ejemplo, una inteligencia mecánica de alto nivel sin tener un nivel similar
en la inteligencia social o en la abstracta.
Todas estas definiciones de inteligencia a que nos hemos referido suponen a la inteligencia,
ya sea considerada como unitaria o compuesta por factores, como una capacidad, un aprendizaje
en potencia. Esta capacidad permanecería relativamente fija desde que el individuo alcanza la
edad adulta.
La inteligencia como la habilidad para actuar con previsión
Este punto de vista entiende también a la inteligencia como una capacidad pero ésta se
define como la capacidad de anticipar las consecuencias de una forma determinada de actuar.
Ello implica que se hacen predicciones de los resultados de líneas de conducta alternativas. Estas
predicciones están basadas en la experiencia, la cual ha entregado a la persona ciertas reglas o
principios para la acción. Por ejemplo, si la experiencia me ha enseñado que mi cuerpo reacciona
con una gran inflamación y dolor frente a las picaduras de abeja, cada vez que esté cerca de un
enjambre actuaré con mucho cuidado y procuraré evitarlo.
Al definir de esta manera la inteligencia, entenderemos que la calidad o el nivel de la
misma en un individuo dependerá del número y de la precisión de las reglas que haya aprendido y
de su habilidad para interpretar correctamente estas reglas en las nuevas situaciones. Por lo
general, las reglas no pueden aplicarse mecánicamente a las nuevas situaciones, sino que es
preciso reconocer qué es lo adecuado para la nueva situación y qué no es adecuado; esta
capacidad es un signo de inteligencia.
Entendida de esta manera, la inteligencia no puede separarse de la creatividad. La persona
más inteligente es capaz de apreciar mejor las diferencias en situaciones que superficialmente
parecen semejantes; las personas menos inteligentes pasan por alto estas diferencias.
Este punto de vista sobre la inteligencia no cree que con la llegada de la edad adulta
termine el desarrollo intelectual; por el contrario, con el aumento de la edad y de la experiencia,
una persona adulta puede mostrar mayor capacidad de discernimiento y creatividad.
La actual Psicología Cognitiva ha dado un gran impulso al estudio de la inteligencia, sobre
todo basándose en el llamado Paradigma de Procesamiento de la Información, el cual supone que
el funcionamiento cognitivo puede entenderse sobre la base del uso de información, tanto
procedente del entorno como del interior del propio individuo. Desde este enfoque, la persona es
entendida como un sistema que procesa información y se enfatiza el estudio de las estructuras y
operaciones que constituyen este sistema, así como de su forma de funcionar. Consideramos así a
la inteligencia como la capacidad de crear información nueva, a partir de la disponible.
El origen de la inteligencia
¿Por qué causa una persona actúa con gran inteligencia y otra con muy poca? Presentamos
aquí tres posiciones respecto a los orígenes de la inteligencia: 1) La inteligencia es una
característica genética; 2) La inteligencia es un producto del aprendizaje y 3) La inteligencia es
una función de la interacción entre el “yo” y su ambiente.
La inteligencia como característica genética
El enfoque clásico de esta posición supone que la inteligencia tiene una relación de igual a
igual con la calidad de los genes que determinan la estructura del sistema orgánico
neuroendocrino, es decir, en último término la inteligencia depende de la estructura física de una
persona. Se supone, por ejemplo, que la inteligencia consiste en la capacidad de establecer nuevas
asociaciones entre estímulos y respuestas, creando nuevas conexiones en el sistema nervioso y
dando lugar a nuevos hábitos. La inteligencia dependería por lo tanto del número y la variedad de
los potenciales canales nerviosos, así como de la velocidad con que puedan ser activados,
factores ambos que serían transmitidos a través de la herencia.
Alrededor de los años setenta, muchos psicólogos reaccionaron contra este enfoque
genetista de la inteligencia. Así, por ejemplo, Bigge llegó a decir “Aunque la mayoría de los
psicólogos profesionales han desechado este punto de vista, persiste en la mente de muchos
maestros y otros funcionarios de las escuelas” (Bigge, 1972).
La actual Genética de la Conducta, desarrollada con fuerza a partir de los años ochenta, ha
vuelto a impulsar la teoría de la influencia genética en la inteligencia. El psicólogo Antonio
Andrés Pueyo, catedrático de Psicología Diferencial en la Universidad de Barcelona, dice:
“Tomados juntos todos los datos que se conocen a partir de los diseños de Genética de la
Conducta, es difícil evitar la conclusión de que la herencia afecta significativamente a la
variabilidad del coeficiente intelectual.” (Pueyo, 1997). Este autor considera que el rango de
heredabilidad de la inteligencia oscila entre el 0,40 y el 0,70.
Las teorías modernas sobre la herencia de la inteligencia:

En el caso de la inteligencia, no se conoce el mecanismo genético que la
determina. McGue y Bouchard (1989, citado por Pueyo, 1997) han
propuesto que hay dos aproximaciones científicas distintas para descubrir
este mecanismo. Estas dos orientaciones no deben ser necesariamente
excluyentes, pero enfatizan aspectos explicativos distintos. La primera
teoría se denomina “Estructura Neurológica Innata (ENI)” y la segunda
teoría se denomina “Efectos Producidos por la Experiencia (EPE)”.
La teoría ENI propone que las influencias genéticas sobre el coeficiente
intelectual están moduladas por las diferencias heredadas en la estructura
y función del cerebro y del sistema nervioso central. Así, fenómenos tales
como la velocidad de conducción nerviosa, el grado de mielinización,
etc., serían fenómenos determinados genéticamente y, en consecuencia, la
eficiencia de la transmisión nerviosa estaría influenciada, en último
término, por mecanismos de tipo genético.
La teoría EPE, por el contrario, propone que los individuos no heredan
genéticamente ninguna predisposición neurológica o psicológica
relacionada con la inteligencia. En vez de eso, el individuo hereda
propensiones a realizar cierto tipo de actividades que, como resultado de
su utilización, generan unas estructuras psicológicas estables que, en el
caso de la inteligencia, serían las aptitudes. Visto de este modo, los
genotipos guiarían la experiencia de los individuos en los ambientes en
que se desarrollan y como resultado de esta actividad se constituyen las
estructuras psicológicas estables que conocemos como aptitudes.
La inteligencia como producto del aprendizaje

Este punto de vista, absolutamente opuesto al enfoque genético, sostiene que todos los
individuos (a excepción de los claramente retrasados), tienen el mismo potencial intelectual al
nacer. La inteligencia que posteriormente logren alcanzar, dependerá de las oportunidades de
aprender que hayan tenido. Este punto de vista concuerda con las teorías de la tabula rasa o con
la posición conductista de Watson.
Parece evidente que el aprendizaje debe influir al menos en alguna proporción del potencial
intelectual. De lo contrario, no podrían explicarse los logros alcanzados a través de la educación
especial hacia los niños aparentemente retardados.
La inteligencia como una función de la interacción
Esta posición supone que la inteligencia es el producto de la interacción de un ser humano y
de su ambiente percibido. Es decir, al evaluar los fundamentos de la inteligencia se supone que
ambos polos, la herencia y el ambiente, son importantes, pero que es imposible evaluar la
importancia relativa de cada uno de ellos.
Para Arthur Combs (1952), algunos de los factores que son centrales para el desarrollo de la
inteligencia son: La oportunidad de estar en ambientes ricos, el lapso de que ha dispuesto la
persona para mejorar sus percepciones, sus metas y valores, el medio cultural en que ha quedado
colocada, el concepto del yo y sus sensaciones amenazantes. El factor referido al concepto del yo,
reviste especial importancia: si una persona está convencida de que es estúpida para ciertas
tareas, lo más probable es que su convicción limite su capacidad perceptiva en relación a estas
labores. Así, un alumno que se ha convencido de que es malo para las matemáticas, es muy
posible que sea incapaz de aprender esta materia.
La medición de la inteligencia
La inteligencia puede medirse averiguando lo que una persona puede y sabe hacer. Según
los resultados de esta medición, los examinadores determinan la “edad mental” de la persona, de
la cual se deriva el cociente intelectual (CI).
Los primeros tests de inteligencia, elaborados por Binet, consistieron en una serie de tareas
graduadas, escogidas por su adecuación a una edad determinada. Si un niño completaba la
mayoría de las tareas adecuadas, por ejemplo, para los nueve años, podía decirse que tenía una
edad mental de nueve años. Al contratar la edad mental con la edad cronológica del sujeto se
obtiene el cociente intelectual o CI.
Edad mental
CI = ------------------------------------------------- x 100
Edad cronológica
Existen dificultades reales para obtener un CI exacto, lo cual argumenta en contra de la

costumbre de etiquetar a un alumno con un cartel de CI = 110, por ejemplo. Es necesario
considerar el margen de error presente en toda medición. Por otra parte, la mayoría de los tests
destinados a medir la inteligencia parte de definiciones de la misma que son, por decir lo menos,
sumamente estrechas y culturalmente sesgadas.
Durante mucho tiempo se ha equiparado la inteligencia a la capacidad de llevar a cabo un
razonamiento abstracto. Ello hacía a la inteligencia coincidente con un tipo de “pensamiento
convergente”, que lleva hacia respuestas predeterminadas. Pero, ¿qué ocurre con el “pensamiento
divergente”, en el que el individuo llega a respuestas no previstas, imaginativas o creativas?
¿acaso este tipo de pensamiento no es también inteligente?
Posiciones actuales sobre la inteligencia
Por ello, hay psicólogos en la actualidad que defienden teorías que reconocen la existencia
de diferentes formas de inteligencia. Uno de ellos es Howard Gardner, quien plantea que existen
“inteligencias múltiples”, concepto que podría ser especialmente valioso para la educación. Otro
de estos teóricos es el Doctor en Filosofía Daniel Goleman, autor del libro “La Inteligencia
Emocional”.
La teoría de las inteligencias múltiples
Gardner (1987), parte de una definición amplia de la inteligencia:
La capacidad intelectual humana debe suponer un conjunto de aptitudes
de resolución de problemas que permita a la persona resolver auténticos
problemas o dificultades que encuentre y, cuando sea necesario, crear un
producto eficaz… y también debe suponer la aptitud de descubrir o crear
problemas, sentando así las bases para la adquisición de nuevos
conocimientos”
Gardner considera que es necesario distinguir, al menos, siete aspectos distintivos de la
inteligencia, los cuales deberían guiar tanto la medición de la capacidad intelectual como la
educación de los niños. Su lista incluye las siguientes inteligencias:
 Inteligencia lingüística
 Inteligencia musical
 Inteligencia lógicomatemática
 Inteligencia espacial
 Inteligencia cinestésicocorporal
 Inteligencia personal dependiente del “sentido del yo”
 Inteligencia personal dependiente de la capacidad de “interpretar” acertadamente las
intenciones y sentimientos de otros en un escenario social.
Para Gardner, estas siete aptitudes diferenciadas actúan siempre en concierto y que su
separación es hecha sólo para poder explicar mejor este confuso concepto de la “inteligencia”.
El psicólogo Howard Gardner señala que en el mundo cotidiano ninguna

otra inteligencia es más importante que la intrapersonal, la del
autoconocimiento. Si uno no la tiene, elegirá inadecuadamente con quién
casarse o qué trabajo aceptar. Por eso, uno de los secretos a voces de la
psicología es la relativa incapacidad de las notas, el coeficiente intelectual
(CI) o las pruebas de aptitud académica, para predecir de manera infalible
si alguien tendrá éxito en la vida. En el mejor de los casos, apunta Daniel
Goleman, el CI contribuye con sólo un 20 % a los factores que
determinan el éxito en la vida. En el 80 % restante, caben elementos tan
alejados del CI como la clase social e, incluso, la suerte. Pero, sobre todo,
juegan un papel relevante las habilidades emocionales.
La inteligencia emocional
Daniel Goleman introduce el concepto de inteligencia emocional. Goleman afirma que
tomar conciencia de nuestras emociones, comprender los sentimientos de los demás, manejar las
presiones y frustraciones laborales y acentuar el trabajo en equipo, son habilidades simples pero
cruciales para desenvolverse con propiedad en la sociedad actual. Estas habilidades parten desde
los primeros años de la infancia.
Goleman cita un estudio realizado por el psicólogo Walter Mischel en la década del
sesenta. El investigador invitaba a niños, uno a uno, a una sala de juegos y les ofrecía un bombón.
Pero si esperaban a que Mischel regresara luego de un momento, podrían recibir no uno sino dos
bombones. Con este desafío ponía a prueba a los niños para evaluar su autocontrol, es decir, si
eran capaces de postergar la gratificación inmediata para así lograr beneficios mayores en el
futuro. En efecto, algunos niños agarraban el obsequio al minuto que Mischel salía de la
habitación, pero otros esperaban. A estos últimos, cuando regresaba, Mischel les daba sus dos
bombones duramente ganados. Entonces, el investigador esperó que crecieran.
Cuando estos mismos niños llegaron a la enseñanza media, sucedió algo revelador.
Aquellos niños que supieron esperar eran adolescentes más adaptados, populares, seguros y
responsables. Los que cedieron rápidamente a la tentación eran más solitarios, obstinados, con
mayor facilidad para frustrarse y temerosos de los desafíos. Este experimento demuestra cómo la
capacidad para controlar la impulsividad rinde beneficios en la vida.
Las habilidades emocionales, según la teoría de Goleman, son:
Conocer las propias emociones: La conciencia de uno mismo -el reconocer un
sentimiento mientras ocurre- es la clave de la inteligencia emocional para ser nuestro propio guía
en la vida. La incapacidad de advertir nuestras auténticas emociones nos deja a merced de las
mismas.
Manejar las emociones: Quienes carecen de esta destreza luchan constantemente contra
sentimientos de aflicción, mientras que quienes la tienen desarrollada se recuperan más
rápidamente de reveses y trastornos de la vida. El objetivo de esto es el equilibrio, no la supresión
emocional: cada sentimiento tiene su valor y su significado. Cuando las emociones son
demasiado apagadas crean aburrimiento y distancia. Pero lo que se requiere es la emoción
adecuada, el sentir de manera proporcionada a las circunstancias, ya que cuando están fuera de
control y son persistentes, las emociones se vuelven patológicas, como en la depresión

inmovilizante, la ansiedad abrumadora, la furia ardiente y la agitación maníaca.
La automotivación: Ordenar las emociones al servicio de un objetivo es esencial para
prestar atención a la automotivación y la creatividad.
Manejar las relaciones: El arte de las relaciones es, en gran medida, la habilidad de
manejar emociones en los demás.
Reconocer emociones en los demás: La empatía, otra capacidad que se basa en la
autoconciencia emocional, es la "habilidad" fundamental de las personas emocionalmente aptas.
Las personas que tienen empatía están mucho más adaptadas a las sutiles señales sociales que
indican lo que otros necesitan o quieren. Esta capacidad para detectar señales provenientes de
otra persona y entender su verdadero estado de ánimo, de "sentir como el otro" y ponerse en su
lugar, es una habilidad que facilita en gran medida las relaciones interpersonales. Los resultados
de pruebas que miden el grado de empatía, apuntan a que las personas más empáticas tienden a
ser más exitosas en su trabajo y relaciones. Los niños con buenos puntajes son más populares y
exitosos en el colegio, incluso aunque su CI sea promedio.
El optimismo: Otra cualidad que también distingue a las personas emocionalmente
inteligentes, es el optimismo. Evita que la gente caiga en la apatía, la desesperanza o la depresión
ante la adversidad y reporta importantes beneficios en la vida (por supuesto, siempre y cuando
sea un optimismo realista; el optimismo demasiado ingenuo puede resultar catastrófico). Martin
Seligman, psicólogo de la Universidad de Pensilvania, define el optimismo en función de la
forma en que la gente se explica a sí misma sus fracasos y éxitos. Las personas optimistas
consideran que el fracaso es algo pasajero y que el éxito vendrá en la siguiente oportunidad,
mientras que los pesimistas asumen la culpa del fracaso, adjudicándolo a alguna característica
perdurable que son incapaces de cambiar.
Es interesante la posición de Catell, quien plantea la existencia de dos

tipos de inteligencia: la inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada.
La inteligencia fluida refleja las capacidades de razonamiento, memoria
y procesamiento de la información. Usamos la inteligencia fluida cuando
tenemos que resolver una analogía, agrupar un conjunto de letras de
acuerdo a un cierto criterio o recordar una serie de números.
La inteligencia cristalizada se refiere a la información, habilidades y
estrategias que las personas han aprendido por medio de la experiencia y
que pueden aplicar en situaciones de solución de problemas.
Esta clasificación de la inteligencia permite comprender cómo las
personas de edad avanzada pueden presentar una disminución de la
inteligencia fluida pero no así de la inteligencia cristalizada.
(Catell, 1987)
¿Cómo aplicar las habilidades emocionales? Éstas resultan útiles a lo

largo de toda la vida, en cada momento en que sea necesario tomar
decisiones y enfrentar desafíos. Pero su aplicación y beneficios se
observan, principalmente, en tres áreas vitales de cada ser humano: sus
relaciones de pareja, el trabajo y la crianza de los hijos.
Las actuales tendencias en cuanto a matrimonio y divorcio hacen que la
inteligencia emocional sea más crucial que nunca. De los matrimonios
norteamericanos que se formaron en 1890, alrededor del 10 % acabó en
divorcio. Para aquellos que se casaron en 1920, el índice fue
aproximadamente del 18 %; para las parejas casadas en 1950, el 30 %.
Las parejas que se casaron en 1970 tenían un 50 % de probabilidades de
divorciarse, y para las que se unieron en 1990, la probabilidad de acabar
en divorcio estaba cerca del 67 %. Si el cálculo se mantiene, sólo 3 de
cada 10 matrimonios recientes pueden contar que seguirán unidos como
pareja.
Goleman se refiere a las diferencias emocionales entre los sexos para
explicar esta situación. En una pareja existen dos realidades emocionales:
la de él y la de ella. De niños, las mujercitas están más expuestas a la
información sobre las emociones. Por eso, centenares de estudios han
descubierto que, en promedio, las mujeres muestran más empatía que los
hombres y suele ser más fácil interpretar los sentimientos a partir del
rostro de una mujer que de un hombre.
Es necesario, entonces, considerar las implicaciones de esta brecha
emocional entre los sexos con respecto a la forma en que las parejas
enfrentan los conflictos que cualquier relación íntima, inevitablemente,
genera. De hecho, temas específicos tales como con cuánta frecuencia
hacer el amor, cómo disciplinar a los hijos o cuántas deudas o ahorros
resultan aceptables, no son los que unen o rompen un matrimonio. Es más
bien la forma en que una pareja discute esos temas críticos lo más
importante para el destino de ella.
Igual para las relaciones laborales: Las vicisitudes emocionales presentes
en el matrimonio también funcionan en el lugar de trabajo, donde adoptan
formas similares. A veces, las críticas se expresan como ataques
personales más que como quejas sobre las que se puede actuar; existen
acusaciones con dosis de disgusto, sarcasmo y desdén; ello da origen a
actitudes defensivas, evasión de la responsabilidad y, finalmente, al
bloqueo por sentirse injustamente atacado.
Un tema para reflexionar: La crianza de los hijos

En el caso de las relaciones entre padres e hijos, tener inteligencia emocional
trae una serie de ventajas para educar niños emocionalmente sanos y
equilibrados. Cientos de estudios muestran que la forma en que los padres tratan
a los hijos -ya sea con férrea disciplina o una comprensión empática, con
indiferencia o cariño-, tiene consecuencias profundas y duraderas en la vida
emocional del hijo.
Cuando los equipos de investigación dirigidos por Carole Hooven y John
Gottman, de la Universidad de Washington, llevaron a cabo un microanálisis de
las interacciones que se producen en las parejas sobre la forma en que los padres
trataban a sus hijos, descubrieron que los matrimonios mejor avenidos eran
también los más eficaces cuando se trataba de ayudar a sus hijos en sus altibajos
emocionales. El estudio determinó tres estilos más comunes de paternidad
emocionalmente inepta:
Ignorar los sentimientos en general: Tratar las aflicciones de sus hijos como
algo trivial o aburrido, algo que deben esperar que pase. Estos padres no logran
utilizar los momentos emocionales como una oportunidad para acercarse a su
hijo o ayudarlo a aprender una lección en el aspecto emocional.
Mostrarse demasiado liberal: Estos padres se dan cuenta de lo que siente el
niño, pero siempre aprueban la forma que éste usa para enfrentarlo, aunque sea
inadecuada.
Mostrarse desdeñoso y no mostrar respeto por lo que el niño siente: Éstos
son padres típicamente desaprobadores, duros tanto en sus críticas como en sus
castigos. Cuando el niño trata de dar su versión de algún hecho que les molestó,
suelen gritar "¡No me contestes!".
Lo sano es aprovechar la oportunidad de un trastorno del hijo para actuar como
un mentor o un formador emocional. Los buenos padres toman las
preocupaciones del hijo con seriedad, para tratar de entender exactamente qué le
preocupa y ayudarlo a encontrar soluciones positivas. Para que los padres sean
eficaces formadores en este sentido, deben tener un buen dominio de los
rudimentos mismos de la inteligencia emocional.
El impacto que este tipo de paternidad ejerce en los niños es extraordinariamente
profundo. El equipo de la Universidad de Washington descubrió que cuando los
padres son emocionalmente expertos, sus hijos manejan mejor sus propias
emociones, son más eficaces a la hora de serenarse cuando están preocupados y
se preocupan con menor frecuencia. En el plano biológico, son chicos más
relajados, y presentan menores niveles de estrés (una pauta que, de mantenerse,
puede augurar una buena salud para el futuro).
Otras ventajas son de tipo social: son niños más populares, caen mejor a sus
pares y tienen menos problemas de conducta. Finalmente, hay beneficios
cognitivos: estos niños prestan más atención y, por lo tanto, son alumnos más
eficaces. Si tomamos la constante del CI, los niños de cinco años cuyos padres
eran buenos entrenadores tenían mayor puntuación en matemáticas y en lectura
cuando llegaban al tercer grado.
RESUMEN
En este capítulo se ha considerado el estudio de las diferencias individuales en el
comportamiento como uno de los objetos específicos de la psicopedagogía. Existen tres tipos de
variabilidad que son importantes para la comprensión de la conducta y que son: la variabilidad
interindividual, la variabilidad intraindividual y la intergrupal.
Como un ejemplo de uno de los temas en que más claramente se advierten las diferencias
interindividuales, nos hemos referido en detalle a la inteligencia, pasando revista a las diferentes
teorías sobre su naturaleza y sus orígenes. Existen teorías que consideran a la inteligencia como
una característica unitaria de la persona, mientras que otras se han preocupado de distinguir
diversos factores constitutivos de ella. Mientras estos teóricos creen que la inteligencia consiste
en la facultad de aprender, hay quienes opinan que más bien se trata de una capacidad para actuar
con previsión.
En lo que se refiere a los orígenes de la inteligencia, se han examinado las teorías que la
consideran como un producto exclusivo de la dotación genética del individuo así como aquellas
que creen que es un resultado de la acción ambiental a través del aprendizaje. Por último, nos
hemos referido a la teoría positivorelativista del campo cognoscitivo, que plantea que la
inteligencia es un producto de la interacción de la persona con su ambiente psicológico.
Finalmente, se han revisado dos teorías modernas sobre la inteligencia: La teoría de las
inteligencias múltiples de Gardner y la teoría de la inteligencia emocional de Goleman.
1. Psicólogos tales como Binet o Terman pensaban que inteligencia es __________
___________________________________
2. Para Spearman, existen dos factores en todo acto inteligente; ellos son: el factor
_______________________ y el factor _________________________________
3. Si se define la inteligencia como la capacidad para actuar con previsión, la calidad de
ella dependerá entonces de las ________________ que ha aprendido y su habilidad
para aplicar dichas ___________________ en las _______
_________________________
4. Quienes opinan que la inteligencia consiste en la habilidad para prever, rechazan la
idea de que el desarrollo intelectual ____________ con la llegada de la edad adulta
5. Para la teoría cognitiva, inteligencia es la capacidad de ______________________
________________________ _________________
6. El CI refleja la relación entre ______________________________ y __________
_________________________________

CAPÍTULO 5
EL CRECIMIENTO DE LOS SERES HUMANOS

Prólogo
El crecimiento corporal
 El desarrollo prenatal
 Las influencias genéticas
 Las influencias ambientales prenatales
 Los reflejos del recién nacido
 Los principios del crecimiento y desarrollo
Resumen
PRÓLOGO
En este capítulo, empezaremos describiendo brevemente los procesos de crecimiento
corporal. Posteriormente analizaremos algunos aspectos del desarrollo psicológico, mostrando los
diferentes puntos de vista que existen al respecto. Revisaremos los principios del desarrollo
psicológico en la infancia y adolescencia, para analizar finalmente el concepto de las “tareas de
desarrollo”.
EL CRECIMIENTO CORPORAL
Entendemos por crecimiento los cambios biológicos que ocurren en un

organismo a medida que se va modificando, desde la concepción hasta la
edad adulta.
La vida de un ser humano no empieza con el nacimiento. Existen ciertas anormalidades del
niño que antiguamente se creía eran resultado de una herencia defectuosa y que actualmente ha
podido comprobarse que en realidad se deben a condiciones desfavorables del ambiente
intrauterino.
El desarrollo prenatal
La etapa prenatal se divide en tres partes:
a) El período de germinación: Dura de una a dos semanas. Se inicia con la fertilización
del óvulo por el espermatozoide y dura hasta la implantación del óvulo en la pared
uterina. Durante este lapso, se producen sucesivas divisiones y subdivisiones del óvulo
para formar la placenta, el saco embrionario y el embrión.
Cuando el huevo queda fertilizado por el espermatozoide, el resultado es una célula
llamada cigoto, que empieza a desarrollarse de inmediato. En el cigoto se encuentran
los 23 pares de cromosomas que contienen la información genética; un miembro de
cada par proviene de la madre y el otro del padre.
El cigoto comienza por ser un punto microscópico que, a través de un proceso de
división celular, aumenta en sólo cuatro semanas 10.000 veces de tamaño, llegando a
medir poco más de cinco milímetros de largo.
b) El período embrionario: Va desde la segunda hasta la octava semana. El cigoto ha
pasado a llamarse embrión y pierde su aspecto de huevo y empieza a parecerse más
bien a un pequeño renacuajo. Se van formando los órganos y, al concluir el período el
embrión mide aproximadamente 5 centímetros y pesa unos trescientos gramos. Al
finalizar este período, ya existe un corazón rudimentario que puede latir, un cerebro,
pulmones, extremidades, etc.
b) El período fetal: Va desde la octava semana hasta el nacimiento. Después de la octava
semana el embrión se enfrenta a lo que se llama el período crítico, que es una etapa
del desarrollo en la cual deben ocurrir tipos específicos de crecimiento, para que el
individuo se desarrolle normalmente. Por ejemplo, si los ojos o los oídos no se forman
en esta etapa, nunca podrán formarse normalmente. Durante los períodos críticos, los
organismos están especialmente expuestos a las influencias ambientales, como por
ejemplo a la influencia de las drogas.
En el período fetal continúa el crecimiento de las partes que ya habían aparecido en el
período anterior y los órganos se desarrollan funcionalmente. Ya a partir del cuarto
mes, por ejemplo, es posible detectar los latidos del corazón. También en este
momento es cuando la madre empieza a sentir los movimientos del feto. Puede
empezar a crecer cabello en la cabeza del feto y empiezan a funcionar los órganos
principales. Sin embargo, el feto sólo será viable (es decir que puede vivir si es que
nace prematuramente) tan sólo a partir de las 28 semanas, cuando pesa cerca de 1,2
kilos y mide unos 40 centímetros. Sin embargo, los progresos de la ciencia hacen que
el límite de edad para la supervivencia sea cada vez menor.

Desde la fecundación hasta el nacimiento, se suceden tres etapas en la

vida prenatal:
a) El período de germinación: desde la fecundación hasta que el
óvulo se implanta en el útero (segunda semana de vida).
b) El período embrionario: desde la segunda semana hasta la octava
semana.
c) El período fetal: desde la octava semana hasta el nacimiento.
Figura 4. La fotografía muestra un feto vivo a las 16 semanas de vida.

(Tomada de Feldman, 1998)

1. la capacidad de aprender 2. general, específico 3. reglas; reglas; nuevas situaciones 4. termine 5 crear
información nueva 6. edad mental; edad cronológica
Influencias genéticas en el feto

Alrededor del 95 al 98 por ciento de los embarazos tienen en la actualidad un curso normal.
Sin embargo, del 2 al 5 por ciento de los casos registran nacimientos con graves defectos
congénitos. Los problemas genéticos y cromosómicos más comunes son:
 Fenilcetonuria. Esta enfermedad congénita hace que el niño sea incapaz de producir
una enzima que es necesaria para un desarrollo normal. Esto produce una acumulación
de venenos en el cuerpo del niño, los que producen un profundo trastorno mental. Si se
detecta a tiempo, es posible dar a los niños una dieta especial que les permitirá crecer
con normalidad.
 Síndrome de Down. Esta enfermedad es provocada por la existencia de un cromosoma
adicional recibido por el cigoto en el momento de la concepción. Ello provoca retardo
mental y una apariencia física particular; por ello, antes se denominaba a este síndrome
mongolismo. El riesgo de tener un hijo con síndrome de Down aumenta con los años;
las mujeres mayores de 35 años de edad tienen un riesgo mayor.
Las influencias ambientales prenatales
Existen muchas supersticiones acerca de la influencia que una madre
puede ejercer sobre su hijo recién nacido. Se piensa que si una mujer es
asustada, por ejemplo por una gitana, que mira mucho el vientre de la
embarazada, pudiera resultar un niño inestable (al estilo de los gitanos).
Martin y Stendler (1953, citado por Bigge, 1972)) citan, por ejemplo, el
caso de un padre que estaba convencido de ser culpable de que su hijo
naciera con un solo brazo, porque siempre había conducido el caballo con
que tiraba de un carretón con un brazo, lo que había causado que uno de
sus brazos fuera más débil que el otro.
Los hechos no respaldan esas supersticiones. Un embrión o un feto está conectado a la

madre sólo a través del cordón umbilical. Los sistemas nerviosos de la madre y el feto no están
conectados de ninguna manera. Los torrentes sanguíneos de la madre y del feto no se mezclan, ya
que están separados por una membrana semipermeable. La madre sólo puede transmitir al feto las
substancias químicas que conduce su torrente sanguíneo: oxígeno, nutrientes, hormonas y
anticuerpos.
Sin embargo, esto no quiere decir de ninguna manera que el estado psicológico de una
mujer embarazada no tenga efectos sobre el feto, o que un niño después de nacido no muestre
efectos del estado psicológico de su madre durante el embarazo. No sólo los factores genéticos
influyen sobre el desarrollo fetal. Hay también varios factores ambientales que pueden actuar
sobre el feto. Entre los más importantes se encuentran:
 Nutrición y estado emocional de la madre
La dieta que reciba la madre durante su embarazo puede tener importantes consecuencias
para la salud del niño. Las madres que sufren de desnutrición no pueden a su vez nutrir
adecuadamente al feto y quizá el niño tendrá bajo peso al nacer. Los niños desnutridos son más
vulnerables a contraer enfermedades y una falta de nutrición puede afectar desfavorablemente el
desarrollo mental.
Parece ser que el estado emocional de la madre puede afectar al comportamiento del feto y
a su posterior desarrollo. Las substancias químicas que una madre vuelca al torrente sanguíneo
son de variadas clases y no es mucho lo que se sabe acerca de su influencia sobre el feto.
Explicado brevemente, los estados emocionales producen cambios químicos en la sangre de una
mujer embarazada. Estas substancias químicas son absorbidas por el torrente sanguíneo del feto y
aparentemente actúan como irritantes. Hay una teoría que plantea que el sistema nervioso
autónomo del feto se vuelve especialmente sensible, como resultado de los cambios químicos
producidos por el estado emocional de la madre.
Existen estudios realizados por L. W. Sontag (1958) en los que se ha demostrado que los
bebés se vuelven hiperactivos como resultado de los cambios emocionales de las madres. Por otra
parte, se comprobó que los hijos de madres que habían sufrido trastornos emocionales durante el
embarazo pesaban menos que los de las madres que habían tenido un embarazo tranquilo.
En un sentido muy general, es posible decir que la actitud de la madre hacia su embarazo va
a repercutir de alguna manera en el desarrollo posterior del niño. Diversos estudios (por ejemplo
el estudio ya citado de L. W. Sontag sobre la influencia de la ansiedad materna en el feto),
parecen indicar que las madres que tienen una actitud negativa hacia el embarazo es más posible
que tengan un “bebé-problema”.
Por otra parte, diversas enfermedades de la madre tales como p. ej. la rubéola pueden tener
consecuencias negativas en el feto, tales como lesiones cardíacas o cataratas. Es también por
todos sabido las consecuencias que acarrea al feto el consumo de drogas por parte de la madre o
los efectos del SIDA sobre el feto.
 Enfermedades de la madre
La rubéola es una enfermedad que aunque no tiene efectos muy graves sobre la madre,
puede acarrear nacimiento con malformaciones o incluso la muerte prenatal del niño. El niño de
una madre que ha padecido rubéola durante el embarazo puede presentar ceguera, sordera o
anormalidades cardíacas. Otras enfermedades maternas que pueden producir efectos permanentes
en el niño son la sífilis, la diabetes y la hipertensión arterial.
Debido a la epidemia de rubéola que afectó en 1964 y 1965 a los Estados

Unidos, cerca de 50.000 niños murieron antes de nacer o presentaron
malformaciones.
El SIDA (síndrome de inmunodeficiencia adquirida) puede ser transmitido de la madre

hacia el hijo antes del nacimiento, o bien puede ser transmitido a través de la leche materna luego
del nacimiento.
 Consumo de drogas por parte de la madre
Durante los años sesenta, una droga tranquilizante fue profusamente recetada, sobre todo
en Europa: se trataba de la talidomida. Al cabo de corto tiempo se descubrió que provocaba
defectos congénitos graves, como por ejemplo la falta de extremidades. Otro caso patético es el
de la hormona DES (dietiletilbestrol) recetada durante la década de los cincuenta para prevenir
abortos. Ahora es sabido que las hijas de las mujeres que tomaron DES durante el embarazo,
tienen mayor peligro de presentar anormalidades del cuello de la matriz y la vagina, así como de
desarrollar cáncer uterino. Los hijos, por su parte, tienen índices mayores de infertilidad y
problemas reproductivos.
El alcohol y la nicotina son también muy peligrosos para el desarrollo fetal. Los hijos de
madres que han consumido grandes cantidades de alcohol durante el embarazo, pueden presentar
el llamado síndrome alcohólico fetal, que se traduce en retraso mental y del crecimiento.
Las madres que consumen cocaína corren el riesgo de que sus hijos recién nacidos
presenten la misma adicción. Se han observado casos de recién nacidos que sufren dolorosos
síntomas de abstinencia después del nacimiento y que incluso pueden presentar daño físico y
mental permanente.
Factores ambientales que afectan el desarrollo prenatal
Factor Efecto posible
Rubéola Ceguera, sordera, anormalidades
cardíacas, muerte prenatal.
Sífilis Retraso mental, deformidades físicas,
aborto materno.
Drogadicción Peso bajo al nacer, adicción del bebé a la
droga, posible muerte después del
nacimiento debido al síndrome de
abstinencia.
Tabaquismo Nacimiento prematuro, peso y estatura
bajos al nacer.
Alcoholismo Retraso mental, peso bajo el promedio al
nacer, cabeza pequeña, deformidades de
los miembros.
Radiación por rayos X Deformidades físicas, retraso mental.
Dieta inadecuada Reducción en el crecimiento del cerebro,
peso y estatura menor que el promedio al
nacer.
Edad de la madre: mayor de 35 años al Aumento en la frecuencia de síndrome de
nacer el hijo Down.
SIDA Posible contagio del virus del SIDA al
bebé; deformidades faciales, fallas en el
crecimiento.
(Adaptado de Feldman, 1998)
Los reflejos innatos en el recién nacido

El peso promedio de un recién nacido es de 3,4 kilos y su longitud media es de 48
centímetros. Sin embargo, los márgenes entre los que ambos parámetros pueden oscilar son
sumamente amplios. Su cabeza es casi la cuarta parte de la longitud total del cuerpo, sus
extremidades se ven pequeñas, a veces su cuerpo está recubierto de una especie de vello que
desaparecerá pronto.
La capacidad sensorial del recién nacido es débil. Sus ojos son sensibles a la luz pero su
vista parece como perdida; puede oír ruidos fuertes, pero su capacidad auditiva todavía no está
plenamente apta. El sentido que parece más desarrollado es el del tacto. Sus movimientos son al
azar, no coordinados.
El niño, al nacer, posee un cierto número de respuestas más o menos fijas, llamadas
“reflejos”. Algunas de ellas son el respirar, toser, estornudar. Hay otras, un poco menos
conocidas, que dan sin embargo al especialista ciertos indicios con respecto al correcto desarrollo
del sistema nervioso del neonato. Éstas son, por ejemplo:
a) El reflejo de Babinski: Si se golpea la planta del pie del bebé, éste moverá los dedos.
b) El reflejo de Darwin: Si ponemos las manos del neonato en una barra horizontal, se
agarrará de ella.
c) El reflejo de Moro: Si se pone al bebé de espaldas sobre una mesa y la mesa recibe un
fuerte golpe, el niño echará hacia afuera sus brazos en un movimiento como de arco.
Los principios del crecimiento físico y del proceso de desarrollo

El crecimiento físico no se realiza al azar. Parece ser que el crecimiento es dirigido u
organizado por el campo electrometabólico del organismo, el que a su vez es una función
determinada genéticamente. Es posible describir parcialmente el proceso general del crecimiento
y desarrollo, mediante algunos principios básicos:
a) El principio de la dirección del desarrollo.
El crecimiento, tanto de la estructura física como del funcionamiento, tiende a realizarse de
la cabeza a los pies (cefalocaudal) y del centro a la periferia (proximodistal). Esto quiere decir
que es la cabeza la primera que alcanza el tamaño adulto y las piernas las últimas. Los órganos
internos tal como el corazón, alcanzan toda su capacidad de funcionamiento (pero no su pleno
crecimiento) antes que las extremidades.
b) El principio de continuidad.
El crecimiento corporal procede en forma continua. No es reversible y es incesante, excepto
cuando el niño es afectado por alguna enfermedad o una severa desnutrición. Sin embargo, el
crecimiento corporal sigue diferentes ritmos en los diferentes períodos de la vida; por ejemplo, el
crecimiento es más rápido del nacimiento a los dos años y de los 11 a los 15 años.
c) El principio de la secuencia del desarrollo.
Los pasos del desarrollo físico siguen unos a otros de una forma más o menos uniforme y
predecible. Por ejemplo, casi todos los niños pierden primero ciertos dientes y después otros.
d) El principio de madurez o aptitud.
Las habilidades que adquiere un niño requieren de un cierto nivel de desarrollo de su
esqueleto, de sus músculos y de su sistema nervioso. Es decir, un niño no puede aprender a
controlar su vejiga mientras no exista un cierto nivel de desarrollo fisiológico. Tampoco puede
aprender a caminar antes de “estar listo” para hacerlo.
e) El principio de patrones individuales de crecimiento
Aunque la dirección y la secuencia del desarrollo son más o menos las mismas para todos
los niños, cada uno individualmente tiene grandes diferencias con respecto a sus horarios en el
tiempo.
Figura 5. A medida que avanza el desarrollo, disminuye el tamaño relativo de la cabeza en relación con el resto del
cuerpo. (Tomada de Robbins, 1929)
Importancia para los profesores:

Si se entienden correctamente los principios del crecimiento orgánico, los profesores
comprenderán mejor y de forma más efectiva a los niños. Por ejemplo, un profesor de educación
física no tratará de enseñar juegos o ejercicios físicos que sean superiores a la actual capacidad de
sus alumnos.
RESUMEN
El crecimiento corporal es una forma del desarrollo, que consiste en los cambios biológicos
que ocurren en un organismo a lo largo de la vida. Entendemos que la vida se inicia desde el
momento en que el óvulo es fecundado por el espermatozoide, dando origen a un cigoto. La etapa
prenatal tiene tres subperíodos: germinación, embrionario y fetal.
El feto recibe influencias tanto de orden genético como de tipo ambiental. Es preciso poner
gran atención a estos determinantes, sobre todo para tratar de prevenir enfermedades o
disfunciones en el niño.
Existen ciertos principios del crecimiento que son comunes a toda la especie. Son
importantes pues muestran que si bien cada niño se desarrolla de acuerdo a patrones individuales,
existe una similitud general en el crecimiento de los seres humanos, que parece estar determinada
por vía genética.
1. El período embrionario va desde la _____________________ a la _______________
semana.
2. En los períodos críticos se está especialmente expuesto a influencias ______________
3. El síndrome de Down es causado por _______________________________________
4. Las madres que tienen una actitud ______________ hacia el embarazo es más probable
que tengan un “bebé problema”
5. El principio de continuidad dice que el crecimiento no es ___________________ pero
que es _____________________

CAPÍTULO 6
EL DESARROLLO PSICOLÓGICO DE LOS SERES HUMANOS

Prólogo
Concepto de desarrollo psicológico
Principales enfoques respecto al desarrollo
 El niño como adulto en miniatura
 Las teorías del desenvolvimiento natural
 La teoría asociacionista
 La teoría positivo-relativista
Resumen
PRÓLOGO
La naturaleza del desarrollo psicológico depende directamente de la naturaleza de los seres
humanos. Por tanto, la posición que el profesor tenga en cuanto al desarrollo del niño, dependerá
de cuál es su posición con respecto a la naturaleza básica del ser humano.
Recordemos brevemente que se puede suponer que la naturaleza básica del hombre puede
ser buena, mala o neutral y que las relaciones con el ambiente pueden entenderse como activas,
reactivas o interactivas. Cada uno de estos enfoques tiene sus implicaciones con respecto al
desarrollo psicológico humano. Así, puede plantearse el desarrollo como un desenvolvimiento
activo de la bondad o de la maldad natural, frente a un ambiente que sería esencialmente pasivo.
O bien, puede suponerse que el ser humano se desarrolla pasivamente, a través de reacciones
frente a su ambiente. Por último, es posible explicar el desarrollo no como desenvolvimiento
activo ni como formación pasiva, sino como una interacción entre la persona y el ambiente.
Todo lo que el profesor hace dependerá de la teoría psicológica que tenga del desarrollo
humano. Y esto, aún cuando nunca se haya detenido a examinar científicamente las diversas
teorías y su actuar se base en creencias o tradiciones. Quizá el concepto de Educación que tenga
se base en conceptos tales como “la naturaleza humana no puede ser modificada” o “no hay niños
malos, sino malos padres” o “la letra con sangre entra”. Un profesor, sin embargo, no puede
basarse en conceptos folklóricos, sino que debe tener una conciencia crítica de las diferentes
teorías del desarrollo que han formulado psicólogos y educadores, y así adquirir una perspectiva
propia. Creemos que el profesor debe tener una conciencia crítica de las teorías del desarrollo que
han formulado los psicólogos y educadores, adquiriendo así una perspectiva propia.
UNA APROXIMACIÓN AL TEMA

Peggy es una niña autista de siete años de edad. Es delgada, pálida y aunque parece ser una
chica despierta, es notablemente reservada y retraída, al igual que la mayoría de los niños
autistas. Nunca mira a la cara, las personas parecen no importarle y, a pesar de que ve y oye
perfectamente, se niega a responder preguntas y se aparta de los demás. La mayor parte del
tiempo se la pasa deambulando incesantemente, abriendo y cerrando cajones, contemplando
inexpresivamente la televisión u otros objetos que se encuentren en su habitación, tamborileando
repetitivamente sobre los dedos de su mano derecha con los dedos de su mano izquierda. No
pronunció una palabra hasta la edad de cuatro años, y ahora rara vez habla espontáneamente. No
hay indicios en ella de un lenguaje comunicativo, murmura incoherentemente, canturrea cosas
que sólo ella conoce y a veces repite automáticamente lo que acaba de oír, fenómeno al que se le
llama ecolalia.
Peggy hace a veces violentas rabietas, en las que se muestra muy destructiva y se muerde
ferozmente. Aun cuando no fue posible aplicarle un test estándar de inteligencia para determinar
su CI (coeficiente intelectual), evidentemente es por demás inteligente. Posee una memoria
fenomenal y a menudo repite prolongadas conversaciones o materiales de la televisión que ha
escuchado hace mucho tiempo. Lee bien, puede deletrear casi cualquier palabra que haya visto
alguna vez, sin exceptuar muchas palabras que están muy por encima de su nivel de edad, y
corrige las malas pronunciaciones de otros. Estas actividades rara vez se producen cuando se
encuentra en la escuela, sino más bien cuando Peggy anda deambulando sin rumbo fijo y sola, o
se encuentra a solas.
¿Cómo se desarrolla este tipo de enfermedad mental, que en algunos casos puede detectarse
ya desde el primer año de vida? ¿La producen principalmente fuerzas genéticas o de otro carácter
biológico, o factores ambientales, experiencias personales o relaciones individuales? ¿Es
reversible el proceso? Es decir, ¿una intervención puede producir mejoramientos o una
recuperación? Si la intervención puede ser útil, ¿cuál será la más eficaz para producir cambios?
Los psicólogos del desarrollo formulan estas clases de preguntas concernientes a los
orígenes y los cambios o transformaciones, a lo largo del tiempo, de las conductas normales y de
las anormales. Tratan de describir estos cambios y de descubrir lo que los determina. (Mussen et.
al., 1996, p.9).
EL DESARROLLO PSICOLÓGICO

Entendemos por desarrollo psicológico los cambios psicológicos que van

paralelos al crecimiento biológico.
El concepto de desarrollo psicológico abarca la ampliación de las habilidades individuales

para aprender mediante las percepciones, para lograr juicios basados en la experiencia y para
pensar por sí mismo en formas imaginativas, creadoras o explorativas
Principales enfoques respecto al desarrollo psicológico del niño
Los principales enfoques sistemáticos referentes al desarrollo psicológico de los seres
humanos pueden resumirse en 4 grandes teorías que son: 1) Un niño es un adulto en miniatura; 2)
Un niño se desarrolla por el natural desenvolvimiento de instintos, habilidades y talentos. Es un
ser naturalmente activo; 3) Un niño es un organismo pasivo, cuyo desarrollo depende del
condicionamiento del ambiente. Es un ser pasivo y reactivo; 4) Un niño es una persona que
evoluciona por la interacción con su ambiente psicológico. Es neutral e interactivo.
 EL NIÑ O C OM O U N A D U L T O E N M INIAT URA
Desde este punto de vista, el desarrollo psicológico queda absolutamente restringido y se

cree que los niños en realidad sólo crecen más. Al niño se le exige que se comporte como un
adulto y las leyes y los reglamentos son tan inflexibles con los niños como con los adultos.
En 1699, por ejemplo, un autor norteamericano llamado Cotton Mather escribe un libro
llamado “La familia bien ordenada”, donde dice que “... la obediencia, el miedo, la disciplina y
una autoridad absoluta deben ser las características determinantes de los métodos educativos”. Ya
que se pensaba que la mente de los niños era idéntica a la del adulto, el profesor tenía que
disciplinar esa mente infantil tal como él había disciplinado la propia. Se producían

1. segunda; octava 2. ambientales 3. un cromosoma adicional 4. negativa 5. reversible; incesante
sistemáticamente en los niños sentimientos de temor y de culpa. El maestro inculcaba en la mente

del niño materias arbitrariamente predeterminadas, que los alumnos debían aprender de memoria.
“El concepto puritano hizo que los padres fuesen tan rígidos y estrictos
con sus hijos como lo eran con ellos mismos. Al niño había que molerlo a
palos y grabarle la idea de la culpa personal y de los deberes religiosos”.
(Bigge, 1972)
Han pasado trescientos años desde que Mather hizo sus planteamientos y sin embargo en
nuestras escuelas permanecen aún vestigios de la concepción de considerar a los niños como
“adultos en miniatura”. Los profesores, por ejemplo, esperan que los niños estén absolutamente
quietos en la sala de clases o bien no pueden aceptar la franqueza en el hablar de los niños. Las
materias son seleccionadas siempre sólo por los adultos y se dice a los niños que se trata de
conocimientos que les serán útiles cuando sean adultos.
Por otra parte, muchas veces las tareas que los maestros imponen a los niños están pensadas
considerando las capacidades de esfuerzo, trabajo y concentración que puede presentar un adulto,
sin considerar las limitaciones propias de la edad infantil.
Es preciso comprender que los niños son diferentes de los adultos, no solamente en su
estructura biológica, sino también en su organización psicológica. La estructura ósea, el sistema
nervioso, la organización hormonal y bioquímica son diferentes en niños y adultos. Por otra parte,
el niño cuenta todavía con un bagaje de experiencias infinitamente inferior de aquél de que
dispone un adulto.
 EL NIÑO SE DESARROLLA POR EL NATURAL DESENVOLVIMIENTO DE

INSTINTOS, HABILIDADES Y TALENTOS.
Es también llamada teoría del desarrollo saltatorio. Es decir, plantea que el desarrollo se
realiza por etapas o “a saltos”, en lugar de una progresión gradual y ordenada. Los autores que
defienden este punto de vista son, fundamentalmente, tres: Rousseau, Hall y Gesell.
El naturalismo romántico de Rousseau:
La tesis central de Rousseau, planteada en su libro “Emilio” (1762), es de que debe
permitirse que el niño se desarrolle de acuerdo con la naturaleza. Rousseau creía que el niño en
su crecimiento sigue las huellas del desarrollo de la humanidad; así como el hombre, en muchos
siglos, ha llegado - partiendo de un estado natural - a una sociedad altamente organizada, un niño
que empieza su vida en estado natural podrá también, en unos 20 años, convertirse en un
individuo social.
Para Rousseau el niño crece a través de cuatro etapas distintas. Por lo tanto, su educación
debería corresponder al período de desarrollo en que se encuentre.
La primera etapa, según Rousseau, va desde el nacimiento a los cinco años y en ella el niño
es como un animalito sano al que hay que dejarlo que crezca de acuerdo a su naturaleza primitiva
(instinto).
La segunda etapa iría desde los cinco a los doce años y aquí el niño se encuentra en la
“etapa salvaje”. Esto se aprecia por su inclinación a subirse a los árboles, sacarle la cola a las
lagartijas, despedazar animalitos, etc. En esta etapa, habría que dejar al niño vivir lo más posible
al exterior en contacto con la naturaleza, para que adquiera experiencias a través de las
actividades sensoriales y motoras.
La tercera etapa abarcaría de los doce a los quince años y corresponde a la “edad de la
razón”. Hay que permitir que el niño desenvuelva naturalmente su capacidad de razonar.
Por último, la cuarta etapa va desde los quince a los veinte años y aquí el niño ha alcanzado
ya la pubertad y ha completado su proceso de socialización.
Para Rousseau, nunca hay que tratar a un niño como a un adulto en miniatura. Por lo tanto,
jamás hay que regañar o golpear a un niño, sino dejarlo que sufra los resultados naturales de sus
propios actos. Los maestros y los padres deben proporcionar al niño las oportunidades para que
exprese sus impulsos naturales, sus instintos y sus sentimientos sin ningún tipo de restricciones
Los partidarios de Rousseau, llamados naturalistas románticos, dan importancia primordial
a las “necesidades básicas” de los niños y jóvenes y a la satisfacción natural de las mismas. Para
ellos, la creatividad es una de las características inherentes a los niños y jóvenes, y por tanto hay
que promover una atmósfera permisiva para que así pueda desenvolverse mejor esta creatividad.
La teoría de Rousseau da origen a la “escuela enfocada hacia el niño”, en la cual se enfatiza la
autoactividad. Así, por ejemplo, no se empieza a enseñar a leer a un niño hasta que éste se ha
dado cuenta de su “necesidad” de empezar a hacerlo.
La teoría de la “recapitulación psicológica” de Stanley Hall
Hall (1846-1924) es uno de los más grandes autores contemporáneos que se han
preocupado del estudio de la psicología de la adolescencia. Como jefe del Departamento de
Psicología de la Universidad John Hopkins y posterior presidente de la Universidad Clark, en los
Estados Unidos, Hall se dedicó especialmente al estudio de la teoría de la evolución, así como a
la psicología fisiológica.
La teoría biológica de la recapitulación plantea que el hombre, en su desarrollo
embrionario, pasa a través de las diferentes etapas de la evolución biológica del reino animal.
Para Hall, este proceso evolucionario continúa después del nacimiento. Ello significa que
entonces el niño en su desarrollo pasa a través de las distintas etapas de desarrollo de la raza
humana. Se supone que las etapas del desarrollo individual son similares a las etapas de
desarrollo de la civilización.
La teoría de la recapitulación psicológica:

“En resumen, todo sugiere que este período (edades de 8 a 12 años) puede
representar en el individuo lo que fue, durante un período prolongado y
relativamente estacionario, una edad de madurez entre los remotos
ancestros de nuestra raza, cuando los jóvenes de nuestra especie, quizá
pigmoides, se independizaban de toda ulterior ayuda paterna por sí
mismos…” (Hall, 1907)
Para Hall, en el juego es posible encontrar un claro ejemplo de la recapitulación racial.

Según él, cuando el niño juega está en realidad repitiendo la historia racial. Por lo tanto, los
sucesivos pasos de desarrollo del juego infantil corresponderían a etapas culturales sucesivas del
hombre. La siguiente figura presenta una lista de las etapas culturales de la humanidad y sus
correspondientes etapas de juegos infantiles según Stanley Hall.
Etapas culturales de la humanidad Etapas del juego infantil

Vida primitiva Trepar, columpiarse
Vida salvaje Perseguir, ocultarse (jugar a las
escondidas), cazar
Vida nómada Vagar, vivir alegremente, pelear
Vida tribal Lo anterior, más el juego en
grupos
Primera civilización Imitación de las ocupaciones de
los adultos
La teoría del “plan del crecimiento” de Arnold Gesell

Gesell se dedicó durante su vida profesional al estudio del crecimiento y desarrollo de niños
y jóvenes. Para ello observó, fotografió y midió a grupos de determinadas edades, describiendo el
promedio de estos grupos como representativo de ellos. Considera que el desarrollo está
constituido por una serie de progresiones. Para Gesell, las leyes del desarrollo son aplicables a
todas las manifestaciones psicológicas superiores de la vida de un niño.
“Como las plantas, así sucede con los niños. La mente de un niño crece
por etapas naturales. Un niño gatea antes de caminar, se sienta antes de
poder pararse, llora antes de reír, balbucea antes de hablar, dibuja un
círculo antes que un cuadrado, dice mentiras antes que verdades y es
egoísta antes de ser altruista. Tales secuencias son parte del orden de la
naturaleza… Cada niño, consecuentemente, tiene una pauta única de
crecimiento, pero esa pauta es una variante de un plan básico.” (Gesell,
1948)
 UN NIÑO ES UN ORGANISMO PASIVO, CUYO DESARROLLO DEPENDE DEL

CONDICIONAMIENTO DEL AMBIENTE. ES UN SER PASIVO Y REACTIVO.
Las teorías anteriormente estudiadas defienden la posición de que cada niño viene ya desde
su nacimiento provisto de una constante naturaleza humana y que por lo tanto el desarrollo
procede de una ley natural preexistente.
La teoría que estudiaremos a continuación, por el contrario, supone que las características
psicológicas humanas surgen debido a la influencia de factores externos, ya sean físicos,
sociológicos o personales. Conocemos esta teoría como el Asociacionismo Estímulo-Respuesta.
Considera al desarrollo como centrado en el ambiente y supone que el niño es, en lo esencial,
pasivo y reactivo.
Para el asociacionismo, el desarrollo es un proceso de formación de

respuestas a los estímulos del ambiente. En el proceso, el ambiente
proporciona el estímulo y así determina las respuestas que deban llevarse
a cabo.
De acuerdo con los asociacionistas E-R, el niño manifiesta su desarrollo a través de los
hábitos y tendencias que son observables por otras personas. Estas tendencias y hábitos se forman
gracias a los procesos hereditarios y del ambiente. Por medio del proceso hereditario, los
materiales naturales aparecen en forma de respuestas innatas. Sin embargo, estas respuestas
innatas son relativamente pocas y, por lo tanto, el condicionamiento ambiental (o aprendizaje) es
básico para el desarrollo infantil.
Para los asociacionistas E-R, el aprendizaje es el proceso por el cual el

ambiente actúa sobre las características heredadas.
Todo lo que hace un niño (tanto en pensamiento como en acción) se explica en términos de
respuestas que son consecuencia de estímulos o de estímulos que son consecuencia de respuestas.
Los estímulos son aspectos del ambiente que actúan sobre el organismo y
causan respuestas.
Las respuestas son las reacciones del organismo frente al estímulo.
Si bien a primera vista parecería que la teoría asociacionista proporciona una descripción
adecuada del desarrollo humano, y que su enfoque del niño como un ser esencialmente pasivo
fuera un punto de vista adecuado, sobre todo al ver cómo tanto los niños como los adultos
reaccionan pasivamente ante, por ejemplo, los avisos y la propaganda publicitaria, no es menos
cierto de que los seres humanos actúan pasivamente puesto que han sido condicionados durante
mucho tiempo para que actúen así.
 UN NIÑO ES UNA PERSONA PROPOSITIVA QUE EVOLUCIONA POR LA

INTERACCIÓN CON SU AMBIENTE PSICOLÓGICO. ES NEUTRAL E
INTERACTIVO.
Los conceptos clave de esta teoría son persona, interacción y ambiente psicológico. Para
poder captar adecuadamente sus significados, debemos analizar primero el concepto de
interacción o más bien de mutua interacción simultánea (MIS).
La interacción es un concepto de tipo cognoscitivo o perceptual. (Cognoscitivo = del
conocimiento; Perceptual = de la percepción).
La interacción significa que cada persona deriva sus cualidades o

características a través de sus relaciones interactivas con su ambiente
psicológico.
El principio fundamental de la interacción es que nada puede percibirse o experimentarse

como una cosa por sí misma, sino solamente en su relación con otras (relativismo). Por
consiguiente, el significado de cualquier objeto surge de la interpretación personal de la relación
que existe entre el objeto y el sujeto. La realidad, entonces, es nuestro ambiente psicológico, y
consiste en lo que hacemos de las cosas que adquirimos por medio de los sentidos o por algún
otro medio disponible.
Al interactuar con objetos o actividades, los estamos evaluando. Dicho con otras palabras,
si un niño cree que un tigre es un gatito, psicológicamente es un gatito. Y este gatito, al cual los
adultos llaman tigre, es una parte del ambiente psicológico del niño. La completa situación
psicológica de una persona está dada por su espacio vital. Este espacio vital incluye tanto a la
persona psicológica como a su ambiente psicológico, es decir, consiste en todos los factores que
dan lugar a la conducta de un individuo en un momento dado. A medida que el niño se desarrolla,
vive a través de una continua serie de espacios vitales. Un espacio vital, aun cuando puede ser
representado por figuras geométricas, es únicamente un fenómeno psicológico. Todos los sucesos
psicológicos tales como actuar, pensar, aprender, amar, etc., no son propiedades aisladas de un
individuo ni de su ambiente, sino que son funciones de las relaciones mutuas de una totalidad de
factores coexistentes que constituyen el espacio vital.
Por tanto, debemos entender el desarrollo como una función de la persona y de su
ambiente. La conducta verdadera de una persona, en cada ocasión, depende de las características
personales de un individuo y de la estructura momentánea de su ambiente.
El desarrollo psicológico es el proceso mediante el cual el hombre,

organismo biológico, vive en una sociedad humana y se hace humano,
esto es, un ser cultural.
¿Qué es el ambiente psicológico de un niño?. No es el medio en el que está inmerso; más

bien, es el significado que él le da a su ambiente físico-social y consiste en todo lo que a su
alrededor tiene alguna significación para él.
El ambiente psicológico es claramente diferente del ambiente físico. Mientras el ambiente

físico de los estudiantes en la sala de clases es prácticamente el mismo, cada uno de los
ambientes psicológicos es único.
Para poder tratar objetivamente a un niño, el profesor debe también ser subjetivo. El
maestro debe ver el mundo como el niño lo ve. Para ello, puede preguntarse: ¿Qué pensaría yo si
fuera estudiante y estuviera actuando de esta manera? o bien, ¿si me encontrara en su situación,
actuaría como este niño? Para poder predecir la conducta de su alumno, debe entender cuál es la
naturaleza interactiva de su espacio vital y debe ser capaz de predecir los futuros espacios vitales
del niño.
Es decir, para poder enseñar a un niño de una manera efectiva, es obligatorio que haya
algún cruce entre el espacio vital del profesor y el espacio vital del alumno.
¿Qué entendemos por “espacio vital”?. El espacio vital comprende todos los factores que
dan lugar a la conducta de un individuo en un momento dado. Incluye a la persona psicológica y
a su ambiente psicológico. Sin embargo, cada espacio vital se encuentra también rodeado por una
cubierta externa, que no forma parte del espacio vital aquí y ahora, pero que sí puede pasar a
formar parte del ambiente psicológico. Es decir, esta “cubierta externa” es aquella parte del
ambiente físico y social de una persona que no está incluida en su ambiente psicológico. Pero lo
que en un momento forma parte de la cubierta externa, en el momento próximo puede incluso
llegar a ser una parte central de la persona o de su ambiente psicológico.
El desarrollo del “Yo” o “personalidad”

En el centro del campo psicológico se encuentra el yo o la persona. El Yo o persona es el
cuerpo más la configuración de experiencias con las que uno se identifica. Por lo tanto, no es algo
que se reciba hereditariamente, sino que es algo que se consigue a lo largo del desarrollo.
“Yo soy yo y mis circunstancias” (Ortega y Gasset)
Una persona no es sólo el cuerpo o la mente, ni tampoco ambas entidades en conjunto. Una
persona es el Yo que actúa consecuentemente. Es el centro de las habilidades o necesidades. Es lo
que un niño quiere decir cuando dice “yo” o “mi”. Los conceptos de “Yo” y “Persona” deben
entenderse como sinónimos desde este punto de vista. La más básica de las necesidades
psicológicas humanas es la preservación del yo.
La construcción del Yo.
El niño diferencia muy poco los diferentes aspectos de su propia persona. Cuando llora, lo
hace a todo pulmón; cuando se asusta, lo hace absolutamente. A medida que el niño va
diferenciando su yo del ambiente, mejora la percepción del Yo.
La conciencia del Yo de un niño se manifiesta, por lo menos, de cuatro maneras distintas:
1) Va logrando resultados como consecuencia de sus actos y va sintiéndose responsable de
éstos.
2) Va realizando transacciones conscientes con otras personas. Es decir, que el Yo sólo

puede aparecer en la interacción con otros individuos o grupos de personas.
3) Va apareciendo un “Yo ideal”, en la medida que valora su propia conducta en relación a
un ideal (ya sea positiva o negativamente)
4) El Yo va adquiriendo cada vez más importancia en sus recuerdos del pasado y en sus
anticipaciones del futuro.
¿Cuántos Yo tiene un individuo?

Podemos decir que si bien existe una continuidad del yo en el sentido de que al producirse
un conflicto el yo más profundo y continuo se torna predominante, en un sentido amplio un
individuo tiene tantos diferentes yo como diferentes grupos con los que esté relacionado. Es
decir, una persona es un yo cuando está en la universidad, es otro yo cuando sale a comer con sus
amigos, es otro yo al estar en casa con su familia, etc. En este sentido, el concepto de “yo” tiene
que ver con los roles que el individuo esté desempeñando. Pero cada persona dispone asimismo
de un “yo nuclear”, un “yo básico” que es relativamente constante durante largos períodos de su
vida.
¿Cómo se desarrolla un individuo por la interacción entre la persona y el ambiente?

El desarrollo humano está dado básicamente por el aprendizaje, puesto que la persona
evoluciona psicológicamente debido a la adquisición de una creciente comprensión de sí misma y
de su ambiente psicológico. Esto se logra por la combinación de tres procesos fundamentales y
complementarios:
1) La diferenciación:
Consiste en aprender a discernir cada vez en mayor grado aspectos específicos de sí mismo
y del ambiente. La diferenciación se realiza a diferentes ritmos en diferentes momentos y, sobre
todo en los períodos críticos como por ejemplo la adolescencia, su velocidad fluctúa rápidamente.
Cuando el niño diferencia, está separando lo que en algún momento formó parte de un todo
indiferenciado, en sus diferentes constituyentes. Los que en un momento fueron “gatitos” se
transforman en “tigres”, “leones” “leopardos” “gatos”. Lo que cuando bebé era simplemente “la
papa”, pasa a ser “sopa”, “pan”, “galleta” “postre”, etc.
2) La generalización:
Es el proceso complementario a la diferenciación. Consiste en agrupar un número de
objetos o funciones particulares bajo una misma categoría. Es decir, cuando generalizamos,
estamos formando un concepto amplio, que incluye aspectos previamente diferenciados.
Así, por ejemplo, llega una edad en que el niño aprende que los gatos, perros, caballos y
pájaros son “animales”.
3) La reestructuración:
Consiste en realidad en la reestructuración del espacio vital. Se cambia la manera de ver las
relaciones de las diferentes partes del espacio vital y se modifica la idea que se tiene de las cosas
y de sus causas.
¿Cómo se manifiestan los procesos de desarrollo en el niño?
Un proceso de desarrollo puede manifestarse a través de diversos cambios que es posible
apreciar en un niño. Estos cambios tienen que ver tanto con aspectos motivacionales, como de
pertenencia a los grupos, coordinación corporal, perspectiva temporal o diferenciación entre
procesos concretos y procesos imaginativos. Los más importantes de ellos son:
Cambios en la motivación e identificación con un grupo
Esto se debe a que el niño empieza a ver regiones o aspectos de su espacio vital bajo otra
luz. Así, por ejemplo, un muchacho de 14 años empieza a ver con otros ojos a la amiga de su
hermana, la cual pasa de ser “una niña molestosa y desagradable” a “una niña muy interesante y
que me está empezando a gustar”.
Cambios en la coordinación corporal
El niño aprende gradualmente a controlar su cuerpo, especialmente su sistema muscular. Al
llegar a la adolescencia, el repentino crecimiento obliga prácticamente a aprender de nuevo a
utilizar su musculatura. En resumen, este tipo de cambios consiste en el desarrollo de una
coordinación fina de destrezas complejas.
Extensión de la perspectiva temporal.
A medida que el niño se desarrolla, su “pasado” y su “futuro” van adquiriendo mayor
importancia en su situación actual. Gran parte de la motivación escolar depende de la perspectiva
temporal referente al futuro que posea el niño. Es decir, si un niño se porta bien en la escuela el
lunes porque así recibirá un premio el viernes, su conducta del lunes está relacionada con la
previsión del premio y no directamente con que lo reciba o no.
El crecimiento de la perspectiva temporal es considerado entonces como una ampliación
del espacio vital, que abarcará mayores ámbitos de la experiencia, en términos tanto de recuerdos
como de anticipaciones del futuro.
Diferenciación creciente entre los procesos concretos y los imaginativos.
Los procesos imaginativos son, por ejemplo, desear, soñar, imaginar, simbolizar. A medida
que el niño crece, es capaz de diferenciar mejor entre la realidad concreta y la imaginada. Los
niños pequeños son incapaces de diferenciar entre la realidad concreta representada por ejemplo
por un tío que les trae un regalo y el “Viejito Pascuero”, que también se los trae. Es decir, para el
niño, ambos son reales de manera concreta.
¿Qué determina la dirección del desarrollo psicológico?
Muy rara vez un objeto o un acontecimiento que se produzca en su ambiente es neutral para
un niño. Por el contrario, por lo general tienen un efecto psicológico inmediato en su conducta.
Los factores psicológicos que tienen un valor para un niño, son conocidos como las
“valencias”. La “valencia” o “valor” es una propiedad del ambiente que psicológicamente atrae o
repele a una persona. La valencia de un objeto o actividad depende por una parte de su naturaleza
y, por otra parte, de las necesidades relevantes de una persona en un momento dado.
Básicamente, la valencia de un objeto o actividad surge de si éstos son un medio o una
barrera en la satisfacción de una necesidad. Serán entonces las valencias del ambiente las que
determinen la dirección del desarrollo psicológico
RESUMEN
La actitud que asuma un maestro frente a sus alumnos dependerá de la posición teórica que
haya asumido respecto a su desarrollo. Así, quien crea que el niño se desenvuelve pasivamente
actuará de una manera; quien suponga que el niño es activo, tendrá una posición muy distinta.
Se han planteado diferentes enfoques relacionados con el desarrollo psicológico del niño.
Hay quienes creen que el infante es un adulto en miniatura, otros que lo ven como un ser
potencialmente bueno y lleno de aptitudes que hay que ayudar a desarrollar.
También hay psicólogos que opinan que el niño es un organismo pasivo y que es el
ambiente quien determina lo que es y lo que será. La posición de los teóricos cognoscitivos
plantea que el ser humano es una persona cuyo desarrollo se da gracias a la interacción con su
ambiente.
Se han revisado en este capítulo algunos aspectos referentes a la construcción del Yo por
parte del niño. Es importante considerar los procesos de la interacción individuo-ambiente, ya
que ellos son la base de los aprendizajes de la persona.
Por último, se han citado las diferentes formas de manifestación de los procesos de
desarrollo en el niño. Esto nos permite pasar al próximo capítulo, donde se examinarán las
características del desarrollo psicológico normal.
1. La repetición automática de lo que acaba de oírse se llama __________________
2. Las formas disciplinarias al estilo de “la letra con sangre entra”, están relacionadas con
la teoría de que el niño es __________________________________________
3. Según Rousseau, es conveniente que el niño tenga ___________________ con la
naturaleza.
4. Para el asociacionismo, el desarrollo es un proceso de formación de ______________ a
los estímulos.
5. Según el principio de la interacción todas las cosas tienen significado en su _________
con las otras cosas.
6. La “cubierta externa” del espacio vital puede llegar a formar parte del _____________
_________________

CAPÍTULO 7
EL DESARROLLO PSICOLOGICO NORMAL

Prólogo
El desarrollo psicológico en la edad preescolar
El desarrollo psicológico en los primeros años de escolaridad
El desarrollo psicológico en los años intermedios de escolaridad
El desarrollo psicológico durante la adolescencia
Resumen
PRÓLOGO
Los ritmos del desarrollo son, en un sentido amplio, únicos para cada niño. Sin embargo,
los niños de una cultura determinada comparten ciertos aspectos del desarrollo. Por lo tanto,
poder conocer cómo se dan los cambios del desarrollo en el promedio de una edad determinada,
podrá ayudar al profesor a poder anticipar el comportamiento probable de sus alumnos.
Los datos que provienen del “desarrollo normal” de niños de una misma edad nos entregan
promedios y normas que se pueden usar para poder comprender al niño en su individualidad,
siendo capaz el profesor de realizar un primer diagnóstico respecto de su desarrollo psicológico o
físico. Es imprescindible, sin embargo, considerar que los niños presentan grandes diferencias
individuales en varios aspectos de su desarrollo, diferencias que no siempre son síntomas de
retraso o problemas.
El presente Manual no es un texto de Psicología Evolutiva. Por ello, nos permitimos obviar
aquella importante y en muchos aspectos maravillosa edad en la que el niño se desarrolla desde
su nacimiento hasta la edad de tres años. Pasaremos directamente en nuestro análisis a revisar
aquellas características que distinguen a los niños que se encuentran participando de una
educación más bien formal, ya sea en el jardín infantil o en la escuela básica, para concluir
revisando aspectos fundamentales de la etapa de la adolescencia.
Para ello, clasificamos a los niños en cuatro grupos de edad: La edad preescolar, que
abarca los tres y los cuatro años, la etapa inicial de escuela primaria, entre los cinco a los ocho
años, los años intermedios de escuela, de los nueve a los once años y, por último, la
adolescencia, desde los 12 hasta aproximadamente los 18 años. Tenemos conciencia de que ésta
podría considerarse una clasificación arbitraria pero, en aras de la claridad expositiva, estamos
dispuestos a correr ese riesgo.
EL DESARROLLO PSICOLOGICO EN LA ETAPA PREESCOLAR.

A la edad de tres y cuatro años, el niño ha cambiado muchísimo en comparación con el
recién nacido o con el infante de uno o de dos años. Ya no es un ser relativamente indefenso,
dependiente en gran medida de sus padres (sobre todo de la madre). Ahora ya se encuentra
preparado para ingresar a la experiencia educacional formal.
En este capítulo, y con el ánimo de una mayor claridad expositiva y para mejor sistematizar
el desarrollo psicológico normal, consideraremos en cada etapa 7 aspectos del desarrollo, a saber:
1) Ritmo del crecimiento físico.
2) Logro de control y destreza de las habilidades motoras.
3) Cambios en la motivación y el concepto del “yo”.
4) Desarrollo de las relaciones personales y sociales.
5) Desarrollo cognoscitivo.
6) Desarrollo del lenguaje.
7) Modificación de las perspectivas de temporalidad e imaginación.

1. ecolalia 2. un adulto en miniatura 3. contacto 4. respuestas 5. relación 6. ambiente psicológico
Ritmo de crecimiento:
A esta edad, el ritmo de crecimiento físico es más lento que en cualquier otra etapa entre la
infancia y la pubertad. El crecimiento más destacado es el muscular; alrededor del 75% del
aumento de peso en esta etapa se debe al desarrollo muscular.
Logro de control y destreza de las habilidades motoras:
A pesar de que el niño de 3 a 4 años desarrolla marcadamente sus músculos grandes, la
coordinación entre los músculos pequeños, así como la coordinación visomotriz no está todavía
bien desarrollada.
El niño puede correr mejor que cuando era más pequeño, puede aumentar o disminuir la
velocidad, dar vueltas y parar súbitamente sin dificultades mayores. Puede saltar, brincar y subir
escaleras alternando los pies. Ya puede andar en triciclo, sabe usar columpios, incluso algunos
niños pueden hacer acrobacias en la barra o en el trapecio.
La coordinación muscular para dibujar no está bien desarrollada, pero los trazos son más
definidos. En este período pueden perfeccionarse muy bien las habilidades motoras de
autocuidado, como por ejemplo vestirse y desvestirse, aseo personal, control de necesidades
fisiológicas, saber alimentarse, etc.
Cambios en la motivación y el concepto del “yo”
Los niños de esta edad son más abiertos y espontáneos que los que están en edad escolar.
Casi siempre están en movimiento, pero son capaces de permanecer en silencio durante períodos
breves. Les gustan los ejercicios corporales y los juegos al aire libre.
Uno de sus juegos preferidos, sin embargo, es la construcción de casitas o edificios con
bloques de madera. También les gusta pintar con los dedos. Es interesante señalar que a esta
edad, a los niños les gusta conversar mientras hacen cosas; describen lo que están haciendo, dicen
que es bonito, esperando que los otros admiren su obra.
A esta edad, el niño es muy curioso. Sus preguntas preferidas son ¿qué es esto?, ¿cómo
funciona?, ¿por qué se mueve?.
El niño ya tiene conciencia de lo que puede hacer, de cómo se siente. Tiene conciencia
asimismo de sus compañeros de juego y de sus acciones. Trata de imitar las conductas de los
mayores.
Muchas veces puede ser bastante agresivo, pero esto es sólo una forma de autoafirmarse.
Muchas veces inicia peleas con otros niños, gritando e incluso mordiéndolos.
Muchos niños de esta edad ya han descubierto que la manipulación de sus órganos genitales
les causa placer y practican entonces algún tipo de autoestimulación erótica. Se muestran muy
interesados en los genitales propios y en los ajenos. Sin embargo, en nuestra cultura, pronto
adquieren temor a las reacciones de los adultos en lo referente a su curiosidad acerca de las
cuestiones sexuales.
Desarrollo de las relaciones personales y sociales
El niño se va liberando de la dependencia de su madre y de otros adultos. Ahora juega en
grupos y generalmente su mejor amigo es alguien de su propio sexo. Está todavía muy unido a su
madre, pero el padre va adquiriendo cada vez más importancia. La imitación juega un papel muy
importante.
Desarrollo cognoscitivo
Los niños de 3 y 4 años quieren investigar casi todo lo que tocan, ven u oyen. Mediante la
vista, el tacto, el oído, van formando sus conceptos e ideas. Mediante las preguntas demuestran su
gran curiosidad. Sus percepciones de la realidad se agudizan y se extienden. Ven las cosas como
un conjunto y no prestan mayor atención a sus componentes o partes. Al ver de esta manera las
cosas, aprenden a diferenciarlas y clasificarlas.
A esta edad hay ya algún concepto del espacio y de las formas. Pero estos conceptos se
limitan al inmediato espacio que los rodea. Los niños tienen alguna percepción de lo que es
arriba, abajo, alrededor, debajo de, encima de todo y junto a. Empiezan a tener cierta idea de las
pequeñas unidades espaciales como el metro, el centímetro, etc.
Asimismo, durante esta edad obtienen algún concepto de los números, siendo capaces de
contar hasta 10 o más, pero sin ser capaces de comprender conceptos superiores a 1, 2 y 3.
Los niños aprenden generalmente a comprender las diferencias anatómicas entre ambos
sexos. Aprenden también normas de conducta relacionadas con el sexo.
Desarrollo del lenguaje
En esta edad los niños son muy conversadores, tratan con entusiasmo de utilizar palabras
nuevas. Muchas veces dicen garabatos. Son muy imitativos. Durante la edad preescolar, la
mayoría de los niños incorpora anualmente cerca de 500 a 600 palabras. De esta manera, su
vocabulario crece, desde unas pocas palabras hasta 2.000 o más. Muchas veces surge una especie
de tartamudeo, cuando el niño quiere expresar algo pero no encuentra la manera adecuada de
decirlo. Es muy importante que los padres y los adultos no le den importancia a este fenómeno.
Es interesante anotar que por lo general los mellizos y trillizos son más lentos en el
desarrollo del lenguaje que los hijos únicos. Ello puede deberse a que desarrollan sus propios
sistemas de comunicación, que no son necesariamente verbales.
Modificación de las perspectivas de temporalidad e imaginación
La edad preescolar muestra un gran desarrollo de la imaginación. Es la edad del
“compañero imaginario”. Los niños inventan juegos de aventuras. Muchas veces inventan
grandes “mentiras”, que en realidad no son tales ya que a esta edad el niño aún no diferencia bien
entre realidad concreta y realidad imaginativa.
Empieza a aparecer un cierto sentido del pasado y del futuro. Le interesa oir cosas de
cuando era muy pequeño. El futuro, en cambio, es impreciso, aun no separado claramente del
presente.
EL DESARROLLO EN LOS PRIMEROS AÑOS DE ESCOLARIDAD

Aquí nos referimos al período que va desde los 5 hasta los 8 años, abarcando tanto el jardín
infantil como los primeros años de educación básica.
Ritmo del crecimiento físico

A partir de los 5 años, el crecimiento físico se va haciendo más lento y continuará así hasta
los 12 años aproximadamente. Las proporciones del cuerpo van pareciéndose más a las de los
adultos. La osificación de los cartílagos hace que el esqueleto sea más rígido y los huesos se
ponen más frágiles. Pierden los dientes de leche y comienzan a aparecer los dientes permanentes.
Logro de control y destreza de las habilidades motoras

Mejora bastante la destreza y las habilidades motoras. El niño está mejor integrado y
0coordinado. Puede, por tanto, aprender actividades motoras más complejas. Por lo general, los
niños tienen más velocidad de reacción y coordinación de los grandes movimientos corporales
que las niñas. Pero tanto a chicos como a chicas les gusta subir a los árboles, hacer contorsiones,
etc.
A esta edad ya está claramente establecida su habilidad con la mano derecha o la izquierda.
El niño ya sabe andar en bicicleta o en patines. Los juegos más comunes son juegos de pelota,
correr, saltar, nadar, etc.

Esta es la edad en que los niños eligen ellos mismos sus amigos, seleccionan la ropa que
quieren ponerse, buscan responsabilidades que les den satisfacción personal.
En esta edad, el niño hace tres fundamentales movimientos hacia el

exterior:
1) Cambia su centro de interés, desde la casa hacia el grupo de iguales.
2) Toma parte en juegos y actividades que requieren habilidades motoras.
3) Asimila mental y emocionalmente un mundo de conceptos adultos, de
símbolos, de comunicación.
A los 6 ó 7 años, el niño tiene frecuentes explosiones temperamentales; oscila entre la

rebelión contra los padres y el cariño hacia ellos.
Los niños imitan a los que son un poco mayores. Esto se nota muy bien entre los hermanos.
La aceptación o el rechazo que les dé su grupo de iguales ayudará a desarrollar su personalidad,
es decir, su concepto del “yo”.
A esta edad, los niños empiezan a diferenciar muy bien las características propias de los
varones y de las chicas. Aunque todavía juegan juntos, van notándose cada vez más las
diferencias del sexo en los juegos. Es importante considerar cómo la cultura va imponiendo
determinadas concepciones sobre cómo debe ser un chico o una chica.
Es decir, los niños y las niñas van separándose cada vez más en sus intereses, actitudes y
actividades. Esto, sin embargo, es algo que en la actualidad va cambiando bastante en nuestra
sociedad.

A esta edad, el ambiente social del niño se ha hecho mucho más extenso. Empieza a formar
parte de otros grupos, el “curso”, el equipo de fútbol, los boy scouts, etc. Empiezan a aparecer
ídolos que están fuera de la familia. Bam Bam, el Chino Ríos, Marcelo Salas, un cantante
famoso, un actor de cine, etc., empiezan a adquirir más colorido que los propios padres. La
escuela es la principal agrupación socializadora.
A través de las preguntas el niño va aprendiendo cosas acerca del mundo que lo rodea. El
niño reconoce las cosas que están a su alrededor y siente la necesidad de comprenderlas y saber
cómo funcionan.
El niño va aprendiendo reglas; va estableciendo asociaciones entre determinadas conductas
y sus consecuencias. Empieza a desarrollar categorías de objetos y de actividades y es capaz de
reconocer las similitudes y diferencias dentro de una categoría.

A los cinco años la mayoría de los niños ha adquirido un vocabulario que le permite
intercambiar adecuadamente pensamientos y sentimientos. Generalmente a los seis años la
mayoría de los niños posee algunos conocimientos de lectura. Es importante señalar que a esta
edad, la mayoría de los niños han madurado hasta el punto que pueden poner atención durante
intervalos bastante amplios en libros infantiles relativamente breves.

Los niños en edad escolar comienzan a diferenciar el lenguaje y el pensamiento simbólicos,
de la realidad concreta. Distinguen, por ejemplo, los personajes de los cuentos de hadas de los
personajes “reales”.
Los niños se interesan por el conocimiento de las causas y de los resultados. Se interesan
así por el origen y causa de fenómenos naturales como el viento, la lluvia, el trueno y el
relámpago.
Los niños de esta edad empiezan a comprender el concepto de tiempo. Ya han adquirido
algo de pensamiento abstracto. Su capacidad de autovaloración y empatía aumenta. Reconocen
las reglas que gobiernan el comportamiento. Desarrollan asimismo la tendencia hacia la
racionalización y la autojustificación de sus errores.
EL DESARROLLO EN LOS AÑOS INTERMEDIOS DE ESCOLARIDAD

La más importante característica del período que va de los 9 a los 11 años es la tendencia a
agruparse en bandas, pandillas o clubs. Estas bandas o pandillas tienen reglas relativamente
rígidas de admisión o de exclusión, con razones que muchas veces parecen superficiales a los
adultos.
Ritmo del crecimiento físico

A esta edad, los pulmones, el aparato digestivo y el sistema circulatorio de los niños están
casi maduros. Hay alguna evidencia de que este período es de elevada tensión para el corazón,
dado que no ha crecido a la misma velocidad que las otras partes del cuerpo.
El crecimiento continúa lento pero algunas formas de crecimiento empiezan a acercarse a la
explosión típica de la adolescencia. Generalmente las niñas avanzan más rápido hacia la
explosión del crecimiento que los muchachos. Esto se nota por ejemplo por el desarrollo de los
pechos y de las características sexuales secundarias como la aparición de vello pubiano o axilar.
Muchas niñas pegan en esta época un “estirón”, lo que las puede llevar a “acomplejarse” y
tratar de ocultar su aumento de estatura. Muchas chicas pueden desarrollar en esta época
sentimientos de inferioridad.
Logro de control y destreza de las habilidades motoras

La actividad muscular está mejor coordinada y aumenta la facilidad manipuladora. A esta
edad, los niños tienen un buen control tanto de los movimientos delicados como de los fuertes.
Tienen muy buena coordinación entre los ojos y las manos. Es durante este período cuando por lo
general se descubren defectos visuales como la miopía.
Durante este período se adquieren muchas habilidades para los juegos. Esto es importante,
puesto que el niño requiere de estas habilidades para su aceptación en los grupos con los que
quiere identificarse.

Parece que el niño en esta época perdiera algo de sus prácticas primitivas de higiene.
Hábitos tales como el lavado de las manos, cepillado de dientes, limpieza en el vestir, etc., están
algo descuidados. Parece como que quisiera andar sucio. Se le ve muchas veces como
hiperactivo, apresurado y despreocupado.
Tiene gran sentido de lo que es justo y lo que es injusto. Muchas veces es perfeccionista en
sus tareas. Puede hacer planes para un período relativamente largo y es capaz a veces de
proseguir un proyecto propio.
Ya no está tan interesado en cuentos de hadas o de fantasía. Se interesa más bien por
cuentos históricos. Quiere explicaciones racionales de las cosas y le gusta que se responda
seriamente a sus preguntas.
A esta edad se interesan mucho por las cuestiones sexuales y buscan informarse sobre el
sexo. Los muchachos, en su búsqueda de la virilidad adquieren y transmiten información
prohibida o que es considerada tabú por los adultos (por ejemplo, a través de las revistas
pornográficas).
Los niños a esta edad son muy “coleccionistas” de objetos tales como fotografías de
jugadores de fútbol, cantantes o artistas. Coleccionan también discos o estampillas o mariposas.
Las niñas se interesan mucho por las fantasías verbales, lo que se manifiesta por ejemplo en
la manía de pasarse recaditos escritos mientras están en clases. Muchas veces están escritos en
lenguaje secreto. Muchas chicas pasan el día soñando con amores románticos.

Entre los 9 y los 11 años se extiende mucho el ambiente social de los niños lo que trae
consigo una visión del mundo que cambia con rapidez. En su mundo (espacio vital) la pandilla es
de especial importancia. Las pandillas, que muchas veces han aparecido más temprano en la vida
del niño son ahora más estructuradas y más importantes en la vida individual. Muchas veces se
caracterizan por la exigencia de determinados requisitos para pertenecer a ellas y por rituales más
o menos elaborados en el desarrollo de las reuniones.
Dada la creciente identificación con sus grupos de iguales, los niños de 10 y 11 años entran
con frecuencia en conflicto con las exigencias de los adultos. Por lo general, estos conflictos se
manifiestan a través de ignorar los consejos de los padres y no llegando a abiertos desafíos.
Cuando los niños creen que han sido tratados como chicos más pequeños, pueden producirse
verdaderas pataletas de rabia. Para el niño, uno de los valores más importantes es la aceptación
por parte del grupo.
A pesar de que los muchachos sobre todo manifiestan una gran curiosidad e interés sexual,
tratan de no manifestar abiertamente el interés por el sexo opuesto. Al final del período, empiezan
a reconocer que en realidad las chicas son unos “objetos” francamente interesantes y lo
demuestran molestándolas o incluso “manoseándolas” cuando pasan al lado.
A esta edad el niño establece relaciones entre las diferentes áreas del conocimiento y
aprende como utilizar adecuadamente las abstracciones. Hay temas que a él le interesan y se
aburre con los temas que los adultos quieren enseñarle. Una característica de su forma de conocer
es que se preocupa de reunir gran cantidad de información sobre asuntos que considera
importantes.

La mayoría de los niños de esta edad pueden usar el lenguaje como instrumento para
automanifestarse. Discuten acertadamente, saben generalizar bien y saben aplicar las
generalizaciones frente a nuevas situaciones.
Muchas veces acostumbran escribir diarios de vida o narraciones breves. Pueden variar
bien la estructura de las frases y usar bien las puntuaciones.

Todavía no se consigue a esta edad un adecuado conocimiento del tiempo histórico. No han
conseguido aún una perspectiva relativa de los períodos de la historia.
Pueden distinguir bien entre realidad concreta y fantasía. Muchas veces les gusta jugar
“hipotéticamente”.
EL DESARROLLO PSICOLÓGICO EN LA ADOLESCENCIA
“Cumplir 13 años fue un período importante en mi vida. Fue el momento

en que empecé a madurar físicamente. También fue cuando más
muchachas comenzaron a fijarse en mí. Mi personalidad cambió mucho:
de ser un matado aburrido a ser un chico vigoroso, divertido y atlético.
Cuando llegó mi decimotercer aniversario, como si las cosas no pudieran
ser mejores, ¡sorpresivamente lo fueron! Mi vida de niño había llegado a
su fin. Ahora era un adolescente. Esto sólo quiere demostrar que cumplir
13 significa convertirse en una nueva persona” (Patrick Backer, citado
por Feldman, 1998)
La adolescencia es el período del desarrollo durante el cual las personas sufren la transición
de la niñez a la edad adulta. Es un período de cambios profundos, en el que importantes cambios
biológicos se dan junto a cambios emocionales, cognitivos y sociales. Habiendo dejado de ser
niños y no siendo considerados aún como adultos por la sociedad, los adolescentes enfrentan un
período de constantes cambios que los marcarán para el resto de sus vidas.
Cambios físicos durante la adolescencia

Los cambios físicos que marcan el inicio de la adolescencia son resultado de la secreción de
varias hormonas y caracterizan prácticamente toda la vida del adolescente. Se produce una
verdadera “aceleración” del crecimiento en todos los sentidos. Alrededor de los diez años en las
niñas y de los doce años en los varones, empieza a producirse un repentino aumento del peso y de
la estatura. Hay adolescentes que pueden llegar a crecer hasta casi 13 centímetros en un año.
La pubertad es la etapa durante la cual ocurre la maduración de los órganos sexuales. Se
inicia alrededor de los 11 ó 12 años en las mujeres y 13 ó 14 en los hombres. Sin embargo, se
presentan grandes diferencias interindividuales y hay niñas que tienen su primer período
menstrual a los 8 o 9 años, mientras que otras recién a los 16.
Existen también diferencias culturales en cuanto a la edad de la primera

menstruación. Tanner (1990) informa que la edad promedio en que
empiezan a menstruar las jóvenes lumi de Nueva Guinea es de 18 años.
Factores tales como la alimentación tienen también influencia sobre el inicio de la pubertad.
En el último siglo ha disminuido de manera constante la edad en la que los adolescentes llegan a
la madurez sexual. El nivel socioeconómico influye también en la edad de la primera
menstruación. Está comprobado que las niñas que viven en hogares acomodados, menstrúan
antes que las hijas de hogares pobres, independientemente de la región del mundo que se analice.
Este hecho es un buen ejemplo de cómo los factores ambientales interactúan con la herencia para
afectar el desarrollo.
La señal de la pubertad es en las niñas la primera menstruación. En los jóvenes, se
manifiesta con la aparición de células vivas de esperma en las eyaculaciones seminales. Sin
embargo, como no puede advertirse a simple vista la presencia de estas células, se considera
como signo de pubertad el rápido crecimiento de los órganos genitales.
Las características sexuales primarias

Se conoce con el nombre de características sexuales primarias aquellos caracteres de un
organismo que están más directamente asociados con la procreación y la reproducción. En los
jóvenes, son el pene y los testículos; en las niñas, los ovarios, las trompas de Falopio, el útero y la
vagina.
Las características sexuales secundarias

Las manifestaciones sexuales no vinculadas directamente con la reproducción se conocen
con el nombre de características sexuales secundarias. En las muchachas, consisten en el
desarrollo de los senos y el ensancharse de la pelvis. Aparecen también adiposidades en los
pechos y las caderas. También aparece vello en el pubis y en las axilas.
Los jóvenes presentan básicamente la aparición de vello pubiano y axilar, pero también en
el bigote y la barba, así como en las extremidades y el tronco. Se ensanchan sus espaldas y se
amplía la cavidad pectoral. Su voz cambia de tono.
Cambios químicos en el cuerpo adolescente

Las glándulas endocrinas que están más directamente relacionadas con los cambios de la
adolescencia son el timo, la pituitaria y las gónadas (testículos y ovarios).
El timo es conocido como “la glándula de la niñez”; está ubicado en la parte superior del
pecho y cuando está por iniciarse la adolescencia, su tamaño y actividad disminuyen
notoriamente. En cambio, la glándula pituitaria, ubicada en la base del cerebro se muestra
sumamente activa y es una de las responsables del rápido crecimiento en la adolescencia.
Las secreciones de la pituitaria estimulan el crecimiento de las gónadas. Las gónadas
femeninas (ovarios) producen óvulos y las gónadas masculinas (testículos) producen
espermatozoides. Pero además, ambas glándulas producen la hormona sexual femenina, el
estrógeno, y la hormona sexual masculina, el andrógeno. En ambos sexos se encuentran por lo
tanto, estrógeno y andrógeno, pero en las mujeres es más activo el estrógeno y en los hombres el
andrógeno. (Los ovarios producen también progesterona, hormona que regula los procesos del
embarazo y prepara al útero para la recepción del óvulo fecundado).
“Pienso que lo que está sucediendo es tan maravilloso y no solamente lo

que se puede ver en mi cuerpo sino todo lo que tiene lugar dentro de mí.
Nunca discuto acerca de mí misma o de cualquiera de estas cosas con
nadie: es por eso por lo que tengo que hablar conmigo misma de ello…
Cada vez que tengo período – y eso ha sido sólo tres veces – tengo la
sensación de que, a pesar de todo el dolor, de lo desagradable y de la
suciedad, poseo un secreto dulce; es por eso por lo que a pesar de que,
por un lado no es más que una molestia, siempre suspiro por el día en
que sentiré ese secreto dentro de mí nuevamente” (Ana Frank, “El
Diario de Ana Frank”)
Los adolescentes y su pubertad

La edad en la que comience la pubertad reviste importantes influencias con respecto al
sentimiento de sí mismo del adolescente. Por lo general, los muchachos que maduran de forma
precoz tienen ventajas sobre los que lo hacen de manera tardía. Ello porque se desempeñan mejor
en los deportes (dado su crecimiento) siendo por ello más populares y mejorando entonces el
concepto de sí mismo. Sin embargo, muestran mayor propensión a tener dificultades en la
escuela, abusar del alcohol, e incluso a realizar actos delictuales. Ello se explica por el hecho de
que los muchachos de maduración precoz tienen a hacerse amigos con jóvenes mayores, que
empiezan a tener influencias, en ocasiones negativas, sobre ellos.
Las niñas de maduración precoz presentan una situación un tanto diferente. Si bien tienen
éxitos sociales mayores que el resto de las chicas, dado que son buscadas para salir por los
adolescentes mayores, y presentan mejor concepto de sí mismas que las de maduración tardía,
algunas consecuencias de la maduración precoz pueden llevarlas a presentar complejos de
inferioridad y a apartarse de su grupo de compañeras.
Una mirada a la diversidad

La antropóloga Margaret Mead, al estudiar las formas de manifestación
de la adolescencia en los habitantes de algunas islas del Pacífico, ha
mostrado cómo no necesariamente esta etapa del desarrollo debe ser un
período de tormentas y tensiones.
El paso de la niñez a la adolescencia en los Arapesh, habitantes de Nueva
Guinea, es tan suave que pasa casi inadvertido; en otras culturas, en
cambio, la pubertad va acompañada de dolorosos ritos de iniciación que
en algunas de ellas incluyen mutilación de los órganos genitales.
RESUMEN
Al revisar los cambios del desarrollo en un niño normal, advertimos que hay ciertas
constantes que se dan como promedio en una cultura determinada. Hemos revisado el desarrollo
en 7 aspectos que presentan una especie de radiografía del desarrollo psicológico normal.
A lo largo de su desarrollo, el niño va adquiriendo destrezas y conocimientos que le permite

interactuar más eficientemente con sus pares y con los adultos. Es de gran importancia cómo se
va adquiriendo el concepto de su propio yo.
El futuro profesor debe conocer muy bien cómo se dan los cambios de desarrollo
psicológico en el niño. De esta forma, no exigirá a sus alumnos conductas que no estén en el
repertorio de respuestas del que el niño a una edad determinada dispone.
1. La agresividad del niño de 3 a 4 años puede entenderse como una forma de _______
______________
2. Anualmente, un niño de 3 a 4 años aprende cerca de ______________ palabras.
3. A partir de los 5 años, el crecimiento físico es más _________________ que antes.
4. Cuando un niño de 5 a 8 años empieza a aprender reglas, ello significa que establece
________________ entre conductas y consecuencias.
5. La característica más importante del los años que van de los 9 a los 11, es la
tendencia a agruparse en _______________________
6. En los últimos años ha ________________ la edad en que los adolescente llegan a la
madurez sexual.

CAPÍTULO 8
EL APRENDIZAJE
LAS TEORÍAS ANTERIORES AL SIGLO XX

Prólogo
Concepto de aprendizaje
Teorías del aprendizaje anteriores al siglo XX
 La teoría de la Disciplina Mental
 La teoría del aprendizaje por el desarrollo
 La teoría de la percepción
Resumen
PRÓLOGO
Las personas cambian debido fundamentalmente a dos procesos: La Maduración y el
Aprendizaje. El primero de ellos, la Maduración, es un proceso de desarrollo que se debe a la
herencia genética de la persona. El Aprendizaje, en cambio, es un cambio permanente en la vida
de la persona, que se debe a la experiencia.
Este segundo proceso, es el ámbito donde los profesores pueden actuar para promover
cambios conductuales en el niño. Es a través del aprendizaje donde el niño modifica la mayor
parte de su conducta, dado que la alta dependencia que tiene con respecto al adulto contribuye a
que adquiera las normas culturales de su grupo.
Si comparamos al hombre con los otros mamíferos, podemos ver que los impulsos
primarios (necesidades) son compartidos por todos estos animales. El hambre, la sed, la
sexualidad, la necesidad de oxígeno, de calor, de descanso, son comunes al hombre y a los otros
mamíferos. Todos éstos, son impulsos heredados. Sin embargo, en muchos aspectos, el hombre
es capaz de trascender estos impulsos, y puede manejar ideas complejas, abstractas y generales.
Ahora bien, el hombre no sólo tiene la capacidad de aprender, sino también obtiene
satisfacción a través del aprendizaje. Y, además, algunos hombres tratan de explicarse cómo
aprenden. Es aproximadamente desde el siglo XVII que han surgido teorías más o menos
sistemáticas sobre el aprendizaje, las cuales se han trasladado paulatinamente hacia las prácticas
educativas, compitiendo con las otras teorías.
En la vida corriente, es claro de que no andamos tratando de buscar explicaciones al
fenómeno del aprendizaje. A lo largo de toda la historia humana los hombres han aprendido sin
preocuparse mucho de cuál es la naturaleza del proceso de aprender. Simplemente, los padres
enseñaban a sus hijos y los maestros enseñaban a los aprendices. Se enseñaba cómo se hacían las
cosas, recompensando al que lo hacía bien y regañando o castigando al que lo hacía mal. Cada
uno enseñaba de la misma forma en que le habían enseñado a él. Sin embargo, al desarrollarse las
escuelas como ambientes especiales para facilitar el aprendizaje, ya la enseñanza dejó de ser tan
sencilla. El aprender idiomas, u operaciones aritméticas se transformó en algo muy distinto de lo
que se aprendía en casa sobre las tareas normales de la vida.
La forma en que un educador construye su plan de estudios, selecciona sus materiales y
elige las técnicas que utilizará en la enseñanza, depende en alto grado, de la manera cómo define
el aprendizaje. Todos los que enseñan tienen una teoría del aprendizaje, ya sea que puedan
explicitarla claramente o no. Todo lo que el maestro hace en la acción educativa estará
impregnado de la teoría del aprendizaje que sustente. Es importante, por ello, que el maestro
conozca adecuadamente lo que la psicopedagogía puede aportarle en términos de una teoría
científica del aprendizaje, de manera que tenga una base para adoptar decisiones que conduzcan a
resultados efectivos en la enseñanza.
UNA APROXIMACIÓN AL TEMA


1. autoafirmación 2. 500 a 600 3. lento 4. asociaciones 5. pandillas 6. disminuido
Henrietta, cuerda de salvamento de Sue Strong

Cuando despertó después de un terrible accidente automovilístico, Sue
Strong se encontró con que había perdido casi toda la sensibilidad y
movimiento de los hombros para debajo de su cuerpo, debido a una lesión
de su médula espinal. De la noche a la mañana se había convertido en una
discapacitada física.
Al principio, Sue dependía de otras personas. Pero todo fue distinto
cuando llegó Henrietta. “Tenerla cambió por completo mi vida. Antes,
tenía que depender de personas a quienes contrataba y me preocupaba
saber que quizás llegarían tarde. Ahora, si me encuentro en mi silla y
estoy de buen humor, Henrietta y yo nos la podemos arreglar bien por
nuestra cuenta”
Henrietta es un mono capuchino a quien se ha adiestrado para cuidar a
Sue. Si por ejemplo a ella se le cae la vara que se pone en la boca y con la
que puede contestar el teléfono o trabajar en la computadora, Henrietta la
levanta y se la pone con cuidado de nuevo en la boca.
Si Sue manda a Henrietta a buscar comida, busca un sandwich y lo coloca
donde Sue pueda comerlo. Y si se llega a comer un pedacito, se va
llorando a su pieza de donde no regresa hasta que Sue le dice que puede
volver. (Adaptado de Feldman, 1998)
Figura 6. Sue Strong y

Henrietta, su mono
capuchino
Cuando aprendemos a conducir un automóvil, o a leer, o cuando estudiamos para un

examen de psicopedagogía, actúan los mismos procesos que permitieron a los entrenadores
adiestrar a Henrietta para que ayudara a Sue Strong. Al igual que Henrietta, cada uno de nosotros
debe adquirir y luego pulir sus aptitudes y capacidades por medio del aprendizaje.
EL APRENDIZAJE
Hay una definición general de aprendizaje, en la que concuerdan la inmensa mayoría de
los psicólogos. Se entiende por aprendizaje un cambio de comportamiento relativamente
permanente, como resultado de la experiencia. Dicho en otras palabras, aprendizaje es el proceso
por el cual la conducta se modifica a consecuencia de una experiencia. El proceso de aprendizaje
puede referirse a la adquisición de conductas totalmente nuevas o también a los cambios en la
frecuencia de una acción que ya pertenece al repertorio del individuo.
El aprendizaje es un cambio de comportamiento, relativamente

permanente, como producto de la experiencia.
Esta definición permite diferenciar claramente entre los cambios que son resultado de los
procesos de maduración, los cuales son determinados genéticamente, y los cambios producidos
por la experiencia, a los que conocemos como aprendizaje. Cuando, por ejemplo, un niño al
crecer se transforma en un mejor jugador de tenis, al menos una parte de ese cambio de conducta
se debe a que ha mejorado su coordinación visomotora y a que ha aumentado la fuerza de su
musculatura. Es decir, a que se ha desarrollado un proceso de maduración. Pero la mejoría en la
precisión de sus golpes con la raqueta se debe también en parte a la función de su entrenador, que
ha ido puliendo los defectos y le ha enseñado nuevas y mejores formas de golpear la pelota.
La definición de aprendizaje dice también claramente que se refiere a los cambios
relativamente permanentes. Ello significa que aquellos cambios a corto plazo, que se deben a
factores coyunturales como por ejemplo una disminución en el rendimiento debido al cansancio o
a una lesión temporal, no pueden considerarse como aprendizaje. Cuando Marcelo Ríos se
lesiona en enero de 1999 y empieza a bajar puestos en el ranking tenístico, no quiere decir que el
“Chino” haya aprendido a jugar mal o que se le haya olvidado el tenis.
En este capítulo pasaremos revista a diferentes teorías sobre el aprendizaje, que han
influido en la práctica de la enseñanza, muchas de las cuales aún prevalecen entre nuestros
maestros. Empezaremos revisando las teorías anteriores al siglo XX, para luego estudiar las dos
grandes teorías contemporáneas. Recomendamos a los estudiantes remitirse al Anexo 2, en el
cual presentamos una tabla que muestra las 10 teorías más importantes del aprendizaje, agrupadas
de acuerdo a sus principios básicos.
TEORÍAS ANTERIORES AL SIGLO XX

Son teorías más bien filosóficas, en las cuales sus autores trataron de examinar sus propios
procesos mentales y describir lo que creyeron haber encontrado. Las teorías de la “disciplina
mental”, del “desenvolvimiento natural” y de la “percepción”, aunque son anteriores a nuestro

siglo, continúan teniendo aún hoy gran influencia en nuestras escuelas.
La teoría de la “Disciplina Mental”

Quienes entienden el aprendizaje como un proceso de “Disciplina Mental” pueden hacerlo
desde un enfoque teísta o desde un punto de vista humanista. Revisaremos primero los
lineamientos generales de la teoría, para luego mostrar las diferencias entre ambos enfoques.
Según esta doctrina de la “Disciplina Mental”, la educación es un proceso de disciplina y de
adiestramiento de la mente. Se cree que mediante este proceso, las facultades mentales se
desarrollan, tal como el bíceps se fortalece con el ejercicio del brazo. Por tanto, las materias
didácticas no tienen tanta importancia, puesto que lo primordial es la naturaleza de la mente que
se somete al proceso disciplinario.
En esta teoría se supone que los hombres están compuestos de dos clases de sustancias
básicas: la mente y el cuerpo. La sustancia mental es en esencia no material y depende de sí
misma. Es tan real como la materia y tiene una posición dominante en el dualismo mente-cuerpo.
Para poder entender a cabalidad la teoría de la Disciplina Mental hay que representarse la mente
como algo totalmente diferente de la materia. Si se le asigna aunque sea sólo una característica
similar a la materia, aunque esta característica sea muy difusa, será necesario atribuir a la mente
la misma naturaleza que a la materia. Si aceptamos la teoría de la Disciplina Mental, debemos
considerar todo el aprendizaje como un proceso de desarrollo o de adiestramiento de la mente.
Por lo tanto, el aprendizaje vendría a ser un proceso de desarrollo interno, dentro del cual se
cultivan facultades tales como la imaginación, la memoria, la voluntad o el pensamiento.
La teoría de la Disciplina Mental tiene sus raíces en la filosofía de los antiguos griegos.
Platón creía que el adiestramiento en las matemáticas y en la filosofía era la mejor preparación
para participar en los asuntos públicos. Aristóteles, por su parte describió cinco facultades
mentales de los seres humanos, cuatro de las cuales (la vegetativa, la apetitiva, la sensorial y la
locomotiva) las comparte con los animales, siendo la razón la facultad exclusiva del hombre.
Posteriormente, cuando en la Edad Media surge el humanismo, los sabios vuelven la mirada
hacia los clásicos de la antigua Grecia y de Roma. Se plantea entonces la idea de que la dirección
del crecimiento de la persona está regida desde su interior, observando determinados principios
que el individuo debe formularse como guía de su conducta. Los eruditos del Renacimiento
consideraban que la enseñanza era un proceso de inflexible autodisciplina, consistente en el
desarrollo armónico de todas las potencialidades de la persona, de modo tal que ninguna facultad
creciera desordenamente ni a expensas de las otras facultades.
El método socrático vuelve a adquirir considerable auge. Con él, la función del maestro
consiste en ayudar a que los alumnos se den cuenta de lo que ya existe en sus mentes. La
influencia del ambiente se considera sin importancia. El método socrático supone que el
conocimiento es innato y que es posible evocarlo con ayuda de un experto, es decir, el maestro.
En el siglo pasado, la Disciplina Mental alcanzó su mayor auge. Por ejemplo, el cuerpo de
profesores de la Universidad de Yale presentó en 1828 un informe en el que se planteaba que la
Disciplina Mental era la meta suprema de la educación y que el estudio de los clásicos y de las
matemáticas era el mejor medio para adquirir esta disciplina.
En la Disciplina Mental se da poca importancia a la adquisición de conocimientos o

informaciones como tales. Se prioriza el adiestramiento de las facultades mentales y el cultivo de
las fuerzas intelectuales. Así, por ejemplo, se enseña latín no por su utilidad práctica (que en la
actualidad es casi nula), sino porque el aprender esta lengua ayuda a desarrollar el intelecto.
Los dos enfoques de la Disciplina Mental
Existen al menos dos versiones de la teoría de la Disciplina Mental: el clasicismo y la
psicología de las facultades. El clasicismo parte de un concepto neutro-activo de la naturaleza
humana, mientras que la psicología de las facultades supone un principio mal-activo de la mente.
Un consejo al estudiante:
Vuelva al capítulo 2 y repase los diferentes conceptos acerca de la
naturaleza fundamental del ser humano.
El clasicismo
Desde este punto de vista se supone que la mente humana puede conocer el mundo como
realmente es, si se la cultiva adecuadamente. Dado que el hombre es un ser racional, tiene una
cierta libertad de acción para poder escoger de acuerdo con sus conocimientos. El ser humano no
es movido sólo por sus instintos sino que, a diferencia de los animales, posee la cualidad de poder
comprender a través de la razón. La razón permite a los humanos comprender sus propias
necesidades y las de su ambiente; ello les da la posibilidad de dirigir sus actos de acuerdo con lo
que han comprendido, así como comunicar sus conceptos a otras personas. Así, se supone que la
naturaleza de la mente le permite – si es que sus facultades han sido debidamente ejercitadas y
además se le presenta la oportunidad – deducir la verdad y manifestar hacia el exterior sus
potencialidades.
Para el clasicista, la educación no consistirá solamente en el adiestramiento de las
facultades mentales, sino también en el traspaso de los principios de la verdad que han sido
descubiertos por los grandes pensadores de la humanidad. Por lo tanto, los contenidos básicos de
la educación se encontrarán en los libros y escritos de los filósofos y pensadores clásicos.
La psicología de las facultades
Esta posición aparece como una doctrina formal en el siglo XVIII. Fue desarrollada por el
filósofo alemán Christian Wolff (1659-1754), en su obra Psicología Racional, publicada en 1734.
Según Wolff, la mente aunque es unitaria, está compuesta por diferentes facultades distintas entre
sí. Las facultades generales básicas son “conocimiento”, “sentimiento” y “voluntad”. La facultad
de conocer está dividida en varias otras, como por ejemplo la percepción, la memoria, la
imaginación y la razón pura.
Al considerar que la naturaleza humana está basada en el principio del mal-activo, la
psicología de las facultades interpreta el papel de la voluntad como una fuerza necesaria para
someter la maldad inherente al ser humano. Se entiende a la voluntad como la habilidad para
poner en práctica una decisión que se haya tomado; por lo tanto, si el hombre desea emanciparse
de sus malignos impulsos naturales, deberá poseer una voluntad bien desarrollada, es decir, hay
que obligarse a hacer lo que uno no quiere hacer.
Según la psicología de las facultades, la función del profesor es encontrar la clase de

ejercicios mentales que adiestren más efectivamente las diferentes facultades. No es tan
importante el conocimiento en sí, sino que el fortalecimiento de las facultades.
La posición de la psicología de las facultades es en gran parte responsable de la idea de
muchos maestros de que cuanto más desagradable es el trabajo escolar, más provechoso será éste
para el niño. Hay profesores entonces que intencionalmente hacen sus cursos aburridos y
difíciles, castigando incluso a los alumnos para conseguir que cumplan con sus tareas. Para ellos,
el lema es, al igual que para los promotores de la psicología de las facultades en el siglo XVIII,
fortalecer a toda costa la voluntad del niño, a golpes si es necesario.
El punto de vista científico sobre la teoría de la Disciplina Mental

Por lo general, los seguidores de la teoría de la Disciplina Mental se oponían a que la
educación sea valorada científicamente, pues opinaban que los métodos educativos, las prácticas
docentes, las teorías del aprendizaje, etc., derivan de la filosofía y por lo tanto sólo podrían ser
evaluadas filosóficamente. Sin embargo, a principios del presente siglo, psicólogos y educadores
con orientación científica se propusieron someter a prueba los principios de la Disciplina Mental,
luchando contra los conservadores y reaccionarios que se oponían al progreso de la educación.
A principios de 1900, psicólogos tales como Thorndike y Wodworth hicieron experimentos
destinados a comprobar la validez de la teoría de la Disciplina Mental como psicología del
aprendizaje. Estos experimentos demostraron que la idea de la Disciplina Mental es insostenible.
Thorndike, por ejemplo, hizo experimentos en los que comprobó que el adiestramiento para
calcular la longitud de líneas cortas no mejoraba la capacidad para calcular la longitud de líneas
largas.
“Existe la opinión de que la atención, la memoria, la razón, la elección y

otras parecidas son poderes místicos dados al hombre por derecho de
nacimiento, y que hacen que la balanza se incline de un lado a otro, que el
hombre piense o haga una cosa en vez de otra… Esta opinión está
desapareciendo del mundo del pensamiento experto y no es preciso
agregar nada más que decir que es falsa y que, de ser cierta, sería inútil
para el bienestar de la humanidad” (Thorndike, 1914).
En 1944, Alexander Wesman, comparó diversos cursos de estudiantes de educación

secundaria, no observándose mejoría intelectual que pueda ser atribuida a determinadas materias
que habían sido cursadas por estos estudiantes. Se concluyó que no existe ninguna materia que
contribuya más que otra a mejorar la inteligencia de los estudiantes.
La teoría del aprendizaje por medio del desarrollo

Esta perspectiva teórica se basa en la idea de que el hombre es naturalmente bueno y que es
activo con respecto a su ambiente. Las personalidades más destacadas en el planteamiento de esta
teoría son Rousseau, Pestalozzi y Froebel.
Ya en un capítulo anterior expusimos la posición de Rousseau, por lo cual ahora

entregaremos sólo un breve repaso. Para Rousseau, la naturaleza hereditaria del hombre es buena
y debe permitírsele que se desarrolle en un ambiente natural, libre de corrupción. Por ello, los
maestros deben permitir a los alumnos vivir lo más en contacto posible con la naturaleza.
Rousseau daba como ejemplo el aprendizaje del lenguaje. Decía que un niño criado en el
campo no necesitaba por lo general de instrucción para hablar. El niño rural es capaz de llamar a
sus padres y amigos desde largas distancias; es decir, sin una enseñanza especial, desarrolla una
potencia adecuada para hablar. En cambio, siempre según Rousseau, el niño de la ciudad, que
crece en pequeños espacios sin la oportunidad de ejercitar la voz de manera natural, requiere de
una instrucción lingüística especial.
Por lo mismo, el concepto de aprendizaje no es muy importante para los partidarios de esta
teoría quienes más bien dan prioridad al concepto de las necesidades centradas en el niño,
entendiéndolas como tendencias innatas permanentes de la naturaleza humana, que están
implícitas en el comportamiento desde el nacimiento hasta la muerte, en todas las circunstancias
y en todas las sociedades.
La teoría de la Percepción
Es una teoría de tipo asociacionista, basada en el concepto fundamental de que no existen
ideas innatas, es decir, que todo lo que sabe una persona le viene desde afuera. Se plantea que la
percepción es un proceso por medio del cual nuevas ideas se asocian con las que ya se encuentran
en la mente. Esto ya es una diferencia fundamental con las teorías de la Disciplina Mental y del
desenvolvimiento natural, ya que éstas suponen la existencia de una naturaleza humana innata.
Los pensadores más destacados de esta corriente teórica son Aristóteles, Locke y Herbart.
Ya Aristóteles señaló que el recuerdo de un dato de conocimiento se facilita si la persona
asocia este dato o idea con otro. Sostuvo que hay cuatro clases de conexiones o asociaciones que
ayudan a la memoria: la contigüidad de una idea con otra, la sucesión de ideas en una serie, la
similitud de ideas y el contraste de ideas. Es decir, si a un niño se le habla de esquimales y de
iglúes al mismo tiempo, cuando en el futuro se mencione la palabra “esquimal”, le ayudará a
recordar “iglú”.
John Locke (1632-1704), con su teoría de la tabula rasa, plantea que todas las ideas de una
persona provienen de sus sentidos. Las ideas se asocian en la mente y así van formándose ideas
complejas a partir de ideas sencillas. La mente tiene la capacidad de ordenar estas ideas, a través
de la comparación, la generalización y la diferenciación. La teoría de Locke de que todas las
ideas provienen de los sentidos se llama empirismo. Mientras que pensadores tales como Platón y
Descartes consideraban que la fuente de todo conocimiento es la razón, Locke insiste en que el
conocimiento deriva de la experiencia de los sentidos.
Para Locke, las ideas son las unidades de la mente y las asociaciones son combinaciones de
ideas. Las ideas pueden ser simples o complejas. La mente crea ideas complejas a partir de las
ideas simples. Para que las asociaciones tengan lugar en el interior de la mente, existe un “sentido
interno”, consistente en la habilidad para comparar las impresiones sensoriales, generalizarlas y
diferenciarlas entre sí.
La teoría de la tabula rasa considera que la naturaleza fundamental del hombre es neutra y
pasiva. La mente es el producto de las experiencias de la vida. Por ello, en la escuela, los
maestros deben ser los arquitectos y constructores de la mente de los niños. Deben, por tanto,
planificar un programa sistemático de instrucción, centrado en procedimientos adecuados para
crear hábitos en sus estudiantes. La educación pasa a ser entonces un proceso de adiestramiento
de los sentidos y no de las facultades.
La teoría de la Percepción de Herbart

Johann Herbart (1776-1841), un eminente filósofo y profesor alemán, fue el primero que
desarrolló una psicología sistemática moderna del aprendizaje, la cual ha dominado
prácticamente todas las instituciones educativas de gran parte del mundo hasta mediados del
presente siglo. La posición de Herbart es una posición dualista (mente-cuerpo), en el cual la
mente juega el papel principal, especialmente en lo referente a los procesos del aprendizaje. Para
Herbart, la mente no tiene facultades ni talentos innatos. La mente es solamente un “almacén de
ideas”. Las ideas son activas, mientras que la mente es pasiva.
La teoría de la percepción es una teoría dualista mente-cuerpo, es decir, un paralelismo
psicofísico en el cual el aspecto psíquico, la mente, juega el papel principal, sobre todo en lo que
respecta a los procesos del aprendizaje. Este paralelismo psicofísico considera que por cada
variación de la conciencia o del proceso mental, hay un proceso neurológico o corporal
concomitante o paralelo. Sin embargo, no hay una relación causal entre el cuerpo y la mente; la
mente de una persona no afecta a su cuerpo ni el cuerpo a la mente.
Según Herbart, la psicología es “la química de la mente”. Por lo tanto, su objetivo debe ser
estudiar las distintas combinaciones o mezclas de ideas o estados mentales en las mentes.
Pretendía descubrir los principios por los cuales las ideas se combinan y recombinan, tal como
los electrones o los elementos químicos.
Para Herbart, los elementos mentales o partes constituyentes de la mente son las
“representaciones” o “estados mentales”. Estos estados mentales son realidades mentales que se
experimentan directamente. Pueden ser impresiones sensoriales, repeticiones de impresiones
sensoriales previas o elementos afectivos de placer o dolor.
La mente es entonces un conjunto de estados mentales, formando lo que se llama la “masa
perceptiva”. Antes de que se produzca la primera representación, no hay nada en la mente, aparte
de su receptividad inherente. Los estados mentales se asocian para producir experiencias. Sólo
pueden aprenderse cosas nuevas en la medida de que estén relacionadas con lo ya existente en la
masa perceptiva. La combinación especial de ideas que predomina en un momento dado,
determina lo que atraerá la atención de la persona en ese momento.
Ahora bien, cada representación tiene una calidad que le hace atraerse o repelerse con otras
representaciones. Por ejemplo, la idea de libro y de escuela podrían tener afinidad y por lo tanto
atraerse mutuamente, mientras que la idea de libro y la de caña de pescar podrían no ser afines y
por lo tanto repelerse.
Toda percepción por tanto es un proceso de relacionar nuevas representaciones con las
representaciones anteriores. La mente es una especie de “iceberg”, cuya mayor parte está
sumergida bajo el umbral de la conciencia. Los recuerdos que están almacenados en el
inconsciente son los que permiten interpretar la experiencia del momento actual.
Los objetos que ocupan la conciencia están en continuo cambio. En un momento dado,
algunas ideas estarán en el foco de atención, otras estarán sumiéndose bajo el umbral y otras
estarán tratando de subir a la conciencia.
La parte inconsciente de la mente almacena las ideas que se han ido acumulando durante
todas las experiencias pasadas de un individuo. Cada una de ellas puede pasar a la conciencia
cuando se presente un momento propicio.
Para Herbart, dentro del proceso perceptivo los principios más importantes son el de
frecuencia y el de asociación.
El principio de la frecuencia dice que cuanto más frecuentemente ha llegado una idea a la
conciencia, tanto más fácilmente puede retornar a ella.
El principio de la asociación sostiene que cuando un número de ideas se asocia formando
una masa, las fuerzas combinadas de la masa determinan las ideas que han de llegar a la
conciencia.
Para Herbart, existen tres niveles o etapas del aprendizaje. Primero está la etapa de
actividad predominantemente sensitiva. Luego viene la etapa de la memoria, caracterizada por las
reproducciones exactas de ideas anteriormente formadas. La última etapa, la más elevada,
corresponde al pensamiento conceptual o comprensión. La comprensión ocurre cuando los
atributos comunes a una serie de ideas se hacen visibles; esto implica entonces una
generalización, es decir, derivar reglas, principios o leyes de un grupo de casos específicos.
Consecuencias de la teoría de la percepción para la enseñanza.
Según Herbart, la función del profesor es la de causar experiencias apropiadas, que puedan
combinarse con las ya existentes en la mente del alumno. Para ello, debe seleccionar entonces
contenidos apropiados para formar las percepciones en masa. El profesor es una especie de
arquitecto de las mentes de sus alumnos, que a través de la manipulación de ideas construye el
“círculo del pensamiento” del alumno.
Los cinco pasos del aprendizaje, según Herbart
Herbart y sus seguidores están convencidos de que el aprendizaje se desarrolla por una serie
ordenada de pasos que el profesor ha de comprender y seguir. Por lo tanto, si la enseñanza quiere
ser efectiva, debe seguir la secuencia en que se plantean estos pasos.
Los cinco pasos son:
1) Preparación. Para llevar a la conciencia las ideas adecuadas, el profesor recuerda a los
alumnos experiencias anteriores que hayan tenido respecto al tema a estudiar..
2) Presentación. El profesor presenta nuevos hechos referidos al tema de estudio.
3) Comparación y abstracción. Si el maestro ha realizado de forma correcta los
primeros pasos, los alumnos habrán advertido que los nuevos hechos son similares a
aquellos que ya conocían. Por lo tanto, las nuevas ideas se asocian con las anteriores,
dada su natural afinidad. También en este paso, los estudiantes percibirán la naturaleza
de los elementos comunes que hacen que las ideas se atraigan. Abstracción significa
precisamente el proceso de seleccionar estos elementos comunes.
4) Generalización. Los alumnos deben enumerar los elementos comunes a ambas series
de hechos como un principio o una generalización.
5) Aplicación. El principio recién aprendido se usa para explicar otros hechos o para
resolver problemas.
La contribución de la teoría de Herbart a la educación

Uno de los aportes más importantes hechos por Herbart a la educación es el papel que
otorga al interés en el sistema educativo.
Mientras que para los partidarios de la disciplina mental, sobre todo en su versión de la
psicología de las facultades, resultaba sin importancia si el alumno se interesaba o no por las
materias que le presentaba el maestro, para los seguidores de Herbart el interés ocupa un lugar
central.
Ya que la formación de la mente es, para Herbart, una cuestión de presentar al alumno los
materiales educativos adecuados, la tarea del maestro consistirá en seleccionar los temas
apropiados y arreglar su presentación al alumno, basándose en el conjunto de ideas actualmente
presentes en la mente del niño o del joven. Si el nuevo material contiene ideas afines a las ya
existentes, el alumno estará interesado en ellas.
Para los herbarttistas, interés significa “una natural inclinación de la mente a encontrar
satisfacción en un asunto, cuando éste se presenta de forma adecuada” (McMurry, 1903). Por
tanto, el interés es una fuerza activa que radica en los propios contenidos de la mente y que
depende de la naturaleza de la masa perceptiva, determinando entonces las ideas a las que se les
prestará atención.
A principios de siglo, la psicología herbarttista así como la teoría de la enseñanza derivada
de ella, fueron sometidas a fuertes críticas. Una de las fundamentales se refiere al concepto de
naturaleza humana en que se basa Herbart. Es muy difícil poder aceptar un concepto teórico en el
cual la mente, esto es las personas, es esencialmente pasiva, mientras que las ideas o contenidos
de la mente son activos. Cuando el paralelismo psicofísico en que se basa la teoría de la
percepción empezó a ser desechado por los científicos, las ideas de Herbart también fueron
lentamente dejadas de lado.
Otra crítica sumamente importante tiene que ver con el papel adoctrinante que cumple el
profesor en el esquema herbarttista. El maestro determina exactamente qué enseñará a los
alumnos. Planifica las lecciones de manera muy precisa, predeterminando incluso las preguntas
que hará a los alumnos y sus posibles respuestas. El proceso de aprendizaje es dirigido
mecánicamente por el profesor; se entiende la educación como un proceso similar al de llenar un
recipiente, no dejando lugar alguno para el pensamiento reflexivo y creador.
Una tercera crítica, también de mucho peso, está relacionada con los fundamentos teóricos
de la teoría de Herbart. Si él plantea que cada nueva idea debe enlazarse con una idea anterior
para encontrar su lugar en la mente, ¿con qué idea se enlaza la primera idea?.
A pesar de las críticas que puedan hacérsele, la teoría de la percepción jugó en su tiempo un
papel muy positivo para la educación. Sobre todo, gracias a su preocupación por el “interés”, así
como por la necesidad de formar profesores con mayor y mejor preparación.
RESUMEN
Se entiende por aprendizaje un cambio relativamente permanente de la conducta, como
producto de la experiencia.
Antes de nuestro siglo, tres teorías sobre el aprendizaje dominaron el campo de la
educación: la teoría de la Disciplina Mental, la del desarrollo natural y la de la percepción. Todas
estas teorías han influido y en algunos casos siguen influyendo sobre las prácticas educativas de
muchos maestros.
La teoría de la Disciplina Mental supone que la disciplina y el entrenamiento promueven el
desarrollo de la mente. Hay dos versiones de esta teoría: el clasicismo y la teoría de las
facultades.
La teoría del desarrollo natural plantea que las potencialidades del ser humano se
desarrollarán libremente si se permite al niño el contacto con la naturaleza.
La teoría de la percepción no acepta la existencia de ideas innatas. Entiende a la mente
como un simple almacén de ideas, donde las representaciones o estados mentales se asocian
según su afinidad.
Para la teoría de la percepción, la enseñanza debe realizarse en forma ordenada, siguiendo
una serie de cinco pasos. Otorga gran importancia al interés del alumno.
1. La teoría de la Disciplina Mental cree que el aprendizaje es ___________________
_________________________________ de la mente
2. Los experimentos de Thorndike _______________________________ la teoría de la
Disciplina Mental
3. La teoría de Locke es también conocida como ____________________________
______________________________________
4. Según Herbart, los principios más importantes de la percepción son el de ________
_____________ y el de _______________________________

CAPÍTULO 9
EL APRENDIZAJE
TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DEL APRENDIZAJE

Prólogo
Las dos principales familias teóricas en el siglo XX
Los orígenes del asociacionismo estímulo-respuesta
 El conexionismo de Thorndike
 El conductismo de Watson
 El neoconductismo
Los orígenes de la psicología del campo – Gestalt
Premisas filosóficas de ambas teorías
Resumen
PRÓLOGO
Durante las décadas de 1920 y 1930, las escuelas de Pedagogía empezaron a alejarse de la
teoría de Herbart. Sobre todo en los Estados Unidos se inició la popularidad de una nueva forma
de asociacionismo, que sería conocida con el nombre de “conductismo”.
En forma paralela, en Alemania empezaba a desarrollarse otro enfoque teórico que
considera al aprendizaje como un fenómeno íntimamente relacionado con la percepción y lo
definen como una reorganización del mundo perceptivo y conceptual del ser humano, o sea, una
reorganización de su “campo”. Esta escuela teórica es conocida como la psicología del campo-
Gestalt.
Gestalt es una palabra alemana que no tiene una equivalencia exacta en español; su
traducción más aproximada es “configuración” o “norma”. La psicología del campo-Gestalt
puede tomar diferentes formas, en la que una de las más importantes es la psicología del campo
cognoscitivo.
Son dos grupos de teorías que en muchos aspectos están en oposición, pero que sin
embargo tienen un punto en común: ambas son enfoques científicos del estudio del hombre, que
suponen que su naturaleza básica es neutra (es decir, ni buena ni mala)
Sin embargo, pese a las diferencias entre los seguidores de cada una de las dos grandes
teorías, ellos comparten algunos principios básicos que les hacen diferenciarse de los seguidores
de la otra teoría. Es decir, responden de la misma forma frente a preguntas básicas de la
psicología como por ejemplo ¿qué es la inteligencia? ¿qué es la percepción? ¿qué es la
motivación? etc.
Por ello, en este capítulo, junto con esbozar las características generales de cada una de las
teorías, revisaremos las posiciones de ellas frente a algunas de estas interrogantes cruciales de la
ciencia psicológica. En capítulos posteriores, analizaremos en detalle cada teoría en su posición
frente al aprendizaje.

El asociacionismo Estímulo – Respuesta

Los primeros asociacionistas, como por ejemplo Herbart, se interesaban básicamente por
los fenómenos mentales, es decir, estudiaban la asociación de las ideas en la mente. Eran
posiciones de tipo dualista basadas en la existencia de dos realidades en el hombre: la mente y el
cuerpo.
Ya a fines del siglo pasado, la psicología empezó a preocuparse cada vez más de la
experimentación; los psicólogos se plantearon con cada vez mayor insistencia la idea de que para
ser una verdadera ciencia, era preciso centrarse en la fisiología.
Uno de los fisiólogos más importantes de fines del siglo XIX fue el ruso Iván Pavlov. Los
trabajos de Pavlov tuvieron gran influencia sobre los asociacionistas estadounidenses, en especial
sobre Edward Thorndike.

1. un proceso de adiestramiento 2. contradicen 3. de la tabula rasa 4. frecuencia; asociación
El conexionismo de Thorndike
El psicólogo estadounidense Edward Thorndike realizó en 1932 un experimento en el que
ponía un gato hambriento en el interior de una jaula cerrada, desde la cual podía ver el alimento
que se encontraba en el exterior. En la jaula había una palanca que si el gato la apretaba, permitía
abrir la puerta de la jaula. El gato podía dar zarpazos, morder, correr, etc, hasta que por accidente
tocaba la palanca y la puerta se abría. El experimento se repetía y el animal se comportaba de la
misma manera, pero al cabo de un número de veces que se ponía al gato en la jaula, el tiempo
total empleado por éste para salir de la jaula disminuía. Tarde o temprano, el gato aprendía a salir
inmediatamente de la jaula.
Thorndike infirió de las mediciones del tiempo necesitado por el gato, que el aprendizaje
era un proceso por el que “se grababan” conexiones en el sistema nervioso, y que no tenía nada
que ver con la introspección ni con la comprensión.
La teoría de Thorndike, es también llamada “conexionismo” o “enlace E-R”, Supone que
las respuestas específicas se enlazan mediante condicionamientos con los estímulos específicos.
Thorndike plantea que existen tanto acontecimientos físicos como acontecimientos mentales.
Para él, el aprendizaje es un proceso en el cual se conectan unidades mentales y físicas. Estas
conexiones son el producto de cambios biológicos en el sistema nervioso y se llevan a cabo
mediante ensayos hechos al azar.
Al observar que el gato aprendió a pisar la palanca para poder escapar de la jaula y comer el
alimento, Thorndike formuló su ley del efecto, que establece que las respuestas que generan
satisfacción tienen más posibilidades de repetirse y que las respuestas que no generan placer
tienen menos posibilidades de volver a presentarse.
Otra de las leyes formuladas por Thorndike es la ley de la disposición:: Debido a la
estructura del sistema nervioso, ciertas “unidades de conducción” (neuronas y sinapsis que
intervienen en el establecimiento de una conexión) están más predispuestas a la conexión que
otras. Y, “... para una unidad de conducción dispuesta a conducir, hacerlo es satisfactorio y no
hacerlo es inadecuado”.
La tercera ley primaria de Thorndike es la ley del ejercicio o de la repetición: Cuanto
mayor número de veces se repitan las reacciones frente a estímulos inducidos, mayor será su
retención. “... El ejercicio fortalece la unión entre el estímulo y la respuesta”.
El conductismo de Watson
El psicólogo norteamericano John Watson se basó también en los experimentos de Pavlov y
comparte la idea de que el aprendizaje consiste en el proceso de construir reflejos condicionados
al sustituir un estímulo por otro.
Sin embargo, Watson se diferencia de Thorndike en que no acepta el concepto de “unidades
mentales”. Watson considera que la psicología debe estudiar sólo aquellos aspectos de la
conducta que permiten observaciones objetivas y mensurables.
Figura 7. El psicólogo John Watson, es considerado “el padre del

conductismo moderno”.
Watson considera como de gran importancia la ley del cambio asociativo planteada por
Thorndike, de acuerdo a la cual “... podemos obtener cualquier respuesta de la que es capaz el
discípulo, si ésta se asocia con un estímulo al que es sensible”.
La escuela de Watson ha prácticamente desaparecido, debido a la exageración de su
mecanicismo. Las posiciones asociacionistas contemporáneas se conocen con el nombre de
neoconductistas.
El neoconductismo
Uno de sus principales representantes es Skinner, quien investigó fundamentalmente el
papel del “refuerzo” en relación con el vínculo E-R, demostrando que era posible emplear
programas sistemáticos de refuerzo para conformar la conducta de los animales. Skinner
desarrolló el concepto del “condicionamiento operante”, comprobado en los estudios en animales
y que supone que debería tener igual éxito en los estudiantes.
En el condicionamiento operante, los maestros son considerados arquitectos y edificadores
de la conducta de los niños y jóvenes. Los objetivos didácticos se dividen en un gran número de
pasos muy pequeños y se refuerzan uno por uno. El refuerzo incrementa la probabilidad de la
recurrencia de los operantes en el futuro.
Así, el condicionamiento operante es el proceso didáctico mediante el cual una respuesta se
hace más probable o más frecuente. Más adelante retomaremos los conceptos de Skinner,
contraponiéndolos a la teoría de la Gestalt.
La Psicología del Campo-Gestalt

Entendemos una Gestalt como una “pauta organizada” o “configuración”, apuntando a la
idea de un todo organizado, en contraste con un conjunto de partes.
Esta noción de que no se puede comprender una cosa por el solo estudio de sus partes, es
una idea muy antigua que se encuentra ya en la Grecia presocrática. Sin embargo, la noción
científica de la psicología de la Gestalt fue planteada por primera vez en el año 1912 por el
filósofo y psicólogo alemán Max Wertheimer.
Wertheimer y sus seguidores formulan una serie de leyes de la percepción, las cuales
describiremos a continuación brevemente.
Ley de la Prägnanz (ley de la forma): Según esta ley, si un campo de percepción está
desorganizado cuando una persona lo experimenta por primera vez, ésta lo ordena de
forma previsible.
Esta “forma previsible” obedece a las cinco leyes subordinadas que son:
Ley de la similitud: Los datos similares tienden a formar grupos perceptivos.
Ley de la proximidad: Los grupos perceptivos tienen preferencia de acuerdo con la
cercanía de sus partes respectivas.
Ley de la clausura o cierre: Las áreas cerradas son más estables que las abiertas.
Ley de la buena continuidad: Puede explicarse diciendo que en la percepción hay la
tendencia a seguir viendo las líneas rectas como líneas rectas y las curvas como curvas.
Ley del carácter de miembro: Una sola parte de un todo no tiene características propias,
sino que adquiere sus características del contexto en que se presenta.
Todas estas leyes pueden resumirse en el concepto de que la organización de un campo
perceptivo tiende a ser tan sencilla y clara como lo permitan las condiciones dadas. La persona
tiende a agrupar las cosas de su espacio vital en su campo perceptivo de una manera organizada
que se caracteriza por la simplicidad, la estabilidad, la regularidad y la simetría. El organizar una
Gestalt es una tarea psicológica. No significa un cambio en el ambiente físico en sí, sino más
bien un cambio en la forma como el observador ve su ambiente físico.
Otros destacados representantes de la Psicología del Campo-Gestalt son Köhler y Koffka.
También Kurt Lewin se basa en la teoría del campo para desarrollar su “psicología topológica y
vectorial”, la que revisaremos con más detalle en un capítulo posterior.
Las bases filosóficas de las dos grandes teorías contemporáneas del aprendizaje
La teoría del asociacionismo E-R está estrechamente relacionada con el “positivismo

lógico” o “realismo”, mientras que la psicología del campo Gestalt se relaciona con el
“relativismo positivo” también llamado “pragmatismo”.
El realismo
El principal punto de discusión entre los psicólogos contemporáneos radica en establecer si
el hombre es: a) Una criatura activa de instintos (Freud); b) Una criatura esencialmente pasiva o
reactiva (asociacionismo) o c) Una persona que interactúa con su ambiente psicológico
(psicología del campo Gestalt)
Cada una de las dos últimas posiciones se corresponde con una perspectiva filosófica
distinta: el asociacionismo E-R con el positivismo lógico o realismo y la psicología del campo
Gestalt con el relativismo positivo o pragmatismo.
El Realismo y el asociacionismo
Los realistas están convencidos de que el mundo físico sentido por los seres humanos es
real y, esencialmente, es lo que parece ser cuando se observa por medio de los sentidos.
Además, aún cuando no existieran seres humanos, existiría de igual forma. Su existencia es
independiente de que sea conocido o no. Los realistas suponen que el mundo está gobernado por
leyes naturales que operan inexorable e invariablemente. También suponen que uno de los
principios básicos del universo es el de la causa y efecto; cada suceso queda determinado por
hechos que han ocurrido antes.
Para un realista coherente, nada debe ser considerado real o con significado, a menos que
mediante la observación pueda ser sometido a estudios objetivos, utilizando datos verificables.
Si revisamos la historia del hombre, advertiremos que en los albores de ella la gente, por lo
general, creía en el animismo, esto es, que todos los objetos, incluyendo hasta las piedras, tenían
mentes o espíritus. El hombre primitivo no tenía otro medio para explicarse la mayor parte de los
acontecimientos naturales y por ello pensaba que el rayo y el trueno, por ejemplo, se debían a
dioses que los controlaban. Sin embargo, a medida que la gente aprendió más sobre los causas de
los fenómenos, el animismo empezó a descender en popularidad. Dicho en otras palabras, cuando
los seres humanos llegaron a comprender algo sobre la gravitación, ya no necesitaban pensar que
una piedra se les caía en la cabeza porque la piedra tenía una mente y una voluntad de hacerlo.
A medida que pasaba el tiempo, las explicaciones mecánicas empezaron a aplicarse a toda
clase de sujetos físicos en los que intervenían objetos no vivientes. Pero, la materia viviente y
especialmente los seres humanos, no eran explicados por medio de conceptos mecánicos y se les
atribuía una cierta fuerza mental. Ello llevó al surgimiento de posiciones dualistas que
condujeron a una posición tradicional en la educación, considerando que ésta consiste en
disciplinar y adiestrar la mente.
La primera teoría moderna asociacionista, la de la Percepción (Herbart) fue de tipo
mecanicista, a pesar de reconocer la existencia de procesos mentales. A medida que se fueron
desarrollando las psicologías asociacionistas, los psicólogos se inclinaron cada vez más por los
principios de la psicología realista.
Los partidarios de la teoría E-R, en su esfuerzo por hacer la psicología “tan científica”
como por ejemplo la física, llevaron a igualar los estímulos y respuestas de la psicología con las
causas y efectos de la física. Psicólogos neoconductistas como Hebb, han llevado al extremo la
posición mecanicista. Para Hebb, la única esperanza de que la psicología siga siendo científica es
suponiendo que el hombre es básicamente un mecanismo.
En su enfoque educativo, tanto el realista como el asociacionista E-R son “ambientalistas”
o “deterministas” en el sentido de que suponen que el ambiente circundante debe gobernar la
conducta y el aprendizaje de los estudiantes.
Los psicólogos E-R recomiendan que las materias de la enseñanza sean seleccionadas por
adultos preparados antes de que sean impartidas, que esas materias deben reflejar hechos y
prácticas que sean útiles a la sociedad contemporánea y que deben ser inculcados a los alumnos.
El relativismo positivo y la psicología del campo Gestalt

El relativismo positivo surgió en los últimos 80 o 90 años y es, en cierto sentido, una
reacción en contra de los métodos absolutistas que han caracterizado a muchas ideologías
humanas a lo largo de la historia. (Recomendamos revisar el Anexo 1)
Los realistas, como ya veíamos, suponen la existencia de una realidad última, que consiste
en leyes naturales determinadas y definen la verdad como aquello que corresponde a la ley
natural y es, por lo tanto, invariable.
Los relativistas, en cambio, no afirman ni niegan la existencia absoluta. Más bien, definen
la realidad psicológica como aquello que se hace con lo que se capta del ambiente.
Una idea central del relativismo es que una cosa deriva sus cualidades de sus relaciones
con otras cosas. Si se supone que se deben tratar todas las cosas relativamente más que por sí
mismas, surge entonces otra concepción de la verdad y del conocimiento. El relativista tiene poco
o ningún interés en las llamadas “verdades eternas” y en cambio tiene gran interés por las
“verdades relativas”. Las leyes científicas entonces, son generalizaciones, consensos generales
existentes entre las personas que son científicamente competentes. Los relativistas suponen que
ninguna ley científica es “sagrada” y que cualquier ley puede cambiar y que, de hecho, la
mayoría de las leyes cambian. La “verdad” es entonces para los relativistas aquello que es
“razonablemente válido” es decir, que si se supone que algo ocurrirá al ser aplicado, ocurre
efectivamente.
Definición de la Realidad
El concepto de “realidad” es también abordado de manera distinta por ambas familias de
teorías. Para los asociacionistas E-R, la realidad y la existencia son conceptos idénticos; la
realidad se refiere a los objetos y procesos físicos que existen, que “están ahí”.
Los partidarios de la teoría del campo Gestalt hacen una distinción entre realidad y
existencia. Sin negar la existencia de las cosas ni de las ideas, insisten en que cada persona capta
su mundo de una manera que constituirá una pauta de significación para ella y que esta
interpretación es la realidad en la que basa o determina sus acciones. La persona entonces, al
interactuar con el mundo está creando sus propias nociones del mundo, nociones que serán las
que determinen su modo de comportarse.
Definición de Ambiente
Para los asociacionistas E-R, los ambientes psicológico y físico de la persona son idénticos.
El ambiente consiste en las circunstancias físicas y sociales de la persona. Los ambientes de
personas próximas, serán entonces ambientes similares.
Los psicólogos del campo Gestalt piensan que el ambiente de una persona es psicológico y
consiste en lo que esa persona hace de lo que la rodea. Es la porción del espacio vital que
circunda a la persona o al “yo”. El ambiente psicológico contiene impresiones de partes del
espacio físico pero no todo el ambiente físico. También puede extenderse más allá del espacio
físico.
Como el ambiente perceptivo de una persona es único, aparece como obvio que aunque dos
personas se encuentren en la misma ubicación espacial y temporal, tendrán diferentes ambientes
psicológicos. Así puede explicarse entonces por qué, en determinada familia, uno de los hijos
puede llegar a ser un santo mientras el otro se convierte en criminal.
Definición de Percepción
Para los asociacionistas E-R, la percepción es idéntica al acto de tomar fotografías. Los
órganos sensoriales “leen” las circunstancias sociales y físicas de una persona y registran esta
“lectura” en el sistema nervioso. Sólo después que se ha experimentado la sensación, es posible
encontrar el significado.
El psicólogo de campo Gestalt, por el contrario, no separa la sensación de un objeto de su
significado. A menos que una persona capte algún significado en un objeto, no le prestará
atención. Para el psicólogo del campo Gestalt entonces, la percepción es un proceso unitario, en
el que la sensación depende del significado y el significado de la sensación, ocurriendo ambos
simultáneamente. Para el psicólogo del campo, la percepción es altamente selectiva y está
siempre relacionada con los objetivos de la persona en el momento de la percepción.
La relación con el Ambiente
Ambas familias de teorías hablan de la interacción, pero definen este término de manera
muy distinta.
Para los asociacionistas E-R, la interacción consiste en reacciones alternadas del organismo
y del ambiente. La interacción empieza con la reacción de una persona a un estímulo. La persona
es un receptor pasivo de estímulos; cuando recibe un estímulo, reacciona de acuerdo a sus
reflejos innatos o a sus reflejos condicionados. Al reaccionar actúa sobre el ambiente,
modificándolo de alguna manera.
Los psicólogos del campo Gestalt entienden por interacción a las relaciones entre una
persona en su ambiente, en las cuales la persona, de manera intencional, intenta ver el significado
de su ambiente y hace uso de los objetos que encuentra en él. A medida que lo hace, ambos -
persona y ambiente- cambian. La relación entre una persona y su ambiente es por lo tanto una
mutua interacción simultánea (MIS).
Definición de Experiencia
Para el asociacionista E-R, la experiencia significa sólo un proceso de condicionamiento
por medio del cual una persona adquiere una nueva respuesta. Si un niño toca una estufa caliente
y si se realiza un enlace entre la vista de la estufa y la respuesta de dolor, el asociacionista puede
decir que el niño tuvo una experiencia. No es necesario recurrir a conceptos tales como
“pensamiento” para hablar de experiencia.
Los psicólogos del campo Gestalt consideran la experiencia como un acontecimiento
psicológico que implica una acción deliberada, anticipando las consecuencias probables o
posibles de tal acción. La experiencia es entonces la interacción de una persona y su ambiente
percibido. El concepto de MIS (mutua interacción simultánea) implica una continuidad de la
experiencia. Es decir, cada experiencia extrae algo de las experiencias ya tenidas e influye de
alguna manera en las experiencias por venir.
Definición de Motivación
El concepto de motivación se refiere a las causas principales o a las fuerzas instigadoras de
la conducta. Es decir, la gente hace lo que hace por la motivación. También en lo que respecta a
la motivación, las diferentes escuelas psicológicas tienen planteamientos opuestos.
Teoría asociacionista de la Motivación

Para los asociacionistas, el hombre es una máquina complicada que, como todas las
máquinas, opera de acuerdo con una serie de principios fijos. Para el asociacionista E-R, toda
motivación deriva directamente de impulsos orgánicos, de emociones básicas, o de una tendencia
a responder, establecida por anteriores condicionamientos de los impulsos y emociones. Los
impulsos orgánicos tales como el hambre, la sed y las necesidades sexuales, y las emociones tales
como el miedo, la rabia o el amor, producen conductas que son al mismo tiempo previsibles e
irresistibles.
Por otra parte, el condicionamiento produce una serie de conductas adquiridas que entran
en acción cuando aparecen los estímulos pertinentes. Estas respuestas condicionadas actúan más
o menos automáticamente; una persona las realiza porque no le queda otro remedio. Por lo tanto,
para un asociacionista E-R, toda conducta está gobernada por los estímulos, ya sean del interior o
del exterior del cuerpo.
La motivación es, para los asociacionistas E-R, la necesidad de actuar que

resulta de un estímulo.
La teoría asociacionista no explica ciertos aspectos de la conducta humana o animal como

por ejemplo el fenómeno de la atención. En un momento dado, una persona pone atención en una
cosa más que en otra. Por ejemplo, Ud. al estudiar estos apuntes, está poniendo “atención” en esta
página y no en el programa de televisión que están pasando o en la música de la radio. Así, este
acto de atención parece demostrar que la conducta humana es deliberada. Sin embargo los
psicólogos asociacionistas dicen que una persona selecciona una respuesta en vez de otra sólo
debido a la particular combinación de condicionamientos anteriores con los actuales estímulos.
Es decir, como la conducta no es más que una respuesta frente a un estímulo, no tiene relación
alguna con cualquier clase de propósito.
Una teoría asociacionista de la motivación tiene implicancias importantes para la
educación. Desde este punto de vista, por ejemplo, un niño no necesita “querer” aprender historia
para aprenderla. Basta que repita las respuestas verbales que asociamos con el conocimiento de la
historia. No es preciso entonces, para al asociacionista, ayudar a los estudiantes a darse cuenta de
la importancia de la educación. Basta con embarcar a los estudiantes en una actividad y darle los
refuerzos adecuados, y se producirá el aprendizaje. El profesor planifica cuidadosamente qué
aprendizajes (es decir, respuestas) quiere que desarrollen los estudiantes. Entonces, induce estas
respuestas y las asocia con estímulos.
Teoría del campo Gestalt de la Motivación
Para los psicólogos del campo Gestalt, la conducta es una función de la situación total, esto
es, de la persona interactuando con un campo de fuerzas psicológicas. En este campo de fuerzas
están incluidos los recuerdos, las anticipaciones, los objetivos y las interpretaciones de los objetos
y sucesos físicos. Por lo tanto, la motivación no puede ser definida simplemente como un
impulso que entra en acción disparado por un estímulo. Más bien, la motivación surge de una
situación psicológica dinámica, caracterizada por el deseo de una persona de hacer algo.
Un psicólogo de la Gestalt considera la motivación como un producto de un desequilibrio

dentro de un espacio vital. El espacio vital contiene metas y, a menudo, barreras para la
realización de estas metas. Una meta puede ser positiva o negativa, es decir, algo que se quiere
lograr o algo que se quiere evitar. Cuando una barrera se interpone en el camino de realización de
una meta, sea ésta física o psicológica, la persona sufre una tensión. Intenta remediar esta tensión
salvando o evitando la barrera.
Para la psicología del campo Gestalt, la motivación es la tendencia a

liberar la tensión, prosiguiendo hacia la meta y superando las barreras que
se presenten.
La forma que tome la motivación, así como su intensidad, dependen del campo de fuerzas
psicológicas actuantes en ese momento.
El profesor que adopte la posición de la psicología del campo para su ejercicio docente, se
preocupará principalmente del problema del interés personal, es decir, ayudará a los estudiantes a
que vean la necesidad de estudiar; las metas personales de los estudiantes serán siempre de gran
importancia. Pero esto no quiere decir que la educación será permisiva o “laissez faire”. El
profesor ayudará a los estudiantes a repensar sus metas y a descartar las que sean triviales y
caprichosas. El docente ocupará gran parte de su tiempo para preparar la situación enseñanza-
aprendizaje, de manera que los estudiantes adopten metas totalmente nuevas para ellos.
RESUMEN
El asociacionismo estímulo-respuesta y la teoría del campo Gestalt son dos visiones
opuestas del aprendizaje. Sus diferencias van, sin embargo, mucho más allá. Los planteamientos
con respecto a la realidad, al significado de la experiencia, a la definición de la percepción o de la
motivación, hacen que ambas teorías reflejen concepciones de mundo absolutamente opuestas.
En el presente capítulo se han revisado los fuentes del asociacionismo así como las
variantes que ha presentado en este siglo: el conexionismo, el conductismo y el neoconductismo.
La psicología de la Gestalt, inspirada en la escuela alemana y representada principalmente
por Wertheimer, se basa en leyes o principios de la percepción que pueden resumirse en el
principio de que la organización de un campo tiende a ser tan sencilla y clara como lo permitan
las condiciones dadas.
1. Uno de los principios básicos del mundo para los “realistas” es ________________
_______________________________________
2. Aquella ley de la Gestalt que dice que “La primera vez que se experimenta un campo,
la persona tiende a ordenarlo” es la ______________________________
3. Para los psicólogos de la Gestalt la percepción no puede separarse de ___________

_____________________________
4. Si decimos que “las cualidades de las cosas dependen de las relaciones que éstas
establezcan con otras cosas”, estamos planteando una posición ________________
5. Para la psicología asociacionista, la motivación es __________________________
__________________________________

CAPÍTULO 10
LA TEORÍA ASOCIACIONISTA DEL APRENDIZAJE

Prólogo
El condicionamiento clásico
 Los experimentos de Pavlov
La extinción
Generalización y discriminación
El condicionamiento operante
 Los experimentos de Thorndike y Skinner
 El reforzamiento
El castigo como modificador del comportamiento
Resumen
PRÓLOGO
Un problema fundamental al que debemos abocarnos a estas alturas del curso es responder
a la pregunta siguiente: ¿Los animales, incluyendo al hombre, aprenden simplemente si son
condicionados paso a paso bajo la tutela del domador (instructor o profesor), o aprenden después
que examinan la situación y captan sus relaciones?
Cuando se usan animales en experimentos sobre aprendizaje, se parte de la premisa de que
el proceso de aprendizaje es esencialmente el mismo en todo el reino animal y que lo que se
descubre sobre el aprendizaje de los animales es aplicable al hombre. Hace algunos siglos, esto
habría sido considerado una verdadera herejía, ya que se pensaba que sólo los seres humanos
podían razonar y los animales no podían hacerlo. Se suponía que esta cualidad exclusivamente
humana se derivaba de una mente substantiva, que sólo era una característica humana.
Sin embargo, ya a partir de Rousseau empezó a rechazarse la idea de que no existía relación
alguna entre los animales y el hombre. Durante el llamado “Período Romántico” (fines del siglo
18 y principios del siglo 19) muchos filósofos plantearon que la mente era característica de todos
los seres vivientes, siendo esta substancia mental universal única e igual en todas partes. La
diferencia entre el hombre y los animales sería entonces sólo una diferencia cuantitativa, ya que
el hombre tendría “más mente” que los animales.
La pregunta fundamental que debemos plantearnos, si es que aceptamos la tesis de que los
animales y el hombre aprenden de modo parecido (tesis compartida por ambas escuelas
psicológicas contemporáneas), es necesario preguntarse: ¿Aprende el hombre como los demás
animales? o bien, ¿aprenden los demás animales como el hombre?
En el siglo 19, los estudios de Charles Darwin situaron al hombre como un eslabón más del
reino animal. Este científico observó la gran similitud entre las estructuras corporales y las
funciones del hombre y de los animales inferiores. En su genial obra “El origen del hombre”,
presentó abundantes evidencias de una continuidad psicológica y física a lo largo del reino
animal. En esa misma obra, escribió: “No hay una diferencia fundamental entre el hombre y los
animales superiores, en lo que respecta a sus facultades mentales”; sin embargo, más adelante,
especificó: “No hay duda de que la diferencia entre la mente del hombre más inferior y la del
animal más superior es inmensa”.
Ya en la última mitad del siglo 19, los biólogos y psicólogos concordaron en su mayoría en
que existe una continuidad entre las diferentes especies animales. Pierre Flourens, Iván Pavlov y
Thorndike concordaron en que las conclusiones derivadas de los experimentos con animales son
aplicables de igual forma a los seres humanos.
Esto trajo una gran conveniencia para el desarrollo de la ciencia psicológica, tanto desde un
punto de vista económico como desde un punto de vista ético, por cuanto muchos experimentos
que no podrían ser realizados con humanos sí pueden serlo con animales. Los teóricos de la
escuela conductista suponen entonces que los hombres aprenden como los animales o, para ser
más específico, como los animales con los cuales se experimentaba.
Según los psicólogos que se adscriben a las teorías del aprendizaje, hay dos mecanismos
fundamentales para explicar el cambio de conducta:
a) La formación de asociaciones a través del condicionamiento
b) La formación de asociaciones a través de la observación de modelos
En el presente capítulo examinamos el primero de estos mecanismos, es decir el

condicionamiento, en sus dos formas básicas, condicionamiento clásico y condicionamiento
operante o instrumental.
Desde este enfoque, el aprendizaje puede entenderse como el establecimiento de nuevas
asociaciones entre unidades que previamente no estaban asociadas. Estas asociaciones se forman
a través del proceso de condicionamiento.
Las formas básicas del aprendizaje: Condicionamiento clásico y

condicionamiento operante
EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO. ¿Le dan a usted ganas de comer cuando ve por

ejemplo un aviso de hamburguesas? ¿Siente sed cuando muestran un aviso de la Coca Cola? ¿Se
emociona y siente ganas de llorar cuando ve a una novia dirigiéndose hacia el altar? (Feldman,
1998). Todas estas conductas son explicables, según los teóricos del aprendizaje, por la forma
más rudimentaria del aprendizaje que se conoce con el nombre de condicionamiento clásico.
El descubridor de este tipo de aprendizaje, el fisiólogo ruso Iván Pavlov, Premio Nóbel de
Medicina en 1904, descubrió el condicionamiento clásico casi por casualidad. Mientras estudiaba
la secreción de los ácidos estomacales y la salivación de los perros como respuesta a la ingestión
de distintas cantidades y clases de alimentos, se percató de que en algunas ocasiones la salivación
y las secreciones estomacales empezaban incluso antes de que el perro hubiera ingerido alimento
alguno. La sola vista del plato con la carne, de la persona que siempre le llevaba la comida o
incluso el sonido de los pasos de éste podían provocar la respuesta. Pavlov fue capaz de darse
cuenta de que los perros no sólo respondían en base a la necesidad biológica (hambre), sino
también como resultado de un aprendizaje, al cual denominó condicionamiento clásico.
Figura 8. Iván Pavlov, científico ruso se destacó por sus estudios en lo referente al condiciona-
miento clásico, realizando experimentos en perros tal como se aprecia en la foto.
Condicionamiento clásico: Tipo de aprendizaje en el que un estímulo

previamente neutro llega a evocar una respuesta por medio de la
asociación con un estímulo que genera la respuesta por vía natural.
Para analizar el condicionamiento clásico, Pavlov realizó una serie de experimentos,

colocando por ejemplo un tubo en la glándula salival de un perro, con lo que podía medir
exactamente la cantidad de saliva que éste producía. Después, empezó a hacer sonar un diapasón
y, un par de segundos después, le mostraba carne molida al perro. Este apareamiento o asociación
entre ambos estímulos – campanilla y carne – se realizó repetidamente. Al principio, el perro
salivaba solamente cuando veía la carne molida, pero de pronto empezó a salivar al escuchar el
diapasón. Incluso cuando Pavlov dejó de mostrarle la carne, el perro salivaba con la sola
presentación del estímulo sonoro del diapasón. Se había logrado un condicionamiento clásico.
Los procesos básicos del condicionamiento, que se describen en la figura 8 (página 128),
son muy sencillos, aun cuando la terminología técnica con la cual los describió pueda hacer
pensar lo contrario. Observe por favor el diagrama de la figura 8. Antes del condicionamiento
tenemos dos estímulos que no están asociados: el sonido del diapasón y la carne molida. La
respuesta natural ante un sonido es que el perro levante las orejas o que muestre una reacción de
sorpresa. Como a nosotros nos interesa en este caso la respuesta de salivación, decimos que –
hasta este momento – el sonido del diapasón es un estímulo neutro, ya que no tiene efecto sobre
la respuesta de interés.
Estímulo neutro: Estímulo que antes del condicionamiento no tiene

efecto sobre la respuesta que se desea obtener.
La carne molida, por su parte, es un estímulo que de manera natural produce salivación en
el perro; y la salivación es la respuesta que nos interesa estudiar. Por lo tanto, se considera a la
carne molida como el estímulo incondicionado (EI) dado que el alimento que se presenta al
perro provoca automáticamente salivación.
Estímulo incondicionado (EI): Estímulo que evoca una respuesta sin

que se haya aprendido.
La respuesta de salivación evocada por la carne molida se llama respuesta incondicionada

(IR) y es una respuesta que no está asociada con un aprendizaje previo. Las respuestas
incondicionadas siempre son evocadas por la presencia de estímulos incondicionados.
Respuesta incondicionada (IR: Respuesta natural que no precisa de

entrenamiento alguno (por ejemplo, la salivación ante el olor de
alimentos)
La figura 8 b muestra lo que ocurre durante el condicionamiento. El diapasón se hace sonar
repetidamente justo antes de presentar la carne molida. La meta del condicionamiento es que el
sonido del diapasón se asocie con el estímulo incondicionado (la carne molida) y que por lo tanto
evoque la misma respuesta que este último. Durante este período, la salivación aumenta
gradualmente cada vez que se hace sonar el diapasón, hasta que el solo sonido de éste provoca la
salivación del perro.
Cuando se ha completado el condicionamiento, el diapasón (que antes era estímulo neutral)
se ha transformado en un estímulo condicionado (EC)
Estímulo condicionado (EC): Estímulo antes neutral que se ha asociado
con un estímulo incondicionado para producir una respuesta que antes
sólo era generada por el estímulo incondicionado.
Ahora, el sonido del diapasón también provoca la respuesta de salivación. La salivación
pasa entonces a ser una respuesta condicionada (RC).
Respuesta condicionada (RC): Respuesta que, después del
condicionamiento sigue a la presentación de un estímulo originalmente
neutro.
La secuencia y el tiempo en que se presentan el estímulo incondicionado y el condicionado
tienen gran importancia. Si el estímulo neutro se presenta después del estímulo incondicionado,
tendrá muy pocas posibilidades de convertirse en un estímulo condicionado. En cambio, un
estímulo neutro que se presente precisamente antes del estímulo incondicionado tendrá más
posibilidades de generar un condicionamiento exitoso.

Resumen sobre el condicionamiento clásico:

 Los estímulos incondicionados conducen a respuestas
incondicionadas
 Los apareamientos de estímulos incondicionados y respuestas
incondicionadas no son aprendidos y no los origina el entrenamiento
 Durante el condicionamiento, estímulos previamente neutros se
transforman en estímulos condicionados
 Los estímulos condicionados evocan respuestas condicionadas, a la
vez que los apareamientos entre estímulos condicionados y
respuestas condicionadas son una consecuencia del aprendizaje y del
entrenamiento
 Las respuestas incondicionadas y las condicionadas son similares,
pero la respuesta condicionada se aprende, mientras que la respuesta
incondicionada se produce de manera natural

1. el de causa y efecto 2. ley de la forma 3. su significado 4. relativista 5. la necesidad de actuar que resulta del
estímulo
La extinción
¿Qué cree usted que ocurriría si un perro que ha aprendido a salivar cuando suena una
campanilla, no vuelve a recibir nunca más carne cuando suena la campanilla? Muy simple, la
respuesta se extingue. La extinción se produce cuando se termina la asociación existente entre los
estímulos condicionado e incondicionado, es decir, cuando el estímulo condicionado se presenta
repetidas veces sin el estímulo incondicionado.
Extinción: Debilitamiento y, por último, desaparición de una respuesta
condicionada.
Hay ocasiones en que una respuesta condicionada vuelve a aparecer después de haberse
extinguido. Este fenómeno se conoce con el nombre de recuperación espontánea: la reaparición
de una respuesta previamente extinguida después de un período en el cual no se ha tenido
contacto con el estímulo condicionado.
Generalización y discriminación
Pavlov pudo darse cuenta de un fenómeno bastante singular: A menudo, sus perros
salivaban no sólo ante el sonido del diapasón, sino también ante el sonido de una campana o de
un zumbador.
Este comportamiento se debe al proceso conocido como generalización de estímulos. La
generalización tiene lugar cuando la respuesta condicionada se presenta ante un estímulo
parecido al estímulo condicionado original. Cuanto más parecido sea el nuevo estímulo al
estímulo original, más probabilidades habrá de que se produzca una generalización. En uno de los
clásicos experimentos de Watson, se condicionó a un bebé llamado Alberto a que tuviera temor
ante una ratita de color blanco. Posteriormente, Alberto desarrolló miedos frente a un conejo, a
un abrigo de piel blanco e incluso frente a una máscara blanca del “Viejo Pascuero”. El factor de
similitud que desató en este caso el proceso de generalización fue el color blanco.
La discriminación de estímulos nos permite diferenciar diversos estímulos, restringiendo
la respuesta a uno de ellos en particular. Así hemos aprendido por ejemplo a pasar un semáforo
con nuestro vehículo cuando la luz está en verde y no cuando está en rojo.
Figura 9. John Watson condicionó al pequeño Alberto a tener miedo frente a una rata blanca.
Posteriormente el miedo se generalizó frente a otros objetos del mismo color. Luego de éste y otros
experimentos del mismo tipo, se generó una fuerte polémica ética que llevó a prohibir este tipo de
experimentos.
EL CLÁSICO EXPERIMENTO DE PAVLOV
a) Antes del condicionamiento

Estímulo neutral Respuesta no relacionada con la carne molida
Sonido del diapasón Elevar las orejas
Estimulo incondicionado Respuesta incondicionada

Carne molida Salivación
---------------------------------------------------------------------------------------------------
b) Durante el condicionamiento
Estímulo neutral Respuesta incondicionada
Sonido del diapasón Salivación
Estímulo incondicionado
Carne molida
---------------------------------------------------------------------------------------------------
c) Después del condicionamiento
Estimulo condicionado Respuesta condicionada
Sonido del diapasón Salivación
Figura 10. El perro aprende a salivar frente al sonido de un diapasón (tomado de Feldman, 1998)
La ética en la investigación científica:

En la actualidad, los psicólogos deben respetar una serie de directrices
éticas muy estrictas, cuya finalidad es la protección de los sujetos de
estudio. Estas directrices recomiendan lo siguiente:
 Protección de daños físicos o mentales a los sujetos.
 Derecho de los sujetos a la privacidad con respecto a su
comportamiento.
 Seguridad de que la participación sea por completo voluntaria.
 Obligación de informar a los sujetos con anterioridad a su
participación en el experimento, sobre la naturaleza de los
procedimientos que se emplearán.
(Fuente: American Psychological Association, 1992)
EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE. Si usted coloca una ratita en una caja que tiene
una palanca que, al ser oprimida, hace que caiga comida en un tazón que también está dentro de
la caja. Al principio, la rata correrá de un lado a otro, tratará de subir por las paredes, etc. De
pronto y por casualidad, oprimirá la palanca. Esto se repetirá varias veces hasta que el animal
“descubrirá” que la acción de oprimir la palanca le otorga una recompensa. Volverá entonces a
oprimirla y será nuevamente recompensado. La rata se irá volviendo cada vez más rápida para
oprimir la palanca y más aficionada a hacerlo, mientras que las otras respuestas que no producen
la recompensa irán disminuyendo paulatinamente.
El experimento anterior ejemplifica lo que es el condicionamiento operante, también
llamado condicionamiento instrumental. Las consecuencias de la conducta de oprimir la
palanca fueron positivas para la rata; por lo tanto, esa respuesta se fortalece.
Condicionamiento operante: Aprendizaje en el que una respuesta
voluntaria se fortalece o debilita, según que sus consecuencias sean
positivas o negativas; el organismo opera en su ambiente con el fin de
obtener un resultado específico.
Anteriormente ya nos referimos al experimento en el cual Thorndike ponía un gato

hambriento en el interior de una jaula cerrada, desde la cual podía ver el alimento que se
encontraba en el exterior. En la jaula había una palanca que si el gato la apretaba, permitía abrir
la puerta de la jaula. Al observar que el gato aprendió a pisar la palanca para poder escapar de la
jaula y comer el alimento, Thorndike formuló su ley del efecto, que establece que las respuestas
que generan satisfacción tienen más posibilidades de repetirse y que las respuestas que no
generan placer tienen menos posibilidades de volver a presentarse.
Las investigaciones de Thorndike sirvieron de fundamento a los trabajos de uno de los
psicólogos contemporáneos más influyentes dentro de las teorías del aprendizaje, Skinner
fallecido en 1990. Mientras que Thorndike hacía que sus gatos aprendieran a escapar de la jaula
para conseguir el alimento, Skinner diseñó una cámara con un ambiente altamente controlado, en
la cual los animales aprendían a obtener el alimento operando el ambiente interno de la caja.
Figura 11. En la caja de Skinner, diseñada para estudiar el condicionamiento operante, los
animales de laboratorio aprenden a presionar una palanca con el fin de obtener alimento, el cual
se deposita en la bandeja.
Supongamos que queremos enseñarle a la ratita que se encuentra en la caja a producir el

sonido de, por ejemplo, el “Fa” en un teclado que se encuentra dentro de la caja. Al principio, la
rata dará vueltas y vueltas, con un comportamiento totalmente al azar. Pisará posiblemente las
teclas también de forma aleatoria, hasta que de pronto pisará la tecla que produce el sonido “Fa”.
En ese momento, recibirá una bolita de alimento. La primera vez, la ratita todavía no aprenderá
seguramente la conexión entre oprimir la tecla y recibir el alimento, por lo que seguirá realizando
conductas al azar. Pero en algún momento volverá a apretar la tecla adecuada y recibirá por lo
tanto de nuevo una bolita de alimento. Con el tiempo, la frecuencia de las conductas de oprimir la
tecla aumentará. Por último, conseguiremos que, si la ratita está hambrienta, apenas entre a la
caja apretará la tecla que dé el sonido de “Fa” para así recibir una porción de alimento.
El proceso por el cual aumenta la probabilidad de dar una respuesta que produce una
recompensa, fue llamado por Skinner “reforzamiento”. En la situación descrita con la ratita, el
alimento es un reforzador. Se entiende por reforzador a cualquier estímulo que incremente la
posibilidad de que un comportamiento antecedente ocurra de nuevo.
Los reforzadores pueden ser positivos o negativos. Un reforzador positivo es un estímulo
cuya aparición fortalece la conducta y el reforzador negativo es un estímulo cuya supresión
fortalece la conducta. Es preciso señalar que un reforzador negativo no es lo mismo que un
castigo.
Si un niño aprende a “avisar” cuando necesita ir al baño mientras se

encuentra en el jardín infantil, y usted lo autoriza para ir y le dice: “muy
bien Juanito” está reforzando la conducta de avisar la necesidad.
Expresiones tales como “muy bien… fantástico… estoy de acuerdo…
excelente… lo haces muy bien… te ves bien… te amo” son poderosos
estimulantes de los cambios en el comportamiento.
 Analice qué comentarios sobre su conducta surten mayor efecto en
usted. ¿Le han hecho introducir cambios conductuales?.
Hay dos tipos de reforzamiento: primario y secundario. El reforzamiento primario es el

que fortalece una conducta mediante la satisfacción directa de una necesidad básica o de un
impulso.. En cambio, el reforzamiento secundario, también llamado reforzamiento de alta
calidad, es aquél que ha adquirido su condición gracias a sus conexiones (asociaciones) con un
reforzador primario. Más adelante revisaremos más en detalle ambos tipos de reforzamiento.
El dinero no es valioso en sí mismo, sino sólo en la medida que nos

permite obtener otros objetos con los que podemos satisfacer nuestras
necesidades de hambre, sed. comida, abrigo, reconocimiento social, etc.
¿Qué haría usted con una maleta llena de billetes de 10 mil pesos, en una
isla desierta?
El reforzamiento primario
La secuencia de reducción del impulso del reforzamiento primario es como sigue: 1) la
privación de la satisfacción de una exigencia básica (por ejemplo, la carencia de alimento),
produce un estado de necesidad en el organismo; 2) la necesidad se expresa como un estado de
tensión o impulso que mueve a la acción; 3) la actividad consigue la satisfacción de la necesidad
y alivia el estado de tensión, y 4) la forma de actividad que precedió inmediatamente a la
satisfacción de la necesidad o de la reducción del impulso se refuerza.
El reforzamiento secundario
El reforzamiento secundario es producido por un estímulo originalmente neutro, que se
asocia con un estímulo reforzador. Supongamos que un gato ha aprendido que al oprimir una
palanca, caerá una ficha en un receptáculo que se encuentra dentro de la jaula. Esa ficha, si la
lleva con la boca hacia una ranura, le servirá para obtener alimento.
El castigo como medio para modificar el comportamiento
Una de las interrogantes a que se enfrentan padres y maestros es la referente a la efectividad
del castigo para modificar las conductas de los niños. Existen diferentes posiciones al respecto,
que van desde la absolutamente disciplinaria que se plantea con la frase “la letra con sangre
entra” hasta quienes suponen que a un niño “…no hay que tocarlo ni con el pétalo de una rosa”.
Como generalmente en la vida, las posiciones extremas no son lo más aconsejables; no todo es
sólo blanco o negro en el paisaje del proceso del desarrollo.
Castigo: Estímulo desagradable o doloroso que se agrega al entorno

después de que ocurre determinado comportamiento, disminuyendo la
probabilidad de que dicho comportamiento se repita.
Si mi hijo gatea hacia el enchufe que está ubicado en la sala de estar de mi casa, la forma
más efectiva de evitar que meta los dedos en él y sufra un shock, es golpearlo en la mano en el
momento en que va a introducir los dedos. El dolor asociado a esa conducta en particular evitará
la repetición de ella y por lo tanto el niño no sufrirá un accidente lamentable.
Hay niños que padecen de autismo (recuerde el caso de Peggy) que pueden llegar a
lastimarse a sí mismos, rasgándose la piel o golpeándose la cabeza contra la pared. En estos casos
se ha empleado una terapia muy exitosa, consistente en dar una descarga eléctrica breve pero
intensa, lo que ha llevado a evitar el comportamiento de autolesión (Lindscheid et. al, 1990). Este
tratamiento, sin embargo, es siempre considerado como un último recurso para mantener al niño
seguro y ganar tiempo hasta que puedan iniciarse procedimientos de reforzamiento positivo.
El uso rutinario del castigo tiene numerosas desventajas. Por un lado, el castigo es
frecuentemente poco efectivo si no es aplicado inmediatamente después que el individuo
desarrolla la conducta indeseable. Puede llegarse entonces incluso a que el comportamiento no
deseado sea reemplazado por otro todavía más negativo.
Por otra parte, quien recibe el castigo físico puede desarrollar la idea de que la agresión
física es algo permisible o incluso deseable. Si un padre golpea a su hijo porque se portó mal, le
está enseñando que la agresión constituye una respuesta adulta adecuada; el hijo puede empezar a
imitar el comportamiento agresivo del padre y actuar agresivamente con su propio entorno.
Muchas veces, además, el castigo es una especie de desahogo para el castigador, sin constituir
una herramienta efectiva de condicionamiento. Por otra parte, el castigo puede producir una
disminución de la autoestima del niño castigado y además no entrega propuestas acerca de un
comportamiento alternativo adecuado.
RESUMEN
Al examinar la teoría asociacionista contemporánea del aprendizaje, hemos analizado el
condicionamiento clásico y el condicionamiento operante. El condicionamiento clásico se
produce cuando un estímulo neutro se asocia repetidas veces con un estímulo que evoca una
respuesta natural (estímulo incondicionado). El estímulo neutro debe presentarse inmediatamente
antes del estímulo incondicionado, hasta que el estímulo neutro empieza a evocar la misma
respuesta que el incondicionado. Cuando esto ocurre, quiere decir que el estímulo neutro se ha
transformado en un estímulo condicionado.
Cuando se deja transcurrir cierto tiempo sin volver a presentar el estímulo incondicionado,
puede producirse la extinción, esto es, la disminución de la frecuencia de una respuesta
previamente aprendida, hasta desaparecer por completo.
Una segunda forma de aprendizaje es el condicionamiento operante. Según la ley del efecto
de Thorndike, cuando una respuesta es seguida de satisfacción, tiene mayores posibilidades de
volver a repetirse que otra que no ha producido satisfacción. Skinner atribuye un papel
preponderante en el aprendizaje al fenómeno de reforzamiento, que es el proceso por el cual un
estímulo aumenta la probabilidad de que vuelva a ocurrir la conducta precedente.
El castigo es la administración de un estímulo desagradable después de una respuesta, para
producir una disminución de la frecuencia de dicha respuesta. A pesar de que el empleo del
castigo presenta algunos beneficios, sus desventajas suelen ser mayores que sus efectos positivos.
1. El _________________ implica cambios conductuales como resultado de la
experiencia, mientras que la _____________ describe cambios producidos por el
desarrollo biológico.
2. El estímulo (carne) que provoca naturalmente una respuesta de salivación en un perro
se conoce como ___________________________________
3. Durante el condicionamiento estímulos _________________________ se transforman
en estímulos __________________________
4. La desaparición de una respuesta condicionada se llama ______________________
5. Si un sujeto responde no solamente frente al estímulo condicionado sino también frente
a estímulos parecidos a éste, nos encontramos en presencia de un proceso de
______________________________________________

CAPÍTULO 11
LA TEORÍA NEOCONDUCTISTA DEL APRENDIZAJE
- EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE -

Prólogo
Reforzadores positivos y reforzadores negativos
Programas de reforzamiento
 Programas de razón fija
 Programas de razón variable
Discriminación y generalización en el condicionamiento operante
La conducta supersticiosa
El aporte del condicionamiento operante a la educación
Las “máquinas de enseñar”
Resumen
PRÓLOGO
Supongamos que Carlitos, un chico de 10 años, desea aprender inglés. Pide a su padre que
le compre un determinado programa de software y lo introduce en su computador. Pulsa la tecla
de inicio y en su pantalla aparece la siguiente imagen:
Casa
Barco
MOTHER =
Madre
Libro
Si Carlitos oprime la tecla que dice Libro, o la que dice Barco, o la que dice Casa, no pasa
absolutamente nada, la pantalla permanece tal cual, sin variación. Pero si oprime la que dice
Madre, suena una campana, la pantalla se ilumina y aparece una nueva tarea.
Lo anterior es un ejemplo de cómo el condicionamiento operante ha sido aplicado por
diversos psicólogos, sobre todo por Skinner, a la educación. En el presente capítulo
examinaremos más en detalle los aportes del condicionamiento operante al proceso de la
enseñanza.
“Tenemos, por consiguiente, muchos motivos para esperar que el control

más eficaz del aprendizaje humano requerirá la ayuda instrumental. La
verdad pura y simple es que el profesor está anticuado como mero
mecanismo reforzador. Esto sería cierto incluso si un solo maestro
consagrara todo el tiempo a un solo niño, pero su falta de idoneidad se
multiplica cuando tiene que servir como instrumento de refuerzo a
muchos niños a la vez. Si el maestro ha de aprovecharse de los recientes
avances en el estudio del aprendizaje debe disponer de la ayuda de los
recursos mecánicos”
(Skinner, 1954)
El Condicionamiento Operante y su Aporte a la Educación

En el condicionamiento operante, los maestros desempeñan el papel de arquitectos y
constructores de la conducta de los estudiantes. Para ello, los objetivos didácticos e descomponen
en numerosos pasos muy pequeños que van siendo reforzados de uno en uno. Los operantes, es
decir, una serie de actos, se refuerzan para que incrementen la probabilidad de su aparición en el
futuro.
Para Skinner, la psicología es la ciencia de la conducta manifiesta. Por tanto, él define el
aprendizaje como el cambio en la probabilidad de una respuesta; en la mayoría de los casos,
según su teoría, este cambio es causado por el condicionamiento operante.
“Conducta es el movimiento de un organismo o de sus partes, en un

marco de referencia suministrado por el propio organismo o por varios
objetos externos o campos de fuerza” (Skinner, 1961)

El condicionamiento operante es el proceso gracias al cual una respuesta se hace más

probable o más frecuente; esto es, un operante es fortalecido (reforzado). Un condicionamiento
operante es una serie de actos que consigue que un organismo haga algo, que levante la cabeza,
que mueva una palanca, que sonría (deben ser, por supuesto, respuestas que estén dentro de las
capacidades del sujeto). El reforzamiento quiere decir que la probabilidad de repetición de ciertas
respuestas aumenta.
Skinner opina que prácticamente toda la conducta humana es producto de un reforzamiento
operante. El reforzamiento operante mejora la eficacia de la conducta al aumentar la probabilidad
de que se repitan ciertas series de movimientos, que entregan resultados positivos, Los psicólogos
y los educadores deberían tener una mayor comprensión de las condiciones en las que los
reforzamientos operan mejor, de manera que se pueda realizar un control cultural por medio de la
ingeniería social. Además de los reforzadores naturales de la conducta, existen miles de
reforzadores artificiales.
“Cualquier lista de valores es una lista de reforzamientos condicionados o

de otra naturaleza. Estamos constituidos de manera que, bajo ciertas
circunstancias, el alimento, el agua, el contacto sexual, etc., hará que
cualquier conducta que los produzca, es muy probable que se repita. Otras
cosas pueden adquirir estos valores. Un organismo puede ser reforzado
por casi cualquier situación” (Skinner, 1961)

1. aprendizaje; maduración 2. estímulo incondicionado 3. neutros; condicionados 4. extinción 5. generalización del
estímulo
Reforzadores positivos y reforzadores negativos

Cualquier estímulo cuya presencia o desaparición aumenta la probabilidad de una respuesta
es un reforzador. Existen dos clases de reforzadores: positivos y negativos.
Un reforzador positivo es cualquier estímulo cuya presencia fortalece la conducta en que se
aplica. Es un estímulo que se agrega al entorno y que trae consigo un aumento de la respuesta
precedente. Si luego de una respuesta damos - al sujeto que ha respondido - alimento, agua, un
dulce o un elogio, lo más probable es que esa respuesta se repita en el futuro. La buena nota que
recibe un alumno que ha estudiado arduamente durante la semana, aumenta la probabilidad de
que para la próxima prueba vuelva a estudiar con ahínco.
La expresión “positivo” al referirse a este tipo de reforzadores no tiene

ninguna connotación ética, valórica o moral. Un alumno que ha obtenido
una nota 7 por haber copiado la prueba, también verá reforzada esta
conducta impropia de una persona ética y por lo tanto aumentará la
probabilidad de que vuelva a copiar la próxima vez.
Un reforzador negativo es un estímulo que elimina algo desagradable del entorno, lo que
lleva a un aumento en la probabilidad de que la respuesta precedente ocurra nuevamente en el
futuro. Si por ejemplo usted tiene fuertes dolores de muelas y toma un determinado medicamento
que hace desaparecer el dolor, lo más probable es que cuando vuelva a sentir el dolor tome
nuevamente ese medicamento.
El reforzador de tipo negativo tiene elevada importancia en dos tipos particulares de
aprendizaje: el condicionamiento de escape y el condicionamiento de evitación. En el primero
de ellos (condicionamiento de escape), el organismo aprende a dar una respuesta que elimina o
hace desaparecer una situación desagradable. Por ejemplo, los niños aprenden bastante
rápidamente que deben alejar sus manos de una estufa caliente. También es condicionamiento de
escape cuando un estudiante se toma la noche del viernes libre para “el carrete” después de haber
experimentado una gran tensión estudiando durante la semana para la prueba del día sábado.
En el condicionamiento de evitación, en cambio, un sujeto aprende a realizar una conducta
que elimina la probabilidad de que se presente un suceso desagradable. Si ponemos una rata en
una jaula cuyo piso transmite corriente eléctrica que es anunciada por un sonido inmediatamente
antes de que se dé la descarga, la rata aprende a accionar una palanca que corta la conexión
eléctrica en el momento que escucha el sonido, esto es, antes de sentir el dolor. Cuando salimos
de viaje en automóvil, estamos pendientes del marcador de combustible, para evitar quedar en
pana de bencina.
Es importante insistir en la diferencia entre los reforzadores (positivo y

negativo) y el castigo. Los reforzadores aumentan la probabilidad de que
se repita una conducta; el castigo disminuye la probabilidad de que el
comportamiento se repita.
Los programas de reforzamiento

¿Le ha ocurrido a usted que alguna vez, a pesar de sacar reiteradas veces mala nota en una
determinada asignatura (es decir, sin haber obtenido reforzamiento), continúa estudiando con
mucha dedicación “para la próxima prueba? ¿tal vez usted o una persona conocida juegan al Loto
todas las semanas, a pesar de que “por lo general” no ganan nada?
Ello nos lleva a la conclusión de que no siempre el reforzamiento necesita ser aplicado de
forma continua para que el sujeto aprenda alguna conducta. Existen incluso comportamientos que
son mejor aprendidos con reforzamientos ocasionales que con reforzamientos continuos (¿o acaso
no nos enamoramos a veces de alguien que sólo muy de cuando en cuando nos dedica una
sonrisa?).
Cuando nos referimos a la frecuencia así como a los factores temporales que están
asociados al reforzamiento que sigue al comportamiento deseable, estamos hablando de los
programas de reforzamiento.
El comportamiento que es reforzado todas las veces que se manifiesta, se encuentra bajo un
programa de reforzamiento continuo, si, en cambio, se le refuerza sólo en algunas
oportunidades, no en todas, se encuentra sometido a un programa de reforzamiento parcial. Si
bien el aprendizaje es más rápido con un programa de reforzamiento continuo, el comportamiento
es más duradero una vez que termina el reforzamiento, si es que se ha aprendido con un programa
de reforzamiento parcial.
¿Por qué los programas de reforzamiento parcial conducen a un
aprendizaje más firme y duradero que los programas de reforzamiento
continuo? Podemos responder a la pregunta examinando cómo nos
comportaríamos al utilizar una máquina expendedora de refrescos en
comparación con una máquina “tragamonedas” en un casino. Cuando
usamos la máquina de refrescos, ya hemos aprendido por experiencia que
cada vez que ponemos monedas, la máquina debe entregarnos el
reforzamiento, es decir, la botella de bebida. O sea, el reforzamiento es de
tipo continuo. En cambio, la máquina tragamonedas nos presenta un
reforzamiento de tipo parcial. No siempre que introducimos las monedas
podemos ganar… pero sabemos que algunas veces ganaremos algo.
Supongamos ahora que, sin que nosotros lo sepamos, ambas máquinas
están descompuestas, de manera que ninguna de ellas puede entregarnos
el reforzamiento. Con seguridad que no estaremos mucho rato poniendo
monedas en la expendedora de refrescos y que nos iremos molestos a
buscar otra que funcione. Sin embargo, con la máquina tragamonedas
seremos capaces de estar mucho más tiempo sin recibir respuesta antes de
darnos por vencidos.
En términos formales, podemos ver la diferencia entre ambos programas
de reforzamiento: los programas de reforzamiento parcial mantienen la
ejecución por períodos más largos que los programas de reforzamiento
continuo antes de que se produzca la extinción, o sea, la desaparición de
la respuesta condicionada.
(Adaptado de Feldman, 1998)
Algunos programas de reforzamiento parcial producen respuestas más fuertes y duraderas

que otros programas. Esencialmente hay dos categorías para agrupar los diferentes programas de
reforzamiento parcial: 1) los programas que consideran el número de respuestas antes de
presentar el reforzador y 2) los programas que toman en cuenta la cantidad de tiempo transcurrido
antes de proporcionar el reforzador.
Los programas que consideran el número de respuestas pueden ser: a) de razón fija y b)
de razón variable. En un programa de razón fija, el reforzador se presenta sólo después de la
realización de un determinado número de respuestas. Por ejemplo, una paloma recibe una bolita
de alimento la décima vez que picotea una tecla. En un programa de razón variable, el
reforzamiento ocurre después de un número variable de respuestas y no después de un número
fijo. Así, en una sesión de entrenamiento la paloma puede recibir el alimento después de ocho
veces que picotea la tecla y en la siguiente sesión, después de la undécima vez.
Los programas que consideran la cantidad de tiempo, pueden ser: a) de intervalo fijo o b)
de intervalo variable. En los programas de intervalo fijo, el reforzamiento se entrega a
intervalos de tiempo establecidos. Por ejemplo, cada 8 minutos la paloma recibe la bolita de
comida. En los programas de intervalo variable, el tiempo transcurrido entre los reforzamientos
varía alrededor de un promedio determinado, en lugar de ser fijo..
Los ejemplos señalados se refieren a palomas. ¿Ocurrirá lo mismo con los

seres humanos?
 Busque ejemplos de programas de reforzamiento aplicados en seres
humanos.
La discriminación y la generalización en el condicionamiento operante

El proceso por el cual los individuos aprenden a distinguir estímulos se llama
entrenamiento de control de estímulos. En el entrenamiento de control de estímulos, se
refuerza un comportamiento en presencia de un estímulo específico, pero no en su ausencia.
Considere por un momento una situación de la vida cotidiana: Un

estudiante empieza a advertir ciertas formas de comportamiento no verbal
que señalan un interés romántico por parte de la compañera de curso con
quien hasta ahora le ha unido sólo una amistad. Aumentan, por ejemplo,
las miradas o los contactos corporales. Empieza a darse la “química” del
romanticismo. El estudiante empieza a prestar atención a esas claves no
verbales, porque ha aprendido a discriminar esos estímulos. En
consecuencia, empieza también a demostrar su interés por la muchacha y,
si las claves continúan presentándose, persistirá en su comportamiento. Si
las claves están ausentes, el estudiante sabe que no existe el interés
romántico por parte de su compañera y, por lo tanto, no desarrollará
intentos de aproximación a ella.
En el condicionamiento operante también se presenta el fenómeno de la generalización de

estímulos. En la generalización, el organismo aprende a responder a un estímulo y luego aplica
la respuesta a otros estímulos similares. Si un niño ha aprendido que “hacerse el taimado” le rinde
resultados positivos al pretender conseguir algo de su madre, posiblemente presentará esa misma
conducta frente al profesor en el colegio.
La conducta supersticiosa
¿Ha observado usted las conductas de los jugadores de fútbol cuando entran al campo de
juego? Algunos tocan el césped y se santiguan tres veces, otros entran siempre en último lugar a
la cancha, etc. Por su parte, el entrenador luce en todos los partidos la misma chaqueta y se sienta
siempre a la izquierda del preparador físico. Todos estos son ejemplos de conductas
supersticiosas, que son perfectamente explicadas en función de los principios básicos del
reforzamiento. Sabemos ya que el comportamiento al que sigue un reforzador, tiende a
fortalecerse. Si el club de fútbol gana dos partidos seguidos en los cuales, por simple
coincidencia, el entrenador ha llevado la chaqueta en cuestión, lo más probable es que para el
próximo partido lleve la chaqueta con el convencimiento de que los triunfos de su equipo se
deben a las propiedades mágicas de esa prenda de vestir.
Las supersticiones afectan el comportamiento posterior de la persona, en la medida que la
conducta supersticiosa permite a los seres humanos enfrentar la ansiedad, ofreciéndoles rutinas o
rituales que les pueden hacer sentir que controlan la situación en que se encuentran (Zimmer,
1984).
¿Es usted supersticioso? Examine su conducta y la de sus compañeros

antes de presentarse a dar una prueba o un examen importante. Hay
quienes, por ejemplo, entran a la Universidad siempre por la misma
puerta antes de un evento de ese tipo.
El aporte del condicionamiento operante a la educación

Skinner estaba convencido de que el condicionamiento operante es tan exitoso en la escuela
como en el adiestramiento de animales. Para Skinner, las prácticas educativas usadas
generalmente en las escuelas son sumamente ineficientes y deben ser corregidas. Piensa que la
tarea principal de los maestros es provocar la conducta adecuada mediante distintas clases de
control de estímulos. Para realizar esta tarea, Skinner recomendaba la instrucción programada.
La instrucción programada es un método de enseñanza y aprendizaje en el cual la materia
preestablecida se desmenuza en pequeños pasos y se organiza cuidadosamente en una secuencia
lógica que permite que los estudiantes la puedan aprender rápidamente. Cada paso se apoya
deliberadamente en el anterior. El estudiante progresa a su propia velocidad de aprendizaje y es
reforzado inmediatamente después de cada paso. El reforzamiento consiste en darle la respuesta
correcta inmediatamente después que ha registrado su respuesta y permitírsele que avance al paso
siguiente sólo después que ha dado la respuesta correcta.
Las críticas de Skinner a la educación

Para Skinner, es preciso detenerse a examinar cómo se presenta el reforzamiento de las
conductas esperadas en nuestro sistema educativo. Para él, hay al menos cuatro aspectos débiles
en las actuales prácticas de enseñanza. Ellos son:
1. La conducta está dominada por el estímulo de aversión.
Hace cincuenta años, los niños aprendían de memoria las tablas de multiplicar o
copiaban pulcramente números en sus cuadernos, para escapar a la amenazante varilla del
profesor y al golpe en caso de equivocarse. Esto ha dejado de ser práctica frecuente en las
escuelas actuales, aún cuando lamentablemente todavía existen algunos reductos donde se
mantienen estas repudiables prácticas docentes. Pero cualquiera que examine con atención lo que
ocurre en una sala de clases en nuestros días verá que si bien ya no está el palo sobre el pupitre
del maestro, aún la estimulación de las conductas es de tipo negativo. Es decir, no se ha pasado
de un control negativo a uno positivo, sino de una forma de estimulación negativa a otra, tal vez
menos brutal, pero igualmente negativa.
El niño que está haciendo sus ejercicios en el cuaderno, se esmera, sobre todo, para
escapar a la amenaza de una serie de acontecimientos de tipo negativo como por ejemplo el
descontento del profesor, el ridículo ante sus compañeros o el tener que mostrar las notas al papá
(que quizá sí usará la varilla). Skinner dice: “En este tumulto de consecuencias negativas, el
hecho de conseguir la respuesta correcta es en sí mismo un acontecimiento insignificante,
cualquier efecto de este hecho se pierde entre la ansiedad, el aburrimiento y las agresiones, que
son los subproductos inevitables del control negativo y desagradable.” (Skinner, 1954)
2. Entre la conducta y el reforzamiento transcurre mucho tiempo
A menos que se haya establecido de forma explícita una conducta intermedia, el hecho
de que transcurran tan sólo unos segundos entre la respuesta y el reforzamiento destruye la mayor
parte de su efecto. En una clase normal, pasan generalmente largos períodos de tiempo entre la
conducta y el reforzamiento. El maestro pasea por la sala mientras los alumnos trabajan, se
detiene junto a uno u otro de ellos para decirle qué está bien y qué está mal, pero ya han
transcurrido más de unos segundos entre la respuesta del niño y la aprobación dada por el
profesor. Y qué decir de las calificaciones de las pruebas… a veces son semanas las que pasan sin
que el alumno sepa el resultado de sus esfuerzos.
3. Hay ausencia de programas de reforzamientos en serie
Muy raras veces puede el maestro reforzar cada uno de los pasos en una serie de
aprendizaje, ya que no puede ocuparse de las respuestas de los alumnos una por una. Para lograr
que un ser humano llegue a estar en posesión de una conducta eficiente, es necesaria una larga
serie de contingencias reforzadoras. Lamentablemente, el maestro tiene por lo general muy poco
tiempo y no puede realizar los reforzamientos paso a paso y puede reforzar sólo conjuntos de
respuestas.
4. Poca frecuencia del reforzamiento
Para Skinner, “quizá la crítica más seria que se puede hacer de una clase corriente es la
relativa poca frecuencia del refuerzo”. Analizando el aprendizaje de una adecuada conducta
matemática, Skinner concluye que deberían hacerse alrededor de 50.000 contingencias de
reforzamiento por alumno durante los primeros cuatro años de escuela, para conseguir una
conducta eficiente; sin embargo, el mejor de los profesores y con toda la mejor voluntad, sólo
puede hacer unos pocos miles de reforzamientos.
Aspectos a considerar para la enseñanza del niño

Para poder proyectar un procedimiento que permita inculcar ciertas conductas deseadas en
un niño, Skinner plantea que hay que contestar ciertas preguntas específicas:
a) ¿Qué comportamiento debe establecerse?
La primera misión del maestro que se considera seguidor de la teoría del
condicionamiento operante, debiera ser determinar cuidadosamente qué es lo que proyecta
enseñar en un tiempo determinado. Un maestro es un constructor de conductas. Debe resolver,
por lo tanto, en primer lugar qué es lo que va a enseñar y luego enseñarlo. Sus objetivos son
específicos y quedan definidos en términos de conductas deseadas. Por lo tanto, el
condicionamiento operante exige que el profesor se concentre en su clase.
b) ¿Qué reforzadores están disponibles?
Es preciso preguntarse ¿qué tiene la escuela en su poder para reforzar al niño? Para
Skinner, el mero control de la naturaleza es en sí mismo reforzador y por ello, el propio material
de aprendizaje puede proporcionar un considerable reforzamiento automático. Los niños pueden
jugar largos períodos de tiempo con pinturas, tijeras, rompecabezas, etc., que son cosas que
suponen cambios significativos en el ambiente y que están razonablemente libres de propiedades
desagradables y negativas. Si bien el reforzamiento automático producido por la manipulación
del ambiente es por lo general débil, Skinner dice que incluso un refuerzo muy ligero puede ser
sumamente eficaz para controlar la conducta, si se lo emplea de manera juiciosa. También el
afecto y la buena voluntad del profesor pueden constituir reforzamientos positivos para la
conducta deseada.
Figura 12. La última aparición en público de B. F. Skinner fue

el día 10 de agosto de 1990, en la convención anual de la
American Psychological Association. Allí le fue tomada esta
foto. (De Feldman, 1998)
c) ¿Qué respuestas están disponibles?

Cuando prepare un programa de aproximaciones progresivas que conduzca a la forma
final de conducta deseada, el maestro deberá disponer de un inventario de respuestas disponibles
durante todo el curso del proceso de condicionamiento.
d) ¿Cómo pueden ser programados los reforzamientos para que sean lo más
eficientes posible?
Hay dos consideraciones a este respecto: es preciso elaborar gradualmente pautas
extremadamente complejas de conducta en unidades más pequeñas y es necesario sostener la
conducta con igual intensidad en cada etapa.
“El proceso total de hacerse competente en cualquier campo debe

dividirse en un número muy grande de pasos muy pequeños y el refuerzo
tiene que depender de la realización de cada paso… Haciendo cada paso
sucesivo lo más pequeño posible, se puede elevar al máximo la frecuencia
del refuerzo, mientras que se reducen a un mínimo las posibles
consecuencias negativas derivadas del error” (Skinner, 1954)
Para Skinner, sólo mediante el uso de instrumentos mecánicos (las “máquinas de

enseñanza”) puede proporcionarse el gran número de contingencias de reforzamiento necesarias
para un adecuado proceso educativo.
Las “máquinas de enseñar”
Según Skinner, la educación debe hacerse más eficiente, a tal grado que no basta con
construir más escuelas y formando más profesores. Para él, son necesarios sistemas adecuados de
equipos que ahorren trabajo, es decir, hay que construir máquinas de enseñar. Cree que las
máquinas de enseñar estimularán a los alumnos a tomar parte más activa en el proceso educativo.
Una máquina de enseñar que cumpla adecuadamente su función debe tener dos requisitos
básicos: 1) el estudiante debe elaborar su respuesta en vez de elegirla entre una serie de
respuestas múltiples y 2) al adquirir una conducta compleja, un estudiante debe sujetarse a una
serie de pasos sucesivos cuidadosamente planeados; cada paso debe ser tan pequeño que siempre
pueda darse y, sin embargo, al hacerlo el estudiante se acerca un poco más hacia una conducta
eficiente. Se supone que la máquina debe funcionar de modo que haya seguridad de que los pasos
son dados según el orden prescrito.
Skinner describe una máquina de enseñar de la siguiente manera:
“Consiste en una cajita del tamaño aproximado de un pequeño tocadiscos. En la superficie superior
hay una abertura a través de la cual se puede ver una pregunta o un problema impreso en una cinta
de papel. El niño contesta la pregunta moviendo uno o más deslizadores en los cuales se hallan
impresos los números del cero al nueve. La respuesta aparece en unos huecos cuadrados marcados
en el papel en que se halla impresa la pregunta. Una vez colocada la respuesta, el niño hace girar un
botón. La operación es tan sencilla como la de sintonizar un aparato de televisión. Si la contestación
es correcta, el botón gira libremente y puede hacerse que haga sonar una campanilla o se facilite
algún otro refuerzo condicionado. Si la contestación es errónea, el botón no gira. Es fácil añadir un
contador para indicar las contestaciones erróneas. Luego de una contestación errónea hay que girar
el botón ligeramente hacia atrás, lo que permite un segundo intento para dar con la contestación
correcta. (El aparato informa que la contestación ha sido errónea pero no entrega la respuesta
correcta). Cuando la contestación es correcta, una nueva vuelta del botón engrana una conexión que
coloca en la ventana el siguiente problema.” (Skinner, 1954)
REFLEXIONE!:
Usted ha leído la opinión de Skinner sobre las máquinas de enseñar. ¿Qué
podría aportar una máquina de este tipo a su función docente?
 Haga una lista de ventajas que aportan las máquinas de enseñar al
proceso educativo.
Una vez escrita, compare con las ventajas que Skinner propone (en el
Anexo Nº 3.
 Investigue acerca de la utilización de la instrucción programada en la
televisión o en Internet. Escriba un pequeño ensayo sobre el tema,
formulando el problema, sus objetivos y la hipótesis que usted
plantearía.
RESUMEN
La teoría del condicionamiento operante es una de las dos explicaciones contemporáneas
más relevantes del tema del aprendizaje. El condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje
en que se fortalece o debilita una respuesta voluntaria, según si sus consecuencias son positivas o
negativas.
Un proceso fundamental para el condicionamiento operante es el reforzamiento: proceso
por el cual un estímulo incrementa la probabilidad de que la conducta precedente se repita. Hay
reforzadores positivos, cuya presencia aumenta la probabilidad de la respuesta y reforzadores
negativos, cuya remoción aumenta la probabilidad de la respuesta. No debe confundirse el
reforzador negativo con el castigo. Este último es un estímulo desagradable cuya aparición
disminuye la frecuencia de una respuesta.
El reforzamiento no tiene por qué ser constante para que el comportamiento se aprenda y se
mantenga. Los programas de reforzamiento parcial tienen mayor resistencia a la extinción que los
programas de reforzamiento continuo.
En el condicionamiento operante, tal como en el condicionamiento clásico, también se
presentan los fenómenos de generalización y discriminación de estímulos. La conducta
supersticiosa es una muestra de cómo opera el condicionamiento operante determinando las
conductas de las personas.
Skinner critica las formas actuales de educación y propone la utilización de “máquinas de
enseñar”, que según él permitirían una educación más eficiente.
1. El condicionamiento ___________________ describe el aprendizaje que tiene lugar
como resultado del reforzamiento.
2. Una persona hambrienta encontrará que la comida es un reforzador ____________, en
tanto que un billete de cinco mil pesos sería un reforzador ________________, puesto
que le permite comprar alimentos.
3. Relacione el tipo de aprendizaje operante con su definición:
1) Se presenta un estímulo desagradable para reducir un comportamiento indeseable.
2) Se remueve un estímulo desagradable para aumentar el comportamiento.
3) Se aplica un estímulo placentero para incrementar un comportamiento
a. Reforzamiento positivo
b. Reforzamiento negativo
c. Castigo

CAPÍTULO 12
LA TEORÍA DE APRENDIZAJE DEL CAMPO COGNOSCITIVO

Prólogo
La psicología del campo cognoscitivo
Conocimiento y estructura cognoscitiva
Aspectos esenciales del enfoque cognoscitivo del aprendizaje
La psicología del campo cognoscitivo y los procesos de aprendizaje
El pensamiento reflexivo
La relación enseñanza – aprendizaje
 La enseñanza mediante la memoria
 La enseñanza mediante la comprensión
 La enseñanza mediante la reflexión
Resumen
PRÓLOGO
Si usted sabe conducir un automóvil, seguramente recuerda la forma en que aprendió a
hacerlo. No creo que se haya sentado tras el volante y haya empezado a hacer ensayos con la
llave por todo el tablero hasta que de repente, por casualidad, colocó la llave en el encendido, con
lo cual recibió un reforzamiento positivo. Es difícil también suponer que después de haber echado
a andar el vehículo, siguió realizando ensayos hasta que – también por azar – hizo que el vehículo
pudiera desplazarse y así sucesivamente hasta que pudo manejar sin problemas el auto.
Más bien, uno podría pensar que usted, basándose en su experiencia anterior como
pasajero, pudo conocer los elementos básicos de la conducción, ya que observó dónde se ponía la
llave, cómo se ponía una marcha y dónde estaba el acelerador.
Parece evidente que no todo el aprendizaje se produce por condicionamiento clásico o
condicionamiento operante. Aprendizajes como el que acabamos de describir – conducir un
automóvil – muestran que al menos algunos tipos de aprendizaje requieren procesos de orden
superior en los cuales las respuestas se explican por los pensamientos y los recuerdos de las
personas, así como por la manera en que procesan la información. Es decir, que al menos no
todos los aprendizajes se deberían a una adquisición automática de asociaciones entre estímulos y
respuestas o que sean consecuencia de la presentación de reforzamientos.
Hay una concepción del aprendizaje en función de procesos del pensamiento o cogniciones,
que es llamada la teoría cognoscitiva del aprendizaje. Esta teoría plantea que no es suficiente
afirmar que la gente presenta respuestas como resultado de una asociación entre un estímulo y
una respuesta, debido a un proceso de reforzamiento. Para los psicólogos cognoscitivos, las
personas (e incluso los animales) desarrollan la expectativa de que recibirán un reforzamiento al
recibir la respuesta. En el presente capítulo examinaremos los principios fundamentales
planteados en la teoría cognoscitiva.
La psicología del campo cognoscitivo

En el capítulo 9 hemos revisado los orígenes de la psicología del campo Gestalt. Es
conveniente, antes de examinar los conceptos teóricos de la teoría del campo cognoscitivo, pasar
revista a algunos conceptos fundamentales de la psicología del campo.
La psicología del campo se basa en los estudios realizados por el psicólogo alemán Kurt
Lewin (1890-1947). Lewin desarrolló su teoría del campo no especialmente interesado en los
procesos del aprendizaje, sino más bien en la motivación y la percepción. Para Lewin, el efecto
de las fuerzas psicológicas que actúan simultáneamente en un campo psicológico realizan una
reorganización del mismo y, por tanto, proporcionan las bases de la conducta psicológica.
El concepto fundamental de la teoría del campo es el espacio vital. Este concepto incluye
todo lo que se necesita conocer sobre una persona, para comprender su conducta concreta en un
ambiente psicológico determinado y en un determinado momento. Por lo tanto, el espacio vital
incluye a la persona y a su ambiente psicológico. Es decir, si queremos comprender el
comportamiento de una persona no es suficiente conocer a la persona o a su ambiente por
separado, es preciso conocerlos a ambos.
La psicología de campo de Lewin es también llamada psicología topológica vectorial. En

ella, aparecen conceptos provenientes de otras disciplinas, tales como la geometría y la física.. De
la geometría adopta el concepto “topología” y de la física el concepto “vector”, dándoles sin
embargo una significación algo diferente.
Los conceptos fundamentales entonces de la psicología del campo son: espacio vital,
topología y vector.

Es preciso que el lector tenga muy claro que los conceptos utilizados por
la psicología del campo son construcciones. Una construcción es una
idea inventada. Es decir, el concepto mismo no se percibe directamente.
Tal como “átomo” o “genes” son construcciones no psicológicas,
“espacio vital”, “persona”, “valencia” etc., son ejemplos de
construcciones psicológicas.
Nadie puede ver, ni con el microscopio más potente, una valencia
presente en el espacio vital de una persona. Sin embargo, el concepto
permite representar de una manera conveniente la realidad y así poder
explicar la conducta de una persona determinada en una situación
concreta.
El espacio vital incluye a la persona y su ambiente psicológico, es decir, aquella parte de su

ambiente físico y social con la que está comprometido en la coyuntura momentánea. El espacio
vital no representa a los objetos físicos como tales, sino como relaciones funcionales y
simbólicas. Por lo tanto, incluye no sólo a los objetos percibidos, sino también la memoria, el
lenguaje, el mito y las predicciones. El mundo psicológico total en el que vive una persona
consiste en una continua serie de espacios vitales que se superponen.
Un espacio vital está formado por regiones, cada una de las cuales tiene valencia positiva o
negativa. Las regiones son condiciones, lugares, cosas y actividades psicológicamente
significativas, que se definen en forma funcional como partes de un espacio vital. Las regiones
representan actividades tales como ir al cine, estudiar, tomar decisiones. Si la región “ir al cine”
se localiza en el espacio vital de una persona, significa que esta persona está emprendiendo o se
propone emprender esta actividad.
La topología aplicada a la psicología ilustra la posición de una persona con respecto a sus
objetivos funcionales y a las barreras que se oponen a su realización. Por lo tanto, la topología
muestra las diversas posibilidades para la conducta. Los conceptos topológicos se utilizan para
representar la estructura de un espacio vital, pudiendo entonces definirse el alcance de las
posibles percepciones y acciones.
Un vector representa la fuerza que influye en el movimiento psicológico hacia una meta o
lejos de una meta. Es decir, es una tendencia a actuar de cierta manera o en cierta dirección. Los
vectores son entonces fuerzas psicológicas que señalan lo que está ocurriendo o que es posible
que ocurra en un espacio vital.

1. instrumental 2. primario; secundario 3. 1-c; 2-b; 3-a
Los vectores indican las valencias de las respectivas regiones de un

espacio vital.
Le recomendamos que repase el concepto de “valencia” que se analizó en
el Capítulo 6.
La conducta para la psicología del campo implica siempre una locomoción psicológica. La
locomoción psicológica no supone necesariamente un movimiento fisiológico; uno puede
“acercarse” psicológicamente a otra persona, sin dar un solo paso corporal o fisiológico hacia
ella. La conducta es cualquier cambio en el espacio vital. Puede ser, por tanto, un cambio en la
ubicación relativa de una persona y su ambiente, una reorganización cognoscitiva de su ambiente
o una reestructuración de la persona misma.
Conocimiento y estructura cognoscitiva

Cognoscitivo deriva del verbo latino cognoscere, que significa “conocer”. La teoría
cognoscitiva se ocupa del problema de cómo logran las personas una comprensión de sí mismas y
de sus medios y de cómo, por medio de sus conocimientos, actúan en relación con su medio.
Toda la actividad psicológica de una persona ocurre en un campo. La comprensión que
tiene un individuo de su campo es su conocimiento del espacio vital.
Conocimiento es un sentido básico de las interrelaciones existentes en el espacio vital.
Conocer una cosa es saber su significado. El conocimiento se adquiere mediante la acción
personal, observando lo que sucede. Es decir, desde este punto de vista, la esencia del aprendizaje
no está en el hacer (como plantean los asociacionistas) sino en el ver. Ver significa comprender
un punto o captar una idea.
Los conocimientos de una persona constituyen la estructura cognoscitiva de su espacio
vital. Estructura cognoscitiva es la manera como una persona percibe los aspectos psicológicos de
su mundo personal, físico y social.
Aspectos esenciales del enfoque cognoscitivo del aprendizaje

Hay varios principios de la psicología del campo cognoscitivo que la diferencian
claramente de las psicologías de tipo mecanicista. Los más importantes son: 1) su enfoque
relativista de la percepción y de la realidad, 2) la interpretación de la conducta inteligente como
deliberada, 3) el énfasis en las funciones psicológicas, 4) la importancia otorgada a la situación y
5) la importancia otorgada al principio de contemporaneidad. Explicaremos un poco más en
detalle cada uno de estos puntos.
Enfoque relativista de la percepción y de la realidad

La psicología del campo cognoscitivo cree que cuando una persona percibe una cosa, es
porque no le es indiferente. La cosa tiene un cierto grado de valencias o de lo contrario no la
percibiria. Por otra parte, la percepción de un objeto implica no sólo lo que se piensa o se siente,
sino también lo que uno quiere hacer con el objeto. Recordemos que el principio básico del
relativismo es que nada es perceptible como una cosa en sí misma; más bien, todo es percibido o
conocido en relación con las otras cosas.
Pensemos, por ejemplo, en qué es realmente un tiro penal en el fútbol. ¿Podría usted definir
qué es un tiro penal, en realidad?.
Tres árbitros de fútbol discutían sobre los problemas que se presentan en

el ejercicio de su profesión. El primer árbitro dijo: “Algunas veces hay
jugadas que son penales y yo los cobro por lo que son”. El segundo
árbitro dijo: “Yo los cobro según si veo que son penales o no”. El tercer
árbitro dijo: “Yo observo las jugadas y algunas pueden ser penales o no,
pero en verdad no son nada hasta que yo las cobro como tales”
Por tanto, la realidad es lo que se capta por medio de los sentidos y la manera en que se
comprende. La percepción se debe interpretar en su sentido más amplio. No es simplemente la
conciencia de una situación. Los perros y otros animales captan las situaciones y buscan las
mayores ventajas posibles; no existen, sin embargo, evidencias de que al hacerlo lleven a cabo un
proceso consciente. Lo que se percibe es, desde el enfoque cognoscitivo, lo que se hace con el yo
y el ambiente.
El propósito de la conducta
La psicología del campo cognoscitivo supone que los procesos intelectuales están
profundamente afectados por las metas individuales y que la actividad de aprendizaje, incluyendo
la formación de hábitos, está dirigida a un propósito. Por tanto, los conceptos de meta u objetivo
son esenciales en esta teoría del aprendizaje. En este sentido, se diferencian profundamente de las
teorías asociacionistas E-R, las que ignoran completamente el objetivo o la meta.
Para los psicólogos del campo cognoscitivo, el comportamiento inteligente implica el
comportarse deliberadamente. Los seres humanos se caracterizan por su capacidad para luchar
por alcanzar las cosas que les interesan. Cuando un niño lucha por alcanzar sus metas de acuerdo
con sus conocimientos disponibles, está actuando deliberadamente, es decir, inteligentemente.
La meta o las metas por las que se actúa existen psicológicamente en el espacio vital
presente. Pero la expectativa de la meta es su esencia, no la verdadera realización de ella. La
verdadera satisfacción está en el futuro y puede ocurrir o no; sin embargo, la meta como hecho
psicológico existe en el espacio vital actual.
Un estudiante de Psicopedagogía lee estos apuntes con la meta de poder

aplicar los conocimientos psicológicos a su práctica de la enseñanza una
vez que obtenga su título. Ello ocurrirá – espera – en cuatro años más.
Pero la expectativa de llegar a ser profesor se encuentra hoy presente en
su espacio vital y mueve su conducta hacia esa meta.
La importancia de la función psicológica

La psicología del campo cognoscitivo otorga gran importancia a las funciones psicológicas
en oposición a los objetos y los movimientos físicos. Para poder comprender una función
psicológica como el aprendizaje, es preciso ver el mundo a través de los ojos de la persona que
está aprendiendo.
Una persona que debe trazar repetidamente cuatro líneas rectas sobre
hojas de papel, puede llegar rápidamente a la fatiga del brazo como
resultado de la excesiva repetición. Sin embargo, muchas veces basta con
cambiar el movimiento que se realiza y trazar, por ejemplo, líneas curvas,
para que desaparezcan los síntomas de fatiga. ¿Era la fatiga
verdaderamente fisiológica o era más bien de tipo psicológico?
La importancia de la situación
La teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo inicia siempre todo análisis con una
descripción de la situación como un todo (campo), especificando y detallando los diversos
aspectos de la situación. Se entiende que todos los aspectos de un campo están interrelacionados;
todo en cierto grado y en algún sentido depende de todo lo demás.
El principio de contemporaneidad
“Contemporaneidad” significa literalmente todo al mismo tiempo. Se entiende al campo
psicológico o al espacio vital como algo que contiene psicológicamente todo lo que está teniendo
lugar con relación a una persona específica en un momento dado. Un momento puede ser un
segundo, un día, o incluso semanas. (Recuerden que estamos hablando de “construcciones”).
Como estamos usando el concepto de campo psicológico ello implica que todo lo que
afecta al comportamiento en un momento dado debe estar representado en el campo que existe en
este momento y solamente los hechos que forman parte de un campo presente pueden afectar la
conducta. Si el psicólogo o el educador se preocupa de investigar en la historia personal de un
individuo o de un alumno, esa indagación en el pasado es sólo un medio para conocer la
estructura actual de su espacio vital. El campo psicológico de este momento puede contener tanto
el ambiente actual como los puntos de vista (recuerdos y anticipaciones) de la persona acerca de
su pasado y su futuro. Pero, psicológicamente no hay pasado ni futuro, excepto en la medida que
interfiera con el presente.
Es preciso considerar que los espacios vitales de una persona tienen una continuidad. Por
ello, los campos psicológicos del pasado pueden tener una “huella” en el campo psicológico
presente, en la medida que estén influyendo sobre la conducta actual. Es decir, una “huella”
significa que hay cierta similitud en las regiones de espacios vitales sucesivos. Cuando una
persona utiliza un conocimiento adquirido con anterioridad para resolver un problema presente, el
conocimiento es un ejemplo de huella.
También las metas futuras de una persona existen en el presente como un hecho psicológico
y constituyen una parte esencial de su espacio vital, independientemente de que se realicen o no.
El principio de contemporaneidad, por tanto, supone la existencia aquí y ahora de hechos
que afectan la conducta de una persona. Pero entendemos esto como una existencia psicológica,
es decir, una existencia en tanto que hechos psicológicos.
“El principio de contemporaneidad tiene implicaciones definitivas en la

educación. Cuando, por medio de la continuidad, el pasado penetra en el
presente, el conocimiento del pasado y su herencia son de gran valor y
significado. No obstante, la práctica de hacer de los registros y recuerdos
del pasado, por sí mismos, el material medular de la educación, rompe la
conexión vital del presente y del pasado. Por tanto, tiende a hacer del
pasado el rival del presente, y al presente lo convierte en una imitación
fútil del pasado que nunca puede ser conocido en su forma absolutamente
exacta.” (Bigge, 1972).
La psicología del campo cognoscitivo y el aprendizaje

Un par de capítulos más atrás, vimos que los teóricos de la escuela conductista suponen que
los hombres aprenden como los animales o, para ser más específico, como los animales con los
cuales ellos habían realizado experimentos.
Los psicólogos del campo cognoscitivo, en cambio, se plantearon la cuestión de otra
manera: ¿Aprenden los animales como los hombres?. Parece una pregunta fácil, ya que si
partimos de la base de la existencia de la continuidad entre el hombre y los animales inferiores, la
respuesta debería contestarse afirmativamente.
Pero los psicólogos del campo cognoscitivo van más allá en el planteamiento del problema.
Lo que en realidad hacen es cuestionarse la forma misma de realizar los experimentos por parte
de los psicólogos conductistas, ya que éstos niegan a la deliberación un papel central en el
aprendizaje y, por otra parte, colocan a los animales en situaciones experimentales totalmente
extrañas para ellos y que prácticamente no les dan ninguna libertad. Por otra parte, las cerraduras,
palancas y sistemas mecánicos utilizados están muy por encima de la comprensión de los
animales, por lo cual es lógico que sólo por “casualidad” pueden tropezar con la respuesta
correcta.
Los psicólogos del campo cognoscitivo idearon entonces otro tipo de experimentos con
animales. Uno de los más clásicos fue llevado a cabo por Tolman y Honzik en la Universidad de
California. En este experimento se trabajó con ratas como sujetos de experimentación, las cuales
son colocadas en un laberinto que se muestra en la figura siguiente; el. laberinto se encuentra
elevado del suelo. Las paredes del laberinto son lo suficientemente altas para que las ratas no
puedan saltar sobre ellas. La puerta de entrada del laberinto está hecha de manera que el peso de
una rata la hace bajar y permite que la rata pase. Se les da a las ratas un entrenamiento preliminar
en el que se las priva de alimento por 24 horas, se las coloca en el sitio de salida y se les permite
encontrar la ruta hacia el alimento. Se les permite hacer 10 intentos al día y las ratas aprenden
relativamente pronto a tomar el camino más corto que conduce al alimento, esto es, la ruta
número 1. Entonces, se bloquea la ruta en el punto A. Cuando esto ocurre, las ratas regresan al
punto del cruce de caminos y casi siempre, un 93% de las veces, toman la ruta 2 (que es la más
corta entre la 2 y la 3). ¿Qué ocurrirá cuando se bloquee la ruta en el punto B, es decir, cuando
queden bloqueadas al mismo tiempo la ruta 1 y la ruta 2? Las ratas van a regresar al cruce de
caminos, pero ¿tomarán la ruta 2 o la ruta 3? Si las ratas actúan como suponen los teóricos de la
escuela asociacionista, deberán realizar intentos por ensayo y error, lo cual permite suponer que
el 50% de las veces tomarán la ruta 2 y el otro 50% la ruta 3. Si, en cambio, las ratas actúan como
lo suponen los psicólogos del campo cognoscitivo, se supone que “captarán” la situación total y
“se darán cuenta” de que tanto la ruta 1 como la 2 están bloqueadas.
Figura 13. El laberinto utilizado en el experimento de Tolman y Honzik (Tomado de

Bigge, 1972)
Cuando las ratas retrocedieron en la ruta 1, la mayoría de ellas no tomaron la ruta 2, sino la
ruta 3, la más larga, pero la única que en ese momento era viable hacia la caja de alimentos. De
las quince ratas, catorce tomaron la ruta 3, la más larga. Es decir, parece que las ratas habían
“captado” la situación y habían desarrollado una “comprensión” del problema. El utilizar la ruta 3
fue una solución nueva y creativa frente al problema.
Otro psicólogo de la Gestalt, Köhler, realizó experimentos que se han hecho famosos en el
campo de la psicología. Köhler estuvo durante cuatro años en la isla de Tenerife, trabajando con
chimpancés. Uno de sus experimentos típicos consistió en colgarles los alimentos (plátanos) del
techo de una jaula y proporcionarles algunos utensilios con los que podían alcanzar la fruta. Los
utensilios podían ser un palo largo, o varios palos cortos que podían acoplarse o bien cajas que
podían apilarse para subir por ellas. Los chimpancés, en vez de proceder por ensayo y error,
daban la impresión de que en un momento dado trataban de “entender” el problema y que a veces
captaban repentinamente la solución del problema (algo así como los seres humanos cuando
dicen “¡la pillé!” o “¡Eureka!”).
El mismo Köhler realizó experimentos con pollitos, encontrando evidencia suficiente de
que incluso los pollitos, considerados como “estúpidos” pueden darse cuenta de las relaciones y
que reaccionan ante las relaciones en vez de ante estímulos específicos.
Köhler enseñó a los pollitos a esperar el alimento bajo el papel más oscuro de dos papeles
que se ponían uno al lado del otro. Una vez que los pollitos habían aprendido esto, añadió un
papel aún más oscuro. En el 70% de las pruebas, los pollitos optaron por ir a buscar el alimento
en el papel más oscuro de todos. Es decir, parecía que habían adquirido un conocimiento por el
estilo de “si me voy al papel más oscuro de todos, conseguiré alimento”. Los pollitos habían
generalizado, es decir, habían captado la relación entre lo más claro y lo más oscuro como un
principio general para conseguir alimento.
Otros dos psicólogos del campo, Wheeler y Perkins hicieron experimentos con carpas
doradas, las cuales aprendieron a discernir entre tres intensidades de luz: brillante, mediana y
opaca. Los mismos investigadores han informado de muchos otros estudios en los que animales
considerados generalmente como poco inteligentes aprendían a responder a las relaciones de
forma aparentemente inteligente.
Antes de sacar conclusiones definitivas de estos experimentos, es necesario considerar que

la orientación teórica que tenga un científico que realiza experimentos con animales,
posiblemente lo haga realizar sus experimentos de manera tal que la conducta del animal
aparezca como causal, mecánica o por comprensión.
El gran filósofo inglés Bertrand Russell dijo que había dos tipos básicos de respuestas
presentadas por los animales frente a los experimentos de los psicólogos y que esas respuestas
dependían en realidad de los psicólogos mismos. Russell escribió:
“… los animales estudiados por los americanos, se mueven

frenéticamente haciendo un despliegue increíble de energía y dinamismo
y finalmente logran el resultado esperado, por casualidad. Los animales
observados por los alemanes, permanecen quietos y pensativos, y por fin
desentrañan la solución desde el fondo de su conciencia” (Russell, 1927)
Russell, lord Bertrand (1872-1970). Filósofo británico.

Fue una de las personalidades más brillantes y originales del s.
XX.
Conocido por el gran público gracias a sus obras de
divulgación científica y filosófica (The ABC of Atoms, 1923;
The ABC of Relativity, 1925; A History of Western
Philosophy, 1945) y sus agudos ensayos y estudios sobre
temas morales, sociales, políticos, etc. (On Education, 1926;
Marriage and Morals, 1929; Religion and Science, 1935;
Authority and the Individual, 1949; etc.), logró también el
aprecio y el respeto de los círculos especializados por su
considerable labor lógica y filosófica (A Critical Exposition of
the Philosophy of Leibniz, 1900; The Principles of
Mathematics, 1903; Principia Mathematica (con A. N.
Whitehead), 1910, 1912, 1913; Introduction to Mathematical
Philosophy, 1919; The Analysis of Mind, 1921; además de un
considerable número de artículos en revistas, una notable selección de los cuales se ha recogido en Logic
and Knowledge. Essays, 1901-1950). Su fecundidad literaria, extraordinaria en número y calidad, le valió
el Premio Nobel de Literatura en 1950.
Esta vasta producción, su actividad académica (fue profesor en Cambridge, en la Universidad de
Beijing y en diversos centros de EE.UU.) y especialmente su actitud ante los problemas políticos del
presente siglo (p. ej., su oposición al bolchevismo ruso desde 1920, más tarde su acción contra las armas
nucleares y contra la intervención estadounidense en Vietnam) y su original enfoque de los problemas de
moral personal (sexo, religión, etc.) hicieron de él una figura de audiencia universal.
Su aportación filosófica no es un sistema coherente, completo y acabado, sino una obra regida por
la investigación lógica y una postura realista y, en consecuencia, científica, ante el conocimiento, que le
lleva a matizar y a modificar o cambiar sus opiniones.
Formado en el idealismo que dominaba en Cambridge cuando a los 18 años entró Russell en el
Trinity College, lo recusó más tarde por influencia de G. E. Moore. Posteriormente llamó a su postura
«atomismo lógico» (Logical Atomism, 1924), concepción que consiste en afirmar que las relaciones entre
los entes son puramente externas y que la proposición elemental está estructurada según estas relaciones.
Sus investigaciones lógico-matemáticas abarcaron un campo muy extenso, incitando a investigaciones
posteriores. Son notables, entre otras, su teoría de los tipos, la de las descripciones (esbozada ya en 1905,
en On Denoting, Mind), la de las clases, etc.
Además de las obras citadas, cabe mencionar: The Problems of Philosophy (1912); Our Knowledge
of the External World (1914); The Analysis of Matter (1927); Power. A New Social Analysis (1946);
Human Knowledge. Its Scope and Limits (1948); New Hopes for a Changing World (1951); Dictionary of
Mind, Matter and Morals (1952). De inestimable valor para el conocimiento de su vida y su obra es The
Autobiography of Bertrand Russell, en 3 vols. (I, 1967; II, 1968; III, 1969).
(Tomado de Enciclopedia Multimedia Salvat. La importancia de Russell, filósofo contemporáneo,
me lleva a plantear a los estudiantes la sugerencia de leer su obra.)
El pensamiento reflexivo
La palabra clave para describir el aprendizaje según la psicología del campo es
conocimiento. Se considera el aprendizaje como un proceso que desarrolla nuevos conocimientos
y que modifica los anteriores. Los conocimientos se presentan cuando un individuo, al tratar de
llevar a cabo sus propósitos, encuentra nuevos métodos para utilizar los elementos de su
ambiente, incluyendo su propia estructura corporal. La palabra “aprendizaje” connota los nuevos
conocimientos o significados que se van adquiriendo.
Para los psicólogos del campo cognoscitivo, el aprendizaje es una empresa deliberada,
explorativa, imaginativa y creadora. Es decir, no aceptan la idea del asociacionismo de considerar
el aprendizaje sólo como enlazar una cosa con otra, de acuerdo a ciertos principios de asociación.
Los psicólogos del campo cognoscitivo entienden por conocimiento una suerte de
sensación de una relación. En otras palabras, el conocimiento es como la “sensación de
solucionar” una situación problemática. Muchas veces los conocimientos se nos presentan como
simples “corazonadas”. El conocimiento es una especie de “hipótesis” en el sentido más amplio
de la palabra.
Una hipótesis es una expresión que toma la forma de una frase declarativa o bien la forma
de una declaración de “si .... entonces”. Así entendida la hipótesis (=conocimiento), no es
necesario que sea verdadera; lo importante es que permita a la persona delinear una conducta, que
será provechosa sólo si logra aquello para lo que fue delineada. Por ejemplo, podríamos decir
algo así como “las colorinas son mal genio”, lo que sería una hipótesis planteada como una frase
declarativa, o también podemos expresar que “si la mayoría de las colorinas llegan a un cierto
grado de frustración, entonces dan muestras de mal genio”, lo cual sería una hipótesis formulada
como una expresión de “si… entonces”.
Los conocimientos deben ser considerados entonces como interpretaciones del ambiente
que se percibe, los cuales nos permiten tener una base para programar conductas. Es necesario,
sin embargo, puntualizar que el concepto de conducta es diferente para los conductistas y los
psicólogos del campo cognoscitivo.
En un sentido estricto, los conductistas entienden por conducta “la actividad públicamente
observada de los músculos y las glándulas de secreción externa que se manifiestan en los
movimientos de las partes del cuerpo o al aparecer lágrimas, sudor, saliva, etc.” (D.O.Hebb,
Manual de Psicología, 1966).
Para la psicología del campo, por el contrario, conducta es “cualquier movimiento en una
persona, en el ambiente que percibe o en la relación entre ambos” Los psicólogos del campo
sostienen que puede haber cambios de conducta sin aprendizaje y que también puede haber
aprendizaje sin que haya cambios observables de conducta. Por ejemplo, una persona que tiene la
desagradable experiencia de ser atropellada por un automóvil, podrá tal vez cojear por un tiempo
relativamente prolongado como consecuencia del golpe sufrido, pero en ningún caso podría
catalogarse este cambio de la conducta como aprendizaje. Por otra parte, muchas veces podemos
adquirir aprendizajes (conocimientos) sin que nuestra conducta cambie observablemente; piense
usted por ejemplo en los conocimientos que tenemos acerca del daño que provocamos al medio
ambiente con algunas conductas irreflexivas, pero que continuamos realizando. O, qué decir del
fumador que ha aprendido el daño que el tabaco causa a sus pulmones pero sin embargo no
cambia su conducta y continúa fumando.
Para los psicólogos del campo cognoscitivo, aprendizaje y pensamiento están íntimamente
relacionados. No puede realizarse uno de ellos sin que en algún grado se realice el otro. Por lo
tanto, plantean que el cambio de conocimientos se acompaña invariablemente por alguna clase de
pensamiento y que cualquier cambio de pensamiento se acompañará siempre con algún cambio
de conocimientos.
El pensamiento es un proceso reflexivo, en el cual la persona desarrolla nuevos
conocimientos o cambia los anteriores, es decir, se somete a un cambio mental. La reflexión es
entonces el movimiento psicológico de una persona a través de una serie de componentes o
“etapas”, de un modo que produce el progresivo desarrollo del conocimiento que se tenía acerca
de un problema. Este paso por las etapas no es, sin embargo, un paso ordenado y metódico, sino
que se caracteriza más bien por confusión, duda, retrocesos y “dar vueltas en círculo”.
Acabamos de decir que en el proceso reflexivo la persona desarrolla

nuevos conocimientos o cambia los anteriores… Veamos lo que opina
Alvin Toffler:
“Los analfabetos del futuro no son los que no pueden leer o escribir, sino
los que no pueden aprender, desaprender y reaprender” (Toffler, 1988)
Componentes del pensamiento reflexivo

Los componentes o “etapas” del pensamiento reflexivo son:
1. Reconocimiento y definición de un problema. Esto ocurre cuando nos damos cuenta
de una meta y del obstáculo que se opone a su logro. Muchas veces, el problema
consiste en una discrepancia observada en datos conocidos con anterioridad.
2. Formulación de hipótesis. Una hipótesis es una solución tentativa a un problema. Es
una generalización inventada, que debe ser comprobada por la experiencia para ser
utilizada adecuadamente.
3. Elaboración de las implicaciones lógicas de las hipótesis. Es decir, debe realizarse
una deducción de las posibles consecuencias de las hipótesis, a fin de compararlas con
los conocimientos ya existentes, así como realizar comprobaciones con experimentos.
4. Pruebas de las hipótesis. Esto se refiere a los esfuerzos que se realizan para
comprobar las consecuencias a la que se refiere el punto anterior.
5. Establecer conclusiones. Consiste en aceptar, modificar o rechazar las hipótesis.
También puede significar el llegar a la conclusión que, de acuerdo con las evidencias
disponibles, no es posible tomar posición alguna con un cierto margen de seguridad.
Principios fundamentales del pensamiento reflexivo

Los principios que enumeraremos a continuación son las reglas más importantes del
pensamiento reflexivo.
1. Cuando se acepta un concepto o conclusión de preferencia a otra, se supone que existen

razones para esa aceptación. Las razones para aceptar la conclusión pueden incluso ser
pobres, pero como son mejores a las otras alternativas, las aceptamos al menos en
calidad de ensayo.
2. Los conocimientos son siempre provisionales. Todo conocimiento es fruto de la
experiencia humana y, por lo tanto, está sujeto a cambio.
3. Los conocimientos deben ser coherentes uno con otro. Dos conceptos contradictorios
nunca pueden ser verdaderos al mismo tiempo, para los mismos propósitos y bajo las
mismas circunstancias. Esto no significa de ningún modo que la persona no pueda
cambiar de una idea a otra que sea incompatible con la primera. Una persona es
inconsistente sólo cuando sostiene dos ideas opuestas al mismo tiempo y bajo las
mismas supuestas circunstancias.
4. Toda la evidencia disponible y pertinente se examina antes de establecer las
conclusiones. En los procesos reflexivos no tienen cabida los tabúes ni los prejuicios.
Hay que examinar todos los datos disponibles, aunque algunos puedan ser
desagradables.
5. La última autoridad para cualquiera conclusión científica está en los fenómenos
perceptibles, adquiridos mediante la observación y el experimento.
Las formas de la relación enseñanza-aprendizaje

Las situaciones de enseñanza-aprendizaje pueden clasificarse en tres tipos fundamentales:
1) enseñanza al nivel de la memoria, 2) enseñanza al nivel de la comprensión y 3) enseñanza al
nivel de la reflexión. Examinaremos brevemente los tres niveles.
La enseñanza al nivel de la memoria
Es la que supone solamente memorizar materiales. Una persona puede memorizar cualquier
tipo de material, incluso el más trivial. Por supuesto que mientras más significativo sea el
material a aprender, más fácil es memorizarlo. También, cuanto más significativo sea el material,
mayor tiempo tenerá a ser retenido. La capacidad para memorizar y retener los materiales no
necesariamente guarda directa relación con la inteligencia. Se conocen muchos casos de genios
que son sumamente olvidadizos; por otra parte, hay deficientes mentales que muestran una
excelente memoria.
Polly, una niña de 13 años, tenía la capacidad mental de un imbécil. Sin

embargo, tenía una memoria brillante que le permitía recordar sin
discriminación todo lo que oía y podía repetir literalmente alguna
conversación que hubiera escuchado o las noticias de la radio y
habiéndolas oído una sola vez. Podía recitar sin equivocaciones la letra de
toda canción popular que difundían las radios en aquella época. Con todo,
el “poder mental” de Polly era tan defectuoso, que si se le pedía que
cerrara la puerta exterior de la casa, no sabía en qué lado colocarse para
no quedarse afuera (tomado de Bigge, 1972).
Seguramente todo profesor puede recordar casos de alumnos que tenían una gran capacidad
para memorizar las materias en todas o casi todas las asignaturas. Sin embargo, muchos de ellos
presentaban dificultades frente a situaciones que exigieran reflexión. Por lo general, los datos
memorizados contribuyen muy poco al efectivo desarrollo del estudiante. Una de las razones para
ello, es que por lo general se olvidan muy pronto. Otra razón es que una gran proporción de los
datos memorizados en la escuela no tiene aplicación en la vida profesional.
Puede aseverarse que con la enseñanza al nivel de la memoria no se logran resultados útiles
o duraderos. Sin embargo, es también comprensible que muchos maestros se vean obligados a
enseñar a este nivel, ya sea por problemas de tiempo o simplemente por falta de preparación
docente.
La enseñanza al nivel de la comprensión

La comprensión puede definirse de manera sencilla como “ver el uso que se puede hacer
de algo”. Si un niño sabe el uso que puede hacer de su conocimiento de que Colón descubrió
América en 1492, puede decirse que ha “comprendido” la fecha.
Si tratamos de definir de una manera más completa el concepto de comprensión, debemos
incluir la relación entre lo general y lo particular. Se dice que un hecho o un grupo de hechos
han sido comprendidos cuando se han visto sus relaciones con un principio o regla. Si un
estudiante se da cuenta, por ejemplo, de que un hecho particular apoya o hace dudar de un
principio, comprende el hecho.
La enseñanza a nivel de la comprensión es una forma de enseñanza que

intenta familiarizar a los estudiantes con las relaciones entre lo general y
lo particular, entre principios y hechos aislados y que también muestra los
usos en que pueden ser aplicados los principios.
Si una persona ha comprendido verdaderamente un principio o una generalización, podrá

realizar las siguientes acciones referidas a ella:
1) Expresarla con sus propias palabras
2) Dar ejemplos de ella
3) Reconocerla bajo diferentes formas y circunstancias
4) Ver las relaciones entre ella y otros principios y generalizaciones
5) Utilizarla en diferentes situaciones
6) Anticipar las consecuencias de su aplicación
7) Formular un principio opuesto
Desde el punto de vista de un psicopedagogo, debe preferirse la enseñanza a nivel de la

comprensión por sobre la de a nivel de la memoria. La enseñanza a nivel de la comprensión da a
los estudiantes un instrumento para un comportamiento más inteligente. Les entrega
conocimientos generalizados que se pueden aplicar en situaciones problemáticas, tanto dentro
como fuera de la escuela. La enseñanza a nivel de la comprensión proporciona a los estudiantes
un conjunto de reglas mentales que les permitirán tener un comportamiento más eficiente.
A pesar de todas sus ventajas, la enseñanza a nivel de la comprensión tiene por lo menos un
déficit importante. En este modelo de enseñanza, el estudiante es un sujeto pasivo y el maestro el
agente activo. El maestro habla y el estudiante escucha, o el maestro estimula y el estudiante
responde. Esta forma de enseñar puede incluso ser autoritaria y no aceptar la crítica. Por lo tanto,
podemos concluir que la enseñanza a nivel de la comprensión puede conducir a una conducta más
inteligente por parte del estudiante, pero no lleva consigo la calidad de experiencia que es
necesaria para elevar la inteligencia a su máximo potencial.
La enseñanza al nivel de la reflexión

La enseñanza reflexiva es una enseñanza centrada en el problema. Al iniciarse el estudio de
un tema, surge una pregunta para la cual los estudiantes no tienen respuesta o por lo menos no
tienen una respuesta adecuada.
El aprendizaje a nivel de la reflexión es un cuidadoso y crítico examen

de una idea o conocimiento, a la luz de las evidencias comprobables que
lo sostienen y de las consecuencias futuras hacia las que señala.
Cuando se da el aprendizaje reflexivo, surge siempre una situación problemática en la cual

el estudiante centra su pensamiento de investigación. El aprendizaje reflexivo puede basarse en
las propias actitudes, creencias, valores y conocimientos del estudiante. También puede iniciarse
con la observación de que hay algo inadecuado en las materias que se estudian, ciertas
incongruencias o lagunas.
La enseñanza a nivel de la reflexión requiere una participación más activa por parte del
estudiante, así como una mayor capacidad crítica, mayor imaginación y más creatividad. La
enseñanza reflexiva tiende a desarrollar un ambiente más rico y excitante, más abierto a nuevas y
originales ideas. La enseñanza a nivel de la reflexión fomenta mejor la inteligencia ya que ésta
implica, por lo general, una conducta activa exploratoria y original. La conducta inteligente no
rechaza las ideas aceptadas o los hechos establecidos, pero tiene la tendencia a buscar algo mejor
de lo que es aceptado comúnmente.
La enseñanza centrada en los problemas implica por tanto, el planteamiento y la solución
de problemas. En las clases centradas en los problemas (reflexivas), la enseñanza se inicia con la
introducción de una situación problemática, o de un “no sé”, en la cual los alumnos se ven ante
una interrogante que no pueden contestar. El problema debe ser de tal naturaleza que los alumnos
se interesen por solucionarlo, pero no tan complicado que prefieran abandonar su análisis. El
problema debe generar un deseo de analizar los posibles obstáculos y dilemas de la situación. El
profesor debe ayudar a los alumnos a descubrir un problema y luego debe estimularlos para que
lo analicen hasta encontrar una solución.
El ambiente de la clase reflexiva es uno en el cual el profesor y el

estudiante se hacen mutuas preguntas, planteando y resolviendo
problemas auténticos.
¿Cuándo un problema es verdaderamente un problema?

Hay veces en las que la enseñanza centrada en los problemas no da buenos resultados,
precisamente porque los profesores han elegido problemas que no son considerados como tales
por los alumnos.
Un problema de aprendizaje no es simplemente un tema objetivo que debe ser resuelto; un
verdadero problema ha de implicar una tensión psicológica en el que aprende. Muchas veces,
los “problemas” que el maestro trae a la clase no originan ninguna tensión en el estudiante. Por lo
tanto, la motivación que debe acompañar al estudio del problema no se desarrolla, los estudiantes
permanecen desinteresados y no trabajan en buscar la solución.
Para que los estudiantes se interesen por un problema, éste debe ingresar (si es que antes no
lo estaba) en su espacio vital. Es decir, el estudiante debe sentir el problema como “·suyo”,
sentirse personalmente involucrado en él. Pero no sería conveniente caer al extremo de una
escuela “permisiva” o “laissez faire”, en la que los estudiantes se preocupen sólo de sus propios
problemas. El maestro debe ser capaz de conseguir que los alumnos sientan también como
propios aquellos problemas de la sociedad que se consideran importantes para la enseñanza. En
otras palabras, el profesor debe ser un activo agente motivador del proceso de enseñanza
reflexiva.
El procedimiento para resolver problemas

El inducir las tensiones psicológicas que lleven a los estudiantes a sentir un problema como
propio, es el primer paso del método de solución de problemas. Este primer paso proporciona al
alumno la motivación y la orientación inicial para la enseñanza reflexiva.
Una vez que se ha inducido la duda o la inquietud en el estudiante, la enseñanza al nivel de
la reflexión entra en su segunda fase. En ella, se estimula a los alumnos a que formulen tantas
hipótesis como sea posible, que tiendan a resolver las discrepancias que se hayan presentado.
En el Anexo 4 se presentan varias técnicas para análisis de problemas y

toma de decisiones en grupo. Le recomendamos las estudie con detención
y las practique cuidadosamente hasta dominarlas completamente.
En el siguiente paso, se incita a los estudiantes a que examinen las hipótesis o contesten las
preguntas a la luz de todas las evidencias pertinentes y disponibles. El rol del profesor en esta
fase puede ir desde una cierta terquedad al insistir en que los estudiantes examinen todas las
evidencias, evitando asimismo que los alumnos lleguen a conclusiones apresuradas; las
exigencias del maestro deben ser siempre planteadas de manera bondadosa.
Por último, el estudio centrado en los problemas debe culminar con una conclusión, aunque
sea provisional, con respecto a la forma en que el problema puede ser resuelto. Es importante que
el maestro insista en que las conclusiones son siempre tentativas. Sin embargo, la conclusión
debe ser muy bien fundamentada y tiene que ser mejor que cualquiera hipótesis alternativa que
haya sido analizada.
Una conclusión definitiva es como una puerta cerrada, cuya llave ha sido
arrojada al mar.
Los estudiantes deben saber que las puertas del conocimiento deben
quedar siempre abiertas o al menos entornadas.
El éxito del maestro en inducir la enseñanza reflexiva depende de la habilidad que tenga en
comprometer a los alumnos en las materias hasta llegar a confundirlos, pero que sin embargo
permanezcan con los ojos lo suficientemente abiertos para buscar las soluciones. Aunque los
alumnos crean que ya lo saben todo, el profesor debe esmerarse por demostrarles la
temporalidad del conocimiento. Tal vez el siguiente relato en forma de metáfora pueda ayudar
mejor a comprender este enfoque.
Había una vez un profesor norteamericano que había dedicado toda su

vida a estudiar la ceremonia japonesa de preparar y servir el té. Era el
mayor experto occidental. Un día oyó hablar de un anciano japonés que
era un gran maestro de la ceremonia del té. Nunca había hablado con él,
de manera que realizó un viaje a Japón con el propósito exclusivo de
conocerlo. Encontró al maestro en su residencia, una casita en las afueras
de Tokio, y se sentaron los dos a tomar el té. El profesor empezó
inmediatamente a hablar sobre la ceremonia del té, de los estudios que
había realizado, de todo lo que sabía al respecto y de lo impaciente que
estaba por compartir sus conocimientos con el anciano maestro.
El anciano, sin decir nada siguió vertiendo té en la taza del profesor.
Mientras el profesor hablaba, el anciano servía el té, hasta que la taza se
llenó. Pero el anciano siguió vertiendo. El profesor seguía hablando y el
anciano seguía vertiendo. El té rebosó de la taza y se derramó por el
suelo, y el anciano aún seguía vertiendo más té. «¡Basta! – exclamó el
profesor -. Está usted loco. Ya no se puede echar más té en la taza. Está
completamente llena.»
El anciano respondió: «Sólo estaba ensayando la tarea de transmitir un
saber a una mente que ya está completamente llena».
Carl Rogers, en un artículo titulado “Facilitación del aprendizaje significativo” (Rogers

1967) se refiere al aprendizaje “experiencial”, el cual, en mi opinión guarda una gran relación con
el aprendizaje por la reflexión. (Sin embargo, Rogers asume una posición más flexible que la
mayoría de los psicólogos del campo cognoscitivo, pues encuentra positivo el aprendizaje
mediante las “máquinas de enseñar” propuesta por Skinner). Para Rogers, el sentimiento
relacionado con cualquier aprendizaje “experiencial” es: “Ahora estoy aprendiendo lo que
necesito y quiero”.
De acuerdo a Rogers, se aproxima una gran revolución en la educación “que desafiará a
todas las suposiciones anteriores” (recuerde que el artículo a que hacemos referencia fue escrito
en 1967). Para él, la sociedad actual “no puede permitirse el lujo de formar ciudadanos pasivos,
cuyos conocimientos son fijos y cerrados, sus formas de pensar rígidas, y ellos insensibles al
proceso de descubrir nuevos conocimientos y nuevas contestaciones”.
Rogers parte de varios supuestos que están relacionados con el aprendizaje “experiencial”
significativo. Ellos son:
1. Los seres humanos tienen una potencialidad natural para aprender. Las personas
sienten curiosidad acerca de su mundo, quieren aprender y desarrollarse. La
potencialidad de aprender y descubrir puede liberarse bajo condiciones adecuadas. El
profesor puede confiar en el deseo de aprender que tiene el estudiante.
2. El aprendizaje significativo tiene lugar cuando la materia es percibida por el
estudiante como algo que tiene importancia para sus propósitos. ¿Ha reflexionado
usted sobre el hecho de que los adolescentes tardan, por lo general, muy poco tiempo
en aprender a conducir un coche?. Cuando una persona desea alcanzar un fin y tiene el
material disponible para alcanzarlo, el aprendizaje se produce con gran rapidez.
3. Mucho aprendizaje significativo se adquiere haciendo. Cuando un estudiante intenta
enfrentarse con un problema que le afecta directamente, es más probable que se
produzca un aprendizaje eficaz. Los cursos de capacitación laboral son un ejemplo de
ello.
4. El aprender se facilita cuando el alumno participa de una manera responsable en el
proceso de aprendizaje. Cuando el estudiante formula sus problemas, decide su plan de
trabajo, descubre sus recursos de aprendizaje y vive con las consecuencias de cada una
de estas elecciones, entonces llega al máximo el aprendizaje significativo. Hay pruebas
concluyentes de que el aprendizaje con participación es más efectivo que el aprendizaje
pasivo.
5. El aprendizaje que afecta a toda la persona del alumno, esto es a sus sentimientos y
a su intelecto, es el más penetrante y duradero. Esta es una hipótesis de Rogers que ha
sido descubierta en la psicoterapia, donde el aprendizaje más eficaz es el que afecta de
un modo más completo al sujeto. No se trata de un aprendizaje superficial, sino
profundo y penetrante.
6. La creatividad en el aprendizaje se facilita mejor cuando son primordiales la
autocrítica y la autoevaluación. La creatividad florece en un ambiente de libertad.
Cuando se persigue el trabajo creador, hay que permitir que sea el propio individuo
quien realice la evaluación de sus esfuerzos.
7. El aprendizaje más útil socialmente en el mundo moderno es el aprendizaje del

proceso de aprendizaje. Para una mejor explicación de este aspecto, tal vez el más
fundamental de la posición de Rogers, a continuación se transcribe textualmente una
parte del artículo a que nos estamos refiriendo. Rogers, luego de referirse a la
transmisión de los conocimientos almacenados como uno de los fines de la educación,
fin con el cual él no concuerda por cuanto “… su producto natural es el conformista
informado, y esencialmente pasivo”, plantea como un verdadero fin de la educación el
fomentar el proceso de descubrimiento.
“Pero el hombre moderno se enfrenta con una situación que no ha

existido anteriormente en la historia. El mundo – de la ciencia, las
comunicaciones, las relaciones sociales – está cambiando a tal velocidad
que no bastan los conocimientos almacenados en el pasado. El físico no
puede vivir con los conocimientos almacenados de su ciencia. Su
confianza, su fe básica, está en el proceso por el que se adquieren los
nuevos conocimientos. De la misma manera, si la sociedad va a ser capaz
de hacer frente al reto de un mundo cada vez más cambiante – si la
civilización ha de sobrevivir – las personas tienen que ser capaces cada
vez más de vivir en una especie de proceso. El público, como el físico,
tendrá que poner su confianza en el proceso mediante el cual se hace
frente a los nuevos problemas, no en las respuestas a los problemas del
pasado.
Esta necesidad implica la existencia de un nuevo fin para la educación.
Aprender cómo se debe aprender, participar en un proceso de cambio:
éstos se convierten en los objetivos primarios de una educación adaptada
al mundo presente. Es necesario formar individuos que sean capaces de
participar eficazmente en un proceso de cambio inteligente,
fundamentado, discriminador y flexible. Esta intervención sólo se
desarrolla en el individuo que ha descubierto que el aprendizaje
significativo es, aunque amenazador, compensador en profundidad; y ha
reconocido que es satisfactorio correr el riesgo de mostrarse abierto a las
experiencias, tanto de sus sentimientos y reacciones interiores como de la
evidencia que sus sentidos le aportan acerca del mundo exterior. Un
individuo así se halla en el proceso de cambio, está aprendiendo
continuamente, haciendo frente de un modo constructivo a las
perplejidades de un mundo cuyos problemas se multiplican con mucha
mayor rapidez que sus respuestas. Ha aprendido que el proceso de cambio
es algo en que puede vivir más cómodamente que en la rigidez, que la
capacidad para hacer frente de un modo adecuado a lo nuevo es más
importante que el ser capaz de repetir lo viejo. Éste es un nuevo tipo de
fin de la educación” (Rogers, 1967)
RESUMEN
Para la teoría cognoscitiva del aprendizaje, no todo aprendizaje es resultado de asociaciones
de estímulos con respuestas o de reforzamientos. Hay también tipos de aprendizaje en los cuales
intervienen procesos de orden superior.
La teoría cognoscitiva se basa en los conceptos de la psicología del campo, para la cual en
toda conducta hay siempre una locomoción psicológica. Lo que una persona percibe de su
espacio vital constituye su estructura cognoscitiva. El conocimiento es siempre saber los
significados de las cosas u objetos. Todo proceso de alcanzar conocimientos implica siempre una
conducta deliberadamente dirigida hacia una meta.
El aprendizaje es entonces, un proceso que desarrolla nuevos conocimientos. En él, la
persona tiene un cambio mental, en el cual cambia su pensamiento. El pensamiento es un proceso
reflexivo y, por tanto, debe fomentarse la enseñanza reflexiva.
Si bien es posible enseñar solamente al nivel de la memoria o al nivel de la comprensión, de
acuerdo a la teoría cognoscitiva, la enseñanza más efectiva es al nivel de la reflexión. Por lo
tanto, el proceso educativo debería desarrollarse en base a la resolución de problemas.
1. El espacio vital comprende a la ___________________ y a su ___________________
______________________
2. Un vector es una _______________ que acerca o aleja de una ___________________
3. Conocer una cosa es saber su __________________
4. De acuerdo a la teoría cognoscitiva, el comportamiento inteligente supone comportarse
_____________________________
5. Una “corazonada” es un tipo de _______________________
6. Una hipótesis es una ________________ ________________ a un problema
7. Un problema es tal cuando implica una ________________- ____________________
para el que aprende

CAPÍTULO 13
La Psicología de Aprendizaje del Enfoque Constructivista

Prólogo
La teoría constructivista
La construcción de estructuras cognitivas
La zona de desarrollo próximo
Enfoques cognitivos en el constructivismo
Diferencias entre el constructivismo y la teoría cognoscitiva
La epistemología del aprendizaje
Contenidos versus procesos
Enseñanza lineal y jerarquías de aprendizaje
Resumen
PRÓLOGO
La idea de un enfoque constructivista en el aprendizaje y en el currículo ha entrado con
fuerza en América Latina. Se ven publicaciones acerca del constructivismo en diversas
universidades y editoriales, algunos países plantean que su currículo es o debe ser constructivista,
existen cursos universitarios acerca del constructivismo, y diversos especialistas se identifican
como constructivistas. Mucho de este enfoque surge de la reforma curricular de España y los
trabajos de Coll, además de las ideas de Piaget. Pero, a menudo se encuentran educadores que
parecen no haber estudiado cuidadosamente la teoría. Nuestro objetivo en este capítulo es ofrecer
un resumen de las ideas principales del constructivismo organizadas de tal manera que ayuden al
lector a formarse una impresión general pero sólida de este campo y relacionarlo con el
cognoscitivismo.

La teoría constructivista
Es común que los autores de artículos acerca del constructivismo sugieran que ..."no
disponemos aún de una teoría comprensiva de la instrucción...," y que "...nuestro marco de
referencia es un conjunto de teorías y de explicaciones..."(Coll, 1989). También, que "...no puede
decirse en absoluto que sea un término unívoco... se puede hablar de varios tipos de
constructivismo" (Carretero, 1994). Además se dice que "... no puede hablarse del
constructivismo como una escuela propiamente dicha”. Hay quienes proponen que es posible
plantear que el constructivismo es una forma o tal vez una extensión del boom cognoscitivo, y
que se puede allí buscar lineamientos que ayuden a entender más el enfoque.
Muchos de los conceptos que subyacen el movimiento constructivista tienen historias
largas y distinguidas, apreciables en las obras de Baldwin, Dewey, Piaget, Vygotski, Bruner, y
otros importantes investigadores y teóricos. Las metodologías y enfoques del constructivismo
actual incluyen: 1) lenguaje total, 2) enseñanza de estrategias cognitivas, 3) enseñanza
cognitivamente guiada, 4) enseñanza apoyada, 5) enseñanza basada en alfabetización, 6)
descubrimiento dirigido, y otras.
El planteamiento de base en el enfoque constructivista es que el individuo es una
construcción propia que se va produciendo como resultado de la interacción de sus disposiciones
internas y su medio ambiente y su conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construcción que hace la persona misma. Esta construcción resulta de la representación inicial
de la información y de la actividad, externa o interna, que desarrollamos al respecto. Esto
significa que el aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisión, internalización y
acumulación de conocimientos sino un proceso activo de parte del alumno en ensamblar,
extender, restaurar e interpretar, y por lo tanto de construir conocimiento desde los recursos de
la experiencia y la información que recibe. Ninguna experiencia declara su significancia
tajantemente, sino que la persona debe ensamblar, organizar y extrapolar los significados. El
aprendizaje eficaz requiere que los alumnos operen activamente en la manipulación de la
información a ser aprendida, pensando y actuando sobre ello para revisar, expandir y asimilarlo.

El presente capítulo está tomado y adaptado de un artículo publicado en Internet por el Psicólogo Educacional Dr.
Clifton B. Chadwick. Lo reproducimos en este libro por cuanto consideramos que es muy claro al analizar el
fenómeno del constructivismo. Al final de las Referencias Bibliográficas, incluimos algunas direcciones de Internet
que pueden ser de interés para los lectores.
La enseñanza de destrezas discretas en secuencia lineal es rechazada por los

constructivistas como también la idea que el éxito en destrezas básicas sea un requisito para
aprendizajes mayores y el desarrollo de pensamiento de más alto orden. Los constructivistas
perciben el aprendizaje como una actividad socialmente situada y aumentada en contextos
funcionales, significativos y auténticos. Los profesores ayudan al desempeño del alumno en la
construcción pero no proveen información en forma explícita. De todos modos existen diversas
ideas y planteamientos acerca de qué significa "ayudar al desempeño y la construcción de
conocimientos".
Poco se sabe o se dice del grado de diferencia entre la realidad y la construcción, y en
muchas situaciones (asignaturas, experiencias, eventos) es importante que exista una
concordancia bastante alta entre realidad y construcción. Por ello, es posible sugerir que el punto
clave del constructivismo no está tanto en el resultado del aprendizaje, como en el proceso de la
adquisición del conocimiento. Pero no se debe sucumbir a la tentación de pensar que el
aprendizaje es idealmente alguna forma de descubrimiento auto-guiado. A menudo los alumnos
se involucran en la construcción efectiva de conocimientos dentro de ambientes relativamente
didácticos. Además, entidades e ideas científicas, típicamente construidas, validadas y
comunicadas a través de las instituciones de las ciencias, son poco probables de ser descubiertas
por individuos a través de su propia experiencia empírica.
La construcción de estructuras cognitivas

El alumno construye estructuras a través de la interacción con su medio y los procesos de
aprendizaje, es decir de las formas de organizar la información, las cuales facilitarán mucho el
aprendizaje futuro, y por lo tanto los psicólogos educativos, los diseñadores de curriculum y de
materiales didácticos (libros, guías, manipulables, programas computacionales, etc.) y los
profesores deben hacer todo lo posible para estimular el desarrollo de estas estructuras. A
menudo las estructuras están compuestas de esquemas, representaciones de una situación
concreta o de un concepto, lo que permite que sean manejados internamente para enfrentarse a
situaciones iguales o parecidas a la realidad (Carretero, 1994).
Las estructuras cognitivas son las representaciones organizadas de experiencia previa.
Son relativamente permanentes y sirven como esquemas que funcionan activamente para filtrar,
codificar, categorizar y evaluar la información que uno recibe en relación con alguna experiencia
relevante. La idea principal aquí es que mientras captamos información estamos constantemente
organizándola en unidades con algún tipo de ordenación, que llamamos “estructura”. La nueva
información generalmente es asociada con información ya existente en estas estructuras, y a la
vez puede reorganizar o reestructurar la información existente. Estas estructuras han sido
reconocidas por los psicólogos desde hace algún tiempo. Piaget los llama “esquemas'”; Bandura
los denomina “auto-sistemas”; Kelley habla de “constructos personales”; Miller, Pribam y
Galanter se refieren a los “planes”.
Otro punto que enfatiza el constructivismo es que el conocimiento es un producto de la
interacción social y de la cultura, en un contexto histórico. Resaltan los aportes de Vygotski en el
sentido que todos los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento,
 
1. persona; ambiente psicológico 2. fuerza; meta 3. significado 4. deliberadamente 5. conocimiento 6. solución
tentativa 7. tensión psicológica
etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. En el desarrollo cultural

del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala
individual, primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño
(intrapsicológica). Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal (Vygotski,
1979). En el aprendizaje social los logros se construyen conjuntamente en un sistema social, con
la ayuda de herramientas culturales (por ejemplo, computadores) y el contexto social en la cual
ocurre la actividad cognitiva es parte integral de la actividad, no simplemente un contexto que lo
rodea.
La zona de desarrollo próximo

Uno de los conceptos esenciales en la obra de Vygotski es el de la “zona de desarrollo
próximo”. Esta zona de desarrollo próximo, “no es otra cosa que la distancia entre el nivel real
de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía
de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz” (Vygotski, 1979).
Para Vygotski, el aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del niño. Sin embargo,
cree que no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si es que
verdaderamente queremos descubrir las relaciones reales del proceso evolutivo con las aptitudes
de aprendizaje.
Vygotski delimita al menos dos niveles evolutivos. El primero es el nivel evolutivo real,
que consiste en el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, establecido como
resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Cuando determinamos mediante tests la
edad mental de un niño, estamos refiriéndonos al nivel evolutivo real. Vygotski critica sin
embargo el concepto mismo de edad mental, ya que éste determina la capacidad basándose
exclusivamente en la respuesta de los niños a una serie de tareas que deben resolver por sí solos.
Ante este concepto de edad mental, Vygotski se plantea el caso de dos niños que tienen
ambos diez años (edad cronológica) y su edad mental es de ocho años. Esto significa que ambos
son capaces de resolver independientemente tareas cuyo grado de dificultad está situado al nivel
de los ocho años. Uno podría suponer que el curso futuro del desarrollo mental y del aprendizaje
escolar será el mismo para ambos niños. Pero, si un profesor se preocupa de enseñar a ambos
niños a resolver los problemas, mostrándoles diferentes alternativas de solución, ofreciéndoles
pistas, etc., resulta que el primer niño es capaz (luego de la ayuda) de resolver problemas cuyo
nivel se sitúa en los doce años, mientras el segundo niño sólo avanza hasta el nivel de nueve
años. Vygotski se pregunta: ¿podemos seguir diciendo que esos niños son mentalmente iguales?.
La zona de desarrollo próximo, determinada por los problemas que los niños no pueden
resolver por sí solos, sino únicamente con la ayuda de alguien, es un concepto que define aquellas
funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones
que en el futuro alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en “estado embrionario”. La
zona de desarrollo próximo permite trazar el futuro inmediato del niño, señalando no sólo lo que
ya ha sido completado evolutivamente, sino también aquello que está en curso de maduración.
Piaget planteó que para que el alumno aprenda, éste requiere de un estado de desequilibrio,
una especie de ansiedad la cual sirve para motivarlo para aprender. Relacionado con este
concepto es el de nivel óptimo de sobreestimulación idiosincrático, propuesto por Haywood, una
combinación interesante del desequilibrio de Piaget y la zona de desarrollo próximo de Vygotski.

El nivel de sobreestimulación es definido como un punto más allá de las capacidades actuales del
alumno (como Vygotski) el cual, a la vez crea una cierta tensión (desequilibrio) que motiva al
alumno a aprender. Haywood utiliza el término idiosincrático para enfatizar que el nivel depende
de cada alumno y está genéticamente determinado.
Enfoques cognitivos en el costructivismo

Coll explica que el marco psicológico del constructivismo, “a grosso modo”, está
delimitado por diversos enfoques cognitivos, que son:
1. La teoría genética de Piaget, particularmente en la concepción de los procesos de
cambio, como a las formulaciones estructurales clásicas del desarrollo operativo.
2. La teoría del origen socio-cultural de los procesos psicológicos superiores de Vygotski,
en particular en lo que se refiere a la manera de entender las relaciones entre
aprendizaje y desarrollo y la importancia de los procesos de interacción personal,
3. La teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel,
4. La teoría de asimilación de Mayer (Kohlberg y Mayer, 1972), especialmente dirigida a
explicar los procesos de aprendizaje de conocimientos altamente estructurados,
5. Las teorías de esquemas de Anderson, Rumelhart y otros (1977), las cuales postulan
que el conocimiento previo es un factor decisivo en la realización de nuevos
aprendizajes,
6. La teoría de elaboración de Merrill y Reigeluth (1977), que – siempre según Coll –
constituye un intento loable de construir una teoría global de la instrucción.
Al comenzar su lista con Piaget, Coll enfatiza el desarrollo de la competencia cognitiva
general del niño, es decir, su nivel de desarrollo operatorio. Reconociendo la existencia de los
conocimientos previos pertinentes, como lo hizo Ausubel, Coll sugiere que el currículo debe
tomar en cuenta la relación entre el estado de desarrollo operatorio y los conocimientos para
poder establecerse una diferencia en lo que el alumno es capaz de aprender solo y lo que es capaz
de aprender con el concurso de otras personas, para ubicarse en lo que Vygotski llamó la zona de
desarrollo próximo la cual delimita el margen de incidencia de la acción educativa.
La educación escolar debe partir pues del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no
para acomodarse a él, sino para hacerlo progresar a través de su Zona de Desarrollo Próximo,
para ampliarla y para generar eventualmente nuevas Zonas de Desarrollo Próximo.
Por ello, Coll insiste que la cuestión clave de la educación está en asegurar la realización de
aprendizajes significativos, a través de los cuales el alumno construye la realidad atribuyéndole
significados. Para tales fines, el contenido debe ser potencialmente significativo y el alumno debe
tener una actitud favorable para aprender significativamente. Coll plantea que la significatividad
está directamente vinculada a la funcionalidad y dice que “...cuanto mayor sea el grado de
significatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor será también su funcionalidad”.
Continúa Coll con el planteamiento de que el aprendizaje requiere una intensa actividad por
parte del alumno, y que cuanto más rica sea su estructura cognoscitiva, mayor será la posibilidad
de que pueda construir significados nuevos y así evitar memorización repetitiva y mecánica.
Además el “aprender a aprender” constituye el objetivo más ambicioso de la educación escolar,
que se hace a través del dominio de las estrategias de aprendizaje.
La estructura que ha construido el alumno puede concebirse en esquemas de conocimiento
y su modificación es el objetivo de la educación escolar, para que, en último término, “... sea el
alumno quien construya, enriquezca, modifique, diversifique y coordine sus esquemas”, por
supuesto dentro de un marco de interacción entre los alumnos y el profesor ya que el aprendizaje
es una actividad social.
Los planteamientos de Coll tienen dos aspectos muy positivos. Primero, aunque plantea un
enfoque nuevo, donde el aprendizaje es más dinámico y el papel del descubrimiento es mayor,
reconoce que, “... no renuncia en absoluto a planificar cuidadosamente el proceso de enseñanza/
aprendizaje, no renuncia a plantearse y responder con la mayor precisión posible las preguntas
tradicionales del curriculum: qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar y qué, cómo y cuándo
evaluar”. Esto significa el diseño de las situaciones de enseñanza, no con los postulados y teorías
de los conductistas de antaño pero sí en formas parecidas ya que las preocupaciones clásicas de la
educación siempre están presentes.
Segundo, en relación con la problemática de si se enseñan procesos y estructuras o bien se
enseñan contenidos, reconoce que en gran medida el alumno adquiere las estructuras en forma
natural e inevitable y por lo tanto la enseñanza debe poner bastante énfasis en los contenidos
relativamente específicos que los alumnos deben poder dominar, pues no se adquieren sin una
acción pedagógica directa. Para ayudar a delimitar cuáles son los contenidos más importantes,
Coll sugiere la línea de Vygotski, de aprendizaje mediatizado por la cultura del grupo social al
que pertenece, la cual establece y modela el tipo de aprendizaje específico y las experiencias
educativas.
Diferencias entre Constructivismo y Teoría Cognoscitiva
Si quisiéramos realizar una descripción de las conductas típicas de los profesores
"constructivistas" deberíamos incluir al menos las siguientes:
a) estimulación y aceptación de la autonomía e iniciativa de los alumnos,
b) utilizan datos brutos y fuentes primarias además de materiales manipulables,
interactivos y físicos,
c) usan términos cognitivos como "clasificar," "analizar," "predecir," y "crear".
d) permiten que las respuestas de los alumnos orienten las clases, cambien estrategias de
enseñanza y alteren el contenido,
e) preguntan acerca de la comprensión que tienen los alumnos de los conceptos antes de
mostrar su propia comprensión,
f) estimulan a los alumnos a dialogar tanto con profesores como con compañeros,
g) estimulan la curiosidad de los alumnos con preguntas abiertas y profundas,
h) buscan la elaboración por parte de los alumnos de sus respuestas iniciales,
i) proveen tiempo a los alumnos para construir relaciones y crear metáforas.
En realidad, cualquiera de estas conductas sería típica en un profesor de orientación

cognoscitiva lo que hace surgir la pregunta, ¿qué es lo que diferencia un enfoque constructivista y
uno cognoscitivo? ¿Cuáles son las diferencias? Valsiner sugiere ciertas similitudes y diferencias.
Por ejemplo, el enfoque constructivista acepta el punto de vista de procesamiento de información,
tal como el enfoque cognoscitivo, pero enfatiza que los símbolos manipulados son construcciones
semióticas, es decir, padrones de la conducta de la comunicación incluyendo los signos y sus
sistemas de significancia, y los medios por los cuales los seres humanos se comunican. También
el enfoque enfatiza que el mundo que rodea el individuo y sirve como el “input” para aprendizaje
es uno codificado culturalmente (semióticamente). Además, insiste que la persona no es
simplemente un buscador activo de información, sino una persona que construye activamente la
información. Valsiner sugiere que este punto es importante porque la información no existe como
“input” del mundo sino el organismo activamente lo construye durante su proceso de relacionarse
con el mundo (1994).
Por lo tanto, es posible sugerir que hay tres diferencias principales. La primera es la
interpretación de la epistemología del aprendizaje. La segunda el énfasis dado a la relación entre
procesos vs. contenidos. La tercera es el rechazo de la enseñanza de destrezas discretas en
secuencia lineal y la idea de que el éxito en destrezas básicas es requisito para aprendizaje
mayores y el desarrollo de pensamiento de más alto orden.
La Epistemología del aprendizaje

Hay una tendencia de los constructivistas a adoptar posiciones post-modernistas y aceptar
un paradigma epistemológico que presume la prioridad de quién actúa por sobre el acto mismo, y
una posición de dudar la existencia de una realidad objetiva comprensible vía la razón y la
ciencia, llegando a tal altura de describir el concepto de razón como patriarcal, basado en género
(es decir, concepto masculino). Por ejemplo, un constructivista ha dicho, “...al aceptar la premisa
básica del constructivismo, no hay razón para buscar fundamentos ni usar el lenguaje de la
verdad absoluta. La posición constructivista es post-epistemológica y es por eso que es tan
poderosa para inducir nuevos métodos de investigación y enseñanza. Reconoce el poder del
ambiente para requerir adaptación, la temporalidad del conocimiento y la existencia de múltiples
identidades (selves) comportándose de acuerdo con las reglas de varias subculturas” (Noddings,
1990, citado por Chadwick).
Otro especialista norteamericano (Brooks, 1993) dice que las ventajas de la utilización del
paradigma constructivista son:
 libera a los alumnos de la pesadez de los currículos que enfatizan hechos y les permite
enfocar grandes ideas,
 entrega a los alumnos el poder seguir pistas de interés, hacer relaciones, reformular
ideas, y llegar a conclusiones únicas,
 comparte con los alumnos el mensaje importante de que el mundo es un lugar complejo
en el cual existen múltiples perspectivas y la verdad es a menudo un asunto de
interpretación,
 reconoce que el aprendizaje, y el proceso de evaluar los resultados, son esfuerzos

esquivos, desordenados y no fáciles de manejar (Brooks y Brooks, 1993).
Pero las grandes ideas casi siempre están compuestas y condicionadas por muchos hechos.
Para poder comprender las grandes ideas, es necesario poder unir cantidades relativamente
grandes de hechos organizados como esquemas o estructuras. Sugerir que se puede pensar en
grandes ideas desligadas de los elementos que los componen es un error.
Hay una inconsistencia en insistir acerca de la importancia de las estructuras cognitivas por
un lado y sugerir que no se debe buscar fundamentos por otro lado. También es difícil
conceptualizar la enseñanza de las matemáticas, las ciencias naturales, la gramática y la sintaxis,
por ejemplo, sin usar el lenguaje de la verdad, por lo menos como convergencia de opiniones.
Ayudar a los alumnos a seguir sus propias pistas, hacer conexiones, etc., es muy bueno y
debe ser parte de la educación, pero sugerir que lo hagan sin una adecuada organización y una
cierta disciplina sería como pedir que escriban grandes obras de música y pintar grandes cuadros
sin haber aprendido las lecciones básicas de gramática, sintaxis y vocabulario o forma, color,
composición, etc.
Mostrar a los alumnos que existen diversas perspectivas también ayuda para hacerlos más
tolerantes y más dispuestos a examinar un evento o elemento desde diferentes ángulos. Pero al
enseñar que la verdad es un asunto de perspectiva, sería de suma importancia mostrar cuándo es y
cuándo no es así. La gran mayoría de las leyes de las ciencias simplemente no son asuntos de
perspectiva. Cualquier objeto suelto en el aire caerá de acuerdo con las leyes de la gravedad. La
perspectiva no puede moderarlas. A otro nivel, casi todas las culturas reconocen y aceptan las
pruebas clásicas de la ética: la reversibilidad (¿le gustaría que lo trataran así?) y de universalidad
(¿le gustaría que todos actuasen en esta forma?).
Es cierto que el proceso de enseñanza-aprendizaje requiere mucha creatividad y
sensibilidad de parte de los profesores, pero no es tan esquivo ni desordenado. Justamente en la
construcción de nuevos esquemas y estructuras, el hecho de que están sueltamente ligados, no
significa que estén desordenados.
Contenidos versus Procesos
En la medida que se dé mayor énfasis a las verdades relativas, el valor de las opiniones de
los alumnos versus las de la historia acumulativa, y el papel de la persona como quien construye
su propia interpretación de la realidad, es lógico que se preste más atención al proceso de
enseñanza-aprendizaje que a los propios contenidos. De allí que se vean esfuerzos curriculares
fuertemente organizados sobre la base de lo que el alumno debe hacer en vez de lo que debe
saber. La búsqueda de un equilibrio entre proceso y contenido tiene una historia larga. Por
ejemplo, Bruner (1971), dijo: "...es solamente a través del ejercicio de resolución de problemas y
el esfuerzo por descubrir que uno aprende las heurísticas del descubrimiento.... nunca he visto
alguien mejorar su arte y técnica de descubrimiento por otro medio que no sea el del
descubrimiento”
Es claro que durante muchos años, tal vez un siglo entero, entre 1860 hasta 1960, se prestó
demasiada atención a los contenidos en desmedro de los procesos, como resultado de un enfoque
curricular influido por el racionalismo académico. Ahora que existe un deseo de corregir esta
situación, el gran problema es encontrar cuál es el verdadero balance que debe existir entre
ambos.
En un intercambio de cartas, hace poco más de diez años, Robert Sternberg y Robert Glaser
discutieron la importancia de conocimientos específicos vs. destrezas generales de pensamiento.
Sternberg planteó que "...procesos de varios grados de generalidad de dominio pueden ser críticos
para la adquisición y utilización de conocimientos específicos en un dominio, tal como los
conocimientos específicos de un dominio pueden ser críticos en la adquisición de más
información específica, (por lo tanto), hay que estudiar cómo conocimiento y proceso interactúan
en el aprendizaje” (Sternberg, 1985).
Glaser contestó "... con lo que sabemos de la factibilidad de enseñar procesos generales de
pensamiento, parece ser más factible desarrollarlos dentro del contexto de ejercer el conocimiento
específico de uno y evaluar las condiciones que faciliten la transferencia a nuevas situaciones... la
capacidad para percibir nuevas representaciones y organizaciones de información simbólica y
visual puede ser, por lo menos en parte, el resultado de extensa experiencia confrontando y
contestando las percepciones de conocimiento actual que uno posee... El conocimiento facilita los
procesos y ellos generan conocimientos" (Glaser, 1985).
Muy importante en la construcción de conocimientos es la creación de redes de conexiones
entre trozos de conocimientos, conceptos, fórmulas, principios y proposiciones. Ningún dato
específico tiene significado sólo en sí mismo. Únicamente es comprendido cuando está
relacionado con otros elementos de conocimientos, el que puede sugerir la importancia de ciertos
procesos de aprendizaje, particularmente las estrategias cognitivas de aprendizaje. También para
que funcione una red de conocimiento, ésta debe estar muy bien organizada y ser muy abundante.
Mientras más densa sea la red y más eslabones tenga, más se puede pensar, relacionar, hacer
analogías y aplicar el conocimiento. Esto implica la acumulación de muchos contenidos
específicos, cuidadosamente interconectados. Si el conocimiento se ha adquirido en una forma
muy idiosincrática, por asociaciones libres, por procesos sueltos, su poder de comprensión puede
ser muy débil. Los procesos deben interactuar con una buena cantidad de contenidos.
Enseñanza Lineal y Jerarquías de Aprendizaje
Los constructivistas rechazan la idea de la necesidad de aprender en un cierto orden y que
algunas formas de aprendizaje sean subordinadas a otras. Este rechazo se hizo notar más en una
idea de la psicología constructivista que es el “lenguaje total”, una forma de enseñar lecto-
escritura. El enfoque sugiere que los alumnos pueden aprender palabras y frases por su
significado y que no necesitan aprender la decodificación fonémica. Central en la idea de
lenguaje total es la lectura como la construcción de significados, salas de clases centradas en los
alumnos, integración de diversas áreas de estudio del lenguaje y habilitación de los alumnos, y un
proceso "natural" de adquisición de lecto-escritura. Pero, la diferencia principal entre el método
del lenguaje total y otros enfoques es, justamente, su posición frente a la fónemica y la enseñanza
de decodificación.
No es fácil establecer cuánto impacto la enseñanza del lenguaje total ha tenido en América
Latina. En los Estados Unidos existen diferentes apreciaciones de su extensión. Varios autores
han sugerido que el lenguaje total está creciendo mientras otros, tal como por ejemplo Chall, han
expresado la opinión de que estaría declinando, en parte, por la desilusión de padres y profesores.
Un constructivista importante (Harris, 1994) explicó como su propio hija, quien había aprendido
a leer en un colegio con lenguaje total, tuvo que recibir varios meses de tutoría en decodificación
para poder finalmente dominar lecto-escritura. Esto le llevó a sugerir que muchos educadores
creen que algunos alumnos requieren enseñanza más estructurada y explícita que lo que ofrece el
método del lenguaje total.
RESUMEN
La esencia del constructivismo es el individuo como construcción propia que se va
produciendo como resultado de la interacción de sus disposiciones internas y su medio ambiente,
y su conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción de la persona misma. A
través de los procesos de aprendizaje el alumno construye estructuras, es decir formas de
organizar la información, las cuales facilitarán mucho el aprendizaje futuro, y que son amplias,
complicadas e interconectadas. Las estructuras son las representaciones organizadas de
experiencia previa, relativamente permanentes y sirven como esquemas que funcionan para
activamente filtrar, codificar, categorizar y evaluar la información que uno recibe en relación con
alguna experiencia relevante. El conocimiento es un producto de la interacción social y de la
cultura donde todos los procesos psicológicos superiores se adquieren primero en un contexto
social y luego se internalizan.
Además de Piaget y Vygotski, el constructivismo aprovecha aportes como la de Ausubel,
Mayer, Anderson, y de Merrill y Reigeluth.
Para Coll, en el enfoque constructivista, el currículo debe establecer una diferencia en lo
que el alumno es capaz de aprender solo y lo que es capaz de aprender con el concurso de otras
personas para ubicarse en la zona de desarrollo próximo. Esto delimita el margen de incidencia
de la acción educativa, no para acomodarse a él, sino para hacerlo progresar a través de su zona
de desarrollo próximo, para ampliarla y para generar eventualmente nuevas zonas de desarrollo
próximo. Hay que planificar cuidadosamente el proceso de enseñanza-aprendizaje, para
responder con la mayor precisión posible las preguntas de qué enseñar, cuándo enseñar, cómo
enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar. La enseñanza debe poner bastante énfasis en los
contenidos relativamente específicos que los alumnos deben poder dominar, pues no se adquieran
sin una acción pedagógica directa.
La relación entre proceso y contenido, el papel de la razón y la verdad, el valor de las
opiniones de los alumnos versus las de la historia cumulativa parecen ser los puntos principales
que diferencian el constructivismo de la teoría cognoscitiva.
Por último, tal vez lo más importante es que se debe aumentar la buena relación existente
entre el constructivismo y la teoría cognoscitiva por diversas razones, incluyendo que el
aprendizaje para la verdadera comprensión parece requerir algo más que sólo el paradigma
general del constructivismo.
1. El constructivismo supone que el individuo es una construcción que se va produciendo
como resultado de la ______________________ de disposiciones internas y el medio
ambiente.
2. Las ___________________ ________________ son las representaciones organizadas
de experiencia previa.
3. Un concepto clave en la teoría de Vygotski es el de ________________ ___________

____________________________
4. De acuerdo al constructivismo, ningún dato específico tiene _______________ sólo en
sí mismo.
5. Cuanto más rica es la estructura cognoscitiva del alumno, mayor es la posibilidad de
que pueda construir _________________ __________________
6. Es muy importante crear ______________ ___ _______________ entre trozos de
conocimientos, conceptos, fórmulas, principios y proposiciones.
7. Los constructivistas ______________ la idea de la enseñanza lineal
(Las respuestas al cuestionario se encuentran al pie de la presente página)



1. interacción 2. estructuras cognitivas 3. zona de desarrollo próximo 4. significado 5. significados nuevos
6. redes de conexiones 7. rechazan
PALABRAS FINALES
El principal objetivo que se ha pretendido con este libro, objetivo que está implícito en el
curso de “Fundamentos Psicológicos de la Educación”, es el de dar un apoyo a los estudiantes
para que evalúen, con sentido crítico y con los correspondientes fundamentos, las diversas teorías
y principios psicológicos en lo que respecta a su aplicación a la práctica de la enseñanza en
nuestro país.
Al revisar las distintas teorías, se puede apreciar que algunos aspectos son coincidentes y
hasta complementarios, mientras que otros se contraponen y parecen excluírse mutuamente. Por
otra parte, no siempre la práctica de la educación marcha a la par con el desarrollo de la teoría y,
muchas veces, podemos observar a maestros que utilizan métodos que hace ya tiempo que han
sido dejados atrás por el avance de la ciencia educacional.
Cuando un profesor se dedica verdaderamente a la enseñanza, tiene tres alternativas de
acción. Puede ceñirse rígidamente a una determinada teoría, sea cual fuere: la disciplina mental,
el asociacionismo, la teoría cognoscitiva, la posición de Rousseau o el constructivismo, etc. Una
segunda opción, es que el maestro seleccione de cada uno de estos enfoques lo que le parezca
más adecuado o conveniente para su realidad y que disponga así de un abanico de posibilidades
de acción frente a sus alumnos. La tercera alternativa es que desarrolle una síntesis emergente, es
decir, una genuina y nueva perspectiva que aproveche lo positivo de todas las teorías, sin llegar al
compromiso ecléctico.
Este último es el desafío que está presente en Chile. Es preciso que cada maestro posea un
bagaje de conocimientos de tal calidad que le permita abordar nuestra realidad, con todas sus
facetas y diferencias, para desarrollar el tipo de enseñanza que nos permita enfrentar con
científica seguridad el nuevo milenio. Los beneficiados serán las nuevas generaciones.
Si este libro aporta un grano de arena a ese proceso, la tarea está cumplida.
Max Eytel Lagos

Febrero 1999
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Algunas direcciones de interés en Internet:

1. “El Psicólogo en la Red”. Página de Gloria Marsellach,
http://ciudadfutura.net/psico/
psicóloga de Barcelona. Diversos temas de psicología.
2. Motor de búsqueda de temas de psicología. Publicada
http://www.cop.es/database/spain.html
por el Colegio Oficial de Psicólogos de España.
3. http://www.geocities.com/Athens/3874/ “Psicohispanos”. Muchos artículos interesantes
sobre temas de psicología.
4. http://www.monografías.com/ Una página con monografías sobre diversos temas.
ANEXOS
ANEXO 1
HACIA UN ENFOQUE MODERNO DE LA CIENCIA
Max Eytel L. 1998

(El presente artículo pretende ser una recopilación de los planteamientos
del físico y biólogo molecular J. Hayward, quien se ha dedicado al análisis de
la ciencia desde un enfoque filosófico)
Generalmente pensamos que existe acuerdo total sobre el significado de la palabra “Ciencia”.
Inconscientemente creemos que existe un punto de vista compartido entre todos los científicos sobre esta actividad.
Es decir, se piensa que todos los campos de la ciencia comparten los mismos principios, las mismas suposiciones y
que, lo que es más importante aún, que sus resultados son compatibles e incluso intercambiables entre sí.
Esta suposición, que ha regido el campo de la ciencia hasta mediados del presente siglo, ha sido objeto de una
importante crítica en los últimos años. En el presente artículo trataré de mostrar el actual enfoque de lo que es la
ciencia y sus métodos.
Durante los tres últimos siglos, los científicos han encaminado su actividad hacia la búsqueda del saber
objetivo. El “saber objetivo” es un saber verdadero, que no depende en ninguna forma del sujeto que sabe, de su
mente o de la sociedad de los que saben. Es decir, para que haya “saber objetivo”, es preciso que exista algo
verdadero sobre lo que se base ese conocimiento. Planteado de otra manera, es necesario que exista una realidad
objetiva, un mundo que no sea dependiente de las mentes de quienes conocen este mundo. Este mundo objetivo
debería ser entonces independiente de la mente de “los que saben”, tanto en su existencia inherente como en sus
diferentes características.
Siguiendo con este razonamiento, deberíamos entonces decir que si hay un mundo objetivo que sea
independiente del pensamiento humano, podríamos esperar que hubiera un sistema unificado de conocimiento acerca
de este mundo. Es decir, que existiera una ciencia unificada. En la actualidad, hay muchos científicos que dudan de
la posibilidad de esta ciencia unificada, con un solo conjunto de suposiciones y términos para explicar las
observaciones del mundo. Por el contrario, nos encontramos con muchas actividades diferentes que reciben el
nombre de “Ciencia” y que tienen diferentes suposiciones y principios básicos. Para mostrar cómo se ha llegado a
este convencimiento, es preciso hacer un breve recuento histórico.
La Ciencia en la Edad Media
Entre el siglo IV y el siglo X, la visión que el hombre tenia acerca del mundo que lo rodeaba era muy
negativa. Este período es conocido con el nombre de “La Edad Oscura” y es el producto del desmoronamiento de las
grandes civilizaciones de Grecia y Roma. El “saber” era mantenido vivo básicamente en los monasterios cristianos.
La visión cristiana de este período se caracterizaba por creer que este mundo es terrible y que existe otro mundo
paralelo el cual debemos tratar de alcanzar: el “paraíso celestial”.
A fines del siglo X, la Edad Oscura empieza a desaparecer y se produce el gran florecimiento de lo que hoy
conocemos con el nombre de Edad Media. Ésta se inicia, desde el punto de vista del “saber”, con el descubrimiento
de los textos de los grandes filósofos griegos, especialmente de Aristóteles. Como resultado de la lectura de
Aristóteles, las personas empezaron a concebir la naturaleza como un dominio que tiene una realidad propia, formas
de funcionamiento propias y regularidades propias, y que es posible de ser conocido a través de los sentidos y de la
razón.
Se plantea entonces una dualidad entre el reino celestial, conquistable a través de la fe, y el reino terrenal,
conquistable a través de los sentidos y del pensamiento racional inductivo. Este último planteamiento fue motivo de
confrontación durante varios siglos, ya que había quienes no aceptaban, desde el punto de vista del cristianismo, esta
nueva visión del mundo.
Recién en el siglo XIII, Tomás de Aquino fue capaz de unir las interpretaciones de Aristóteles con la
interpretación cristiana. En su síntesis, Aquino planteaba una concepción del mundo en la que la tierra era el centro,
rodeada de nueve esferas, sobre las cuales se movían los planetas. Existía además una décima esfera que era el lugar
donde habitaba Dios, y que no se movía. Más allá de la luna había ocho esferas, que eran relativamente perfectas.
Según esta teoría, las estrellas se movían en círculos perfectos y los planetas en círculos casi perfectos. En la esfera
de la tierra, en cambio, todo es inestable e imperfecto. La materia en la esfera de la tierra está compuesta por cuatro
elementos, en diferentes combinaciones. El elemento más pesado es la tierra, que ocupa el centro del universo.
Luego viene el agua, después el aire y por último el fuego. Pero como en la tierra la situación es imperfecta, estos
cuatro elementos están fuera de sus lugares naturales y están siempre luchando por volver a ellos. Por eso, por
ejemplo, cuando uno suelta una piedra, ésta cae hacia la tierra y por eso también el fuego se alza hacia el cielo. Este
universo físico es similar al universo espiritual, ya que las nueve esferas en las que se mueven los planetas son las
esferas a través de las cuales el alma avanza hacia Dios.
El derrumbe de la visión medioeval
En el siglo XVI, un científico llamado Galileo cuestionó fuertemente las tesis de Aristóteles y de Tomás de
Aquino. Galileo afirmó que, en realidad, uno debería examinar cómo son las cosas para poder decidir si la teoría de
Aristóteles es verdadera o no, y no creer simplemente lo que decían sus escritos. Por ejemplo, según Aristóteles, los
objetos deberían caer a diferentes velocidades, dependiendo de cuál es más pesado. Galileo entonces decidió
experimentar para ver si esto era verdad o no. Creó situaciones artificiales, como por ejemplo bolas de diferentes
pesos rodando por un tablón. Es obvio que si, de acuerdo a Aristóteles, una bola de plomo realmente cae más rápido
que una bola de madera, debería también rodar más rápido por el tablón inclinado. Galileo hizo el experimento y
comprobó que la madera y el plomo rodaban a la misma velocidad. Ello echaba por tierra la afirmación de
Aristóteles de que las cosas más pesadas caen más rápido porque están tratando de alcanzar el lugar de la tierra en el
centro del universo.
El genial Galileo escuchó que alguien había fabricado algo llamado “telescopio” y pensó que entonces podría
examinar el cielo y ver si efectivamente era perfecto, como afirmaba Aristóteles. Armó un telescopio, observó la
luna y vio que tenía protuberancias. Miró hacia Júpiter y vio que había lunas que cambiaban de posición en torno al
planeta, lo que también representaba una irregularidad imposible para el sistema aristotélico. Hubo personas que ante
ello, dijeron que no iban a mirar jamás por un telescopio, porque ellas sabían que la luna era perfecta y por lo tanto
no necesitaban observarla. Otros miraron por el telescopio y aunque vieron protuberancias en la luna, concluyeron
que ésta debía estar cubierta por una esfera perfecta que no se podía ver.
¿Qué estaba haciendo Galileo? En primer lugar, observó y vio, en vez de limitarse a creer en los textos. En
segundo lugar, creó escenarios simples para poder comprobar directamente los fenómenos, es decir, experimentó. En
tercer lugar, creó un lenguaje (matemático) para poder decir lo que veía.
Las teorías de Newton
En 1642, el mismo año que murió Galileo, nació Isaac Newton. Él demostró, sin dejar lugar a dudas, la
manera exacta cómo los planetas se mueven alrededor del sol. Demostró asimismo que el movimiento de la tierra
estaba regido por las mismas leyes que el movimiento del cielo y que estas leyes del movimiento podían y debían
escribirse en lenguaje matemático. A partir de ese momento se produce una verdadera revolución en el conocimiento
humano. En el mundo de Aristóteles, Dios y el alma desempeñaban un papel primordial; en el mundo de Newton,
desaparecían de la escena ya que los planetas se mueven automática, mecánicamente, sin la intervención de un
creador.
En la teoría de Newton, todos los fenómenos se explican basándose en los mismos principios con los que
explica el movimiento de los planetas. Incluso, el programa de Newton pretendió explicar todos los fenómenos por el
movimiento de pequeñas partículas de materia, que obedecían a las mismas leyes del universo que rigen a los
planetas.
La Ciencia en el siglo XIX
Dos siglos después de Newton, ya a fines del siglo XIX, había acuerdo generalizado respecto de la certeza de
las teorías de Galileo y Newton. En la química, por ejemplo, se planteaba la validez de la teoría de que la actividad
atómica es la base de todos los fenómenos. Incluso la biología, al plantear que los seres vivientes están compuestos
de células, se establece sobre la base de una posición similar a la de la teoría atómica. En el siglo XIX aparece
además la teoría de la evolución, de Charles Darwin, que postula que durante un largo período de tiempo las formas
más complicadas de vida se desarrollaron mecánicamente a partir de formas de vida muy simples. Darwin concuerda
con Newton y sus seguidores en cuanto a que todos los procesos naturales son simplemente mecánicos, es decir, sin
una inteligencia o conciencia superior que los guíe.
Se produce entonces un gran debate entre el punto de vista cristiano, en el que Dios era el creador, y el punto
de vista científico, que va disminuyendo gradualmente todo papel a Dios. Cuando Newton demuestra que los
planetas simplemente giran alrededor de sí mismos, ya Dios no es más necesario para regular la marcha del universo.
Cuando Darwin demuestra que los diferentes tipos de organismos simplemente evolucionan mecánicamente, Dios no
es necesario, ni siquiera en la creación de la vida. El debate es encarnizado entre quienes afirman el punto de vista
científico de la evolución y el punto de vista cristiano. Sin embargo, hacia fines del siglo XIX, el punto de vista que
afirma que la ciencia es el único sistema de creencia verdadero, empieza a prevalecer, incluso entre los no
científicos.
Este punto de vista, compartido por muchos científicos, lleva a ciertos dogmas que deforman le verdadera
función de la ciencia. Uno de ellos es el “reduccionismo”. El reduccionismo parte de una idea válida, esto es que el
mundo objetivo es fundamentalmente espacio, tiempo y partículas materiales. El estudio de cómo estas partículas se
comportan es la física. El estudio de cómo se combinan para formar partículas más grandes es, en términos sencillos,
la química. El estudio de cómo estas partículas más grandes se combinan para formar partículas más grandes es la
biología y el estudio de cómo esas partículas vivientes se vuelven más complejas, de forma tal que empiezan a sentir,
es la fisiología y la neurofisiología. Por último, el estudio de cómo es sumamente complejas partículas se comportan,
reflejando lo que llamamos “inteligencia”, es la psicología. Es decir, desde las pequeñas partículas hemos ido hasta
las grandes partículas, hasta las cosas vivientes e inteligentes.
El reduccionismo es la creencia de que la descripción anterior también funciona al revés. Es decir, que los
fenómenos que parecen ser inteligentes pueden ser explicados a través de fenómenos que parecen ser vivientes y
éstos, por su parte, pueden ser explicados por fenómenos que parecen ser partículas químicas complejas, las que a su
vez pueden ser explicadas por las leyes de los átomos básicos. De esta manera, para el reduccionista, todo puede ser
explicado a través de la física.
Otro dogma científico existente a comienzos de siglo, era el de la objetividad. Ésta consiste en la noción de
que los resultados de los procesos científicos son independientes del ser humano o de los seres humanos que
perciben estos procesos. Se supone entonces que, independientemente del grupo de humanos que percibe, hay un
mundo que existe y que tiene su propia estructura. Esta estructura está sometida a ciertas leyes que permiten que el
observador pueda conocerla y luego verificarla a través de los experimentos. Es decir, a través del método
experimental el observador puede conocer la estructura objetiva de ese mundo. En esa creencia están de acuerdo más
del 80% de las personas, científicos o no científicos. Esto permite entonces, según estos científicos, evitar creencias
que se encuentran prejuiciadas o determinadas por los deseos personales.
Otro dogma existente en la concepción científica establecida a partir de Newton era el determinismo. Éste
consiste en pensar que si todo lo que experimentamos consiste en un simple movimiento de partículas, movimiento
que obedece a leyes fijas, si somos capaces de conocer el actual estado de esas partículas, podríamos conocer el
estado del universo en cualquier momento del futuro. Entonces, si todos los fenómenos pueden explicarse a partir de
la misma base, todos los fenómenos serían predeterminados.
La aparición del gran Albert Einstein y su teoría de la relatividad provocan que el enfoque de Newton
empiece a hacer crisis. Aparece la duda de que el método científico pueda realmente entregar certeza con respecto a
un mundo objetivo. Empieza entonces a dudarse de la existencia de un mundo objetivo real y muchas personas caen
en el extremo opuesto, es decir, en la subjetividad. El mundo entonces (para estos científicos) se transforma en lo que
nuestras mentes sean capaces de inventar, de construir. Esta posición extrema deriva, en mi opinión, de una creencia
sumamente enraizada en la sociedad occidental, de pensar todo en términos extremos, blanco o negro, subjetividad u
objetividad, forma de pensar derivada de la creencia en la dualidad de la mente y la materia, del sujeto y del objeto.
Como una forma de superar esta crisis de la ciencia y poder volver a afirmar sus fundamentos, los científicos
debieron, en los años treinta, configurar un enfoque totalmente distinto, el cual es actualmente el universalmente
aceptado en la comunidad científica. Esta visión actual de la ciencia es llamada empiricismo lógico.
El Empiricismo Lógico
Para poder descubrir la naturaleza del mundo objetivo, debemos utilizar un método. El método en el que la
gran mayoría de las personas están de acuerdo es el método científico. En el método científico hay cuatro niveles:
 En primer lugar, miramos y vemos, es decir, reunimos datos e informaciones.
 Luego, en segundo lugar, armamos una teoría que explica los datos, poniéndolos en una fórmula o en una
descripción.
 En tercer lugar, podemos predecir, mediante la teoría creada, las futuras observaciones que podamos
hacer.
 En cuatro lugar, comprobamos estas observaciones predichas.
Estos son los cuatro estadios del método científico, en el cual están incorporadas las ideas básicas del
empiricismo lógico. Más adelante retomaremos esta concepción, para analizar las etapas que debería cumplir una
investigación.
El empiricismo lógico tiene dos aspectos: la lógica y el empiricismo. La lógica nos enseña cómo podemos
combinar varias afirmaciones verdaderas para producir otras afirmaciones verdaderas. En un sistema lógico hay
axiomas y reglas. Los axiomas son afirmaciones que uno reconoce como válidas desde otros ámbitos, fuera de la
lógica. Por su parte, las leyes de las operaciones lógicas muestran cómo se puede producir nuevas afirmaciones
combinando diferentes axiomas.
Los axiomas son el resultado de observaciones y de experimentos. En el método científico, por lo tanto, los
axiomas son el resultado del primer paso, es decir, de las observaciones. Éste es el aspecto empírico del empiricismo
lógico.
Si examinamos algo más en profundidad estas afirmaciones iniciales a las que llamamos axiomas, vemos que
hay dos niveles de declaraciones (o afirmaciones). Hay declaraciones-observaciones que hablan directamente sobre
nuestras observaciones. Posteriormente éstas son transformadas en declaraciones-teorías, que combinan los
elementos observacionales formulados de nuestra teoría con las leyes de la teoría.
Luego, pasamos al tercer paso del método científico: transformamos nuestra teoría-afirmación en una
predicción sobre nuevas observaciones.
Por último, y como cuarto paso, sometemos a prueba estas predicciones.
La crítica del Empiricismo Lógico
En los últimos años, a partir del comienzo de la década de los 70, se inició una gran discusión en los círculos
científicos acerca de la estructura de las teorías científicas.
Frederick Suppes señala: “La situación hoy en día en la filosofía de la ciencia es la siguiente: el análisis
positivista del conocimiento científico construido a partir del tipo de criterio recibido (empiricismo lógico) ha sido
rechazado o, al menos, es altamente sospechoso, pero ninguno de los análisis alternativos del conocimiento científico
que han sido sugeridos gozan de aceptación masiva”.
Una de las críticas más duras que se hacen al empiricismo lógico dice relación en el paso cuatro del método,
es decir, con la confirmación de la predicción. Recordemos que en el paso tercero hacemos una predicción y
queremos confirmarla mediante la observación. Si podemos probar mediante la observación que la predicción es
correcta, podemos decir que nuestra teoría es válida. Pero, ¿es posible en verdad confirmar una afirmación? ; ¿puedo
comprobar que todos los cisnes son blancos?.
Debemos entonces empezar a pensar en las teorías más bien en términos de “probabilidades” y no así de
“certezas”. No podemos decir que una observación o teoría describa ciertamente el mundo; sólo podemos decir que
la teoría nos dice cómo es probablemente el mundo.
La psicología cognitiva, por su parte, cuestiona la idea de la observación objetiva. Cuando el psicólogo
cognitivo se pregunta, ¿podemos realmente obtener observación pura que esté libre de la influencia de nuestros
deseos o teorías?, debe concluir que ello no es posible. Los propios experimentos sobre la percepción nos muestran
que ésta es un proceso activo, en la que el ojo y el cerebro no se limitan a sólo “tomar fotografías” de lo que hay ahí
afuera, sino que de alguna manera influyen sobre lo que parece haber allí afuera.
Es decir, que nuestros sistemas de creencias están influyendo sobre nuestras observaciones, o sea, que
nuestras observaciones están empapadas de teoría previa. Recordemos que los colegas de Galileo miraron a través
del telescopio e insistieron en que las lunas de Júpiter eran simples imperfecciones del instrumento. Un famoso
experimento (de Michelson-Morley) midió la dirección de la luz, pero simplemente no fue aceptado por algunos
científicos que tenían una teoría acerca de la existencia del “éter”. Sólo cuando Einstein presentó su teoría, estas
personas tuvieron que dejar de creer en el “éter”.
En 1984, una genetista norteamericana, Barbara McClintok, recibió el Premio Nobel de biología. Su teoría,
postulada en 1954, planteaba que los genes saltan de un lugar a otro dentro de una célula. Durante 30 años, su teoría
fue rechazada porque los otros genetistas no podían aceptar la idea de “genes saltadores”. Pero la Dra. McClintok
había hecho una observación correcta desde el enfoque más clásico de la ciencia. Tuvieron que pasar 30 años para
que los biólogos dijeran finalmente, “esto es un hecho”.
Cuando Newton postuló su teoría de las partículas, dijo que la luz estaba compuesta por partículas diminutas.
Por esos mismos años, había otros científicos que estaban experimentando con la luz, partiendo de la idea de que la
luz estaba compuesta por ondas. Sin embargo, ¡¡durante más de 200 años, la gente creyó que la luz está compuesta
por partículas, sólo por negarse a aceptar la posibilidad de que estuviese compuesta por ondas!
Creo que estos ejemplos ilustran claramente cómo los sistemas de creencias de los individuos afectan la
observación de lo que ven. Podemos explicar estas deformaciones de la realidad por una cierta selectividad acerca de
los hechos. Esta selectividad se debe al tipo de formación que recibe cada científico. Es decir, los científicos se
forman con un determinado sistema de creencias que va a afectar su observación del mundo. Por ello, el criterio
actual sobre la ciencia es el de entender que la ciencia es una actividad humana y que las observaciones son teórico-
dependientes dentro de una sociedad de científicos.
El papel de las presuposiciones

Thomas S. Kuhn, importante científico e historiador, explica en su obra que el punto de vista clásico (y el de
los empiricistas lógicos) concibe a la ciencia como una progresión que se acerca gradualmente a la verdad. Cada
disciplina científica se acerca entonces, poco a poco, a su manera, a cómo son en realidad las cosas Así, por
ejemplo, cuando se pasa de la teoría de Newton a la teoría de Einstein, esto es, del newtonismo a la relatividad, este
paso sería un progreso. Se supone que la relatividad incluye al newtonismo y va más allá de él.
Kuhn plantea que las cosas no funcionan de ese modo. Para Kuhn, por ejemplo, Newton trabajó de acuerdo
con su particular visión del mundo y durante mucho tiempo después, sus seguidores siguieron trabajando con la
misma visión de mundo que Newton. Es decir, los seguidores de Newton fueron cada vez más lejos, pero siempre
dentro de la misma visión de mundo. El sistema de Newton funcionaba y por ello seguían dentro de ese esquema.
Pero poco a poco empezaron a aparecer hechos nuevos, que no encajaban, que no concordaban con la teoría
newtoniana. Al comienzo, y esto es siempre así, las observaciones que no concuerdan con una visión de mundo
prevaleciente son descartadas por la comunidad científica. Se las llama observaciones “anómalas” y por lo tanto
inaceptables. Sin embargo, a medida que empiezan a aumentar estas observaciones anómalas, empiezan a presionar a
la visión de mundo prevaleciente y a su sistema de creencias, surgiendo entonces tensiones dentro de la comunidad
científica. Los científicos clásicos defienden sus puntos de vista hasta que en un momento dado, la presión de las
observaciones “inaceptables” es tan fuerte que todo el sistema se derrumba. Una visión de mundo totalmente nueva
reemplaza a la visión anterior.
Según Kuhn, la ciencia entonces no puede ser vista como un progreso sino más bien como una serie de
cambios de una visión a otra. Y no podemos decir si la visión actual es mejor que todas las visiones que la
precedieron. Existen muchas visiones de mundo. Podríamos decir que cada disciplina científica tiene su propia visión
de mundo.
Hay una palabra que expresa el concepto de un modelo particular del mundo. Es la palabra paradigma. Cada
ciencia tiene su propio paradigma, sobre la base del cual forma un punto de vista acerca de lo que observa. La noción
de realidad de un biólogo, entonces, puede basarse en un paradigma diferente del paradigma de los físicos o de los
psicólogos.
Kuhn introduce también la idea de la matriz disciplinaria, la que vendría a ser algo así como la adhesión
compartida por una comunidad científica en particular (por ejemplo los químicos o los psicólogos) a modelos
particulares y valores compartidos. Esta adhesión entrega una base para la comunicación profesional y una cierta
unanimidad de juicio dentro de esa comunidad.
Es preciso ser muy cuidadoso al tocar estos problemas. Fácilmente podemos pasar desde la visión clásica de
que la ciencia es capaz de generar una observación objetiva pura de una realidad objetivamente existente, al punto de
vista opuesto extremo, es decir, que dado el papel desempeñado por todos los elementos subjetivos, no hay
fundamentos para hablar de una realidad objetiva a partir de la cual la ciencia produce conocimiento.
Kuhn adopta un punto de vista intermedio, diciendo que no es posible hablar de una realidad subjetiva
singular y que por ello es aceptable que existan varias teorías incompatibles entre sí acerca de un mismo fenómeno.
Es decir, un grupo de científicos puede explicar un fenómeno desde su matriz disciplinaria; otro grupo de científicos
explica el mismo fenómeno desde otra matriz disciplinaria y, por lo tanto, con una teoría distinta. Así podemos
entender entonces que dos teorías puedan ser incompatibles y sin embargo ser ambas válidas.
Un planteamiento posible sería decir que cualquier ley o teoría que es formulada con respecto a un dominio
limitado específico de la realidad es necesariamente relativa. Ello quiere decir que esta ley o teoría es válida sólo
dentro de este dominio y posiblemente falsa fuera de él. La actividad del científico debería consistir entonces en
ampliar el dominio de una teoría particular y llevarla hasta sus límites. Cuando se alcanzan esos límites, es necesario
refutar la teoría y formularse una teoría completamente nueva para relacionarla con el nuevo dominio alcanzado.
Ninguna teoría puede nunca ser entendida como absoluta.
ANEXO 2 PRINCIPALES TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y SUS IMPLICACIONES EN LA

EDUCACIÓN
(adaptado de Bigge, 1972)
I II III IV
Concepción de la moral
Sistema o perspectiva básica y de la naturaleza Bases de la transferencia
Teoría del aprendizaje psicológicos del hombre de la enseñanza Im
Teorías de disciplina 1. Disciplina mental teísta Psicología de las Sustancia de la mente Facultades ejercidas; Ejercic
mental; de la familia de la facultades mala-activa; sigue en transferencia automática facultad
sustancia de la mente actividad hasta que se la de la m
somete
2. Disciplina mental Clasicismo Sustancia de la mente Mente o intelecto Adiestr
humanista neutro-activa a cultivado mental
desarrollarse mediante el
ejercicio
3. Desarrollo natural Naturalismo romántico Personalidad natural Recapitulación de la Educac
buena-activa, a historia racial, sin negativ
desarrollarse necesidad de transferencia
4. Percepción o Estructuralismo Mente neutro-pasiva, Masa perceptiva creciente Adición
herbarttismo compuesta de activos mentale
estados mentales o ideas acerbo
antiguo
inconsc
5. Unión E-R Conexionismo Organismo neutro-pasivo Elementos idénticos Promoc

o reactivo, con muchas de cone
conexiones E-R en deseado
Familia asociacionista; potencia
teoría
del condicionamiento E-R 6. Condicionamiento (sin Conductismo Organismo neutro-pasivo Respuestas o reflejos Promoc
reforzamiento) o reactivo, con innatos condicionados respues
impulsos reflejos y estímul
emociones
7. Reforzamiento y Reforzamiento Organismo neutro-pasivo, Respuestas condicionadas Sucesiv
condicionamiento con reflejos y necesidades o reforzadas sistemá
innatos con estímulos ambien
impulsivos organis
aument
de las r
8. Comprensión Psicología de la Gestalt Ser neutro-activo, cuya Transposición de Promoc
actividad sigue las leyes conocimientos compre
psicológicas de aprendi
organización
Familia de las teorías 9. Comprensión del Configuracionismo Individuo con Conocimientos probados Ayuda
cognoscitivas del campo objetivo deliberación neutro- estudia
Gestalt interactiva en sucesivas conocim
relaciones con el ambiente calidad
10. Campo cognoscitivo Psicología de campo o Persona con deliberación Continuidad de espacios Ayudar
relativismo positivo neutro.-interactiva, en vitales, experiencia o que ree
interacción simultánea conocimientos espacio
obtenga
conocim
situacio
contem
ANEXO 3
LAS VENTAJAS DE LAS MÁQUINAS DE ENSEÑAR
Skinner considera que hay una larga lista de posibles ventajas al utilizar las máquinas de
enseñar en las escuelas. Estas ventajas son:
1) El reforzamiento de una respuesta correcta es inmediato.

2) Dado que se pueden borrar las huellas de los primeros registros aversivos, el manejo
del aparato proporciona suficiente reforzamiento para mantener al alumno trabajan
durante bastante tiempo cada día.
3) Un profesor puede supervisar a toda la clase al mismo tiempo y, sin embargo, cada
niño puede realizar cuantos progresos desee durante el período de clase y progresar a
su propio ritmo.
4) Cualquier niño que tenga que abandonar la escuela durante cierto tiempo, puede
regresar en cualquier momento y continuar desde la posición en que abandonó los
estudios.
5) Cada niño avanza a su propio paso y si adelante demasiado en comparación con sus
compañeros, se le pueden asignar otras tareas.
6) Mediante materias cuidadosamente proyectadas, los profesores pueden colocar
problemas en serie.
7) Como las máquinas registran el número de errores, pueden modificarse los registros
para aumentar su efectividad.
8) Sabiendo exactamente lo que cada estudiante ha hecho, el maestro puede aplicar en
cualquier momento los reforzamientos suplementarios que considere necesarios.
ANEXO 4
TÉCNICAS PARA LA DISCUSIÓN DE PROBLEMAS
En el presente Anexo se proponen las siguientes técnicas para discutir problemas y tomar
decisiones en grupo: la lluvia de ideas, el grupo nominal y la técnica Delfos.
LA LLUVIA DE IDEAS. Un grupo de personas se sienta en torno a una mesa para

discutir un problema determinado, el que es enunciado por la persona que hace de líder del grupo
(elegido democráticamente por todos los componentes). Luego, los miembros expresan todas las
posibles soluciones que se les ocurran, en un tiempo que ha sido determinado con anterioridad.
No se permiten las críticas y se registran todas las opiniones, a fin de analizarlas y discutirlas
posteriormente. Es preciso estimular la creatividad y permitir que se entreguen incluso las ideas
más “descabelladas”. Finalmente, el grupo decide cuál es la mejor solución al problema.
LA TÉCNICA DEL GRUPO NOMINAL. Es un método para tomar decisiones en grupo,

donde los miembros individuales se reúnen, frente a frente, para plantear sus opiniones de manera
sistemática aunque independiente.
Concretamente, se presenta un problema y se siguen los pasos siguientes:
1. Los miembros se reúnen en grupo pero, antes de cualquier discusión, cada uno de
los miembros escribe, de manera independiente, sus ideas respecto al problema.
2. Después de que cada miembro presenta una idea, sigue un momento de silencio. Cada
uno de los miembros va presentando por orden sus ideas, las que van siendo registradas
(ojalá en un pizarrón o rotafolio). No se discute nada hasta que todas las ideas han sido
registradas.
3. El grupo empieza a discutir, por orden, las ideas para aclararlas y evaluarlas.
4. Cada miembro del grupo, en forma independiente y en silencio, clasifica las ideas
aportadas por orden de importancia (según su parecer).
5. Se adopta la idea que tiene la calificación agregada más alta.
LA TÉCNICA DELFOS. Es similar a la técnica del grupo nominal, pero no se requiere

que los miembros del grupo estén presentes. Más bien, la técnica Delfos no permite que los
miembros del grupo discutan las ideas frente a frente. Es preciso seguir los siguientes pasos:
1. Se identifica un problema y se pide a los miembros que aporten diferentes soluciones
contestando una serie de cuestionarios diseñados cuidadosamente.
2. Cada uno de los miembros contesta el primer cuestionario, de forma anónima e
independiente.
3. Los resultados del primer cuestionario se centralizan, transcriben y copian.
4. Cada miembro recibe una copia de los resultados.
5. Se pide a los miembros que, luego de ver los resultados, vuelvan a ofrecer soluciones.
Ello puede llevar a que aparezcan otras soluciones o puede producir cambios en la
posición original de los participantes.
6. Se repiten los pasos 4 y 5 tantas veces como sea necesario para llegar a un consenso.
La técnica Delfos es muy importante en el sentido que impide que un miembro del grupo
influya sobre los otros. Sin embargo, tiene como punto en contra, el que requiere mucho tiempo.
ANEXO 5
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN CHILE
En un interesante libro publicado en 1993 por la Facultad Latinoamericana de

Ciencias Sociales, FLACSO, uno de los estudios se refiere a “Difusión y uso de la
investigación en Chile”. Su autor, Guillermo Briones, quien es Profesor de Estado con
mención en Filosofía y Master en Sociología, analiza la investigación educacional
empírica realizada en Chile entre 1980 y 1989. Dada la importancia de este trabajo,
presentaré aquí una síntesis de los aspectos que más pueden aportar al objetivo del
presente curso.
Max Eytel Lagos
Temuco 1999
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“Por investigación empírica se entiende aquella en la cual el investigador ha reunido
la información que necesita para cubrir sus objetivos mediante observaciones, entrevistas,
cuestionarios, datos estadísticos o censales o mediante el análisis del contenido de
documentos”.
El autor pretende analizar los siguientes problemas de investigación:
1. ¿Cuáles son los principales resultados obtenidos por la investigación empírica sobre
la educación básica y media en Chile entre 1980 a 1989?
2. ¿Qué características teóricas y metodológicas tiene la investigación y a qué
problemas de la educación apunta principalmente?
3. ¿Qué canales de difusión de las investigaciones se utilizan?
4. ¿Qué formas y niveles toma la utilización del conocimiento generado por la
investigación?
Se analizan 134 investigaciones realizadas en el período mencionado, las que se
clasifican en los siguientes grupos:
1. Rendimiento escolar
2. Eficiencia interna en la escuela
3. Práctica docente
4. Comprensión lectora
5. Representaciones e imágenes escolares
6. Metodología de la enseñanza
7. Formación y perfeccionamiento de profesores
8. Administración escolar y funcionamiento de las escuelas
9. Desigualdad educativa
10. Municipalización y descentralización
11. Gastos y rentabilidad de la educación
12. Trabajo de los alumnos
13. Drogadicción y salud escolar
Síntesis de resultados de las investigaciones

1. Los alumnos de educación básica tienen muy bajos niveles de rendimiento apreciados
por el logro de objetivos en las asignaturas de Matemáticas y Castellano.
2. Los menores logros de objetivos en Castellano y Matemáticas lo tienen los alumnos
de educación básica de los establecimientos municipales, seguidos en orden
ascendente, por los establecimientos privados subvencionados y por los
establecimientos particulares pagados.
3. Existe asociación positiva entre el rendimiento y variables tales como la
disponibilidad de libros en la casa, el autoconcepto del niño estimado por el profesor
y las expectativas que éste tiene sobre el rendimiento del niño y su disciplina.
4. La educación básica tiene altas tasas de deserción, especialmente en las áreas rurales.
Esto se traduce en que en estas áreas existen altas tasas de analfabetismo funcional.
5. Los diferentes estilos de prácticas docentes influyen en el rendimiento, en el fracaso
escolar y en las formas de aprendizaje de los alumnos.
6. Las profesoras y profesores tienen distintas maneras de ejercer la disciplina y de
conducir el aprendizaje de sus alumnos.
7. Existe un bajo nivel de comprensión lectora en los alumnos de educación básica,
especialmente en las escuelas rurales.
8. Los textos escolares de lectura y ciencias sociales presentan idealizaciones que no son
conciliables con las situaciones correspondientes del mundo real.
9. Las condiciones de las escuelas primarias ubicadas en sectores urbano-marginales
dificultan el desarrollo de sentimientos de confianza y de seguridad en el niño y
limitan sus posibilidades de desarrollo cognitivo.
10. La escuela primaria construye imágenes ideales de la escuela, de los profesores y de
los padres.
11. Los programas de estimulación pedagógica tienen efectos positivos en niños con
inmadurez para la lecto-escritura y dificultades de coordinación psicomotriz y
percepción visual.
12. El perfeccionamiento de los profesores no tiene incidencia en el rendimiento de sus
alumnos.
13. En la educación pre-básica, básica y media los profesores titulados superan
ampliamente las necesidades de renovación del sistema escolar.
14. A nivel de los profesores de la educación básica existen distorsiones en la aplicación

de las normas pedagógicas dictadas por las autoridades del sector.
15. El trabajo de los niños en las zonas rurales es importante para la economía familiar,
pero incide negativamente en su rendimiento escolar.
16. Existe gran desigualdad en la distribución de la educación entre las áreas urbanas y
rurales y entre los grupos socioeconómicos del país.
17. Variables de la familia y del estudiante están fuertemente asociadas al consumo de
tóxicos por parte de este último.
18. Los alumnos de mayor edad de la educación básica son los que tienen mayor
ansiedad académica y menor autoestima.
Conclusiones generales sobre las investigaciones

En las conclusiones generales de la investigación se destacan las siguientes:
1. La gran mayoría de las investigaciones no utiliza teoría alguna para la derivación de
sus problemas de investigación o la formación de sus hipótesis. Sólo una cuarta parte
de los investigadores entrevistados señaló alguna teoría reconocida como tal en la
investigación educacional.
2. La casi totalidad de la investigación es descriptiva, sea de naturaleza cuantitativa o
cualitativa.
3. Por lo general, las investigaciones se han realizado en grupos pequeños o en zonas
geográficas reducidas, estudiando sólo uno o pocos casos. Esto hace dudar sobre la
generalización de sus resultados.
La difusión de la investigación educativa

Otro aspecto interesante señalado en el trabajo que estamos resumiendo es el
relacionado con la difusión de la transferencia (también llamada “transferencia”,
“transmisión” o “diseminación” del conocimiento generado por la investigación).
Según Love, en definición citada por el autor del artículo, “la transferencia es el
proceso de transmitir, llevar, diseminar u otra forma de comunicar el conocimiento del
productor, organizador o intérprete de la investigación a los usuarios potenciales”.
En las investigaciones analizadas, los principales destinatarios de ellas son, en
opinión de los investigadores entrevistados, los profesores de educación básica, media y
universitaria (43%), seguidos por “otros investigadores” (23%). Es significativo que
aquellas personas que son quienes en realidad deben tomar las decisiones sobre la
utilización de los resultados, esto es, las autoridades del sistema educacional, aparecen en
tercer lugar (15%).
Parecería ser que los investigadores en educación consideran que se mueven dentro
de un círculo restringido a sus pares, es decir, que “investigan para otros investigadores”.
Incluso en los resultados de la investigación que resumimos, la mayoría de los
investigadores están de acuerdo en que “no están obligados a usar un lenguaje que sea
fácilmente entendible”.
Necesidades de investigación en Chile
Otro aspecto importante para el presente curso, se desprende de las respuestas dadas
por los investigadores a la pregunta:
“¿Qué áreas temáticas o qué problemas de la educación chilena requerirían de
más trabajos de investigación?”
Las respuestas son las siguientes:
 La educación media técnico profesional.
 Las administraciones de las escuelas participantes subvencionadas.
 El currículum de formación de los docentes.
 Los factores que afectan la calidad de la educación.
 Tecnología educativa.
 Aspectos antropológicos propios.
 El currículum (la investigación del currículum).
 Desarrollo personal.
 Metodologías adecuadas para trabajar con alumnos con retraso escolar, pobres, de
extrema pobreza y deprivados culturalmente.
 Sensibilización del profesorado sobre su deficiente desempeño en su trabajo como
educador.
 Participación de los padres de alumnos.
 El problema de la pertinencia de la educación en los distintos niveles, modalidades y
ámbitos del país.
 El problema de ajuste entre el profesor que se forma y el que demanda la sociedad.
 El problema de la ineficiencia de la investigación para sacar a la educación de su
permanente crisis.
 Educación para niños con desventajas severas.
 Fracaso escolar como causa del analfabetismo.
 Trastornos del aprendizaje como causa del fracaso escolar.
 Las características sub-culturales del tiempo y espacio educativo y escolar para
reordenar la metodología escolar.
 Cultura popular (aspectos étnicos).
 Administración educacional.
 La problemática del género
 Calidad de la escuela básica y media, tanto en lo que dice relación con el saber como
con la forma de comunicarlo.
 Educación media, concebida como educación para la juventud.
 Los procesos de regionalización y municipalización y sus efectos sobre el rendimiento
escolar y la calidad de la educación.
 La obsolecencia curricular y las transformaciones socioeconómicas.
 Efectos de la formación y del perfeccionamiento.
 Efectividad y pertinencia de la educación chilena.
 Educación rural.
 Modelos de profesores (características personales y profesionales de un buen profesor.
 La relación escuela-familia popular en tanto colaboradoras de los procesos de
desarrollos cognitivos de los niños.
 Los procesos de comunicación y su efectividad en el dominio del manejo del discurso
técnico-científico en la enseñanza media técnico-profesional.
 Profesores: condiciones de empleo y de trabajo; políticas y procesos de formación y
perfeccionamiento; feminización de la docencia y sus implicaciones; condiciones
psico-sociales y culturales; organizaciones de docentes, etc.
 La transición del hogar a la escuela (como proceso cultural).
Otra pregunta de importancia es:
“¿Qué necesidades de conocimientos que puede generar la investigación educativa
no han sido cubiertas en nuestro país?”
Frente a ella, las respuestas más significativas son:
 Enfermedades profesionales del docente.
 Estado de salud mental del docente.
 Clima de la escuela: calidad de las interacciones.
 Efecto de macrovariables estructurales en el rendimiento escolar.
Aún cuando los alumnos de Psicopedagogía General están recién iniciando sus estudios, es
conveniente que tomen en consideración este trabajo de Briones, para proyectar desde ahora, con
suficiente tiempo, su futuro trabajo de tesis.
ANEXO 6
CUESTIONARIO
El presente cuestionario pretende sólo ser una guía para el estudio de los alumnos.
1. La educación es el producto de:

a) La maduración de cada individuo
b) Las condiciones económicas de la sociedad
c) Los valores de los grupos e instituciones
d) Todas las respuestas anteriores son correctas
2. Enseñar significa:
a) Preparar y dictar clases sobre materias específicas
b) Exponer ciertos temas en forma amena y metódica
c) Producir cambios permanentes de conducta, positivos y medibles
d) Transmitir conocimientos a los alumnos
3. El profesor que se considera “arquitecto cultural”:

a) Pretende resguardar valores y conocimientos existentes
b) Pretende evaluar y defender la cultura
c) Enseña actitudes y valores que lleven a una cultura ideal
d) Deja que los alumnos sigan sus propias iniciativas
4. El profesor de tipo democrático:

a) Se considera el único agente activo del proceso educativo
b) Piensa que sus opiniones pueden ser criticadas
c) Piensa que sus alumnos son receptores pasivos de información
d) No se considera agente activo de los cambios culturales
5. Si un grupo religioso impide que en una ciudad se dicte un curso de Educación Sexual, esto es un
ejemplo de barreras a la enseñanza:
a) Impuestas por el sistema escolar
b) Impuestas por la actitud del grupo de alumnos
c) Impuestas por la comunidad
d) Impuestas por los propios profesores
6. El estudio anecdótico consiste en:

a) Observar y describir incidentes de la conducta de una persona
b) Formular una serie de preguntas que el sujeto debe responder
c) Pedir al sujeto que escriba la historia de su vida, resaltando los sucesos simpáticos o
cómicos
d) Hacer un estudio clínico de un caso individual
7. Los estudios de tipo longitudinal consisten en:

a) Estudiar a través de un test a un grupo de niños de la misma edad
b) Estudiar a un grupo de niños a lo largo de un período de tiempo
c) Estudiar a un grupo de niños a través de tests no estructurados
d) Estudiar a un grupo de niños a través de cuestionarios
8. Cuanto más alto es el nivel de desarrollo de una especie:

a) Mayor estatura alcanzan sus individuos

b) Mayores diferencias se observan en sus formas de reproducción
c) Más importante es el cerebro como centro de dirección
d) Mucho más importante es el metabolismo y la asimilación
9. La teoría “vitalista” supone::

a) La existencia de una fuerza vital que mueve al cuerpo
b) Que la mente es una substancia no material
c) Que la mente es una substancia igual en todos los hombres
10. Los mecanicistas explican la vida:

a) Como resultado del funcionamiento de leyes de la física y química
b) Como resultado del funcionamiento de los mecanismos de la mente
c) Como un campo de fuerzas similar al de un vehículo
d) Ninguna de las respuestas anteriores es correcta
11. Para los mecanicistas:

a) La mente es una substancia distinta del cuerpo
b) La mente es una fuerza vital ubicada en la glándula pineal
c) La mente consiste en la capacidad de aprender
d) La mente simplemente no existe
12. La teoría organicista:

a) Considera la vida como un sistema
b) Considera la vida como dinámica
c) Considera la vida como interactiva
13. Para los organicistas, el significado es:

a) El campo mental interactivo
b) La cualidad del signo
c) La totalidad de hechos coexistentes en un momento
d) El equilibrio buscado por las fuerzas del campo
14. Para los organicistas, el campo es:

a) La totalidad de hechos coexistentes y mutuamente interdependientes
b) La capacidad para ver y ser guiado por significados
c) La región del país donde mejor pueden desarrollarse los niños
d) La región del país donde más necesidad de educación existe
15. La homeostasis es:

a) Un fenómeno que sólo se da en la mente de los animales
b) La unidad formada por el organismo y su ambiente
c) La adquisición de nuevos equilibrios entre organismo y ambiente
d) La necesidad de un cierto grado de comodidad física y mental
16. Según Descartes, la mente se encuentra ubicada en:

a) El corazón
b) El alma
c) La glándula pineal
d) El lóbulo frontal del cerebro
17. Un arco reflejo es un circuito formado por:

a) Un órgano sensorial y una glándula
b) Un órgano sensorial, un nervio, un órgano central y un músculo o glándula
c) Un órgano sensorial, un nervio, un músculo o una glándula
d) Un nervio y un músculo o glándula
18. La teoría de la “Disciplina Mental” supone que:

a) Para que un niño aprenda deben seleccionarse contenidos adecuados a su edad
b) Las facultades mentales pueden desarrollarse con el adiestramiento
c) La mente no tiene mayor importancia en el aprendizaje
19. El psicólogo norteamericano Thorndike demostró que::

a) Es necesario adiestrar las facultades mentales mediante la disciplina
b) El aprender latín desarrolla el intelecto
c) La teoría de la Disciplina Mental es inadecuada
d) La naturaleza hereditaria del hombre es buena
20. La teoría del aprendizaje por medio del desarrollo es defendida, entre otros, por:
a) Skinner
b) Pestalozzi
c) Watson
d) Herbart
21. La teoría de la percepción se basa en el concepto fundamental de:

a) Que no existen ideas innatas
b) Que el ser humano es esencialmente activo
c) Que la mente humana es fundamentalmente activa
d) Las áreas cerradas son más estables que las abiertas
22. Según la teoría de Herbart, los principios más importantes del proceso perceptivo son:
a) La proximidad y la frecuencia
b) La clausura y la buena continuidad
c) La forma y la asociación
d) La frecuencia y la asociación
23. Según el asociacionismo estímulo-respuesta, el desarrollo se produce:

a) Por la acción de la herencia y del ambiente
b) Por la exclusiva acción del ambiente
c) Por la exclusiva acción de la herencia
d) Por una ley natural preexistente
24. El principio fundamental de la interacción es:

a) Que todas las conductas humanas son provocadas por estímulos
b) Que todas las conductas humanas son causadas por instintos
c) Que nada puede percibirse como una cosa por si misma
d) Que el desarrollo se manifiesta a través de los hábitos del niño
25. El ambiente psicológico es:

a) Todos los objetos del ambiente físico presentes en un momento
b) El medio en que se encuentra inmerso el individuo
c) El significado que el sujeto da a su ambiente
d) El conjunto de respuestas innatas que posee un individuo
26. El espacio vital de un individuo comprende:

a) A la persona y su ambiente psicológico
b) A la persona y su ambiente físico
c) Al ambiente físico y el ambiente psicológico
d) Todas las alternativas anteriores son correctas
27. Una persona es:

a) El Yo que actúa consecuentemente
b) El centro de las habilidades y necesidades
c) El cuerpo más las experiencias vividas
28. Cuando un niño empieza a darse cuenta de que los perros, los gatos, los elefantes, por ejemplo,
son animales, se ha realizado un proceso de:
a) Generalización
b) Reestructuración
c) Diferenciación
d) Coordinación
29. Si se cambia la manera de ver las relaciones de las diferentes partes del espacio vital, se está
llevando a cabo un proceso de:
a) Generalización
c) Diferenciación
d) Coordinación
30. Cuando un niño es capaz de agrupar un número de objetos bajo una misma categoría, se está
llevando a cabo un proceso de:
a) Generalización
c) Diferenciación
d) Coordinación
31. Cuando un adolescente de 14 años empieza a interesarse por primera vez en la mejor amiga de su
hermana, ello se debe a:
a) Cambios en la coordinación corporal
b) Diferenciación entre lo concreto y lo imaginativo
c) Extensión de su perspectiva temporal
d) Cambios en su motivación e identificación grupal
32. Una “valencia” es:

a) Un objeto del ambiente que es neutral para el niño
b) Una propiedad del ambiente que atrae o repele a una persona
c) Los hechos del ambiente que satisfacen las necesidades
d) Ninguna de las alternativas anteriores es correcta
33. Durante la edad preescolar el mayor crecimiento se da en:

a) El sistema nervioso
b) El sistema circulatorio
c) El sistema muscular
d) El sistema excretor
34. Durante la edad preescolar los niños incorporan en promedio::

a) 100 a 200 palabras anuales
b) 500 a 600 palabras anuales
c) 800 a 1200 palabras anuales
d) 1200 a 1500 palabras anuales
35. Para Thorndike, el aprendizaje es:

a) Un proceso debido a la acción básica de la herencia
b) Un proceso en el que se organiza nuestra percepción en un campo
c) Un proceso en el que se conectan unidades mentales y unidades físicas
d) Ninguna de las anteriores
36- La “Ley del efecto” de Thorndike dice que:

a) Hay unidades neuronales que están más dispuestas que otras a conducir un impulso
b) Una respuesta se fortalece si va seguida de placer y se extingue si va seguida de dolor
c) Nada puede percibirse como una cosa por si misma
d) Que el aprendizaje se manifiesta a través de los hábitos del niño
37. Watson defiende la idea que la psicología::

a) Debe estudiar todos los objetos del ambiente físico presentes en un momento dado
b) Debe estudiar el medio en que se encuentra inmerso el individuo
c) Debe estudiar el significado que el sujeto da a su ambiente
d) Debe estudiar sólo aspectos de la conducta que sean medibles objetivamente
38. Watson difiere de Thorndike en que Watson:

a) No acepta el concepto de unidades mentales
b) Cree que el aprendizaje consiste en construir reflejos condicionados
c) Considera que es importante la ley del cambio asociativo
39. La “Ley de la forma” de la Psicología de la Gestalt dice que:

a) Las áreas cerradas son más estables que las abiertas
b) Las partes adquieren sus cualidades en su relación con el todo

c) La primera vez que se experimenta un campo, la persona tiende a ordenarlo
d) La forma que tiene el mundo físico obedece a los estímulos que llegan a nuestros sentidos
40. Para la filosofía “Realista”

a) El mundo existe independientemente de los seres humanos
b) El mundo está gobernado por leyes naturales invariables
c) Uno de los principios básicos del mundo es la ley de causa y efecto
41. Para los psicólogos de la teoría E-R:

a) Los contenidos de la enseñanza deben surgir de la interacción profesor-alumno
b) Los contenidos deben ser los mismos a lo largo del tiempo
c) Las materias deben ser seleccionadas por los adultos
42. La idea central del relativismo es que:

a) Las cualidades de las cosas dependen de las relaciones que éstas establezcan con otras
cosas
b) La realidad última consiste en leyes naturales determinadas
d) La verdad corresponde a la ley natural
e) La verdad de la realidad es invariable
43. Para los partidarios de la Psicología de la Gestalt::

a) Realidad y existencia son idénticas
b) Las cosas y las ideas no existen
c) La manera en que una persona interpreta el mundo es la realidad para ella
d) El ambiente psicológico y físico de una persona son idénticos
44. Para los psicólogos de la Gestalt:

a) La percepción ocurre después que se ha experimentado una sensación
b) La percepción es idéntica al acto de tomar fotografías
c) La percepción no puede separarse del significado del objeto
45. Para los asociacionistas E-R, la interacción consiste en:

a) Reacciones alternadas del organismo y del ambiente
b) Relaciones intencionales de una persona con su ambiente
c) Una búsqueda de los significados del ambiente para la persona
d) Un cambio dinámico de la persona y de su ambiente
46. Para los psicólogos del campo Gestalt, la experiencia es:

a) La adquisición de una nueva respuesta condicionada
b) Un proceso de condicionamiento
c) La interacción de una persona con su ambiente percibido
47. La motivación, de acuerdo a la teoría asociacionista E-R:

a) Deriva de las necesidades básicas
b) Es una necesidad de actuar derivada de un estímulo
c) Es una función psicológica que no es importante para la educación
48. Los profesores que sigan los postulados de la psicología del campo
a) Exigirán que los niños disciplinen su mente adecuadamente
b) Inducirán las respuestas que desean obtener en el niño y las asociarán con estímulos
previamente determinados
c) Darán los refuerzos adecuados para fomentar el condicionamiento
d) Darán gran importancia a fomentar el interés del niño
49. Para considerar que ha existido una enseñanza efectiva:

a) Deben seleccionarse contenidos adecuados a la edad del alumno
b) Deben desarrollarse las facultades mentales del alumno
c) Deben lograrse modificaciones objetivas de la conducta
d) Deben entregarse los contenidos de forma amena y metódica
50. Los alumnos de los profesores autoritarios se caracterizan por:

a) Ser independientes y tener iniciativa
b) Ser agresivos y dependientes
c) Ser pasivos e inseguros
d) Ser poco agresivos e inseguros
51. La teoría que pretende explicar la vida como el resultado del funcionamiento de las leyes de la
física y de la química es:
a) El mecanicismo
b) El dualismo
c) El organicismo
d) El vitalismo
52. La teoría que considera la mente como la capacidad para ver y ser guiado por significados es:
a) El idealismo
b) El organicismo
c) El asociacionismo
d) El rousseaunismo
53. Según la teoría de Herbart, la percepción:

a) Se basa en la asociación de ideas
b) Es un proceso de relacionar representaciones
c) Se forma a partir de los estados mentales
54. Los cromosomas son capaces de transmitir el código genético porque:

a) Tienen la capacidad de absorber los colores
b) Están dispuestos en parejas
c) Poseen ácido desoxirribonucleico
55. Cuando hablamos de “una conducta mas o menos compulsiva, innata en cada organismo, común a
la especie y no aprendida” nos estamos refiriendo a:
a) Los instintos
b) El aprendizaje
c) El Superyo
d) El Complejo de Edipo
56 El período fetal:
a) Va desde la octava semana de embarazo hasta el nacimiento
b) Va desde la fecundación hasta el cuarto mes de embarazo
c) Va desde la segunda hasta la octava semana de embarazo
d) Va desde la fecundación hasta el primer mes de embarazo
57. El principio de la secuencia del desarrollo consiste en que:

a) El crecimiento no es reversible y es incesante
b) Cada niño tiene su propio ritmo de crecimiento
c) Las habilidades que adquiere un niño requieren de cierto nivel de desarrollo
d) Los pasos del crecimiento se dan de forma uniforme y predecible
58.- Para los psicólogos del campo Gestalt, la experiencia es:

a) La adquisición de una nueva respuesta condicionada
b) Un proceso de condicionamiento
c) La interacción de una persona con su ambiente percibido
59. En el condicionamiento operante de Skinner:

a) El refuerzo aparece simultáneamente con la respuesta esperada
b) El refuerzo se da antes de la respuesta esperada
c) No es necesario proporcionar refuerzos
d) El refuerzo debe darse después de la respuesta esperada
60. Los teóricos de la escuela conductista suponen que:

a) Los animales aprenden como los hombres
b) No hay ninguna semejanza en la forma de aprender entre los animales y el hombre
c) Los animales y el hombre aprenden fácilmente
d) Los hombres aprenden como los animales
61. El condicionamiento instrumental se basa en:

a) El principio de la necesidad
b) El principio de la motivación
c) El principio del reforzamiento
d) El principio de la adhesión
62. En el reforzamiento de tipo primario lo fundamental es:

a) Que el educador imparta los castigos con un criterio equitativo
b) Que el estímulo aumente la tensión intrínseca del organismo
c) Que la respuesta satisfaga una necesidad básica o un impulso
63. Para los neoconductistas:

a) La palabra clave del aprendizaje es “conocimiento”
b) El aprendizaje es causado por la experiencia
c) El concepto de “estímulo” significa una reacción que hace el organismo
64. El condicionamiento que considera el reforzamiento es

a) El condicionamiento instrumental
b) El condicionamiento clásico
c) El condicionamiento contiguo
d) El condicionamiento educacional
65. Para el neoconductista Skinner:

a) Es importante castigar a los alumnos de vez en cuando
b) El reforzamiento se presenta por la satisfacción tanto de necesidades biológicas básicas
como de necesidades secundarias
c) Es necesario enseñar mediante la comprensión reflexiva de las situaciones
66. Para el enfoque constructivista, el aprendizaje consiste en:

a) Construir nuevos reflejos condicionados
b) Fortalecer las facultades mentales
c) Construir conocimientos
d) Construir el ambiente psicológico
67. Cuando en el enfoque constructivista se habla de “representaciones organizadas de experiencia

previa”, se trata de:
a) La realidad empírica de cada persona
b) Las estructuras cognitivas
c) Los diseños curriculares
d) El nivel de sobreestimulación idiosincrático
68. El concepto de “zona de desarrollo próximo” fue planteado por:

a) Piaget
b) Haywood
c) Coll
d) Vygotski

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FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS

Max Eytel Lagos

Capítulo 1: La naturaleza biológica de los seres humanos 15

Capítulo 2: La naturaleza psicológica de los seres humanos 31

Capítulo 3: La naturaleza sociológica de los seres humanos 44

Capítulo 4: Las diferencias individuales 52

Capítulo 5: El crecimiento de los seres humanos 66

Capítulo 6: El desarrollo psicológico de los seres humanos 75

Capítulo 7: El desarrollo psicológico normal 87

Capítulo 8: El Aprendizaje – teorías anteriores al siglo XX 99

Capítulo 9: El Aprendizaje – teorías contemporáneas 111

Capítulo 10: La teoría asociacionista del aprendizaje 122

Un breve cuestionario 133

Capítulo 11: La teoría neoconductista del aprendizaje 134

Capítulo 13: La psicología de aprendizaje del enfoque constructivista 166

Palabras finales 177

Referencias bibliográficas 178

Anexo 2: Principales Teorías Del Aprendizaje 188

El tercer paso es el del recuerdo (R de recall) y consiste en un intento inmediato de

El objeto fundamental de la Psicopedagogía

encuentren sometidos a presiones del momento. La educación, como instrumento de cambio

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LOS MÉTODOS DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

LOS MÉTODOS PARA EL ESTUDIO DE LA CONDUCTA INFANTIL

3.- Estudio autobiográfico

SUGERENCIAS A LOS ESTUDIANTES

La obtención de datos fisiológicos

Obtención de datos psicológicos

(Las respuestas al cuestionario se encuentran en la página 16)

ESTRUCTURA DEL CAPÍTULO

Una noche de junio de 1985, Tammy DeMichael circulaba por una

La recuperación casi “milagrosa” de Tammy DeMichael fue lograda a través de un proceso

LA NATURALEZA BIOLÓGICA DEL SER HUMANO

El biólogo se interesa primordialmente por los aspectos orgánicos,

Aún cuando en la actualidad existe una considerable cantidad de conocimientos sobre

Para explicarlo con una analogía, el cuerpo es un automóvil y la “fuerza

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Necesidades orgánicas de todos los animales:

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Una mirada a la diversidad:

La evolución de las especies

laboratorio; cuando los químicos examinaron muestras de agua en ese

7. El ADN se encuentra en ciertas regiones de los _____________________ que se

(Las respuestas al cuestionario se encuentran en la página 32)

ESTRUCTURA DEL CAPÍTULO

La Naturaleza Psicológica del Ser Humano

Las relaciones con el ambiente

¿Cuál es la naturaleza esencial del hombre?

Se entiende por instinto cierta clase de conducta más o menos