La Pedagogía de La Presencia. Tecnologías Digitales y Aprendizaje-Servicio

La pedagogía
de la presencia
Tecnologías digitales y
aprendizaje-servicio
Marc Pallarès Piquer
Óscar Chiva Bartoll
Director de la colección Manuales (Pedagogías contemporáneas): Jordi Planella
Diseño de la colección: Editorial UOC

Diseño de la cubierta: Natàlia Serrano
Primera edición en lengua castellana: enero 2017

Primera edición digital: febrero 2017
© Marc Pallarès Piquer y Óscar Chiva Bartoll, del texto
© Editorial UOC (Oberta UOC Publishing, SL), de esta edición, 2017

Rambla del Poblenou, 156
08018 Barcelona
http://www.editorialuoc.com
Realización editorial: Oberta UOC Publishing, SL

Maquetación: Natàlia Serrano
ISBN: 978-84-9116-636-8
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almacenada o transmitida de ninguna forma ni por ningún medio, ya sea eléctrico, químico, mecánico, óptico,
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Autores
Marc Pallarès Piquer

Doctor en Pedagogía y Comunicación Audiovisual y profesor universitario. Ha
publicado investigaciones en revistas científicas de dieciséis universidades de
todo el mundo. Es autor o coordinador de obras como ¿Teoría de la educación o
educación de la teoría? (Onada) y El pensamiento pedagógico del siglo xx y la acción educa-
tiva del siglo xxi (Octaedro). En el ámbito literario, ha ganado el premio Recull de
periodismo (2007) y los premios de narrativa del Gobierno de Andorra (2008) y
Ciudad de Palma de Mallorca (2012).
Òscar Chiva Bartoll

En la actualidad es profesor del Departamento de Educación de la Universidad
Jaume I. Doctor internacional en Filosofía por las universidades de Valencia y Jaume
I de Castellón (doctorado interuniversitario), centra su interés docente e investi-
gador en la innovación pedagógica y la reflexión sobre los procesos de mejora
de la praxis educativa.
© Editorial UOC Índice
Índice
Introducción................................................................................... 9
Capítulo I. La pedagogía como acontecimiento................. 15

Bibliografía.................................................................................. 33
Capítulo II. Pedagogía y acompañamiento.......................... 35

Bibliografía.................................................................................. 50
Capítulo III. Perspectiva antropológica de la pedagogía. 53

Bibliografía.................................................................................. 70
Capítulo IV. En búsqueda de una racionalidad pedagógica

práctica........................................................................................ 73
Bibliografía.................................................................................. 92
Capítulo V. Pedagogía, un árbol con multitud de ramas

semánticas.................................................................................. 97
Bibliografía.................................................................................. 109
Capítulo VI. El aprendizaje desde los medios

de comunicación y las nuevas tecnologías...................... 113
Bibliografía.................................................................................. 136
Capítulo VII. Aprendizaje-servicio: acceso metodológico

a la pedagogía de la presencia............................................. 141
Bibliografía.................................................................................. 163
Consideraciones finales............................................................... 167
7
© Editorial UOC Introducción
Introducción
El objetivo nuclear de la pedagogía es el desarrollo del cono-

cimiento para la consecución de la formación integral de las per-
sonas. La determinación principal de la disciplina pedagógica es
la concepción de la formación como proceso de humanización
puesto al servicio de cotas más elevadas de autonomía. De esta
manera, la pedagogía ofrece el concepto de educabilidad del ser
humano como eje que otorga sentido a los procesos educativos,
y lo hace a partir del intento por comprender la función de la
conciencia y el conocimiento en los procesos de transformación,
tanto en términos sociales como en términos personales. Su
finalidad última como disciplina es, por lo tanto, interpretar la
amplitud del concepto educación.
Pero la disciplina pedagógica se encuentra en plena fase de
reestructuración a causa de las aportaciones que analizan los
procesos de enseñanza y aprendizaje, y que describen los ámbi-
tos de formación social de cualquier comunidad. Hace algún
tiempo que una parte de los especialistas en el ámbito anuncian
un distanciamiento entre la pedagogía y los problemas reales que
se experimentan dentro de las aulas (Plomp, 2013).1 Este hecho
se debe a que, en las cuatro últimas décadas, la pedagogía y sus
principales investigaciones se han sustanciado en tres vertientes
tan distanciadas como interrelacionadas: la vertiente ontológica,
centrada en la explicación de las condiciones factuales de la edu-
1 T. Plomp. (2013). «Educational Design Research: An Introduction». En: T.

Plomp y N. Nieveen (eds.). Educational Design Research. Enschede: SLO.
9
© Editorial UOC La pedagogía de la presencia
cabilidad; la metodológica, dedicada a la propuesta de cánones

normativos para el análisis objetivo de lo que sucede dentro de
las aulas; y la vertiente crítica, basada en la defensa a ultranza de
la necesidad de categorizar críticas reflexivas de los parámetros
subyacentes en todo acto educativo.
Estas tres actuaciones han llevado a algunos a asegurar que «la
palabra pedagogía se ha convertido en un doble equívoco, al tiem-
po que es limitativa, es a la vez muy vaga» (Develay, 2001, pág. 44);2
en la misma línea se mantiene Brezinka3 (2002, pág. 401) cuando
afirma que «[...] en la mayoría de los casos hoy día el estudio de la
pedagogía ya no proporciona seguridad, sino que aumenta la inse-
guridad, acrecienta el desconcierto y engendra resignación». Otros
van más allá e incluso llegan a manifestar que:
La investigación educativa está frecuentemente divorciada de los acon-

tecimientos y problemas asociados a la práctica diaria, lo que genera
una brecha de credibilidad y plantea la necesidad de nuevos enfoques
de investigación que se dirijan directamente a la práctica y permitan
el desarrollo del conocimiento utilizable (The Design Based Research
Collective, 2003, pág. 5).4
En cierta manera, como bien describe Sebreli5 (2007), la

pedagogía tiene el difícil reto de continuar interrogándose por
el sentido de la educación de una manera argumentativa (anali-
zando los objetivos racionales a los que la educación debe aspi-
2 M. Develay (2001). Propos sur les sciencies de l’éducation. France: ESF. Issy-les-
Moulineaux.
3 W. Brezinka (2002). «Sobre las esperanzas del educador y la imperfección de
la pedagogía». Revista Española de Pedagogía (n.º 223, págs. 399-414).
4 The Design-Based Research Collective (2003). «Design-Based Research: An
Emerging Paradigm for Educational Inquiry». Educational Researcher (vol. 32, n.º
1, págs. 5-8).
5 J. J. Sebreli (2007). El olvido de la razón. Barcelona: Debate.
10
rar y proponiendo los mecanismos, más racionales si cabe, que

se necesitan para lograrlos) en unos momentos en los que «en
general, [...] no tiene demasiado sentido afirmar la existencia de
una razón pedagógica, ni de cualquier otro tipo de racionalidad
en el ámbito de las ciencias humanas. Pues uno de los tópicos
definitorios de la posmodernidad es la disolución del sujeto y de
los grandes relatos de la tradición moderna occidental, entre ellos
la razón» (Gozálvez, 2010, pág. 21).6
Desde la perspectiva de la pedagogía como vía de conoci-
miento de la educación se hace necesario, pues, localizar las pau-
tas de definición real de la educación; esto implica aceptar que
en pedagogía no es lo mismo «saber matemáticas», que «enseñar
matemáticas» o «educar con las matemáticas». Solo desde este
último campo —«educar con las matemáticas»— las matemáticas
devienen ámbito de la educación y, por consiguiente, pasan a ser
objetivo de la intervención pedagógica. Si asumimos esto nos
encontramos en disposición de aceptar que se dan las circuns-
tancias propicias para que «con la pedagogía transformemos la
información en conocimiento y el conocimiento en educación»
(Touriñán, 2014, pág. 12).7
Uno de los problemas principales del debate pedagógico ha
sido ignorar que los fundamentos de la educación y los principios
de intervención pedagógica no son exactamente lo mismo. Los
fundamentos de la educación se originan en el carácter propio de
la acción educativa; los parámetros de intervención, en cambio,
provienen de los elementos estructurales de la intervención; por
6 V. Gozálvez (2010). «Hacia una reconstrucción de la razón pedagógica».

Teoría de la Educación, Revista Interuniversitaria (vol. 22, n.º 2, págs. 19-42).
7 J. M. Touriñán (2014). «Dónde está la Educación: definir retos y comprender
estrategias. A propósito de un libro de 2014». Revista de Investigación en Educación
(vol. 12, n.º 1, págs. 6-31).
11
eso, en contra de lo que se ha defendido en muchos foros, la fun-

ción pedagógica no es aquel conjunto de quehaceres cuya ejecución
requiere competencias alcanzadas mediante el conocimiento de
la educación. A la postre, lo que la pedagogía necesita es exigirse
a sí misma la capacidad de crear ámbitos de educación; por eso
Max Van Manen8 (2003, pág. 164) asevera que:
La pedagogía no es algo que pueda ser tenido, en el sentido de que

podemos decir que una persona tiene un conjunto de habilidades es-
pecíficas o competencias de actuación, sino que la pedagogía es algo
que un padre o un profesor debe continuamente cumplir, recuperar,
recobrar, volver a capturar, en el sentido de recordar. Cada situación en
la que actúo educacionalmente con niños requiere que yo sea sensible
de un modo continuo y reflexivo a aquello que me autoriza en tanto
que profesor o padre.
La intención de este libro es reflexionar sobre la pedagogía de la

presencia, entendiéndola como aquella que nos permite «estar pre-
sentes en lo que nos pasa en un escenario educativo, [...] y supone
poner en juego la atención y producir nuestra propia visibilidad en
lo que hacemos y en lo que pensamos» (Bárcena, 2012, pág. 25).9
Mientras una parte de la filosofía de la educación tradicio-
nal entendía la pedagogía como una simple reproducción de la
realidad educativa (sujeta a controles racionales derivados de un
cierto distanciamiento crítico), la pedagogía de la presencia interpreta
la disciplina pedagógica como un proceso de reajuste del sujeto
de la experiencia.
8 M. Van Manen (2003). Investigación educativa y experiencia vivida. Barcelona: Idea

Books.
9 F. Bárcena (2012). «Una Pedagogía de la Presencia. Crítica filosófica de la
impostura pedagógica». Teoría de la Educación, Revista Interuniversitaria (vol. 24 n.º
2, págs. 25-57).
12
De esta manera, «el sujeto (que aprende) produce su propia

presencia en la experiencia de su aprender» (Bárcena, 2012,
pág. 26).10
Esa presencia es algo que nos permite observar, analizar y
admitir que el conocimiento es un «producto» que no se origina
de forma casual sino como un elemento sistematizado, conse-
cuencia del examen sobre la condición humana y mediatizado
por la sociedad y la cultura.
El hecho de (re)plantearnos cómo debe ser la pedagogía del
ya bien entrado siglo xxi solo da sentido al conocimiento de la
educación si su capacidad para resolver problemas funciona: la
mirada pedagógica (aquello que la hace presente) no es ni más ni
menos que el círculo visual que cualquier pedagogo o pedago-
ga traza en su actuación; es, en definitiva, la representación de
las «actuaciones» que el profesional lleva a cabo en tanto que
actividad pedagógica. Por eso presentamos la pedagogía de la
presencia como un eje de actuación preparado para generar
conocimiento de la educación, pero también como un ámbito
de las ciencias sociales habilitado para concretar elementos de
intervención pedagógica para el control de la acción.
Así, en este libro que ahora empieza, mentalidad, intervención
y presencia se articulan desde la pedagogía para describir y desa-
rrollar la educación, concretando ejes de actuación a partir de los
que ofrecer respuestas a las exigencias educativas inherentes a la
condición humana.
La pedagogía de la presencia abarca un conjunto de relacio-
nes, y todo lo que se circunscribe a ella forma parte de este com-
plejo de relaciones. De esta manera, el libro presenta una peda-
gogía que no es un espacio vacío y estructurado para ser llenado
10 Ibíd., pág. 26.
13
a partir de un sinfín de propuestas pedagógicas, sino un sistema

de relaciones que engloba todo aquello que pertenece y/o se
da (o se podría dar) en un acto educativo. Con ello, se pretende
rebatir a quienes afirman, con rotundidad, que «la pedagogía no
es una ciencia; es, más bien, un uso de la racionalidad científica
para efectos de orientar la formación de los individuos en una
sociedad» (Carvajal Ahumada, 20, pág. 9);11 puesto que hablar
de la pedagogía de la presencia es poner en el centro del debate
disposiciones básicas para consensuar una serie de acuerdos
mínimos en materia educativa, algo que, de hecho, es una de las
aspiraciones más determinantes de la pedagogía.
Tal y como iremos comprobando, si tiene sentido hablar de
la pedagogía de la presencia es porque, en primer lugar, permite
reconstruir la racionalidad pedagógica por medio de la crítica y
la dialéctica,12 es decir, «por caminos abiertos a la incertidumbre,
la complejidad y los desórdenes educativos» (Gozálvez, 2010,
pág. 39),13 y, en segundo lugar, porque genera decisiones que
conforman principios de educación y principios de intervención
pedagógica. Se tienen presentes, en el primer caso, el carácter y la
función de la educación, y, en el segundo, los elementos estruc-
turales de la intervención.
Todo esto habilita a la acción educativa para utilizar los
medios adecuados para cada situación educacional concreta. ¿No
es esta, al fin y al cabo, la finalidad última de aquello a lo que
hemos convenido en llamar pedagogía?
11 G. Carvajal Ahumada (2006). «La lógica del concepto de pedagogía». Revista
Iberoamericana de Educación (vol. 42, nº. 4, págs. 1-9).
12 Esta dimensión dialéctica, en detrimento de la analítica, nos permite percibir
como positivo lo que es innovador y participativo, puesto que «la racionalidad
pedagógica va articulando el discurso de lo educativamente válido a partir del
dialogo y la buena argumentación» (Gozálvez, Ibíd., págs. 39-40).
13 Ibíd., pág. 39.
14
© Editorial UOC Capítulo I. La pedagogía como acontecimiento
Capítulo I
La pedagogía como acontecimiento
Empezar un libro centrado en uno de los campos de las cien-

cias sociales implica tener que asumir la coexistencia de estruc-
turas que pueden compartir premisas y teorías que disientan en
algunas cuestiones (García Ruiz, 2012). Por lo que a la disciplina
pedagógica se refiere, «quizás sea necesario [...] plantear una
pedagogía antimétodo que rechace la rigidez de los paradigmas
metodológicos y nos obligue a entender el diálogo como una
forma de práctica social guiada por la reflexión» (García Bravo
y Martín Sánchez, 2013, pág. 56). El aprendizaje reflexivo tiene
como consecuencia el hecho de enfatizar la relevancia de las
situaciones y relaciones pedagógicas (Van Manen, 1998).
Es esta práctica social guiada por la reflexión el punto de
inflexión desde el que parte la propuesta de la pedagogía de la
presencia, entendida como una aportación a la ciencia social que
puede ofrecerle horizontes de sentido, y todo ello con la modesta
finalidad de aportar una ayuda al impulso del ejercicio de la auto-
nomía y de la libertad de las personas.
De acuerdo con Gumbrecht (2009), entendemos que aquello
que es o que está presente en nuestras vidas es lo que se encuentra
delante de nosotros, aquello que, en cierta medida, podemos perci-
bir, podemos ver: el hecho de que se produzca la presencia implica la
acción de «llevar hacia delante, [...] algo así como hacer nacer, llevar,
crear, hacer aparecer algo: producir la presencia o volver visible
algo en el mundo. Pero la presencia no es una categoría únicamente
referida al espacio, sino al tiempo» (Bárcena, 2012, pág. 28).
15
Estar presente en algo es, pues, prestar atención, estar vigilante a

lo que nos sucede (Stiegler, 2010).
Esta restauración de una disciplina pedagógica de la presencia
vinculada al tiempo encuentra su soporte en las filosofías del
acontecimiento. Para el estructuralismo prevalecía la sincronía
sobre la diacronía; por eso aceptaba el acontecimiento como un
mero cambio de estado de un sistema.1
Tuvo que llegar el postestructuralismo para que autores
como Ricoeur o Deleuze otorgaran una significación relevante
al acontecimiento.
Mientras el primero lo circunscribía a marcos narrativos (el
acontecimiento adquiere sentido cuando se sitúa en un relato),
en Deleuze la filosofía del acontecimiento adquiere un matiz
particular, puesto que este autor reduce el acontecimiento a un
todo inteligible, es decir, a un principio de orden que depende
de lo no narrativo, de lo no figurable. Mongin resume así lo que
separa a estos dos filósofos:
A la pregunta relativa al tiempo, Ricoeur responde, pues, subrayando

el rol de la narración y de la figuración, mientras que Deleuze piensa el
tiempo contra la narración, el tiempo puro de lo figurable y de la des-
figuración (figura y rostro pueden ir a la par) contra la «configuración»
entendida en el sentido de Ricoeur (Mongin, 2004, pág. 274).
En la obra Lógica del sentido es donde Deleuze presenta un

pensamiento del acontecimiento basado en la teoría estoica
de los «incorporales» (Michel, 2014); el hecho de interpretar el
1 Entendemos un «sistema» como algo que está presente, o que en algún momento lo
estuvo. Una «estructura», en cambio, «nunca está presente, hay que buscarla, encontrarla
y hacerla realidad, con lo cual se encuentra siempre entre el éxito y el fracaso, y quizás
nunca pueda lograr completamente ser evidente, o bien solo lo consigue en raras ocasiones
y en pocos instantes. Las estructuras están de camino y dejan que otras también lo estén»
(Rombach, 2004, pág. 93).
16
acontecimiento «como un extra-ser le permite crear mezcla de

cuerpos» (Mongin, 2004, pág. 55). Así, los acontecimientos, que
no son ni seres ni cosas, se erigen en el resultado de su encuen-
tro, esto es, en una mera emersión que no se puede restringir al
chronos. En contraposición a los seres que existimos en el presen-
te, el acontecimiento es «aión ilimitado, devenir que se segrega
hasta el infinito en pasado y en futuro, esquivando el presente»2
(Deleuze, 2005, pág. 14).
El postestructuralismo de Deleuze y Ricoeur nos ofrece el
salto de un acontecimiento reducido al infrasentido hasta una
confluencia «capaz de concebir acontecimientos que construyan
lugares de pedagogía»3 (Giannopoulou, 2012, pág. 10). Y si esto
es de suma relevancia es porque:
Muchos de los discursos pedagógicos actualmente dominantes pare-

cen asentados en una suerte de esencialismo según el cual lo que, por
ejemplo, define la relación de aprendizaje entre maestro y discípulo,
entre profesor y alumno, o entre el investigador y sus objetos de es-
tudio es un saber pedagógico definido de acuerdo con categorías y
condiciones que se determinan antes de la experiencia de la propia re-
lación educativa. Contrariamente a esta posición, aquí se afirmará que
es la experiencia de la relación pedagógica —el hacernos enteramente
presentes en ella— lo que permite pensar el sujeto de la educación, y
no a la inversa (Bárcena, 2012, pág. 30).
2 Obsérvese que la reinterpretación del acontecimiento se concibe casi de forma

antagónica por estos dos filósofos; puro devenir incorporal en Deleuze, ya que el aión nos
conduce a una concepción de la vida del no sentido; desplegado en trama en Ricoeur,
puesto que la señal del chronos se mantiene registrada en un acontecimiento narrativizado
con un sentido que se extiende gracias al mythos.
3 Un ejemplo de un lugar fundado de esta forma era la escuela peripatética de Aristóteles,
donde se educaba al alumnado fuera de un lugar con límites concretos, ya que se les acom-
pañaba en peripatos (paseos).
17
Estas palabras de Bárcena ponen de relieve que existen dos

postulados filosóficos antagónicos referidos a la investigación
educativa:
a) La defensa de la realidad (educativa) percibida como

simple objeto de conocimiento, es decir, la oposición a un ser
humano constituido como un sujeto del conocimiento que se
examina. Desde esta perspectiva, la realidad es poco menos que
un obstáculo, un espejo, un elemento que exige soluciones pero
que no demanda presencia.
Atendiendo a este punto de vista, el conocimiento (de la
educación) es un simple instante epistemológico; por eso todo
pasa por el conocer, antes que por el experimentar (Foucault,
2002). Es un «conocer», por tanto, previo a cualquier categori-
zación científica, que se manifiesta en el fenómeno mismo de la
momentaneidad y que se pretende que la pedagogía haga patente
en su carácter universal, sin cuestionar «lo que hacemos ni lo que
debiéramos hacer, sino describiendo lo que ocurre con nosotros
por encima de nuestro querer y hacer» (Gadamer, 1977, pág. 10).
Desde este enfoque, la investigación educativa queda, por
consiguiente, recluida en el instante epistemológico, «que es un
momento parcialmente cartesiano —ideas claras y distintas—, un
momento que ha desmaterializado el mundo» (Bárcena, 2012, pág. 34).
Con esta perspectiva, a la pedagogía le resulta difícil superar
ciertos límites que implican una exterioridad ajena a todo lo
experimentado por el instante y a los principios de la historia
efectual; los confines en los que se desarrolla el acto educativo
son interpretados aquí como mera manifestación que los contor-
nos internos de todo acto de comprensión llevan a cabo respecto
de las retículas de la tradición. En cierta manera, esta concepción,
que lleva a la filosofía de la educación a «analizar y comprender
18
los amplios procesos de construcción de teorías así como a

examinar sus premisas de base con el fin de revelar los valores
que inciden en las prácticas humanas académicas» (Holma, 2009,
pág. 325), limita a la pedagogía como un simple acto de metar-
reflexión que observa a la investigación educativa y a su práctica
como mero objeto de conocimiento.4
Así, es el investigador (aceptando que es el sujeto de conoci-
miento) «quien sitúa a la realidad (la investigación educativa, la
práctica educativa, las políticas educativas, etc.) bajo el examen
de su propio pensamiento (teoría, conceptos, conocimiento); o
dicho de otro modo: es la realidad, situada frente al sujeto que
piensa, la que es sometida a examen. El sujeto de conocimiento
debe mantenerse lo más alejado posible de ella para observar-
la con objetividad» (Bárcena, 2012, pág. 35). Esta tradición de
investigación es una vía de aproximación a la realidad que se
fundamenta en el conocimiento y que se canaliza hacia el conoci-
miento; por eso, el sustento pedagógico de la investigación queda
condicionado por aspectos cognitivos (Storme y Vlieghe, 2011).
b) En contraposición al enfoque anterior, existe otro que

defiende que la experiencia de la educación está condicio-
nada por la restitución del investigador como espectador,5
«por esa atenta pasividad que consiste en estar a la espera, atento,
mirando. El espectador se hace presente en lo que pasa y en lo
que le pasa. [Esto tiene relevancia, porque] a pesar de todo lo que
se diga en torno al concepto de acción en educación, uno puede
4 Otra de las definiciones que encajaría en esta concepción es la siguiente: «Es una tarea
central de la filosofía de la educación examinar los marcos conceptuales que los aca-
démicos y los prácticos emplean para interpretar la experiencia, expresar sus propósitos,
enmarcar problemas y conducir sus investigaciones» (Vokey, 2009, pág. 339).
5 La base de este pensamiento la encontramos en la forma de la antigua filosofía como
paradigma de vida, magníficamente explicada por Hadot (2006) o por Nehemas (2006).
19
ser de lo más activo en una aula o en una investigación [...] y sin

embargo no saber habitar, o no haber habitado en absoluto, nin-
guno de esos espacios» (Bárcena, 2012, pág. 34).
Según esta concepción, la presencia de un espectador atento
a la realidad sobre la cual deberá reflexionar (para terminar evo-
lucionando, es decir, para acabar pensando de otra forma) rema-
terializa el mundo, puesto que hace posible que lo habite de ver-
dad (Masschelein, 2009); permite que el sujeto de la experiencia
(haciéndose presente en la realidad) «establezca una distancia [...]
para someterse a examen a sí mismo» (Bárcena, 2012, pág. 36).
De esta manera, el acto pedagógico de la investigación no se
circunscribe a sus confines cognitivos, más bien «hace uso de
todo aquello que hace que la realidad se (con)mueva, todo lo que
hace que se amplíe la densidad de lo real, todo lo que hace que lo
real produzca resonancia en nosotros» (Bárcena, 2012, pág. 36).
En esta segunda concepción, en la que el espectador se hace

presente en lo que pasa y en lo que le pasa, es donde incluimos
la pedagogía de la presencia; en primer lugar, porque permite
establecer relaciones de mutua interdependencia entre lo general
y lo particular, aspectos cruciales cuando el objetivo último es
la educación; en segundo lugar, porque nos permite entender la
pedagogía como ciencia investigativa orientada hacia la acción,
esto es, como un cruce de confluencia entre la investigación y
la vida. Y si estos dos elementos son relevantes es porque, tal y
como denunció Cardús hace ya casi veinte años:
La escuela vive el problema del predominio de un discurso teórico que

se impone por encima de la experiencia cotidiana del maestro. […]
no es posible tener experiencia sin unas categorías de pensamiento
previas que la orienten y la interpreten, pero una manera de hacer es-
cuela guiada solo por una experiencia previa y por un supuesto sentido
20
común general sería tan ciega como una acción solo guiada por ideas
prefabricadas en un laboratorio universitario o en una escuela aislada
del mundo corriente. Sea como sea, creo que muchos maestros inten-
tan de buena fe reinterpretar lo que pasa en el aula teniendo en cuenta
los preceptos pedagógicos dominantes, pero no acaban de alcanzar el
éxito (Cardús, 2000, pág. 48).
Tanto en la teoría pedagógica como en la aplicación cotidiana

que se lleva a cabo dentro de las aulas, los fines particulares no
pueden concretarse con autonomía respecto de los medios de su
realización. Como afirma Habermas (1988, pág. 250), «los fines6
orientadores de la acción, así como las vidas para las que pueden
realizarse, constituyen momentos de la misma forma de vida (bios)».
Estos momentos a los que alude Habermas son el aconteci-
miento con el que titulábamos este capítulo, momentos que, en
realidad, son «la realización de la vida (la energía) del ser vivien-
te» (Gadamer, 1981, pág. 61), es decir, son «la forma de com-
portamiento de los seres vivos en su más amplia generalidad»
(Gadamer, 1981, pág. 61).
De hecho, allí donde la existencia humana se localiza prima-
riamente es en el acontecimiento (Blustein, 2008). Todo lo que
puede suceder ocurre en un acontecimiento. Cualquier cosa que
puede sobrevenir se origina en un acontecimiento y es interpre-
tada en función de otros acontecimientos; por eso el aconteci-
miento «prepara el terreno indispensable sobre el que vivimos
y experimentamos, nos relacionamos con lo uno o con lo otro,
nos clarificamos a nosotros mismos, [...] [el acontecimiento] es
6 La estructuración apropiada de los medios para un fin dado requiere del concepto
de causalidad, es decir, de relaciones causales en la dimensión temporal, puesto que el
procedimiento se deriva a partir de la acreditación de vínculos causa-efecto. Así, una con-
secuencia de esto es que «la ciencia se legitima en tanto que saber nominológico (establecido
de regularidades sujetas a leyes); y por tratarse de un posible saber pronóstico el conocimiento
se legitima por su aplicabilidad (por su utilidad)» (Sardá, 2007, pág. 49).
21
más primario que el mundo, porque siempre experimentamos

el mundo solo en acontecimientos» (Rombach, 2004, pág. 142).
Así pues, cualquier análisis de la existencia que quiera ser pro-
puesto por las ciencias sociales debe partir del acontecimiento. El
acontecimiento es cada vez «nuestro» acontecimiento, «no existe
el acontecimiento en general. Nosotros siempre somos nosotros
en acontecimientos. El acontecimiento es nuestro en un grado
tal que debemos entenderlo como nuestro nosotros mismos. No
nos podemos concebir de ninguna otra forma, no podremos
llegar a nosotros mismos si no es mediante el acontecimiento»
(Paolicchi, 2014, pág. 69).
La pedagogía puede ser interpretada como un acontecimiento
si la reflexión se focaliza en los diferentes procesos que la pro-
ducen y también si:
[…] se centra en los procesos microfísicos y macrofísicos, en los sis-

temas abiertos que intervienen y se recortan sobre sistemas cerrados,
en la medida en que se piensen los aspectos de la autoorganización de
la subjetividad, y de la organización de la información. Su objeto ya
no puede ser el hombre y su fundamento, la naturaleza o la sociedad.
La pedagogía debe plantearse seriamente los problemas de la vida, de
la comunicación y de la información del hombre como ser viviente
en relación con esta red de sistemas y sus efectos sobre la cultura y
las formas de poder-saber7 (Quinceno Castrillón, 2011, pág. 145-146).
En la propuesta que se hace desde estas páginas, es relevante

evidenciar que no se propone asimilar la identificación de la pra-
xis con la aplicación de la teoría y, más en concreto, la confluen-
cia de la praxis con la techne.
7 Como Foucault, entendemos el saber no como una simple acumulación de conocimien-

tos sino como aquello de lo que se puede dialogar en un momento histórico concreto, es
decir, el conjunto de cosas enumeradas en un contexto situacional (Castro, 2004).
22
Una parte de la filosofía de los siglos xix y xx sí que siguió

este camino, esto es, interpretó la filosofía práctica a partir de
la caracterización existente entre el saber práctico desarrollado
por las teorías pedagógicas imperantes y la capacidad aprendida
del docente que las lleva a la práctica, que fue lo que Aristóteles
denominó techne.8
Las diferencias entre lo uno y lo otro las determinó Gadamer
(1981): la techne se aprende pero se puede olvidar; el saber moral,
en cambio, siempre se recuerda. Además, también conviene
tener presente que «existe una radical diferencia constitutiva de
la relación entre los medios y los fines, de tal modo que mientras
el saber técnico está siempre encaminado a fines particulares, el
saber moral no está restringido a objetivos particulares, afecta a
nuestra vida en su más amplia generalidad»9 (Recas Bayón, 2006,
pág. 285).
Por eso la pedagogía de la presencia no limita el significado
de la pedagogía a los objetivos de la docencia o a la actividad de
enseñar, ya que «la pedagogía no puede ser ni la intención ni la
acción» (Van Manen, 1998, pág. 160).
En caso contrario, lo que acaba sucediendo es que a la institu-
ción escolar se le exigen cosas incompatibles: «tenemos, en primer
lugar, una contradicción: querer que la escuela sea una instancia
crítica de la sociedad y, a la vez, querer que mantenga su papel
8 En el mundo actual, la diferenciación aristotélica entre techne y praxis tiene la utilidad

de la aceptación de las singularidades racionales de la moralidad frente a la arrolladora
racionalidad instrumental de la ciencia moderna. En este sentido, una parte importante de
las obras de Gadamer parecen dedicar sus esfuerzos a minimizar los efectos exclusivistas
que contiene la racionalidad científica.
9 El mismo Gadamer (1981, pág. 394) recuerda que «el saber en el que consiste la
reflexión moral está referido a sí mismo de una manera muy particular» que evidencia su
conexión con la phronesis, ya que a partir de la reflexión moral no sabemos ni juzgamos
«desde una situación externa y no afectada, lo hacemos desde una pertenencia específica
que une lo uno con lo otro, de manera que estamos afectados por ello y pensamos en ello»
(Gadamer, 1981, pág. 395).
23
integrador. […] Para paliar esta contradicción, la escuela debería

proporcionar una especialización global» (Cardús, 2000, pág. 93).
Entre entender la realidad (educativa) como un simple objeto
de conocimiento y defender que la experiencia de la educación
está condicionada por la restitución del investigador como
espectador —como hacemos aquí, desde la pedagogía de la
presencia— existe una diferencia, que se comprende mejor al
exponer un sistema funcional en el que en la primera se da un
«ser para sí» y en la segunda un «ser para los otros y en los otros».
El primer sistema funcional que la humanidad pudo ver y con
el que se conoció por primera vez esta clase de estructura fue el
sistema planetario de nuestro sol: Copérnico, a finales del siglo
xv, impactó al mundo cuando anunció el carácter sistemático de
los planetas, incluida la Tierra (Rombach, 2007).
El cambio de horizonte que apunta la pedagogía de la presencia
no hace referencia, por lo tanto, como en el ejemplo de Copérnico,
a nuevas determinaciones de los contenidos (ni de los objetivos) de
la disciplina pedagógica, más bien se refiere a una nueva manera de
proceder, esto es, a entender la pedagogía como un acontecimiento.
En este sentido, la pedagogía de la presencia es la constata-
ción del paso «entre la pedagogía clásica entendida como paideia
o ciencia del arte de enseñar, exclusivamente centrada en el acto
docente de la infancia-juventud, y la andragogía, en la que objeto
y sujeto de la pedagogía se revisan y donde se integra la concep-
ción de que quien se educa es el hombre, y no solo el niño, […]
sin limitación de lugar del acto educativo. Tiempo y espacio edu-
cativo, pues, se modifican» (Riera y Civis, 2008, pág. 135)
Cualquier situación pedagógica es siempre un hecho único; por
eso, la pedagogía de la presencia no se relaciona con teorías que
se basen en generalizaciones que después no puedan ser aplicadas
a otras situaciones. Hablamos, por lo tanto, de «una teoría de lo
24
único, es decir, una teoría eminentemente adecuada para tratar

con esta situación pedagógica en particular, esta escuela, este niño
o esta clase de adolescentes» (Van Manen, 1998, pág. 170).
Este carácter de hecho único es lo que algunos han conveni-
do en denominar pedagogía rizomática.10
Los rizomas suponen una forma de concebir las ciencias y
los conocimientos que estas producen de forma diferente a lo
que tradicionalmente había construido el saber; «la pedagogía
rizomática sería [...] aprender a vivirse. En esta fuerza está lo
sugerente y lo peligroso, porque constituye otro mundo irreduc-
tible, contrahegemónico y contraconductual. Es otro mundo en
los bordes de la pecera, en el afuera. […] En contextos de con-
tingencia e inmanencia de la otra pedagogía, la rizomática, no hay
aula, hay pluralidad de posibilidades que alteran el pensamiento
lineal y parametrizado»11 (Molina Gómez, 2012, pág. 223).
El hecho de vivir cada práctica como única aporta a la peda-
gogía elementos que ayudan a configurar «una pedagogía [que no
se basa] ni en linealidades programadas [...] ni en maestros que se
preparan para dictar clase, sino en maestros que se preparan en
(posiblemente) la vida» (Molina Gómez, 2012, pág. 217).
De la misma manera que en cualquier sociedad democrática
nos preciamos de que sus ciudadanos no tengan un pensamiento
único, tampoco debemos limitar la teorización de las prácticas
pedagógicas a ontologizaciones únicas que lo regularicen y lo
10 Hablaremos de la pedagogía rizomática en el capítulo V.

11 La fuerza de la pedagogía rizomática radica en la posibilidad de ser espacio de pensa-
miento, o incluso de encuentro de mundos, esferas y situaciones comunicativas (Quinceno
Castrillón, 2011). Sin embargo, hay que entender estos mundos, esferas y situaciones
comunicativas no como elementos totalizadores sino como «elaboraciones vitales del exis-
tir, como batallas contra el anonimato, la homogenización y la estandarización» (Molina
Gómez, 2012, págs. 223-224) a las que algunos preceptos pedagógicos someten (o, por
lo menos, llaman a esa sumisión) a las prácticas educativas del día a día de muchas aulas.
25
justifiquen todo, reconduciendo a una especie de lugar de con-

fort toda acción educativa que pueda ser explicada: «esto es así
porque lo dice la pedagogía».
Huyendo de esto, la pedagogía tiene que encaminarse hacia
su configuración como ciencia social capaz de dejar de percibir
a quien es educado como mera persona (en cuanto a parte del
mundo real); más bien debe colaborar en la configuración de un
trinomio «educador-educando-acción educativa» que se encuen-
tre en la base tanto de los entes finitos como del yo finito (en
cuanto acontecimiento socioeducativo ubicado entre los entes).
A partir de aquí, la pedagogía queda habilitada como disci-
plina que «se abre para todo lo que es [...] y podemos llamarla
comprensión del ser» (Rombach, 2007, pág. 118); por eso el segundo
capítulo de este libro hablará del acompañamiento.
De esta manera, el ser que participa en el acto educativo, tanto
si es el alumno o alumna como si es el docente, está determinado
de tal manera que «su esencia existente no es simplemente, sino
que su ser tiene que ser, por eso es llamado existencialidad» (Amalric,
2006, pág. 56).
Esta existencialidad da sentido a la estructura del «ser-un-
ente» (Rombach, 2007), ya que justifica que solo dentro de un
ente que está caracterizado por la existencialidad puede produ-
cirse la comprensión del ser, una comprensión que genera el
acontecimiento y, además, «crea el espacio para la comprensión
del ser dentro del que todo [acto educativo] es tal y como es». Por
eso la competencia pedagógica de un docente (o de un padre, o
de una madre, etc.) se desarrolla no solo en la praxis sino también
en las actividades, las relaciones y las situaciones que comparte
con aquel a quien educa.
El objetivo de una práctica educativa debe plantearse siempre
teniendo presente las características del contexto y las del sujeto
26
destinatario en tanto que personificación de esa realidad social.

De esta manera, la pedagogía que procure integrar la considera-
ción de las circunstancias sociales de la acción docente debería
«constituirse como filosofía práctica que provea el conjunto de
referencias y reglas para constituir y orientar el saber hacer del
profesor. En primer lugar, contemplando e incorporando la
intención de ese hacer. Las intenciones12 de una acción (de un
hacer) siempre reclaman apelar al recurso sentido (lingüístico) que
las clarifica» (Sardá, 2007, pág. 61).
Aunque toda facultad pedagógica13 lleve implícito cierto grado
de carácter reflexivo (aquella pregunta tan frecuente de ¿lo estaré
haciendo bien?),14 y, por consiguiente, implique una forma u otra
de praxis, es, ante todo, y antes que eso, una acción de reflexión;
es una «acción llena de pensamiento y, a la vez, un pensamiento
lleno de acción, donde los temas del significado pedagógico [...] se
entienden mediante la experiencia y se actualizan en situaciones
reales y concretas» (Van Manen, 1998, pág. 174). Por eso cada
profesor, cada profesora, cada padre, cada madre, cada hermano o
hermana mayor actúa de acuerdo con la pedagogía (con su peda-
gogía), recurriendo, de manera singular y compleja, a todos los
aspectos de la competencia pedagógica misma de los que dispone.
12 La intencionalidad muestra la relación del ser humano con el mundo. Husserl mantu-
vo que la esencia principal de la conciencia es intencional. Sin embargo, no siempre somos
conscientes de nuestra conexión intencional con el mundo (Van Manen, 1998). La inten-
cionalidad solo se muestra a nuestra conciencia de una manera retrospectiva, puesto que
«el mundo se nos descubre como algo fabricado en serie, algo que ya está ahí. No parece
posible experimentar algo mientras se está reflexionando sobre la experiencia, incluso si esta
experiencia constituye, en sí misma, una acción reflexiva» (Merleau-Ponty, 1964, pág. 43).
13 Entendemos las «facultades pedagógicas» como aquellas potencialidades educativas
que están latentes en las personas, potencialidades que un padre, una madre o un profesor
desarrollará en espacios y contextos de intervención diversos.
14 En este sentido, Van Manen (1998, pág. 170) afirma que «en cualquier situación entre
adulto y niño deberíamos preguntarnos siempre qué debemos hacer para que lo que
hacemos sea lo más pedagógicamente responsable o adecuado para el niño cuyo cuidado
personal nos ha sido confiado».
27
La corriente positivista entendió que la pedagogía se limitaba

a aquello de que quien educa practica; por eso el positivismo fue
incapaz de analizar y justificar si el contacto que quien educa
tiene con quien es educado es un contacto «real», esto es, un
contacto pedagógico (Molina Gómez, 2011).
En contraposición a esto, la pedagogía de la presencia necesita
aceptar la existencia de un hábitat común donde hacer efectiva
la virtualidad del acto educativo; un hábitat compartido, un espa-
cio de conmensuración a partir del cual «reflejar con exactitud,
en nuestra propia esencia de vidrio, el universo que nos rodea»
(Rorty, 1983, pág. 323).
La pedagogía de la presencia se presenta como una respuesta
al impasse del objetivismo y el metodologismo de una parte de las
escuelas pedagógicas del último medio siglo, incapaces de confe-
rir operatividad y aplicabilidad a su concepción universalizadora
de la educación. Quizás uno de los motivos que expliquen las
reticencias hacia la pedagogía expuestas en la introducción del
presente libro sea su imposibilidad por «comprender e interpre-
tar a las personas como rasgo fundamental de nuestro propio
estar en el mundo» (Recas Bayón, 2006, pág. 159); por eso se
hace necesario indagar y otorgar significado a la experiencia más
originaria de la acción educativa. Hablamos de una interpretación
que es previa a toda caracterización científica y señalamos que la
pedagogía debe ser capaz de estructurarse como objeto de estu-
dio y de impulsar su carácter universal.
El acontecimiento como núcleo del acto educativo no es solo
una propiedad inherente a unos hechos que por ellos mismos
son elevados a objetividad (y que pueden convertirse en expli-
cadores de situaciones); a partir de las situaciones, la pedagogía
debe estructurar la forma de lo que es educacional, lo que puede
experimentar en sí.
28
El sentido de un acontecimiento no se puede prescribir direc-

tamente; la formulación del acontecimiento es la vida misma.
El acontecimiento se experimenta en todas las particularidades,
pero no como si fuera algo diferente a ellas. El acontecimiento
es las particularidades, pero únicamente en la medida en que las
particularidades comparecen bajo su armonización. Por eso la
pedagogía de la presencia, como realización del sentido, debe
dedicar sus esfuerzos a buscar. Observar y buscar, un doble obje-
tivo de sentido multidimensional; y todo ello es posible porque:
El acontecimiento es el mismo evento. La historia, los discursos histó-

ricos, reconocieron su aparición desde muy temprano por su relación
con el tiempo: en historia el acontecimiento está expresado por los
sucesos, lo que evoluciona. Ha sido más difícil que lo reconozcan
en otras disciplinas, como la sociología o la psicología. […] Quizá se
deba a que estas disciplinas han armado sus nociones con un sistema
fijo, regulado y sistemático que impide mirar aspectos de naturaleza y
características poco regulativas (Quinceno Castrillón, pág. 135)
Una parte importante de las escuelas pedagógicas de las

últimas décadas se limitaron a centrarse en la existencia de unos
hechos educativos concretos (Stoll y Louis, 2007). Esto les
condujo a plantear preguntas sobre el fundamento mismo de la
educación que llegaban a un estado en el que la marca de la inten-
cionalidad de lo que ocurre dentro de un aula se diluía en una
ontología contenida en ella misma: se determinaba la diferencia
entre intencionalidad, por un lado, y hecho educativo, por el otro;
pero no se cuestionaba, en última instancia, la manera de ser de
la intencionalidad misma (más allá de esta disimilitud).
Sin embargo, «la existencia siempre tiende a olvidar su mayor
realidad. Solo vive en una parte mínima de su vida y solo cree de
sí misma el residuo ínfimo de su verdad» (Rombach, 2004, pág.
29
319). La pedagogía de la presencia se aparta de este camino, pues

entiende que los comportamientos (psicosociales) solo se pueden
explicar cuando las personas se integran en su verdad real y se
encuentran, conviven y avanzan con ella, a partir de ella y cami-
nando hacia ella (Pallarès Piquer, 2014).
Los fenómenos sociales son estructuras y, como tales, desa-
rrollan su funcionamiento a partir de normas estructurales (leyes,
normas de convivencia, códigos, etc.). Siguen trayectos pactados
socialmente para poder encontrarse a sí mismos (y para poder
avanzar) y, cuando consiguen éxitos (como el caso conocido de
Finlandia en educación por ejemplo), proclaman «un auténtico
proceso de elevación» (Amalric, 2006, pág. 59). Sin embargo,
cualquier cota de éxito alcanzado no está exenta de posibilidades
de transformación y de mejoras retroactivas en cualquiera de sus
procesos de exposición pública.
Sugerir una pedagogía de la presencia sigue este camino; su
planteamiento se basa en el hecho de entender la educación
como aquel lugar «donde cada persona se haga cargo del ser que
es; es inventar otra práctica del ser pedagogo como territorio
de pensamiento»15 (Molina Gómez, 2012, pág. 216). Mediante
el acontecimiento, la pedagogía de la presencia se acerca a
situaciones educacionales de muchos niveles, que la disciplina
pedagógica debe saber explicar a partir de un conjunto de inter-
pretaciones específicas acaecidas en momentos situacionales de
toda índole.
15 Como afirma Martínez Boom (2011), al vivir rodeados de tecnología, lo que necesita
la pedagogía de hoy, más que nunca, es la vía del pensamiento; por eso «la pedagogía nece-
sita proponer viajes hacia afuera, para erigirse en una ciencia social capaz de construir otro
mundo siendo el que es» (Quinceno Castrillón, 2011, pág. 25).Y no nos debe extrañar esta
propuesta de Quinceno Castrillón, pues, como dejara escrito Saramago (2001, pág. 354)
en su célebre Ensayo sobre la ceguera: «dentro de nosotros hay algo que no tiene nombre, esa
cosa es lo que somos».
30
Mientras que la sociología y la psicología se supeditan al pen-

samiento sistémico e intentan razonar el procedimiento externo
de la relación social entre personas por un lado y el ordenamien-
to interno del humano por el otro, la pedagogía de la presencia
se centra en el acontecimiento y, además, contiene una génesis;
lo complejo es tener la capacidad de conducir esa génesis y sus
acciones correctivas hacia prácticas docentes que sean capaces de
instaurar espacios de convivencia más armoniosos y despliegues
de situaciones educacionales más libres.
Porque, conviene no olvidarlo, la propuesta de una pedago-
gía de la presencia solo tendrá sentido si es capaz de integrar
teoría, práctica y tecnología en la relación educativa; por eso
debe fomentar el desarrollo de las dimensiones de intervención
(voluntad, operatividad, creatividad e inteligencia) y el desarrollo
de la competencia adecuada a cada una de ellas (capacidades,
talento, experiencia personal y expectativas), haciendo uso de los
medios más apropiados para cada actividad o práctica educativa
determinada.
Y no hay ningún hecho educativo exactamente igual a otro:
cualquier análisis que llevemos a cabo de un hecho educativo
pondrá en evidencia que la realidad solo es posible si se alimenta
de la oscuridad de ciertas estructuras profundas no extraídas.
Podríamos decir que, en cierta manera, lo que se propone desde
estas páginas es, por lo tanto, una acepción de la pedagogía simi-
lar a la acción observable (Paolicchi, 2014), puesto que cualquier
fenómeno sociohistórico no solo se diferencia por su contenido,
también lo hace desde el principio mismo, sobre todo gracias a
la configuración de su temporalidad.
Una ciencia social que no detecte ni asimile la distinción
entre las maneras en las que el tiempo avanza no interpreta bien
el correspondiente hecho histórico; seguramente por ello, a la
31
postre, la esencia de la pedagogía de la presencia reside básica-

mente en todo lo que permite que un acontecimiento sea o no
pedagógico; es decir, hemos hablado durante este capítulo de una
manera de entender esta disciplina que se ocupa de determinar
principios de educación y de intervención. Se propone llevarlo
a cabo con una mirada pedagógica que percibe la relación esta-
blecida entre acción, método y acontecimiento en cada función
pedagógica concreta, puesto que, a partir del acontecimiento, se
asume el significado de la educación y los elementos estructurales
de la intervención, preservando, con mentalidad pedagógica
específica, la distinción entre enseñar, saber y educar.
32
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34
© Editorial UOC Capítulo II. Pedagogía y acompañamiento
Capítulo II
Pedagogía y acompañamiento
Tal y como se ha evidenciado en el primer capítulo, la pedago-

gía es un campo con autonomía funcional que describe, interpre-
ta y transforma ámbitos de educación con el objetivo de crear un
conocimiento de la educación puesto al servicio de las (futuras)
intervenciones pedagógicas.
Aunque su base no se sustente en ningún fenómeno ético, puesto
que no se explica por obligaciones morales1 ni implica la necesidad
de exigir ningún modo concreto de comportarse, la intencionalidad
que contiene los sentidos de la esencia pedagógica es la compren-
sión del ser. Por lo tanto, es posible proponer la educación como
un acontecimiento ético basado en el acompañamiento, hecho que
«significa asumirla como una relación con el otro desde la alteridad,
más allá de los discursos técnicos especializados. […] es la práctica
de la hospitalidad y el acogimiento al recién llegado; es la educación
como acción constitutivamente ética2 de una pedagogía de la […]
1 Aunque no se pueda explicar por medio de obligaciones morales, la educación sí que

hay que concebirla como justificación moral de conductas singulares; por eso, la fuerza de
las corrientes pedagógicas se basa en la argumentación moral y en la experiencia particular
de las prácticas educativas que han alcanzado un cierto éxito, antes que en la explicación
científica de acontecimientos pedagógicos con una serie de intencionalidades (pre)deter-
minadas (Rodríguez Martínez, 2006).
2 En este sentido hay que tener presente que «ciertamente la ética va más allá del simple
hecho de cumplir con las prescripciones. Sin embargo, ser ético es involucrarse en ser
moral. Dicho así, ya se puede ver que hay una conexión necesaria, aunque conflictiva
entre la ética y la moral. La conducta ética pasará obligatoriamente a la conducta moral.
Pues, como dice Aristóteles, la ética tiene como objetivo la práctica. Por lo tanto, la ética
se ocupa de la acción humana, cambiando el énfasis de la acción por el autor de la acción»
(De Assis, 2015, pág. 226).
35
novedad, en la que el ser humano se convierte en el epicentro de

todo el proceso de aprendizaje» (Morales, 2010, pág. 196).
Como indica Ortega Ruiz (2004), durante la segunda mitad del
siglo xx se estudiaron con detenimiento los condicionantes que
repercutían en los procesos de enseñanza-aprendizaje, pero hubo
pocos análisis sobre la relación del educador con el educando.
El educador tiene el deber ético de actuar como sujeto res-
ponsable preparado para autoexigirse la responsabilidad del acto
educativo en un intento de dar voz a la actuación (al acto edu-
cativo mismo) y a la reciprocidad. El hecho de que el educador
tenga este deber ético no implica que la ética devenga el objetivo
último de la educación, ni una competencia que se deba lograr.
La ética debe limitarse a:
La condición de posibilidad de la relación educativa. La ética es una

de las formas que adopta la excentridad humana. Por eso no hay
educación sin ética. La «moral», todo el conjunto de valores, normas
y hábitos en los que un ser humano ha sido formado, forma parte
de la cultura y, por lo tanto, de la naturaleza humana, del «mundo».
La «ética», en cambio, surge al «poner en cuestión» la naturaleza. Hay
ética si soy capaz de «problematizar» mi propia naturaleza (biológica y
cultural), si existe la posibilidad de entrar en crisis. La ética no forma
parte de la naturaleza sino del hiato entre la naturaleza y la condición
humana, entre el «mundo» y la «vida» (Mèlich, 2008, pág. 122).
Además, en el desarrollo de la práctica docente y en el fomen-

to de la reciprocidad de la relación educativa no se debe negar la
individualidad;3 por el contrario, de lo que se trata es de enrique-
3 Afirma Veletsianos (2010, pág. 19) que «la individualidad del educando tiene que ser el
punto de inflexión a partir del cual el docente le ayude en la formación de su personalidad.
Quien educa, pues, debe empezar por conocer la individualidad de quien es educado, su
naturaleza, su manera de ser y sus posibilidades».
36
cerla y habilitarla para que, como una práctica de la conciencia,

sea una vía para fortalecer al hecho educativo.
La educación es una herramienta cuyas disposiciones antro-
pologicopolíticas se ven supeditadas actualmente con mucha
frecuencia a las condiciones de su implementación (que luego
son evaluadas por indicadores como los informes PISA, etc.) y
a la capacidad para generar confianza. De esta manera, no hay
análisis epistemológico que pueda determinar el concepto de
pedagogía si no da cuenta de la autonomía de lo pedagógico fren-
te a otros ámbitos del saber y del hacer humanos que superen la
anacrónica perspectiva logicoracional basada (exclusivamente) en
la capacidad de conocer la verdad y en la facultad de medir lo real
(López Herrerías, 2010).
En este sentido, De Miguel Díaz (2015, pág. 281) asegura que
«a lo largo de las últimas décadas se han utilizado diversos “argu-
mentarios lógicos” como criterios de racionalidad científica4 para
avalar los “conocimientos” obtenidos en los trabajos de pedago-
gía empírica».
La solidez de un sistema educativo se pone de relieve cuan-
do el conjunto de sectores sociales preocupados por su funci-
onamiento consiguen que la sociología y la pedagogía dejen a
un lado su rol de evidencia para pasar a potenciar una mirada
(Pallarès Piquer, 2014), es decir, la fijación de un espacio crítico,
pero que, a la vez, acepte que «la relación previa a todo estudio
teórico emprendido por la pedagogía, entendida como ciencia o
reflexión que se establece con los niños, es una relación de cui-
dado, de acogida, de receptividad» (Santos Gómez, 2013, pág. 3).
Gudsorf (1977, pág. 41) escribió un ensayo, que es una auténtica
poética de la relación educativa, en el que afirmaba: «el coloquio
4 Dedicaremos el capítulo iv a hablar de esta cuestión.
37
singular entre maestro y discípulo, el afrontamiento de dos exis-

tencias expuestas la una a la otra y repelidas una por otra, sigue
siendo el punto central para una reflexión seria sobre el sentido
de la educación […] La realidad fundamental sigue siendo ese
diálogo incierto durante el cual se afrontan y confrontan dos per-
sonas de una madurez desigual por lo que cada uno a su manera,
ante el otro, dan testimonio de sus posibilidades humanas».
Este cuidado y este diálogo a los que hemos hecho mención
permiten que el niño o la niña se abran al mundo del sentido y de
las sensaciones, aprendan con todo su cuerpo, realicen el apren-
dizaje de la libertad, descubran su capacidad para crear los límites
del mundo en el que anhelan vivir de la manera más feliz posible,
en definitiva. Para lograr estos objetivos, Parellada y Traveset
(2016) creen que se hace imprescindible la admiración, ya que
«los individuos tienen que poder vibrar por algo que admiren. De
todas las emociones, la admiración es la única capaz de unir a los
individuos elevándolos. […] Un objeto suscita admiración cuan-
do está por encima de nosotros, admirar es honrar. Su riqueza no
se agota en una sola mirada, sino que se revela mediante una fre-
cuentación paciente, un desciframiento progresivo»5 (Parellada y
Traveset, 2016, pág. 81). Cabe, por lo tanto, entender la admira-
ción como una expresión de la relación personal; si renuncia a la
relación personal, la relación educativa pierde su génesis, se aleja
5 Los propios Parellada y Traveset (2016, pág. 81) reconocen que «uno de los obstáculos
de la admiración es la obsesión por la igualdad. Para poder admirar hay que honrar, hay
que inclinarse ante la excelencia. […] El respeto mal entendido inclina más a la igualdad
que al reconocimiento de todo tipo de cualidad. Llegados a un límite, podríamos pensar
que decir te respeto significa sé como quieras y haz lo que quieras, que me da igual. Es importante
restablecer la cadena de admiración, que, como un hilo invisible, une a las generaciones».
Lacroix (2005, pág. 33) lleva esta idea de la problemática del encaje entre la admiración y
la igualdad hasta unos extremos realmente exagerados al asegurar que «en las aulas reina
un clima tiránicamente igualitario que hace difícil el reconocimiento de lo que es especial-
mente valioso por encima de lo que carece de valor».
38
de su esencia propia (Touriñán, 2014). En cada acto educativo

que se produce, la interacción tiene un sentido concreto a partir
de las cualidades personales de sus agentes, que dotan de un
carácter singular a ese proceso educativo. Cada puesta en escena
es un acto de compromiso, de creación y estimulación, en el que
«la experiencia sentida de la acción concreta relaciona valores y
sentimientos de modo tal que la ejecución de la acción tiene que
ir creando su sentido específico en el proceso mismo de reali-
zación desde las cualidades personales de los agentes, que no
pueden dejar de tener los valores y los sentimientos que tienen
en cada situación concreta» (Touriñán, 2014, pág. 22). Tal vez por
eso podemos asumir que, en esta relación personal inherente a
todo acto educativo, la noción de amor propuesta por Maturana
y Nisis (1999, pág. 34) resulta poco menos que necesaria:
El amor es el reconocimiento del otro como legítimo otro, en convi-

vencia con uno mismo. Ahí radica una de las actitudes más importan-
tes de quien acompaña procesos de crecimiento: el reconocimiento,
reconocer al otro como legítimo, independientemente de cómo sea,
de dónde venga, de cómo piense… Cuando se da este tipo de recono-
cimiento se genera un puente de confianza y comunicación extrema-
damente sólido. Sea con los alumnos, sea con las familias, sea con los
propios colegas de profesión. Igual que todos necesitamos pertenecer,
necesitamos sentirnos reconocidos a este nivel.
Un aspecto que no se puede olvidar es que «la condición del

hombre sigue siendo el inacabamiento, una aptitud infinita de
conectarse en cada momento al mundo. La más bella adquisición
del niño no es la de almacenar conocimiento, sino la de no igno-
rar que el mundo jamás le será dado en su totalidad, y que no
acabará nunca de aprender» (Le Breton, 2000, pág. 42). Por eso
algunos afirman que, «de hecho, la pedagogía sería más útil si no
39
se centrara tanto en ofrecer respuestas, sino en interrogar(se), en

sospechar de sus propias explicaciones y en introducir elementos
marginales en su discurso» (Santos Gómez, 2013, pág. 2).
Durante las últimas décadas, este acto de ofrecer respuestas al
que alude Santos Gómez (el aprender) se ha planificado (e incluso
se ha subordinado) desde los parámetros de la eficacia (Ainscow,
Hopkins, Soutwort y West, 2001). De hecho:
El positivismo ha «cosificado» la acción educativa convirtiéndola en una

intervención supuestamente controlada en aras a la eficacia. Solo ha visto
una relación didáctica, procedimental entre profesor-alumno, ignorando
que el fondo de la relación educativa entre ambos es o debe ser radical-
mente ético. […] Estamos, por tanto, ante una relación ética, no solo pro-
fesional / técnica entre profesor y alumno (Ortega Ruiz, 2004, págs. 7-8).
Durante el pasado siglo xx las teorías pedagógicas más

influyentes introdujeron la dimensión temporal, esto es, se cen-
traron en el proceso de formación de la persona (Alonso, 2001),
pero siempre a partir de las oscilaciones que operaban sobre los
procesos de enseñanza-aprendizaje, como si el único objetivo de
la pedagogía fuese constatar lo que sucedía en las aulas.
Pero «esta preocupación por la eficacia [...] no ha dado lugar,
en la misma medida, a una enseñanza mejor en todas las dimen-
siones de la persona. Una pedagogía más racional y científica no
ha dado paso a una pedagogía con rostro humano»6 (Ortega Ruiz,
2004, pág. 6). La época del mero análisis, de la especulación y
del esencialismo pedagógico ya no tiene sentido, y no solo desde
un enfoque basado en la esterilidad de la eficacia, sino desde un
6 El propio Ortega Ruiz (2004, pág. 5) afirma que «la relación más radical y originaria
que se establece entre maestro y alumno, en una situación educativa, es una relación ética
que se traduce en una actitud de acogida y en un compromiso con el educando, es decir,
hacerse cargo de él».
40
planteamiento de cambio social, de cambio socioeducativo cen-

trado en evidencias (March, Orte y Ballester, 2016).
Este camino repleto de desaciertos, que ha llevado a la peda-
gogía a obsesionarse con la eficacia, ha consistido en ignorar
que el deber ético y la intención pedagógica no se pueden aislar
(Kristal, 2002), porque «educar es y supone algo más que la sim-
ple implementación de estrategias o conducción de procesos de
aprendizaje. […] En la relación educativa el primer movimiento
que se da es el de acogida, de la aceptación de la persona del otro
en su realidad concreta, en su tradición y cultura, no del indivi-
duo abstracto» (Ortega Ruiz, 2004, pág. 9).
Por encima de ser un simple acontecimiento, la educación, en
sí misma, es una experiencia ética (Buzzelli y Johnson, 2002) que
nos exige salir de nosotros mismos «hacerlo desde el otro lado,
cruzando la frontera» (Bárcena y Mèlich, 2003, pág. 210), pues
educar implica ver el mundo desde la pluralidad, desde la expe-
riencia de los otros,7 y esta relación ética es:
La que hay que salvar, si se quiere educar y no hacer «otra cosa». Pocas
veces los educadores y pedagogos nos damos verdadera cuenta de lo
que es y supone situarse ante un educando como alguien que demanda
ser reconocido como tal. Educar nos obliga a negar cualquier forma
de poder, porque el otro (el educando) nunca puede ser objeto de
dominio, de posesión o de conquista intelectual. En segundo lugar,
exige la respuesta responsable, es decir, ética ante la presencia del otro
(Romero Sánchez y Pérez Morales, 2013, pág. 105).
La pluralidad de situaciones establece una pluralidad de yos, y

el yo se instituye y se experimenta como una secuencia multidi-
7 Siguiendo a Lévinas, admitir a los otros en el proceso de enseñanza es aceptar todo lo

que nos trasciende y nos desborda, lo que va más allá de la capacidad de nuestro yo y nos
obliga a salir de él (Bárcena y Mèlich, 2003).
41
mensional. Por eso hemos visto en el primer capítulo que no hay

acontecimiento educativo si no hay situación: «no me puedo con-
cebir de ningún otro modo, no puedo alcanzarme a mí mismo si
no es por medio de la situación. Nada llega a mí sino por medio
de la situación» (Rombach, 2004, pág. 141).
La situación es la estructura básica de la existencia; y la situa-
ción es lo que nos afecta desde el inicio, es lo que nos instruye y
nos cambia. «La situación se puede definir justamente como mi
afectación, por eso es necesario insistir en el hecho de que no
hay yo, no hay identidad humana sin situación, sin una situación»
(Mèlich, 2008, pág. 117).
En unos momentos como los actuales, en los que los cam-
bios estructurales que los medios infocomunicacionales han
introducido en nuestra manera de adquirir, procesar y utilizar la
información (insertos en una cultura que depende cada vez más
de la imagen y de la simultaneidad) han impulsado la incursión de
procesos de pensamiento diferentes a los que operaban tradicio-
nalmente (Hernando, 2012), la educación requiere de una nueva
paideia. Ya no es razonable continuar aceptando el pensamiento
hipoteticodeductivo y logicoconceptual como el que valida a la
ciencia y describe la etapa final del desarrollo intelectual, como
se ha hecho desde Aristóteles.
Por el contrario, se puede afirmar que, en el mundo actual,
se hace complejo establecer las causas específicas del desarrollo
cognitivo, puesto que este «depende más de la variabilidad y, por
lo tanto, no hay un plan preestablecido ni una direccionalidad
única sino la posibilidad de trayectorias evolutivas infinitas que,
de acuerdo con las historias particulares de interacción, harán
que se tomen rumbos particulares y que, en algunos momentos,
converjan con las trayectorias de la mayoría» (Garavito y Yáñez,
2009, pág. 66).
42
Esta nueva paideia exige un paradigma pedagógico en el que

el educador debe conocer los procesos que regulan la formación
y estructuración de las representaciones, las de su yo y las del
yo de su alumnado, actuando y participando en los mecanismos
de reestructuración de cada perspectiva. Esta perspectiva, en
realidad, reestructura la forma de entender algunas cuestiones
educativas, generalmente tratadas con tópicos; la idea es que «de
la misma manera que una mejor comprensión del alumno, del
adolescente o del joven nos ayuda también a comprender mejor
nuestra posición como educadores, un esfuerzo de comprensión
del adulto puede ayudar a los jóvenes a entenderse mejor y a los
adultos a hacerse cargo de sus propias relaciones con el mundo
de los jóvenes» (Cardús, 2000, pág. 196).
El educador, en cierta manera, no puede rehuir de la asimetría
implícita en la situación de la educación: el suyo es un rol puesto
al servicio del yo del alumnado, al que debe acoger y acompañar,
un papel que se relaciona tanto con la situación como con la rea-
lidad in fieri del educando. Sin olvidar que será difícil que pueda
darse un buen proceso educativo que no sea, a su vez, un proceso
de reeducación del propio individuo que tiene el propósito de
llevarlo a cabo. Por eso Cardús (2000, pág. 202) asegura que:
El adulto que quiere ser un educador tiene que hacer un tenaz esfuerzo
de introspección, tan hacia dentro como pueda llegar. Y lo debe hacer
[...] para identificar mejor su propia posición en el proceso de trans-
misión de los modelos que considera convenientes. Hace falta que el
adulto, sin ningún tipo de dramatismo y con todo el humor necesario
para verse a sí mismo sin asustarse, conozca lo mejor posible tanto el
origen de sus manías más epidérmicas como de sus convicciones más
profundas.
43
La reconstrucción de la asimetría a la que hacíamos referencia

debería conllevar una vía de crecimiento centrada en la colabora-
ción, que proviene de un acuerdo de formación que tiene como
base no solo la confianza, sino también el sentido de la respon-
sabilidad y, sobre todo, el acompañamiento.
No se está hablando de la noción de acompañamiento como
forma de conexión entre la diversidad funcional y la pedagogía
social, aquella que apuesta por el acompañamiento como pro-
puesta de trabajo con dicho colectivo,8 sino del acompañamien-
to como una proposición pedagógica «que es una teoría y una
práctica que cree que educar está más cerca del tacto9 que de la
táctica» (Mèlich, 2003, pág. 42).
Pero no solo el acto de educar requiere de este acompaña-
miento: la persona misma, desde un punto de vista antropológi-
co, siente la necesidad de ser acompañada:
En el momento de nacer el hombre es un ser desvalido y desorientado;

le faltan puntos de referencia fiables y, sobre todo, lenguajes adecuados
para poder instalarse en el mundo, es decir, para humanizarse en el
mismo acto de humanizar su entorno... Para llevar a cabo esa tarea con
ciertas garantías de éxito, necesitará de un conjunto de transmisiones
que le faciliten la inserción en el trayecto vital que le corresponde, en
cuyo recorrido deberá ser acogido en el seno de una comunidad y
reconocido por ella (Duch, 2002, págs. 11-12).
Si la relación ética de acompañar al otro y hacerse cargo

de él no se produce, lo que tenemos es solo una mera trans-
8 Aplicado a esta situación, Planella (2013, pág. 123) afirma que «el término acompaña-
miento es en realidad un concepto paraguas o un concepto esponja, que abarca múltiples
formas de entender y trabajar con personas desde el nexo de la proximidad a las mismas».
9 Acerca del «tacto pedagógico» recomendamos la lectura del artículo de Santos Gómez
(2013).
44
misión de conocimiento, una simple instrucción; por este

motivo, el acompañamiento en educación «impulsa el realismo
y nos mete de lleno en las condiciones sociohistóricas en las
que vive el educando. La realidad del sujeto no se reduce a
sus características o rasgos personales; también su equipaje
sociocultural, sus condiciones de vida forman parte de “lo que
es” cada individuo y no pueden permanecer al margen de los
procesos educativos; también estas condiciones de vida deben
estar afectadas si no se quiere reducir la educación a una actua-
ción neutral fuera del tiempo y de la realidad» (Ortega Ruiz,
2004, pág. 10).
Por lo tanto, la preocupación ética se genera en el momento
en el que «a uno [al maestro o maestra] le importa lo que le
pasa al otro con las cosas que uno hace, o con las cosas que se
están haciendo en la comunidad a la cual pertenece. Pero para
que me importe lo que le pasa al otro tengo que verlo,10 y para
verlo tengo que amarlo» (Romero Sánchez y Pérez Morales,
2013). Para que esta estima se genere es indispensable que, en
el acto de educar, quien educa sea capaz de analizar por un
lado sus capacidades de resolución de problemas; y, por otro
lado, también se hace necesario interpretar las capacidades y
las facultades que, en el marco de su intento por comprender
el proceso social en el que se gesta y adquiere sentido todo
acto educativo, él, como educador, posee. Hablamos, pues, de
las cualidades de un docente puestas al servicio del acompaña-
miento y dispuestas como un conjunto de facultades situadas
10 En este sentido, Rombach (2004, pág. 181) asevera que «vivimos a la vista del mundo.
Pero este ver no es un mero contemplar, no solamente sigue nuestro hacer, sino que se
anticipa a él y nos fija en él incluso antes de que nos hayamos hecho a nosotros mismos.
[…] Lo que hacemos es siempre de algún modo lo pre-visto. Somos totalmente posterio-
res, posteriores respecto a la situación. Esto podría ser aplastante si nosotros mismos no
fuéramos —en cierto modo— la situación».
45
frente a la explicación de ciertos plexos de sentido creados por

la tradición pedagógica.11
El acompañamiento no es ni un aspecto de mera educatividad,
ni un simple constructo pedagógico al servicio de la educabilidad
(Denzin y Lincoln, 2013), ni un acto como mera representación
de la «oportunidad de educar» (Nelson y Gordon-Larsen, 2006),
es más bien todo lo anterior aglutinado en una acción concreta,
y, como tal, se caracteriza en sus propios términos, que deben
concretarse «desde la condición fundamentalmente del valor, la
doble condición de agente y la doble consideración de conocimi-
ento y acción para [desarrollar el fin último:] el objeto educación»
(Touriñán, 2014, pág. 23).
El acompañamiento y «el hacerse cargo del otro es una con-
dición indispensable para que podamos hablar de educación. Y
aquí está toda la razón de ser de la educación» (Ortega Ruiz,
2004, pág. 10). Por eso la relación del acompañamiento es bási-
camente una acción relacionada con el significado de la educa-
ción en cada ámbito fijado para poder intervenir. Todo esto es
lo que convierte al acompañamiento en un ejercicio de auto-
nomía comprometida y en una actividad responsable, «porque
cuidamos para educar, es decir, para que cada educador, junto
con el educando, genere en cada educando la relación educa-
tiva respecto de sí mismo, de tal manera que este no sea solo
actor, sino también autor de su propio proyecto de vida en lo
que pueda, en cada ámbito de intervención creado» (Touriñán,
2014, pág. 23).
11 Resulta necesario exigir a la pedagogía de la presencia unas estrategias educacionales

que rehabiliten el sentido de la reflexión crítica e incluso, en según que contextos, que pida
a gritos un deseo de emancipación respecto a los dogmas de control configurados por la
tradición pedagógica que, en pleno siglo xxi (con la globalización, con la era digital, etc.)
terminan por proponer prácticas pedagógicas que chocan con la propia idea de sentido
histórico.
46
La relación educativa del acompañamiento dispone de un sen-

tido concreto a partir de las aptitudes personales de sus agentes.
Cada acompañamiento es un acto de compromiso, de libertad,
de decisión, en el que la práctica sentida de la acción concreta
vincula valores, saberes y sentimientos de tal manera que, desde
las cualidades personales de los agentes, la ejecución de la acción
puede ir creando el sentido específico de lo que se quiere trans-
mitir a quien es educado. Se reivindica, pues, una acción enraiza-
da que no otorga valores absolutos a ningún componente edu-
cacional desligado de la praxis de la que emerge, ni del contexto
en el que se produce.
De hecho, la relación ética a la que se aludía anteriormente
no se fija en función de un deber absoluto aislado del tiempo y
del espacio (Hernando, 2012), «ni es un factum de la razón pura
práctica al margen de toda experiencia, como sostiene Kant, sino
relación o respuesta diferente no del otro, sino del otro concreto,
singular e histórico que siente, goza, padece y vive, aquí y ahora,
como afirma Lévinas» (Ortega Ruiz, 2004, pág. 10).
Por todo lo expuesto, la relación de acompañamiento, como
sentido axiológico general, se tiene que poner al servicio de la
«fuerza interior» del educando (Dubet, 2010); debe buscar las
vías para determinar la intersección entre el educando como
sujeto social y la subjetividad que le es propia; por eso un maes-
tro necesita una formación basada en la madurez y la mejora
personal, una formación que encare su educación como profe-
sional reflexivo como una premisa necesaria pero insuficiente
(Vanderberg, 2009).
Es aquí donde se pueden localizar algunas de las causas que
explican la frustración por la que la disciplina pedagógica ha ido
pasando en las últimas décadas del siglo xx (y en las dos primeras
del xxi). Mientras nos encontremos en el estado de desintegra-
47
ción pedagógica de estas últimas décadas, solamente el fracaso

puede convertirse en su consecuencia, y, casi siempre que se pro-
duce un fracaso, el estado de un desvanecimiento ontológico está
en su base; fracaso y desvanecimiento ontológico terminan por
confluir, por acabar siendo lo mismo. Entonces, los actores soci-
ales perciben este desvanecimiento en forma de ruptura flagrante
en lo que se refiere al binomio sujeto-realidad. Siempre que los
seres humanos se entienden como sujetos y las realidades como
algo que no les encaja, en nuestra historia reciente ha entrado en
liza algún desvanecimiento ontológico en el que los logros pasan
a un segundo lugar, como si fueran meros hechos anecdóticos.
Hablamos, por consiguiente, de situaciones globales, como es
el caso de la educación, que terminan por convertirse en esferas
distintas: por un lado está el yo (en este caso, el interés del alum-
nado que acude a las aulas), por el otro se encuentra la realidad
contrapuesta (en este caso, aquello que se le explica dentro de las
aulas). Las esferas se alejan y solo confluyen en aquellos momen-
tos en los que algo o alguien es capaz de relacionarlos o bien a par-
tir de que la consciencia se integre en la realidad (conocimiento)
o bien de forma que la realidad descarrile hacia la consciencia
(acción) (Rombach, 2004).
Es aquí donde debe poner su foco la pedagogía del siglo xxi,
con un doble propósito: el de la naturaleza transcendental del
acto educativo, y el de la naturaleza descriptiva de las estructuras
transcendentales; el primero analiza los preceptos transcenden-
tales de la ética, donde el acompañamiento desplaza al sujeto
transcendental kantiano; el segundo, se adentra en los fundamen-
tos ético-normativos de toda actividad racional y propone a un
docente que no solo sea capaz de transmitir conocimiento.
Estar capacitado para ser un docente que no solo transmita
conocimiento sino que acompañe al alumnado requiere, por
48
lo tanto, la incorporación de elementos como la consciencia12

(Herrán, 1998; Torre, 2006). Todo ello puesto al servicio del
objetivo último, conseguir que el educando se guíe desde su inte-
rior y se dote de pautas de actuación y habilidades basadas en
unos principios (¿conocimiento, saber o competencias?... nos
preguntábamos en la introducción de este libro), que, simultáne-
amente, le proporcionen formas de adaptarse al mundo e ins-
trumentos para analizarlo, para integrarse en la sociedad y para
percibirse (con la necesaria lejanía que se requiera en cada caso).
Una nueva paidea que refuerce el acompañamiento educador-
educando debe aceptar que toda socialización es una subjetivi-
zación (Renaut, 2004), y tiene que «conciliar lo inconcebible, es
decir, tener en cuenta que la subjetivación resulta de la socializa-
ción sin, con ello, ser una clonación totalmente social» (Dubet,
2010, pág. 16). Porque, ¿qué es acompañar sino orientar nuestra
identidad personal hacia la pretensión del conocimiento, querer
saber más, categorizarlo todo o hacerlo problemático? ¿Qué es
más que ponerse al lado de alguien para ayudarle a penetrar inte-
lectualmente en la realidad?
12 Tal y como se podrá comprobar a lo largo del libro, proponemos un alejamiento de los
preceptos kantianos del sujeto de la experiencia asimilado como un yo transcendental cuya
esencia categorial puede desarrollar la configuración del sentido (pedagógico) en una espe-
cie de privacidad de la consciencia. Lo que circunscribimos a la pedagogía de la presencia
es, en realidad, una redefinición de los postulados kantianos del idealismo transcendental,
puesto que reconstruimos los elementos constitutivos del acto educativo susceptibles de
experiencia mediante una perspectiva basada en el acontecimiento, el acompañamiento, la
concepción de la pedagogía como antropología, etc.
49
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52
© Editorial UOC Capítulo III. Perspectiva antropológica de la pedagogía
Capítulo III
Perspectiva antropológica de la pedagogía
Desde el momento en que la pedagogía se ocupa de las dimen-

siones más básicas de la existencia humana (personal, social, psí-
quica, etc.), con el objetivo de determinar la realidad educativa en
su totalidad (Delgado González, 2010), podemos afirmar que es
un proceso dinámico y esencial de la vida social y cultural.
En el estudio de la pedagogía, la educación misma deviene
un estrato cultural e histórico que, como tal, debe plantearse
la integración de las prácticas educativas de la ciudadanía en su
sociedad; esto favorece:
El análisis de la educación como sistema que rige en un determinado

lugar y para una cierta época, como el resultado de una cierta cantidad
de elementos que se han ido combinando paulatinamente por la acción
del tiempo. Pero tampoco aquí el sentido puede ser absoluto, porque así
como el individuo se desarrolla y cambia, también cambia la humanidad;
de lo contrario no tendría historia. En consecuencia, tanto desde un pun-
to de vista individual como social y cultural, la educación antes que un
efecto o un producto definitivo e inmutable, es un proceso dinámico que tie-
ne un gran poder de expansión y de crecimiento (Nassif, 1977, págs. 8-9).
La pedagogía de la presencia no puede sino erigirse como

una antropología1 pedagógica que, además de enriquecerse con
1 Consideramos, como Mèlich (2008), que, en contraposición a una antropología de cariz

metafísico, la pedagogía se sustenta en una antropología que determina y establece que
para los seres humanos no existen referencias absolutas, sino más bien «soportes frágiles
y ambiguos, ubicados en el tiempo y en el espacio, en la historia, en la tradición» (Mèlich,
2008, pág. 110).
53
la sociología, la psicología y la filosofía, las supedite a su fin últi-

mo, que no es otro que tener en cuenta a la persona en formación,
a su devenir, de manera que se pueda configurar una especie de
estado superior en el que tanto el profesorado como el alumnado
tengan su punto de partida.
Se hace necesario contextualizar el discurso pedagógico no
solo en los medios sino también en el qué y el para qué (Fullat,
1997); por eso, es imprescindible recuperar el discurso antro-
pológico y ético que da sentido a la acción educativa (Escámez,
2003), «puesto que hay que resituar el debate pedagógico en las
arenas de la ética y la justicia» (Calderón, Calderón y Rascón,
2016, pág. 56); en palabras de Ortega Ruiz (2004, págs. 6-7):
Cualquier discurso pedagógico es deudor de una antropología y de

una ética, está situado y responde a un contexto, es alimentado por las
experiencias a la luz de una tradición. Por ello no hay pedagogía sin ex-
periencia ni ubicación. […] Hoy ya se admite, al menos en el discurso
pedagógico, que educar sin antropología no deja de ser un sinsentido,
que es caminar sin dirección y sin meta y convertir la educación en un
vulgar adiestramiento.2
En las sociedades actuales, la ciudadanía exige a sus repre-

sentantes políticos que trabajen para establecer unos sistemas
educativos que preparen al alumnado para la vida del siglo xxi.3
La consecuencia es que, en ocasiones, a la pedagogía se le han ido
iluminando una serie de principios ideales tanto de tipo cognitivo
2 El propio Ortega Ruiz (2004, pág. 7) recuerda que «Ello no significa dar la espalda a
los logros que la investigación pedagógica ha conseguido incorporando conocimientos
de otras ciencias para la construcción de saberes propios, [...] significa más bien que, sin
renunciar a hacer ciencia, la pedagogía se preocupe con la misma intensidad de los méto-
dos de enseñanza y del para qué de la misma».
3 Aunque la educación es una cuestión de toda la sociedad, este deber compartido no
exime a los representantes políticos de su responsabilidad.
54
como axiológico; todo esto ha sido proyectado en el terreno de la

educación «dando un carácter especial a los fines de la misma; un
carácter que se ha perdido en la actual educación postmoderna»
(Quintana Carabanas, 2009, pág. 227), y que, como propone este
libro, la pedagogía de la presencia debe ser capaz de reorientar,
puesto que, en medio de esta galaxia digital y del mundo globa-
lizado y repleto de hechos efímeros y modas pasajeras en el que
vivimos, es fundamental que dispongamos de una buena educa-
ción humana.
La pedagogía de la presencia es una propuesta de devenir
práctico y, en cierta manera, virtuoso (que es el sentido autócto-
no del devenir en general); así, como este es el sentido originario,
todo devenir al que aspire la pedagogía de la presencia tiene un
carácter evolutivo, y, precisamente porque detenta ese carácter,
por un lado se incluye en el campo de la antropología y por otro
lado implica aprendizaje. ¿Y qué significa devenir humano en el
mundo de hoy? En palabras de Hernando (2012, págs. 733-734):
Es la pregunta que debe reemplazar a la decimonónica, romántica y

metafísica «¿Qué es ser humano?», que condujo a la famosa muerte del
sujeto infringida por los estructuralistas y posestructuralistas del siglo
xx. Si aceptamos con Hannah Arendt (1993) que todo lo humano,
además de frágil, está llamado al deterioro y a la finitud, cuya mani-
festación más arrasadora es la figura de la muerte y, por tanto, el naci-
miento —la natalidad— es la novedad más radical, el milagro del que
somos capaces los humanos, podemos entonces, en una primera apro-
ximación a la pregunta formulada, responder que el devenir humano
significa estar dispuesto a cambiar de piel permanentemente, a parirse
a sí mismo con cierta regularidad, a comenzar nuevas cadenas de acon-
tecimientos, a no temer nuevas mudanzas hacia lo que no se es; en fin,
a iniciar nuevas narrativas biográficas que nos permitan entender el
mundo de tantas maneras posibles para relatarlo de innumerables for-
mas y con innumerables acentos, como lo hacen los poetas y los via-
55
jantes. Como deberíamos hacerlo todos por el simple hecho de existir.

Una segunda aproximación a lo que significa el devenir humano es la
comprensión de lo que, con ciertas dudas, podríamos llamar agencias
humanizadoras: desde las clásicas y canónicas como las concepciones
del mundo y los universos simbólicos transmitidos por la familia, la es-
cuela, los medios de comunicación, pasando por las más «elaboradas»
y complejas de la ciencia, la filosofía y el arte, hasta llegar a las formas
contemporáneas de subjetivación por medio de la tecnología, la espi-
ritualidad o la acción colectiva. Devenir humano desde este punto de
vista significa, entonces, estar expuesto y a la vez opuesto, periclitando
perpetuamente entre la aquiescencia y la resistencia, moviéndose entre
las diversas agencias humanizadoras que buscan subyugarnos median-
te estrategias de humanización mayoritarias y homogeneizadoras con
claros propósitos de amansamiento y adiestramiento.
Desde estas páginas hablamos, en consonancia con la primera

de las dos acepciones definidas por Hernando en la cita anterior,
de una pedagogía que permita reconocernos a todos y cada uno
de nosotros en la humanidad4 común (Riera y Civis, 2008), pero
que, a su vez, sintonice con la diversidad cultural de cada perso-
na: «unidad y diversidad. Ciudadanos locales y globales» (Riera y
Civis, 2008, pág. 140).
El hecho de que la pedagogía de la presencia conciba al ser
humano como ser educable implica que este puede evolucionar,
transformarse, puede (y debe) avanzar, puesto que:
En la medida en que hay cambios cualitativos en el avance del co-

nocimiento y comprensión del mundo, los hay en la sociedad y en el
4 Este hecho ha llevado a autores como Gennari (2001) a pedir una pedagogía humanista
que nos otorgue una formación basada en la filosofía de lo humano y que, por consi-
guiente, sea capaz de permitir encuentros y transformaciones y que, sobre todo, tenga
como dimensiones la naturaleza, el mundo, la vida, el sentimiento y el misterio. El mismo
Gennari (2000, pág. 22) habla también de la felicidad aceptada como «un proceso constan-
te de armonización equilibrada de la interioridad personal con el mundo externo».
56
pensamiento mismo. En este sentido, la educabilidad permite la cons-

trucción de proyectos abiertos y flexibles, en cuanto a posibilidades
de transformación personal y social, sobre la base del reconocimiento
consciente de la identidad humana y la diversidad cultural a partir de su
propia historia personal, la de su comunidad y de la sociedad enmarca-
da en el mundo actual (Aragón Bravo, 2007, pág. 40).
Consecuentemente, a la pedagogía hay que enmarcarla en el

campo antropológico, pues abarca desde la función de apoyo y
formación de la docencia hasta la facultad para el desarrollo de
las intervenciones socioeducativas. Y todo ello sin la necesidad
de determinar ni de reclamar posición jerárquica alguna; más
bien se hace necesaria «una especificidad funcional y operativa
dentro de las mismas redes socioeducativas, vinculada al diseño,
la monitorización y la evaluación de las actuaciones educativas»
(Riera y Civis, 2008, pág. 144).
Uno de los objetivos de la pedagogía es explicar las formas
sustantivas de la acción de educar en cualquier contexto. La
antropología puede ayudarla en esta tarea, puesto que, en la rela-
ción educativa, «hacemos compatible la acción de educar y nues-
tro conocimiento de tal actividad, con objeto de responder en
cada acción educativa concreta a la pregunta qué actividades cuentan
para educar y qué cuenta en las actividades educativas, porque conocer,
enseñar y educar no significan lo mismo» (Touriñán, 2014, págs.
27-28). Además, con frecuencia podemos observar que:
Se habla, se opina, se indaga sobre los hechos y fenómenos educativos

sin especificar previamente el marco epistemológico que se considera
pertinente para que nuestra investigación posibilite la obtención de
conocimientos científicos. Se actúa sin tener en cuenta que para iden-
tificar y establecer conocimientos científicos en el campo de la educa-
ción es necesario superar el plano apriorístico y empírico —basado en
la especulación teórica, la observación asistemática y la experiencia no
57
reglada— y avanzar en la reflexión sobre los fenómenos pedagógicos

tratando de identificar sus regularidades —frecuencia, estructura, re-
lación…— y las leyes por las que se rigen. En definitiva, como decía
Piaget (1975, pág. 75), «traspasar los límites del empirismo superficial
y con ayuda de la observación sistemática y el control poder leer la
experiencia con lógica» (De Miguel Díaz, 2015, pág. 273).
En general, la antropología es la ciencia de la persona, tanto si

se entiende de forma totalizadora (antropología filosófica)5 como
si se percibe de manera fragmentada (antropologías científicas).
Sin embargo, Scheler (1967) distinguía tres: una antropología
filosófica, una científica y otra teológica; no obstante, terminaba
por concluir que «no poseemos una idea unitaria del hombre. La
multitud siempre creciente de ciencias especiales que se ocupan
del hombre ocultan la esencia de este mucho más de lo que la
iluminan, por valiosas que sean… Cabe decir que en ninguna
época de la historia ha resultado el hombre tan problemático
para sí mismo como en la actualidad».
Hay que tener en cuenta, sin embargo, que la propuesta de
un saber comprensivo sólido del ser humano difícilmente será
competencia de una actividad y/o ciencia aislada; por eso, la
antropología filosófica sigue siendo trascendental para contestar
a las cuestiones últimas sobre el ser de la humanidad, tal y como
explica Rubio Carracedo (1987, pág. 33):
Parece clara la necesidad de una filosofía del hombre encargada de

articular, integrar y generalizar críticamente los acontecimientos pro-
porcionados por las ciencias del hombre. Justamente porque ninguna
5 Delgado González (2010) remarca que la antropología filosófica necesita del conteni-
do de otros saberes (antropología científica, sociología, psicología, etc.) y depende de la
respuesta metafísica que hay que plantearle a la existencia humana. Así, podemos ubicar la
antropología filosófica entre el saber positivo y el metafísico, con el objetivo centrado en
la indagación de una idea unitaria de la persona.
58
ciencia del hombre estudia al hombre como totalidad real y concreta.

Este planteamiento solo es posible desde la reflexión filosófica, que
aborda el estudio del hombre en cuanto realidad dialéctica de natura-
leza y cultura, historia y sociedad, individuo y colectividad.
Cabe recordar que la antropología filosófica no dispone de

una finalidad propia, puesto que todos los campos incluidos en
la filosofía se centran en el problema de la persona, tanto en
su esencia como en su horizonte. Sin embargo, la antropología
pedagógica debe basarse en la filosófica, sobre todo en su acti-
tud, aquella que consiste en «poner todos los esfuerzos en el acto
de autorreflexión para poder averiguar por dentro, concretar y
explicar la totalidad humana» (Moscato, 2008, pág. 431).
De esta manera, mientras la antropología filosófica se centra
en la totalidad humana (en su configuración y generalidad, en
definitiva), la antropología pedagógica se marca como objetivo
describir a las personas en el proceso de su formación: debe pre-
ocuparse por la persona en evolución, y no por una concepción
que entienda lo humano como algo inalterable y que pueda expli-
carse a partir de una serie de abstracciones generalizadas.
La antropología pedagógica hay que interpretarla como una
ciencia evolutiva que se preocupa no únicamente por lo que la
persona será sino también por la manera en la que lo va siendo: la
antropología pedagógica se diferencia de la filosofía existencial
porque abre vías y puntos de vista positivos. De la misma manera
que no nos impulsa a pasar de una situación real concreta (de un
hecho educativo determinado) a la nada existencial, tampoco nos
lleva a tener que abandonar la convivencia con los demás.
De hecho, uno de los objetivos esenciales de la pedagogía es
sentar las bases de la inclusión escolar, proponer vías a partir de
las cuales el alumnado pueda acercarse a los demás, de manera que
a todos y todas se les puedan proponer situaciones educaciona-
59
les amplias, consensuadas e integradoras. Mediante elementos

estructurales de la intervención, la antropología pedagógica
relaciona acción y mentalidad pedagógica concreta; a partir del
conocimiento6 de la educación, la disciplina antropológica va
configurando la(s) mirada(s) pedagógica(s) especializada(s).
Tanto en un caso como en el otro, es la acción educativa
misma (el acto de educar) quien determinará la condición de
viabilidad de la acción; por eso una práctica educativa inserta en
una clase de matemáticas puede ser adecuada en las aulas de un
colegio de Barcelona y puede no serlo en las aulas de otro colegio
de la misma ciudad, o incluso en otra aula del mismo colegio.
Si bien es cierto que la antropología no tiene la posibilidad
de explicar por sí misma los principales problemas y retos de
la pedagogía en su conjunto (Bollnow y Runge, 2005), hay que
considerarla necesaria a la hora de localizar y reestructurar los
objetivos de la disciplina pedagógica del siglo xxi. La antropolo-
gía de la substancia pensó a la persona según la imagen de Dios;
la antropología del sistema la concibió a imagen del mundo; la
antropología estructural7 la razonó en función de la imagen del ser
humano mismo —en cuanto ser infinito— (Rombach, 2004); a la
pedagogía de la presencia le corresponde analizar las opciones y
6 La idea de un compromiso práctico del conocimiento conlleva algo más que la simple
confirmación del arraigamiento práctico del saber. En la pedagogía de la presencia este
compromiso práctico es el núcleo desde el que se puede producir la conciliación del saber
con sus propios presupuestos y desde el que se hacen confluir los elementos eventuales
con aquellos de carácter más constitutivo. El compromiso práctico incita al conocimiento
(del acto educativo) hacia la praxis, pero no únicamente como un reflejo de la tradición
sino también en un sentido prospectivo.
7 La antropología estructural se generó en unos postulados fenomenológicos según los
cuales se aceptaba que el ser humano ya está desde siempre dentro de la realidad, esto es,
que ser humano y realidad se encuentran «unidos por medio del movimiento de una única
estructura. Por lo tanto, lo que es originariamente no es el hombre por una parte o lo real
por otra parte, sino la procedencia común de una estructura unitaria y adecuada a la vida a
la que llamamos «situación» o, en general, mundo» (Rombach, 2004, pág. 222).
60
los valores de la antropología pedagógica, es decir, de la «cuestión

global del problema de la persona (sujeto y objeto de la educación)
desde la óptica de la pedagogía» (Moscato, 2008, pág. 420).
Hablamos, por lo tanto, de la «educación como una antro-
pogénesis: educar es engendrar un hombre y preguntar por la
educación es preguntar por el ser humano»8 (Delgado González,
2010, pág. 479), puesto que:
Lo cierto es que la pedagogía, —tanto en los modelos educativos como

en la misma praxis educacional— en cuanto ciencia de la educación,
está inserta en una antropología. Y a la vez, para que la antropología
sea una ciencia plena y verdadera, tiene que referirse al hombre como
ser que se realiza por medio de la educación. Por tanto, antropología y
educación son dos realidades que se implican y complementan mutua-
mente (Delgado González, 2010, pág. 480).
La antropología pedagógica no define ni conforma un sistema

hermético y uniforme sino una concepción abierta a las pro-
puestas, tanto de las innovaciones que cada época aporta como
de las contribuciones de la evolución histórica de la educación;
por eso el presente libro dedicará un capítulo a la era digital (y
a los medios de comunicación, de manera más concreta) y otro
al aprendizaje-servicio. Porque, conviene no olvidarlo, no existe
una única antropología de la educación sino múltiples y diferen-
tes (Geavert, 1976), lo que nos exige tener en cuenta el conjunto
8 El propio Delgado González (2010, pág. 479) recuerda que «Kant sostuvo que el dis-
tintivo entre el bruto y el hombre radica en que este último solo llega a serlo mediante la
educación. Esto significa que ser hombre consiste en tener que educarse y, si se desmaya
en esta tarea, como afirma O. Fullat, deja de haber hombre. El proceso educativo tiene
como agente al hombre, por tanto la explicación última de este proceso es una explica-
ción antropológica». Fullat (1978) lo explica incidiendo en que los humanos somos unos
educandos forzosos: o nos educamos o nos desdecimos de ser humanos y perduramos
en la animalidad.
61
de antropologías que sirven como base a las diversas teorías y/o

metodologías educativas (Delgado González, 2010).
Recordar y reclamar la perspectiva antropológica para la
pedagogía responde a elementos de definición que hacen posi-
ble la comprensión del concepto de pedagogía como espacio
de confluencia entre finalidades intrínsecas y extrínsecas en
toda aquella orientación formativa preparada para la condición
humana individual, social e histórica en cada contexto educativo
real. De hecho «la investigación pedagógica pierde su propia
vida si no se relaciona con los retos pedagógicos inherentes a
las experiencias humanas hacia las cuales se ha orientado» (Van
Manen, 2003, pág. 178).
El encaje de la pedagogía de la presencia con la antropología
explicada en este capítulo se hace evidente a partir de una serie de
particularidades; como hemos visto en los capítulos anteriores, la
pedagogía de la presencia es, en cierta manera, individualizadora,
«puesto que en ella toda comprensión emana de la singularidad
visible del individuo y, por consiguiente, es caracterológica»
(Jorgensen, 2005, pág. 26).
Toda caracterología puede ser puesta «a disposición de la
antropología pedagógica en la medida en que ese camino hace
accesible uno de los núcleos vitales de la totalidad humana. Y
sobre el valor pedagógico del conocimiento del carácter nada
ilustra tanto como la expresión que, tomada de Dilthey, sirve a
Nohl9 como subtítulo de su antropología pedagógica: carácter y
destino» (Nassif, 1977, pág. 183).
9 Nohl reclama dos requisitos para aceptar la antropología pedagógica: que debe surgir
del trato directo con los humanos, por un lado, y que la experiencia personal no sea sufici-
ente por sí sola, es decir, que para llegar a conclusiones sólidas hace falta una focalización
sistémica sobre la organización y la vertebración de aquellas categorías y vivencias que nos
permiten desarrollarnos dentro de lo que hemos convenido en denominar vida.
62
La antropología pedagógica tiene que enfocarse a partir de

una predisposición razonada:10 basada en el trato directo con
las personas en formación y situada por encima de lo particular,
aprovechando, como se ha evidenciado en este capítulo, las apor-
taciones de las antropologías filosófica y científica.
Su objeto es la totalidad del ser humano en devenir. Su colum-
na vertebral debe ser la formación, y tiene que ayudar a fijar la
acción educativa a partir de dinámicas formativas que sistemati-
cen una concepción de la educación que profundice en «la misma
ética común del género humano, que se enraíza en la dignidad
de la persona humana y de su destino planetario» (River y Civis,
2008, pág. 141). La cuestión de la ética la aceptamos como cru-
cial en el marco de la propuesta pedagógica llevada a cabo desde
estas páginas, ya que nos hace partir de la perspectiva de una
disciplina, la pedagogía, situada dentro de un campo general,
las ciencias sociales, que consideramos transempírico, un campo
desde el cual cada ámbito debe ser capaz de describir la génesis
de la constitución de su sentido como disciplina.
El sentido antropológico de la pedagogía debe explorar el
conocimiento de las formas de vida sociales que la humanidad
10 Todo ello teniendo siempre en cuenta que «el ser humano [...] presenta una descone-
xión entre las necesidades biológicas y el sistema fisicomotor, por tanto sus estructuras
somáticas no garantizan respuestas adecuadas. Esto ha llevado a los científicos a plantear
el hecho del inacabamiento o inmadurez biológica del hombre» (Delgado González,
2010, pág. 482). El antropólogo y biólogo Gehlen (1980, pág. 33), de hecho, asegura
que «el hombre es un proyecto absolutamente único de la naturaleza», puesto que es un
ser carencial: no dispone de adaptación, ni de especialización ni de instintos auténticos;
su debilidad biológica posibilita que sea un ser inadaptado y biológicamente inacabado.
Pero la antropología pedagógica permite hacer de esta carencia una virtud, pues tiene la
capacidad de poder considerar al ser humano como alguien «abierto al mundo y actuante
en este, es decir, un ser independiente. El hombre tiene que dotarse a sí mismo de los
recursos que no tiene por naturaleza. […] El hombre está constitucionalmente abocado
a la acción, porque es un ser no terminado, inacabado, que no ha sido fijado por natura-
leza» (Delgado González, 2010, págs. 482-483). Esta es una de las premisas básicas de la
pedagogía de la presencia.
63
ha ido desarrollando a lo largo de la historia (por eso en las

facultades de Magisterio y Pedagogía se estudia la materia de
Historia de la educación). Todo lo expuesto se encamina hacia
el objetivo de habilitar a la pedagogía como disciplina capaz de
(Riera y Civis, 2008):
• Disponer de la información científica necesaria para enten-

der, justificar y fundamentar las actuaciones pedagógicas con
relación a la educación, la enseñanza, el aprendizaje, la orien-
tación, y la formación, así como de cualquier otro elemento
que pueda contribuir a una educación eficaz.
• Reflexionar críticamente sobre el diseño, la implementa-
ción, la evaluación y la mejora de los programas educativos
en los ámbitos social, académico, familiar, cultural y pro-
fesional.
• Desarrollar las destrezas y las estrategias imprescindibles para
el diseño, la realización y el estudio de investigaciones y eva-
luaciones, así como para su implementación en situaciones de
mejora profesional y de la calidad de la educación.
• Proporcionar los mecanismos de asesoramiento y apoyo al
alumnado, tanto en edad escolar como adulta, al que deberá
ofrecer respuestas pedagógicas sobre las necesidades educati-
vas específicas.
• Dotar a quien ejerce como pedagogo de las herramientas para
poder asesorar y dar soporte al educando de todas las edades
y etapas de desarrollo tanto en entornos educativos formales
como no formales.
La asunción antropológica permite a la pedagogía ir más allá

de ciertas definiciones nominales que han protagonizado los
debates de las últimas décadas. Además de contribuir a recono-
64
cer los fines últimos de la pedagogía, la antropología ayuda en la

compleja tarea de definir los rasgos propios de la educación.
Este ejercicio necesita ir más allá de los mecanismos de activi-
dad como finalidad, más bien requiere analizar (y entender) aque-
llos elementos definitorios del carácter de la educación, que con-
cretan, en cada acto educativo específico, su significado final. La
esencia propia de la fundamentación antropológica lleva implícita
el hecho de observar, justificar y reconstruir, de la manera más
completa posible, las condiciones necesarias de la acción (educa-
tiva) humana. Siempre sin olvidar que la pedagogía nunca debe
constituir un corpus unitario de respuestas, argumentos ni teo-
rías. Sin embargo, tal y como reconoce Touriñán (2014, pág. 9),
«Lo cierto es que una buena parte del pensamiento pedagógico
en lugar de seguir este camino se ha inclinado, por costumbre,
hacia el pensamiento metafórico, compatible con el pensamiento
pedagógico antinómico». La propuesta de una pedagogía de la
presencia antropológica, en cambio, propugna que la transición
de las definiciones nominales de la tradición pedagógica hacia
la definición real de cualquier acto educativo necesita analizar
y describir los rasgos propios de la educación, para poder, así,
enmarcarlos en su funcionamiento. Por eso:
Hay que explicar cada uno de los rasgos de la fisonomía de la cosa de-
finida. Entonces, no solo discernimos una cosa de su apariencia, lo que
es de lo que no es, sino que, además, circunscribimos con precisión
los límites donde la educación empieza y termina, su perfil unitario,
porque saber qué es educación no es solo saber discernir, sino también
saber definir y entender el concepto (Touriñán, 2014, pág. 9).
De esta manera, la meta de la pedagogía se orienta hacia la

intención de abarcar las definiciones reales de los actos educati-
vos; la antropología le proporciona elementos para aproximarse
65
a una verdad de las acciones definibles que, al fin y al cabo, se

fundan en los rasgos que le son propios y que las justifican como
tales, porque les otorgan carácter y sentido —en contraposición
a las explicaciones sobre la realidad típicas de otros ámbitos, que,
en cierta manera, son y tienen propiedades que más bien suceden
por necesidad lógica (Recas Bayón, 2006). Solo así se explica que:
Buena parte de la investigación y de la teorización educacional más

positivista padece un poco de sordera y de ceguera. Confunde ejem-
plos categóricos u operativos de alguna conceptualización racional de
la pedagogía con lo real. No logra captar que no podemos ver la peda-
gogía, si ver significa observar ejemplos operacionales mensurables de
la docencia pedagógica. No ve que el significado y la importancia de la
pedagogía permanecen ocultos como consecuencia de las superposicio-
nes teóricas y los marcos perspectivistas que construimos en el esfuerzo
paradójico de ver con más claridad la significación de determinadas
prácticas pedagógicas, habitualmente llamadas comportamientos do-
centes, efectos curriculares, etc. (Van Manen, 2003, pág. 164).
Por eso «buena parte de las críticas que se formulan a la

investigación educativa tienen que ver con su ineficacia para
solucionar los problemas reales. Partiendo de este supuesto, las
preguntas son inevitables: ¿Nuestros trabajos aportan conoci-
mientos científicos concluyentes relacionados con las necesida-
des del sistema? ¿Hemos contribuido de manera significativa al
progreso del conocimiento en el ámbito educativo?» (De Miguel,
2015, pág. 284).
La antropología ayuda a concebir un pensamiento que habilita
una serie de mecanismos que permiten justificar que la actividad
educativa es educativa, porque «cumple la finalidad de educar
en sus actividades y porque se enmarca en el significado real
de la acción, esto es, se circunscribe a los rasgos de carácter y
66
sentido que le son propios, de la misma manera que lo hace

cualquier otro elemento que sea definido y que sea comprensi-
ble» (Michael, 2014, pág. 149). Así pues, la autonomía funcional
y la vinculación disciplinar terminan siendo requisitos para que
la pedagogía pueda examinar la educación como conocimiento y
como acción en concepciones propias con valor intrínseco y para
generar reflexiones independientes (De Miguel, 2015).
En base al carácter y al sentido al que se aludía en el párrafo
anterior, se puede constatar que cualquier acción educativa es
de carácter axiológico, personal, integral y gnoseológico, y, a la
vez, con una esencia permanente, cultural y formativa (Touriñán,
2014). Pero, tal y como la antropología pone de manifiesto, el
hecho de poder desarrollar sistemas conceptuales en educación
—basados en definiciones reales— permite que la pedagogía
impulse sustratos de educación, incluidos en elementos de carác-
ter y sentido de educación, y también en principios de interven-
ción, adecuados a los elementos estructurales de la intervención,
«y ambos se utilizan como principios derivados para realizar la
acción educativa controlada» (Touriñán, 2014, pág. 14).
Si la antropología es necesaria para concebir la pedagogía es
porque la educación tiene que partir de la relación que le corres-
ponde en cada caso concreto (elección – valor – pensamiento –
creación – suficiencia – autonomía – creatividad, etc.), y requiere,
también, de su capacidad para proponer metodologías que ayuden
a mejorar la educación y para fijar la extensión de competencias
adecuadas (mecanismos internos y externos para la transmisión
de conocimiento, destrezas, habilidades, actitudes, etc.).
La antropología permite a la pedagogía emprender acciones
controladas y sistematizadas con mentalidad y mirada pedagógi-
ca. Es la antropología quien habilita a la educación como ámbito
de conocimiento que hay que dominar para poder generar ámbitos
67
de educación, para poder tomar decisiones y para desarrollar

intervenciones pedagógicas. De esta manera, el conocimiento de
la educación, la función pedagógica y las conexiones educativas
se relacionan con la mentalidad pedagógica en cada acción deter-
minada, puesto que «la mentalidad pedagógica orienta la resolu-
ción de problemas en cada intervención: la mentalidad pedagó-
gica carece de sentido sin referencia al principio de significación
del conocimiento de la educación» (Touriñán, 2014, págs. 17-18).
En esto radica la relevancia de la antropología; aunque la
antropología pedagógica no sea ningún espacio novedoso de la
humanidad, «sí que es una de sus llaves, porque no exige nada
más [ni a la pedagogía ni a otras disciplinas], ni nada menos, que
lo que es irrefutable a la hora de refutar el ente humano inmóvil»
(Rombach, 2004, pág. 323). También nos proporciona meca-
nismos que van más allá de la mera descripción de la actuación
pedagógica adecuada a determinados conceptos, ya que, anali-
zada sin una descripción previa antropológica, «una teoría o un
modelo de competencia pedagógica es una tarea inútil, porque un
esfuerzo así da por hecho que sabemos de forma conceptual lo
que en esencia resulta imposible de saber en un sentido positivo»
(Van Manen, 2003, pág. 173).
Al fin y al cabo, ¿qué sentido tiene teorizar y generar pensa-
miento y/o situaciones educativas susceptibles de ser analizadas
científicamente si no sintonizan con las prácticas reales de la vida
cotidiana? En este sentido, la utilidad del conocimiento antro-
pológico explicado en este capítulo radica en su potestad para
potenciar el desarrollo de elementos que describen el sentido
de las experiencias educativas vividas en el día a día de la acción
docente. Así, la antropología pedagógica favorece el debate de
cuestiones educacionales, epistemológicas y metodológicas, y
puede ofrecer respuestas a cuestiones que llevan décadas y déca-
68
das planteándose: ¿qué valor tiene la universalización del cono-

cimiento pedagógico? ¿qué quiere decir ser pedagógicamente
competente?
Las respuestas quizás solo las encontremos en el gesto socrá-
tico mediante el cual el gnothi seauton (el conocimiento de sí) es
enmarcado por la epimeleia heautou (el cuidado de sí), que hace
que cada persona pueda convertirse en otra distinta a sí misma
(después de haber pasado por una serie de actos educativos), acce-
diendo recíprocamente a más luz sobre sí misma, pues, como la
propia esencia antropológica (pre)supone, cada uno de nosotros
estamos llamados a lo que todo acto educativo debe procurar
conseguir en nosotros: intentar metamorfosearnos.
69
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71
© Editorial UOC Capítulo IV. En búsqueda de una racionalidad...
Capítulo IV
En búsqueda de una racionalidad pedagógica
práctica
La pedagogía debe procurar preservar su compromiso e interés

por la vida humana, por eso «su función de hallar en el hombre
sus verdades1 se mantiene pero ahora se desprende del modelo
natural, y encuentra en los modelos de las ciencias sociales [...]
sus nuevos fundamentos» (Quinceno Castrillón, 1997, pág. 131).
Esto implica que la racionalidad pedagógica2 tenga que ser
práctica, basada en y dirigida a la praxis educativa (Escámez,
1992), ya que «el reto que debe orientar todo trabajo de investiga-
ción empírica en el campo de la educación es mejorar la práctica
educativa» (De Miguel, 2015, pág. 282).
Los paradigmas basados en entender que toda actividad prác-
tica, como la educación, deben estar subordinados a teorías ya
1 En lo que concierne a la verdad, es interesante la reflexión de Aragón Bravo (2007,

pág. 41): «¿Cuál es el estatuto de la epistemología, de la verdad en la escuela? ¿Hasta
dónde llegan las fronteras de la ciencia y de la ideología en el discurso escolar? ¿Cuál es el
papel del docente en la comunicación del conocimiento? ¿Cuáles son las posibilidades y
limitaciones del estudiante en la construcción de dicho conocimiento? Estas son preguntas
a las cuales debe responder coherentemente la pedagogía, desde una perspectiva crítica,
para evitar que la institución escolar se convierta en una simple reproductora de la
ideología dominante?»
2 Como Cortina (2007) y Asensio et al. (2006), pensamos que la racionalidad pedagógica
tiene que ser considerada una razón sentimental, emocionalmente concretada, esto es,
con una actitud abierta respecto de la esfera de sentimientos que colaboran en la tarea
de entender e interpretar la educación humana. Por eso, «La racionalidad pedagógica no
puede constituirse de espaldas a esa dimensión del ser humano, ni puede ignorarla a la
hora de proponer fines y métodos educativos, máxime desde la certeza de que ni los edu-
cadores ni los educandos son seres computacionales cuya inteligencia funciona al modo
de un superordenador complejísimo pero frío emocionalmente» (Gozálvez, 2010, pág. 40).
73
no son aceptados por la pedagogía (Laudo, 2011), disciplina que

ya no se asocia ni se justifica «con teorías ni con actividades o
articulaciones teóricas, sino solo con las creencias que subyacen a
sus prácticas» (Carr, 2006, págs. 154-155).
De hecho, para algunos la teoría de la educación hoy debe
aspirar a «alumbrar la práctica, o a inspirarla, pero no a dirigirla»
(Laudo, 2011, pág. 64).
Hay que entender la práctica de la tarea docente como reflejo
operativo de concepciones pedagógicas (Gil Cantero, 2011); por
eso concebimos la práctica como un elemento que debe desarro-
llar ajustes en situaciones de aula y de educación no formal. El
objetivo principal es formar al profesorado para que disponga de
competencias que le ayuden a desarrollar procesos de interven-
ción educativa alrededor de la función docente (Touriñán, 1987).
La cuestión de la relación entre la teoría y la práctica se ha
erigido, desde hace décadas, en una de las polémicas más cono-
cidas de la pedagogía tanto en el contexto nacional como en el
internacional. Wiliam (2008, pág. 434) asegura que «desde su
aparición como campo de investigación, la teoría de la educación
ha sido criticada por su falta de relevancia para la práctica y por
enfatizar la búsqueda de comprensiones teóricas a expensas de
consideraciones prácticas». Sin embargo, hablar de práctica no
implica entrar en un terreno en el que la teoría no se tenga en
cuenta; de hecho, pensamos que toda práctica es un lugar del cual
pueden surgir teorías nuevas.
Los conceptos de teoría y práctica3 disponen de diversas inter-
pretaciones dentro del ámbito educativo según el contexto en
3 Tal y como recuerdan Tröhler y Lenz (2015), en el debate «teoría-práctica», habi-

tualmente no se reconoce que la oposición entre ambas está constituida por sistemas
autorreferenciales, que se actualizan a sí mismos y que convierten la práctica en objeto de
reflexión y acción.
74
los que sean utilizados: podemos acercarnos a la cuestión desde

el intento por determinar la dimensión explicativa de las teorías,
también desde la intención de concretar el vínculo existente entre
el conocer y el actuar. Respecto a esto último, la pedagogía en
ocasiones se ve obligada a reflexionar no únicamente el cómo,
sino el porqué y el para qué de la actuación. Este nexo resulta
singular y complejo, y no solo lo es en el ámbito pedagógico, ya
que es una cuestión planteada habitualmente desde los diferentes
círculos epistemológicos (Hacking, 1996).
Carr (2007) argumenta que existen dos puntos de vista desde
los cuales se pone de relieve la complicada relación entre la
teoría y la práctica: por un lado están las cuestiones referidas al
rigor teórico de las investigaciones4 educativas y a la consistencia
de los conocimientos que estas producen; por otro lado, nos
encontramos con los parámetros planteados por ciertos autores,
que ponen en duda el grado en el que la investigación educativa
respeta los criterios de relevancia práctica.
Los dos puntos de vista anteriores coinciden en determinar que
«la supuesta dualidad entre teoría y práctica resulta artificiosa. Ni
la práctica puede concebirse (siempre) como una aplicación de la
teoría, ni la teoría puede encontrar una única fuente de inspiración
en la práctica» (Pereira, Solé y Fernández, 2012, pág. 179).
4 Siempre que se habla de investigación hay que tener presente que no se puede concebir
como algo que proporciona un núcleo a partir del cual «proceder con absoluta confian-
za, ya sea en la formulación de la política o en la búsqueda de prácticas en particular. Al
mismo tiempo, esto no implica que no haya tal cosa como el conocimiento de la investiga-
ción —que todo lo que cuente no sean más que construcciones sociales, relativas al punto
de vista particular de uno mismo y abierto libremente a las diferentes construcciones
sociales. Como vamos a argumentar, la falta de verificación concluyente, y la posibilidad
permanente de mejorar aún más las propias conclusiones a la luz de la evidencia, no
implica que no haya condiciones de verdad para lo que uno afirma y por lo tanto ningún
modo de falsificar las conclusiones investigativas. El perfeccionamiento de la perspectiva
de uno presupone una realidad, independiente de lo que sepamos, lo que nos fuerza a ser
más precisos» (Oancea y Pring, 2008, pág. 27).
75
Clemente (2007) ya evidenció que la relación «teoría-práctica»

ha resultado siempre compleja. Ciertamente, si nos remontamos
a la corriente marxista, la exploración del conocimiento solo
se producía en la praxis. En cambio, si nos aproximamos a la
teoría desde postulados idealistas, antagónicos del marxismo, la
teoría se concibe como un conocimiento irrelevante que carece
de sentido práctico y de aplicación real. Para la corriente posi-
tivista, la funcionalidad de la teoría radica en sus aplicaciones
prácticas, que suelen circunscribirse a análisis poco profundos
de la realidad social.
Las dos posturas que nos encontramos sobre la manera de
entender el binomio «teoría-práctica» se pueden resumir en lo
siguiente:
a) La desacreditación de la práctica, reduciéndola a contextos

instructivos de aprendizajes culturales, limitando sus capacidades
de transmisión del saber y mermando sus posibilidades educati-
vas sobre las diferentes formas de aproximarse a las finalidades
de la vida (Barrio Maestre, 2008). Quienes defienden este punto
de vista asumen que el conocimiento teórico es creado por
expertos en la materia, e incluso aseguran que puede provenir de
disciplinas diferentes a la propia educación, como la psicología,
la sociología o la filosofía (Clemente, 2007).
b) La defensa de la aplicación directa de la práctica como
única postura epistemológica aceptable para la consecución del
conocimiento. A este respecto, son contundentes las palabras de
Carr (2006, pág. 147):
Los motivos por los cuales la teoría educativa no ha alcanzado sus

objetivos no son porque formular globalidades teóricas universales
acerca de la educación sea una finalidad compleja, difícil de alcanzar,
sino porque es una meta imposible. No se puede alcanzar porque,
76
lejos de ser «universales», tales generalizaciones teóricas son siempre

abstracciones del mundo oscilante de la práctica y son creadas siempre
por las mismas características de la práctica —su particularidad y su
contingencia— que la teoría educativa demanda trascender.
Pero la dificultad fundamental del ajuste entre la teoría y la

práctica, a nuestro modo de entender, radica en la acción docente
que los y las profesionales de la enseñanza5 deben llevar a cabo
como manifestación operativa de concepciones pedagógicas
preestablecidas; no se puede olvidar que la complejidad de la
tarea docente estriba en su expresión (real) del encaje técnico y
subjetivo de las situaciones que se dan dentro del aula; es lo que
Ball y Forzani (2007, pág. 530) etiquetaron como «la dificultad de
insertar la dinámica instructiva en la educación».
Aunque haya momentos en los que la acción educativa se
desarrolle desde la voz en alto de un o una docente que plantee
unos conocimientos a partir de la teoría que tiene interiorizada,
para recibir estos conocimientos se hace necesario incorporar
la práctica, entendiéndola como aquel conjunto de estrategias
didácticas que determinan el valor de cualquier precepto teórico.
La práctica educativa se conforma a partir de saberes estratégi-
cos, conocimientos sobre estos saberes y motivaciones compar-
tidas (Clemente, 2007).
La combinación y el equilibrio entre la teoría y la práctica se
erige en el horizonte del saber con el que el alumnado tiene que
entender la vida, comprender el mundo e interrogarse a sí mismo.
Los cambios científicos acelerados que se han producido en
las últimas décadas han aportado un nuevo problema al debate
5 En este sentido, resultan de interés las aportaciones de Kemis (2009, pág. 3) acerca de
lo que denomina «arquitecturas de la práctica», «ecología de las prácticas» y «metaprácticas»
para hacer referencia al aprendizaje de las experiencias prácticas entre la gama de agentes
y profesionales dedicados a la educación, así como para hacer mención a las relaciones
entre todos ellos.
77
de la combinación «teoría-práctica» en la educación: el carác-

ter provisional del conocimiento que se transmite al alumnado
(Bain, 2006). Así, paradigmas como el crítico y el ecohumanista
han propiciado recientemente el acercamiento entre las ciencias
experimentales y las sociales (Tribó, 2008). Este hecho ha permi-
tido que la tradicional confrontación entre la supuesta objetivi-
dad de las ciencias experimentales y la subjetividad de las ciencias
sociales haya quedado arrinconada por la incesante conciencia
de la provisionalidad del conocimiento científico, y también por
la idea de la ciencia como ente social en constante construcción
(Tribó, 2008).
A cualquier conclusión que provenga del ámbito científico se
le demanda ser reestructurada y reconstruida, exigencia que se
multiplica en nuestras sociedades, basadas en el conocimiento, en
las que la velocidad en la generación de nuevos conocimientos es,
actualmente, vertiginosa.
Es por ello que, para enseñar ciencia de manera provisional y
en continua construcción, pensamos que actualmente se requie-
ren métodos de enseñanza abiertos y que cimienten sus bases en
la concepción de que todo conocimiento es perfectible (Smythe,
MacCulloch y Charmley, 2009); esto influye tanto en la teoría que
el profesorado tiene interiorizada desde su paso por la universi-
dad como en la práctica que el alumnado espera de aquella teoría.
Este hecho nos posiciona delante de una cuestión realmente
significativa: tal y como exige Meirieu (2005), la teoría de la edu-
cación y las prácticas educativas deberían confluir en una acción
docente basada en tres pasos: la capacidad del profesorado para
formular proyectos, la identificación de los posibles obstáculos y
la búsqueda de los recursos que ayuden a minimizar las dificulta-
des del aprendizaje detectadas. Al fin y al cabo «el conocimiento
pedagógico se nutre de componentes que provienen de campos
78
prácticos y también de campos teóricos. La dificultad está en

saber cuándo estas aportaciones son pertinentes para la educa-
ción y permiten configurar un conocimiento valioso al profesor»
(Clemente, 2007, pág. 35).
Esta es la esencia de la dinámica del aprendizaje (González
y Wagenaar, 2002), el equilibrio ideal entre la teoría y la prácti-
ca, en definitiva, puesto que «entender la teoría de la educación
como teoría práctica ha tenido y sigue teniendo gran vigencia; la
cuestión es saber si este es el único modo de hacer pedagogía»
(Rodríguez Martínez, 2006, pág. 44).
A la educación, en el contexto del siglo xxi, le resulta nece-
sario contar con teorías educativas abiertas, transversales y
concisas que ayuden a la pedagogía a canalizar aquellos aspectos
humanamente aprovechables para la formación y los aprendiza-
jes del alumnado.
La función esencial de la tarea pedagógica que se desarrolla en
el día a día del aula es descifrar, entender y reestructurar instan-
cias interpretativas de carácter educativo.
Así, la teoría de la educación debe ser capaz de explicar que
entre el conocimiento que se obtiene de los diferentes saberes y
su racionalidad práctica hay un espacio concreto de validación
pedagógica, y que, aunque esta validación es teórica (Gil Cantero,
2011), la pedagogía se convierte en la esencia de la transmisión
del saber tanto por la firmeza teórica de sus ideas como por la
plasmación de las mismas (por la práctica). Es por ello que «si se
teoriza sobre la educación es para servir a la práctica. […] No se
concibe una teoría educativa que no pueda incidir positivamente
sobre la práctica» (Colom, 1997, pág. 148).
La teoría de la educación es más aplicable pedagógicamente
cuando su sustancia teórica se integra en la sistematización de
las prácticas que se pueden llevar a cabo en el aula (o en el labo-
79
ratorio, el patio, el campo, la salida a un museo o la apertura del

aula mediante internet). Las iniciativas prácticas basadas en una
teoría educativa deben aplicarse en la singularidad del espacio y
del tiempo del alumnado, puesto que solo así, actuando de esta
manera, conseguiremos distanciarnos del paradigma instrumen-
tal inscrito en una parte de las corrientes pedagógicas dominan-
tes en las últimas décadas.
Al fin y al cabo, el objetivo último de la teoría de la educación
es analizar las aportaciones encargadas de explicar la realidad
educativa para poder, así, modificar, innovar, reconducir sobre
la realidad educativa: la pretensión última de la disciplina de la
teoría de la educación es que el docente conozca la realidad para
poder mejorar la práctica educativa del futuro.
Para alcanzar este objetivo, Esteban (2002) afirma que se hace
necesaria una defensa de la pedagogía basada en la hermenéutica
de autores como Gadamer (2002; 2003): «el educando iría inser-
tándose en su medio al ser educado por el educador-mediador,
pero nunca como agente capaz de distanciarse y dominar al
modo instrumental su propio medio» (Santos Gómez, 2013, pág.
3). En palabras de Esteban (Santos Gómez, 2013, pág. 3):
Educar sería entrar en contacto con la cultura y con la historia como

algo complejo, inasible del modo reduccionista con que trata de ha-
cerlo el paradigma moderno de comprensión de la historia o de la
pedagogía. Esto implica que el educador debe ante todo desarrollar un
sistema en sintonía, un «talante» o «tacto» pedagógicos, no tanto como
empleo de métodos a priori o de técnicas didácticas, sino como diálo-
go con el educando y el medio común (cultura, historia) que arranque
siempre a posteriori, tras la inmersión práctica.
De esta manera, el aspecto clave de la teoría que se utiliza en

toda acción educativa es el de una concientización que culmina
80
en una «perspectiva estructural» (Allen y Torres, 2003) sobre la

realidad. Es por ello que Gil Cantero (2001, pág. 38) afirma lo
siguiente:
El modo en que los profesores y los educadores puedan mejorar su

práctica educativa estriba en que quieran mejorar los motivos de sus
decisiones frente la pluralidad de variables que intervienen. Y el modo
de mejorar los motivos es ampliar las teorías que las sostienen, es decir,
mejorar las fuentes, de todo tipo, que han colaborado en su elabora-
ción y mantenimiento.
Se trata, por lo tanto, tal y como dice Ibáñez Martín (2007),

de entender la teoría como una convicción pedagógica, es decir,
como una creencia fundamentada y que presente los contenidos
educativos y las preguntas con relación a aquello que, después,
deberá de ser proyectado en la práctica. Esto hace posible que,
cuando los saberes son capaces de ubicarse más allá de los mar-
cos teóricos puramente axiomáticos (o cuando conectan con
aquello que alumnado ya conoce), estos saberes se sitúen en el
mismo nivel que la realidad del alumnado. Desde aquí, la tarea de
la práctica es la de ir elaborando una relación dialógica a partir
de una búsqueda mutua entre alumnado, teoría y profesorado
(Shor, 1992).
Se concrete como se concrete, esta relación dialógica debe
integrar la teoría y la práctica con la facultad que se le presupone
a toda acción educativa: entender y transformar el mundo. A su
vez, esta facultad quedará condicionada por la manera en que
los saberes (cualesquiera que sean, matemáticos, literarios, his-
tóricos, etc.) sean organizados e interpretados como lo que son
ellos mismos y en todas sus particularidades, puesto que, al fin y
al cabo, los saberes no son ni más ni menos que contenidos que
pueden (y deben) poner de manifiesto una serie de reflexiones
81
de los presupuestos de las acciones y las inquietudes humanas

orientadas al entendimiento.
La propuesta de la pedagogía de la presencia presenta una
especie de nueva normatividad, basada en el alejamiento de dis-
posiciones y determinaciones derivadas de una teoría con una
novedad que «radique en su orientación hacia la apertura y la
indecibilidad» (Van Goor, Heyting y Vreeke, 2004, pág. 192).
Por lo que a esta normatividad pedagógica se refiere, se
puede diferenciar una normatividad pragmática (que se debe
marcar como objetivo proponer situaciones y hechos educativos
con lo que se ha planteado previamente) de una normatividad
referencial (referida al discurso en el que se explica cómo son
las cosas) (Larrosa, 1990). A pesar de que una teoría pedagógica
se interpreta como normativa en su doble vertiente (pragmáti-
ca y referencial), habitualmente se considera como normativa
stricto sensu su condición pragmática, que se contrapone a todo
lo que es solamente descriptivo (Trilla, 2005); al fin y al cabo,
esta manera de entender la parte normativa de la pedagogía ha
defendido tradicionalmente que «la teoría de la educación es teo-
ría no porque su objeto de conocimiento sea teórico, sino por-
que se sirve de teorías para la mejora de la práctica educativa»6
(Colom, 2002, pág. 186).
Tal y como indica Laudo (2011), esta nueva normatividad que
proponemos, que es postfundacionalista,7 no entra en conflicto
6 En el mismo sentido, Gil Cantero (2011, pág. 309) concluye lo siguiente: «La teoría
estrictamente nunca dice nada sobre la acción, la práctica o los cursos de la acción. Si una
teoría de las que llamamos educativa dice algo de la acción, la práctica o los cursos de
acción no es por ser teoría sino por tener como objeto la educación. Y si no lo dice no
significa que sea una mala teoría ni que no sea una teoría educativa, es que probablemente
no está concentrando la atención en la educación como una acción.»
7 El posfundacionalismo admite que «los cambios irreversibles en las formas en las
cuales ahora entendemos y nos relacionamos con las ideas y creencias de la modernidad
han sido tan profundos que las formas de teorizar que continúan basándose en asunciones
82
con la posibilidad de demandar más teoría para el profesorado,

siempre que esta sea, como matiza Gil Cantero (2011, pág. 39),
«para la justificación reflexiva y especulativa sobre el sentido edu-
cativo del motivo adoptado», esto es, «[siempre que sea a partir
de] las decisiones situadas del educador, y no como justificación
general de una práctica» (Laudo, 2011, pág. 64). La pedagogía
debe aceptar que hay un espacio que se sitúa entre el conocimi-
ento que obtenemos de los saberes y su racionalidad práctica; se
trata de un espacio de validación pedagógica que permite que la
pedagogía asuma su identidad a partir de la consistencia teórica
de sus ideas, pero no por la aplicabilidad de las mismas8 (Labaree,
2008). Así, resulta muy difícil adelantar cuándo un argumento,
una teoría, tienen aplicación práctica o no la tienen, puesto que
poder determinar previamente este hecho implicaría disponer de
un conocimiento sólido de los confines de la teoría y un dominio
firme de los límites de la práctica (Burkhardt y Schoenfeld, 2003).
Desde diferentes ámbitos se había sugerido la posibilidad de
saber de antemano estos límites y se había propuesto la (presun-
ta) asunción de la racionalidad del comportamiento del profesor
a partir de la simple presentación de cuestiones tales como:
«¿qué objetivos persigue el profesor en sus alumnos (¿o: con sus
alumnos?), y qué recursos son adecuados para ello» (Luhmann,
1996, pág. 85).
En este sentido, una pedagogía «que permita el tratamiento
de los temas con calidad pedagógica será la que actúe mediante
la estimulación de la actividad imprevisible del alumnado. Tratar
fundacionalistas ya no son aceptables si intentamos hacer algo con el mundo contem-

poráneo (Carr, 2006, pág. 150).
8 Es por ello que Gil Cantero (2011, pág. 32) afirma que «La pedagogía se pedagogiza, la
teoría de la educación se sustancializa más y mejor cuanto más esfuerzos de explicación,
comprensión y síntesis y sistematización se realicen de las diferentes sensibilidades sociales
e investigaciones científicas acerca de lo que es valioso en la formación de los sujetos»
83
con objetos autorreferenciales, y con una dependencia de la situ-

ación que se da correctamente, no excluye la ejecución de una
conducta racionalmente conectada» (Sardá, 2007, pág. 55). Esta con-
ducta será la que nos permitirá evitar la consideración de la peda-
gogía como una simple explicación o determinación empírica de
un relativismo9 pedagógico, ya que «entonces sí que estaríamos
ante un simple conjunto de enunciados teóricos sobre la realidad.
Se trata, en cambio, de una pedagogía con perspectiva global y
voluntad de coherencia interna donde la relatividad se propone
como valor normativo» (Laudo, 2011, pág. 55).
El grado de relativismo que la pedagogía de la presencia
puede asumir es aquel que se limita a tener presente que toda
práctica educativa que quiera ser analizada terminará conforman-
do un cuerpo ético y epistémico enmarcado en una pedagogía
que ambicionará formar por y para una vida en la que todo valor,
verdad y deseos e inquietudes deben considerarse relativos
(Sánchez Durá, 1997), puesto que «cualquier pedagogía que no
quiera convertirse en mera improvisación debe desmarcarse del
relativismo10 radical o irrestricto, puesto que supondría renunciar
a todo postulado pedagógico» (Laudo, 2011, pág. 56).
Tal y como apunta Todd (2009), solo se puede aceptar una
cierta dosis de relativismo metodológico, que consiste en la aceptación
de medios variados (y muy diferentes entre sí), si todos ellos son
9 El enfoque relativista que subyace en algunas corrientes pedagógicas confluye con los
postulados hermenéuticos que no aceptan «lo perenne y lo universal, lo que permanece
invariable, lo regular y lo objetivo», puesto que dan relevancia a «la contingencia y al azar,
[a] lo singular, [a] la situación y el detalle. En una palabra: [a] lo ambiguo» (Mèlich, 2008,
pág. 121).
10 Sin embargo, coincidimos con Romero Cuevas (2016, pág. 101) cuando asegura que
«no hay que temer en exceso el fantasma del relativismo en su alcance histórico, a saber,
entendiéndolo como la relatividad de los juicios y valoraciones respecto a los parámetros
normativos disponibles en el momento histórico en el que son realizados».
84
capaces de justificar la adaptación del alumnado a una situación

educacional determinada.11
En el transcurso de las últimas décadas «se han utilizado
argumentos lógicos como criterios de racionalidad científica para
avalar los conocimientos obtenidos en los trabajos de pedagogía
empírica. […] Pero la mayoría de veces en los trabajos no se
aportan coordenadas geográficas concretas —las claves metodo-
lógicas—, por lo que resulta difícil su ubicación teórica y corren
el riesgo de estrellarse» (De Miguel, 2015, pág. 283).
Para evitar que la diversidad de procedimientos investigativos
centrados en el campo de la educación puedan ser juzgados más
por su ideología12 que por el sentido que utilizan para explicitar
las prácticas educativas estudiadas, la filosofía de la educación
debe ser entendida como una actividad que determine sus obje-
tivos tanto en las tareas como en los problemas de la acción
educativa, y, por consiguiente:
En este propósito constante de vincular la teoría con la práctica, la

filosofía de la educación ha de superar (1) los efectos negativos de una
11 Cualquier asunción de unos postulados mínimamente relativistas requieren de un

estudio y un desarrollo didáctico profundo. Por lo que a las metodologías educativas se
refiere, Vandenberg (2009) ha estudiado y evidenciado que la pedagogía puede aceptar
metodologías diferentes y, a su vez, complementarias y empíricamente adecuadas dentro
de un mismo dominio, es decir, «con postulados distintos pero con un mismo apoyo evi-
dencial y similar justificación empírica, y ser todas ellas válidas» (Muñoz, 1997, pág. 27).
Vandenberg (2009, pág. 163), en realidad, lo que desarrolla son estructuraciones didácticas
en diferentes niveles mediante una flexibilidad epistémica encargada de «desocultar algunas
verdades parciales, a partir de la focalización y la dirección de la atención de los estudiantes
hacia un mismo fenómeno en el mundo, para que así puedan explorar su mundo, y no el
del profesor».
12 En este sentido, «la pedagogía podría contribuir a la detección y desactivación de las
ideologizaciones e incluso promover grandes transformaciones en un proceso liberador»
(Santos Gómez, 2010, pág. 68). Esta propuesta de la pedagogía como agente desideologi-
zador es muy tenida en cuenta por la pedagogía crítica, corriente que incide en el perfec-
cionamiento del ser humano y la sociedad sobre la base de propuestas originadas a partir
del diálogo y la interacción (Ayuste y otros, 1999).
85
pedagogía positivista,13 preocupada tan solo de comprobar empírica-

mente el funcionamiento de distintos modelos educativos sin ninguna
reflexión teórica de fondo, y (2) la perversión que supone un enfoque
filosófico especulativo, basado en proposiciones tan abstractas, ge-
nerales y desencarnadas que es imposible comprobarlas o validarlas
racionalmente, proposiciones que no se atienden a los intereses ni de
los educandos, ni de los agentes educativos ni del contexto social en el
que tiene lugar la acción educativa (Gozálvez, 2010, pág. 40).
Otro de los aspectos clave para la pedagogía de la presencia es

que el programa de objetivos sea planteado según el interés hacia
determinados contenidos (de una o de diversas áreas), y que sea
ampliamente aceptado; la pedagogía, de la manera que se propone
desde estas páginas, debe consistir en una especie de «programa
condicional (si / entonces…) que solo puede intervenir cuando se
dan las constelaciones adecuadas a la acción educativa, no pudiendo
controlar totalmente el desarrollo de una clase» (Sardá, 2007, pág.
55). Por eso, cualquier teoría pedagógica tiene que ser, en última ins-
tancia, una teoría de lo único, esto es, del caso concreto,14 «La teoría de
lo único empieza desde el caso individual. El teórico educacional, en
tanto que pedagogo, abandona simbólicamente al niño, de un modo
reflexivo, para estar con él en un modo real, para saber lo que es
apropiado para este niño, aquí y ahora» (Van Manen, 2003, pág. 165).
13 Son muchas las reducciones positivistas que a lo largo de la historia han frenado el
progreso de las sociedades humanas; por eso Freire (2002, pág. 110) afirmaba que «Temo
que la curiosidad lograda por una práctica educativa reducida a pura técnica sea una curi-
osidad castrada que no sobrepasa una posición cientifista ante el mundo».
14 Una teoría pedagógica no debe pretender ser universalista, no puede marcarse como
meta intentar referirse «absolutamente a todos los casos, [su objetivo debe limitarse a] inser-
tarse en el orden metafísico y a responder a una necesidad concreta» (Fullat, 2002, pág. 19).
Sin embargo, hay autores como Gil Cantero (2011, pág. 27) que no están de acuerdo, pues
aseguran que «cabe perfectamente una aspiración teórica universalista, al tiempo que adapta-
da a las circunstancias, a los sujetos y a las culturas». Como Todd (2009), nos limitamos a no
aceptar aquel universalismo que encuentra su génesis en una supuesta lógica de la exclusión
(y que se apoya en la negación de lo concreto desde, incluso, su momento inicial).
86
En contraposición a esto, aquella pedagogía que durante

décadas se fue subordinando a los dictámenes de la razón ins-
trumental lo que hizo fue «atentar contra la libertad; se hizo
pedagogía silenciosa, pedagogía sin voz, por ella hablaba un
proyecto de reducción del hombre y de toda idea emancipatoria»
(Pérez Luna, 2003, pág. 94); por eso, a aquel silencio, este libro
le contrapone la propuesta de la presencia y un alejamiento de
un enfoque que promulgaba una racionalidad lineal, unilateral
y homogeneizadora que no era capaz de captar (y, por consi-
guiente, de analizar) hechos educativos inestables, contingentes
e imprevistos (Ibáñez, 2008). Este rechazo de una racionalidad
estructuradora, que resultaba incapaz de apreciar hechos educa-
tivos complejos e inestables, permite a la pedagogía:
No vivir de espaldas a fenómenos disruptivos como el bullying o acoso

escolar, la hiperactividad o la convivencia escolar en situaciones con-
flictivas. Al margen de la inmensa producción bibliográfica en torno a
estos temas, lo cierto es que las dificultades a la hora de tratarlos y abor-
darlos no es motivo para desterrar de ellos cualquier rastro de discurso
racional. Más bien, lo que están exigiendo las nuevas situaciones en
problemáticas en educación es más racionalidad15 en el sentido de más
lucidez, más razón imaginativa, más compromiso intersubjetivo, sensa-
15 Como el mismo Gozálvez afirma, no se trata de reclamar lo irracional: «Hay buenos
argumentos para pensar que los grandes enemigos de la modernidad no son la compleji-
dad, la incertidumbre o el reconocimiento de la vida y de la inmensidad de lo humano, sino
los dogmas empobrecedores, los prejuicios absurdos y cerrados a la crítica, las visiones que
empequeñecen la vida de modo autoritario, doctrinario o impositivo: al menos así se des-
prende del programa de la Ilustración europea (Todorov, 2007). En efecto, la lucha contra
los prejuicios y tradiciones opresoras es una de las más valiosas herencias del proyecto
pedagógico ilustrado, a pesar de la interpretación weberiana acerca del destino posterior
de tales aspiraciones. Pero una cosa es, como hizo Weber, criticar el anquilosamiento de la
modernidad en educación, crítica que no niega la racionalidad emancipatoria sino que más
bien la añora, y otra muy distinta es, tras constatar el fracaso de la modernidad ilustrada en
la historia occidental, apoyarse en ello para desestimar por completo el discurso racional
y afirmar la validez de lo irracional en el terreno educativo (Gozálvez, 2010, pág. 28).»
87
to e inteligente, más acción coordinada y racionalmente consensuada

a partir de experiencias anteriores y de parciales logros en situaciones
similares. En suma, más razón dialógica e interdisciplinar, abierta a las
aportaciones de otras ciencias humanas (Gozálvez, 2010, pág. 27).
Por lo tanto, no estamos hablando de apartarnos de la ciencia,

puesto que «solo un no pensamiento imbuido de fuerte escepticis-
mo, como el dado dentro de la denominada corriente postmo-
derna, ha sido capaz de hacerlo [apartarse de la ciencia]» (Santos
Gómez, 2010, pág. 74), hablamos de proponer una ciencia que
analice críticamente la realidad y que pueda entender todas sus
vertientes, incluso aquellas que puedan encontrarse más o menos
ocultas, puesto que:
El error en el que hasta ahora se ha incurrido en la presentación cien-

tífica de la realidad estaría, y en esto coinciden Freire y Benjamin, en
que con ella hemos antepuesto el progreso tecnológico a lo humano.
La salud humana que sus planteamientos críticos pretenden se per-
seguiría mediante un cambio en la escala de valores al uso, o sea, la
anteposición de lo humano como referente y fin del progreso tecno-
lógico, contra la instrumentalización cosificadora de los seres humanos
(Santos Gómez, 2010, pág. 74).
A pesar de que este supuesto error al que hacía referencia

la cita de Santos Gómez ha traído más de una polémica en los
debates y en los foros pedagógicos recientes, hay que evidenciar
que las polémicas entre las corrientes pedagógicas lo son por sus
discrepancias en la forma de desarrollar los mecanismos de orga-
nización de la enseñanza sobre la base de sus valores esenciales,
pero en pocas ocasiones son polémicas acerca del valor último
de la pedagogía como ciencia (Carvajal, 2006).
Las polémicas de esta índole normalmente han sido inscritas
en la disciplina filosófica. Afirmar que la pedagogía no suele cues-
88
tionar los valores esenciales que generan sus modelos de acción

se puede demostrar incluso cuando se atiende a aquellas peda-
gogías que se marcan como objetivo la crítica: Angulo y León
(2005, pág. 180), refiriéndose a la perspectiva crítica de Freire,
constatan que los dogmas críticos han favorecido la creación de
«posibilidades de desarrollar procesos más participativos para el
crecimiento y la emancipación del ciudadano en una sociedad
democrática. Se plantea una nueva visión de la educación para la
vida, para el cambio reflexivo, cooperativo, respetuoso, integrado
con otros componentes».
Atendiendo a estos hechos, hay que proponer que, en peda-
gogía, los objetos16 sean utilizados como soporte del proceso de
aprendizaje, con la finalidad de ser mediadores en el desarrollo
de competencias y, a su vez, como mecanismos para consolidar
los procesos de enseñanza-aprendizaje que se dan en los dife-
rentes contextos de construcción pedagógica (Didyme-Dome y
Quiroga, 2009).
Las vías para la generación de construcción teórica del objeto
de la pedagogía nos llevan a tener que profundizar en la idio-
sincrasia de los procesos de enseñanza-aprendizaje «entendidos
en su carácter mediático, que busca hacer comprensible para
el estudiante los conocimientos producidos o construidos en
las diferentes ciencias, técnicas o artes, sobre la base de lograr
explicar los factores externos e internos que coexisten en las
situaciones de enseñanza y aprendizaje» (Aragón Bravo, 2007,
pág. 46). Cualquier sugerencia práctica construida a partir de una
teoría educativa debe incluirse y determinarse en la singularidad
del espacio y el tiempo del sujeto, pero siempre con la finalidad
16 Hace medio siglo el sociólogo y filósofo Baudrillard (1968) ya propuso unas refle-
xiones minuciosas sobre la concepción de objeto, a partir de su función, componentes,
entorno, relación con los sujetos, forma, estilos, historicidad, valor de uso, etc.
89
de que el valor de esa práctica tenga «en sí misma, una aspiración

a trascender, desde algún punto de vista, el sentido y posibilida-
des de ese sujeto, de ese tiempo y de ese espacio» (Gil Cantero,
2011, pág. 28).
El objetivo debe ser poner en entredicho afirmaciones como
la siguiente: «De la pedagogía científica no esperes una pedago-
gía práctica, es decir, la iniciación en un arte de la educación que
tenga unas normas morales y cosmovisionales seguras y unas
reglas técnicas educativas aprovechables» (Brezinka, 2002, pág.
403). Solo así, poniendo en duda puntos de vista como este, tiene
sentido reivindicar una pedagogía de la presencia, ya que, como
muy bien explica Gil Cantero (2011, pág. 34):
No se trata tanto de pensar que hacemos educación por atender a

la práctica como de adoptar siempre una perspectiva educativa de
la realidad. Somos pedagogos y pedagogas no por ser prácticos ni
por ser teóricos sino por colorear de educación al mundo y a las
personas.
En conclusión, se puede afirmar que, tal y como este capítulo

ha argumentado, para consolidar la pedagogía hacen falta algu-
nas premisas. En primer lugar, aceptar que la conexión teoría-
práctica no es externa, porque las teorías justifican y establecen
las conexiones entre condiciones y consecuencias que afectan a
un acontecimiento; por eso la práctica es, a la postre, la puesta en
escena de una secuencia concreta de intervención.17
En segundo lugar, debe producir elementos que tengan
interés para el mundo educativo, esto es, «abandonar la investi-
17 Entre la teoría y la práctica se sitúa la tecnología, a la que se dedicará el capí-

tulo sexto del libro, una tecnología «entendida como el proceso de prescripción
de reglas de intervención» (Rodríguez Martínez, 2006, pág. 46).
90
gación en la educación en favor de la investigación educativa»

(Smeyers, 2010, pág. 114). Y, para tal efecto, se hace necesario
tener presentes también los presupuestos no científicos de
la educación, ya que su importancia práctica para la vida en
general —y para la educación en particular— son tanto o más
relevantes que muchos de los descubrimientos de la ciencia de
la educación empírica, «por esto han de ser considerados en
una pedagogía práctica y con una función no meramente des-
criptiva, sino también valorativa, establecedora de distinciones
críticas y que rechace unas cosas y apruebe otras» (Brezinka,
2002, pág. 410).
En tercer lugar, esta consolidación de la pedagogía se puede
conseguir a partir de la reafirmación de la racionalidad de su dis-
curso, racionalidad que «bien en su dimensión empírica, bien en
su dimensión reflexiva, [...] ha de ser dialéctica más que analítica,
es decir, abierta a la incertidumbre, la complejidad y los desór-
denes de la realidad educativa» (Gozálvez, 2010, pág. 39); quizás
por eso, a causa de esta incertidumbre, tal y como veremos en el
capítulo siguiente, el árbol de la pedagogía ha tenido tantas ramas
semánticas en las últimas décadas.
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© Editorial UOC Capítulo V. Pedagogía, un árbol con multitud de ramas...
Capítulo V
Pedagogía, un árbol con multitud de ramas
semánticas
De la misma manera que sucede en otros ámbitos, la peda-

gogía se puede desglosar en diferentes disciplinas académicas:
pedagogía escolar, organización escolar, didáctica, orientación
y diagnóstico, teoría de la educación (pedagogía general), etc.
(Rodríguez Martínez, 2006; Vázquez, 1984). Estas subdisciplinas
de la pedagogía tienen la capacidad de crear teorías sustantivas y
tecnologías determinadas que se enmarcan en el ámbito concreto
de la educación al que se refieren.
La instrucción de la educación proviene de diferentes for-
mas de conocimiento y crea disciplinas muy diversas (Panikkar,
2007). Así, disponemos de «disciplinas derivadas de la filosofía,
otras derivadas de las teorías interpretativas, otras derivadas de
las teorías prácticas y hay disciplinas derivadas de las teorías
sustantivas. La estructura conceptual del conocimiento de la
educación en cada una de ellas es distinta» (Rodríguez Martínez,
2006, pág. 49).
Esto implica que aquello de lo que cada disciplina se tenga
que hacer cargo no sea tanto de la implementación de proyectos
como sí de procurar mantener de forma operativa espacios y
tiempos en los que otras acepciones (o intervenciones) pue-
dan ser propuestas y, posteriormente, puedan ser desarrolladas
(Masschelein, 1998). En el caso concreto de la propuesta que se
hace en este libro, como se ha explicado en las páginas preceden-
tes, partimos de la base que para poder educar resulta esencial
97
que «estemos presentes1 a fin de poder mirar lo que está sucediendo

en el aula, en el centro educativo, en las familias» (Parellada y
Traveset, 2016, pág. 78).
Rogers (1977) ya había introducido el concepto de disponi-
bilidad en el aula, al que consideró la columna vertebral de la
relación pedagógica. Rogers se postulaba a favor de una calidad
de presencia centrada en aspectos tales como la escucha, la aten-
ción, la empatía y la capacidad de recibir los conocimientos y los
afectos del interlocutor.
Sin embargo, tal y como afirma Marchart (2009, pág. 84), la
dificultad de la pedagogía como disciplina no es su pretensión de
asimilar, estudiar y (re)adaptar cualquier fundamento referido al
ámbito educativo que sea propuesto desde las diferentes ciencias
sociales «sino la imposibilidad de su fundamento último, y [lo
más relevante] es justamente esta ausencia radical, es decir, la
[compleja] condición de posibilidad de los múltiples, plurales y
contingentes actos de fundarla».
Esta dificultad para determinar el fundamento de la pedagogía
se debe principalmente a que las corrientes pedagógicas suelen
marcarse como meta el hecho de ser capaces de encajar, en cada
circunstancia concreta, al medio en el agente y a la finalidad en
la acción; solo de esta manera, para la mayoría de ellas, podemos
construir esta ciencia social llamada pedagogía (Touriñán, 2014).
Y esto resulta cada vez más complejo, más si cabe en unos
momentos en los que:
Las demandas en los sistemas educativos modernos están evolucio-

nando rápidamente. En el pasado, la educación se ocupaba de enseñar
algo a la gente. Ahora, se trata de asegurarse que los estudiantes pue-
1 El uso de la cursiva es nuestro.
98
dan orientarse y desarrollen competencias para encontrar su propio

camino en un mundo cada vez más incierto, volátil y ambiguo. […]
Hace una generación, los profesores podían pretender que lo que en-
señaban a sus estudiantes les serviría para toda la vida. Hoy en día, las
escuelas han de preparar a los estudiantes para unos cambios econó-
micos y sociales más vertiginosos que los que haya habido nunca, para
trabajos que aún no existen, para utilizar tecnologías que aún no se han
inventado y para resolver problemas sociales que aún no sabemos que
van a aparecer (Schleicher, 2016, págs. 1-2).
Por eso la pedagogía debe tener presente que la versatilidad

y la mutabilidad, que son elementos inherentes a los medios,
devienen condiciones singulares del sentido pedagógico de
estos: un medio (una metodología que se quiera usar en una
acción educativa determinada y en una aula concreta, por ejem-
plo) puede servir para varios objetivos, pero cualquier medio
no es válido para cualquier objetivo, ni para cualquier persona
(o grupo de personas). En pedagogía, un medio es un objeti-
vo mientras no se ha logrado, pero, una vez se ha conseguido,
termina siendo un medio, y pasa a estar a disposición de otro
objetivo. En cada acontecimiento, por lo tanto, un medio con-
creto puede ser reemplazado por otro en unas determinadas
condiciones, (Touriñán, 2014).
En cualquier acto educativo se hace educación a partir de las
dimensiones globales de intervención, y se educa con las áreas de
la experiencia, generando ámbitos. De esta manera:
Todas las dimensiones generales de intervención se utilizan en la ac-

ción educativa y no siempre centramos la educación en una de ellas.
A veces las utilizamos todas para educar en una determinada área de
experiencia y construimos el ámbito de educación relativo a esa área.
Toda la educación es intelectual, pero cada intervención educativa no
es educación de la inteligencia. Toda educación es afectiva, pero cada
99
intervención educativa no es educación de la afectividad. Toda educa-

ción es volitiva, pero cada intervención educativa no es educación de
la voluntad. Toda la educación es operativa, pero cada intervención
educativa no es educación de la capacidad de obrar-hacer. Toda la edu-
cación es proyectiva, pero cada intervención educativa no es educación
de la capacidad de decidir moralmente. Toda la educación es notativa,
simbolizadora, creadora y concienciadora, pero cada intervención
educativa no es educación de la creatividad (Touriñán, 2014, pág. 29).
Lo expuesto en esta cita de Touriñán explica el motivo por el

cual el árbol de la pedagogía, encargado de analizar la educación
como actividad, como ámbito de realidad y como escenario de
espacios de conocimiento —siempre con la exigente finalidad
de mejorar nuestro conocimiento del ámbito en cuanto a elabo-
ración científica, en cuanto a racionalidad práxica y en cuanto a
objeto humanístico-artístico-científico— ha contado con tantas
y tantas ramas semánticas en los últimos tiempos.
En algunos casos, como ocurre con Lipman, su propuesta
pedagógica no se engloba bajo ningún paraguas semántico del
estilo «La pedagogía de…». A partir de la reivindicación de la
filosofía como ciencia de la educación, Lipman se cuestiona cuál
es el lugar que tiene reservado el pensamiento en las socieda-
des actuales, y defiende el cultivo de la racionalidad como vía
para educar la facultad de pensar de manera crítica, creativa y
cuidadosa:2
2 El propio Lipman (2016, pág. 98) define esta noción de cuidado: Cuidar es una forma de
pensar que tiene lugar en operaciones cognitivas tales como: buscar alternativas, descubrir,
inventar relaciones o establecer conexiones entre conexiones. Por ejemplo, unos padres
cuidadosos reconocen que ser humano no es una cuestión de grado (al igual que ser natural
no es una cuestión de jerarquía) y, por tanto, no intentan que sus hijos compitan entre ellos,
aunque al mismo tiempo reconozcan diferencias importantes entre ellos, bajo perspectivas
diferentes. Aquellas personas que son cuidadosas se esfuerzan constantemente para mante-
ner un equilibrio entre la igualdad ontológica, que sitúa a todos los seres en un mismo nivel,
y las diferentes perspectivas de proporción y matices de percepción que atraviesan nuestras
100
En mi opinión, si las escuelas se comprometieran a fomentar en cada

estudiante un equilibrio entre los aspectos creativos, críticos y cuida-
dosos del pensamiento, se daría un cambio radical en la naturaleza
de la educación. Las técnicas pedagógicas que buscan practicar el
pensamiento crítico a expensas del creativo y el cuidadoso, deberían
excluirse a sí mismas.3 Una aula debería ser una comunidad de investi-
gación que facilitara el pensamiento creativo y cuidadoso. No debería
ser solamente una fábrica de producción de operaciones intelectuales
totalmente indiferentes, o casi hostiles, a la consideración, el respeto
y el aprecio que los miembros del grupo pueden tener entre ellos o
hacia las cuestiones que estudian. Necesitamos saber, mucho más de
lo que ahora sabemos, cómo alejarnos de la reglamentación estricta del
pensamiento que hoy día caracteriza la educación, para poder avanzar
hacia la liberación y la estructuración de sentimientos, de valores y de
significados que deberían caracterizarla (Lipman, 2016, pág. 22).
En otros casos sí que nos encontramos con etiquetas semán-

ticas englobadas bajo el paraguas de «la pedagogía de…».
Un primer ejemplo es el de la pedagogía de la pregunta, que es
aquella que nos ubica en la perplejidad originaria a la que Jaspers
(1981) otorga el inicio de cualquier conocimiento. El fundamento
nuclear de esta pedagogía «implica un constante colocar puntos
suspensivos y un escuchar atento» (Santos Gómez, 2010, pág. 65).
Integrando el principio socrático que reclama nuestra propia igno-
rancia como una de las únicas certezas de las que disponemos, el
pedagogo o pedagoga que aplica la pedagogía de la pregunta sería:
[…] sobre todo, aquel que desenmascara las formas de control social
de producción del discurso, aquel que desenmascara el poder consti-
discriminaciones emocionales.[…] Podemos ofrecer [...] un inventario de un cierto número

de variedades de pensamiento cuidadoso que, no siendo repetitivo ni exhaustivo, sea, sin
embargo, un mapa con puntos destacados del terreno a tener en cuenta.
3 El uso de la cursiva es nuestro.
101
tutivo del sentido de las acciones educativas. No entiendo, entonces, la

figura del pedagogo como aquella que crea los programas de integra-
ción en una cultura concreta, ni la del educador como aquel encargado
de transmitir los contenidos científicos y los valores constitutivos de
un sistema social. El pedagogo es el que practica el arte de la crítica,
de la transmisión crítica, convirtiéndose en maestro si además es capaz
de dar testimonio (Mèlich, 2002, págs. 51-52).
La pedagogía de la pregunta aspira, por lo tanto, a una acción

educativa en la que no se produzca una división entre pensamiento
y acción (Santos Gómez, 2010), por eso Giroux y McLaren (1998,
pág. 227) se postulan a favor de «una praxis en la cual asumimos la
responsabilidad de la historia y una visión del mundo que aún no es».
Siguiendo también en esta línea, tenemos una segunda eti-
queta semántica: la pedagogía rizomática, que se marca como
objetivo centrar y canalizar la pedagogía por la vía del pensa-
miento (Martínez, 2011). En palabras de Molina (2012, pág. 216),
«sugerir una pedagogía rizomática es inventar una práctica donde
cada quien se haga cargo del ser que es, es inventar otra práctica
del ser pedagogo como territorio del pensamiento. Y esto es una
batalla de resistencia frente a la dilución del maestro».
Se entiende, pues, que para la pedagogía rizomática seguir el
caudal del pensamiento nos conduce a aprender a vivir (y, como
escribió Derrida, aprender a vivir también es educar). Por lo
tanto, esta propuesta pedagógica rizomática no encaja en progra-
mas curriculares herméticos sino en un paradigma en el que «la
exigencia es entonces la del vivirse para decir quién se es. […] Es
una pedagogía no de linealidades programadas [...], sino de maes-
tros que se preparan en (posiblemente) la vida. La pedagogía
rizomática es pedagogía de multiplicidades, de incertidumbres, de
extrañamientos, de asombros, de horrores, de acontecimientos y
expectante» (Molina, 2012, pág. 217).
102
Un tercer ejemplo de ramificación semántica es la pedagogía

de la metamorfosis, que propone los giros paradigmáticos de la
ciencia sobre la base de una ética universal: entiende que los pro-
cesos de conocimiento deben incluir el entorno, la conciencia y
el cuerpo para, así, conformar una idea del devenir humano que,
sin contradecir vías nuevas de realización, «se resiste a cualquier
forma de invasión y colonización del cuerpo, de nuestra con-
dición animal biológica, y de nuestra dignidad y espiritualidad»
(Gómez Esteban, 2012, pág. 725).
En estos momentos de globalización, en cierta manera, la
propuesta de la pedagogía de la metamorfosis lo que hace es
sugerir unos procesos que asuman la dimensión del conoci-
miento desde lo personal, esto es, desde el cuerpo y la natura-
leza como impulso o instinto vital, «como fuerza numinosa y
creadora que necesita confluir con la naturaleza y que constituya
también una vía (espiritual) para el encuentro consigo mismo»
(Hutchins, 2000, pág. 33).
Otro ejemplo es el de la pedagogía de la crítica,4 que se postula
a favor de la educación como eje al entorno del cual formar a
estudiantes socialmente responsables y a ciudadanía cívicamente
implicada. Este enfoque refuerza la idea según la cual la educa-
ción (pública) tiene que ser un cosmos de revalorización de la
democracia.5 La pedagogía crítica no se limita a reducir la prácti-
ca educativa al dominio de las metodologías sino que:
4 Autores como Lewkowicz (2004) y Moreno (2010) consideran que el pensamiento es,
por definición, crítico, porque se conforma a partir de alguna distinción con lo establecido.
Para ellos, la tarea de intervención sobre una creencia genera aquello que previamente no
existía y, por consiguiente, aseveran que pensar no es lo mismo que conocer.
5 Asegura Giroux (2015, pág. 23) que «la pedagogía crítica es el antídoto crucial para el
ataque neoliberal a la educación pública». Aronowitz (2010) añade que la pedagogía crítica
debe ir acompañada de movimientos políticos y sociales que hagan posible que las refor-
mas educativas sean elementos esenciales de las mejoras democráticas y sociales.
103
Enfatiza [...] la importancia de comprender qué es lo que realmente

sucede en las aulas y en otros escenarios educativos, planteando pre-
guntas como: ¿Cuál es la relación entre aprendizaje y cambio social?
¿Qué conocimiento es el más valioso? ¿Qué quiere decir saber algo? y
¿En qué dirección uno debe desear? (Giroux, 2015, pág. 20).
La pedagogía crítica ha puesto su foco de atención, pues, en

el análisis y la descripción «del funcionamiento de un campo,
pero conservando un horizonte emancipador. Podría decirse
que entre sus herencias está la de poner sobre la mesa la natu-
raleza política de la educación, conjugando de manera conjunta
la descripción de cómo funcionan los sistemas educativos con
el discernimiento sobre la intervención política que sostienen»
(Serra y Antelo, 2013, pág. 67). Y hablar de pedagogía crítica
implica, inevitablemente, hablar de Paulo Freire. Una de las
características distintivas de sus principios es la inquietante
mezcla de pretensiones empíricas sobre la naturaleza del apren-
dizaje y las pretensiones normativas que se tienen que cumplir
mediante esta pedagogía. Como señalan Torres y Allen (2003),
la manera más oportuna de abordar estas pretensiones es ubi-
cando el pensamiento de Freire como forma de psicología social
crítica, para que, así, nos permita no enfocar la problemática de
la humanización como vocación meramente metafísica y esen-
cializadora sino como proposición antropológica arraigada en la
psicología del desarrollo humano.
Otra etiqueta semántica es la de la pedagogía de la diferencia,
que pone énfasis en destacar que no hay un ser humano igual a
otro, es decir, que «lo común a todos los seres humanos es preci-
samente lo diferente» (Calderón, Calderón y Rascón, 2016, pág.
55). Este enfoque pedagógico exige un nuevo posicionamiento
ante la realidad y las relaciones educativas (Skilar, 2007), pues
centra su objetivo en reforzar los procesos educativos, las perso-
104
nas y los colectivos que han sido habitualmente olvidados por la

tradición (Calderón, Calderón y Rascón, 2016).
También contamos con propuestas de pedagogía(s) que se
basa(n) en aquel enfoque eudemónico aristotélico que hace con-
fluir el concepto de felicidad y el de «vida buena» con la com-
posición del completo potencial humano. En contraposición a la
noción de bienestar subjetivo de la filosofía hedonista, la peda-
gogía eudemónica hunde sus raíces en el paradigma de bienestar
psicológico para hacer mención a la idea de plena realización del
potencial psicológico (Romero y Pereira, 2011).
Hay una propuesta denominada pedagogía de la memoria,
que plantea la dimensión educativa de la memoria como eje de
transmisión del mundo entre generaciones, puesto que «aboga
por una educación que, superando la imposición de un dis-
curso cerrado sobre el pasado, tenga en cuenta y desarrolle la
imaginación sensible del alumnado, manteniendo una vigilancia
epistemológica y ética» (Bárcena, 2011, pág. 109). Quienes han
teorizado sobre esta concepción de la pedagogía han terminado
por exigir una memoria «ejemplar», es decir, una memoria que
no se ponga a disposición de estados ideales de hechos sino de
la mejora de nuestras relaciones con los demás (Agamben, 2008).
Así, se considera que si la memoria es ejemplar «puede aleccionar
el tiempo presente ayudándonos a captar con la mirada ese lado
sombrío a menudo tapado por una exposición lumínica excesiva»
(Didi-Huberman, 2009, pág. 66).
También disponemos de algún planteamiento de la discipli-
na pedagógica más drástico y contundente, apoyado en «una
antropología narrativa que consistiría en aprender a vivir en la
provisionalidad y la ambigüedad, y que pone en cuestión el cami-
no que el sistema cultural e institucional aprueba y propone»
(Mèlich, 2008, pág. 121).
105
Contamos, además, con varias ramas más de «La pedagogía

de…», pero desde estas páginas consideramos que lo relevante
no es el nombre con el que se etiquete la pedagogía sino tener
claro que el saber pedagógico debe erigirse en el elemento nuclear
e integrador de los demás saberes. Este saber pedagógico debe
ponerse al servicio de sistemas educativos que formen a per-
sonas integrales a las que se les transmitan visiones coherentes
del mundo y a las que se tendrá que preparar para desarrollarse
como personas autónomas, libres y comprometidas en la con-
figuración de una sociedad democrática (Aragón Bravo, 2007).
Lo importante no es ni cómo se llame a la pedagogía ni anali-
zar si es o no normativa,6 lo productivo y necesario, para las cien-
cias sociales, es entender su realidad y su condición contextual, es
decir, que tenga la capacidad de analizar y describir unos hechos
educativos en los que, como anunció Parker (1997), cada decisión
del educador no podrá estar siempre asentada en una realidad ni
en una justificación última.
La pedagogía tiene relación, de manera simultánea, con el
conocimiento y con las prácticas en las que se implique el pro-
fesorado y el alumnado, y también con los valores, las relaciones
sociales y los puntos de vista legitimados por dicho conocimien-
to y por dichas prácticas. La pedagogía, entendida así, escucha al
alumnado, le da la posibilidad de hablar y le facilita un papel en
su propio aprendizaje (Giroux, 2015).
A la propuesta que llevamos a cabo en este libro, que en los
próximos capítulos explicitará dos prácticas educativas que sin-
tonizan con ella, la hemos denominado pedagogía de la presencia.
Pero, más allá de la etiqueta semántica, lo que hay que destacar
6 Para algunos es posible aceptar la necesidad normativa de la pedagogía (Trilla, 2005),

pero para otros «de nada sirve un proyecto filosófico que se refiera solamente a condicio-
nes normalizadas de la existencia» (Bárcena, 2005, pág. 12).
106
en primer lugar es que nuestra propuesta caracteriza una peda-

gogía que es un constructo social desde y para el que se educa,
enfatizando siempre el grado de relatividad que se debe otorgar a
sus contenidos. Y, en segundo lugar, que todo lo expuesto adop-
ta, en cierta manera, la forma de una propuesta que se puede
considerar sistémica, puesto que intenta vertebrar una noción
de pedagogía que no pretende sino preparar para un mundo con
verdades, valores y gustos relativos (Laudo, 2011).
Por muchas ramas que tenga el árbol de la pedagogía solo ten-
drá un cierto sentido dentro del bosque (dentro de la sociedad)
si consigue disponer de un potencial que nos sirva para analizar
y mejorar la educación. Aunque los elementos que constituyen
el hecho educativo desarrollen prácticas educativas expresadas
como situaciones que se pueden reflexionar, debatir y redefinir,
lo relevante es tener presente que «esta estabilización casi siem-
pre toma forma en lo que se da como lo real representado como
las prácticas. Este realismo de la práctica como origen del cambio
acredita paradójicamente los propios objetivos de la escuela»7
(Tröhler y Lenz, 2015, pág. 28).
Por lo tanto, quien ejerce como docente tiene que centrar su
mirada y sus objetivos en elegir, en decidir, en comprometerse,
en esforzarse para que, en la relación educativa, la acción de edu-
car sea compatible con el conjunto de conductas que capacitan a
quien es educado para desarrollar su proyecto personal de vida.
Le guste más una pedagogía que otra o crea que hay una más útil
para ser aplicada en un contexto y otra para ser desarrollada en
7 Estos autores se refieren a las preocupaciones por los cambios que, de manera paradóji-
ca, en algunas «pedagogía de…» terminan proponiendo variaciones que no son más que
reproducciones de problemas que ya existen, porque simplemente se limitan a exigir más
eficacia en uno de los procesos muy concretos de entre todos los que suceden dentro del
aula.
107
otro, lo importante es que quien educa pueda dar respuesta a las

exigencias que a su alumnado se le plantean en cada situación
concreta, siendo consciente de que «estamos invadidos de sabe-
res y discursos que patologizan, culpabilizan y capturan al otro,
trazando sobre él y nosotros una rígida frontera que no [siempre]
permite comprenderle, conocerle ni adivinarle» (Pérez de Lara,
2001, pág. 296). Y aquí es donde entra en valor la presencia,
como instrumento de la construcción de uno mismo y como
elemento puesto al servicio de la formación: la presencia refuerza
la capacidad de construirse a uno mismo y fomenta el reconoci-
miento con el otro en un medio diverso de interacción(es).
La presencia se debe inscribir en los principios que permiten
entender a la pedagogía como una práctica transformadora; según
estos principios, independientemente de «la pedagogía de…» con
la que se esté más de acuerdo, la educación y la pedagogía actúan
dentro de un sistema cuya finalidad última no puede ser otra que
generar mejoras sociales a partir de tres ejes: las teorías organiza-
tivas de la gestión del aula, los conocimientos psicológicos sobre
el desarrollo personal y la idea positiva de progreso. Por eso la
pedagogía de la presencia propone que estudiar lo educacional
es entender las condiciones que hacen posible «ver» el hecho
educativo como objeto de reflexión y de acción.
Los dos capítulos que vienen a continuación se presentan
como ejemplos de esta acción, pues pueden ser utilizados por los
docentes en su desarrollo profesional y en su praxis educativa.
108
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111
© Editorial UOC Capítulo VI. El aprendizaje desde los medios...
Capítulo VI
El aprendizaje desde los medios de
comunicación y las nuevas tecnologías
Toda cultura se ve obligada a negociar con la tecnología;

que lo haga con inteligencia o no es otra cuestión.
Postman
Los estudiantes en su vida extraescolar realizan actividades

que recompensan su perseverancia y esperan el mismo
nivel de recompensa en la escuela.
Felicia
La necesidad de generar planteamientos que respondan cla-

ramente a los problemas de la práctica educativa cotidiana y
permitan el desarrollo de conocimientos plenamente imbricados
con la realidad, tal como se planteaba en el capítulo anterior, es
irrenunciable para la pedagogía de la presencia. Así, siguiendo la
línea marcada, la propuesta ofrecida por este capítulo aborda un
nuevo enfoque de concreción para la pedagogía de la presencia,
basado en la integración del aprendizaje no solo a través sino con
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, en
tanto que agentes inseparables del modelo de vida del presente.
En la actualidad, el profesorado vive en una atmósfera enra-
recida, puesto que la escuela ya no desempeña su función de
antaño. Para muchos jóvenes «la escuela, lejos de constituir un
lugar de intercambios, de conocimientos y de aprendizajes para
la vida; la consideran una pérdida de tiempo» (Pulido, 2007, pág.
436). Así, la época en la que los conocimientos y la palabra del
113
maestro o la maestra estaban en un pedestal parece haber llegado

a su fin (Lipovetsky, 2000).
La sociedad actual, vertiginosa, está sometida a constantes
modificaciones, las instituciones escolares notan y viven en pri-
mera persona estos cambios y necesitan que los equipos docen-
tes sean capaces de estimular al alumnado para que sienta la
necesidad de tener ganas de adquirir «aprendizajes para la vida»
(Del Valle, 2009, pág. 433). Niños y niñas deben aprender para la
vida, aspecto que exige que el profesorado sea capaz de ofrecer
un sentido diferente a los aprendizajes del alumnado del que se
requería hace algunos años (Rodríguez, 2012), puesto que:
Los cambios provocados por la sociedad informacional en las diná-

micas sociales están configurando una nueva cultura que afecta a la
escuela, pues en ella conviven personas interactuando con las tecnolo-
gías de forma diferente. Por un lado, el profesorado que adopta unas
herramientas a instancias de los programas institucionales en las que
no ha sido socializado, y, por otro, el alumnado, perteneciente a la ge-
neración net, que ha crecido en un entorno digital apropiándose de las
tecnologías de forma natural (Segovia et al., 2013, pág. 2)
En este contexto, la pedagogía de la presencia debe tener pre-

sente que la difusión de conocimiento se encuentra sumergida en
una evolución frenética y se subordina constantemente a cam-
bios de rumbo relacionados con una infinidad de informaciones
y de nuevos conocimientos, que llegan desde las tecnologías de
la información y de la comunicación, principalmente. Es por ello
que la escuela de hoy exige formar al alumnado para convertirlo
en un sujeto crítico, activo, puesto que «formar a un alumnado
crítico y un proceso de alfabetización mediática constituyen dos
de los factores más importantes que pueden conducir a una
recuperación del prestigio de la escuela» (Caldeiro, 2008, pág. 7).
114
Hay autores, como es el caso de Morin (2001), que piden una

reformulación general de los problemas por los que atraviesa la
educación mediante un proceso que pasa por el reconocimiento de
todas las partes que hoy conforman los currículums, conectando los
diferentes saberes y configurando un pensamiento holístico sobre
todo aquello que está impidiendo avanzar al mundo educativo. Lo
que Morin propone no es una tarea sencilla, puesto que la escuela,
hoy, recibe a unos niños y unas niñas cuyos ejes de referencia no
se apoyan ya en un único referente; los modelos de los elementos
de pertenencia que siente quien acude a los centros educativos son
muy diversos, y para superar los retos que exige la escuela del pre-
sente se necesita un profesorado «con una sólida formación inte-
lectual y disciplinar, complementaria de la formación profesional
que nos demanda el mundo de la educación y con la capacidad de
adaptación a las nuevas situaciones sociales» (Tribó, 2008, pág. 186).
Si hace siglos la familia fue la institución que lideró el discurso
público —situándose como puente entre las personas y la socie-
dad en la era de las palabras—, la escuela asumió después dicha
tarea, en la era de la escritura; hoy son las metodologías educativas
basadas en las tecnologías de la información y la comunicación
quienes pueden colaborar a hacerlo en el paradigma del ámbito
escolar del siglo xxi: la explosión constante de nuevos cono-
cimientos propone, inevitablemente, enfocar la centralidad del
metaprendizaje como tarea esencial de la profesionalidad docen-
te, pues la escuela actual «debe enseñar a transformar la informa-
ción en conocimiento. El proceso educativo debe ordenar el caos
de información que recibimos de los medios de comunicación y
jerarquizarla, para ayudar al alumnado a recomponer una visión
global de los problemas» (Tribó, 2008, pág. 187).
La idea de una escuela que vuelva a captar el interés de
quien acude a ella debe renacer en la escuela del presente; para
115
conseguirlo, hay que impulsar una acción educativa basada en

pedagogías que introduzcan en la sociedad del siglo xxi una
transformación que resulte lo más productiva posible: por
medio de esta transformación, el desafío de distracción al
logos que representaba el ocio de los niños y las niñas del siglo
xx debe adaptarse a los objetivos de la escuela y, así, convertir-
se en un medio educador más, es decir, en un factor positivo
que ayude al desarrollo integral y en una parte de la esencia de
los saberes.
Así, la pedagogía de la presencia debe marcarse como objeti-
vo que los aprendizajes transmitidos desde la escuela se tornen
aptos y las materias curriculares útiles, pues, de esta manera,
harán servicio a objetivos superiores y acercarán al alumnado a
su destino. El reto es apasionante, y este capítulo trata de argu-
mentar que todo ello solo será posible si la escuela del presente
y del futuro promueve la adquisición de habilidades socioco-
municativas que contribuyan a la convivencia y que favorezcan
el desarrollo de una ciudadanía alfabetizada y competente en
educomunicación, ya que:
La sociedad de la información y del conocimiento se caracteriza por

una sucesión de cambios vertiginosos en todos los ámbitos: cultural,
político, ideológico, económico, y en menor medida, en lo que respecta
a avances tecnológicos y de medios de comunicación. Y ello se mani-
fiesta en la proliferación y el auge de tecnologías basadas en la realidad
virtual. […] Desde el ámbito educativo, para dar respuesta eficaz a las
demandas de esta sociedad informatizada, es preciso replantearnos las
fórmulas metodológicas y de actuación en el aula desde una perspecti-
va innovadora, y, de ese modo, formar estudiantes que sean capaces de
resolver problemas por medio del desarrollo de actitudes basadas en
la creatividad, la investigación, la colaboración y la autonomía (Cabero
et al., 2016, pág. 135).
116
Hace dos décadas Délacote (1997) anunció que había tres

grandes revoluciones en marcha que provocarían los grandes
cambios educativos: la interactividad, la cognitiva y la de la ges-
tión de los sistemas educativos.
Actualmente, la irrefrenable velocidad a la que progresa la
galaxia digital ha conseguido aunar las tres revoluciones en una;
así, se hace necesario que toda aquella realidad cotidiana del
alumnado, los medios de comunicación y las nuevas tecnolo-
gías, devengan un eje pedagógico que genere una «competencia
espectatorial» (Siegel, 2008) dirigida a una asimilación cognitiva
ordenada de los contenidos insertos en la inquietante iconosfera
visual en la que el alumnado convive en gran parte de los con-
textos de su día a día.
Conviene tener presente que los medios de comunicación
interactúan entre los escenarios formativos y del aprendizaje, y
una utilización adaptada y adecuada de sus recursos en el sistema
educativo puede propiciar un nexo entre ambas nociones.
Lo que proponemos es una acción pedagógica complemen-
taria a aquel aprendizaje lectoescritor que la institución escolar
asumió desde sus inicios. El profesorado, hoy, debe abandonar
su papel de orador que toma a su alumnado como un agente
meramente pasivo para pasar a ser un catalizador de actores
y medios de transmisión, un moderador que ayude a cons-
truir redes de aprendizaje y que colabore en la construcción
del conocimiento; un explorador de nuevos descubrimientos
que genere espacios de conocimiento, que se constituirán en
aprendizajes; un agente-mediador, en definitiva, que facilite a
su alumnado la posibilidad de descubrir y sentir en la diferencia
de todo aquello que le rodea la confirmación de unos avances,
de tal manera que, más tarde o más temprano, pueda sentir que
le son propios.
117
Numerosas son las investigaciones que han demostrado la

eficacia de los medios de comunicación como herramientas
de aprendizaje eficaces1 (Pereira, 2009; Marín y Cabero, 2009;
Franco y Justo, 2010; Cabero, Llorente y Martín, 2010; Vázquez,
2011). Tal y como afirma Negroponte (1995), la información que
proviene de estos medios ya no es un asunto que solo concierne
a los aparatos tecnológicos y a sus usuarios; es un modo de vida.
Con ella, el alumnado ya no es vernáculo, es universal; su entorno
ya no es local, sino globalmente digital: su yo-sujeto se identifica
plenamente en una intuición precategorial referida a todo aquello
que la era digital —cuando hacen una foto con el móvil, cuando
se ponen delante de un ordenador o cuando reciben los cente-
nares de impactos publicitarios que les llegan a diario— les va
configurando cognitivamente.
Antes, los niños y las niñas estaban más vinculados a los
contextos físicos que ahora, y su desarrollo psicosocial se iba
cimentando sobre su realidad a partir de tres elementos: escue-
la, familia y ocio «tradicional» (juegos, juguetes, cómics, etc.).
Ahora viven inmersos en la red; la sensación de estar integrados
en un contexto espacial determinado deja paso a una conexión
universal que ellos mismos han elegido, que les permite perci-
bir en la posesión de videojuegos, ordenador y televisión de su
habitación una idea de la libertad que, en cierta manera, incluso
les libera de los bienes más cercanos, y a veces hasta de ellos
1 A pesar de que este capítulo del libro se postula a favor de la utilización de los medios
de comunicación como herramientas de aprendizaje escolar, hay que tener en cuenta que:
«El uso didáctico de las TIC debe alejarse tanto del determinismo tecnológico como del
pedagógico, y debe abrir vías hacia un modelo sistémico que tenga presente la «transfor-
mación cognitiva» a la que estamos asistiendo y que asuma la complejidad del fenómeno
educativo, así como la diversidad de variables que deben ser contempladas en dicho
proceso. Este es el gran reto de la educación en la sociedad electrónica en la que vivimos,
donde el aprendizaje es cada vez más ubicuo, puesto que rompe las fronteras del tiempo
y del espacio» (Aguaded y Cabero, 2014, pág. 67).
118
mismos. Por consiguiente, al tratarse de unos medios que están

más que presentes en la vida de nuestro alumnado, la escuela
debe atraer estos medios tecnológicos y tiene que buscar la
manera de integrarlos en las prácticas educativas. La finalidad
no es otra que intentar minimizar aquellas teorías que señalan
a los medios como responsables de la pérdida de una parte del
reconocimiento de la alteridad en los niños y las niñas de hoy.
Los medios de información y tecnológicos no se inventaron
con el objetivo de formar a las personas, pero hay que recono-
cer que ejercen una imparable fascinación sobre los sujetos, y
hoy la escuela debe marcarse como uno de sus objetivos prin-
cipales el saber canalizarla y aprovecharla:
De un lado, es destacable la enorme familiaridad que los medios han

alcanzado y, del otro, la potente dimensión ludicoformativa que, con
frecuencia, desarrollan. Las nuevas tecnologías, quién puede dudarlo,
tienen un papel fundamental relevante en el imaginario de los adoles-
centes y enfatizan su protagonismo en los procesos de construcción
del conocimiento, lo que puede favorecer de manera sustantiva su
motivación para el aprendizaje (González y Gramigna, 2009, pág. 338).
Algunas instituciones educativas todavía «no se han tomado

en serio la enorme importancia que tienen los medios y sus
pantallas en la sociedad como agentes y modelos de educación»
(Gabelas, 2006, pág. 69); es por ello que se hace necesario que
las administraciones públicas con competencias en educación y
el profesorado, camino de la década de los veinte del siglo xxi,
se impliquen en diseñar programas que coordinen e integren la
alfabetización audiovisual y multimedial en el currículum escolar:
los aprendizajes en sentido clásico, basados en palabras y más
palabras y libros de texto, tienen el inconveniente de dotar a los
niños de hoy de una memoria que supera la de su propia biogra-
119
fía, y de aislarles, condenándoles a creer que lo que se les enseña

está muy alejado de sus intereses personales.
Es paradójico que los programas escolares y el desarrollo de
las prácticas docentes de las aulas sigan estando organizadas a
partir de la cultura impresa, y que la vida del alumnado se inscriba
en la «galaxia digital» (Terrén, 2005). La recepción de los códigos
del sistema alfabético de los libros es abstracta; en la pantalla del
ordenador y en las imágenes televisivas, en cambio, «se presentan
mensajes que, ensamblados con sonidos y movimientos, presen-
tan una óptima naturalidad respecto al objeto o a la situación que
intentan evocar» (González y Gramigna, 2009, pág. 340).
Actualmente, además, las redes sociales se han convertido en
una fuente imparable de recursos simbólicos para el alumnado;
esta capacidad socializante no puede ser desaprovechada por la
pedagogía de la presencia, que debe dar una respuesta en forma
de innovación que permita canalizar aquellas representaciones
absorbidas por los niños y las niñas, y transformarlas en objetivos
y en contenidos didácticos.
Los sectores más jóvenes suelen ser el reflejo de los cambios
sociales, puesto que van asimilando todo lo nuevo de cada época.
Seguramente es por este motivo que entre las generaciones más
jóvenes y los medios de comunicación, tanto audiovisuales como
hipermedia, se produce una relación prácticamente «simbiótica»
(Pindado, 2010, pág. 72). Los niños y las niñas viven sumergidos
en un mundo electrónico y mediático que da sentido a sus vidas2
(Rodríguez, 2012). Recordando la filosofía tradicional, pode-
mos afirmar que viven su día a día en algo así como una cueva
2 Como muy bien señala Scheuer (2009, pág. 15) no es un fenómeno que afecte solo a
niños y niñas, pues «actualmente los ciudadanos, individuos de cualquier edad o género,
necesitan desarrollar destrezas analíticas que les permitan entender mejor el mundo emo-
cional e intelectual de los símbolos producidos por los medios».
120
mediática y electrónica; y algunos de ellos incluso en el mundo

del Demiurgo (con escenarios virtuales y cambios de roles).
Así, el uso de los medios de comunicación como elementos
del aprendizaje escolar puede servir para evitar una experiencia
desconcertante para el alumnado: la constatación de lo bien que
el profesor o la profesora domina la materia y la ingratitud de
comprobar el inquietante desfase entre las lógicas que estabilizan
los aprendizajes transmitidos dentro del aula y las que remueven
los saberes y los lenguajes de su contexto digital cuando sale de
la escuela. No se trata tanto de que los libros de texto no entren
ya más en las aulas como de tener en cuenta que la educación
del futuro pasa por un desarrollo de las sesiones escolares en
las que los saberes que se enseñan se enfoquen desde perspec-
tivas del entorno «tecnocomunicativo» (Martín Barbero, 2002),
protagonizadas por otras modalidades y ritmos de aprendizaje
que acerquen estas sesiones escolares a un modelo de comunica-
ción más cercano, familiar y motivador para el alumnado.
El impulso de las tecnologías de la información y de la
comunicación que desde los diferentes programas de forma-
ción del profesorado se están llevando a cabo recientemente
va en la buena dirección, pero resulta insuficiente. Estamos
viviendo unos momentos de transición (Rodríguez, 2012),
puesto que dentro de las aulas todavía se emplean estrategias
de paradigmas totalmente agotados para resolver problemas
que son nuevos.
En un momento histórico en el que la recepción de aprendi-
zajes es cada vez más subjetiva (Rodríguez, 2012), donde el día
a día del alumnado está marcado por el nuevo modelo de móvil
que acaba de salir al mercado o por la manera de saber cómo
pasar a la siguiente pantalla del último videojuego de moda, hay
que empezar a realizar el movimiento del aula en la sociedad, ya
121
que «si los niños siguen sin aprender en las aulas es porque estas
van en distinta dirección de sus intereses» (Rodríguez, 2012, pág.
171). Rodríguez Romero lo describe así:
Nuestros jóvenes viven una esquizofrénica socialización: arrastrando

pesadas mochilas rebosantes de conocimiento cristalizado, el saber
escolar, mientras que en el cuello o en un bolsillo llevan ligeros y
atractivos dispositivos electrónicos que almacenan mucha más infor-
mación, en formatos más sugerentes y que portan un conocimiento
más ligado a sus experiencias, cercano al estilo cognitivo de la cultura
digital (Rodríguez Romero, 2012, pág. 226).
El profesorado a menudo también incurre en una serie de

incoherencias: realiza sus transferencias bancarias por internet,
lee el periódico desde su móvil y habla con sus amistades por
Hangouts, pero entra en las aulas y retorna al rigor de la meto-
dología tradicional; no tiene en cuenta que tanto él como sus
alumnos son individuos sociales y que, si quiere que los niños
y las niñas aprendan para la vida, quizá haya que dar un paso
más y utilizar estrategias didácticas que superen la fisura entre
la vida cotidiana y los nuevos alfabetismos que la determinan
y condicionan, haciendo suyos algunos mecanismos didácticos
que sobrepasen la ruptura entre la escuela y los alfabetismos
del siglo xix que todavía prevalecen en ella (Lankshear y
Knobel, 2008).
Uno de los retos que la pedagogía de la presencia quiere
asumir consiste en adaptar las enseñanzas actuales a la era de la
pedagogía en medios, una disciplina que debe estudiar el aprendi-
zaje en términos diferentes a la simple absorción de contenidos,
de sistemas de valores y de representaciones por parte de los
receptores. En la década de los noventa ya se exigía esta necesi-
dad cuando Colom (1998, pág. 95) afirmaba que «la audiovisuali-
122
zación de la sociedad está ya educando con mayor eficacia que las

escuelas, pues gran parte de los aportes informativos que se reci-
ben provienen de los medios de comunicación […]. Se trata de
generalizar estos medios y ponerlos al servicio de la formación
cultural». Y todo ello sin olvidar que antes de promover el uso
de los medios de comunicación y tecnológicos se hace necesario
establecer un modelo organizativo y pedagógico; también hay
que tener presente que «el uso de las TIC por parte de docentes
y discentes lleva emparejado disponer de una serie de habilidades
comunicativas, científicas y sociales que se han de adquirir con
anterioridad a la incorporación de aquellas» (Martínez Sánchez,
2009, pág. 41).
Las diferentes posibilidades que nos ofrecen los medios de
comunicación y las TIC permiten que los aprendizajes se puedan
introducir en una «simbolización de la realidad» (González y
Gramigna, 2009); experiencias e investigaciones que han intro-
ducido la publicidad dentro del aula así lo han demostrado: en
el área matemática, Díaz Levicoy (2012) llegó a la conclusión de
que el alumnado, gracias al uso de la publicidad, incrementó sus
habilidades matemáticas. Carrera de la Red (2009) llevó a cabo
la experiencia de utilizar la publicidad para el estudio de conte-
nidos didácticos relacionados con la fonética y la ortografía de
los anuncios publicitarios. Pallarès Piquer (2013, pág. 33), tras la
experiencia del uso del cine como instrumento de aprendizaje en
tercero de la ESO, llegó a la conclusión de que:
El cine no es un ente cerrado, es más bien un elemento dinámico, que

posibilita una interacción entre el texto y sus destinatarios y destinata-
rias. Su utilización como instrumento didáctico convierte al producto
cinematográfico en un intermediario eficaz mediante el cual es viable
la asunción de los contenidos curriculares referidos a los valores que
deben ser asumidos por el alumnado de la ESO.
123
Al fin y al cabo, esta asunción de los contenidos hipermedia

por parte de la escuela no es ni más ni menos que el reflejo
de unos límites que antes eran delineados por unos gráficos
impresos en un libro de texto; esto ya se anunciaba hace casi
tres décadas: «los medios electrónicos no nos proporcionan un
acceso más rápido y completo a sucesos y comportamientos.
Nos proporcionan nuevos sucesos y nuevos comportamientos»
(Meyrowtz, 1985, pág. 43).
La premisa inicial para promover una pedagogía basada en los
medios es entender el concepto tan amplio de educación como
una tangible realidad de la vida humana (Nassif, 1977), que se
convierta en aprendizajes y que se construya mediante una acción
educativa en la que se entrecrucen diferentes condicionantes y
factores. Si la acción educativa pretende explicar conocimientos de
esta realidad, debe introducirse en ella y derivar de ella los mecanis-
mos necesarios para erigirse en un sistema de transmisión activo.
El sitio que los aprendizajes ocupan en un contexto determi-
nado, en la realidad de la vida diaria de hoy, se ha visto modi-
ficado porque la mediación tecnológica de la comunicación ha
pasado de ser únicamente instrumental a convertirse en algo
estructural y social. Tal y como se ha comentado antes, una de las
vías por las que pasa la educación del futuro es aceptar el papel
preponderante de los medios de comunicación y la tecnología;
por eso nos encontramos ante la propuesta de una nueva peda-
gogía cuya característica principal, en parte, difiere de algunas
de las corrientes pedagógicas del pasado: aquí lo relevante es la
configuración de los aprendizajes didácticos en unos ingredien-
tes estructurales cuya formación depende de un «ecosistema
comunicativo» (Martín Barbero, 2009).
La supuesta racionalidad de los sistemas tradicionales de
aprendizaje ha acabado ignorándose a ella misma (Trilla, 2002),
124
porque no siempre es capaz de situar al alumnado cerca de unos

ámbitos de análisis y de reflexión que le permitan acercarse al
conocimiento. Las condiciones y características de las sociedades
de la información a las que están acostumbrados los niños y
niñas desde el mismo momento en que nacen reclaman un nuevo
marco contextual para la tan protegida cultura de la lectura, ofre-
cen nuevas posibilidades y demandan lectores de nuevos perfiles.
El impulso de una pedagogía en medios debe llevar a los sis-
temas educativos a dar un giro en consonancia con las nuevas
circunstancias. Plantearse una nueva cultura organizativa en los
sistemas escolares y algunas modificaciones en los currículums
parece inevitable si se quiere que la lectura siga formando parte
activa de la vida del alumnado: «Resulta paradójico que sea la
escuela la que, al encerrar la lectura en sus especializados tex-
tos, contribuya a degradar el mismo canon que dice defender»
(Gimeno, 2005, pág. 93). De hecho:
La escuela del futuro enseñará a leer y escribir como lo viene hacien-

do desde hace por lo menos cuatro mil años, pero esta alfabetización
pondrá al sujeto en situación de leer críticamente y escribir desde el
interior de su subjetividad. Obviamente, enseñará a leer críticamente
los nuevos alfabetos, desde los medios y con los medios tecnológicos
desarrollados en ese momento (Jarauta e Ibernón, 2012, pág. 104).
El camino es, pues, que las clases magistrales, los instrumen-

tos como las pizarras que necesitan tiza y los libros impresos
abran paso a una forma de facilitar la escritura y los saberes al
alcance del alumnado basada en la aprehensión de su mundo;
pero no únicamente en su metodología sino también en la visión
de la apertura al mundo que proviene de los medios y las nuevas
tecnologías, que refuerzan la tan cuestionada alteridad de nuestro
alumnado cuando se presentan como vías de transmisión delante
125
de su conciencia: cuando se usan los medios como herramientas

de aprendizaje escolar la inteligibilidad de las materias curricu-
lares se convierten en el nervio del proceso de conocimiento,
porque la razón descubre nuevos aprendizajes de una manera
más motivadora, y los hace inteligibles, es decir, comprensibles al
esfuerzo del entendimiento.
El resultado de todo ello es un proceso educativo armoniza-
dor que integra las ondas en forma de contenidos didácticos y los
mecanismos sensoriales del alumnado. Es una acción educativa
basada en estrategias que surgen conectadas a una nueva manera
de interacción entre lo abstracto, lo tangible y lo inteligible; por
eso Castells (1998) relacionaba, hace ya casi dos décadas, la muta-
ción de la era digital con la superación definitiva de la frontera
entre la razón argumental y la emoción pasional. Y es lógico,
porque la finalidad de la transmisión de los saberes no es otra
que tener presente el proceso de transformación y de autonomía
de los individuos, convirtiéndose en aquella actividad que busca
la socialización crítica y erigiéndose como marco de creación de
contextos para la transmisión de estímulos que faciliten el cono-
cimiento (Wagensberg, 1998).
La pedagogía basada en medios debe provocar un cambio de
mentalidad en los equipos docentes: cualquier manifestación en
forma de contenido didáctico que provenga de los medios de
comunicación o tecnológicos se debe percibir como un recurso,
y será requerido por el profesorado cuando la asimilación de los
objetivos, los contenidos y el contexto del desarrollo de la tarea
docente así lo justifiquen.
Una investigación llevada a cabo por Del Moral y Villalustre
(2012) sobre la presencia de los estudiantes de magisterio en
las redes sociales y sobre las perspectivas de su uso educativo
demuestra que una parte muy importante de los futuros docentes
126
ya son conscientes de ello, puesto que «la totalidad de los encu-

estados manifiestan, desde su condición de futuros docentes, la
intención de utilizar las nuevas tecnologías como herramientas
de comunicación entre alumnos y profesores […] y, en menor
medida, como recursos para la organización de las tareas» (Del
Moral y Villalustre, 2012, pág. 50).
La pedagogía de la presencia acepta que las maneras de
representar el mundo de la cultura mediática y digital se deben
convertir en un recurso pedagógico más, pues serán las formas
que nos traerán la «tecnoescuela» del futuro (Jarauta e Ibernón,
2012), y deben estar en consonancia con el objetivo de facilitar el
aprendizaje integrado y, de esta manera, «evitar el conflicto entre
las identidades bifurcadas del alumnado» (Rodríguez Romero,
2012, pág. 230).
Nos encontramos, de hecho, en el contexto de un entrena-
miento para la vida, ya que los medios y las nuevas tecnologías
«ocupan un lugar creciente en nuestra vida, nuestro tiempo libre,
la elaboración de la opinión, el campo de la publicidad y del
consumo, así como muchos otros» (Perrenoud, 2012, pág. 137).
La pedagogía basada en medios «trata de entender a los medi-
os como espacios donde se produce conocimiento y se accede
a este, como herramientas de enseñanza y aprendizaje y como
ámbitos de crítica y de intervención social» (Fontcuberta, 2003,
pág. 107). Concibe el contexto educativo como un lugar en el
que puede producirse la producción y la investigación del saber
(Wells, 2003). Convierte este saber en un ente cercano al alumna-
do que asiste a las aulas e integra el desarrollo de las sesiones de
clase en el orden de una totalidad a partir de la cual el conocimi-
ento pasa a ser algo que interesa a este alumnado.
Todo lo expuesto hasta ahora nos lleva a destacar la necesidad
de una «educación activa» (Rodríguez, 2012) en la escuela de hoy.
127
Esta iniciativa exige que el conocimiento parta de la creación de

espacios de aprendizajes reales: hacer de cada contenido didácti-
co un acto educativo directo, pero donde el niño o la niña deba
«hacer algo» para aprender. Se debe basar en las siguientes pautas:
• Una modificación en la función que desempeña el profesora-

do: de mero transmisor de información debe pasar a ser un
tutor de las tareas de aprendizaje.
• El aprendizaje debe entenderse como un marco en el que el
alumnado lleve a cabo su trabajo: el aprendizaje no se limita al
aula, se amplía a otros entornos.
• El proceso de aprendizaje se centra tanto en el conocimiento
como en la consecución de habilidades.
• Las tecnologías se utilizan como parte de la tarea pedagógica
y se desarrollan en formatos asumibles al usuario.
Los procesos educativos, de esta manera, se convierten en un

proceso circular en el cual el alumnado desarrolla dos procesos a
la vez: es el «iniciador» que, con acciones de las que es responsa-
ble, descubre conocimientos, y, al mismo tiempo, es el «produc-
to» de unos contenidos didácticos que siente como suyos.
Así, el profesorado «además de la capacidad de conducir y
coordinar proyectos de su alumnado, reflexiona permanentemen-
te sobre su práctica, sobre cómo adaptar mejor los programas y
la propia gestión de los procesos educativos, para responder a las
demandas de la sociedad, encarar el análisis funcional de la pro-
pia ocupación y gestionar su personal aprendizaje y actualización
permanente» (Del Valle, 2009, pág. 440).
La educación activa modifica aquella arcaica injusticia meto-
dológica consistente en desnudar las iniciativas de los niños y
las niñas, que quedaban literalmente «despersonalizados» porque
128
recibían multitud de información con la que no interactuaban y

donde se diluían en el anonimato del silencio de una existencia
que había disuelto cualquier rastro de su identidad o de su con-
ciencia. La educación activa trata de superar los modelos basados
en el «control estricto del aprendizaje» (Pérez Tornero, 2000)
y, en su implantación unidireccional, también quiere superar la
comunicación que subordina al alumnado.
El cambio que supone que el niño y la niña sean parte activa
del proceso de aprendizaje construye y propicia las «ganas de
aprender», unas ansias que, de una manera u otra, permanecen
dentro de la neutralidad misma de la existencia y que, sin un giro
copernicano que lleve de la mano a la acción educativa, al profe-
sorado y a su alumnado, queda fuertemente debilitada. La ruptu-
ra de la sublimación jerarquizada del niño y la niña se convierten,
así, en una especie de conquista de la trascendencia lograda por
un escenario educativo activo y bidireccional.
Aumentar la motivación por aprender implica incentivar el
acontecimiento de la activación de la personalidad, la apertura
a la recepción de unos contenidos didácticos que deben dejar
de ser infinitos y vacíos: la hipóstasis en forma de quehacer
educativo vivida como experiencia propia y como base de los
currículums.
Una concepción de la escuela basada en un alumnado activo
permite una bidireccionalidad en el hábitat educativo (permite la
presencia, al fin y al cabo), que hace que los aprendizajes no sean
solo un proceso que posibilita (a aquellos que consiguen asimi-
larlos) conocer las cosas, las teorías, los conceptos y los aconte-
cimientos; implica, además, la rendición de las cosas y los hechos
exteriores delante de la libertad humana: las explicaciones en la
clase de historia, los problemas matemáticos, las características
de los textos descriptivos de la clase de lengua, etc., son, sobre
129
todo, aprehensión, armonización individual y colectiva, posesión

en forma de conocimiento.
El alumnado, parte activa y participativa del proceso, va hacien-
do suyo todo lo que le es exterior, unos movimientos centrípetos
en forma de aprendizajes que promueven no solo la evidencia de
que el profesorado sabe mucho de la materia sino también una
apertura del alumnado al mundo, pues somete la realidad de lo
que anuncia el problema matemático o el texto descriptivo de la
clase de lengua a la representación de sus inquietudes cognitivas.
Un modelo escolar basado en la educación activa del alum-
nado supera la concepción sustancialista de la transmisión de
conocimientos en la que un sujeto hablaba y treinta escuchaban
durante una hora. Facilita que cada acto de transmisión de con-
tenidos didácticos sea conciencia de «algo» e invalida el plantea-
miento del conocimiento como una relación heterogénea entre
«emisor-receptor-objeto de conocimiento»: sin las clases magis-
trales y con un alumnado que forma parte del proceso, el yo se
acerca más a los saberes.
Esta aproximación a los saberes posibilita una recepción cog-
noscitiva favorable, puesto que el conocimiento que el alumnado
adquiere se construye sobre la base de la interacción, se coconstru-
ye, en palabras de Dahlberg, Moss y Pence (2005).
El reto de los sistemas educativos, por lo tanto, no es ya como
relacionar el pensamiento y la realidad (la res cogitans y la res exten-
sa, en la enunciación canónica del dualismo cartesiano), porque
la intencionalidad de una escuela activa entiende y expresa aquel
precepto pedagógico, tan global como ancestral, que la existencia
de las ganas por aprender consiste en redirigir la conciencia huma-
na hacia cosas que estén relacionadas con su contexto, es decir,
que aquello que hay en el currículum (y que un profesor o profe-
sora debe hacer llegar a su alumnado) es algo que está dentro del
130
ser de este alumnado; es, en definitiva, la autotrascendencia, cons-

truida a partir de la interacción entre el emisor y los receptores.
Acelerar la importancia de impulsar un proceso de aprendiza-
je basado en la educación activa no implica diluir el proceso de
enseñanza, significa poner énfasis en que tiene que cambiar de
método para lograr que ambos sean complementarios. La finali-
dad última de la enseñanza activa es que el saber sea rostro antes
que concepto y que rompa la totalidad improductiva en la que
una parte del alumnado de la escuela tradicional encerraba, de
manera totalmente desmotivada (Trilla, 2002), aquel mundo que
desde dentro del aula se le intentaba explicar.
A partir de todo lo expuesto en este capítulo, la escuela y el
profesorado han de admitir que ya no tienen el monopolio de
la transmisión del saber (Jacquinot, 2003). Esta aceptación debe
provocar una serie de cambios en las finalidades y en las meto-
dologías de enseñanza. Cuando se planifican las estrategias que
se tienen que integrar en los sistemas de enseñanza, a menudo
se siguen haciendo aún en parámetros relacionados con unas
tradiciones comunicativas anacrónicas, que estaban ancladas en
las dimensiones referentes a los códigos lingüísticos y a los libros
de texto, es decir, al lenguaje oral y a la imprenta (Pérez Tornero,
2000). Es sobre estos pilares donde se han ido diseñando los
currículums recientes de los sistemas educativos.
El contraste entre el papel docente que reclaman las nuevas
tendencias, los problemas de un modelo pedagógico que ha per-
durado sin casi ninguna modificación durante décadas y el énfasis
en los aprendizajes teóricos son factores que reclaman una meta-
morfosis de la acción educativa, y también requieren la necesidad
de plantearse un aprendizaje de mayor calidad pedagógica. «Frente
al maestro que sabe recitar muy bien su lección, hoy se sienta un
alumno que, por ósmosis con el medio ambiente comunicativo,
131
está empapado de otros lenguajes, saberes y escrituras que circu-

lan por la sociedad» (Martín Barbero, 2003, pág. 16).
Este capítulo ha propuesto los medios de comunicación y
tecnológicos como un eje de formación necesario y eficaz para
que el alumnado, ciudadanía del presente y del futuro, afronte
los retos que la sociedad de la información y la comunicación
le planteará a lo largo de su vida. La asunción de esta idea de
fomentar los procedimientos tecnológicos, por una parte curri-
cular y por la otra organizativa, rompe con la idea de concebir
la presencia de la tecnología audiovisual como factor diferencial
(Beltrán, 2005).
El alumnado que salga de las escuelas debe ser capaz de
pensar por sí mismo, teniendo la facultad de saber cómo actuar
en situaciones de la vida real, investigando, siendo responsable
de sus conocimientos y analizando qué ha de hacer y por qué.
Esto requiere un modelo de trabajo en las escuelas que recupere
las ansias por reflexionar, aprender y compartir, basado en los
medios como herramientas del aprendizaje escolar y en una
acción educativa en la que el alumnado sea un agente activo del
proceso, esto es, que esté presente.
La doble propuesta que presenta este capítulo se inscribe en
una manera de entender la pedagogía según la cual el profesora-
do no solo traduce a su alumnado el estatuto epistemológico de
las diferentes ramas del saber, o le inicia en las habilidades que
exige una determinada sociedad, sino que, a la vez, le ayuda a asu-
mir las formas de interacción social predominantes en su entor-
no. Tal y como afirma Hargreaves (2003, 81) «la enseñanza es la
profesión nuclear, el agente clave del cambio en la sociedad del
conocimiento actual. Los docentes son las parteras de la sociedad
del conocimiento. Sin los docentes, su confianza y competencia,
el futuro nacerá muerto y con malformaciones».
132
Tal y como sucede con toda propuesta, también tiene sus

limitaciones. Bates (2011) advierte que uno de los obstáculos que
dificultan la integración de los medios de comunicación en las
prácticas escolares no es tanto el hecho de no saber cómo utilizar
estos medios sino la falta de marcos conceptuales y metodológi-
cos adecuados para guiar el uso de las tecnologías (de los compo-
nentes del proceso de enseñanza-aprendizaje en sentido general).
Otro de los problemas3 lo aportan Campión, Navaridas y Reparaz
(2014, pág. 249) cuando aseguran que «los medios de comunica-
ción y las nuevas tecnologías se siguen incorporando a las aulas en
unos contextos de enseñanza-aprendizaje convencionales».
Las metodologías basadas en los sistemas del siglo xix no son
las que deben utilizarse en la escuela del xxi; han de ser modifica-
das por acciones educativas próximas al alumnado. Se ha propues-
to una vía educativa que sirve para marcar el camino de una fuerza
estabilizadora que pueda paliar la desmotivación dentro de las
aulas y que permita encontrar un punto de partida desde el cual
modificar y comenzar algo: una nueva escuela que, definitivamen-
te, entienda que los saberes de hoy, incluso aquellos relacionados
3 Resulta evidente, por lo tanto, que la implementación de las tecnologías implica asumir
retos dentro de la enseñanza; algunos de estos retos son ya habituales en la tecnología
educativa, porque se han planteado cada vez que un avance irrumpía dentro de la vida
humana, pero ahora, debido a la popularización de las tecnologías —y a su expansión en
todas las esferas sociales—, adquieren una relevancia significativa. De una manera u otra:
«El uso de los medios como herramienta de aprendizaje recibe dos tipos de alegaciones:
aquellas que se refieren a que el material tecnológico parece carecer de un adecuado tra-
tamiento educativo y enfoque pedagógico y aquellas otras que constantemente aluden a
que las nuevas tecnologías no suplantan el ambiente educativo del aula, puesto que no son
capaces de recrear adecuadamente esa relación comunicativa entre alumno y profesores»
(Del Dujo y Martín García, 2002, pág. 69).
Sobre la segunda alegación los mismos autores parecen contradecirse, ya que a continu-
ación afirman que «según estos profesionales, los medios no tendrían en cuenta el hálito
social, la cualidad social del aprendizaje en el aula, pero ignoran que la utilización de los
medios como herramienta de aprendizaje no implica que la metodología se olvide de
hacer pivotar la acción educativa sobre la relación presencial profesor-alumno» (Del Dujo
y Martín García, 2002, pág. 69).
133
tradicionalmente con los libros, se desprenden de su modeliza-

ción preponderante en una lectura y unos aprendizajes relegados
injustamente al marco de la presunta lógica de la segmentación de
otros saberes, determinados previamente como requisitos.
Cualquier apuesta de reestructuración que afecte a un ámbito
social tan relevante como el de la educación se encuentra desde
el inicio con una serie de dudas sobre los elementos normati-
vos y efectivos de su validez. Pero las pretensiones de cambio y
de modernidad no residen en las propias entidades, sino en las
acciones prácticas que las llevan a cabo y mediante las cuales nos
referimos a aquellas propuestas que, a fin de dar cuenta de unas
realidades sociológicas cambiantes, puedan mejorar algún ámbito
de nuestra sociedad.
En última instancia, tanto el presente capítulo como el libro
en su conjunto intentan avivar la reflexión colectiva sobre los
presupuestos pragmáticos y el análisis para la innovación educa-
tiva y la mejora de la praxis docente, puesto que:
En múltiples y reiteradas investigaciones, los docentes aluden al he-

cho de que uno de sus principales problemas a la hora de incorporar
las nuevas tecnologías a la práctica docente es el de su capacitación
ante los nuevos medios.4 Los estudios demuestran fehacientemente
4 Así lo demuestra una investigación de Del Moral, Villalustre y Neira (2012a) en catorce
escuelas de Asturias, donde «más de la mitad del profesorado que ha formado parte del
estudio considera que posee las habilidades necesarias para llevar a cabo esta tarea [la de
usar los medios como herramientas de aprendizaje escolar]». Pero, si nos atendemos a los
resultados de otra investigación de Del Moral y Villalustre (2012b, pág. 41), este hecho
puede cambiar en el futuro, ya que en un estudio sobre el uso de las nuevas tecnologías
que llevaron a cabo con una muestra de 257 estudiantes de magisterio llegaron a la conclu-
sión de que «prácticamente el 100% de los alumnos de magisterio afirman rotundamente
que los medios de comunicación, las redes y las nuevas tecnologías tienen un gran valor
educativo, destacando las oportunidades que ofrecen para favorecer la comunicación,
incrementar la socialización y el intercambio de información». El éxito o el fracaso de esta
implementación que los futuros docentes afirman que desarrollarán dependerá de si son
capaces de estructurarla dentro de una acción educativa integral.
134
que los profesores suelen utilizarlas en sus funciones más básicas

como transmisores de información y motivadores hacia el apren-
dizaje, obviando otras posibilidades, como pueden ser las de crear
entornos diferenciados de comunicación, instrumentos de análisis e
investigación de la realidad circundante o instrumentos para que los
alumnos creen su propio entorno de formación (Aguaded y Cabero,
2014, pág. 75).
Todo lo expuesto está abierto a otras aportaciones que pue-

dan complementar tanto las que aquí se sugieren como aquellas
circunstancias que la realidad vaya imponiendo en el futuro. En
cierta manera, cualquier acción educativa que pueda adecuarse
mejor a la sociedad del futuro que la que aquí se expone no
será sino un elemento más que verificará que la tierra se sigue
moviendo: en esta esfera terrestre se seguirán viviendo los pre-
supuestos pragmáticos y los análisis sobre «la mejor manera de
enfocar la enseñanza» como una forma necesaria de debate y
de interacción, es decir, un interés por continuar reflexionando
sobre aquello que hará falta para que la búsqueda cooperativa de
la manera de entender la escuela del futuro se acerque lo máximo
posible a las características psicosociales de su alumnado.5
5 Este capítulo es una adaptación de un artículo publicado en la revista Pulso, n.º 37, págs.
273-290.
135
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© Editorial UOC Capítulo VII. Aprendizaje-servicio...
Capítulo VII
Aprendizaje-servicio: acceso metodológico
a la pedagogía de la presencia
La actual investigación educativa no puede permitirse el lujo

de situar su punto de mira lejos de las situaciones y los aconteci-
mientos directamente relacionados con la práctica diaria. Entre
las funciones que se le atribuyen a la pedagogía, destaca la acu-
ciante necesidad de generar nuevos planteamientos que respon-
dan claramente a los problemas de la práctica diaria y permitan
el desarrollo de conocimientos aplicados (The Design Based
Research Collective, 2003). Porque, retomando una cuestión que
subyace en cada capítulo de la presente obra, ¿qué sentido tiene
teorizar y generar pensamiento y/o situaciones educativas que no
sintonicen con las necesidades de una educación enraizada en la
vida cotidiana?
Procurando responder a esta cuestión, aunque lejos de trazar
una receta metodológica cerrada al estilo de las expuestas por
determinados enfoques pedagógicos actuales, el abordaje del
método no deja de ser ineludible al hablar de la pedagogía de la
presencia. De hecho, es la acción educativa misma (el acto de
educar) la que desde este enfoque determinará la condición de
viabilidad de la propia acción; sobre todo, porque la pedagogía
de la presencia se constituye, en parte, por la determinación de
los principios de intervención e interacción entre el sujeto y el
objeto de conocimiento.
La pedagogía, en general, tiene como función describir,
interpretar y transformar ámbitos de educación con el objeti-
141
vo de generar un conocimiento que esté al servicio de futuras

intervenciones pedagógicas. Por tanto, la propuesta ofrecida por
este capítulo se asienta entre la acción, el método y la presencia,
abriendo una vía metodológica, necesaria a todas luces, para
determinar una posible concreción de la pedagogía de la presen-
cia ante la práctica educativa diaria. De hecho, en palabras de Van
Manen (1998), la investigación pedagógica no alcanza un senti-
do pleno a menos que encare los principales retos pedagógicos
inherentes a las experiencias humanas concretas. Y es que no por
asumir que las verdades pueden ser frágiles, revisables, históricas
y temporales, dejan de ser las verdades sobre las que la pedagogía
debe cimentar las bases de la intervención educativa.
Para determinar accesos metodológicos afines a la pedagogía
de la presencia es necesario que estos se fundamenten sobre la
idea de una realidad educativa histórica y temporal, encarnada
y fiel a todos aquellos conocimientos, afectos y valores que le
son atribuibles. Un hecho que, a su vez, incita a concebir el res-
pectivo método pedagógico desde una visión plural del mundo,
configurada a partir de una perspectiva intersubjetiva y, por
ende, compartida con los demás. Hoy en día, independiente-
mente del prisma desde el que se mire, sigue siendo muy difícil
dejar de entender al individuo ubicado fuera de una posición
en la sociedad, identificando dicho estado intersubjetivo como
la situación original y natural de la especie humana. Por eso,
puede decirse que existe una esfera social que nos constituye y
que nos permite sentirnos vivos y relacionarnos con el entor-
no; lo cual, paradójicamente, nos permite entendernos también
mejor a nosotros mismos. A esta situación plural cabe atribuir,
por tanto, la base de la existencia, entendida como motor que
regula la formación de la representación de cada yo (Mèlich,
2008). De manera que bajo ningún concepto tendría sentido un
142
método pedagógico sustentado por la pedagogía de la presencia

que no se esforzara por atender, en última instancia, las particu-
laridades concretas de cada individuo, contexto intersubjetivo
y/o situación social.
Apoyándose en este principio social, temporal y necesaria-
mente contextual, un posible acceso metodológico de la pedago-
gía de la presencia surge en la aplicación del método pedagógico
conocido como aprendizaje-servicio (en adelante ApS). Este
método pedagógico, que por definición huye de generalizaciones
no aplicables a otras situaciones, se define como una propuesta
metodológica que combina los procesos de aprendizaje con la
prestación de un servicio a la comunidad. El ApS, en tanto que
método experiencial, basa su eje de actuación en la experimenta-
ción y aplicación de los aprendizajes, así como en la comprensión
reflexiva de los mismos en contextos reales, aspirando a mejorar
la capacidad crítica del alumnado a la vez que se proyecta un
beneficio sobre la comunidad (Domangue y Carson, 2008; Eyler
y Giles, 1999; Furco y Billig, 2002; Tapia, 2008).
Para afrontar con la mayor propiedad posible este análisis,
cabe advertir de antemano que la definición del ApS encierra
cierta complejidad. Como sucede con otros muchos fenómenos
humanos, la diversidad de definiciones existentes es enorme, por
lo que la dificultad radica en encontrar una explicación que abar-
que unívocamente todo el significado del término. En cualquier
caso, con el objetivo de facilitar el análisis y aportar una visión
clara, se rescatarán a continuación aquellas definiciones de los
autores más significativos en la materia.
Autores pioneros en el estudio del ApS como Furco y Billig
(2002) lo definen como un modelo pedagógico que tiene como
protagonistas a los estudiantes y a la sociedad, y que persigue la
aplicación de las competencias y la comprensión de los conteni-
143
dos curriculares en contextos reales, de forma experiencial y con

el objetivo de ofrecer un beneficio social.
Para Tapia (2008), el ApS se define como una metodología de
enseñanza y aprendizaje que permite desarrollar conocimientos y
competencias mediante una práctica de servicio a la comunidad. En
la misma línea, Eyler y Giles (1999) lo conciben como una forma de
educación basada en la experiencia, en la que el proceso de aprendi-
zaje se basa en un ciclo de acción y reflexión en el que el alumnado
aplica lo que va aprendiendo ante necesidades sociales reales.
Recientemente, Lewellyn y Kiser (2014) subrayan, además, que
para que el ApS logre su verdadero cometido de transformación
social, es necesario remarcar su componente crítico, llevándolo a
enfatizar la necesidad de cambio social, enfrontándose a los pre-
juicios sociales y a los estereotipos que impiden una distribución
justa del poder y los recursos.
Referentes españoles como Puig et al. (2007) lo conciben de
un modo muy sintético como una propuesta pedagógica que, fiel
al nombre que recibe, combina procesos de aprendizaje y servi-
cio a la comunidad. Sin embargo, Batlle (2011) apunta que esta
metodología va más allá, ya que pretende formar personas críti-
cas y consecuentes con la sociedad y la realidad en la que viven y
a la vez ofrecer un servicio a la comunidad.
Martínez (2008), por su parte, se refiere al ApS en términos
de propuesta educativa cooperativa que implica la participación
de estudiantes, miembros de una comunidad y docentes, con el
objeto de promover aprendizajes en los primeros. Esta propues-
ta, además, se concibe desde una voluntad de transformación
social encaminada a incrementar el bienestar de las personas y el
nivel de inclusión social.
En esta línea, Rodríguez-Gallego (2013) indica que: «se trata
de una forma de educación experiencial en la que los estudian-
144
tes se comprometen en actividades de ayuda a la comunidad al

tiempo que facilita el aprendizaje de una asignatura y el desarrollo
de competencias profesionales» (pág. 96). En su delimitación la
autora destaca, además, aspectos como la participación activa
de los estudiantes en experiencias de servicio organizadas para
adquirir conocimientos, que están integradas en el currículum
académico a la vez que cubren necesidades sociales.
En definitiva, el denominador común de estas definiciones
radica en presentar el ApS como un método pedagógico que exige
centrar la acción en el mundo de la vida, con el objetivo de alcan-
zar una verdadera comprensión y cuestionamiento del ser, pero
también del deber. Esta es una cuestión fundamental del ApS que,
sin duda, se alinea con la pedagogía de la presencia. Desde ambos
flancos (ApS y pedagogía de la presencia) puede afirmarse que no
existe educación sin ética, en tanto que es la moral la que ocupa el
espacio entre el mundo y la vida, entre la naturaleza y la condición
humana. En ambos casos la meta de la acción educativa radica en
la totalidad del ser humano en devenir. Por tanto, su eje vertebra-
dor se particulariza en fijar procesos de intervención sobre la base
de dinámicas que, desde la racionalidad práctica, aboguen por una
concepción ética de la educación que logre superar una de las
mayores paradojas educativas del siglo xxi, a saber, si disfrutamos
de las mejores condiciones históricas para vivir y actuar de forma
autónoma, auténtica y coherente con nuestra forma de entender
la vida, ¿por qué seguimos viviendo en cotas tan elevadas de
insatisfacción y desgracia personal y social? Es obvio que algo
en el actual modelo educativo no funciona, pues en demasiadas
ocasiones la humanidad y la libertad, cualidades de las que tanto
nos enorgullecemos, parecen estar ausentes.
Aunque el ApS es un método pedagógico poco conocido, las
primeras noticias de posibles actividades precursoras se encuen-
145
tran a finales del siglo xix y principios del xx en México (Gotari,

2005). Uno de los territorios donde más se ha consolidado la
implantación del ApS es en Latinoamérica, donde encontró
una expansión muy notable en el último tercio del siglo pasa-
do (Ochoa, 2010). Con todo, el termino ApS (service-learning en
inglés) fue utilizado por primera vez en Estados Unidos de la
mano de Ramsay, Sigmon y Hart en 1967. Fundamentado en la
teoría del aprendizaje experiencial de Dewey (1938), el ApS trata
de respetar una conexión auténticamente operativa entre la teoría
y la práctica, facilitando al alumnado la posibilidad de aprender a
la vez que presta un servicio social.
Al afrontar situaciones y problemáticas contextualizadas,
el ApS promueve aprendizajes experienciales que, además, se
ven reforzados por un importante componente de reflexión
y crítica sobre las experiencias vividas (Domangue y Carson,
2008). En gran medida, el ApS se apoya en la idea de Kolb
(1984) de que el aprendizaje debe producirse en contextos que
sitúen al alumnado en situaciones y contextos conectados con
su entorno cultural. De manera que, en consonancia con la
pedagogía de la presencia, su aplicación lleva aparejada la actua-
ción sobre situaciones y acontecimientos reales, procurando dar
significatividad y genuinidad a los aprendizajes alcanzados. En
consecuencia, tanto desde un punto de vista individual como
social y cultural, es un proceso dinámico que se preocupa por la
persona como ser que evoluciona, y no desde una concepción
del ser inalterable que pueda explicarse a partir de una serie de
abstracciones generalizadas.
En el ApS la sustancia teórica se integra en la sistematización
de las prácticas que se pueden llevar a cabo en contextos reales.
Las iniciativas prácticas deben aplicarse en la singularidad del
espacio y del tiempo del propio proceso educativo. Actuando
146
de esta manera, en plena sintonía con la pedagogía de la pre-

sencia, el ApS se distancia del paradigma instrumental inscrito
en una parte de las corrientes pedagógicas dominantes en las
últimas décadas. En esta línea, puede concretarse con Manzano
(2010) que para que exista verdaderamente ApS deben coexistir
cuatro características: aprendizaje académico, orientación hacia
la transformación social, diálogo horizontal con la comunidad y
presencialidad de los estudiantes. Es decir, debe existir un apren-
dizaje explícito de contenidos, una voluntad de transformación
y mejora social, una interacción entre la institución educativa y
la sociedad, y una participación directa (afirmada en la presencia)
del alumnado. De manera que la práctica que se realiza mediante
una intervención de ApS exige presencia en la comunidad en la
que se lleva a cabo. De hecho, se busca la relación directa con
el entorno con la finalidad de analizarlo, cambiarlo y mejorarlo.
Dicho cambio, motivado por la interacción, promueve un desa-
rrollo del entendimiento del contexto y, a la vez, un cambio en
la mentalidad personal del alumnado.
En este sentido, el ApS plantea una praxis educativa parti-
cipativa, que a partir del diálogo entre la escuela y la sociedad
favorece el intercambio de pareceres por medio del debate, la
reflexión y la discusión en grupos; promoviendo diálogos en los
que docentes y discentes se relacionan horizontalmente. Esta
manera de hacer pedagogía debe influir en el alumnado mediante
la generación de nuevas actitudes, valores, juicios, sentimientos,
capacidades y aptitudes. Por lo que, desde este enfoque, queda
claro que enseñar es transformar y, en consecuencia, emancipar
(Rodríguez-Rojo, 1997).
Ahora bien, también debe quedar claro que si algo caracteriza
al ApS, más allá de su vocación de transformación social y de
desarrollo de la conciencia de los estudiantes, es la gran diver-
147
sidad de modalidades, ajustes y posibilidades a las que invita su

aplicación. Siguiendo las premisas recién descritas, ofrece múlti-
ples opciones de aplicación que le permiten ajustarse a diferentes
necesidades y contextos de aplicación. Las modalidades que clá-
sicamente le son atribuidas vienen determinadas por los trabajos
de Furco (1996, 2002) y Billig (2000):
• Servicio directo: es aquella modalidad en la que existe una

interacción directa entre el alumnado y los receptores del
servicio. En este modelo el alumnado interviene directamente
sobre la necesidad detectada.
• Servicio indirecto: responde a aquellos proyectos cuyas
actividades se desarrollan principalmente dentro de la insti-
tución académica, prescindiendo del contacto directo que sí
existe en la anterior modalidad. Principalmente en el servicio
indirecto se aportan recursos, ideas, experiencias, planes de
actuación, etc., que no se implementan de un modo directo
por el alumnado.
• Denuncia (advocacy): en esta versión del ApS el alumnado cen-
tra su acción en plantear una denuncia social. Generalmente el
plan de acción implica la realización de campañas de concien-
ciación y sensibilización social respecto a un tema. Para ello se
necesita adquirir un conocimiento solvente del funcionamien-
to de las administraciones públicas y la legislación vigente,
acceso a las personalidades e instituciones que detentan el
poder, desarrollo de habilidades negociadoras, etc.
• Servicio de investigación: implica el desarrollo de proyectos
cuya finalidad es la recopilación de información en torno
a necesidades sociales, con el objeto de discriminarla, sis-
tematizarla y presentarla de manera más accesible a toda la
comunidad.
148
Asimismo, cabe tener presente que dentro de cada una de

estas modalidades existen una serie de fases que, aunque de
manera flexible y adaptada a cada proceso, acostumbran a sub-
yacer en los proyectos de ApS. A este respecto, Puig et al. (2007)
establecen los momentos más comunes que se presentan aquí de
forma esquematizada en la tabla 1.
Tabla 1. Momentos de desarrollo de los proyectos de ApS (adaptado de Puig et al., 2007)
Preparación
Análisis del grupo y de cada participante: intereses, motivaciones, experiencia,

dinámica, etc.
Detección de necesidades sociales y oportunidades de servicio
Vinculación curricular (desde la educación formal y no formal)
Planificación del proyecto: identidad, etapas, objetivos, requisitos,

organización, presupuesto, etc.
Planificación
Motivación (valerse de recursos motivadores)
Diagnóstico del entorno y definición del proyecto: análisis, claves, compromiso,

objetivos, etc.
Organización del trabajo (características, equipos de organización, servicio

y calendario)
Reflexión sobre los aprendizajes de la planificación (sobre qué reflexionar

y con qué recursos)
Ejecución
Ejecución del servicio (trabajo de aula y exterior, seguimiento individual

y motivación grupal)
Relación con el entorno (familiar, entidades sociales, administraciones

públicas…)
Registro, comunicación y difusión
Reflexión sobre los aprendizajes de la ejecución (sobre qué reflexionar

y con qué recursos)
149
Evaluación y reconocimiento
Balance de los resultados del servicio (valoración de proceso, resultado

e impacto)
Reflexión y balance final de los aprendizajes
Proyección, perspectivas de futuro (continuar, cambiar o pasar el testigo)
Reconocimiento de la comunidad
Evaluación del docente
Grupal, individual, del trabajo en red, como proyecto de APS y autoevaluación
A partir de las fases enunciadas en esta tabla, Gil (2012) plan-

tea un extracto y lo superpone al modelo de Escámez (1990)
sobre la estructura de programas educativos en tres fases (inicial,
central y final). Siguiendo un orden cronológico para su explica-
ción, en la fase inicial aparece la planificación o preparación. Esta
tarea radica en la búsqueda y contacto (realizados conjuntamente
entre el educador y los educandos) de entidades colaboradoras
encargadas de acoger al alumnado y encauzar el servicio que
se va a prestar. Asimismo, esta fase implica la concreción del
acuerdo de las responsabilidades y compromisos adquiridos por
las partes, y la definición del programa en términos de duración,
delimitación de procesos administrativos, normas de funciona-
miento, etc. Tras delimitar la línea de actuación proyectada en la
fase inicial, se plantea una fase central en la que por medio de la
acción o ejecución se implementa el programa en los términos
definidos previamente. Esta fase implica aprendizajes deriva-
dos de la prestación del servicio como tal, aunque el ApS no
termina en ella. En la fase final destacan el reconocimiento y la
evaluación. En ellas el alumnado debe demostrar los aprendiza-
jes adquiridos transmitiéndolos a la comunidad (demostraciones
prácticas, jornadas, talleres, etc.).
150
En cuanto al reconocimiento, se trata de una tarea en la que,

más allá de los recursos académicos de valoración, evaluación
o calificación del trabajo desarrollado, el alumnado es objeto
de un reconocimiento de carácter social. Un reconocimiento
que trasciende a lo meramente académico y que, en este senti-
do, puede movilizar sentimientos y emociones que dentro del
marco educativo tradicional difícilmente podrían despertarse.
Finalmente, corresponde llevar a cabo una evaluación destinada
a realizar un análisis sobre la ejecución del proyecto. En la fase
de evaluación se dará cuenta de la consecución de los diferentes
objetivos planteados: curriculares y de servicio. En la cuestión
académica será relevante que el propio alumnado represente un
papel importante en su propio proceso de evaluación, mientras
que, en lo relativo a la evaluación del servicio, se tendrán en cuen-
ta cuestiones como el número de participantes sobre los que se
ha ofrecido un servicio útil, la duración, los posibles materiales
y objetos producidos, y, en definitiva, el impacto del proyecto
sobre la comunidad.
Ninguna fase debe prescindir de la reflexión, en tanto que per-
mite incorporar al alumnado los conocimientos adquiridos de un
modo más significativo, pues no solo se aprende de la acción sino
también de la reflexión que se realiza sobre la misma. En este
sentido, la reflexión establece un espacio para sintetizar y rees-
tructurar los diferentes inputs de información recibidos durante
el proyecto. El aprendizaje reflexivo tiene como consecuencia el
hecho de enfatizar la relevancia de las situaciones y los aconteci-
mientos pedagógicos (Van Manen, 1998). Además, como reco-
mienda Masschelein (2009), el educando debe reflexionar para
terminar evolucionando y pensando de forma diferente, remate-
rializando el mundo. Por lo tanto, toda acción educativa basada en
el ApS debe estar llena de pensamiento, y el pensamiento, a su
151
vez, repleto de acción, de manera que ambos procesos se retroa-

limenten para dar respuesta a situaciones reales y concretas, en la
línea de lo indicado por Van Manen (1998).
Dada la versatilidad de este método pedagógico, se han publi-
cado múltiples análisis y resultados de investigaciones centrados
en los aprendizajes adquiridos por el alumnado gracias a su
participación en programas de ApS. Entre ellos destacan, por
su enfoque multidimensional, los de Butin (2006), Gil, Chiva y
Martí (2015) y Seban (2013). De acuerdo con estos autores, el
ApS es un método pedagógico capaz de reportar beneficios en
las siguientes perspectivas: técnica, cultural, política y postes-
tructural. A continuación se muestran brevemente los principios
básicos de cada una de ellas.
• Perspectiva técnica: hace referencia a aquellos aprendizajes de

carácter más puramente académico o curricular que adquiere
el alumnado.
• Perspectiva cultural: se refiere a los aprendizajes que con-
ducen al alumnado hacia la comprensión de la diversidad
del colectivo con el que ha interactuado. Estos aprendizajes
permiten aumentar el conocimiento sobre la sociedad y llevan
a considerar las diferencias como enriquecedoras y no como
hándicaps.
• Perspectiva política: se relaciona directamente con los apren-
dizajes en cuanto al entendimiento de la sociedad desde un
punto de vista crítico. Estos se incorporan al bagaje previo
del alumnado permitiendo que analice de forma crítica la
sociedad en la que vive y, posteriormente, formar una imagen
mental de esta.
• Perspectiva postestructural: contiene los aprendizajes que
provocan una reconstrucción de la identidad a partir de las
152
reflexiones sobre la propia vivencia. A partir de la experiencia

y la posterior reflexión sobre la misma, el alumnado desarrolla
unos cambios en la propia identidad que se traducen en las
creencias y actitudes gracias al desarrollo e incorporación de
nuevos valores.
A priori, todas estas perspectivas de aprendizaje son bienveni-

das desde el modelo defendido por la pedagogía de la presencia,
aunque es la perspectiva postestructural la que, a nuestro juicio,
marca la diferencia respecto a los aprendizajes que otros enfo-
ques metodológicos se esfuerzan por ofrecer. El ApS, en tanto
que método pedagógico que exige al educando ser el actor princi-
pal y no un mero espectador del hecho educativo, implica (entre
otros aprendizajes pertenecientes al resto de categorías) cambios
de identidad a partir de la vivencia educativa. En sintonía con
este tipo de aprendizaje postestructural indica Bárcena (2012,
pág. 39) que:
Los acontecimientos, pues, nos afectan. En ellos está «eso que nos
pasa». En ellos, por ellos, hacemos experiencia y su temporalidad es
intensiva. En el régimen del acontecimiento parece que se nos impone
un cierto tipo de relación: con el mundo y con nosotros mismos. No
tenemos más remedio que estar a la altura de aquello que nos aconte-
ce; hacernos hijos de nuestros acontecimientos, dice Deleuze, y desde
ellos «renacer».
Al promover la perspectiva postestructural el ApS se erige

como una vía de renacimiento o, por lo menos, de redescubrimiento y
crecimiento del propio ser. Aprender a ser por medio del ApS tiene
que ver, por tanto, con la creación de cada uno como persona
capaz de estar y habitar plenamente las circunstancias que la vida
le va deparando.
153
Así las cosas, para que la realización personal (entendida

como perspectiva de aprendizaje) tenga cabida en el acontecer
de la praxis educativa, es necesario contar con la espontaneidad
y adaptación continua al contexto sobre la que se construye cada
proyecto de ApS. Un hecho que a su vez implica posicionarse
claramente por un diseño curricular flexible y abierto que cabal-
gue entre el modelo práctico-deliberativo y el modelo crítico-
emancipador. Conviene recordar que, de un modo generalizado,
el diseño del currículo puede abordarse desde tres grandes enfo-
ques o intereses (Grundy, 1991), que son: modelo técnico, modelo
práctico o deliberativo y modelo crítico o emancipador. A continuación,
haciendo un pequeño paréntesis, recordamos muy sintéticamente
sus principales características y diferencias.
El modelo de diseño curricular técnico, sustentado en las cien-
cias empiricoanalíticas, plantea un modelo de planificación educa-
tiva racional, ordenado y sistemático, que se caracteriza por asu-
mir unos objetivos y contenidos predeterminados que prescriben
y guían la experiencia educativa. Su interés radica en el control y
la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde esta pers-
pectiva, el conocimiento curricular es universal, neutro y libre de
interpretaciones subjetivas, por lo que no precisa circunscribirse
o adaptarse a contextos específicos de enseñanza-aprendizaje. En
este caso, el alumnado es un actor pasivo, mientras que el docente
es el actor principal en la mediación del conocimiento, encargado
de impartir, independientemente del contexto, unos contenidos
predeterminados. No obstante, aun siendo protagonista activo, el
docente limita su acción a poner en práctica un currículo de carác-
ter universal que otros teóricos y técnicos, ajenos a los distintos
contextos particulares, han diseñado con anterioridad.
Como contrapunto al modelo técnico, el diseño curricular
práctico o deliberativo, basado en este caso en la tradición histori-
154
cohermenéutica, plantea que el contenido curricular está abierto

a la práctica, apostando por dar más importancia a la construc-
ción del significado que se haga a partir del contenido que al
contenido en sí. Desde este planteamiento, la teoría y la práctica
se retroalimentan, cuestionándose así el seguimiento lineal y
racional del proceso. La única premisa previa o racionalización
viable que admite este modelo es la deliberación, es decir, el
conocimiento se genera a partir del diálogo, la discusión, el con-
traste e intercambio de interpretaciones e ideas, etc. De manera
que, al interactuar, tanto el docente como el discente comparten
protagonismo con el fin de dar sentido e interpretar el mundo.
Al contrario que en el anterior modelo, en el enfoque deliberativo
las variables que determinan la acción educativa, al margen de la
deliberación entendida como eje central de acción, se adecúan a
las necesidades, características e intereses del alumnado.
En tercer lugar, el modelo de diseño curricular crítico o eman-
cipador, nutrido por las ciencias críticas o ciencias críticamente
orientadas (Habermas, 1982), plantea una interacción dinámica
de la acción y la reflexión, tratando de construir o reconstruir
reflexivamente el mundo social. Se trata de un modelo con
un fuerte componente de crítica social y un marcado carácter
emancipador. La posición desde la que se realiza la crítica toma
como referencia intereses que puedan ser generalizables para
toda la comunidad. Este modelo plantea que los fenómenos
educativos son realidades socialmente construidas y comprome-
tidas con valores.
Asimismo, el proceso de enseñanza-aprendizaje debe adaptar-
se a las distintas realidades contextuales, por lo que el currículo se
genera desde el consenso, la comunicación y la participación de
los diferentes agentes. Al docente le corresponde, por tanto, esti-
mular la reflexión y potenciar la capacidad crítica del individuo,
155
dejando al educando la posibilidad de construir su propio cono-

cimiento desde una posición de igualdad, autonomía y libertad.
Al clasificarlo en el marco de diseño curricular definido por
estos modelos, el ApS rompe con la tradición técnica de la ense-
ñanza en el aula y rechaza la rigidez de los paradigmas metodo-
lógicos cerrados, entendiendo el diálogo como una forma de
práctica social (y educativa) guiada por la reflexión (García Bravo
y Martín Sánchez, 2013). Así, ubicado a caballo entre los mode-
los de diseño curricular deliberativo y crítico, el ApS concibe al
educando como verdadero autor de su proceso de enseñanza-
aprendizaje, convirtiéndolo en el protagonista principal y con-
firiendo al profesor el rol de acompañante o guía del proceso.
Todo proyecto de ApS se cimienta sobre el diálogo (entre pro-
fesorado, alumnado y agentes sociales) como base del cambio
social y del hecho educativo. Por ello, es imprescindible reincidir
permanentemente en el uso de estrategias de retroalimentación
multidireccional (educando, educador, receptores del servicio,
agentes sociales, etc.) basadas en la deliberación y la reflexión
conjunta sobre la práctica.
Dentro de una concepción curricular dinámica y cambiante
como la recién descrita, el ApS se conforma como un método
pedagógico basado en el acontecimiento (tratado en el capítulo
I). Conforme al esquema propuesto por Quinceno Castrillón
(2011), el ApS promueve así un trinomio «educador-educando-
acción educativa», centrado en alcanzar la comprensión de lo que
es mediante la generación de espacios de pensamiento e incluso
de encuentro de mundos, esferas y situaciones comunicativas.
En su seno se produce necesariamente una relación horizontal
de la educación, siendo responsabilidad del educando empujar
al alumnado a incrementar el ejercicio de su propia autonomía y
libertad. Por eso, la competencia pedagógica se pone en práctica
156
no solo en la praxis, sino también en las actividades, las relaciones

y la realidad compartida en el contexto que habitan el educador
y el educando.
La interacción educador-educando que requiere el ApS preci-
sa de la existencia de un contacto real entre ambos, en el que no
toda acción realizada por el educador sea necesariamente didác-
tica, pues debe existir un hábitat compartido más amplio. En
este punto el ApS entronca con la idea de acompañamiento sobre la
que se asienta la relación educador-educando de la pedagogía de
la presencia (descrita con mayor profundidad en el capítulo II).
El educando debe acompañar al alumnado atendiendo al baga-
je sociocultural del mismo y asumiendo que sus circunstancias
vitales no pueden quedar al margen de los procesos educativos.
Bajo esta noción el rol del educador es el de un agente puesto al
servicio del educando, encargado de acogerlo y acompañarlo, a
la vez que aprovecha la ocasión para perfeccionarse a sí mismo
(personal y profesionalmente). Como diría Santos Gómez
(2013), la relación de ambos agentes (educador-educando) debe
retroalimentarse en una suerte de sintonía o talante pedagógico
que trascienda las técnicas didácticas a priori, en tanto que enraíza
en el diálogo creado entre ambos dentro del medio común (cul-
tural e histórico).
Si se renunciara a esta relación de acompañante-acompañado
el acto educativo propuesto por el ApS se reduciría a una mera
transmisión de conocimiento, una simple instrucción descontex-
tualizada. Y es precisamente de este precepto educativo del que
huye dicho método; por lo que, sin excepción posible, el docente
debe conocer y preocuparse por el alumnado al que acompaña:
intereses, motivaciones, experiencias, temores, dinámicas, inquie-
tudes, expectativas, etc. Solo de esta manera la voz y el sentir del
educando podrán tener cabida en el proceso educativo, convir-
157
tiéndose en el autor efectivo del mismo y estando presente de

pleno, con toda la atención puesta sobre la acción.
Una vez definido el particular tándem educador-educando del
ApS, a ambos agentes corresponde trabajar conjuntamente sobre
la detección de necesidades sociales y oportunidades de servicio
con las que establecer una vinculación curricular (y personal)
con el proceso educativo. Es aquí, al definir la vinculación entre
el aprendizaje y el servicio, donde el ApS encuentra su esencia. Y es
que, afín a los dictámenes de la pedagogía de la presencia, es un
método pedagógico que, al unir ambas vertientes (aprendizaje y
servicio), se orienta hacia la acción, fomentando la confluencia
entre el conocimiento, la investigación y la vida. Además, en tanto
que cada proyecto de ApS se configura en torno a un momento
(necesidad social) espaciotemporal determinado, no puede darse
un hecho educativo basado en ApS que sea exactamente igual a
otro. Recordando a Heráclito, «nadie puede bañarse dos veces en
el mismo rio», porque con el tiempo todo cambia, tanto en el rio
como en aquel que se baña. Aparentemente, el río es el mismo,
pero sus elementos, su cauce, el agua que corre por él, etc., están
en constante cambio. Del mismo modo, cada acción pedagógica
basada en el ApS es susceptible de variar para adaptarse a las
características y circunstancias del presente, tanto las relativas al
contexto sobre el que se interviene como las propias del alumna-
do implicado. Es por ello que el ApS no aspira a la consecución
de aprendizajes absolutos aislados o desconectados del tiempo
y del espacio, sino todo lo contrario, pretende generar saberes
concretos, singulares e históricos.
Conforme a los planteamientos de la pedagogía de la presen-
cia, presentados por Bárcena (2012), el ApS se plantea como un
método necesariamente diacrónico, es decir, abierto a constantes
cambios en el sistema. Es más, antes de la propia experiencia
158
pedagógica, no existen condiciones determinadas que fijen un

modelo exacto de la relación que se ha de establecer entre el edu-
cador y el educando. Del mismo modo que también es imposible
que exista una sucesión lineal inmutable en cada proyecto. En el
ApS los profesores, lejos de dictar clase, actúan en la vida, enten-
dida como acontecer de lo real, cosa que implica estar constante-
mente fuera de la zona de confort que las tradiciones pedagógi-
cas más estructuralistas se esfuerzan por ofrecer. En este sentido,
el ApS, en consonancia con la pedagogía de la presencia, exige
evolución y adaptación constante para existir. Necesita relación
con el tiempo para producir la anhelada transformación social y
personal (entendida como educación).
En el ApS existe un afrontamiento necesario del presente, de
aquello que, como diría Gumbrecht (2009), encontramos delante
de nosotros y tornamos visible en el mundo. El aprendizaje no
tiene razón de ser si se produce de forma descontextualizada.
¿Qué sentido tiene separar al sujeto de la realidad en la que habi-
ta? De esa desconexión se nutre el fracaso de la pedagogía, por
lo que es absolutamente necesario prestar atención y actuar en
consecuencia con todo aquello que nos sucede (Stiegler, 2010).
Por ello, en última instancia, el conocimiento no se centra en
conocer sino en experimentar; y, por tanto, no tiene sentido que
se aleje de la realidad para observarla con presunta «objetividad»
(Bárcena, 2012).
Una aplicación de ApS basada en la pedagogía de la presencia
no puede entenderse desmaterializada ni carente de las circuns-
tancias que encarna toda actuación real: sentidos, emociones,
valores, preferencias y posicionamientos. Sin intencionalidad no
hay presencia, por lo que sin ella tampoco habría hecho educativo
propiamente dicho. El educando, como se ha adelantado unas
líneas más arriba, no puede vivir el proceso como un espectador.
159
Debe implicarse, vivir desde dentro cada acontecimiento, en la

línea de lo argumentado por Pallarès Piquer (2014) cuando sugie-
re que las personas deben encontrarse, convivir y avanzar con la
sociedad, a partir de ella y caminando hacia ella.
Cada proyecto de ApS se constituye sobre la base de una
identidad, unas etapas, unos objetivos, unos requisitos y unos
sistemas de organización diferentes (o lo que es lo mismo, de
las circunstancias de un momento presente irrepetible). Todos
ellos, sin embargo, están abocados a generar una relación genuina
entre el aprendizaje y el servicio, basada en la vinculación curricu-
lar. Una vinculación que persiga acomodar el proyecto sobre
relaciones de mutua dependencia entre lo general (competencias
o elementos curriculares) y lo particular (situaciones reales de
aplicación); a la vez que se fomenta el desarrollo de variadas
dimensiones de intervención como la voluntad, la operatividad,
la creatividad y la inteligencia. Estas son las dimensiones sobre
las que se apoya todo hecho educativo basado en el ApS que se
pretenda auténtico.
Desde este planteamiento, como se anticipaba, la labor del
docente en un proyecto de ApS es ayudar al educando a alcan-
zar, por sí mismo y desde su propio convencimiento y voluntad,
altas cotas de comprensión e implicación personal con el proceso
educativo. Este hecho exige al tándem educador-educando esfor-
zarse por conocerse mutuamente y movilizar recursos motivado-
res; analizar y diagnosticar el entorno para definir las claves, los
compromisos y los objetivos que se van a trabajar en el proyecto;
organizar las características, la temporalización y los equipos
de trabajo; y reflexionar constantemente sobre los aprendizajes
alcanzados en cada momento.
En la aplicación del ApS la desigualdad social marca el punto
de partida, por lo que la construcción de conocimiento se
160
promueve en contextos de necesidad social, con la prestación

de un servicio a colectivos en desventaja social o en riesgo de
exclusión. Este hecho marca la diferencia con el mero aprendi-
zaje técnico, en tanto que ni el ApS ni la pedagogía de la pre-
sencia conciben la identificación de la praxis con la aplicación
de la teoría, ni con la confluencia con la techne; pues el saber
práctico, como se ha explicado anteriormente, es ante todo
saber moral. Como diría Ortega Ruiz (2004), si no se tienen
en cuenta las condiciones de vida, la educación quedaría redu-
cida a una actuación neutral fuera del tiempo y de la realidad.
Por eso, la ejecución de cada proyecto de ApS implica un acto
de compromiso con los valores, saberes y sentimientos de los
implicados, de manera que por medio de la acción conjunta y
contextualizada se construyen los nuevos aprendizajes ligados
a la praxis cotidiana. Al fin y al cabo, tal y como nos preguntá-
bamos en la introducción de este capítulo, ¿qué sentido tendría
teorizar sobre situaciones educativas que no sintonizaran con
las necesidades de la vida cotidiana?
Ahora bien, no debemos confundir lo cotidiano con lo banal
o insustancial. De hecho, tan cotidianas son las necesidades de
comer, dormir o disponer de los recursos vitales necesarios para
asegurar la supervivencia, como el deseo de comprenderse a uno
mismo, disfrutar de las relaciones sociales o sentirse querido,
comprendido y, en definitiva, autorrealizado. Desde esta idea, tal
y como se ha argumentado durante el capítulo, mediante el ApS
la pedagogía de la presencia puede acometer tanto las necesida-
des más básicas, como los deseos más sublimes.
En definitiva, y para concluir el capítulo, recuperamos a
continuación los argumentos más destacados sobre los que se
establece y defiende el empleo del ApS como acceso metodoló-
gico de la pedagogía de la presencia. Conforme a lo esgrimido,
161
el ApS se define como un método pedagógico que, más allá

de la simple transmisión de conocimientos, halla su esencia en
la adquisición de aprendizajes (técnicos, culturales, políticos y
postestructurales), a la vez que se presta un servicio a la socie-
dad (desde una perspectiva de colaboración recíproca). Desde
este punto de partida, el capítulo ha abordado, por una parte, la
incardinación del ApS con la idea de acontecimiento, en tanto
que sustento de la pedagogía de la presencia. Por otra parte, se
ha expuesto la relación de acompañamiento establecida entre el
educando y el educador.
Respecto al primer punto, es palmario que el ApS, como
método que opera necesariamente en el mundo de la vida,
requiere la presencia de los distintos agentes implicados en la
praxis. Cada proyecto se constituye a partir de acontecimientos
históricos, únicos e irrepetibles que, necesariamente, se constru-
yen a la vez que se viven. Este hecho, a su vez, reclama la entrada
de un nuevo componente en el proceso, la racionalidad práctica
(guiada por la moral), entendida como una de las metas de la
acción educativa del ApS.
En segundo lugar, el capítulo ha puesto de manifiesto que el
ApS conecta con la idea de acompañamiento sobre la que se asien-
ta la relación educador-educando. Conforme a esta concepción
consustancial a la pedagogía de la presencia, el profesorado debe
acompañar al alumnado durante cada fase del proceso de ApS.
Este acompañamiento, para más señas, estará constituido tanto
por el conocimiento del bagaje cultural y personal del alumnado,
como por la asunción de que sus circunstancias no pueden que-
dar al margen de los procesos educativos. En definitiva, bajo el
enclave del acompañamiento, el profesor se concibe en el ApS
como un agente encargado de acoger y asistir al educando en el
devenir de cada proyecto.
162
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166
© Editorial UOC Consideraciones finales
Consideraciones finales
En estas páginas que ahora concluyen hemos presentado la

pedagogía de la presencia como una propuesta en la que el acto
de enseñar por medio de la pedagogía es posible si quien enseña
no se limita a transmitir lo aprendido sino que planifica y desa-
rrolla una(s) experiencia(s) donde todos se hacen presentes para
aprender; es decir, donde el educador «usa la significación de su
experiencia de aprendizaje para orientar al aprendiz en su bús-
queda de otros signos de la realidad que deben ser explorados y
(re)organizados como conocimientos y/o saberes».1
El libro parte de la base de que es la experiencia de la relación
pedagógica la que sustenta los fundamentos de la educación, y
no a la inversa: la acción educativa que se desarrolla dentro de
las aulas (o, en su caso, fuera de ellas) no es una entidad que
cambia accidentalmente, más bien es en esta acción educativa
donde la sustancia es, precisamente, cambio; «alguien aprende
algo», esto es lo esencial, aunque resulte complejo tanto analizar
de qué forma se ha producido este acto de aprendizaje como
anticiparlo, pues «no hay una esencia de lo pedagógico, sino que
es la propia experiencia —el acontecimiento— de una relación
educativa lo que permite pensar qué significa ser un sujeto de la
educación, qué significa lo pedagógico».2 Este enfoque nos ha
permitido distanciarnos de «aquel alejamiento en que muchos
1 Á. Márquez-Fernández (2014). Pensar con los sentimientos: Razón, escucha, diálogo, cuerpo y
libertad. Maracaibo: Universidad Católica Cecilio Acosta.
2 F. Bárcena (2012). «Una pedagogía de la presencia. Crítica filosófica de la impostura
pedagógica». Teoría de la Educación, Revista Interuniversitaria (vol. 24 n.º 2, págs. 25-57).
167
educadores han caído respecto a la pedagogía, que proviene, en

parte, del desencanto de las expectativas ilusorias que se habían
formado a causa de un saber deficiente. […] El camino hacia
una valoración justa de la pedagogía pasa por la corrección de
unas expectativas falsas».3
A ello aspira a contribuir esta obra; y lo hace asumiendo
un pensamiento pedagógico estructurado en el eje «presencia-
acontecimiento-acompañamiento» antes que en un conjunto
preestablecido de inconvenientes y postulaciones. El objetivo
final al que tendremos que hacer frente es canalizar esa presencia,
fijarle unos espacios, describir maneras de actuar sobre ella; por
eso, el libro contiene capítulos como el referido a los medios de
comunicación y tecnológicos o el del aprendizaje-servicio. Son
dos propuestas metodológicas que por una parte permiten hacer
presentes en la educación los contextos y los cambios tecnológicos
que se producen a una velocidad vertiginosa y, por otra, preten-
den minimizar la «brecha existente entre el conocimiento educa-
tivo generado por la investigación científica y el impacto de estos
acontecimientos en la transformación real de las prácticas».4
En las aportaciones que aparecen en este libro, la pedagogía
mantiene su acuerdo con la vida humana, pero superando aque-
lla concepción que justificaba el acto educativo en la dualidad
«pedagogía=teoría» y «educación=práctica». En la pedagogía de
la presencia la práctica y la teoría van de la mano y la pedagogía
debe procurar buscar sus prácticas, que, en última instancia, ten-
drán como objetivo validarla. Al fin y al cabo, la educación es un
acontecimiento determinado, una realidad manifiestamente prác-
3 W. Brezinka (2002). «Sobre las esperanzas del educador y la imperfección de la peda-

gogía». Revista Española de Pedagogía (vol. 223, n.º 399-414, pág. 403).
4 C. Romero Pérez (2004). Conocimiento, acción y racionalidad en educación (pág. 101). Madrid:
Biblioteca Nueva.
168
© Editorial UOC Consideraciones finales
tica; por eso, la práctica educativa es una práctica social, ubicada

en un contexto concreto y marcada por varias dimensiones.
Lo que ha precedido a estas consideraciones finales ha inten-
tado ocupar algo más que un conjunto de conocimientos cien-
tíficos en torno a las condiciones que deben darse en el campo
educativo. De la misma manera que el saber científico no basta
para la disposición de la vida, tampoco resulta suficiente para
educar (Brezinka, 2002).5 De esta manera, la pedagogía de la pre-
sencia se pregunta por la educación como un hecho (complejo)
de epistemología social: la idea de lo educacional no es una suma
de teorías pedagógicas, es más bien la mirada de la presencia,
la focalización hacia el hecho educativo dentro de la idea de
la práctica como una inscripción antropológica-histórica de las
personas en el mundo. Analizar lo pedagógico es aceptar los con-
dicionantes que hacen posible que las prácticas «estén presentes»
como objeto de reflexión y de acción.
Así, la función de la epistemología social que hemos canali-
zado bajo el paraguas de la pedagogía de la presencia se centra
en hacer presentes los principios que hacen posible aquello de lo
que el acto educativo habla, ve, transforma; transformación que
nos lleva a la evolución, y la evolución, no lo olvidemos, «es una
danza inteligente entre los organismos y el entorno. Todos noso-
tros somos células del cuerpo de un superorganismo gigante en
desarrollo, al cual llamamos humanidad».6 Le quedará, a la peda-
gogía de la presencia, el reto de no limitarse a analizar aquello que
da sentido y significado a la humanidad sino de procurar reflexio-
nar sobre la manera en la que este sentido y estos significados se
movilizan para transformar las prácticas (educativas).
5 W. Brezinka (2002). Ibíd., pág. 409.

6 B. Lipton (2010). La biología de la transformación. Madrid: La esfera de los libros.
169
Para ello, no parece haber mejor camino que aquel que valora
cada acontecimiento como un afluente del gran río de la educa-
ción y que, además, es capaz de canalizarlo como medio valo-
rado, es decir, como ámbito de educación. Por eso la pedagogía
de la presencia es doblemente mediada: conciliada al ámbito de
educación que se va construyendo y mediada a los medios que
se generan y se emplean como elementos de la intervención en
cada situación. Actuando así, el hecho educativo no puede ser
circunscrito en compartimentos preestablecidos; más bien se le
pide que tenga la capacidad de concretar cómo se hace presente
en cada momento (y cuál es el alcance de «lo educacional» den-
tro de cada acción pedagógica determinada). Todo ello facilita el
traspaso de la experiencia educativa a la realidad social, ya que
el ente con esencia aparentemente educacional se transforma en
un eslabón del mundo, y hace posible que el futuro de nuestro
alumnado se convierta en el presente de la pedagogía. ¿Qué más
podemos pedir?
170

La Pedagogía de La Presencia. Tecnologías Digitales y Aprendizaje-Servicio

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La pedagogía

Diseño de la colección: Editorial UOC

Primera edición en lengua castellana: enero 2017

© Marc Pallarès Piquer y Óscar Chiva Bartoll, del texto

© Editorial UOC (Oberta UOC Publishing, SL), de esta edición, 2017

Realización editorial: Oberta UOC Publishing, SL

Marc Pallarès Piquer

Òscar Chiva Bartoll

Capítulo I. La pedagogía como acontecimiento................. 15

Capítulo II. Pedagogía y acompañamiento.......................... 35

Capítulo III. Perspectiva antropológica de la pedagogía. 53

Capítulo IV. En búsqueda de una racionalidad pedagógica

Capítulo V. Pedagogía, un árbol con multitud de ramas

Capítulo VI. El aprendizaje desde los medios

Capítulo VII. Aprendizaje-servicio: acceso metodológico

Consideraciones finales............................................................... 167

El objetivo nuclear de la pedagogía es el desarrollo del cono-

1 T. Plomp. (2013). «Educational Design Research: An Introduction». En: T.

cabilidad; la metodológica, dedicada a la propuesta de cánones

La investigación educativa está frecuentemente divorciada de los acon-

En cierta manera, como bien describe Sebreli5 (2007), la

rar y proponiendo los mecanismos, más racionales si cabe, que

6 V. Gozálvez (2010). «Hacia una reconstrucción de la razón pedagógica».

eso, en contra de lo que se ha defendido en muchos foros, la fun-

La pedagogía no es algo que pueda ser tenido, en el sentido de que

La intención de este libro es reflexionar sobre la pedagogía de la

8 M. Van Manen (2003). Investigación educativa y experiencia vivida. Barcelona: Idea

De esta manera, «el sujeto (que aprende) produce su propia

10 Ibíd., pág. 26.

a partir de un sinfín de propuestas pedagógicas, sino un sistema

Empezar un libro centrado en uno de los campos de las cien-

Estar presente en algo es, pues, prestar atención, estar vigilante a

A la pregunta relativa al tiempo, Ricoeur responde, pues, subrayando

En la obra Lógica del sentido es donde Deleuze presenta un

acontecimiento «como un extra-ser le permite crear mezcla de

Muchos de los discursos pedagógicos actualmente dominantes pare-

2 Obsérvese que la reinterpretación del acontecimiento se concibe casi de forma

Estas palabras de Bárcena ponen de relieve que existen dos

a) La defensa de la realidad (educativa) percibida como

los amplios procesos de construcción de teorías así como a

b) En contraposición al enfoque anterior, existe otro que

ser de lo más activo en una aula o en una investigación [...] y sin

En esta segunda concepción, en la que el espectador se hace

La escuela vive el problema del predominio de un discurso teórico que

Tanto en la teoría pedagógica como en la aplicación cotidiana

más primario que el mundo, porque siempre experimentamos

[…] se centra en los procesos microfísicos y macrofísicos, en los sis-

En la propuesta que se hace desde estas páginas, es relevante

7 Como Foucault, entendemos el saber no como una simple acumulación de conocimien-

Una parte de la filosofía de los siglos xix y xx sí que siguió

8 En el mundo actual, la diferenciación aristotélica entre techne y praxis tiene la utilidad

integrador. […] Para paliar esta contradicción, la escuela debería

único, es decir, una teoría eminentemente adecuada para tratar

10 Hablaremos de la pedagogía rizomática en el capítulo V.

justifiquen todo, reconduciendo a una especie de lugar de con-

destinatario en tanto que personificación de esa realidad social.

La corriente positivista entendió que la pedagogía se limitaba

El sentido de un acontecimiento no se puede prescribir direc-

El acontecimiento es el mismo evento. La historia, los discursos histó-

Una parte importante de las escuelas pedagógicas de las

319). La pedagogía de la presencia se aparta de este camino, pues

Mientras que la sociología y la psicología se supeditan al pen-

postre, la esencia de la pedagogía de la presencia reside básica-