REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

“RAFAEL MARÍA BARALT”
PROGRAMA: POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN

ELIMINAR ESTA HOJA

PENSADORES CON VALIOSOS APORTES EDUCATIVOS EN EL
CONTEXTO DE AMÉRICA LATINA Y DEL CARIBE:
JOSÉ CARLOS MARIÁTEGUI
PAULO FREIRE,
ORLANDO FALS BORDA
Autores:
Millán, Yolibell
Patiño, Marlene
Mosquera Aurelio
Rodríguez,Yuneldy
Pirela, Yesika
Salazar, Rosandra
Yaguas, Keila

MARZO,2022
 JOSÉ CARLOS MARIÁTEGUI LA CHIRA
Millán Yolibell&Patiño Marlene

INTRODUCCIÓN

En la realización de este ensayo nos vamos a Perú, para encontrarnos

con uno de los pensadores más influyentes de la cultura peruana, José
Carlos Mariátegui, destacado escritor, político y periodista, autor de diarios y
revistas, quien tuvo como obra más prestigiosa “Siete ensayos de
Interpretación de la Realidad Peruana ” Mariátegui es reconocido como uno
de los pensadores más prestigioso de la cultura y sociedad latinoamericana
del siglo XX, formó parte de la política peruana de la mano de su tarea
periodística.
Sin ser un pedagogo o docente profesional, reflexionó sobre la
educación primaria, artística, la laicidad, libertad de enseñanza, los métodos
pedagógicos y las condiciones de trabajo docente. Analizó experiencias de
reformas educativas de otros países latinoamericanos y los principales
modelos de transformación educativa de la época (francesa y anglosajona).
Comprendió lo educativo en su complejidad y amplitud, es decir, como hecho
social que trasciende a los establecimientos educativos de la educación
formal.
Señaló algunos de los mecanismos por los cuales la educación
reproduce las desigualdades sociales, 52 años antes de que Philip Jackson
hablara del “currículo oculto” y 50 años antes de que Bourdieu y Passeron
publicaran “La reproducción”. Dirigió furiosas estocadas a los métodos
tradicionales de enseñanza basados en el saber del catedrático y la
pasividad de los estudiantes,45 años antes de que Paulo Freire
desmenuzara a la “educación bancaria” y su funcionalidad opresiva (y por
cierto más de 80 años antes del estreno estelar de la película “La educación
prohibida”).
Las reflexiones de Mariátegui sobre la educación deben ubicarse en
este marco, subsidiarias a su intencionalidad revolucionaria. Así, por
ejemplo, al estudiar la educación primaria, analizó tanto la cuestión de los
métodos pedagógicos y el tipo de enseñanza impartida en las escuelas,
como las condiciones de trabajo docente y la propia constitución de los
maestros como sujeto revolucionario. A tal efecto, se presenta una reseña
histórica de este gran pensador con su respectiva evidencia fotográfica,
concepción educativa, resaltando la visión de la pedagogía, los aportes para
la formación del sujeto histórico y finalmente con la reflexión realizada por las
participantes.

RESEÑA HISTÓRICA

José Carlos Mariátegui La Chira, nació en Moquegua, Lima 1894 hijo de

Amalia La Chira y Javier Francisco Mariátegui quien abandona la familia, por
lo que se trasladan a Lima. Durante una estancia en Huacho, Mariátegui
sufrió un accidente que dañó su rodilla izquierda y, aunque fue tratado en la
Maisón de Santé de Lima, perteneciente a la Beneficencia Francesa,
finalmente acabó con una anquilosis en la pierna izquierda, lo que le obligó a
abandonar sus estudios escolares. Durante su convalecencia inició su
formación autodidacta con su madre y su hermana mayor por lo que
frecuentó desde entonces la lectura y la reflexión.
En 1909, ingresó al Diario La Prensa para realizar tareas auxiliares,
primero como alcanzar rejones (portapliegos) y luego como ayudante
de linotipista. A pesar de no haber culminado sus estudios escolares, llegó a
formarse en periodismo y empezó a trabajar como articulista, primero en La
Prensa (1914-1916) y luego en el Diario El Tiempo (1916-1919), al mismo
tiempo que colaboraba en las revistas Mundo Limeño, Lulú, El Turf y
Colónida.  Usando el pseudónimo de Juan Croniqueur ironizó la frivolidad
limeña y exhibió una vasta cultura autodidacta, que lo aproximó a los núcleos
intelectuales y artísticos de vanguardia.
Se hizo amigo del escritor Abraham Valdelomar con quien formó un dúo
diletante cuyos duelos de ingenio eran reproducidos por ellos mismos en sus
crónicas. Por esa época (llamada luego despectivamente por él mismo como
su «edad de piedra» cultivó con entusiasmo la poesía, pero nunca publicó su
anunciado poemario titulado Tristeza.
En 1918 sus intereses se trasladaron hacia los problemas sociales.
Fundó con el periodista César Falcón y Félix del Valle la revista Nuestra
Época, desde donde criticó el militarismo y la política tradicional, pero de la
que sólo salieron dos números. En 1919 e igualmente en colaboración con
Falcón fundó el diario La Razón, desde donde apoyó la reforma universitaria
y las luchas obreras. Dicho diario tampoco tuvo larga vida y fue clausurado
por el gobierno del presidente Augusto B Leguía, oficialmente por haberse
expresado despectivamente de los miembros del parlamento, aunque lo más
probable fuera por los crecientes reclamos populares que alentaba desde
sus páginas.
En su viaje a Europa en compañía de César Falcón gracias a una
beca que le fue entregada por el gobierno de Leguia como una forma
encubierta de deportación, fue donde hizo su mejor aprendizaje (Falcón
1963, Montero 1996). Se vinculó con escritores representativos, estudió
idiomas, inquirió sobre las nuevas inquietudes intelectuales y artísticas y
concurrió a conferencias y reuniones internacionales (Malcolm:1981).
Residió en Italia entre 1920 y 1923, se casó con Anna Chiappe y estuvo
presente durante la ocupación de las fábricas en Turín, así como en el XVII
Congreso Nacional del Partido Socialista Italiano en Livorno, donde se
produjo la escisión histórica y se conformó el Partido Comunista Italiano
(PCI) Posteriormente viajó a París, Berlín, Viena y Budapest. Conoció al
pensador Antonio Gramsi y siguió el proceso de renovación de la izquierda
europea recibiendo influencias del filósofo Oswald Spengler.
En 1924, a causa de su antigua lesión, debió amputársele la pierna,
pero no cesó por ello su actividad creadora, continuándola recluido en una
silla de ruedas. Pasó una temporada de reposo en Miraflores para mudarse
el 1 de junio de 1925 a la que sería su residencia más simbólica en la calle
Washington, izquierda, No. 544, hoy conocida como la Casa Museo
JoséCarlos Mariátegui. Formó parte de círculos de estudio del PSI y asumió
el marxismo como método de estudio, cuando Benito Mussolini estaba a
punto de tomar el poder. Según su análisis, la victoria del fascismo es el
precio que un país debe pagar por las contradicciones de la izquierda.
En el Perú,Mariátegui, colaboró con distintas revistas
literariascomo Mundial y Variedades. En octubre de 1925 fundó la Editorial
Minerva junto con su hermano Julio César que publicó obras suyas y de
otros autores peruanos, comenzando por su primer libro recopilatorio de
ensayos: La Escena Contemporánea, una compilación de crónicas y
artículos sobre la política mundial (Mariátegui:1925). En 1926 fundó la
revista Amauta (en quechua sabio o maestro), que cohesionó a una amplia
generación de intelectuales en torno a una nueva apreciación del quehacer
nacional y dio impulso al movimiento indigenista en arte y literatura.
Asimismo, colaboró asiduamente en los semanarios limeños Variedades y
Mundial.
Fue encarcelado en 1927, acusado de conspirar contra el gobierno de
Leguía, aunque salió de la cárcel bajo arresto domiciliario. Organizador
del Partido Socialista (1928), que posteriormente, tras su muerte, se
convertiría en el Partido Comunista Peruano, y la Confederación General de
Trabajadores (1929).Durante el mismo año, fundó la revista marxista Labor y
publicó sus monumentales 7 ensayos de Interpretación de la Realidad
Peruana.  (Mariátegui:1928)
 Tras un encuentro con Víctor Raúl Haya de la Torre, fundador de
la Alianza Popular Revolucionaria Americana (APRA), dirigió una cátedra en
la Universidad Popular Manuel González Prada y dirigió la revista Claridad.
Tras la ruptura con Haya de la Torre fue fundador de un partido marxista-
leninista, del que fue secretario general, aunque su posición respecto del
comunismo internacional le provocaron el distanciamiento de dirigentes de la
Internacional Comunista.
El proyecto político de Mariátegui se puso a prueba en el Congreso
Sindical Latinoamericano de Montevideo (mayo de 1929) y la Conferencia
Comunista Latinoamericana (junio del mismo año). A ellas asistió el Partido
Socialista Peruano con cinco delegados que llevan planteamiento de
Mariátegui: Hugo Pesce, Julio Portocarrero, José Bracamonte (piloto de la
Marina Mercante Nacional, fundador de la Federación de Tripulantes del
Perú), Juan Peves (dirigente campesino de Ica, fundador de la Federación de
Yanacones) y Carlos Saldías (dirigente textil).
Estos planteamientos fueron cuestionados por el buró político de la
Internacional en Sudamérica, generando una distancia entre los
planteamientos de la Internacional Comunista y las posturas de Mariátegui.
En definitiva, Mariátegui «no aceptó subordinarse a la jerarquía comunista».
Tauro del Pino, (2001). José Carlos Mariátegui falleció el 16 de abril de 1930
en Lima, Perú, a la edad de 35 años. Fue enterrado en el Cementerio
Presbítero Maestro. (Archivomariategui.org)

CONCEPCIÓN EDUCATIVA

Mariátegui planteó desde un análisis dialéctico la injerencia en la

educación por parte de la burguesía dominante, que sólo beneficiaba a esa
clase y no al pueblo. Mencionó que la educación en la colonia y en la
república, tiene carácter elitista y escolástica. Refiere que los cambios en la
educación, sólo se lograrán, modificando las estructuras del sistema político,
económico y social. Decía “no es posible democratizar la enseñanza de un
país sin democratizar su economía y la superestructura política. Para mejorar
la calidad educativa, es necesario un proyecto educativo unido a un plan de
transformación social con una identidad propia para poder alcanzar logros
significativos en el renacer de la educación.
Para Mariátegui, el fin supremo de la educación, era formar al hombre
nuevo pensante y operante, con capacidad de interpretar la realidad y
transformarla con el esfuerzo de su propio trabajo. Su pensamiento enfocaba
el trabajo productivo, como pilar fundamental de la educación, sostuvo que
era necesario formar para ser dirección de la producción, lo planteó como
concepción, como fin y como método.Esta concepción lo asume haciendo
uso del método marxista y ninguno de sus postulados son tomados en
cuenta, en perspectiva, por el actual Diseño Curricular Nacional (DCN) del
Nivel de Educación Secundaria (Huarcaya, 2016)

VISIÓN PEDAGÓGICA:

La visión pedagógica de Mariátegui, está relacionado con sus

aportes a la comprensión del Perú como una realidad irresuelta desde el
punto de vista de su independencia y de su desarrollo nacional, su visión de
la realidad nacional en su conjunto, partiendo del análisis de la base
económica y social. Para Mariátegui, la educación es un fenómeno social
que debe asumirse desde su cimiento político y económico, la educción es
un proceso que debe desarrollarse en los educandos, dentro de un
nacionalismo bien comprendido, valores éticos, sentimientos cívicos, buenos
modales, valores personales y profesionales.
Refiere que “La educación nacional, por consiguiente, no tiene un
espíritu nacional: tiene más bien un espíritu colonial y colonizador”
(Mariátegui, 1928), otro de los grandes problemas que se refleja en el campo
educativo es la incapacidad histórica durante el virreinato, la independencia y
la república que asimilaron las recetas pedagógicas del exterior, de la
educación española, francesa y norteamericana, principalmente, lo cual
significó y sigue significando copismo intelectual y mentalidad colonial.
Frente a esta situación, Mariátegui proponía enriquecer la educación de
manera creativa, tomando lo mejor de la cultura universal y delineando
políticas públicas en beneficio de los intereses y necesidades de los sectores
populares.
Propone una educación que tome como base el estudio de la
realidad económica, social y cultural del Perú, para construir un proyecto
nacional, donde las tendencias y paradigmas de otros países sean acogidos
creativamente en nuestros programas educativos (sin calco ni copia) y
tengan sentido en nuestra historia. “En un pueblo que cumple
conscientemente su proceso histórico, la reorganización de la enseñanza
tiene que estar dirigida por sus propios hombres. La intervención de
especialistas extranjeros no puede rebasar los límites de una colaboración”
(Mariátegui, 1928).
Así mismo, refiere que no es posible democratizar la enseñanza de un
país sin democratizar su economía, por ende, su supra estructura política.
para comprender el problema de la enseñanza hay que considerarlo como un
problema económico y como un problema social. Machado y Prieto (2018),
en su artículo “Una educación posible en Venezuela, tras los pasos de
Mariátegui y Freire”, analiza su obra póstuma, “temas de educación¨”, refiere
que Mariátegui, aborda diferentes tópicos relacionados con la educación de
la época, aseverando los siguientes postulados:
1. La Educación laica, es incapaz de formar un espíritu revolucionario, “La
“escuela laica”, -escuela burguesa-, no es el ideal de la juventud poseída de
un potente afán de renovación”.
2. La libertad de la enseñanza, la idea de la libertad es una abstracción, ya
que la educación, está subordinada al Estado, “El Estado, cualquier que él
sea, no puede renunciar a la dirección y al control de la educación pública,
porque el estado es el órgano de la clase dominante
3. La enseñanza y la economía, para el autor, el problema de la educación,
debe ser visto como un problema económico y social, no verlo íntegramente
como un asunto pedagógico, en este sentido, la economía y la educación, se
han propuesto en la renovación de las escuelas, se habla de una sociedad
de productores.
4. La enseñanza única y la enseñanza de clases, el autor, como una crítica
constante, denuncia la educación burguesa, ya que la misma es una
educación con carácter de clases, que favorece solamente a un grupo
privilegiado de la población y margina a la gente pobre, para Mariátegui, es
necesario fomentar la igualdad de oportunidades, es necesario la creación de
una escuela única.
5. Destaca los aportes de Pestalozzi y Froebel, en cuanto a las nuevas
corrientes pedagógicas, expresando la necesidad de una sociedad
productora, y con una significación revolucionaria, destaca el autor, que esta
transmisión, puede darse a través de nuestro propio proceso histórico.

APORTES PARA LA FORMACIÓN DEL SUJETO HISTÓRICO

Para Mariátegui, la educación tiene por finalidad forjar al hombre

nuevo (sujeto histórico), como hombres pensantes y operantes, capaces de
interpretar su realidad para transformarla a través del trabajo productivo.
Los Sujetos de la Educación:
1.- El Educando: los educandos son una juventud sensible y permeable alas
ideas del presente sin ninguna actitud crítica a la situación existente y
sumidos en una obediencia pasiva, el educando es instruido de acuerdo a la
clase social a la cual pertenece, sostiene que el educando de la clase
burguesa es el que realmente tiene acceso a la educación existente, su
educación da culto a las humanidades, la retórica y desatiende la orientación
practica dirigida a estimular el trabajo, mientras que el educando de la clase
popular mantiene el prejuicio de la inferioridad de su raza mestiza con raíces
indígenas, porque la educación le hizo creer en la superioridad de la raza
blanca y de la clase burguesa. Sostiene que la educación debe contribuir a
formar un educando nuevo caracterizado por ser histórico, consciente,
pensante y operante, crítico, creador y transformador de la realidad.
2.- El Educador: el educador a través de la escuela y de su acción social en
general deberá participar en la determinación de un orden social futuro, y por
lo tanto no debe realizar una acción ciega y conformista, sino una acción lo
más responsable y lúcida posible. Refería, Mariátegui, la necesidad de
ennoblecer y dignificar la profesión del maestro, con sueldos y salarios
dignos, que les permitan mantener su dignidad intelectual y espiritual.
Las reflexiones de Mariátegui en torno al maestro y su actividad
educativa son bastas y agudas. Señala: a) El abandono y maltrato por parte
del Estado b) La crítica a los docentes que carecen de pasionesy de voluntad
para gestar en los estudiantes ideales académicos, sociales y científicos c) El
rol del maestro para trascender y generar el cambio social d) El papel del
maestro de primaria en las luchas por las reivindicaciones sociales al estar
alejado de la condición elitista del maestro universitario.

REFLEXIONES FINALES

José Carlos Mariátegui, es conocido como uno de los pensadores más

lúcidos de la literatura peruana, perteneció a la corriente literaria
posmodernista del siglo XX, poeta, dramaturgo y político, fundador del
partido marxista de Perú, su ideología del socialismo indoamericano lo
llevaron a destacarse políticamente. En todas sus obras, mantiene una fuerte
crítica hacia los problemas de su época, el Perú del siglo XX, de la dictadura,
de las crisis políticas, y de gran desigualdad social, sus propuestas van
orientadas a la búsqueda de una transformación profunda de la sociedad,
que lleve al estado a una igualdad de condiciones, en todos los ámbitos.
En la actualidad, el escenario educativo, político y social ha cambiado,
a pesar de que aún persisten luchas políticas por el poder, la educación se
ha democratizado a tal punto que, cualquier persona tiene acceso a la
educación, sin embargo, la desigualdad social y de oportunidades es una
realidad que sigue presente en los pueblos de América Latina, a pesar del
desarrollo económico que han alcanzado algunos países, como el Perú.
Los fundamentos en los que se sostiene el pensamiento educativo de
José Carlos Mariátegui son el materialismo dialéctico e histórico, a los que
toma como método de análisis e interpretación de la realidad educativa del
Perú o como método marxista.El señala que la educación no se puede
entender al margen de la estructura económica político y social, plantea la
educación única con la mirada a la realidad. Se concluye que la educación
peruana no tiene un carácter nacional, sino que es colonialista y colonizador,
excluyente, clasista y elitista, reservada para la clase dominante del país.
Su pensamiento se caracteriza precisamente por la fusión entre el
legado cultural europeo más avanzado y las tradiciones autóctonas
másantiguas de la comunidad indígena latinoamericana, es precursor en
vincular el análisisde la identidad y la cultura Latinoamérica con un proyecto
político nacional.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Falcón, I. (1963), Montero, J. (1996). Asalto a los cielos: mi vida junto a

Pasionaria (1. ed edición). Temas de Hoy. p. 49

Lacata, J. (2018). Mariátegui y su pensamiento educativo.

Enhttps://otrasvoceseneducacion.org/archivos/tag/julian-lacacta.
Machado Y. & Prieto E. (2018). Una educación posible en Venezuela, tras los
pasos de Mariátegui y Freire. Revista de Ciencias Humanas, teoría social y
pensamiento crítico. Unerb.web.ve

Malcolm, Sylvers (1981). La formación de un revolucionario. Empresa

Editorial Amauta. p. 23

Mariátegui, José (1928). "El Proceso de la Instrucción Pública” 7 Ensayos de

Interpretación de la Realidad Peruana.

Mariátegui, J. (1994)."TemasdeEducación"
Enhttp://www.archivochile.comMoreno V., Ramírez M., De la Oliva, C.,
Moreno E. y otros. Biografía de José Carlos Mariátegui.
Buscabiografias.com

Tauro del Pino, A. (2001): Enciclopedia Ilustrada del Perú. Lima, Editorial

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URL:https://www.buscabiografias.com/biografia/verDetalle/10279/Jose
%20Carlos%20Mariategui. Publicación: 2019/01/03 {Consultado 12
Febrero2022}

www.buscabiografias.com/biografia/verDetalle/10279/Jose%20Carlos
%20Mariategui. {Consultado 12 Febrero2022}

https://politicayeducacion.com/jose-carlos-mariategui-pensador-
latinoamericano,consultado 13/02/2022

https://www.uch.edu.pe/uch-noticias/p/jose-carlos-mariategui-algunas-
reflexiones-sobre-educacion{consultado 13/02/2022}

https://es.wikipedia.org/wiki/Jos%C3%A9_Carlos_Mari%C3%A1tegui
{consultado 13/02/2022}
 Dr. ORLANDO FALS BORDA
Pirela Yesika, Salazar Rosandra, Yaguas Keila

INTRODUCCION

En la historia de la educación latinoamericana existen grandes

pedagogos de las Ciencias Sociales en la Universidad, cuyo pensamiento y
acción fue de significativa importancia para la formación educativa, y su
proyección en el progreso y desarrollo para los latinoamericanos. Es por ello
que no se puede hacer un recorrido por Latinoamérica sino se habla del
eminente sociólogo y educador universitario Dr. Orlando Fals Borda, natural
de Barranquilla, Profesor de la Universidad Nacional de Colombia y un gran
investigador. Se destacó por sus estudios sociológicos, educativos,
históricos, de cultura regional, de teoría y práctica social, investigación
participativa y ordenamiento territorial.
Sus obras “Campesinos de los Andes” (1955) y “El Hombre y la Tierra
en Boyacá” (1957), publicadas en la década de los años cincuenta del siglo
XX, fueron decisivas para el conocimiento de la sociología y la psicología
colectiva de Colombia, su país natal. Esta investigación tiene por objeto el
estudio del pensamiento y la acción del gran sociólogo y educador
universitario colombiano Dr. Orlando Fals Borda, quien tuvo influencia
decisiva en las ideas políticas, sociológicas y educativas en la segunda mitad
del siglo XX, con proyecciones hacia el siglo XXI. Sus ideas metodológicas
sobre la Investigación Acción Participativa han tenido influencia en los
investigadores sociales y educativos con nuevas ideas para el cambio social.
Describió la relación entre la Investigación Acción Participativa y la
Educación Popular, corriente pedagógica latinoamericana que tiene una clara
intencionalidad política, pues opta por los sectores excluidos con la misión de
acompañarlos en su proceso de formación integral para contribuir con la
transformación de la sociedad. A tal fin, se presenta una reseña histórica de
este gran pensador con su respectiva fotografía, su concepción educativa, se
resalta la visión de la pedagogía, los aportes de Fals Borda para la formación
del sujeto histórico, para finalizar con la reflexión realizada por las
participantes.

RESEÑA HISTÓRICA

Orlando Fals Borda nació en Colombia, en la ciudad de Barranquilla el

11 de julio de 1925, falleció en Bogotá el 12 de agosto del 2008. En 1959
junto a Camilo Torres Restrepo fundó la primera facultad de sociología de
América Latina, en la Universidad Nacional de Colombia, donde fue el primer
Decano. Orlando Fals Borda es uno de los pensadores críticos
contemporáneos más importantes en Colombia y en toda Latinoamérica.
Dedicó su vida a la academia comprometida con la sociedad, siendo sus más
preciados aportes las intensas e inteligentes reflexiones críticas sobre las
condiciones de la población colombiana, sus estudios en relación con las
formas de ser de las comunidades, sus aportes a la sociología y sobre todo a
la investigación transformadora para el contexto de conflicto social.
El sociólogo y humanista Orlando Fals Borda inició sus estudios
universitarios en la Universidad de Dubuque, donde se graduó en Literatura
inglesa e Historia en 1947. Posteriormente realizó sus estudios de Maestría
en Sociología en la Universidad de Minnesota, donde el sociólogo y
humanista Pitirim Sorokin había fundado la especialidad de Sociología rural.
Sus estudios sociológicos los culminó en 1953, con su disertación magistral y
tesis de grado “Campesinos de los Andes”. Su Doctorado (Ph.D.) en
Sociología Latinoamericana lo realizó en la Universidad de la Florida en
1955, 5 bajo la dirección de Lynn Smith, antiguo alumno del filósofo Pitirim
Sorokin sociólogo estadounidense de origen ruso.
Su disertación doctoral y tesis de grado fue “El Hombre y la Tierra en
Boyacá”. Lo anterior señala que en la formación del doctor Orlando Fals
Borda, la década de los cincuenta fue básica para su fundamentación teórica
sociológica y educativa. Con sus investigaciones en los estudios de
Postgrado que presentó como tesis de grado, publicó sus dos obras más
importantes en 1955 y en 1957. Su mayor interés fue el análisis del pueblo
cundiboyacense de la Región Andina de Colombia, a través de la estructura
socio-económica y las costumbres campesinas. Y en especial, el estudio del
“Hombre y la Tierra en Boyacá”, con una documentación relacionada con las
bases sociológicas e históricas para una reforma agraria.
“Esta publicación tuvo un hondo impacto en Boyacá, pues fue la
primera obra científica realizada con una metodología sociológica e histórica,
con significativa interpretación sobre el pueblo boyacense.” Una vez
culminados sus estudios en Estados Unidos, fue nombrado Consultor de la
OEA en Brasil y luego director general del Ministerio de Agricultura en
Colombia. Sus principales programas los desarrolló alrededor del
campesinado en Latinoamérica y especialmente en Colombia.
Convirtiéndose en el científico social que más representó a su país natal
Colombia.

CONCEPCIÓN EDUCATIVA.

El Dr. Orlando Fals Borda deja un extenso legado al movimiento social

y al mundo académico debido a su compromiso militante. Una de las
metodologías que utilizaba para sus trabajos de investigación era la 6
Investigación Acción Participativa (IAP) la cual es una metodología que
surgió del debate en una época de auge de la sociología colombiana a
comienzos de la década de 1960. La nueva metodología se iría abriendo
paso en el mundo académico producto de los profundos y cualificados
resultados obtenidos desde la primera investigación con acción y
participación, tanto para las comunidades, que son las que construyen
herramientas para sus acciones sociales, como para el mundo académico
que empezó a reconocer detalles de la vida social planteados por los propios
actores colectivos, desconocidos hasta ese momento y de difícil consecución
a través de la investigación social positivista que dominaba el ámbito
sociológico en dicho contexto (Molano, 1989:12).
De esa manera, comenzó a ver la luz esa nueva forma de investigar y
de hacer sociología, que sin demora empezó a recorrer el país y todo el
continente. Si bien la I.A.P. surgió como una metodología inspirada en la
sociología, se convirtió de inmediato en acción educativa, en cuanto recuperó
la unidad dialéctica entre la teoría (hasta ese momento alejada de los actores
sociales) y la práctica, cuyo desarrollo demostró procesos de aprendizaje
significativo, haciendo de la investigación una constante acción creadora
tanto para los investigadores como para los actores sociales. Diría Orlando
Fals Borda que: “Una de las características propias de este método, que lo
diferencia de todos los demás, es la forma colectiva en que se produce el
conocimiento, y la colectivización de ese conocimiento.” (Fals y Brandao:
1987: 18)
Esta nueva forma de investigar es una vivencia que transforma las
relaciones entre investigador y el investigado, entre estudiante y maestro,
superando por completo tales dicotomías, poniendo como prioridad la
producción de conocimiento a partir del diálogo con quienes construyen la
realidad, que se entiende como propia de los sujetos que participan de la
construcción de conocimiento social. En ese sentido, tanto la labor
investigativa como la labor pedagógica de construcción de conocimiento,
reconocen a los sujetos que hacen los procesos sociales y los reúne en la
búsqueda y consolidación de propuestas transformadoras de su compartida
realidad.
En ese orden de ideas, la IAP transforma a los sujetos y al tiempo
transforma su propia realidad, de tal manera que es una pedagogía de la
transformación. Recordemos que la IAP, a la vez que hace hincapié en la
rigurosa búsqueda de conocimientos, es un proceso abierto de vida y de
trabajo, una vivencia, una progresiva evolución hacia la transformación
estructural de la sociedad y de la cultura como objetivos sucesivos y
parcialmente coincidentes. Es un proceso que requiere un compromiso, una
postura ética y persistencia en todos los niveles. En fin, es una filosofía de
vida en la misma medida que es un método (Anisur y Fals, 1983).
Cabe resaltar que Fals Borda, fue formado en la Universidad de
Lovaina en Bélgica bajo la orientación de la teoría sistémica funcionalista que
representaba la moda intelectual en aquellos años, sin embargo, después de
instalarse en Colombia y de ser parte de la fundación de la primera facultad
de sociología en el país, utilizó el materialismo histórico como fundamento de
su práctica sociológica hasta el final de sus días. Se puede afirmar que Fals
Borda practicó con rigurosidad la apertura al cambio permanente, era un
intelectual transformador cuya práctica le exigía abrirse a nuevas teorías, así
como a una actualización permanente y consecuente del ejercicio político del
cambio social y la democracia.
La Investigación Acción Participativa propone una cercanía cultural
con lo propio que permite superar el léxico académico limitante; busca ganar
el equilibrio con formas combinadas de análisis cualitativo y de investigación
colectiva e individual y se propone combinar y acumular selectivamente el
conocimiento que proviene tanto de la aplicación de la razón instrumental
cartesiana como de la racionalidad cotidiana y del corazón y experiencias de
las gentes comunes, para colocar ese conocimiento sentipensante que es el
término que se define como a aquellas personas que no separan las
emociones de las razones, sino que las viven como una totalidad integrada.
Esto se trata de aprender a sentir, aprender a pensar y, con base en
ello, aprender a tomar decisiones, a generar empatía, a contactar al corazón
sin olvidar la cabeza al servicio de los intereses de las clases y grupos
mayoritarios explotados, en especial a las personas que de alguna manera o
por alguna razón se han mantenido en el analfabetismo(Fals Borda,
1987).Por lo tanto, la Investigación Acción Participativa es un proceso
dialéctico continuo en el que se analizan los hechos, se conceptualizan los
problemas, se planifican y se ejecutan las acciones en procura de una
transformación de los contextos, así como a los sujetos que hacen parte de
los mismos.
De igual manera Fals Borda recorrió el país poniendo en práctica la
IAP, en ese recorrido por la nación de regiones con la investigación acción a
cuestas, Fals Borda apoyó la creación de uno de los movimientos
campesinos más importantes de los años 70 y 80 cuyos activistas lucharon
por la reforma agraria de su país. Dicho desarrollo teórico y práctico de la
IAP no fue suficiente para estar exento de múltiples interpretaciones, algunas
de ellas erróneas, se sabe de algunas que han tratado de volver invisible la
idea de la Acción en esa conjunción teórica I.A.P., acuñando una práctica de
investigación participativa que encubre la observancia de los actores como
objetos y no como sujetos.
Por otro lado, hay interpretaciones consecuentes que además han
tenido desarrollos que dimensionan la acción como el eje innovador de esta
metodología y han introducido elementos centrales de la pedagogía crítica,
impulsando la disolución de los privilegios propios de las investigaciones
académicas en aras de la transformación social. De tal forma, que se
incentiva la inclusión de investigadores (educadores) en las organizaciones,
conduciendo la búsqueda de conocimiento en la construcción de procesos
colectivos de transformación del contexto social, cuyos resultados se
encuentran en correspondencia con todos los que participan de dichos
procesos.
Si bien es cierto, esa práctica que reconoce la IAP en toda su
dimensión es posible porque los investigadores-educadores se asumen
como participantes y aprendices de estos procesos, en tanto que la IAP
entiende a todos los que participan como sujetos de conocimiento y a su vez
como sujetos en proceso de formación: “Los investigadores entran así en un
proceso en que la objetivación de sí mismos, en una suerte de inagotable
sociología del conocimiento, se convierte en testigo de la calidad
emancipadora de su actuación” (Fals y Anisur, 1991:34)
Así mismo, Fals Borda asegura que esas variadas miradas e
interpretaciones de la IAP, obligan a explicar con mayor detalle los principios
a tener en cuenta durante el desarrollo de una investigación acción
participativa consecuente con sus postulados fundacionales. Estos son los
siguientes: La relación sujeto-objeto: La IAP se separa de la relación sujeto-
objeto de la epistemología tradicional porque considera que el investigador
es sujeto y los participantes son sujeto, permitiendo una relación de
intersubjetividad y no de jerarquía objetiva del hecho social propia del
positivismo sociológico.
Esto significa que quien desea conocer la realidad no puede estar en
el contexto social observando como objetos de estudio a los actores sociales,
con lo cual, en el proceso de investigación todos los participantes del
proceso son reconocidos como sujetos en donde la interacción sólo es
posible en un proceso de conocimiento intersubjetivo. Este es el principio de
un nuevo paradigma en la investigación que reconoce el proceso
intersubjetivo, con ello identifica y vuelve protagonistas de la formación-
aprendizaje a todos los sujetos que allí se encuentran como parte de los
procesos sociales, que permite el continuo cambio.
La Práctica de la conciencia: Uno de los elementos derivados del
proceso de conocimiento sujeto-sujeto es la del ejercicio de la conciencia.
Todo conocimiento reflexivo-auto-reflexivo genera conciencia en el sujeto,
más aún cuando dichos procesos son grupales y sus resultados son para los
partícipes de las acciones colectivas, es decir, la IAP propicia reflexiones
colectivas que permiten toma de conciencia igualmente colectiva. De esta
manera el redescubrimiento del saber popular, como lo es la IAP reconoce
en los colectivos sociales un saber acumulado que se hace potencia y se
desarrolla a partir de los anteriores principios descritos.
Ordena y valida conocimientos ancestrales, se construye
colectivamente prejuicios acerca de la realidad y promueve la innovación
para trascender o superar la realidad en la que se encuentre la comunidad.
En tal sentido, los grupos sociales se convierten en movimiento social, con
un pasado reconocido colectivamente, un saber construido por todos y con
propósitos sociales colectivos pensados para intervenir la realidad y
transformarla. La acción como elemento central de la formación: La praxis
política ha de ser el centro de la formación en el ejercicio de ese
reconocimiento de los procesos intersubjetivos de conocimiento, de los que
se hablaba anteriormente, puesto que permite la cualificación consciente de
la acción del sujeto social y a su vez nutre el trabajo de las comunidades
para realizar acciones que modifiquen las situaciones de pobreza,
marginalidad o desigualdad en las que por lo general se encuentran. Lo que
quiere decir, que la acción es transformación ya que, es en la práctica de
donde se deriva el conocimiento necesario para transformar la sociedad.
Es la participación: Por lo general se permite la participación para que
se expresen las vivencias y problemas de los actores sociales, sin permitir
espacios de reflexión que generen acciones de cambio y transformación
profunda de las estructuras hegemónicas y de enajenación o codificación de
los sujetos, por lo que, la IAP promueve la superación de la idea de esa
participación enmarcada dentro de los presupuestos del estatus impuesto a
los colectivos sociales. La IAP permite, la participación en manos de un
promotor que potencia la “libre expresión”, plantea preguntas y cuestiones
que desentrañen las reflexiones críticas que tienen los actores sociales, pero
que no se atreven a compartir con los otros o a construir como alternativas
populares.
La participación, desde esa perspectiva es activa y crítica, por lo que
no puede ser regulada más que por los colectivos o grupos sociales.
Participar es entonces la posibilidad de actuar como iguales en un colectivo
social que busca respuestas críticas a su situación económica, política,
ambiental, social y cultural, siendo el educador-investigador uno más del
colectivo social, que pone su saber al servicio de dicha reflexión, aunque sin
duda la potencia y la sistematiza, pero no por ello, intentar imponer sus
concepciones o generar relaciones verticales de imposición cultural.
A partir de la comprensión de esta propuesta investigativa hecha por
Orlando Fals Borda, desde hace algunos años un grupo de investigadores ha
asumido el desafío de ser educadores-investigadores, desarrollando
procesos de formación política y sindical con comunidades sobre todo con
las más oprimidas, en los cuales se han integrado con el propósito de llevar a
la práctica los presupuestos de la IAP combinados con planteamientos de las
pedagogías críticas. Inmersión que de hecho nos ha convertido en militantes
del movimiento popular y nos ha permitido conocer de él y de sus prácticas,
al punto en el que afirma que aquí no habla el investigador, sino los cientos
de miles de campesinos, obreros, trabajadores y estudiantes con los que
compartimos ese hermoso lugar en la lucha social por la independencia.
Se puede definir La investigación-acción participativa como un método
de estudio y acción que va al paso con una filosofía altruista de la vida para
obtener resultados útiles y confiables en el mejoramiento de situaciones
colectivas, sobre todo para las clases populares. Reclama que el
investigador o la investigadora base sus observaciones en la convivencia con
las comunidades, de las que también obtiene conocimientos válidos.

VISIÓN DE LA PEDAGOGÍA.
 En la década de los setenta del siglo XX, Orlando Fals Borda se
interesó por realizar estudios con el método de investigación acción
participativa, que buscaba la investigación sociológica en las culturas
populares, conocer sus necesidades sociales y promocionar una conciencia
social para transformar la realidad con base en las necesidades sociales en
los grupos más necesitados de la población. Su interés fue la educación
popular, los problemas agrarios y la crítica al reformismo y el cooperativismo.
Con el método de investigación activa, el Dr. Fals Borda realizó
muchas investigaciones cuyos datos y análisis fueron discutidos con
campesinos e intelectuales de diversas regiones de su país natal. Velásquez
y otros (2021) exponen que la idea de Fals y de los intelectuales que
acompañaron el sueño del método, fue obtener un método propio sin
ninguna influencia de ideas prefabricadas, que de una u otra manera hayan
contribuido a sostener la sociedad actual. Se requería un método que
conjugara la teoría y la práctica en el desarrollo de las comunidades
latinoamericanas y otras que todavía sentían el rigor del positivismo y el
capitalismo. Luego de una larga, pero fructífera espera se obtuvo un método:
Investigación-Acción-Participativa, definido por el mismo Fals como una
vivencia necesaria para progresar en democracia, como un complejo de
actitudes y valores, y como un método de trabajo que dan sentido a la praxis
en el terreno.
Por esta razón este método se convirtió en una alternativa
metodológica para abordar las comunidades. Igualmente expresan que
muchos autores manifiestan que a través del diagnóstico rápido participativo
se pueden resolver problemas concretos, como, por ejemplo, arreglar un
jardín. Para llegar a solucionar el problema deben reunirse todos los vecinos
que comparten el jardín y observar las condiciones y su estado. Luego tomar
decisiones a través de un plan, el que deben cumplir a cabalidad. Partiendo
de esta situación se deduce que el diagnóstico rápido participativo es la
máxima expresión del pragmatismo social.
Por tales razones filosóficas la investigación-Acción-Participativa se
convierte en el método que trasforma la realidad en base a la práctica. En la
14 misma consideración filosófica se encuentra la Gnoseológica, que plantea
integrar el conocimiento teórico, el conocimiento práctico y el conocimiento
directo en la Investigación-Acción-participativa. Tal propósito no fue una
resolución lineal y clara, ya que estuvo marcada por muchas discusiones y
controversias sobre la conjunción de la teoría y la práctica. La IAP partió de
reconocer la importancia de los saberes ancestrales y populares de las
comunidades, por ello podemos afirmar que ambas iniciativas metodológicas
parten de realizar un uso crítico de la teoría acumulada, impidiendo el cierre
de la compleja realidad social a los límites de cualquier lente epistemológico.
Esta apertura de la teoría posibilita superar el déficit de conocimiento
de los sujetos y sus horizontes de sentido. Con estas características se
puede decir claramente que la teoría no es una relación mecánica con el
objeto investigado. Este aspecto recuerda (y este es un punto central para la
educación popular), que la realidad no está únicamente constituida por
estructuras, sino que éstas son posibles gracias a los sujetos que las
recrean, con sus especificidades y contradicciones. Las reflexiones de
algunos autores aportan elementos para reafirmar a la IAP como una
pedagogía crítica. Amaya (2017) detalla que entre estos elementos destacan:
los discursos para la regulación social; los estudios culturales; la vinculación
con organizaciones populares, movimientos sociales y educativos y la
reflexividad crítica acerca de las prácticas pedagógicas y socio culturales.

APORTES PARA FORMACIÓN DEL SUJETO HISTÓRICO.

Son relativamente pocas las ocasiones de confrontar directamente, en

el curso de la vida, procesos fundamentales de transformación social. Es un
privilegio de la presente generación, vivir este proceso hoy día, y hacerlo con
las ventajas y desventajas que ofrece el desarrollo contemporáneo. Tiene
también responsabilidad, como perteneciente a una comunidad de
científicos, en el saber interpretar esta transformación y derivar datos
adecuados para entenderla con el objeto de ayudar a construir el futuro.
Cómo combinar precisamente lo vivencial con lo racional en estos procesos
de cambio radical, constituye la esencia del problema que tenemos entre
manos. Y éste, en el fondo, es un problema ontológico y de concepciones
generales del que no podemos excusarnos.
Las herramientas especiales de trabajo han sido y son mayormente
los marcos de referencia y las técnicas con las que sucesivas generaciones
de científicos han intentado interpretar la realidad. Pero estas herramientas
de trabajo no tienen vida propia, sino que toman el sentido que debe
dárseles, con sus respectivos efectos en variados campos de la vida y del
conocimiento. De allí que no se pueda desconocer el impacto social, político
y económico de los trabajos, y que, en consecuencia, se deba saber
escoger, aquello que sea armónico con la visión de la responsabilidad social.
Es ya una discusión a escala mundial, porque las preocupaciones se
multiplican casi dondequiera que se ha intentado, desde hace varias
décadas, promoviendo conscientemente cambios revolucionarios, para
verlos luego frustrados o tomando direcciones inesperadas o contrarias. Se
trata, pues, de un problema teórico-práctico de suma gravedad y urgencia.
Aunque estos ensayos de investigación-acción no fueron siempre
coherentes y padecieron de inevitables errores, destacaron pautas que
merecen recogerse y analizarse. Se generaron fracasos y altibajos,
incomprensiones y persecuciones, estímulos y polémicas. Por lo mismo
conviene evaluar la experiencia resultante para medir lo que representa
dentro del proceso de transformación radical, que es el sino de nuestra
generación y también de las que siguen. Porque tratar de vincular el
conocimiento y la acción o lo que es igual la teoría y la práctica, es un
esfuerzo permanente e inacabado de comprensión, revisión y superación
sobre una cuesta sin fin, difícil y llena de tropiezos. Es la cuesta que el
hombre ha venido transitando desde que el mundo es mundo.
Para evitar discusiones innecesarias, conviene establecer desde el
principio las bases gnoseológicas del presente trabajo, que pueden
resumirse de la siguiente manera:
1. El problema de la relación entre el pensar y el ser, la sensación y lo
físico, se resuelve por la observación de lo material que es externo a
nosotros e independiente de nuestra conciencia; y lo material incluye no sólo
lo constatable de la naturaleza sino también las condiciones fundamentales,
primarias, de la existencia humana.
2. El problema de la formación y reducción del conocimiento no se
resuelve diferenciando los fenómenos de las cosas en sí, sino planteando la
diferencia entre lo que es conocido y lo que todavía no se conoce. Todo
conocimiento es inacabado y variable y queda sujeto, por lo mismo, al
razonamiento dialéctico; nace de la ignorancia, en un esfuerzo por reducirla y
llegar a ser más completo y exacto
3. El problema de la relación entre el pensar y el actuar se resuelve
reconociendo una actividad real de las cosas a la cual sólo se adviene por la
práctica que, en este sentido, es anterior a la reflexión; allí se demuestra la
verdad objetiva, que es la materia en movimiento.
4. El problema de la relación entre forma y contenido se resuelve
planteando la posibilidad de superar su indiferencia por la práctica y no sólo
por el comportamiento intuitivo o contemplativo; de allí que la teoría no pueda
separarse de la práctica, ni el sujeto del objeto.
Aunque fue en 1970 cuando Fals Borda y su incansable vocación por
el cambio del paradigma de investigación, concibió formalmente los trabajos
de campo entre obreros, campesinos e indígenas colombianos en la
modalidad de la investigación-acción, ya desde antes se venían
experimentando dificultades teóricas y metodológicas que no satisfacían los
marcos de referencia ni las categorías vigentes en los paradigmas normales
de la sociología que se habían recibido de Europa y Estados Unidos. Muchos
se hallaban en buena parte inaplicables a la realidad existente, viciados
ideológicamente por defender los intereses de la burguesía dominante, y
demasiado especializados o parcelados para entender la globalidad de los
fenómenos que se encontraban a diario.
Cabe destacar, como se había insistido en los textos que la sociología
podría ser ciencia natural positivista, pautada al estilo de las ciencias
exactas, en la que se debían cumplir las reglas generales del método
científico de investigación. Estas reglas son las que en su día le había
transferido Durkheim de las ciencias experimentales, y que había
popularizado Pearson, dentro de esquemas fijos de acumulación científica,
validez, confiabilidad, inducción y deducción. En esencia, se creía que el
mismo concepto de causalidad podría aplicarse así en las ciencias naturales
como en las sociales, es decir, que había causas reales análogas tanto en
una como en otras y que éstas podían descubrirse de manera independiente
por observadores idóneos, aun de manera experimental o controlada.
El trabajo de campo realizado en las regiones escogidas,
especialmente en la primera etapa, reflejó esta orientación positivista, que se
expresó de manera consciente en cuanto a la aplicación de algunas técnicas
formales y también inconscientemente, porque los procedimientos salían
desde su origen condicionados por el paradigma positivista sin caer en
cuenta de sus posibles consecuencias deformantes para el análisis. Las
principales perplejidades que fueron rompiendo el paradigma normal
conocido surgieron del estudio de los movimientos sociales.
Estos, según los cánones positivistas, pueden ser respuestas a
impulsos aplicados en determinados sectores del sistema social; o son efecto
de situaciones patológicas susceptibles de mejoramiento en sus fuentes, que
pueden ser individuales o grupales. Así se justificaban teóricamente
campañas de reformas sociales propiciadas por la burguesía dominante.
Otro resquebrajamiento del paradigma normal se produjo con la transferencia
de la noción sobre constatación científica de las ciencias naturales a las
sociales. Un primer aspecto fue el de la observación experimental. A
diferencia del observador naturalista, se sabe que en las disciplinas sociales
el observador forma parte del universo por observar.
Esta condición especial había sido oscurecida por los cánones
positivistas sobre la “objetividad” y la “neutralidad” en la ciencia, con la
consecuencia de que algunas técnicas de campo como la “observación
participante” y la “observación por experimentación”, tendían a conservar las
diferencias entre el observador y lo observado. Además, tales técnicas
“neutrales” dejaban a las comunidades estudiadas como víctimas de la
explotación científica. Como una posible alternativa, desde antes se había
propuesto la “inserción en el proceso social”.
En este caso se exigía del investigador su plena identificación con los
grupos con los cuales entraba en contacto, no sólo para obtener información
fidedigna, sino para contribuir al logro de las metas de cambio de esos
grupos. Se diferenciaba así esta técnica de las anteriores en que se
reconocía a las masas populares un papel protagonista, con la consiguiente
disminución del papel del intelectual-observador como monopolizador o
contralor de la información científica. En segundo lugar, aunque el propósito
del trabajo investigativo era obtener y entender mejor la ciencia y el
conocimiento a través del contacto primario con los grupos populares de
base, como fuente promisoria, los resultados de esta variación en el
paradigma resultaron decepcionantes.
La inserción del investigador en el proceso social implicó la
subordinación de aquel a la práctica política condicionada por intereses
inmediatos, y el conocimiento alcanzado fue más de perfeccionamiento y
confirmación de este que de innovación o descubrimiento. Avanzando sobre
lo ya expuesto la práctica permitió constatar también que el investigador
consecuente puede ser al mismo tiempo sujeto y objeto de su propia
investigación y experimentar directamente el efecto de sus trabajos; pero
tiene que enfatizar uno u otro papel dentro del proceso, en una secuencia de
ritmos en el tiempo y el espacio que incluyen acercarse y distanciarse por
turnos de las bases, acción y reflexión.
De esta forma al buscar la realidad en el terreno, lo que le salva de
quedar por fuera del proceso es su compromiso con las masas organizadas,
es decir, su inserción personal. Las masas, como sujetos activos, son
entonces las que justifican la presencia del investigador y su contribución a
las tareas concretas, así en la etapa activa como en la reflexiva. No podía,
pues, haber lugar en este trabajo a la experimentación social tradicional para
hacer ciencia e interpretar la realidad, en tales condiciones, sino al
envolvimiento personal y la inserción por ritmos. Las técnicas quedaban
subordinadas a las lealtades a los grupos actuantes y a las necesidades del
proceso: resultó importante tener conciencia de “para quién” se trabajaba.
Así, no se rechazaron técnicas empíricas de investigación usualmente
cobijadas por la escuela clásica, como la encuesta, el cuestionario o la
entrevista, por ser positivistas, sólo los grupos extremistas confundieron
erróneamente el empirismo con el positivismo; sino que recibieron un nuevo
sentido dentro del contexto de la inserción con los grupos actuantes. Por
ejemplo, no podía haber lugar a la distinción tajante entre el entrevistador y el
entrevistado que dictaminan los textos ortodoxos de metodología: había que
transformar la entrevista en una experiencia de participación y consenso
entre el dador y el recibidor de la información, en la cual ambos se
identificaran en cuanto a la necesidad y fines compartidos de esa
experiencia. Este esfuerzo de participación en el estudio puede denominarse
empírico en el buen sentido, esto es, busca ajustar herramientas analíticas a
las necesidades reales de las bases y no a las de los investigadores.
Así, obviamente las técnicas desarrolladas por las ciencias sociales
tradicionales no todas resultan de rechazar, sino que pueden utilizarse,
perfeccionarse y convertirse en armas de politización y educación de las
masas. Que esto es posible, la experiencia de los casos estudiados en
inserción y en auto-investigación. Se aprecia que hay que poner en su
contexto conformista, y reconocer sus limitaciones, a aquellas técnicas
empíricas derivadas del paradigma normal que cosifican la relación social,
creando un perfecto divorcio entre sujeto y objeto de investigación, es decir,
manteniendo la asimetría en las relaciones entre entrevistador y entrevistado
como en las encuestas de opinión.
Más aún, se admite ya que deben rechazarse tales técnicas, cuando
estos ejercicios se convierten en armas ideológicas a favor de las clases
dominantes, y en formas de represión y control de las clases pobres y
explotadas, como sigue ocurriendo con frecuencia. Las pautas positivistas
habían exigido cortes seccionales como aproximaciones a la realidad, de
nuevo en ilógica imitación de las técnicas de muestreo muy desarrolladas en
las ciencias exactas. Así se derivaban hechos mensurables con los cuales se
reconstruía mentalmente, pedazo a pedazo, el mosaico de la sociedad. Sin
negar la importancia de la mensura en lo social cuando ésta se justifica, en el
terreno pudo verse cómo estos hechos quedaban amputados de su
dimensión temporal y procesal.
Pero esta dimensión temporal era parte fundamental de la propia
realidad de los hechos observados. Era su porción dinámica, viva, la que
precisamente debía comandar el mayor interés, porque corría ante los ojos
de los investigadores la realidad objetiva de materia y movimiento que
buscan los científicos como causa final de las cosas. Como hemos visto, se
puede ampliar lo ya expuesto que el paradigma de la ciencia social crítica
estipula que la diferencia entre sujeto y objeto puede reducirse en la práctica
de la investigación.
En consecuencia, el trabajo de campo en las regiones colombianas
estudiadas no se concibió como mera observación experimental, o como
simple observación con empleo de las herramientas usuales como el
cuestionario por nombrar uno, sino también como “diálogo” entre personas
intervinientes que participaran conjuntamente de la experiencia investigativa
vista como experiencia vital, utilizarán de manera compartida la información
obtenida, y prepararán y autorizarán la publicación de los resultados en
forma táctica y útil para las metas de los movimientos involucrados.
Este entendimiento entre personas de distinto origen, entrenamiento y,
muchas veces, clase social, tuvo lugar cuando aquella que se consideraba
mejor preparada modificó la concepción de su papel sea como cuadro o
como investigador y adoptó una actitud de aprendizaje y de respeto por la
experiencia, el saber y la necesidad de la otra, alistándose al mismo tiempo
para dejarse expropiar su técnica y conocimiento. Esta actitud comprensiva
tuvo consecuencias políticas positivas, como se constató en el terreno. En
efecto, cuando quiera que se tomó en cuenta el nivel real de conciencia de la
situación encontrada, como punto de partida para la acción, y no el nivel del
cuadro mismo, cuya conciencia podía estar mucho más adelantada que la de
las bases, se evitaron errores políticos por exceso de activismo o por
ignorancia
Además, se trató de evitar también, no siempre con éxito decisiones
unilaterales o verticales que podían oler a paternalismo y que, de pronto,
habrían podido ser formas nuevas de explotación intelectual y política de las
masas, formas que se querían combatir a todo trance. La investigación así
concebida que era, en parte, auto-investigación, llevó a una división del
trabajo intelectual y político que tomó en cuenta los niveles de preparación,
tratando de evitar discriminación o arrogancia en los cuadros. Por ejemplo, el
análisis cuantitativo lo ejecutaba un cuadro avanzado, mientras que la
entrevista directa, la grabación con los actores, la búsqueda de documentos
y retratos antiguos en los baúles familiares, o la fotografía, podían realizarlas
otros menos entrenados.
Lo principal en estos casos fue la plena participación de los
interesados en el trabajo, y el conocimiento y control de la investigación y sus
fines por parte de todos, especialmente por la organización gremial, en estos
casos. Así se procedió en el terreno, con resultados que sobrepasaron toda
expectativa. En muchas situaciones motivadas por la naturaleza de las
luchas que se vivían, no habría sido posible adelantar estudios ni ganar
conocimiento sino de esta forma dialógica, en la que se disminuían las
diferencias entre el sujeto y el objeto de la investigación. Como los estudios
que se realizaron de esta forma no eran simples ejercicios intelectuales, sino
que iban condicionados a la práctica inmediata, no podían verse sólo como
producto de una síntesis entre sujeto y objeto.
Había que verlos como un entendimiento entre sujetos y objetos
activos que compartían la experiencia dentro de un mismo proceso histórico,
en el fondo, actuando como un solo sujeto. Por lo tanto, había que plantearse
el problema del sentido de la inserción que se realizaba en el proceso
histórico, como efecto político sobre las masas y sobre sus propios
organismos. En general, la experiencia de IAP anteriores dejó entrever que
es posible que este tipo de estudio-acción sea realizado por investigadores
aislados cuando van en función de intereses objetivos de las bases o de sus
gremios; pero que, obviamente, su efecto político cae en el vacío cuando el
trabajo no es convergente con los de partidos u organizaciones políticas, o
cuando no está directamente auspiciado e impulsado por éstas con sus
investigadores militantes.
En vista del peligro que esta indefinición podía representar cuando
quiera que los investigadores activos se apartaran de esta regla, hubo
acusaciones de espontaneísmo y el celo partidista con frecuencia agudizó
situaciones o autorizó la persecución, la macartización y el “canibalismo” a
los cuadros e investigadores que se consideraban responsables. Sabido es
que, desde el punto de vista de los principios ortodoxos del marxismo-
leninismo, la organización es la forma de mediación entre la teoría y la
práctica.
Por lo tanto, la organización es la que debería disponer, en últimas,
cómo ejecutar la investigación, cuándo y con quiénes, pues es la que
controla opciones en lo táctico y juega con lo aleatorio del cambio en las
coyunturas. El hecho de adentrarse en el saber popular y el intercambio con
la experiencia de base sobresalen, así como necesidades tácticas el sentido
común y la formación de una opinión pública basada en la conciencia de
clase y consciente de su verdadera historia, son elementos que deben
considerarse seriamente, por las posibilidades que ofrecen de crear y
enriquecer una eventual ciencia del proletariado.
La comprensión dialéctica de sujeto-objeto en la praxis va al corazón
de este problema, por cuanto toma en cuenta el desarrollo social y político de
las masas. Como ya se sabe, sin las bases organizadas no es posible el
cambio revolucionario y la construcción del futuro; ni tampoco sin ellas es
posible la adquisición del conocimiento científico necesario para tareas tan
vitales. Pero este conocimiento sigue siendo, mal que bien, la
responsabilidad de los científicos. Evidentemente, serán científicos más
consecuentes, eficaces y productivos, si mantienen el equilibrio, el ritmo y la
dialéctica de esta 25 oposición, y si la organización política los estimula,
acoge y respeta como tales.

REFLEXIONES FINALES

Los tiempos actuales en Venezuela y el mundo parecen ser

desesperanzadores. Las posibilidades de alcanzar una salida dialogada a la
larga crisis nacional parecen haberse esfumado con el tiempo. A pesar de
este desalentador panorama, aunado a la crisis del sistema educativo, vale la
pena volver a retomar apuestas político educativas que reinstalen la
esperanza y la utopía en una sociedad que parece haber perdido todo
referente ético y moral. Pero obviamente, el rescate de este tipo de iniciativas
debe realizarse partiendo de las condiciones sociales e históricas de nuestro
tiempo y espacio.
 Las transformaciones mundiales operadas en las últimas décadas,
tanto en Venezuela como en el mundo, exigen nuevas perspectivas que
incluyan, la diversidad de opiniones, elementos de estudio y adaptación a los
cambios constantes. Lograr este tipo de conocimiento a las realidades
sociales es posible a través de la IAP como pedagogía crítica. Como se
argumentó a lo largo de este trabajo, la IAP es una importante teoría y
metodología que alimenta ya la rica tradición de la educación crítica
latinoamericana, impulsada por Orlando Fals Borda, entre otros grandes
pensadores latinoamericanos. La amplia trayectoria de esta iniciativa la
convierte en una herramienta valiosa para dar un nuevo sentido a las
prácticas educativas que requieren nuestra región.
Estudiar las problemáticas más acuciantes de nuestro tiempo exige un
reconocimiento del saber de las comunidades que históricamente se han
asentado sobre nuestros territorios y que, a la postre, han sido las principales
víctimas de la modernización capitalista de nuestro tiempo. Sin 27 embargo,
el reconocimiento del papel de la comunidad debe evitar caer en “populismos
metodológicos” los cuales imposibilitan la problematización del conocimiento
social. Evitar la idealización de cualquier dimensión de la vida social es una
condición fundamental para evitar cualquier forma de legitimación de
prácticas autoritarias y violentas

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en: http://www.indteca.com/ojs/index.php/Revista_Scientific/article/view/
623/1317 [Consulta: 10-2-2022]
 PAULO FREIRE (1921 – 1997)
Mosquera Aurelio& Rodríguez, Yuneldy

INTRODUCCIÓN

Enfocados en la apasionante actividad por la educación se inicia el

siguiente ensayo descriptivo sobre uno de los más destacados pedagogos
del siglo XX que marcó la pauta en la educación del mundo moderno
latinoamericano, Paulo Freire.Con base en la literatura consultada se conoce
que Paulo Freire ha sido un espécimen extraño en el mundo de la pedagogía
del siglo XX por varias razones y se mantiene su legado por aquella célebre
frase que declamara “La educación sola no cambia la sociedad”.
En este sentido, la propuesta educativa de Freire no apunta a cómo
mejorar el modo de adquirir más conocimientos en el mundo sino a cómo
hacer que los educandos se tornen más conscientes y más deseosos de
cambiar el mundo. Por esa razón, se dedica este interesante análisis sobre la
concepción educativa de Paulo Freire, y sus aportes a la formación de sujeto.

RESEÑA HISTÓRICA

Paulo Reglus Neves Freire,  nació el 19 de septiembre de 1921 en

Recife, capital de Pernambuco, provincia brasileña de la región noreste del
país. Fue un educador y experto en temas de educación, siendo uno de los
más influyentes teóricos de la educación. Hijo de una familia de clase media
pobre de Recife, Brasil. Freire conoció la pobreza y el hambre durante la
Gran Depresión.
 Paulo Freire (1921-1997), fue uno de los mayores y más significativos
pedagogos del siglo XX. Con su principio del diálogo, enseñó un nuevo
camino para la relación entre profesores y alumnos. Sus ideas influenciaron
e influencian los procesos democráticos por todo el mundo. Fue el pedagogo
de los oprimidos y en su trabajo transmitió la pedagogía de la esperanza.
Influyó en las nuevas ideas liberadoras en América Latina y en la teología de
la liberación, en las renovaciones pedagógicas europeas y africanas, y su
figura es referente constante en la política liberadora y en la educación. Fue
emigrante  y exilado por razones políticas por causa de las dictaduras. Por
mucho tiempo, su domicilio fue el Consejo Mundial de las Iglesias en
Ginebra, Suiza.
En los años 50, perteneció al primer Consejo Estatal de Educación de
Pernambuco. En 1961, fue nombrado director del Departamento de
Extensión Cultural de la Universidad de Recife. En 1963 puso en práctica su
primera experiencia educativa de grupo, dentro de la Campaña Nacional de
Alfabetización, consiguiendo la alfabetización de 300 trabajadores rurales en
mes y medio. Fue acusado por la oligarquía y por ciertos sectores de la
Iglesia de agitador político.
Como consecuencia del golpe militar de 1964, debió abandonar su
actividad, calificada de subversiva, y buscó refugio en Chile, donde participó
en diversos planes del gobierno democristiano de Eduardo Frei, como el
programa de educación de adultos del Instituto Chileno para la Reforma
Agraria (ICIRA). En Chile, escribe Pedagogía del oprimido, cuyo contenido
desagradó al gobierno de Santiago.
Como profesor de la Universidad de Harvard, colaboró con los grupos
dedicados a la reforma educativa en los ámbitos rurales y urbanos. En 1970
se trasladó a Ginebra (Suiza), donde trabajó en los programas de educación
del Consejo Mundial de las Iglesias. Después de 16 años de exilio, en 1980
volvió a Brasil, impartiendo docencia en la Universidad Estadual de
Campinas y en la Pontificia Universidad Católica de São Paulo, ciudad esta
última de la que fue Secretario de Educación. En 1986, recibió el premio
internacional «Paz y Educación» de la UNESCO. Fue investido doctor
«honoris causa» por una veintena de universidades de todo el mundo.
CONCEPCIÓN EDUCATIVA

Con base en los aportes de Lervolino (2020), se destaca que el

pensamiento pedagógico de Freire tenía como precepto básico “la lectura del
mundo precede a la lectura de la palabra”. En este caso, se concibe que su
objetivo directo y clave se enfocaba en la idea de que antes de iniciar el
proceso de alfabetización humana, el educando o educanda se asume como
sujeto de aprendizaje capaz y responsable; y del mismo modo, sobrepasar a
la ideología de que en la sociedad ocurre una compresión milagrosa de la
realidad y desmitificar la cultura letrada. Para ello, se plantea que durante
este proceso los estudiantes van desarrollando una visión crítica que les
permita convertirse en un agente de cambio y/o productor cultural, en
oposición al modelo de reproducción cultural que impera generalmente en la
escuela.
Así mismo, siguiendo el mismo principio de Freire, se plantea que la
educación debe convertirse en un proceso político, considerando que cada
sujeto hace política desde cualquier espacio donde se encuentre y cada
espacio de aprendizaje es inherente a este proceso, lo que implica que para
el educador se asuma la construcción del conocimiento desde las diferentes
realidades que afectan a los dos sujetos políticos en acción, aprendiz y
facilitador.
Bajo este enfoque, el facilitador de los aprendizajes debe ser el ente
que lleve a las y los aprendices a pensar la sociedad en la cual están
desarrollando su proceso de aprendizaje. Esto marca la diferencia en los
modelos antiquísimos en los que se pensaba que el educando sólo se
preparaba para su desarrollo personal e intelectual individual. De este modo,
el aprendiz debe construir el aprendizaje desde los conocimientos previos y
combinar estos conocimientos con las diferentes realidades sociales en
construcción y con miras a construir. Del mismo modo, el o la aprendiz debe
construir el conocimiento como un acto político, desde la relación con su
instructor o facilitador y las/os demás educandos dentro del espacio
educativo, para pasar de seres sociales pasivos a seres sociales activos,
críticos y pensantes en la sociedad donde se encuentran. 
Es ahí donde se introduce Paulo Freire, que intenta que sus
coterráneos rompan su pasividad y silencio, que reconozcan la fuerza de su
unidad transformadora, que adquieran la capacidad crítica para relacionarse
con la sociedad y que se liberen de sus ataduras, única posibilidad de
cambio de la sociedad. Se inserta en las nuevas ideas revolucionarias que
existían en América Latina en los años 60, lleno del lenguaje de liberación
surgido de las corrientes más avanzadas del catolicismo, provocaron la
teología de la liberación, y utilizando elementos de la dialéctica marxista para
la visión y comprensión de la historia.
Por otro lado, con base en los aportes de Aguilar (2020), se entiende
la concepción educativa de Freire como una educación que busca el pleno y
autentico desarrollo del otro, porque se constituye en la justa medida en que
el otro se constituye y se califica como un acto biofílico que busca el pleno
desarrollo de la libertad, del diálogo, de la comunicación, del desarrollo con y
por el otro.

VISIÓN DE LA PEDAGOGÍA

Siguiendo los aportes de Lervolino (2020), llama la atención la visión

que se planteó para garantizar una educación emancipadora y garante de
derechos, que transforme las vidas con enfoque desde la reflexión, el
diálogo, el pensamiento crítico; desde la capacidad de indagar, cuestionar,
discernir, imaginar y accionar por otros mundos posibles. 
 Según Rojas (2017), Reire (2006) señala que Freire manifiesta su
visión de la pedagogía enfocado en la idea de que enseñar exige pensar
acertadamente y coherencia con lo que se dice y lo que se hace, y esto
representa un reto para los docentes, que muchas veces separan la
educación de la vida diaria y de las decisiones sociales de los individuos. En
este sentido, señala que docencia debe comprender el trabajo que va más
allá de impartir una clase y que la responsabilidad que lleva entre manos el
educador es más seria de la que la mayoría reconoce.
Dicho de otro modo, se entiende que el enseñar exige crítica, apunta
Freire citado por Rojas (2017). Así mismo, señala que se basa
fundamentalmente en la idea de la creatividad, la curiosidad hasta llegar a
la crítica en sí, describe como superación las diferencias del saber de la
experiencia y el saber cómo resultado de procedimientos teóricos.
Tomando en cuenta los aportes de la obra de Freire “Pedagogía de la
Autonomía”, citada por Rojas (2017), se destaca que la vivencia filosófica de
quien entiende el mundo sin dejar de lado su propio contexto, pero
incorporando lo vivido y experimentado por el otro para conectarse
nuevamente. Este enfoque representa una pieza clave para el desarrollo
pedagógico del educador, puesto que le permitirá ejercer como ser humano
la práctica de entender, desafiar al educando con quien se comunica y a
quien comunica, a producir su comprensión de lo que ha comunicado y esto
constituye la matriz clave para que la labor educadora se vuelque hacia el
estudiante y ejerza la acción comunicativa.
En este orden de ideas, la visión pedagógica de Freire ejerce una
reflexión crítica que enmarca el movimiento dinámico y dialéctico entre el
hacer y el pensar sobre el hacer en el que el educador pasa a ser un agente
dinamizador del aprendizaje. De este modo, se manifiesta la visión sobre la
educación crítica y progresista como aspecto importante y trascendental
sobre quien se está formando.
APORTES PARA LA VISIÓN SUJETO HISTÓRICO

Paulo Freire se ocupó de los hombres y mujeres no letrados, de

aquellos llamados los desarrapados del mundo, de aquellos que no podían
construirse un mundo de signos escritos y abrirse otros mundos, entre ellos,
el mundo del conocimiento (sistematizado) y el mundo de la conciencia
(crítica). Porque para Freire el conocimiento no se transmite, se construye. 
El acto educativo no consiste en una transmisión de conocimientos, es el
goce de la construcción de un mundo común. Fernández (1999).
Sin duda, no hay mejor ejemplo que Paulo Freire cuando hablamos
del poder transformador que tiene la pedagogía. Freire, al igual que muchos
profesores chilenos, ejerció la docencia convencida de que el protagonismo
de una clase debe estar en el estudiante y su contexto; en ello está el poder
transformador.La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y
liberadora tendrá pues, dos momentos distintos, aunque interrelacionados. El
primero en el cual los oprimidos van despertando al mundo y se van
comprometiendo en la práctica, son su transformación yel segundo en que,
una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser
oprimido y pasa hacer la pedagogía de los hombres en proceso de
permanente liberación.
Según Aguilar (2020), señala que el papel que juegan los educadores
en la pedagogía requiere de un compromiso ético y antropológico, de
coherencia entre el discurso y la práctica, no puede seguirse haciendo uso
de prácticas domesticadoras donde enseñar resulta la mera transferencia de
conocimientos y valores, más bien, de lo que se trata es problematizar los
contenidos, analizar la realidad, confrontar al educando por medio del diálogo
crítico y no por medio de comunicados, enseñar al educando a pensar
críticamente los contenidos.
Este enfoque demuestra la necesidad de formar a sujetos críticos que
por naturaleza aprendan a resolver los problemas que enfrenten en la vida y
tengas las herramientas y los recursos necesarios para tomar decisiones
prácticas en todos los aspectos de la vida.

REFLEXIONES FINALES

1) Freire ha sido catalogado como un pensador decididamente dialéctico.

Para este gran pensador de la pedagogía moderna existen pares que
posibilitan el desarrollo del mundo, por ejemplo, los pares conciencia y
mundo, teoría y praxis, individuo y sociedad, crítica y posibilidad, educador y
educando, etc., todos estos binomios conforman una relación problemática
pero necesaria para alcanzar el desarrollo de la dimensión social basada en
la educación.
2) Según los postulados de Freire, la actividad educativa no liberadora se
desarrolla de acuerdo con una rígida previsión, con base en textos escritos
formalistas y de espaldas a la realidad personal y social de los educandos.
Contrario al modelo liberador que persigue en su tarea educativa sustentar la
idea de que tanto educador como educando saben y aprenden a la vez.
3) La visión pedagógica de Freire destaca que el educador debe asumir una
profunda coherencia entre el discurso que pronuncia y la práctica que
desarrolla. En este apartado se debe considerar al educando como modelo y
ejemplo de vocación al servicio de la sociedad y se visualiza al educador
como un agente de cambio para la sociedad y con alto sentido de
compromiso y responsabilidad ante la formación del sujeto social.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Aguilar, E. (2020) La educación transformadora en el pensamiento de Paulo

Freire. OnLine. Disponible en la siguiente dirección
electrónica:https://www.redalyc.org/journal/356/35663284002/
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Behar, O. y Otros. (2017). Ahijados para nunca olvidar. Educomunicación en
procesos de resocialización en Colombia. Editorial USC. [OnLine]. Disponible
en la siguiente dirección Web:https://repository.usc.edu.coConsultado: 23 de
febrero de 2022

Lervolino, T. (2020). Día Internacional de la Educación: ¿Quién fue Paulo

Freire?. CLADE. OnLine. Disponible en la siguiente dirección
Web:https://redclade.org/noticias/quien-fue-paulo-freire/
Consultado: 13 de febrero de 2022

Rojas, S. (2017). Pensamiento de Paulo Freire desde la Pedagogía de la

autonomía. Opción pedagógica emergente para la educación en valores.
OnLine. Disponible en la siguiente dirección Web
http://ojs.urbe.edu/index.php/redhecs/article/view/710/638
Consultado: 14 de febrero de 2022

Fernández, J. (1999). Paulo Freire. una propuesta de comunicación para la

educación en América Latina. OnLine. Disponible en la siguiente dirección
electrónicahttps://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1224198
Consultado: 15 de febrero de 2022