RESUMEN PARA

PRIMER PARCIAL DE
PSICOPATOLOGÍA DE
LA INFANCIA Y LA
ADOLESCENCIA.

MÓDULOS 1 AL 4.

AÑO 2020
Resumen módulo 1 psicopatología de la
infancia y la adolescencia

- Bleichmar, S. (2001) La infancia y la adolescencia ya no son las mismas. Qué se

conserva hoy de la infancia que conocimos.
- Leopold, S. (2014) Los laberintos de la infancia. Discursos, representaciones y
crítica. Cap. I
- Miniccelli, M. (2009). Infancia, significante en falta de significación

La Infancia y la Adolescencia ya no son las mismas. Qué se

conserva hoy de la infancia que conocimos. Silvia Bleichmar

La niñez es un estadío cronológico mientras que la infancia es una categoría

constitutiva. La niñez tiene que ver con una etapa definida por el desarrollo
mientras que la infancia tiene que ver con los momentos constitutivos
estructurales de la subjetividad infantil.
La idea de qué es lo que cambia o qué se conserva de la infancia que conocimos,
se abre en una doble dimensión. Por un lado, en qué marco se constituyen hoy
las condiciones de producción subjetiva de la infancia. Por otra parte, de qué
manera hay un desfasaje entre las condiciones históricas que han derribado de
alguna manera una serie de derechos de los niños, de derechos logrados durante
muchos años en nuestro país y en el mundo, y de qué manera, por otra parte, hay
un deseo de reposicionarlos.
Patologización de la sociedad: si un niño no puede aguantar ocho o diez horas de
clase más tareas extraescolares, más clases el fin de semana, se lo considera un
hiperkinético. El fin de la infancia lo es en tanto moratoria de producción y de
creación de sujetos capaces de pensar bajo ciertos rubros de creatividad. El terror
de los padres porque los niños caigan de la cadena productiva obliga
permanentemente a que los niños estén compulsados a trabajar desde chiquitos.
Hay algo que es la caída de los ideales respecto del conocimiento y lo nuevo es
una concepción del conocimiento como pura mercancía en la cual los sujetos
están preparándose para poder ser subastados en el mercado de intercambio,
esto trae como consecuencia, también desde otro ángulo, la patologización.
Ha variado el modo de emplazamiento de la familia y de la escuela frente a los
conocimientos, porque éstas han dejado de ser los centros de transmisión de
conocimientos para ser los lugares de procesamiento de la información que los
niños poseen. Con lo cual el maestro tiene que recuperar la vieja posición de
maestro, no de alguien que imparte instrucción sino de alguien que procesa la
formación del espíritu.
También es indudable que los niños están totalmente parasitados por las
angustias catastróficas de los padres respecto al futuro. Es imposible estructurar
proyectos si no es sobre el trasfondo de los sueños, es imposible estudiar si uno
no piensa que algún día va a ejercer una profesión.
Se reflejan en los nuevos enigmas de la infancia los nuevos modos de circulación
de las grandes transformaciones científicas en el interior de las formas de la
reproducción.
La producción de subjetividad es el modo por el cual la sociedad define las leyes
o reglas con las cuales un sujeto tiene que incluirse en la vida social. En estos
momentos, en los niños la legalidad, digamos, está determinada por el castigo y
no por la culpa (no es “no lo hago porque eso es malo o feo y no sería bueno si lo
hiciera” sino, “no lo hago porque me pueden agarrar”). Estamos frente a modos de
circulación, de caída de los sistemas de enunciados valorativos por parte de los
adultos. Se habla poco del robo en las escuelas, los niños roban, por eso en todas
las escuelas llevan los útiles con su nombre. Y no roban en las escuelas de
pobres, roban en las escuelas de ricos o de clase media. Lo cual demuestra que
hay una distancia, en este momento, entre la voracidad que se genera en el
conjunto de la sociedad frente a la enorme cantidad de bienes que circulan y las
posibilidades que cada sujeto tiene de obtenerlos. Y quisiera plantear algo
asociado a eso: la miseria no engendra delincuencia, lo que engendra
delincuencia es la descomposición social.
Diferencia, entonces, entre producción de subjetividad y constitución psíquica. La
constitución psíquica tiene que ver con ciertos universales. Las leyes de
producción de la inteligencia no varían. Los modos de la simbolización varían en
sus contenidos, pero, más o menos, se mantienen en sus formas, aún cuando
aparecen nuevas formas de simbolización.
Los modelos tradicionales han caducado o se han vuelto obsoletos en un
porcentaje altísimo, digamos, de las formas tradicionales en las cuales funcionan
las familias en nuestra sociedad (madres jefas de hogar, parejas homosexuales,
etc.). No hay ninguna razón para que los seres humanos tengan hijos más que su
deseo de trascendencia y de amor, se acabó “la prole para trabajar la tierra”,
ahora una boca más es otra boca más para alimentar y no dos brazos más para
trabajar.
Lo que se mantiene es esta relación adulto–niño con una asimetría de poder y de
saber sobre el niño. Y esta asimetría de poder y de saber sobre el niño implica
que sea fundamental que la sociedad encuentre modos de legislación de la
relación adulto–niño, en la medida en que lo que sí se conserva del viejo concepto
de Edipo que los psicoanalistas alguna vez acuñamos, es que hay una circulación
erótica entre el adulto y el niño que tiene que ser pautada por la sociedad en la
medida en que el niño está en una situación de desventaja respecto a
conocimientos y posibilidades de dominio, y que el adulto está en una posición de
poder respecto al cuerpo del niño. Con lo cual hay que redefinir el Edipo.
También han variado los modos de la angustia. Yo no recibo prácticamente en
este momento, más que en porcentajes mínimos, niños varones que tengan
angustia de castración. Pero si recibo niños que tienen angustia de pasivización y
de penetración. Hace unos años no se escuchaba a los niños cuando
denunciaban situaciones de abuso, hoy se los escucha y hay un alto índice de
alerta, respecto a eso. En general, se les empiezan a creer cada vez más y se
empiezan a tomar medidas.
Es tal la cantidad de información que los niños están hoy obligados a incorporar
que queda muy poco tiempo para procesarla. Con lo cual la falta de
procesamiento disminuye toda posibilidad metabólica y en la medida en que no
hay posibilidad metabólica, lo secundario y lo principal pasan a ser del mismo
orden. ¿Por qué? Porque nadie sabe cuáles son los conocimientos que van a
sobrevivir en cinco años.
Un chico puede perfectamente autoabastecerse de conocimientos con la
computadora, sin necesidad de un adulto que lo ayude a procesarlo. Con lo cual,
en la medida en que no hay un adulto que lo ayude a procesar la información, hay
una enorme cantidad de conocimiento que ingresa adecuadamente y otra que
ingresa fantaseado.
Es verdad también que los chicos están en este momento, además de en
múltiples tareas, en múltiples tratamientos. ¿Por qué? Porque hay una suerte de
perfeccionismo de capacidades, con lo cual tienen exceso de tratamientos de todo
tipo: psicológico, fonoaudiológico, psicopedagógico.

Los laberintos de la infancia. Discursos,

representaciones y crítica. Cap. 1: Elementos para una
aproximación a la construcción socio histórica de la infancia. Beatriz Leopold

1.2 Únicos y subordinados. La infancia <descubierta> por la modernidad

La infancia es una construcción socio histórica que termina de ser elaborada en el
devenir de la modernidad. Utilizando la pintura medieval y renacentista como
fuente documental, Ariés señala que la representación plástica de la infancia
durante toda la Baja Edad Media y parte de la Alta, muestra siempre al niño como
un adulto en dimensiones reducidas, sin rasgos ni vestimentas distintivas. El
proceso de distinción entre el niño y el adulto transitará un largo recorrido en las
representaciones pictóricas, que, iniciado en el siglo XlII, adquirirá notable
visibilidad a partir del siglo XVI, y se afirmará definitivamente en el siglo XVlI,
cuando se vuelvan numerosos los retratos de familia y de niños solos cuyos
rostros asumen una particular y distintiva expresividad. Dolto dirá que la
representación pictográfica permite concluir que, a partir de ese momento, "el niño
se ha vuelto un ser humano dotado de afectividad" (1993: I 9)
La omnipresencia de la muerte en todas las edades de la vida y en especial en las
más tempranas, constituye un signo distintivo del Antiguo Régimen. El incremento
de la sobrevida comienza a dificultar la sustitución de un niño por otro y habilita la
construcción de lazos afectivos de mayor perdurabilidad. A su vez, advierte Aries,
el rechazo social hacia el infanticidio por parte de las clases populares coincide
históricamente con la necesidad de poseer una familia numerosa y apta para el
trabajo y la producción.
Hasta bien entrado el siglo XVII, la vida era "vivida en público" y la densidad social
no parecería dejar lugar para la familia, la que de hecho existía como realidad,
pero no como "sentimiento” o como “valor". Tanto fuentes francesas como
italianas confirman que a fines del siglo XVII e inicio del XVIII, la familia comienza
a retraerse dentro de una casa mejor preparada para la intimidad, generándose
entonces, una nueva organización del espacio privado y una especialización
funcional del mismo (Aries, 1987). Luego, el ingreso a este medio de los
desarrollos tecnológicos, pondrá fin a "la promiscuidad familiar" y "desalojará a la
convivencia" escribe Dolto, dado que "en cuanto fue posible caldear varias
habitaciones, los niños dispusieron de cuartos separados de los de sus padres"
(1993 :49). Puede afirmarse entonces que la privatización del espacio y la
evolución de la vida familiar se desarrollaron al unísono. En función de ello,
escriben Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz, bien puede afirmarse
que "no hay infancia hasta que no se constituye la vida familiar en interioridad"
(1999: 115) Como parte de este proceso, el niño será cada vez menos confiado al
espacio exterior (de hecho, el mundo de la calle será <satanizado> para la
infancia) y al contacto indiscriminado con el mundo adulto. La infancia saldrá así
de su anonimato y progresivamente resultará imposible perderle o sustituirle sin
una enorme dosis de dolor, a la vez que se tenderá a limitar su número para mejor
cuidar de ella.
Sobre el niño recaerá, generalmente con rigor, no solamente los sueños del
porvenir de la familia, sino también los correspondientes al "futuro de la nación y
de la raza". La envergadura de esta proyección justifica la centralidad que
adquirirá su preparación para el ingreso al mundo adulto. Los niños transitarán,
entonces, por una especie de "cuarentena" que los mantendrá a distancia de los
adultos, iniciándose así "un largo proceso de enclaustramiento de la infancia
(como los locos, los pobres y las prostitutas) que se extendería hasta nuestros
días, y al que se le da el nombre de escolarización" (Ariés, 1987:11)

1.3 El niño <cercado>: encierro y escolarización.

El nexo del niño con el mundo existente fuera de su hogar se materializará a
través de la escuela moderna, que dejará de ser un ámbito de convivencia de
niños de diferentes edades con adultos, para pasar a ser el espacio propio de la
infancia, exclusivamente diseñado para ella. La relevancia de esta institución será
tal, que la culminación del periodo escolar marcará de aquí en más, el fin de la
infancia.
Aries percibe el auge de la escolarización corno muestra de una creciente
valorización de la infancia, pero también identifica en este proceso cierta
<complicidad sentimental> de las familias con el movimiento de moralización
impulsado por el poder político y religioso.
Elizabeth Badinter radicaliza aún más esta perspectiva, al comprender al proceso
de escolarización corno manifestación de un interés de los padres en sí mismos,
tanto al ver a la educación corno medio de promoción social como en la idea de
<lucimiento> personal a través de los éxitos alcanzada por los niños, y en última
instancia, hasta como una forma especialmente apta para librarse de la
preocupación por la crianza, lo que explicaría el uso cada vez mayor del internado
(1991)
La infancia pagará un alto costo por su moderna diferenciación y centralidad en
tanto cuidados y afectos vendrán acompañados de cierta reclusión domiciliaria,
distanciamiento con el mundo adulto y escolarización cuando no de "látigo",
"prisión" o "correcciones reservadas a los condenados de ínfima condición"
(1987)

1.5 Las controversias en la perspectiva histórica y el <descubrimiento> de la

infancia
"La tesis central de Aries es la opuesta a la mía" escribe Lloyd deMause (1982:22)
quien si bien comparte con el historiador francés el reconocimiento de cierta
procesualidad socio histórica en la consideración de la niñez, postula una
evolución más bien inversa, en el entendido de que la visión de los adultos hacia
los niños habría avanzado desde etapas de desinterés y violencia a una relación
cada vez más humanitaria y respetuosa de la infancia.
Una década después que la obra de deMause se expandiera en el mundo
occidental, Linda PolJock focalizará su crítica en ella, así corno también en la
producción de Aries, englobando las perspectivas de ambos autores bajo la
calificación de lo que denominó <tesis histórica>. Desde su visión, no se registran
en el tiempo cambios contundentes ni variaciones importantes en lo que respecta
a la relación entre padres e hijos como los observados por Aries y deMause. No
obstante, entre 1540 y 1660 Pollock evidencia el desarrollo de un real interés por
la niñez, de lo cual resultó una mayor preocupación por la capacitación moral y
académica de los niños que habilitará la existencia de un discurso sobre la
infancia y pautará luego la variabilidad de sus contenidos.

1.5 Más allá de los límites de la infancia

DeMause al momento de establecer la periodización de las formas de crianza de
los niños, observa que la evolución psicogénica se manifiesta con distintos ritmos
en diversas familias. Además, reconoce diferencias regionales y de clase,
Avanzada la Revolución Industrial los hijos de los trabajadores y los de los
campesinos, continuarán viviendo una muy breve duración de la infancia o de una
etapa vital separada de las obligaciones adultas ya que desde edades muy
tempranas comenzarán a trabajar en el sistema fabril o en las tareas rurales,
siendo sometidos a una brutal explotación. La opinión de que los <hijos de los
pobres> constituían un valor económico para sus padres perduró hasta el siglo
XIX y sólo a partir del siglo XX se aceptará que los hijos de todas las clases tienen
igual derecho a una experiencia de infancia universalmente accesible.
En cierta medida la escuela se construyó bajo el supuesto de homogeneidad de
la infancia, por ello, el alumno no coincidente con los atributos esperados, ya sea
actitudinales o intelectuales, será trasladado a otras instituciones (internados,
cárceles) dispensadoras de severos y rigurosos encierros (1994:76-79)
El niño abandonado será el niño pobre, o lo que es casi igual a decir, el niño en
situación de <riesgo social> o en <situación irregular>, tal cual lo nominó,
precisamente la Doctrina de la Situación Irregular de la Infancia a lo largo del siglo
pasado. La perspectiva tutelar concibió al <abandono> estrechamente ligado a la
criminalidad. Esto permitió instalar cierta circularidad explicativa entre el
abandono y la infracción, de manera tal que más temprano o más tarde el sujeto
abandonado deviene infractor. La pobreza resulta así criminalizada y el abandono
es construido punitivamente (Erosa, 2000). El sistema de protección "confundirá
en muchas ocasiones el cuidado por el bienestar del niño con el mero encierro
disciplinario" (1992: 45)

1.6 Breve reseña de la construcción social de la infancia en el Uruguay

moderno
Durante el período comprendido entre 1860 y 1890, Uruguay acompasará su
desarrollo económico, político, social y cultural al de Europa capitalista. Durante
este proceso histórico se transitará de la inexistencia <bárbara> a la visibilidad
<civilizada> de la infancia, produciéndose así, desde la perspectiva de Barrán y
con notoria similitud a la tesis de Aries, el <descubrimiento> de la infancia en
Uruguay.
La época <bárbara> reservará para los niños señales de castigo físico tanto en el
ámbito escolar como familiar, así como prácticas de abandono e infanticidio y trato
indiferente, cuando no severidad y extremado rigor en la relación entre padres e
hijos. Esta situación motivará en 1818 y a iniciativa de Dámaso Antonio
Larrañaga, la instalación de la Primera Casa Cuna o Casa de Expósitos, la cual
se constituirá en la primera referencia institucional pública de atención a la
infancia en Uruguay.
Luego, una vez <descubierta la infancia> por la <sensibilidad civilizada> el niño
pasará a ser considerado como un ser diferente al adulto y se lo alejará de la vida
comunitaria; en consecuencia, agrega Barrán, "le serán vedados rubros enteros
de la actividad social (las ceremonias de la muerte, por ejemplo) y otros se le
reservarán especialmente (la escuela y el juego), y, sobretodo, adultos y niños se
separarán de manera rigurosa en los dormitorios, en los almuerzos y cenas, en la
enseñanza, en las diversiones y espectáculos.
La distinción binaria fundacional entre infancia y minoridad asumirá expresiones
nacionales y Uruguay instalará sus dispositivos institucionales públicos para
gerenciar a los hijos de los pobres con el propósito de otorgarles, "una formación
acorde a los nuevos requerimientos" dado que la infancia <minorizada> - siempre
<demonizada> - iba a constituir, posteriormente, "la mano de obra del sector
productivo" (Iglesias, 2000:] 2-13). En consecuencia, es factible reconstruir la
historia de la infancia <menor> concentrándose en el estudio de los mecanismos
punitivo - asistenciales que la inventaron, modelaron y reprodujeron.

1.7 Pensar la infancia en tiempos de deshonra o acerca del <siglo del niño>
que no fue.
A principios del siglo XX se irán desarrollando especializaciones profesionales
relativas a la niñez, con diferente nivel de experticia (pedagogos, pediatras,
psicólogos, etc.) que también contribuirán al proceso de transformaciones
sustanciales en la experiencia de los niños. El siglo XX será a su vez el escenario
histórico en el cual se sancionen los cuerpos normativos universales más
trascendentales referidos a la infancia -la Declaración Universal de los Derechos
del Niño (1959) y la Convención Internacional de los Derechos del Niño (1989)-.
No solo el cuadro de brutalidades, explotaciones y violencias múltiples a la que es
sometida la infancia a diario en todas partes del mundo pone en cuestión la
efectivización de las declaraciones normativas, sino que además la infancia en
tanto construcción socio histórica viene siendo sometida a medulares procesos de
redefinición, en los cuales se multiplican las perspectivas que someten a cuestión
la permanencia de sus atributos modernos, e incluso, algunas de ellas, hacen
referencia al <fin de la infancia>, en un escenario socio histórico profundamente
paradójico.
A partir de su perspectiva histórica sobre la infancia, Carli observa tendencias
progresivas y regresivas en la consideración de la niñez, dado que, por un lado
son identificables avances en el reconocimiento de los derechos del niño al
tiempo que se produce una ampliación del campo de saberes sobre la infancia,
por otra parte, el conocimiento generado y acumulado no derivó en un
mejoramiento de las condiciones de vida de los niños, y en ese sentido estos
perdieron condiciones de igualdad para el ejercicio de sus derechos (2006). Carli
identifica, en primer término, un incremento de la visibilidad de la infancia como
resultado del reconocimiento de los derechos del niño. Al mismo tiempo, señala,
se produjo cierta invisibilización de las consecuencias trágicas que tuvo sobre los
niños las importantes transformaciones socioeconómicas, generándose una
sociedad crecientemente marcada por las diferencias sociales. Paralelamente, la
autora percibe en este ciclo histórico un proceso de creciente mercantilización de
los bienes y servicios para la infancia en un escenario de acceso material desigual
de la población infantil al consumo. En este sentido, las condiciones desiguales
para el acceso provocaron no solo el aumento de diferencias, sino también la
presencia de nuevas formas de distinción social a través del consumo infantil.
Las alteraciones que estaría sufriendo la relación adulto - niño es otro factor sobre
el que dirigen la atención otras perspectivas que vienen también observando
variaciones significativas en el estatuto de la niñez, a partir de las cuales incluso,
alguna visión viene advirtiendo de la posible desaparición de la infancia.

1.8 ¿Adiós a la infancia?

La idea del fin de la infancia es introducida, entre otros, por Neil Postrnan a
comienzos de los años 80. Postman señala que el acceso irrestricto a la
información, como resultado de la incorporación en la vida cotidiana de las nuevas
tecnologías en comunicación, constituye una variable fundamental y de suficiente
peso para dar cuenta de la actual desaparición de la idea moderna de infancia.
Shirley Steinberg y Joe Kincheloe, consideran que en la actualidad se despliega
una explosión de información que satura los medios de comunicación, creando
una sensación de vértigo social que se irradia indistintamente sobre niños y
adultos y otorga fundamentos a diversos enunciados que refieren al crecimiento
acelerado de los niños y comunican, en consecuencia, la pérdida de la infancia.
En el devenir de esta transformación, el niño usuario deja de ser un inepto a
educar, indican Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz, y deviene en un consumidor
a conquistar porque para el discurso televisivo informacional, no hay niños, no hay
adolescentes, no hay adultos, solamente hay consumidores de medios (2004). La
infancia resultante, de estos procesos, agrega por su parte Mariana Berna,
parecería alejarse de los arquetipos infantiles propios de la modernidad,
observándose entre sus nuevos rasgos: la adultización en sus hábitos, vestimenta
y lenguaje. En consecuencia, concluye Bernal, es una infancia "que ha perdido los
atributos propios de la representación moderna, como la inocencia y la
dependencia del adulto" (2006: 281). Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz
recuerdan que la separación entre adultos y niños operó como una garantía
simbólica de la infancia, es más, en cierta medida, esa separación <la creó>. Pero
lo sustantivo en la actualidad, parecería ser, precisamente, el borramiento de ese
límite fundante.
A nivel regional, Mariano Narodowski retoma las ideas de Postman principalmente
en lo concerniente a la idea de crisis del sentido moderno de infancia y afirma que
la infancia moderna viene asumiendo un proceso de "reconversión", que provoca
su fuga hacia dos polos. Por un lado, identifica un niño que "enseña a los padres"
- y que en sus términos rotula de "infancia hiperrealizada" - y a su vez reconoce
un segundo polo de fuga, que califica como "infancia desrealizada", con el que
alude a los niños que "no atraviesan la infancia" debido a que deben
autoabastecerse al igual que los adultos para poder sobrevivir (2004)
Colocar la cuestión del <fin de la infancia>, parecería no condecir, por lo pronto,
con la visibilidad y la relevancia que la temática de la niñez ha adquirido en los
debates públicos en los últimos veinte años, con posterioridad a la difusión de la
Convención Internacional de los Derechos del Niño, así como tampoco parecería
acompasar la notoria ampliación del campo de estudios e investigación sobre las
diversas temáticas que le conciernen, provenientes de distintas formaciones
disciplinares. No obstante, los elementos brevemente expuestos, permiten señalar
que se viene transitando un momento socio histórico en el cual, las diversas
modalidades que se disponen para habitar la niñez pondrían en cuestión los
sustentos de su propia existencia. En este sentido, el inicio del nuevo siglo
parecería caracterizarse por la convivencia entre enunciados normativos que
otorgan centralidad a la infancia y vida social que dispone su desaparición.

Infancia significante en falta de significación. Mercedes Minnicelli

Infancia es un término polisémico de amplia circulación en nuestros tiempos al

cual consideramos un significante. En tanto tal, opera en el hablante y se hace
presente en “dichos y decires”, gracias a los que tanto se habla, como también se
calla.
El propio término –al ser escuchado– resuena en la singularidad biográfica. Es
decir, infancia para cada uno significará de modo diferente, al disparar el juego de
la lógica del significante, la puesta en movimiento de la cadena en la remisión a lo
reprimido de la propia infancia.
En el discurso social –académico o no– resulta de difícil aprehensión una
definición unificada de eso a lo cual se llama infancia, lo que da lugar a diferentes
derivas discursivas y epistemes.
En cada tiempo socio-histórico, las nociones de infancia, de niñez, de niños y
niñas se encuentran subordinadas a las controversias presentes en los
enunciados filosóficos, educativos, legislativos, médicos, religiosos y, sobre todo,
a las creencias y ficciones que sobre los niños y las niñas se formule una
comunidad determinada.
A partir de las investigaciones historiográficas de Philippe Ariès (1973) la noción
de infancia cobró en el circuito de legitimación académica, de modo hegemónico,
el estatuto de “moderna”, lo que impactó de modo contundente en su definición y,
así, pasó a ser punto de referencia y comparación en diversidad de trabajos
respecto del tema.
A lo largo de la historia los niños se sujetan a las significaciones que los adultos
de cada época les otorgan. La discontinuidad se plantea en los modos de sujeción
simbólica e imaginaria, según cambien las épocas pudiendo presentarse
predominantemente míticos, religiosos, científicos, legislativos. En el mundo en
que vivimos, dichas formas no sólo coexisten, sino que su mixtura resulta un
aspecto que debemos indagar.

Infancia y psicoanálisis
La irrupción en el discurso de la noción de infancia freudiana, el hablar y
conceptualizar respecto de la “sexualidad infantil” (Freud, 1905) –otorgándole
carácter universal– provocó un gran escándalo en su tiempo, adhesiones y
críticas, subvirtiendo modelos progresistas y evolutivos al darle condiciones de
posibilidad al análisis de la lógica subjetiva.
El psicoanálisis ubica en el discurso a “niño” como “objeto” sujeto a la lógica del
inconsciente; es decir, objeto por tanto del interjuego de la demanda, subjetivante,
que va de la alienación a la separación del deseo del Otro.
Para Lacan “niño” define un concepto trabajado por lo inconsciente en las
operatorias y permutaciones simbólicas que instituye el deseo al instituir la ley.
Considerar al término infancia como significante implica que la misma será
definida desde la posición subjetiva del hablante. Este concepto ocupa un lugar
nodal en este trabajo, ya que allí se fija el punto de imposibilidad de una teoría
que oficie como modelo y que plantee una posición unívoca.

Infancia moderna, la perspectiva de Françoise Dolto

Françoise Dolto (1986) puso de relieve cómo los efectos de la posición del niño en
el fantasma parental, docente, legislativo y social, sustentan y justifican ciertas
intervenciones tanto de los analistas de niños como de las instituciones que de un
modo u otro se dedican a su educación y/o a su asistencia.
Las ficciones sostenidas respecto de la infancia, hasta la irrupción del discurso
freudiano, no consideraban el mundo imaginario de los primeros años y, advierte
Dolto, muchos se han quedado en él cuando hablan de la infancia.
Consideró que si bien la modernidad instituye la diferencia entre adulto y niño (lo
cual, representa una ventaja para el devenir infantil) los imaginarios de infancia
moderna no resuelven la posición simbólica del niño en la cultura como sujeto del
lenguaje.
Dolto advierte una situación paradojal respecto del “nuevo sentimiento de infancia
moderna” por la idealización y sobreestimación de la familia nuclear: el encierro
de los conflictos en los acotados lazos del pequeño grupo donde la sexualidad
fuera regulada, moralizada y controlada bajo ese esquema.
Sostiene que el “nuevo sentimiento”, este conmoverse con la condición infantil,
responde a autores del Romanticismo, compadecidos por las víctimas de un
orden establecido, a través de la puesta en escena de una visión sentimental y
humanitaria por los personajes de Gavroche, Oliver Twist, David Coperfield.

Infancia y lenguaje
La infancia –en tanto significante– es al lenguaje lo que el deseo a la Ley. La
infancia fue, es y será un significante siempre en falta de significación.
Entonces, si la infancia es al lenguaje lo que el deseo a la ley, tratar al término
infancia como un significante nos permite descentrar el análisis de los efectos de
sentido promovidos al otorgarle a la infancia la condición de moderna.
Infancia moderna resulta así el saldo de un significado de infancia que se legitima
en el circuito de intercambio simbólico político-académico, el cual se traduce en
una definición teórica unívoca acerca de cuál es LA noción de infancia válida,
permitiendo –por contraposición y ante los diferentes cambios producidos a lo
largo del siglo XX– declamar y declarar el fin de la infancia (moderna) y la
aparición de nuevas infancias y adolescencias.
Sostendremos que, en tanto infancia opera como significante en la singularidad
biográfica y, desde allí se proyecta a lo colectivo, el enunciado sobre la caída/fin
de la infancia, tanto como admitir a los niños como consumidores, justifica la
definición de nuevas infancias y adolescencias, lo cual habilita un campo de
desujeción y de des-historización. Allí mismo se desliga a lo infantil que cada uno
porta y, además, lo que aparece como nuevo en el comportamiento de los
infantiles sujetos, se presenta al modo de lo siniestro, en lo real de la escena.
Se advierte la renuncia a la inscripción filiatoria en el linaje familiar, social, cultural.
De este modo, se desplaza dicha inscripción hacia el universo imaginario propio
del discurso de la cultura hegemónica de nuestra época, por parte de
generaciones de adultos que, desilusionadas con su propia infancia, no acreditan
el derecho a la misma en las nuevas generaciones. Esto puede dar lugar a la
constitución de la posibilidad de infancias en falta de mitos y leyendas.

La infancia es al lenguaje lo que el deseo a la ley

Si sostenemos el enunciado la infancia es al lenguaje lo que el deseo a la Ley,
debemos distinguir la inscripción de la legalidad subjetiva respecto de la letra del
texto jurídico para poder ubicar la tensión posible entre la una y la otra.
No dejo resumen de esta parte porque no me quedó del todo clara

Infancia e institución(es)
Hablaremos de institución para designar la marca simbólica de la diferencia que
inscribe al hablante en la legalidad del lenguaje. En este sentido, la institución
será considerada como la dimensión legislada de la vida. Desde esta perspectiva
será preciso analizar los efectos de discurso que promueve la tan mentada des-
institucionalización.
Siguiendo la línea de pensamiento que plantea el devenir de la teoría de
Agamben, infancia instituida será aquella legislada por la escisión fundante que
abre la hiancia entre lengua y discurso; lengua y habla; entre lo semiótico y lo
semántico, haciendo del sistema de signos, discurso donde se produce el
interjuego de lo Uno y lo múltiple en la articulación significante.
Será entonces que instituir implique dejar por fuera, dejar ex–sistente lo Uno: lo
real, habilitándose en esa escisión el hiato para las operaciones del lenguaje
regidas por la legalidad del inconsciente desde donde se producirá –en la relación
del infantil sujeto al Otro– la configuración del fantasma en y desde el campo del
Otro. ¿Por qué hablar del fantasma? Porque el fantasma auxilia al sujeto ante el
encuentro con lo real. Nos asegura “contar con el marco del agujero a lo real”.
Instituir infancia como dimensión legislada de la vida no puede ser un proceso ni
exclusivamente singular ni exclusivamente colectivo, sino que está sujeto tanto a
las vicisitudes propias a cada singularidad como a las formas ceremoniales
colectivas que legislan el pasaje por las operatorias de inscripción de la ley en la
cultura.
Infancia, en tanto significante siempre en falta de significación, no admite ser
capturado en campo de sentido unívoco alguno, sino que requiere continuar
representando el intercambio en la línea de las generaciones y ligando la
continuidad y discontinuidad de cada uno con su propio antepasado, así como las
continuidades y discontinuidades que renuevan el juego diacrónico y sincrónico
de la historia humana.
Infancia instituida, será producto en lo singular, del pasaje por la operación
metafórica de la castración. Ese pasaje –siempre pasible de accidentes– requiere
de su correlato y sostén colectivo, para que los dos tiempos mistificación–
desmitificación puedan encontrar el soporte simbólico-imaginario que bordee a lo
real de la Cosa.
Resumen módulo 2 psicopatología de la
infancia y la adolescencia

- Armus, M., Costa, J. (2014). Entre la clínica exagerada y la clínica exasperada.

Puentes, diferencias y rupturas en salud mental infanto juvenil.
- Aryan, A. (2013). ¿Es posible establecer una psicopatología psicoanalítica de la
adolescencia? Problemas y planteos clínicos actuales.
- Bleichmar, S. (2007) Acerca de la subjetividad.
- Fainstein, A. (2013) Formas actuales del sufrimiento.
- Janin, B. (2011). El sufrimiento psíquico en los niños: psicopatología infantil y
constitución subjetiva.
- Muniz, A. (2017) Impacto a nivel de los vínculos intrafamiliares del diagnóstico
psicopatológico y del tratamiento por dificultades en la atención y por
hiperactividad en niños escolares: un estudio de caso múltiple. Cap. I.
- Muniz, A (2015) La dimensión compleja del sufrimiento en la infancia.
- Pereña, F. (2010). Apuntes para una psicopatología infantil.

(Falta el texto de Muniz “La dimensión compleja del sufrimiento en la infancia”, no

lo resumí porque prácticamente repite todo lo que dice en el otro texto de la
misma autora. Igualmente es un texto de menos de 10 páginas. También falta el
texto de Janin “Sufrimiento psíquico en los niños…” que no lo resumí porque no
pude entenderlo bien)

Entre la clínica exagerada y la clínica exasperada.

Puentes, diferencias y rupturas en Salud Mental Infanto-
juvenil. Armus, M., Costa, J.
Los modos de abordaje y de intervención en las cuestiones de niñez e infancia
son en esencia matrices sociales que responden a un criterio particular de lo
verdadero y lo falso, de lo normal y lo problemático, según el momento histórico y
el paradigma dominante en cada momento. Lo social e histórico no es sólo un
fondo o una influencia, es inherente a la subjetividad en construcción: “no se trata
de relaciones de influencia sino de relaciones de inherencia”. La Salud Mental
Infantojuvenil toma como referencia esos campos de existencia que en su
entrecruzamiento dan origen al sufrimiento, a la singularidad y al sujeto mismo: el
cuerpo real, el lazo social, lo psíquico y lo mental.
Existe una necesidad de generar programas de capacitación y detección de
signos de sufrimiento precoz y grave en la infancia, ya que debemos aprovechar
la especial oportunidad que ofrece la plasticidad neuronal y la plasticidad del yo
en los primeros años de vida. Las detecciones tempranas deben estar seguidas
de intervenciones factibles y accesibles. No es menor aquí señalar que hablamos
de detectar y no de diagnosticar.
Las categorías diagnósticas son positivas en el sentido de que son modos de
orientar las experiencias de los profesionales, pero debemos cuidar de no
confundir diagnósticos con identidades. “Foucault sostiene que (…) el
desplazamiento de responsabilidades de la familia y las instituciones hacia el niño
mismo, acompañado de su exclusión progresiva, sostenida en el prejuicio, va
cerrando posibilidades que la intervención temprana y la plasticidad de la infancia
permitirían”
Si lo que se organiza frente a un padecimiento es un diagnóstico cerrado, sin
tener en cuenta el devenir del niño, en su condición de potencia, si nos
anticipamos a escucharlo, verlo jugar, si decimos por él, será responsable saber
que somos parte de esa estructuración, en la medida que, vía la transferencia,
sentenciamos sobre su sufrimiento con una categoría cerrada. Si evitamos los
diagnósticos genéricos, los que excluyen de la categoría todo lo que un niño porta
en sus diferencias, en su decir su jugar, su sufrir, su denunciar, sus desligaduras,
sus tropiezos, su estructura deseante, estaremos frente a una oportunidad
ganada.
G. Untoiglich metaforiza muy bien la idea de que “en la infancia los diagnósticos
se escriben con lápiz” (30), señalando en esta afirmación la idea de provisoriedad
que pueden tener algunos diagnósticos apresurados o categóricamente oclusivos
en ese móvil terreno que la infancia tiene para su construcción subjetiva y sus
oportunidades neogéneticas.
¿Es posible establecer una psicopatología psicoanalítica de la
adolescencia? Problemas y planteos actuales. Aryan, A
La psicopatología es un instrumento que nos posibilita ordenar el caos de
síntomas, sentimientos, sensaciones y acciones que nos comunica verbal y
paraverbalmente un jovencito cuando recurre a la consulta o es traído o enviado
por sus padres según edad y gravedad.
Hay un largo trecho entre la psiquiatría que se conduce por organizar un conjunto
de síntomas en síndromes y clasificarlas según el DSM IV, con sus
correspondientes medicaciones… a pensar los padecimientos del paciente en
términos causales y comprensión metapsicológica, referidos singularmente a la
analizabilidad en la transferencia.
Actualmente me oriento con la tríada que expuso Freud (1939) en “Análisis
terminable e interminable”. Recordarán que, para comprender la etiología de las
neurosis, tomaba en consideración tres elementos: el trauma (psíquico infantil), el
grado de imbricación entre Eros y Tánatos y la fuerza de estas pulsiones y las
alteraciones del Yo y afirmó que aquella que cuenta con el factor traumático como
el predominante, tiene mejor pronóstico que las demás.
Si consideramos la sexualidad humana como traumática, es consecuente pensar
que la adolescencia, como una resignificación de la sexualidad infantil, es una
“neurosis” de buen pronóstico, tan es así que, si se despliega en circunstancias
favorables, “se cura” espontáneamente (cicatriz/marca narcisista + fusión
pulsional re-equilibrada + enriquecimiento del yo con nuevos logros en
experiencias emocionales).
En la adolescencia se dan tres duelos: al cuerpo sexualmente madurado y a la
construcción del objeto no-incestuoso y la asunción de la responsabilidad de
cuidarlos. Sostener una “neurosis adolescente”, al igual que una neurosis infantil,
hace los límites imprecisos entre lo normal y lo patológico.
Aquí lo doloroso del proceso se refiere al proceso de las desidentificaciones: La
angustia de la situación traumática de las renuncias a todo lo infantil,
reidentificaciones e identificaciones introyectivas (D. Meltzer 1979). El eje
organizador de las diferentes patologías de la adolescencia considero que puede
ser el impacto de la situación traumática de los distintos aspectos de estos duelos
y las posibilidades del yo de elaborarlos.
Siguiendo a Meltzer (1974) y P. Aulagnier (1991), divido los acomodamientos
vicariantes de la “neurosis adolescente” en polimorfismos y tendencias a las
perversiones. Cuando predominan en los pacientes una pobre diferenciación
adulto/niño o incluso confusiones zonales con inadecuada respuesta genital, se
los considera inmaduros porque se comportan como si pensaran que los duelos
son más fáciles de lo que son. Pero cuando padecen excesiva ansiedad
persecutoria por crisis narcisistas, los duelos se frenan y aparecen francas
inhibiciones. En cambio, cuando la organización narcisista es la predominante y
hay excesiva angustia de castración y como defensa las confusiones zonales no
mitigan la angustia, pueden aparecer tendencias perversas en forma de
sadomasoquismo o incluso elección de objeto invertido.
Excluyo las psicosis adecuadamente diagnosticadas porque considero que no son
analizables. Serán abordados con otros recursos terapéuticos y psicoterapia. A
veces pueden lograrse restituciones socialmente aceptables.

El contexto social actual que formará parte de la situación analítica (D. Liberman
1971), tiene la característica de bombardear con infinidad de estímulos que por su
simultaneidad no dan el tiempo suficiente para ser asimilados ordenadamente y
contribuir a formar pensamientos lógicos y ser comprendidos, sino que causan
mayormente una percepción traumática. Esto a partir del nacimiento, no sólo
desde lo inmediato, sino que del entorno mediato también. No sólo comienza una
influencia directa intersubjetiva debido a la presencia del otro, generalmente la
madre, sino opera una influencia transubjetiva social directa también. La única
barrera dosificadora es el amor materno dedicado que tiene la oportunidad de
poner, durante la primera infancia, en parte y mínimamente ritmo y orden en estos
encuentros traumatizantes, al ser múltiples y simultáneos.

Finalmente, sabemos que la búsqueda de la identidad es la tarea y la

responsabilidad vital del sujeto, y esta empresa de construirse a sí mismo
constituye al mismo tiempo la última fuente de arraigo social que estará en peligro
o tendrá que armarse de manera diferente a la conocida. Bauman, Z (2002)
plantea que en la modernidad líquida las identidades son semejantes a una costra
volcánica que se endurece, vuelve a fundirse y cambia constantemente de forma.
El autor plantea que éstas parecen estables desde un punto de vista externo, pero
al propio sujeto le aparece la fragilidad y el desgarro interior constante. Me
atrevería a decir que esta realidad constituye un cambio de paradigma espacio-
temporal que nos obliga a plantear, entre muchas otras cosas, la psicopatología
de la adolescencia a ser revisada. Afirmaría también que el fruto de nuestro
esfuerzo tendrá vigencia cada vez menos duradera.

Acerca de la subjetividad
Gran parte de los seres humanos que vemos son distintos a los de la época de
Freud, a los historiales clásicos de Klein, y distintos a muchos de los pacientes de
Lacan. Hay un cambio en la subjetividad, que la gente que conocemos hoy no es
la que nos pintan los historiales clásicos.
Lo primero que quiero señalar es que la producción de subjetividad no es un
concepto psicoanalítico, es sociológico. La producción de subjetividad hace al
modo en el cual las sociedades determinan las formas con la cual se constituyen
sujetos plausibles de integrarse a sistemas que le otorgan un lugar.
. La fuerza con que la producción de subjetividad de una época desmantela
enunciados anteriores hace que uno tenga que apelar a toda la fuerza moral y al
conocimiento histórico para sostenerse. Es evidente que ha habido cambios en la
producción de subjetividad. Pero la producción de subjetividad no es todo el
aparato psíquico. Es el lugar donde se articulan los enunciados sociales respecto
al Yo. El aparato psíquico implica ciertas reglas que exceden la producción de
subjetividad, por ejemplo, la represión. Uno puede decir que ha habido, en
Occidente, cierta liberación en el modo de la represión sexual. Hay un cambio en
cómo los y las adolescentes llegan a la sexualidad actualmente, respecto de mi
época. Las adolescentes llegan felizmente y los varones llegan aterrados. ¿Por
qué? Porque los varones tienen que dar pruebas de virilidad, hasta que no llegan
a su primera relación no saben cuán hombre son, si funcionan. En cambio, las
chicas, no tienen que dar prueba de nada, ni siquiera gozar demasiado. Tienen
simplemente que acceder a una relación sexual, hasta tal punto que es un valor
negativo no haber tenido relación sexual a cierta edad.
. Pero la pregunta es si ha desaparecido la represión... Evidentemente no. Lo que
ha desaparecido son ciertas formas de ejercicio de la genitalidad, pero la
represión no. Seguimos teniendo un psiquismo articulado por la defensa y la
represión. El Psicoanálisis no puede abstenerse del concepto de defensa y
represión. Es algo que excede la producción de subjetividad histórica y tiene que
ver con el modo que se constituye el Sujeto.
Es indudable que si hay algo impactante en esta cultura es el modo en el cual el
autoerotismo infantil se ha extendido bajo formas que producen un
desplazamiento lindante en lo perverso. Todos hemos asistido con horror a la
adquisición en los kioscos del moco de King-Kong. El moco de King–Kong es un
desplazamiento no reprimido del placer nasal.
El concepto de Edipo clásico planteado por Freud hoy no se sostiene. Hoy la
familia es una especie de res extensa que tiene que ver con las nuevas formas de
ensamblaje familiar. Nuevos modos de engendramiento.
Alguien me preguntó el tema de la ansiedad y la depresión. En los países del
primer mundo la predominancia es depresiva y en los de tercer mundo predomina
la ansiedad. ¿Por qué?... Es evidente. El sujeto actual está bombardeado por el
riesgo de deconstrucción y aniquilamiento. Yo trabajé dos elementos:
autoconservación y autopreservación del Yo. La autoconservación alude a la
necesidad de mantenerse con vida y la autopreservación a la necesidad de
mantener la identidad. Nuestra sociedad propicia una deconstrucción de la
identidad en beneficio de la autoconservación. La mayoría de los sujetos tiene
que renunciar a lo que son para la supervivencia. La categoría de desocupado
como categoría de identidad, el desocupado no es alguien en estado de, sino su
ser mismo es la desocupación. Alude a la pérdida de identidad.

Formas actuales de sufrimiento. Fainstein, A

El sufrimiento humano tiene sus raíces, en la descripción freudiana, en las fuerzas
de la naturaleza, en la fragilidad del propio cuerpo y en las relaciones con los
otros en tanto que las normas que las regulan son siempre insuficientes. Esto
incluye a la familia, el Estado y la sociedad y sus instituciones. Coincidimos con
Freud en que no podríamos suprimir todo el sufrimiento, pero si mucho de él y
mitigar otra parte.
Diferenciación entre fenómenos disruptivos y traumáticos: los primeros resultan
de la afectación por cualquier estímulo, por su impacto en el cuerpo, en la acción
o en el psiquismo, mientras que los traumáticos resultan de obstáculos a su
procesamiento simbólico.
Las condiciones de época pueden ser potencialmente disruptivas o
traumatogénicas. Pueden favorecer el proceso de simbolización y posible
elaboración de las perturbaciones, o, por el contrario, favorecer la traumatización,
retraumatización y aún la victimización. Aunque siguen vigentes las causales de
sufrimiento determinadas por la represión de la sexualidad, los estados de
ansiedad marcada, de angustia, de depresión, de vacío, resultan muchas veces
de estados de desvalimiento producto de estímulos que superan su posibilidad de
procesamiento simbólico. Y esto puede deberse tanto a su gran magnitud como a
la crisis de referentes simbólicos con los cuales procesarlos. La caída de ciertos
paradigmas culturales, por ejemplo, el de un Estado protector, el de ascenso
social por el trabajo personal, o familiares, como el de roles parentales
establecidos y eficaces en la crianza, hace muchas veces difícil el procesamiento
simbólico de situaciones potencialmente traumáticas y favorece estados de
desamparo. Se suman como causales de sufrimiento las crisis vitales en
contextos en que la adolescencia no encuentra fácilmente posibilidades de futuro
o el envejecimiento es causal de marginación; y fuera de ellas y atravesando las
épocas, ideales muy exigentes y frustrados, abandonos, desengaños amorosos,
pérdidas personales, laborales o económicas, migraciones forzadas y crisis
económicas. Conflictos no resueltos y/o la imposibilidad de vivir conflictos y sentir
el efecto disruptivo en el cuerpo, se alternan en la causación de dichos estados,
dependiendo de la estructuración psíquica lograda. La psicología de las masas
es, además, en muchos casos, un condicionante importante de situaciones de
sufrimiento. En todos los casos, la presencia del otro es significativa. El otro es
determinante del bienestar o malestar. El contexto social y comunitario, y las leyes
que lo rigen, son también, en tanto otro social, determinantes potenciales de
sufrimiento y posibles atenuantes del mismo.
El consuelo materno, o de sus sustitutos en distintos momentos de la vida, puede
evitar la sobrecarga de cantidades en el psiquismo. Dichos sustitutos pueden ser
personas, comunidades organizadas y también las normas y leyes que las
regulan, y operan en términos de disponibilidad emocional y de marco simbólico
capaz de favorecer su representación y elaboración. Es conocida, en este sentido,
la importancia del rol del profesional de la salud en contener un monto de
ansiedad que frecuentemente genera o agrava molestias físicas o se traduce en
actuaciones en el mundo exterior. La misma función puede ser cubierta en
algunos casos por grupos de autoayuda.

En función de lo descripto, es posible pensar que son causa de sufrimiento:

- vivencias tempranas de ausencia e insatisfacción en relación con la madre, o su
desmentida (escición, sobreadaptación) y la supresión de los afectos
concomitantes;
- su actualización por sucesivas crisis vitales que conllevan fallas en los procesos
de simbolización de las nuevas realidades que las mismas implican, con el fuerte
componente de vulnerabilidad narcisista que esta supone.
- la sensación de traicionar mandatos familiares;
- otras circunstancias personales y familiares potencialmente disruptivas o
traumáticas;
- situaciones de conflicto intrapsíquico o con la realidad exterior.
Y que implican:
- identidades tanáticas;
- una sobrecarga del aparato psíquico que puede descargarse en lesiones
corporales o en la acción;
- angustia resultante de la potencialidad conflictiva que dichas situaciones
conllevan.

Impacto a nivel de los vínculos intrafamiliares del diagnóstico

psicopatológico y del tratamiento por dificultades en la atención
y por hiperactividad en niños escolares: un estudio de caso
múltiple. Cap. I. Muniz.

1. Investigar la subjetividad
Investigar la subjetividad implica trabajar con lo singular de cada situación
compleja, con lo peculiar de cada caso sin pretender realizar generalizaciones
que borren las diferencias cruciales para la clínica. En esas diferencias, en lo que
podrían llamarse las diversas versiones del sufrimiento, reside la riqueza de la
escucha clínica y las posibilidades de intervención a medida de las necesidades,
sin aplicar esquemas terapéuticos preconcebidos.
Al hablar de producción de subjetividad, en coincidencia con Silvia Bleichmar
(2005), se afirma que la misma es: “…un componente fuerte de la socialización,
(que) evidentemente ha sido reglada, a lo largo de la historia de la humanidad, por
los centros de poder que definen el tipo de individuo necesario para conservar al
sistema y conservarse a sí mismo.

1.1 Problematizar una situación: la patologización de la infancia

Problematizar los diagnósticos por dificultades atencionales e hiperactividad en la
infancia, remite también a un recorrido de observación e interpretación sobre las
condiciones actuales en las que se produce la singularidad del niño/a y de las
familias contemplando las características históricas y contextuales del Uruguay de
las prácticas en Salud Mental promovidas en las políticas sanitarias actuales.

1.2 La subjetividad infantil

Se afirmaba que la infancia (quizás debiera indicarse en plural dado que no podría
considerarse que haya una infancia homogénea) se presenta de forma diversa,
los niños aparecen con un sinnúmero de características que si no se aborda
desde una perspectiva compleja se corre el riesgo de patologizar rápidamente
conductas que responden a los modos actuales de convivencia, de
cotidianeidades no estables, en definitiva, de condiciones de subjetivación
novedosas.
“Cualquier clasificación necesita (realizar) una elección reductora de los signos
considerados como pertinentes”, se advierte que las clasificaciones pueden llegar
a ser un instrumento de agresión “si olvidamos que esta reducción es la propia del
instrumento conceptual utilizado”. “Las entidades clínicas presentadas en
cualquier clasificación no son ingenuas o ateóricas… enseñan y expresan una
posición ideológica”. Se advierte sobre el cambio en la designación en el DSM V
de los “Trastornos generalizados del desarrollo por trastornos del neurodesarrollo.
Esta nueva definición lleva a pensar que la tendencia será que estos niños y sus
familias vayan siendo abarcados progresivamente por la neurología y alejados del
terreno de lo psi”. Algunos autores señalan también, que tales clasificaciones no
son ingenuas, que remiten a posicionamientos ideológicos, políticos y
económicos.
Se ha encontrado directa correlación entre modos disfuncionales de cotidianeidad
familiar y presencia de eventos traumáticos tanto en los niños diagnosticados
con Déficit Atencional como en alguno de sus padres. Estos elementos aportan
una visión que relativizaría la afirmación de un déficit enclavado exclusivamente
en los circuitos neuronales. Estos niños tienen dificultad para poner en palabras
sus sentimientos, conflictos, tensiones, buscando su expresión a través de la
descarga motora, siendo esto también lo que sucede a nivel familiar donde se han
encontrado familias que guardan celosamente secretos innombrables, situaciones
traumáticas silenciadas.
La clínica encuentra un cuerpo infantil sujetado a exigencias escolares que no
siempre acompañan las necesidades actuales de los niños. “Se exige una
normalidad que no contempla la diversidad…los que no entran dentro de los
parámetros definidos como normales se les quita la posibilidad de actuar
autónomamente constriñendo su ser al de un deber ser homogéneo”.
En la clínica hay niños que se presentan como “soy un bipolar, soy un ADD”,
discurso que sostiene la captura de la identidad integral del sujeto a partir de un
rasgo que en este caso es patologizante, dejando una marca a modo de estigma
que lo acompañará largo tiempo.
Estas dimensiones de análisis: la familiar y la social, no pueden estar ausentes a
la hora de establecer políticas sanitarias para niños con diagnósticos de fallas en
la atención y el control de los impulsos. Cuando problemáticas del orden social,
educativo, político, económico e incluso emocional se tratan como problemas
de la esfera biológica, se estaría igualando la vida humana al mundo de la
naturaleza. Quedando así exentas de responsabilidad las instancias de poder
donde se generan y perpetúan las dificultades. Llegado este punto es pertinente
recordar que, en el ámbito del aprendizaje escolar, las llamadas “dificultades de
aprendizaje” solo son válidas para el sistema aplicado, y de ninguna forma
pueden universalizarse. Las políticas educativas varían según los países junto a
los sistemas educativos vigentes que dependerán de las políticas de gobierno, así
como también los efectos de estas acciones pasan a formar parte del acervo
cultural que producen los sujetos. El enfoque clasificatorio y las acciones acorde
a dichas clasificaciones dependerán de la concepción de diferencia y
discapacidad prevalente. En Latinoamérica se extiende cada vez más la
prestación social para la discapacidad, dentro de las cuales se incluyen las
dificultades en el área del aprendizaje y los diagnósticos relativos a las conductas
impulsivas. Esta categorización engrosa el número de niños con “necesidades
especiales” dependiendo entonces de las clasificaciones diagnósticas que se
utilicen por parte del prestador (en Uruguay, el Banco de Previsión Social).
Asimismo, los llamados problemas de conducta se vincularían directamente con
las estrategias y formas del estar en el aula o el espacio de aprendizaje, siendo
que la mayoría de las veces se reconoce que dependen del vínculo del niño con
su docente y de la tolerancia del docente para con el niño con “mala conducta”,
encontrándose que un mismo niño puede ser descripto de forma bien diversa de
un curso a otro sin que medie una situación que justifique un cambio tal de
comportamiento.
Las exigencias del modelo capitalista para el éxito en la vida, se nutre de
valores como la eficiencia y el rendimiento excelentes, para lo cual hay que
prepararse y no fracasar. Hay un discurso impuesto en tal sentido desde la
experiencia escolar: el horror al fracaso que lejos de ser una instancia de
aprendizaje y de comprensión de los llamados errores para motivar a un nuevo
desafío, se evita a toda costa el llamado fracaso escolar proveyendo de
soportes extraescolares a fin de llegar a la meta objetivo.

1.3 Los procesos de medicalización y patologización de la vida cotidiana

La dependencia de la intervención médica empobrece los aspectos no médicos
que habitan los espacios social y físico debilitando la capacidad biopsicosocial
para afrontar problemas. La vigencia de esta afirmación puede encontrarse en la
proliferación de derivaciones ante lo que se considera un fracaso en el proceso de
aprendizaje de los niños cuando no se obtienen logros en el tiempo esperado. El
docente espera las recomendaciones de los técnicos, espera para tomar las
decisiones, no puede resolver solo acorde a su formación y disciplina.
El autor advertía también sobre la moda de consultas en “clínicas para niños
sanos, exámenes escolares y en campamentos y sistemas médicos previamente
pagados para proporcionar tanto diagnósticos precoces como tratamientos
preventivos”.
“…la medicación con psicofármacos en la niñez uruguaya hoy día resulta una
manifestación del modelo disciplinario de la modernidad contemporánea. En este
sentido, medicar cuerpos infantiles con psicofármacos, dejándolos inertes y sin
sensaciones y expresiones, lejos está de promesas emancipadoras, sino más
bien estaría remitiendo a una racionalidad instrumental moderna de sujeción de
los
sujetos por los sujetos mismos, a través de dispositivos cada vez más mediados
por el saber/poder unidireccionalizado (proceso de medicalización) bajo la falacia
del “bien colectivo”.”

1.4 Las instituciones escolar y familiar

La maestra-como agente de la institución- ya no puede cumplir con su cometido,
el niño no responde a los esfuerzos, hay un obstáculo que impide el desarrollo del
vínculo docente-aprendiente. Todos sufren junto al niño: su familia, el docente, la
institución y los técnicos de la salud. Cabe preguntarse entonces cuál es la
infancia que llega a la institución escolar. La Escuela actualmente ha tomado para
sí la función de garantizar la alimentación de los niños que corren el riesgo de no
poder desarrollarse acorde a lo que la sociedad espera y a los cánones de salud
infantil. A su vez, en las escuelas es donde hacen implosión situaciones de
violencia, tanto doméstica como social, apelando a la necesidad de dar respuesta,
esto significa ser responsables, mediante una serie de procedimientos llamados
mapas de ruta.
Se generan padres y madres que imprimen a las funciones parentales un discurso
que no siempre pone a salvo a niños y niñas. Los más pequeños también han
devenido consumidores, no sólo de juguetes, sino de ropa, de alimentos para
crecer más lindos, inteligentes y saludables, y también de medicinas para
controlar aquello que se desborda de las regulaciones.
Analizando las condiciones actuales de la familia se afirmaba desde la
experiencia clínica: “…se observa un vacío en las funciones de sostén y de corte
que tan
necesarias son para la constitución del psiquismo del hijo. Padre y madre se
sienten vulnerados por exigencias del mercado, en busca de espacios de
gratificación personales o profesionales que no siempre llegan en tiempos de
crianza de los hijos. Los vínculos se tornan más frágiles, se disuelven las uniones
de alianza e incluso se observan los efectos de las migraciones económicas
provocando distancias entre madre o padre con sus hijos. Padres temerosos de
no poder, caídas en la depresión que reubica a los niños en el lugar del cuidado y
sostén del adulto. Los lugares se intercambian, las diferencias generacionales se
borran, se precipitan los procesos de constitución subjetiva. Los niños suelen
acallar su sufrimiento en cuanto perciben la imposibilidad de los adultos para
contener su dolor, su temor, por lo que los transforman en acción produciendo así
alteraciones en las conductas o somatizando. Simultáneamente, asoman
experiencias que pujan por sostener los cambios desde nuevos paradigmas
educativos y sanitarios, sostenidos por padres y madres jóvenes que buscan
asumir y compartir las funciones de corte y sostén. El lugar de hijo deberá estar
garantizado por las funciones que padres y madres ejerzan según la singularidad
de cada grupo. Ello implica ser investido con sentidos, expectativas, mandatos y
discursos íntimamente ligados al contrato narcisista entre el grupo que lo recibe
y el nuevo integrante. Luego habrá de realizar un arduo trabajo para tomar este
legado a la vez que escribir una historia propia a su manera. El niño recibe un
nombre, nominación que lo marca distinguiéndolo o asimilándolo a un fantasma
transgeneracional, que deberá portar en forma original para desmarcarse de lo
previo sin dejar de pertenecer a esa familia. Estos avatares no se recorren sin un
monto de sufrimiento, inestabilidad, temores y frustraciones propias de la vida en
común.
Las instituciones educativas no han quedado por fuera de la afectación producida
por los cambios epocales. Han pasado a ocuparse de cuestiones para las que no
fueron pensadas a partir de la caída de las funciones que tradicionalmente
detentaban las familias. Los docentes sufren porque no están preparados para
trabajar con niños diferentes, las escuelas no siempre tienen éxito en la búsqueda
de soluciones dentro de la misma institución, las familias quedan en soledad
frente a la exclusión del niño problemático. Se genera una práctica nueva que es
la de recortar el horario del niño en la escuela cuando su permanencia provoca
desestabilización en el grupo y/o en la función docente. A su vez, aparecen
reacciones desmedidas frente a acciones de los maestros por parte de padres o
madres. Se desplaza la violencia social a la escuela y al aula.
“…los niños no son iguales, resulta evidente que no van a alcanzar los mismos
niveles, al menos no del mismo modo. Pero, aunque esto resulte claro pocas
veces hay instancias para reflexionar al respecto de las individualidades y de
cómo esas individualidades construyen el colectivo, de cómo se presentan las
propuestas ante estos grupos con tanta diversidad.

2- Desatención e hiperactividad
Algunos autores denominan como “epidemia” al TDAH instalando la cuestión
sobre si es “una entidad patológica individual o si forma parte de un trastorno del
desarrollo social y emocional más amplio”. Resulta particularmente interesante
que neuropsicólogos refieran que la hipótesis sobre el origen del TDAH en la
disfunción de las conexiones fronto-estriadas sea utilizada como justificativo para
el uso de la Ritalina (metilfenidato), sin tomar en cuenta la función de la corteza
como órgano reflejo del lóbulo frontal en tanto también funciona como el centro de
control del comportamiento social encargada de las respuestas al medio
ambiente.
Otros autores han descripto también los vínculos parento-filiales para estos niños,
para Rodríguez Fabra las modalidades atencionales y de relacionamiento con el
mundo exterior “adquieren sentido en la historización del vínculo madre-hijo”
estableciéndose entonces una relación directa de las características atencionales
de los niños con los modos del vínculo temprano.

2.1 La realidad nacional

Los niños y niñas entre 6 y 11 años padecen en un 21.9% problemas de salud
mental. Siendo la media de 33.9% para los denominados problemas totales. Esto
ubica al país a nivel internacional, en el rango de una alta prevalencia en
trastornos psiquiátricos en la infancia.
Existe una alta asociación entre los problemas de aprendizaje y los problemas
emocionales y comportamentales a lo largo del país.
El Déficit Atencional con Hiperactividad (TDAH) es una de las afecciones más
frecuentes en la infancia uruguaya, confirmando su alta prevalencia y
comorbilidad que afectan los aprendizajes. Dicha prevalencia del trastorno en
escolares uruguayos se eleva al 7.6%. A nivel mundial dicho trastorno se
encuentra entre un
8 y 12 % siendo variado para cada país. Asimismo, a nivel mundial se señala
una distribución de 3:1 entre varones y niñas, siendo para esta muestra
nacional, una prevalencia de 6.6:8.5 para varones y niñas respectivamente.
Según un estudio, 40% de los niños presentaron comorbilidad con trastornos de
conducta, trastornos de ansiedad y trastorno oposicionista desafiante, mientras
que un 20% presentan el TDAH en estado puro. Casi el 50% de los niños
también asociaron fracaso y/o rezago académico. En cuanto al tratamiento, la
investigación solo cita que el 19.2% recibió algún fármaco sin especificar,
habiendo sido atendidos en algún servicio de salud, el 36% de los niños
investigados.
Uruguay ha sido objeto de observaciones por parte de organismos internacionales
respecto al aumento del uso de metilfenidato y el escaso control por parte de las
autoridades sanitarias. Los datos acerca de las importaciones de metilfenidato en
Uruguay entre los años 2005-2010 indican que pasó de 11990grs. a 16816grs.,
habiéndose reportado al MSP la concreción de 9171grs. para el primer semestre
de 2010, fecha en la que se cierra la información para ese informe. Se consigna,
además, que el consumo aumenta en el segundo semestre de cada año. Ese
aparente descenso del que se informa, en realidad tiene que ver con que “El
consumo de Metilfenidato aumenta en el segundo y tercer trimestre del año que
coinciden con la actividad escolar y desciende en el cuarto y primer trimestre
que coincide con las vacaciones de verano”
En muchos Estados de la región existe una fuerte tendencia hacia el suministro
de medicamentos psiquiátricos a los niños que se encuentran en las instituciones
de protección como forma de control y sumisión. De acuerdo a la información
recibida por la Comisión, esta medicación, por lo general, es recetada por el
cuerpo médico de dichas instituciones, aplicándose las dosis según las conductas
de los sujetos concretos, sin haber diagnósticos de patologías psiquiátricas o
padecimientos psíquicos complejos que justificaran un tratamiento médico con
estos fármacos.

Apuntes para una psicopatología infantil. Pereña

Psicopatología y subjetividad
Hay una cierta incompatibilidad entre psicopatología y subjetividad en la medida
en que el hecho de la subjetividad impide tener una concepción definida de la
normalidad. Al carecer de una categoría de la normalidad, todo lo que se refiere a
lo patológico queda un poco indefinido. Psicopatología, o presencia de la
subjetividad en el trastorno, implica ya de entrada el no poder hablar de
normalidad, lo que convierte en particularmente complicado pensar una
psicopatología.
Otra dificultad de la psicopatología consiste en la imposibilidad de contar con una
categoría de la maduración, puesto que uno de los contenidos semánticos de la
noción de normalidad es la maduración. “Está suficientemente maduro”, se dice.
El criterio de la maduración es de uso habitual en el mundo animal y vegetal. En
el mundo humano su uso epistémico es más difícil. Desde el punto de vista
conceptual no es riguroso, porque la maduración implica que hay un objeto que
tiene en sí mismo su propio código de desarrollo o de normalización. En la medida
en que la subjetividad es una alteración de la vida corporal y de la vida instintiva,
la categoría de maduración no es aplicable a la psicopatología. Así pues, sin una
maduración de referencia y sin un dato dado como estable e inmutable, es
complicado el diagnóstico y no digamos la etiología.

Marco epistemológico de la psicopatología infantil.

La tentación a caer en esa especie de desarrollismo madurativo, suele ir
acompañada a veces de la tendencia a psiquiatrizar el psicoanálisis infantil. ¿Qué
quiere decir psiquiatrizar? Construir estructuras clínicas estables, a-históricas o
permanentes como organización psíquica o patológica, sin tener en cuenta los
procesos, las contradicciones, los conflictos vivos, que no son meramente
estructurales, ni generales ni abstractos. La clínica psicoanalítica sólo funciona
como clínica del sujeto, no como clínica de las estructuras sino como clínica de la
contingencia y del conflicto psíquico. Trata de un sujeto determinado como sujeto
concreto que es, pero no objetivable o reducible a una definición. Así, la clínica
psicoanalítica se llama clínica del sujeto o clínica del síntoma, en la medida en
que el síntoma es la expresión particular del sujeto como acontecimiento y no
como definición abstracta.

Ideas para una psicopatología infantil.

La infancia es tiempo y espacio de la construcción de la subjetividad, y la
construcción de la subjetividad es un proceso muy complicado, muy contradictorio
que requiere de parte del clínico no ser invasivos. Están todas esas figuras del
conflicto psíquico que aparecen en la construcción de la subjetividad. Para pensar
cómo abordar la construcción de la subjetividad, se ha de atender a tres
cuestiones que afectan a niño, a jóvenes, a adultos y a ancianos: el amor, el
saber y la separación o experiencia de la palabra. Tanto el amor como el saber o
la experiencia de la palabra o separación, están relacionados con la condición
lingüística humana, que Hans Blumenberg llamó metafórica. La metáfora es de
gran importancia en la construcción de la subjetividad. Sin la metáfora se está en
manos de lo absoluto, lo que dificulta de manera radical la capacidad de duelo y
de inscripción de la pérdida.
El niño descubre que escapa de la angustia traumática cuando la madre se va a
comprar naranjas y él la puede conservar en la ausencia. Eso es del orden del
amor. Y cuando se da el abandono, puede que no implique la aniquilación del
sujeto. La supeditación del amor a la presencia física lo mata. Sin ausencia no
hay duelo, no hay pérdida y no hay posibilidad de amar, sólo de poseer. Cuando
está en juego la posesión, se hace presente permanentemente la angustia infantil,
la angustia traumática: si el otro no está yo no existo. El amor es un tipo de
dependencia, en la cual el objeto amoroso se puede conservar en la ausencia.
La formación del yo es cuestión de capital importancia en la infancia. Para
la formación del yo se requiere la metaforización y la capacidad de duelo. Como
dicen también los neurocientíficos, no hay yo sin separación. Habría que añadir
que tampoco sin identificación. Las tesis freudianas sobre la identificación
subrayan que no hay identificación sin pérdida. Los modos de sentir al otro es un
componente importante en la formación del yo. La vinculación con el otro es para
el yo una vinculación atributiva, que, en el autismo, por ejemplo, no se da. No hay
vinculación atributiva sin inscripción inconsciente de las huellas como memoria
(que no es lo mismo que el recuerdo), o como condición de un mundo interno. La
formación del yo requiere, por un lado, separación e identificación y, por otro,
unidad y configuración o construcción de un mundo. Unidad que viene a partir de
la experiencia inicial o traumática de la escisión pulsional, que es donde se ancla
la subjetividad. En la formación del yo están en juego el cuerpo, el otro y el
mundo. El cuerpo desde el punto de vista de la satisfacción y de la encarnación
del deseo; el otro como presencia de lo pulsional en el cuerpo, por tanto, como
experiencia del deseo del otro y no sólo de lo persecutorio del otro, y también
como unidad narcisista; y el mundo, como protección colectiva. No hay yo sin
grupo, el yo tiene una dimensión grupal que es sólo alienante si pierde la kantiana
conciencia del otro.
Freud habló de la importancia de la melancolía en la formación del yo. No se
puede construir una unidad yoica si no es a partir del otro, pero también a partir
de la separación del otro. El yo es entonces un intento de construir una unidad a
partir de la experiencia de separación. Cuando el yo no hace duelo, se
melancoliza y se introduce en él una dimensión de muerte, la relación se llena de
perplejidad y lo persecutorio, la instancia superyóica, se externaliza, se pone
fuera.
Resumen módulo 3 psicopatología de la
infancia y la adolescencia

- Alvarez, P. (2002). Constitución psíquica, dificultades de simbolización y

problemas de aprendizaje.
- Bleichmar, S. (1995). Aportes psicoanalíticos para la comprensión de la
problemática cognitiva.
- Lewcowicz, I., Corea, C. (2005) Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas,
familias perplejas.
- Rebollo, A., Rodriguez, S. (2006). El aprendizaje y sus dificultades.
(Los resúmenes de Bleichmar y de Lewcowicz no son míos)

CONSTITUCION PSIQUICA, DIFICULTADES DE SIMBOLIZACION

Y PROBLEMAS DE APRENDIZAJE. Patricia Álvarez

Nuestro abordaje se centra en el análisis teórico-clínico de las relaciones entre el

psiquismo en constitución y las dificultades de simbolización que se expresan en
problemas de aprendizaje. Entendemos por “producción simbólica” a la actividad
psíquica encargada de la construcción de representaciones, mediante la cual el
sujeto interpreta el mundo en el que se inscribe, de acuerdo con sus propias
relaciones de sentido, y que a su vez se modifica, a través de los elementos que
conforman la trama de significaciones con la que expresa su singularidad psíquica
históricamente constituida. Podemos pensar que la construcción de
objetividades, en sentido cognitivo, exige por parte del sujeto como primera
condición un movimiento de deseo hacia los objetos y sus relaciones. Es decir,
que en primera instancia la relación entre lo representado y la representación, no
es objetivo, sino objetal, mediado por la posibilidad y el modo de libidinizar su
relación con los objetos, a partir de su propia historia libidinal.
La escuela ofrece al niño un nuevo espacio de entramado simbólico, para lo cual
le exige que esté dispuesto a incorporar nuevas significaciones que ponen en
cuestionamiento su marco de referencia primario y que le generan conflictos con
certidumbres anteriores. Esta exigencia de complejización simbólica, lejos de ser
sólo una problemática cognitiva, compromete a todo el sujeto en su trama
psíquica. El sostén de la actividad representativa que hace posible que el niño
esté comprometido en un arduo trabajo de investimento e interpretación de los
objetos en articulación con su propio marco interpretativo, requiere de un proceso
de metabolización singular de la oferta simbólica de sus relaciones primarias que
le permita ampliar sus expectativas a nuevos referentes. Estas problemáticas
ponen en el centro de nuestros interrogantes entonces a la constitución narcisista
y la problemática identificatoria del niño en relación con el desenvolvimiento de su
trama edípica. En este proceso el sujeto elabora enunciados que hacen “decible”
la relación que la psique establece con los objetos y que asumen el valor de
referencias identificatorias, de emblemas reconocibles por los otros. Esos otros
que caracterizan la relación con la realidad exterior, se presentan con deseos
independientes y a veces contrarios al sujeto, marcando una distancia, una
diferencia que vuelve inevitable el cambio y la transformación de esos
enunciados. El cambio como resorte temporal del yo, posibilita nuevas
simbolizaciones, nuevas construcciones de sentido, que le permiten elaborar un
discurso de su entramado de relaciones sociales. Y estas simbolizaciones
incluyen objetos, que aparentemente no guardan relación con lo sexual, pero que,
sin embargo, reciben la atención del yo, por su relación con los atributos
narcisistas que convocan.
Estas simbolizaciones encargadas de establecer enlaces de sustitución entre los
objetos primarios de placer y aquellos nuevos objetos parcialmente extraños y
desconocidos pero cargados de valoración narcisista, constituyen lo que
denominamos proceso sublimatorio.
¿Qué se pone en juego en el deseo de aprender, sino esta relación que establece
la sublimación?
El deseo de aprender se nos presenta entonces como una puesta en disposición
de la sublimación como proceso, en el intento de alcanzar un placer en la
apropiación de objetos que son valorados socialmente y por eso se vuelven para
el sujeto soportes de su ideal y sus emblemas identificatorios. Así, el deseo de
aprender se presenta, no como una adaptación a una normativa externa sino
como una ganancia narcisista, cuyo costo será la apropiación de dicha normativa.
Ganancia siempre relativa, siempre inacabada y que por eso exige un verdadero
trabajo de duelo. Duelo por la pérdida de placer inmediato y de la omnipotencia
narcisista, necesario para el deseo de conquistar nuevos objetos. la institución
educativa comporta la complejidad de ser el puente entre las relaciones primarias
y el orden social. Si bien no abarca la totalidad de la estructura social, para el niño
la representa. Y, en consecuencia, su oferta de referentes condicionará la
posibilidad de elaboración de nuevos enunciados identificatorios.
¿Qué aspectos están comprometidos cuando un niño “no aprende”?
Podemos agrupar estas problemáticas en tres grandes ejes de interrogantes que
no se excluyen entre sí:
1) Los efectos de las funciones simbólicas primarias, materna y paterna en la
oferta de recursos simbolizantes y de referentes identificatorios, en relación con la
constitución narcisista, la problemática edípica y la constitución de ideales.
2) Las dificultades para la constitución de la alteridad como condición para el yo
de relación con lo desconocido y lo nuevo, como interrogante asimilable a sus
propios esquemas de representación.
3) Los conflictos con la dinámica de la institución educativa cuando existen
dificultades con la oferta de referentes simbólicos adecuados a los que el niño
trae, reforzando la dificultad de historización necesaria para la puesta en marcha
del deseo de aprender.
En relación con la función materna nos encontramos con problemáticas de
gravedad diversa. Cuando aparecen déficit en la libidinización y en la
narcisización temprana ligados a restricciones en la oferta libidinal y los recursos
simbolizantes, el sujeto queda librado a invasiones pulsionales masivas, que lo
someten a la descarga compulsiva y a la legalidad del proceso primario. Aquí nos
encontramos con fallas en la constitución de un psiquismo diferenciado en
sistemas, cuya gravedad es mayor que la de una dificultad en el desempeño del
proceso secundario, sino que está en juego el acceso mismo a su legalidad. Son
niños en los que no se ha constituido un yo capaz de sostener un ordenamiento
temporo-espacial. En este caso, por supuesto, la problemática excede la
especificidad de las perturbaciones en la producción simbólica comprometidas en
el aprendizaje, pero muchas veces son detectados recién a partir del ingreso a la
escolaridad, por parte de los docentes, descriptos como chicos con “problemas de
conducta” o “de integración” marcando el desencuentro entre la exigencia de
ordenamiento simbólico de la escuela y la realidad psíquica de ese niño. En
cambio, cuando las dificultades de narcisización materna son selectivas, nos
encontramos con una modalidad de producción simbólica heterogénea en donde
aparecen limitaciones en el investimento de algunas funciones u objetos de
conocimiento, expresadas en forma de síntomas e inhibiciones. En consecuencia,
resulta empobrecida la capacidad de elaboración de representaciones sustitutivas
y se limita el investimento de nuevos objetos. Son niños en los que aparecen
desinvestidas algunas actividades intelectivas significadas como amenazantes,
por encontrarse ligadas a núcleos representacionales intolerables que activan la
angustia. El desinvestimiento funciona aquí como la respuesta posible del sujeto
para evitar el sufrimiento. En cuanto a la función paterna, sus efectos en las
restricciones simbólicas se manifestaron en una polaridad que sólo a los efectos
descriptivos denominamos autoritaria y ausente. Llamamos autoritarios a los
casos en que se confundían el agente de la función con la función misma,
generando un discurso normativo cerrado a referentes externos, constituyendo
imposiciones arbitrarias que dificultaban en el niño la apropiación de un espacio
exogámico. En estos niños aparecieron dificultades en la construcción de nuevos
referentes identificatorios por no encontrar en el discurso paterno un espacio
posible para un proyecto futuro. Aquí, el cambio, indispensable para el despliegue
de las actividades comprometidas en el aprendizaje, no sólo no está valorizado,
sino que se encuentra inhibido bajo la forma de conservación del status quo,
frente a la ausencia de una valorización de los referentes extrafamiliares, que son
significados como amenazantes. Por otra parte, los casos que llamamos
ausentes, se caracterizaron por un vacío en el discurso materno, paterno o de
ambos, de referentes externos ligados a la formación de ideales y de una
valoración narcisista del despliegue del niño en el espacio extrafamiliar, ya no por
una imposición de certezas sin cuestionamiento como en el caso anterior, sino por
una ausencia de expectativas en el despliegue del espacio social. Para que el
niño pueda investir estas relaciones de objeto, debe poder construir nuevas
relaciones de sentido que promuevan su proyección temporal, proceso que Piera
Aulagnier (1977) define como “proyecto identificatorio”, que marca la entrada en
escena del yo a cargo del acceso a la temporalidad y a la historización de lo
experimentado. Para que el sujeto construya un proyecto futuro debe reconocer,
no sin sufrimiento, que entre lo que es y lo que quisiera ser hay una distancia, una
fractura, poniendo a prueba sus propios recursos simbólicos. Pero, para que esto
suceda, algo lo suficientemente poderoso debe ser el motor de su deseo de
recorrer esa distancia. Ese algo invisible y fundante, es exterior al sujeto y
pertenece al orden social. Es entonces el orden social, a través de su discurso, el
que inducirá al sujeto a producir una valoración narcisista de su despliegue en el
espacio extrafamiliar. Estas problemáticas muchas veces se articulan con
conflictos generados en dificultades con la oferta de referentes simbólicos de la
escuela adecuados a los que el niño trae, reforzando la dificultad de historización
necesaria para la puesta en marcha del deseo de aprender.

APORTES PSICOANALITICOS PARA LA COMPRENSION DE LA

PROBLEMÁTICA COGNITIVA. Bleichmar

Todas las teorías que pretenden ofrecer un cuerpo coherente respecto de la

inteligencia, se plantean los orígenes del pensamiento. ¿Es el pensamiento algo
que forma parte del patrimonio biológico del sujeto, o es el efecto de la cultura?
Freud fue oscilante al respecto, pero de lo que no abdica nunca es de que el
inconsciente, y por tanto el pensamiento, no surgen como correlato de la
adaptación, sino como formaciones dentro del proceso de constitución del sujeto,
como elementos de profunda desadaptación.
Castoriadis plantea que la relación con el objeto está atravesada por la
subjetividad. La relación sujeto-objeto no es inmediata, sino que está mediatizada
por el otro humano que parasita con sus sistemas representacionales y sexuales
el quiebre de la inmediatez que da surgimiento a la simbolización y a la
inteligencia. La objetividad se constituye por un largo rodeo por los caminos de la
fantasía y la desadaptación.
Se instituye así el inconsciente, que es el efecto de una fundación en dos planos:
a) en tanto inscripciones que el semejante instaura sin saberlo; es el parasitismo
simbólico de la madre hacia el hijo (contrapartida del biológico respecto del hijo
hacia la madre); b) estatuto posterior de ese parasitismo como 'lo inconsciente', o
sea, será reprimido hacia el fondo del psiquismo constituyéndose como sus
últimos recursos.
Por ello, la lógica no es de entrada una lógica aristotélica preparada para entrar
en contacto con el objeto, sino otra lógica para defenderse de los ataques
provenientes del exterior.
Así, desde el comienzo el semejante hace circular algo irreductible a lo puramente
autoconservativo, algo que tiene que ver con la sexualidad, representaciones
ligadas al placer que no logran una evacuación porque no pueden satisfacerse
con los objetos que el semejante ofrece. Además de leche, el sujeto recibe un
plus de excitación que no encontrará derivaciones, obligando al aparato a religar,
organizar, metabolizar.
El fenómeno de la 'alucinación primitiva' muestra al origen del pensamiento como
una alucinación, no relacionada al objeto. El psiquismo se ve así obligado -no a
satisfacer una necesidad natural- sino a tener que hacer algo con esto inscripto de
lo que ni puede defenderse ni puede satisfacerse en lo real. El gran problema es
justamente cómo abandona el sujeto esta alucinación primitiva para evitar morir
realmente y poder conectarse con los objetos autoconservativos (alimento). En las
psicosis y anorexias severas no puede hacerse esta conexión.
Así, el pensamiento surge desligado originariamente de las necesidades
biológicas: la acción específica no es el acto autoconservativo, sino algo ligado al
placer. Una cosa es la relación "con el objeto en tanto objetivo" y otra con "el
objeto en tanto objetal", en tanto atravesado por ciertas cantidades irreductibles a
lo biológico. El inconsciente está ligado a la sexualidad, pero no en términos
reproductivos.
El hecho de que sigamos comiendo sin hambre o hasta morir muestra que lo
imaginario representacional no se agota en la alimentación, y hasta atenta contra
lo autoconservativo. Si me cuido al comer es porque luego hemos incorporado
una lógica de la autopreservación, no es algo dado desde los orígenes.
¿Qué implica todo esto para los procesos del pensamiento?
El inconsciente no se maneja con totalidades, sino indiciariamente. En las
primeras relaciones con el objeto se inscriben signos, no el objeto total, rasgos
que quedan como marcas psíquicas (el pecho es una textura, un olor, etc.). Tales
forman reaparecerán toda la vida, como en el enamoramiento (que es indiciario:
nos enamoramos de una mano, una mirada, etc.). En el inconsciente funciona la
identidad de percepción, que marca el reencuentro permanente con indicios de lo
real que reinvisten o reactivan huellas.
Yo "recorto un conjunto que se convierte en significativo para mí, y a partir de ese
conjunto que separo, clasifico, ordeno, me permito armar un interrogante".
La representación no es un calco del objeto exterior: la información es procesada,
los estímulos se seleccionan. De los estímulos que rodean al bebé algunos son
pregnantes ligados a espacios psíquicos que se van constituyendo.
Se constituirán dos espacios: el inconsciente y el preconsciente (y el yo). El
primero no se rige por la lógica, no tiene negación ni temporalidad, mientras que
el segundo sí. Este preconsciente, por poder negar, puede dudar, interrogar,
introduciendo una problemática cognitiva. Así, la ciencia no es un problema del
inconsciente, pero no podría existir sin él dado que "el hombre reducido a la
inmediatez de lo real no podría estructurar interrogantes sobre lo real". Los
humanos metaforizamos lo real.
En "El proyecto" Freud dice que la única posibilidad de conocer pasa por el yo, no
por el inconsciente: este sólo puede reencontrar aquello que tiene inscripto. Por
ello la alucinación se juega cuando cayó la represión, "cuando el inconsciente no
ha sido obturado pro el yo". El Yo o el preconsciente inhiben al inconsciente en
tanto alucinatorio.
La pulsión epistemofílica es patrimonio del sujeto en tanto atravesado por
enigmas que activan permanentemente el inconsciente. "No es pensable el
preconsciente o el yo sino en relación a este inconsciente al cual sofoca y que
permite constantemente pequeños pasajes de representaciones que hacen que el
objeto real tenga sentido para mí". El perro toma cualquier agua, pero para el
hombre los diversos tipos remiten a significados diferentes: les da horror el agua
de pozo, etc.
El psicoanálisis sostiene que para que haya pulsión epistemofílica, interés,
interpelación de la realidad, el sujeto debe estar constituido (si no, encontraremos
un trastorno). Para que esta interpelación tenga algún sentido, para que evoque
algo, tiene que estar funcionando el inconsciente. Deben estar funcionando a
pleno las categorías de espacio y tiempo.
Los "prerrequisitos estructurales del cerebro" (el sujeto en tanto vinculado
libidinalmente con el otro) no alcanzan para la supervivencia, pero por el otro lado
las relaciones sociales inscriben del lado del yo la autopreservación de la vida.
Para entender esta problemática está el concepto de Pareto de ofelimidad. El
niño no es totalmente un valor de uso ni totalmente un valor de cambio, sino que
es algo deseado, se constituye desde el deseo de los padres que lo compulsan a
ligar o elaborar psíquicamente estímulos de los que no pueden huir, pero tampoco
satisfacer.
Trastorno e inhibición. - La inhibición es un segundo tiempo del síntoma: por
ejemplo, la fobia de Juanito era el síntoma, pero luego venía la inhibición de salir
a la calle. En el aprendizaje encontramos inhibiciones parciales (para sumar, para
dividir, etc.), pero para que se produzcan tiene que haber defensas, yo,
preconsciente, inconsciente reprimido. Sólo un niño bien estructurado produce
inhibiciones, pero no toda inhibición es neurótica. Un trastorno es un déficit
estructural, una no constitución del yo, de la lógica aristotélica o identitaria.
Trastornos son patologías que implican algo no constituido a nivel de aparato
psíquico. Por ejemplo, una alteración en las construcciones sintácticas, ya que
aquí es un problema de sujeto y objeto, de tiempo, de persona. Otro problema es
no poder construir preposiciones: el significante suelto no opera como tal, no se
inscribe en el doble eje de la lengua.
Los casos de dispersión del pensamiento (niño distraído) pueden entenderse
como trastorno, aunque también como inhibición como cuando el niño está
abstraído en un problema (divorcio de los padres, nacimiento del hermanito), y no
puede investir el conocimiento porque está tratando de resolver el enigma que lo
atraviesa.
En el diagnóstico debe diferenciarse bien trastorno de síntoma para luego pensar
la estrategia más adecuada y lograr que el niño organice la lógica secundaria.
En cuanto a cómo serían los abordajes terapéuticos, un niño con por ejemplo un
grave déficit en la estructuración psíquica (trastorno), no hay que reeducarlo sino
implantarle el lenguaje como categoría, fundar lo psíquico, la capacidad de
simbolizar. Sólo luego de esto se puede encarar un análisis. Si no hay
constitución del aparato psíquico de nada sirve interpretar en análisis, o tratar de
'enchufar' estructuras cognitivas, o el fonoaudiólogo tratar de que emita sonidos.
Tampoco sirve corregir problemas de psicomotricidad, en tanto plus de excitación
que no se puede canalizar. No se trata de educar, es decir, de impartir
contenidos, sino de crear las estructuras de base.
En cuanto a las inhibiciones, primero hay que ver qué la produce y luego hacer
psicopedagogía para rellenar las estructuras colgadas.
S. Schlemenson pregunta qué es, concretamente, el trastorno estructural previo a
la represión primaria, y en qué incide en los problemas de aprendizaje.
Bleichmar responde: hay patologías del 'tercer mundo', por ejemplo, modalidades
confusionales, deteriorantes de la marginación y las migraciones, y que no tienen
que ver con la modalidad de pensamiento indígena ni con la lógica en sentido
progresivo hegeliano del capitalismo. Se vio que niños migrantes tenían
problemas muy graves de conocimiento que no los tenían los niños pauperizados
de familias proletarias del cinturón industrial.
La lógica del proceso secundario se juega en la represión originaria, pero está
también en relación con la represión secundaria, la represión edípica: el Edipo
complejo implica una lógica binaria (amor-odio, castrado-no castrado). Los niños
enuncian verbalmente su deseo de casarse con el papá o la mamá.
Lo que se reprime secundariamente, no es algo que fue consciente desde los
primeros tiempos de vida sino lo que estuvo articulado por una lógica del
lenguaje, y es con lo que se trabaja en el análisis del neurótico. Lo
originariamente reprimido no podría trabajarse pues nunca fue "representación
palabra".
La familia migrante rompe con pautas de su cultura de origen y no puede
inscribirse en las nuevas con sus formas singulares de organización de la
constelación psíquica. Cada cultura tiene su modalidad para pautar las reglas
edípicas. Una nueva cultura crea confusión, entonces. La transculturación crea
también un problema de identidad, a su vez relacionada con los ideales y el
conocimiento.

Pedagogía del Aburrido, Escuelas destituidas, familias perplejas.

Lewcowicz

CAPÍTULO I: ESCUELA Y CIUDADANÍA

LA ESCUELA COMO INSTITUCIÓN En los Estados-nacionales se organiza todo
institucionalmente, hasta la familia, la escuela, el club, etc., todo pasa a ser una
institución. Se establece una relación analógica entre el Estado-Nación y sus
instituciones: se da un uso del lenguaje común por parte de los agentes
institucionales, que habilita la posibilidad de estar en varias instituciones, bajo las
mismas operaciones. El estado-nación delega a sus dispositivos institucionales la
producción y reproducción de su soporte subjetivo: el ciudadano, constituido en
torno a la ley, que se apoya en dos instituciones: la familia y la escuela. La
subjetividad ciudadana se organiza por la suposición básica de que la ley es la
misma para todos, y se define por esta relación con la ley, ya que es depositario
de una soberanía que no ejerce: la soberanía emana del pueblo, no permanece
en él. Se forja la conciencia nacional mediante la educación. El fin de esto es que
el ciudadano le delegue el poder a sus soberanos, en un acto de representación.
La institución que define el pueblo, y su pasado en común es la historia. El
fundamento del lazo social es ese pasado en común. Allí reside su identidad y sus
posibilidades, entonces el soberano se hará representar a partir de una
comprensión del pueblo con un pasado en común determinado por su historia.
Entonces, deviene ciudadano. La subjetividad se produce en espacios de
encierro, donde habita una población homogénea y producen el tipo de
subjetividad pertinente para ese segmento social. El paradigma de este tipo de
sociedad es la prisión. En la familia, escuela pasa algo similar, donde se vigila y
castiga a esa población homogénea por una especie de panóptico. Pertenecer y
estar dentro son sinónimos en la lógica del encierro: pertenecer al conjunto de
niños encerrados en las escuelas, al conjunto de trabajadores encerrados en
fábricas. Como figura, la institución es una figura genérica del Estado-Nación,
sobre todo como productora de subjetividad de un conjunto de términos que se
homogeneizan por pertenencia. La vigilancia y el control producen normalización.
Según Nietzsche existe un nexo entre la educación y la utilización de la fuerza de
trabajo intelectual por parte de la sociedad para sus propios fines. El educar al
soberano tiene como propósito la opresión y explotación, como correlato de la
economía política. El interés que se tiene por el hombre constituye un modo de
control, de dominio, que se desarrolla en la modernidad y tiene que ver con la
idea de volver “útiles” a los individuos para la sociedad, y para los fines de ésta.
Por ejemplo, en la escuela el examen es un modo de control, y la planificación
sirve para
vigilar la adecuación o no de la propuesta, su desarrollo, su relación con el saber
pedagógico. Está surgiendo un nuevo concepto de ser hombre, es un concepto
práctico, donde es hombre sólo aquel que se inserta en la redes del mercado. A
pesar de esto, se sigue actuando con los ideales modernos de libertad, igualdad y
fraternidad. LA ESCUELA COMO GALPÓN El agotamiento del Estado-Nación
como principio general de articulación simbólica trastoca radicalmente el estatuto
de las instituciones de encierro. Esto implica el desvanecimiento del suelo donde
se apoyaban las instituciones disciplinarias. Como consecuencia de esto, la
consistencia institucional se ve afectada. Se observa destitución y fragmentación.
Se sufre por la normativa limita las acciones, se sufre porque no hay normativa
compartida. ¿Cuál es el estatuto actual de las instituciones? Una institución, para
ser tal, necesita de una metainstitución que reproduzca las condiciones donde
apoya. El agotamiento del estado-nación implica el desvanecimiento de una
condición ineliminable para la existencia institucional. Sin embargo, siguen
existiendo instituciones, pero su sentido es otro. Se trata ahora de organizaciones
ligadas a la prestación de un servicio (capacitación). Entonces, la subjetividad es
otra. La correlación entre subjetividad ciudadana, dispositivos normalizadores y
Estado- Nación está agotada. Las condiciones con las que tienen que lidiar son
cambiantes. De esta manera, sin función ni capacidad de adaptarse a la nueva
dinámica, se trasforman en galpones. Es decir, en un tipo de funcionamiento
ciego a la destitución de la lógica estatal y a la instalación de la dinámica de
mercado. El galpón se trata de un coincidir material de los cuerpos en un espacio
físico, que no garantiza una representación por parte de sus ocupantes, y la
condiciones de un encuentro no están garantizadas. La subjetividad dominante
actualmente no es la institucional sino la massmediática. Sus operaciones básicas
no son disciplinarias sino otras. No se trata de normativa y saber, sino de imagen
y opinión personal. El docente opera como si el sujeto interpelado estuviera
constituido por las marcas disciplinarias (una subjetividad institucional adquirida
por la familia, y otros agentes normalizadores), pero el alumno responde con una
subjetividad massmediática. Se arma un desacople entre el agente convocado y
el agente que responde, entre el alumno que se supone y el alumno real. En el
galpón el problema radica en cómo se instituye algo. No hay reglas institucionales
mas o menos precisas, sino precarias, inmanentes, temporarias. Subjetivamente,
lo requerido para habitar un galpón es que varíe el estatuto de la ley. Nosotros
como herederos de la subjetividad estatal, suponemos la preexistencia de la ley.
No podemos pensar una ley inmanente, precaria y temporaria. Pero para habitar
esta situación es necesario repensar en concepto de tiempo y de ley, y rehacerse
según este nuevo pensamiento. LA ESCUELA COMO SITUACIÓN REGLADA El
agotamiento de las sociedades de vigilancia es también el agotamiento de la ley
(nacional)
como ordenador simbólico. Lo que se opone a la ley es la regla, que opera donde
no hay lenguaje analógico. El estatuto de la regla no se trata de leyes inmanentes,
su fuerza reside en su capacidad de constituir un orden convencional de juego. El
agotamiento del Estado – Nación se trata de la incapacidad del Estado para
postularse como articulador simbólico del conjunto de las situaciones, debido a la
dispersión de éstas. En esta dinámica de las situaciones dispersas, la
simbolización es situacional. Hay simbolización en situación. La anomalía consiste
ahora en la imposibilidad de entrar en la dinámica de la regla específica de la
situación. Existe contradicción en el interior de las situaciones, porque cada
situación elabora sus reglas de coherencia y en este sentido hay posibilidad de
contradicción. La trasposición de una regla sobre otra es incompatible. Cualquier
trasposición reglamentaria es un síntoma de inercia estatal: resistencia a habitar
la situación en tanto que situación. CAPÍTULO II PEDAGOGÍA Y
COMUNICACIÓN EN LA ERA DEL ABURRIMIENTO. La comunicación ha sido un
dispositivo de producción de subjetividad. El término clave de ese dispositivo por
el código, conjunto de reglas, sistema de prohibiciones y restricciones, conjunto
de significaciones compartidas, sede de sentido común. La comunicación actual
es internacional. La comunidad actual el virtual. El pasaje de la comunicación al
información comporta la destitución de un elemento clave en la constitución de la
subjetividad pedagógica y estatal: el código, que es también un instituido. Se
vislumbran como condiciones del agotamiento de la subjetividad pedagógica. La
educación ha cesado porque ha cesado la subjetividad pedagógica. Una escuela
sin educación es una experiencia que se produce por la decisión de ocupar el
tiempo-y no el espacio-y armar una situación. Será en los lugares pero las
experiencias. Llegó la hora de empezar a registrar estas experiencias. Y para ese
registro, afortunadamente, no tenemos código. Es necesario situar un horizonte,
para nuestra reflexión sobre la comunicación. Situar las condiciones de
agotamiento de la institución escolar en el entorno del agotamiento del estado-
nación: en tiempos de mercado, la escuela es un destituido; en tiempos de
mercado, deviene galpón. El agotamiento de la metainstitución estatal acarrea un
desmoronamiento: el de las instituciones que se reproducían. El esquema es
conocido: primero la familia, después la escuela, pues la fábrica. La analogía de
los espacios encierro supone la analogía de unas prácticas que se reproducen
instituyendo en cada sitio un tipo subjetivo propio: el hijo, el alumno. Todos ellos
encuentran, sin embargo, una interpretante común: el ciudadano. El lema es
vigilar, castigar, educar y rehabilitar
esa subjetividad sólida e insistentemente reproducida. El estado-nación es el
agotamiento de sus subjetividades y de las instituciones que la generaban. Hablar
de agotamiento de las instituciones es aludir a una pérdida de la capacidad
instituir. En la sociedad informacional, la lógica del espacio no es una lógica de
lugares sino de flujos. Dicha alteración radical que en la sociedad actual hay cada
vez más flujo de información en tiempo diagnostiqué. Nuestras prácticas
cotidianas transcurren casi ineluctablemente en un flujo de velocidades extremas
y entre variaciones de velocidades de esos flujos. Esto afecta la comunicación. En
la era de la información, la comunicación ha dejado de existir. Se agotó el
paradigma mediante el cual pensamos lo fenómenos de la significación y la
producción de subjetividad. En la era de la información, la comunicación es un
destituido más. LA CAÍDA DEL CÓDIGO COMPARTIDO El signo remite al
referente, y se vuelve sentido común, y además instituye el sentido en cuestión
como sentido común. Para esto es necesario dos condiciones: permanencia y
repetición. El sentido de signo debe permanecer implícito durante cierto tiempo
para que las remisiones puedan repetirse. Pero además es necesario educar a la
comunidad de hablantes en ese ámbito de remisión. Ese código implícito y
ausente es el que vuelve consistente el vínculo entre los interlocutores. Los
interlocutores son semejantes entre sí porque comparten un código; el código
instituye entonces los lugares de emisor y receptor como lugares equivalentes
ante el código aunque distintos entre sí: son diferentes entre nosotros iguales ante
la ley del código. Es decir: somos semejantes. Se ve una fuerte analogía entre la
ley estatal y el código lingüístico. Somos iguales ante el código, somos iguales si
compartimos el mismo código. Emisor y Receptor son lugares que se conectan en
el tiempo mediante un instituido estable: el código. El agotamiento un mecanismo
de producción de sentido y un modo de hacer de la subjetividad ligado a ese
mecanismo: el de las significaciones instituidas que él estado garantizaba
mediante un disciplinamiento práctico. En la sociedad informacional no hay
lugares sino flujos; el sujeto es un punto de conexión con la cadena. El código es
una entidad inexistente. Así, hoy en día es frecuente que los problemas que se
suscitan entre las personas se diagnostiquen como problemas de comunicación.
Pero en ese diagnóstico reside un malentendido: la incomunicación se explica por
limitación de los códigos o déficit en la capacidad de los usuarios para
relacionarnos con ellos. Pero destituido el código como instancia compartida, la
incomunicación actual no puede explicarse como un problema en los códigos o en
las relaciones supuestamente deficitarias; más bien habría que hablar de des-
comunicación: sin código compartido, no hay instancia que ligue los términos que
habitan las situaciones. Comunicarse no es ya la condición universal sobre la que
se asienta el núcleo de la sociedad humana. La comunicación funciona en base a
equívocos. Lo propio de la des-comunicación es la
impertinencia. El equívoco y el malentendido señalan, que hay relación entre los
individuos. Hay relación en el intento imposible pero cierto y efectivo de buscar un
sentido común. La impertinencia es la figura de la fragmentación y la desaparición
del código. La impertinencia aparece cuando no existe ningún parámetro instituido
de reconocimiento de los signos la comunicación requiere que haya lugares para
el emisor y el receptor; la información los barre. El flujo continuo de información
anula la dimensión espacio-temporal de la comunicación. Si una distinción
espacio-tiempo, sobre la cual se arman cualquier referencia comunicativa, no hay
interlocución; tampoco hay tiempo para que se estabilicen los referentes o se
establezcan acuerdos sobre el sentido. No hay significa, entonces, que tenemos
que producirlo. Pero tener que producirlo es muy distinto a tener que restaurarlo.
Tenemos que pensar los modos en que no comunicamos sin suponer un código
compartido. Subjetividad pedagógica y subjetividad mediática ¿qué es una
subjetividad? es un modo de hacer en el mundo. Un modo de hacer con lo real.
Llamemos esas prácticas sobre lo real operaciones. La subjetividad es una serie
operaciones realizadas para habitar un dispositivo, una situación, un mundo. En
tiempos institucionales, los dispositivos obligan a los sujetos a ejecutar
operaciones para permanecer en ellos. La subjetividad se instituye
reproduciéndose, al mismo tiempo que se reproduce el dispositivo que instituye la
subjetividad en cuestión. En comparación con subjetividades estatales,
sólidamente instituidas, la subjetividad informacional o mediática se nos presenta
como una configuración bastante inestable y precaria. Los dispositivos estatales
producen construcciones como la memoria, la conciencia, el saber. El discurso
mediático produce actualidad, imagen, opinión. El conjunto de operaciones, que el
sujeto realiza a través de un sinnúmero de prácticas, instituye la subjetividad.
Memorizar, por ejemplo, la memoria es una condición esencial para llevarlas a
cabo y se instituye también como efecto de la práctica pedagógica: el control de
lectura, el examen y la escritura, son prácticas que, alentadas de la escuela o la
Universidad, tienen como fin la institución de la memoria como una de las
condiciones materiales básicas para el ejercicio de las operaciones que requieren
discurso pedagógico. Además el discurso requiere estar concentrado. Esto
implica estar quieto en un lugar, sin moverse, sentado y alejado de otros
estímulos. Mientras que, cuando miramos televisión, tenemos que estar lo más
olvidados posible. En lo posible, tirado. En lo posible, haciendo otra cosa. En vez
de la interioridad y la concentración requerida por el discurso pedagógico, el
discurso mediático requiere exterioridad y descentramiento: recibo información
que no llegó interiorizar y debo estar sometido a la mayor diversidad de estímulos
posibles. Nuestras prácticas cotidianas están saturadas de estímulos; entonces, la
desatención o la desconexión son modos de relación con esas prácticas o esos
discursos sobresaturados estímulos. La desatención es un efecto de la híper
estimulación: no hay sentido que quede libre,
no tengo más atención que prestar. En la subjetividad contemporánea predomina
la percepción sobre la conciencia. Cualquier experiencia del saber supone y
produce conciencia y memoria. La conciencia y la memoria funcionan sobre
signos, símbolos, marca significante, huellas; la conciencia se organiza sobre
elementos que puedan ser recuperados por la memoria. El dispositivo pedagógico
logra que la conciencia ejerza hegemonía sobre la percepción; y para eso el
sistema perceptivo tiene que estar doblegado: cuanto más se reduce los
estímulos, más eficaz resulta el funcionamiento de la razón. En la percepción
contemporánea, la velocidad de los estímulos hace que el precepto no tenga
tiempo necesario para alojarse en la conciencia. La subjetividad informacional se
constituye a expensas de la conciencia. Desde la perspectiva de la subjetividad, el
tiempo no es una idea y una concepción filosófica; es una experiencia. Cuando
leo o estudio, experimentó un tiempo acumulativo, evolutivo, en el cual cada
momento requiere uno previo que le de sentido. Las unidades se ligan según
remisiones específicas muy fuertes: las relaciones de cohesión, de coordinación,
de coherencia, etcétera. No sucede lo mismo con las prácticas de recepción de
imágenes. Cuando miro tele experimentó la actualidad, la puntualidad del
instante, habitó un tiempo que no procede del pasado ni tiene evolución: cada
imagen sustituye a la siguiente sin requerir antecedente y a su vez es sustituida
por otra. Operaciones de recepción Si la subjetividad se produce bajo el
mecanismo de instituido, bajo el ejercicio operaciones que sujetan, lo alienan o lo
determinan, la operación crítica de denunciar, exhibir o interrumpir esas
operaciones de control. Las intervenciones contra la norma, contra el
autoritarismo, contra la hegemonía son críticas cuando hay instituidos. Los flujos
de información disuelven todo. La operación crítica que cuestiona o denuncia el
funcionamiento de un dispositivo de dominación se torna inoperante o insensata:
se trata, ahora, de producir sentido. ¿Que operaciones se imponen en las nuevas
condiciones? en la velocidad de los flujos de información, la destitución de la
comunicación es la destitución de los lugares de recepción de los mensajes. La
recepción no está asegurada, no es un dato, hay que producirla. Todo emisor
tiene que pensar no sólo en el mensaje, sino en cómo producir las condiciones de
recepción. La recepción de un enunciado supone que me constituya en esa
operación de recibirlo. Por eso, en la era de la información, las operaciones de
recepción son en sí mismas un trabajo subjetivante. Las operaciones de
recepción son acciones generadas por los usuarios. Su carácter es singular. En el
contexto de la información, nada está institucionalizado. La información no domina
sujetando, ni censurando, ni prohibiendo, regulando. Los modo de hegemonía de
la información, son la saturación, en la velocidad, el exceso. Esa saturación de
información conspira seriamente contra la posibilidad del sentido. Se puede decir
y se puede ver cualquier cosa terrible y al minuto
haberla olvidado (el olvido tiene que pensarse como efecto de la saturación y la
velocidad de información). No hay sentido o bien en sentido es indiscernible. En
las condiciones contemporáneas lugares preestablecidos de interlocución.
Cuando se habla, se emiten ruidos, pero las palabras no tiene ninguna
significación porque no refieren a nada; las referencias han caído, no hay un
código que estabilice la referencia de las palabras. El trabajo de comunicación es
la permanente construcción de las condiciones. Esto obliga a pensar en las reglas
de la situación. Esto es constituirse en una situación de diálogo. La subjetividad
constituida en el diálogo no es equivalente a la constituida por experiencia del
diálogo. La subjetividad del semejante está instituida previamente a la
comunicación, no depende del acto de la comunicación sino del código. La
subjetividad dialógica se constituye sólo en la situación de dialogar. Existe una
correlación entre la destitución de la figura del receptor de los términos infantiles y
la imagen del niño como un usuario. No hay más niño receptor, no hay más niño
destinatario, porque no hay más instituidos. La figura del destinatario de solidaria
del mundo organizado por instituciones, lugares instituidos que se ligan con el
niño proporcionándole algo que no tiene, y lo va a transformar en un adulto.
Cuando cae esa figura del destinatario aparece la figura del usuario. Es necesario
diferenciar dos posiciones: la del usuario que solamente usa y la del usuario que
genera operaciones, que este apropia de eso que usa y el que se constituye a
partir de eso que usa. Para pensar la figura del niño usuario constituido la
experiencia del fluido tenemos que situar al diálogo en condiciones de
agotamiento de la función de transmisión. En la pedagogía tradicional, la relación
de los adultos con los niños está instituida y se da a través de la operación de
transmisión. El adulto de transmitir al niño un saber. Pero, si el devenir incierto, no
se puede saber, hay que pensar. El diálogo es opuesto a la transmisión, al saber.
Es una operación subjetiva si puede ligar a un adulto con un niño. Pero ni el niño
en el adulto están constituidos previamente al diálogo. Dialogar con un niño del
opuesto a educar a un niño. Educar a un niño siempre es saber sobre él y hacer
algo que se sabe que necesita y va A necesitar en el futuro. Lo que cae en el
pasaje de la infancia moderna a la contemporánea en la educación centrada en la
transmisión de valores. La pedagogía disciplinaria marca a los sujetos, los
moldea. En circunstancias de destitución de las instituciones no hay dispositivos
que marquen la subjetividad, que la moldeen. Entonces, toda operación actual de
constitución de la subjetividad es situacional. Si el dialogo es lo opuesto al saber,
la operación es lo opuesto al dispositivo. En el campo de la información, cae el
principio de autoridad y el saber queda destituido. Nos encontramos en una
situación en que cualquier conexión produce efectos dispersivos. Cuando la
conexión no es pensada, genera pura fragmentación, pura dispersión, puras
impertinencias. Sin comunicación instituida, hay por lo menos dos operaciones
que es necesario hacer y que en tiempos institucionales estaban aseguradas:
producir condiciones de recepcion y operar sobre los
efectos dispersivos. El destinatario de la televisión infantil es un usuario. La figura
del usurario es una figura producida por el discurso mediático. El usuario es la
subjetividad producida en el intersticio entre el niño que mira la televisión y la
señal. Nada más ajeno a la tele actual que la hora de la leche, la salida de la
escuela, esos ritos de la infancia instituida pautaban una modalidad también
instituida, regulada, para mirar televisión. Toda esa grilla institucional que
marcaba, distinguia, separaba, censuraba y oprimía, ha desaparecido. Un niño ya
ha dejado de ser un inepto a educar para devenir un consumidor a conquistar. El
receptor infantil es una figura de la comunicación en la era de las instituciones; el
usuario es la figura de la información en la era de la fluidez. La televisión infantil
actual es informacional. La era de la fluidez se caracteriza por el desvanecimiento
de lo sólido, de lo asegurado, de los Estados-Naciones. Las características de la
comunicación cuando existe institución son: estabilidad, permanencia,
regularidad. Por esto es que se pensaba la comunicación como máquina
reproductora de ideologías, hábitos, gustos, etc. Pero en la era informacional,
caracterizada por el cambio, la palabra, el sentido deviene superfluo. El niño
usuario puede representarse en dos figuras: la del programador y la del
actualizador. Esta última es la del niño saturado de estímulos, incapaz de hacer
operaciones, conectado automáticamente al flujo. Sólo actualiza la información.
Pero la subjetividad del niño se produce sólo si este se produce a sí mismo
mediante las operaciones de uso, de conexión o de apropiación de la información:
si opera el pasaje de actualizador a programador. La saturación produce la
desconcentración. “Estar en otra”, es algo así como una fuga ante la desmesura
de estímulos. La contracara de esto, es el niño hiperkinético. Éste chico se vuelve
un usuario eficaz de los dispositivos de información, porque la velocidad de la
información es la velocidad la luz y porque el entorno informacional lo requiere “a
mil”, hiperconectado en diversas interfaces desarticuladas entre sí que lo instalan
como un nodo. Entonces, los desórdenes de atención, deben ser considerados
simplemente como los modos de configuración de la subjetividad contemporánea.
CAPÍTULO III EL AGOTAMIENTO DE LA SUBJETIVIDAD PEDAGÓGICA. La
subjetividad mediática consiste no en el pensamiento sino en opinión personal (Ej:
blogs en Internet). Opinión y pensamiento son opuesto por el modo de funcionar.
Pero, ¿Cómo funciona la opinión? Un enunciado es opinativo porque no produce
a su interlocutor, no toca subjetividades. La opinión sólo agrega fluido al fluido, no
detiene, no cohesiona. Sobreviene así una impresión de vacío, porque el
enunciado no cohesiona en el fluido. La opinión se diferencia del pensamiento por
el tipo de procedimiento: la opinión es una descarga,
en cambio, con el saber no sucede igual: antes las autoridades regulaban el
intercambio de enunciados porque el saber instituido acataba reglas, se lo
seleccionaba, jerarquizaba, excluía y se le daba coherencia. Lidiamos con los dos
extremos: intervención del saber, que es de regulación instituida, y la de la
opinión, que es ilimitada. En el pensamiento los procedimientos corresponden a la
pertinencia o no del enunciado para seguir - o no - pensándolo. El principio de
autoridad declara la pertinencia de los enunciados. Como sujeto de pensamiento
debo ajustarme a ese principio. Es pertinente sólo aquel enunciado que no
disperse el pensamiento común. El modelo de la autoridad ya no sirve para
pensar qué tipo de sostén requieren los vínculos de aprendizaje en la fluidez.
Algunos sugieren pensar la nueva autoridad bajo el régimen de la confianza. La
autoridad se instituye y transfiere, la confianza no. La confianza es una regulación
contractual entre dos. Y no es instituida sino aleatoria: puede darse y puede
perderse por alguna contingencia. La confianza es sostén en condiciones de
incertidumbre, mientras que la autoridad en condiciones sólidas. También además
de una crisis de la autoridad, hay una crisis de responsabilidad. El aprendizaje no
está asegurado en la transmisión sino en las operaciones responsable que hace
el alumno con las herramientas que se le ofrecen. El docente ya no espera que el
niño haga tal cosa, confía en que él sabrá pensar responsablemente cuáles son
las operaciones mediantes las cuales volverá necesario para él unos recursos que
se le ofrecen. Hoy, el sentido del aprendizaje está en la posición del que aprende.
Esta nueva subjetividad pedagógica basa sus pilares en la confianza y la
responsabilidad, y abandona el principio de autoridad. CAPÍTULO IV LA
DESTITUCIÓN DE LA INTERPELACIÓN PEDAGÓGICA Los docentes no leen;
los chicos no leen. La estrategia pedagógica de la motivación se ensayó con
creces y dio pobres resultados. Tal vez lo que falla no es la estrategia sino el
modo de considerar el problema. Tal vez la lectura y la escritura tienen otro
estatuto en la era de la información. Los chicos simulan que escriben, cuando en
realidad bajan, copian y pegan; esto destituye en gran medida el valor de las
prácticas escolares. Al menos, el valor ideológicamente representado de esas
prácticas. Pero también se puede encarar de otro modo el tema: la lectura y la
escritura son herramientas técnicas al servicio de la navegación y de la conexión.
La operación de lectoescritura basada en la interpretación, sirve y es pertinente
en un entorno de saber; en la era informacional puede ser tan importantes como
usar el Office. En el caso de las universidades, el problema en la lectoescritura
reside en que no se produce, como efecto de las prácticas universitarias, la
subjetividad del estudiante universitario. Entonces, si el sujeto supuesto por el
discurso universitario no coincide con el joven que naufraga en las
prácticas universitarias, el discurso no toca a los chicos; el discurso para se
vuelve superfluo e insensato. Se entiende que su respuesta sea el aburrimiento.
CAPÍTULO V LA INSTITUCIÓN MATERNA Quizás la madre seas la institución
más difícil de percibir como institución. La materna se caracteriza por el amparo
de la misma al niño que no puede cuidarse solo, que está desamparado. Nuestras
teorías también desamparan a los niños, en la medida que desestiman el
pensamiento infantil como modo de constitución o autoconstitución de la
subjetividad. La comprensión institucional moderna sobre la naturaleza del
pensamiento desposee a los niños del proceso de pensamiento que pudiera
engendrar subjetividad. Nuestras instituciones ejercen esa desposesión del
pensar infantil desplazando el pensar hacia un hombre maduro como yo aislado,
no es un nosotros en el que el niño pueda componerse: tiene que ser instituido
desde otro que ya esté instituido; por eso las instituciones precisan suponerlo
abismalmente desamparado. No existe un andamiaje estructural para el vínculo
materno. Éste estaba garantizado a ciegas no sólo por la filiación materna sino
por la institución social familia, estaba garantizado por la institución Estado, que
ponía un marco en el que ese vínculo era posible. Ahora, desfondado ese marco,
la relación materno-filial se constituye en el encuentro, si bien puede no
constituirse éste, ya se por déficit constitucional de la madre, o por no encontrar el
modo efectivo de establecer ese vínculo. CAPÍTULO VI ENTRE LA INSTITUCIÓN
Y LA DESTITUCIÓN, ¿QUÉ ES LA INFANCIA? ¿Cómo tejer subjetividad cuando
las instituciones ya no tienen potencia para instituir lo que suponen? Toda
institución se sostiene en una serie de supuestos, que presuponen para cada
caso un tipo de sujeto que no es precisamente el que llega. Hoy, la distancia entre
lo supuesto y lo que se presenta es abismal. Por su conformacion misma, la
institución no puede más que suponer el tipo subjetivo que la va a habitar, pero
actualmente la lógica social no entrega esa materia humana en las condiciones
supuestas por la institución. Lo que la institución no puede lo inventa, lo que ya no
puede suponer, el agente institucional lo agrega. Si el agente no configura
activamente esas operaciones, las situaciones se vuelven inhabitables. Entonces
tenemos un problemas: a las instituciones no les llega la subjetividad pertinente
para habitarlas. Un galpón es un recinto a cuya materialidad no le suponemos
dignidad simbólica. Esta metafora nos permite nombrar lo que queda cuando no
hay institución: una aglomeración de materia humana sin una tarea compartida,
sin una significación colectiva, sin una subjetividad capaz
común. Un galpón es lo que queda de una institución cuando no hay un sentido
institucional. En el galpón habita la dispersión. Están todos en el mismo lugar pero
ninguno en la misma situación que el otro. En esas condiciones, los vínculos
cambian de cualidad, están sometidos a los encuentros y desencuentros. Para
pensar la infancia, hay que des-suponer la infancia y postular que hay chicos.
Significa no pensar a los chicos como “hombres del mañana” sino como “chicos
de hoy”, porque ellos no están excluidos en estos tiempos de conmoción social.
En la era de la fluidez, hay chicos frágiles con adultos frágiles, no chicos frágiles
con instituciones de amparo. La solidez supuesta en un tercero de desfondó. Así,
las situaciones de infancia pueden pensarse como situaciones entre dos y no tres
(chico-adulto-Estado). Destituida la infancia, las situaciones infantiles se arman
entre dos que se piensan, se eligen, se cuidan y se sostienen mutuamente. Ya no
se trata de fragilidad por un lado y solidez por el otro: somos frágiles por ambos
lados. CAPÍTULO VII LA DESTITUCIÓN MEDIÁTICA DE LAS ETAPAS DE LA
VIDA (UN ANÁLISIS SEMIOLÓGICO DE BEAVIS & BUTTHEAD) Para el discurso
televisivo no hay niños, adolescentes, adultos, sólo hay consumidores de medios.
La autora analiza la serie Beavis & Butthead, sus procedimientos. Los efectos que
intenta pesquisar son los efectos subjetivos producidos por las operaciones de
recepción inducidas por la serie. La tesis es que el modelo de recepción que
propone el discurso mediático hace caer la figura del receptor de género. De
modo tal que la vieja distinción de géneros infantiles, adolescentes o adultos cae
con la aparición de una nueva entidad: el consumidor de medios masivos. En ese
sentido, es paradigmático el caso de Los Simpsons. El niño no es el receptor
privilegiado de esta serie, que es también para grandes, aunque sean dibujos, y
para chicos, aunque el horario de emisión no haya sido el horario en que
tradicionalmente se pasaban los dibujos para chicos. Además el conjunto de las
operaciones de descodificación que requiere el dibujo son sumamente complejas,
si las comparamos con los dibujos infantiles tradicionales. En el caso de Beavis &
Butthead, en principio MTV señala un receptor dentro del perfil de los
adolescentes o de los jóvenes. Pero el recorte de edades del marketing ya no se
corresponde con el de la psicología. En general, la política de marketing de los
canales establece que el receptor ideal de cualquier programa tiene entre 5 y 25
años. En consecuencia, producen todos el mismo fenómeno de recepción: la
caída de la edad como principio de separación entre los sujetos; la aparición de
una nueva modalidad de recepción del discurso: el consumo. ¿Cómo es ese
nuevo receptor? Ese modelo de receptor puede ser claramente ilustrado por la
serie de estos dos chicos de MTV, que habitan un mundo que no parece estar
ordenado por la
ley, no parecen reconocerla. No estamos ante la figura del transgresor, sino ante
la de una subjetividad que no fue ordenada por la legalidad. No estamos ante una
lógica narrrativa, dado que no hay conflicto dramático ni despliegue temporal;
estamos ante el video. Al iniciar la serie, se presenta una advertencia a los
lectores acerca del programa. Ese texto revela una paradoja entre el enunciado y
la enunciación. Los consumidores de B&B parecer no tener escapatoria: si no
hacen lo que se les manda, hacen lo que se les manda: caen presos del discurso
de todas maneras. Si los imita, les va a pasar lo que les pasó a B&B: quedar
pegado al discurso y si no los imita, también quedan pegados al discurso, pues
obedecen al mandato. En la serie hay una especie de duplicación del rasgo que
he llamado subjetividad consumidora. Lo que la serie viene a mostrar es algo
terrible: que hagan lo hagan los consumidores de este programa van a ser como
sus héroes, porque hemos caído presos de la interpelación mediática. En ese
carácter reside la dimensión de violencia en el discurso. Todo esto nos obliga a
plantear una noción de mensaje ideológico. Con el discurso mediático la cosa de
juega en el plano de los procedimientos de recepción. No importan tanto qué leen
los chicos o los adolescentes sino cómo lo hacen. Esas operaciones son la
subjetividad.

El aprendizaje y sus dificultades. Rebollo, A., Rodríguez, S.

INTRODUCCIÓN
El aprendizaje es uno de los factores que hacen posible el desarrollo. El
desarrollo es un proceso o conjunto de procesos que conducen a un ser de un
estado primitivo, elemental, a un estado más elaborado y complejo, provisional o
definitivo. El aprendizaje es un factor que hace posible el desarrollo de algunos
aspectos del sistema nervioso y la conducta considerada en su forma más amplia.

TEORÍAS SOBRE EL APRENDIZAJE

El aprendizaje es ante todo un proceso de adquisición originado por la
experiencia. Pero, además, el cambio que produce la adquisición debe ser más o
menos permanente; si no hay permanencia, no hay aprendizaje y la permanencia
implica memoria. Por eso se han descrito dos etapas: la de adquisición y la
de consolidación. Como es bien conocido, existen diferentes teorías que intentan
explicar el aprendizaje y que se dividen en psicológicas y neurofisiológicas. Entre
las neurofisiológicas tenemos la molecular o bioquímica y la teoría sináptica.
Existen ventanas o períodos sensitivos o críticos para el aprendizaje, hay también
categorías de aprendizajes. La capacidad para aprender se conserva toda la vida
o, mejor, mientras el deterioro lo permite; es a esto, a la capacidad para seguir
aprendiendo, a lo que Black denomina plasticidad. La maduración y el aprendizaje
no son procesos aislados, sino que se relacionan entre sí.

DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

La dificultad de aprendizaje es una alteración neurológica o del sistema nervioso,
sináptica y en la que el estímulo adecuado no provoca los cambios descritos y
característicos en el plano estructural y funcional. Las dificultades de aprendizaje
se clasifican en primarias y secundarias. En las dificultades secundarias, el niño
no aprende porque un factor conocido le impide aprender. Si ese factor
desaparece, el niño no tiene ninguna dificultad de aprendizaje. Consideramos
dificultades del aprendizaje a las primarias. Las dificultades primarias son aquellas
que afectan a los niños inteligentes que concurren asiduamente a la escuela y a
los que se enseña con métodos adecuados, que no tienen trastornos motores ni
sensoriales que le impidan acceder al estímulo ni problemas psicológicos que
puedan provocarlas. Entre las dificultades primarias se colocan las dificultades en
el desarrollo de las funciones psicológicas superiores. Podemos clasificar las
dificultades del aprendizaje de la siguiente manera:
– De las praxias: dispraxias.
– De las gnosias: disgnosias.
– Del lenguaje: a) Oral: disfasias o retrasos específicos en el desarrollo del
lenguaje; b) Escrito: dislexia.
– De las habilidades matemáticas: discalculia.
Puede considerarse también muy adecuado el nombre de ‘disarmonías
cognitivas’, término usado por Gibello, que señala la dificultad instrumental de
niños de inteligencia normal y con importantes problemas psiquiátricos.
La disarmonía cognitiva puede clasificarse de la siguiente manera:
– Inteligencia normal e instrumentos deficientes: a) Disgnosia; b) Dispraxia; c)
Disgrafía; d) Disfasia; e) Dislexia; f) Discalculia.
– Inteligencia normal y evolución deficiente del pensamiento.

DIAGNÓSTICO
Éste puede ser realizado por un equipo multidisciplinario o por un neuropsicólogo,
según el concepto que se tenga de ellos. Si se trata de un equipo
multidisciplinario se comienza por la entrevista inicial, en la que se realiza la
historia clínica y el examen neurológico. En esta entrevista participan siempre tres
profesionales y se realiza en lo posible a ambos padres y al niño, juntos o por
separado. Los tres profesionales que participan son un neuropediatra,
un psicólogo y el tercero depende del motivo de consulta (ej. psicomotricista)
No deben incluirse sólo los datos relacionados con la dificultad, sino también
aquellos que se refieren a sus posibles causas y los antecedentes personales y
familiares. De esta manera, la lectura de la historia clínica debe dar una idea de
qué es lo que tiene el niño, o sea, que permite realizar un diagnóstico presuntivo
que puede o no orientar el estudio que se realizará.
Se comienza por el examen neurológico, que tiene como fin saber si existen
signos lesionales y cuál es el nivel de desarrollo del niño, signos madurativos.
También se realiza siempre un estudio psicológico que informa acerca del
rendimiento intelectual, mientras que otros estudios formarán parte de lo que
mencionamos enseguida.
Para realizar el resto del estudio se pueden seguir tres criterios:
– Un estudio multidisciplinario estándar.
– Un estudio multidisciplinario dirigido a las dificultades que
aparecieron en la historia clínica.
– Un estudio neuropsicológico.

CONCLUSIONES
Queremos destacar la importancia de este tema por la frecuencia con que
consultan niños porque los padres o los maestros consideran que tienen
dificultades del aprendizaje. La mayoría de ellos presentan otros problemas o
patologías que requieren solución, por lo que se trata de lo que se denomina
dificultades secundarias del aprendizaje. Destacamos que en muchas ocasiones
no se trata de problemas del niño, sino de su ambiente
Resumen módulo 4 psicopatología de la
infancia y la adolescencia

- Cristóforo. Niños Inquietos, cuerpos desinvestidos.

- Cristòforo. Eficacia de la psicoterapia psicoanalítica en situación de grupo para
niños con dificultades en la atención. Cap. I
- Janin. ¿Síndrome de ADHD? Aportes psicoanalíticos sobre los trastornos de la
atención y la hiperkinesia.
- Muniz. Impacto a nivel de los vínculos intrafamiliares del diagnóstico
psicopatológico y del tratamiento por dificultades en la atención y por
hiperactividad en niños escolares: un estudio de caso múltiple. Cap. II, puntos 1 y
2.
- Fabra. Aportes al conocimiento sobre el vínculo madre-hijo en dos casos
de niños que presentan dificultades atencionales.
- Sammartino, M. E. (2007) La hiperactividad infantil como un signo de los tiempos
(Falta resumen del texto de Fabra)

Niños inquietos – cuerpos desinvestidos

Introducción
Se entiende por inquietud aquel comportamiento del niño que pone en un primer
plano el cuerpo, un cuerpo en movimiento, un cuerpo que se hace presente en
detrimento de otros componentes de la subjetividad, que, en ocasiones, implica
un comportamiento agitado del niño, y una dificultad en el mantenimiento del
mismo sobre una actividad específica durante cierto tiempo. En este punto, es
necesario aclarar, que habitualmente la inquietud se patologiza y se la nómina
como hiperactividad formando parte del Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad (TDAH). En consecuencia, es indispensable distinguir la inquietud
como una característica epocal, en la que los niños habitualmente se mueven más
que en otras épocas, de aquella que adviene un indicio del sufrimiento infantil, de
lo que no puede ser puesto en palabras y por eso se ubica en el cuerpo.

La constitución del cuerpo y la inquietud

En la medida que se trata de una conducta motriz, son dos los factores que
inciden. Por una parte, las fallas del yo como inhibidor de la conducta motriz, y por
otra el cuantum de energía en el psiquismo, que en este caso se vincula con un
plus de excitación que se traduce en movimiento. en la experiencia de unidad
interna y genera una primera organización del cuerpo y del yo. La presencia de la
madre (o su sustituto) y su función continente juegan un rol fundamental. Desde
esta perspectiva, la inquietud da cuenta de una dificultad en las primeras
relaciones y/o en la ligazón madre-hijo, en el holding (Winnicot, 1993) y en las
envolturas sustitutas. Se sabe que el bebé al nacer queda envuelto y desbordado
por un exceso de estímulos sensoriales de diverso tipo, y que su psiquismo no
puede tramitar más que un pequeño monto de esa energía. Para hacer ese trabajo
debe ser protegido, protección que Freud (1920) denominó sistema de pare-
excitación, que es en parte garantizado por la función materna, en parte por el
niño mismo y en parte por ambos (Golse, 2010). En una posición de simetría
Golse (2010) propone la noción de pare-incitación que supone un movimiento
desde el interior del niño. Este otro sistema de protección ante la excitación de las
pulsiones, se relaciona con la capacidad de representación, puesto que esta
supone el trabajo de ligazón ante las exigencias de la pulsión. La tensión de la
pulsión solo puede ser evacuada por la vía del cuerpo a través de los síntomas, o
por la vía psíquica a través de la fantasía y el pensamiento. Este autor plantea que
en los niños “llamados hiperactivos” se produce una especie de vacío de la
pulsión, en tanto la multiplicidad de objetos sucesivos a los que se dirige funciona
de hecho como una ausencia de objeto. Esa primera organización yoica que
supone una primera unidad del cuerpo, tiene su basamento en los primeros
tiempos del contacto con la piel del otro (la madre o quien cumpla la función) y de
cómo se haya producido éste. En el proceso de desarrollo, el conjunto de las
percepciones propioceptivas y táctiles producidas por el contacto con el cuerpo del
otro y las producidas por el movimiento del propio cuerpo serán una forma
particular de investimento del yo. Cuando las sensaciones no cumplen la función
de alimentar el psiquismo de información, sino que lo saturan de percepciones,
quedan investidas ellas mismas. Del mismo modo, la actividad motriz queda
investida libidinalmente y por esto desviada de su función de realización. Anzieu
aporta el concepto de Yo- piel entendiendo que el yo envuelve al aparato psíquico
como la piel al cuerpo: “Con el término de Yo piel designo una figuración de la que
el niño se sirve para representarse a sí mismo como Yo”. Desde la perspectiva de
Bick (1968), la necesidad de producir sensaciones que el niño inquieto presenta,
estaría dando cuenta del fracaso en la función de lo que la autora denomina
primera piel. De acuerdo a su conceptualización, la manera en que la piel oficia de
límite, constituye un continente permanente que mantiene ensambladas las
diferentes partes de la personalidad aún no integradas. El fracaso de esa función
según la autora lleva a la constitución de una segunda piel que juega un rol de
sustitución de la función de contención de la piel. Esta segunda piel está
constituida no a partir de un objeto externo continente sino a partir de la
musculatura. Por el contrario, si la función continente está presente, la
identificación con esa función da origen a la fantasía del espacio interno y externo,
por tanto hasta que tal identificación no se produce no aparece el concepto de un
espacio dentro del self. El investimento pulsional propio de esa segunda piel está
formado por la agresividad y no a partir de la pulsión de apuntalamiento como es
la que se produce en la construcción del Yo piel. Desde esta perspectiva la
inquietud puede constituirse también en una defensa frente a la angustia que
genera la separación y un mecanismo de control del objeto. Cohen de Lara y
Guinard (2006) encontraron en su investigación que la fragilidad del
funcionamiento psíquico en los niños inquietos podría responder precisamente al
fracaso en la función de apuntalamiento. Parecería que en el niño inquieto esa
agresividad queda en el propio cuerpo, en su musculatura, al servicio de la
segunda piel. La hipertonía de estos niños entonces, parece responde a una
tentativa de mantener la integridad. Cuando las primeras relaciones de objeto son
carentes, el niño no podrá interiorizar una imago suficientemente tranquilizadora
que le permita sostener la ausencia, sin el temor a la perdida de integridad y de
esa forma mantener su continuidad subjetiva. Es interesante la perspectiva de
Rodulfo al incluir el deseo, en relación a la unificación del cuerpo, puesto que es el
deseo, vehiculizado por la inscripción del otro en el cuerpo, quien transforma al
organismo en cuerpo. Dolto plantea al respecto que: “...el deseo se fija y se
especifica como diferente de la necesidad, por el hecho de la zona de ruptura
última entre el cuerpo de la persona-nodriza que sirvió para la satisfacción del
deseo, y el lugar de su cuerpo propio por el cual el niño satisfacía dicha
necesidad”. Esa ruptura hace presente el deseo como algo propio para el niño,
marcando los límites de su propio cuerpo y la discriminación-separación del
cuerpo del otro. Se considera que es en esta interface donde se instala el
problema del niño inquieto (inquietud en el sentido de indicio) en tanto supone la
ausencia de la madre, y el terror a esa ausencia puede dejarlo prendado del deseo
del otro. Serían las fallas descritas en la constitución psíquica lo que no permite a
los niños inquietos, dominar la excitación de los impulsos y ligar la energía a una
representación. La representación permite el reconocimiento y cualificación de la
necesidad pulsional y de esa forma tramitarla de acuerdo al principio de realidad
(Sammartino, 2007). Al no producirse esa ligazón queda un excedente de energía
que será descargada por la vía motriz.

Condiciones actuales de producción del contexto socio-histórico

Aulagnier (1977) afirma que es a través del contrato narcisista que el grupo
catectiza al infans como voz futura y le impone que repita los enunciados sociales
y que garantice su permanencia. Como contraparte el niño ocupará un lugar,
incierto, a construir. En este marco cada sociedad sostiene ideales en relación a
cómo debe ser un niño, ideales que son transmitidos tempranamente. No son sólo
las condiciones de pobreza y marginalidad las que ponen a la infancia y a la
adolescencia en situación de vulnerabilidad y cosificación. La lógica del consumo,
la medicalización de la sociedad, el uso del cuerpo como objeto, la patologización
de conductas no esperables y del sufrimiento cotidiano, son representantes en
nuestra sociedad de la violencia secundaria (Aulagnier, 1977), puesto que
suponen un desconocimiento del otro en tanto otro. algunas conductas que no
entran dentro del ideal de la cultura hegemónica, automáticamente tienden a
patologizarse o censurarse. La lógica del exceso que instala la sociedad de
consumo, lleva consigo un exceso de estimulación al aparato psíquico proveniente
de lo social, un exceso de exigencias. La capacidad para procesar el plus, como
se dijo más arriba, proviene de la función materna de pare-excitación y del sistema
de pare-incitación que surge de la capacidad del niño de ligazón de la pulsión.
peso que tiene el cambio social en el ejercicio de las funciones parentales. Por
una parte, la declinación de la función paterna ligada entre otras cosas, a la crisis
de la autoridad. Por otra, la del cambio en la función materna producida por la
priorización, desde lo social, de lo económico y profesional frente a la crianza, lo
que incide en el vínculo madre-bebé (Stolkiner, 2004). La estimulación al consumo
al mismo tiempo, produce una suerte de inestabilidad del objeto, ya que
permanentemente se “ofrecen” nuevos objetos para satisfacer la necesidad;
situación que se parece mucho a lo que se señaló más arriba, de la multiplicidad
de objetos a los que se dirige el niño llamado hiperactivo.

Los dibujos como expresión de los cuerpos

El acto de dibujar, y su producto el dibujo, ha sido un modo de comunicación social
y cultural en la historia de la humanidad y es una de las formas de expresión más
tempranas en la evolución de los niños. Detrás del trazo se encuentran el ademán,
el movimiento del cuerpo, y una conexión de significados que tendremos que
develar. La riqueza, el grado de integridad de un dibujo, la disposición de sus
partes, son en cierta medida reflejo de una cultura a la vez que expresión de las
características subjetivas del niño. El dibujo es signo y expresión de la persona,
pertenece a todo el sistema simbólico de comunicación, es un compromiso entre
eso que pertenece al sujeto (su mundo interior) y aquello que no pertenece al
sujeto (el mundo exterior). Se entiende que ese compromiso entre mundo interior y
mundo exterior, es constitutivo del psiquismo, que se conceptualiza como un
sistema abierto a nuevas inscripciones. En la constitución del psiquismo no hay
estrictamente un interior y un exterior, puesto que el mismo surge de las
inscripciones que el otro del vínculo produce. Se comprende de esta forma a la
actividad gráfica como una manifestación de un estado psicológico que asimilará
el acto de dibujar a la inclusión del yo en un mundo simbólico. En este sentido los
trazos, como los sonidos y las palabras, pueden más adelante devenir en soporte
de un aprendizaje socializante y constituirse en lenguaje. Es el producto de un
“diálogo” inconsciente que busca conciliar las exigencias del sujeto y las del
objeto, diálogo que organiza el conocimiento y permite reducir la distancia entre el
yo y el no yo. los cambios socioculturales tienen efectos en los dibujos de los
niños en dos sentidos. En primer lugar, en lo que refiere a los significantes gráficos
disponibles. En una cultura en la que predomina la imagen como forma de
expresión, se han introducido una serie de “prototipos humanos”, que forman parte
del entorno cercano de niños y adolescentes y que son incorporados por ellos
como formas de expresión. En segundo lugar, el cambio en los modos de jugar
que incide en los componentes motrices del acto de dibujar, así como en los
modos en que el cuerpo se constituye. Para la Psicología, y para los estudios de
los dibujos en general, el dibujo de la figura humana (DFH) es una producción
privilegiada, entre otras cosas porque es la primera figura que el niño realiza con
intención de representarla. Además, el dibujo de la figura humana es un dibujo
privilegiado porque a través del dibujo de un personaje, es siempre un poco a él
mismo a quien el autor del dibujo quiere representar, en parte inconscientemente,
razón por la cual es tan importante en la clínica con niños y adolescentes.
Osterrieth y Cambier (1976, en Wallon, Cambier y Engelhart, 2011) desarrollan la
idea de que el dibujo realizado como consecuencia de una consigna, a diferencia
del dibujo espontáneo, posee unos constituyentes propios. Consideran el papel de
la consigna, la importancia del componente motriz y del componente perceptivo, y
finalmente las fantasías ligadas al tema propuesto. Los dibujos realizados a partir
de consignas, como es el caso de los test, ponen en marcha un “recorte”
representacional, aquel que promueve los contenidos de la consigna.
Consideraciones finales
La inquietud en la medida que pone en primer plano al cuerpo, no puede ser
fenómeno pensado de manera lineal. El cuerpo como noción supone la
articulación de factores socio culturales, histórico libidinales y familiares entre
otros. En este sentido, significar la inquietud como hiperactividad (dentro del
TDHA), es simplificarla, dispositivo propio de la medicalización. El cuerpo y el yo
se constituyen conjuntamente, de manera que las fallas en la constitución de uno,
supone un cierto nivel de fallas en la del otro. Los dibujos de la figura humana son
una producción privilegiada para estudiar ambos aspectos. Sin embargo, el marco
conceptual desde el cual son interpretados también puede estar atravesado por
una lógica medicalizadora, si se pierde el contexto socio-cultural del niño que lo
realiza y tomamos como patológicos elementos del dibujo que no se corresponde
con la norma establecida por el test. Es imprescindible entonces pensar los
dibujos como productos de un compromiso donde se mezclan y entrelazan las
significaciones del objeto, los significantes culturales y las características de la
persona; antes que como técnicas estandarizadas.

Eficacia de la psicoterapia psicoanalítica en situación de

grupo para niños con dificultades en la atención. Cap. 1

1. La atención
W. Wundt define a la atención como claridad de conciencia. Realiza una diferencia
entre el foco y el campo, siendo el foco la información apercibida o
verdaderamente atendida. Distingue la apercepción de la percepción, en tanto la
primera refiere a los contenidos que caen en el foco de la conciencia y la segunda
a los que caen en el campo, por consiguiente, la apercepción supone para este
autor la máxima claridad de conciencia. Lo apercibido es el campo de atención.
Por su parte, para W. James a atención es una característica de la conciencia que
selecciona en función de la relevancia del objeto. En este sentido James hace
hincapié en la función de selección de la atención. Es la toma de posición por
parte de la mente, de una clara y definida forma, de uno entre varios objetos o
pensamientos que puedan aparecer simultáneamente.
Otro autor importante de esta corriente es Edward Titchener (1867-1927). Alumno
de Wundt, sus estudios sobre la atención lo llevaron a formular siete leyes del
funcionamiento atencional:
-ley de la claridad de la información atendida: es un atributo de las sensaciones
más que de los objetos
- ley de los dos niveles: refiere a la relación de claridad de los objetos atendidos y
no atendidos.
- ley de la acomodación: refiere al mantenimiento de la atención sobre un objeto,
es decir su focalización.
- ley de la priorización de la entrada: un objeto atendido entrará con mayor
facilidad a la conciencia que un objeto no atendido.
-ley de limitación de la capacidad: solo es posible atender un número reducido de
objetos.
- ley de los distintos grados de claridad: se relaciona con la existencia de
distractores que influyen en la claridad de la atención.
- ley de inestabilidad temporal: la atención puede ser interrumpida con facilidad.
Respecto de la atención específicamente, Vygotsky (1979) es el primer autor que
incluye la dimensión psicológico-afectiva de la función y considera que la atención
voluntaria no es biológica sino social.
En la misma línea Luria (1986), habla de la atención como un sistema funcional
(no una función) ya que es la resultante final de numerosos procesos, que pueden
incluso estar localizados en áreas diversas del cerebro.
Ribot (1910) la vincula con la asociación, siendo base de la misma. Supone la
existencia de una idea central que sólo atrae a las que se relacionan con ella y
nada más. La atención consiste en un estado intelectual que permite la adaptación
del individuo. Distingue la atención espontánea o natural de la voluntaria o
artificial, considerando a la primera como la verdadera ya que la voluntaria es
producto de la educación y el aprendizaje. La atención espontánea tiene siempre
como causa estados afectivos, por lo que es algo que caracteriza a la persona.
Para este autor la atención es intermitente, y esa intermitencia, en una continuidad
aparente, es la que hace posible una atención sostenida.
Roselló (1998) la conceptualiza como un mecanismo vertical en la medida que
articula los diversos procesos psicológicos (ej. percepción, memoria, motivación,
aprendizaje) al mismo tiempo que cumple una función de control sobre los
mismos. El autor trabaja el vínculo entre atención y motivación, y, entre atención y
emoción. Para este autor la atención no puede ser entendida como un proceso
simple. Su análisis indica por lo menos la existencia de tres factores: la
selectividad, la resistencia a la distracción, y la habilidad para pasar de un foco a
otro.
Paralelamente y a partir del desarrollo del psicoanálisis, la atención comienza a
ser conceptualizada no solo como una función de la conciencia, sino como una
función que tiene un rol fundamental en el principio de realidad, en la medida que
es entendida como investiduras exploratorias por parte del yo hacia el mundo
exterior (Freud, 1895) “el resultado de la atención será que en lugar de la
percepción aparecerán una o varias investiduras” (p. 412).
Freud la plantea como una función del Yo, en su función de inhibidor de los
procesos psíquicos primarios, a la vez que, como el responsable de dirigir las
investiduras de atención hacia el mundo exterior. Más adelante (1900) le otorgará
a la atención una función en el pasaje del preconsciente a la conciencia.
En el Diccionario de Psicopatología del Niño y del Adolescente. (Houzel,
Emmanuelli, Moggio, 2006), se define a la atención como un estado en el que la
tensión interior está dirigida hacia un objeto exterior. También es definida en
relación a la conciencia, en este sentido es la selección de un acontecimiento o
pensamiento y su mantenimiento en la misma. En la medida que supone un
proceso de selección es una función importante ya que permite al niño no quedar
dominado por los estímulos externos. Tal proceso de selección supone una
investidura de un aspecto del mundo, y el mantenimiento de dicha investidura.
Tomando estas nociones y a partir de los planteos de Freud, Janin (2004) propone
una atención refleja, inmediata, que se encuentra en el límite de lo biológico y lo
psíquico y una atención psíquica o secundaria consecuencia de la inhibición de los
procesos psíquicos primarios, lo que implica el proceso de constitución del
preconsciente.
El pasaje de la atención refleja a la investidura de atención - o sea a la atención
secundaria- pone en juego el deseo. Tal investidura representa un desplazamiento
del centro, desde el yo al otro. Atender de manera sostenida implica mantener esa
investidura a pesar de que produzca displacer.
Por su parte Untoiglich (2011) entiende la atención como una función yoica que se
produce intersubjetivamente, producto de un proceso histórico libidinal. Es con el
otro que se va a decidir a qué se atiende y como se atiende. También la vincula
con la inhibición de procesos psíquicos primarios, estableciendo el límite entre
percepción y alucinación, por lo que interviene en el principio de realidad.

1.1 Desarrollo de la atención

conviene antes distinguir entre función y funcionamiento, ya que es esta diferencia
la que atraviesa algunos postulados de la presente tesis.
No es la función sino los avatares del funcionamiento lo que da cuenta de la
articulación efectiva entre el equipamiento neurocognitivo y su despliegue en el
desarrollo, producto de las investiduras pulsionales en el transcurso de la vida
psíquica de la persona.
Diversos autores y corrientes han planteado la importancia de los primeros
vínculos como sustrato necesario para el desarrollo adecuado de la atención.
Desde la neuropsicología, Vygotsky (1979) plantea que la atención para su
desarrollo requiere de la presencia de mediadores instrumentales y sociales que
nos permiten pensarla desde vínculos afectivos en los cuales se construye. Es la
madre quien se constituye en el primer mediador en el desarrollo del bebé, que a
través de los encuentros interactivos con éste promoverá el desarrollo de la
función atencional, interviniendo en la producción y selección de los estímulos a
los que atenderá el niño. Atención que inicialmente es involuntaria y que pasará a
ser voluntaria con el desarrollo del lenguaje.
Por su parte Luria (1986) sustentado en la teoría de Vygotsky señala que
mediante gestos indicativos y el lenguaje, la madre destaca un objeto de entre los
demás y el niño fija la mirada. Este proceso, en un comienzo determinado
extrínsecamente, se transforma en un proceso interior a medida que el niño
desarrolla el lenguaje y es capaz de señalar y nombrar un objeto de manera
independiente.
Desde el psicoanálisis, Freud en sus primeras referencias a la atención (1895)
también plantea la necesidad de la presencia del otro para la regulación de los
estímulos; requisito para la atención, en tanto la misma requiere de la inhibición de
procesos psíquicos primarios.
En la medida que es el otro del vínculo quién en primera instancia recorta los
objetos (ej. con la orientación de la mirada), la atención es una función que se
desarrolla intersubjetivamente. Es el otro quién libidiniza el mundo y le otorga
sentido. Es el otro quien promoverá el apuntalamiento del psiquismo, a partir del
apuntalamiento de la pulsión.
otros autores desde el marco teórico psicoanalítico (Ravera y Mila, 2003, Guerra,
2009) y a partir de la noción de Bruner (1986) de atención conjunta4 plantean que
alrededor de los cuatro meses si la mirada de la madre sigue constantemente los
movimientos de atención del bebé, este sigue la dirección de la mirada de la
madre. Si la madre coloca entre ella y su hijo objetos que despierten el interés
como objetos de atención conjunta, el niño dirigirá su mirada hacia ese objeto.
Guerra denomina a estos objetos, objetos tutores, diferenciándolos del objeto
transicional desarrollado por Winnicot (1986). El autor refiere que el objeto tutor es
un objeto de intercambio entre la madre y el bebé, siendo además una forma de
acceso a la narratividad, ya que la madre se lo presenta rodeado de pequeñas
historias. Dichas historias corresponderían a lo que Bruner (1986) denominó
vocativos atencionales que orientan a través de la voz el interés por algún objeto o
persona.
Se deberán tener en cuenta otros procesos implicados en el desarrollo del niño
que, si bien no tienen directa relación con la atención, sí crean las condiciones
necesarias para que la misma se despliegue. Se tomará en este sentido algunos
de los postulados de Winnicott (línea inglesa del psicoanálisis) (1963/1993) que
hacen referencia al que lleva de la dependencia a la independencia como
referente del desarrollo sano y que, a los efectos de la presente tesis dan cuenta
de la relación función- funcionamiento que hemos definido más arriba. El autor
plantea que existe una cierta paradoja; por una parte, está todo heredado, incluso
los procesos de maduración, pero por otra, el despliegue del mismo depende del
ambiente. El ambiente facilitador hace posible los procesos de maduración, pero el
ambiente no hace al niño. Este proceso de maduración refiere a la evolución del
yo, e incluye la historia del ello y sus vicisitudes. Al principio es la propia madre el
ambiente facilitador, sostenida por su pareja, la familia y el ambiente social
inmediato, que a su vez la protegen de las exigencias de la realidad externa, para
que su preocupación sea el bebé; si la pareja madre-bebé funciona bien, el yo del
niño es fuerte porque está apuntalado en todos los aspectos.
En la medida que este proceso implica al yo, va a incidir en cómo se despliegue el
desarrollo de la atención. Los defectos en el apuntalamiento dificultan la creación
e internalización de las funciones de protección contra las excitaciones, causando
inseguridad en el apego, que deriva en dificultades emocionales y cognitivas, entre
ellas la atención. En este sentido Winnicott (1962/1993) plantea que cualquier
carencia en las primeras experiencias puede encontrarse en el origen de la
hiperkinesia y la falta de atención.
El funcionamiento de la atención va a estar estrechamente ligado a la forma en
que se dieron los primeros vínculos, en la capacidad de la madre de responder y
sostener las necesidades del hijo, particularmente en el apuntalamiento del yo en
su proceso de constitución.

1.2 Clasificación de la atención

Con anterioridad se mencionó a la atención involuntaria y a la voluntaria,
clasificación que refiere al grado de control del yo sobre la misma.
Si se hace énfasis en los mecanismos implicados podemos hablar de atención
focalizada o selectiva, atención sostenida, y atención dividida.
La atención focalizada es la habilidad de una persona para responder a los
aspectos esenciales de una tarea o situación y pasar por alto o abstenerse de
hacer caso a aquellas que son irrelevantes.
La atención sostenida por su parte, hace referencia a asuntos motivacionales más
que cognitivos. El foco atencional es mantenido con esfuerzo resistiendo la fatiga y
las condiciones de distracción.
La atención dividida es la capacidad que nos permite alternar entre dos o más
focos de atención.

2.- Dificultades en la atención

En función de lo planteado en el apartado anterior, las dificultades en la atención
se hacen evidentes cuando el niño no alcanza suficiente reconocimiento o
selección de un estímulo y/o no logra la inhibición de estímulos irrelevantes,
aspecto que hace a la capacidad de focalización. Asimismo, se configura una
dificultad cuando no puede sostenerla durante el tiempo que la tarea requiere.
Otro aspecto a considerar, y que se vincula con el planteo antes expuesto de
Winnicott, da cuenta de la relación estrecha existente entre la hiperquinesia y las
dificultades en la atención, manifestaciones que, si bien no se pueden considerar
equivalentes, serán tratadas en esta tesis como diferentes aspectos del mismo
problema. En este sentido Berger (2000) denomina a la hiperquinesia como
hiperactividad motriz, y a las dificultades de la atención y concentración como
hiperactividad psíquica, ya que entiende que los mecanismos psíquicos
subyacentes en un caso y en otro, son los mismos.
Asimismo, también se postula que la asociación frecuente entre dificultades en la
atención e inquietud responde a que en ambos casos hay una dificultad en la
inhibición de procesos psíquicos primarios.
Se busca entender en cada caso, porque un niño no atiende de acuerdo a los
requerimientos del momento y que más le pasa cuando no atiende, es decir,
comprender la relación entre función y funcionamiento.
Si atender es investir una parte de la realidad, las dificultades en la atención
estarán mostrando la dificultad del yo para investir ese recorte de la realidad, y/o,
para inhibir procesos psíquicos primarios que penetran los procesos perceptivos.

2.1 Aspectos psicológicos implicados en las dificultades de la atención

Pensamos que, si el otro del vínculo no sostiene las operaciones necesarias para
investir al niño y al mundo, no estará habilitando los procesos necesarios para el
desarrollo de la atención.
Asimismo, si el desarrollo de la atención está ligado a la constitución del yo se
puede pensar que, existiendo ciertas características en dicha constitución, la
atención no cumple con su función de realizar el pasaje del sistema preconsciente
al consciente (de la alucinación a la percepción), y en consecuencia con la vuelta
del mundo interior hacia la realidad.
Guilé plantea que las dificultades en la atención pueden ser comprendidas desde
tres ejes:
1) El de la metapsicología económica: la dificultad atencional resulta de
movimientos defensivos que surgen cuando el conflicto toca al conocimiento de la
vida sexual de los padres.
2) El de la relación de objeto: en ella la perspectiva se refiere a diferentes
mecanismos de defensa que tienen lugar frente a la pérdida del objeto. La
dificultad se transforma en el mecanismo preferido para retener y mantener cerca
a los padres, la principal estrategia para controlar al objeto
3) El de la simbolización, según el cual estas dificultades “son una suerte de
defensas primitivas de simbolización” (p. 511). Frente a la ausencia del objeto el
sujeto inventa simbólicamente un objeto, que transforma continuamente para
sobrellevar el impacto afectivo de la ausencia.
Janin (2006) plantea al respecto que el pasaje permanente de una representación
a otra, sin poder detener el decurso representacional, no permite seguir el discurso
del otro, y por tanto no se logra mantener la atención.
Además, la atención requiere de un cuerpo en disposición hacia la realidad y hacia
la actividad, y también de un cuerpo que hace silencio, es decir, un cuerpo no
captado por otros requerimientos. Un cuerpo que se mueve sin finalidad, habla por
una parte de un yo que no cumple con su función de inhibidor y por otra de un plus
de excitación que solo tiende a la descarga a través de ese cuerpo (Vasen, 2007).
línea la hiperactividad puede constituirse como una defensa frente a la angustia
que genera la separación y un mecanismo de control del objeto. Da cuenta de una
dificultad en las primeras relaciones y/o en la ligazón madre-hijo, en el holding y en
las envolturas sustitutas.
La necesidad del niño hiperactivo de producir sensaciones, estaría dando cuenta
de una falla en la función de lo que Bick (1968) denomina primera piel. De acuerdo
a su conceptualización, la manera en que la piel oficia de límite, constituye un
continente permanente que mantiene ensambladas las diferentes partes de la
personalidad aun no integradas. El fracaso de esa función según la autora lleva a
la constitución de una segunda piel que juega un rol de sustitución de la función de
contención de la piel. Esta segunda piel está constituida no a partir de un objeto
externo continente sino a partir de la musculatura. El investimento pulsional propio
de esa segunda piel está formado por la agresividad y no a partir de la pulsión de
apuntalamiento. En el niño hiperactivo esa agresividad queda en el propio cuerpo,
en su musculatura, al servicio de la segunda piel.
Cuando las primeras relaciones de objeto son carentes, el niño no podrá
interiorizar una imago suficientemente tranquilizadora que le permita sostener la
ausencia sin el temor a la perdida de integridad y de esa forma mantener su
continuidad subjetiva.
De lo anterior podemos decir que, si partimos de pensar la distinción entre función
y funcionamiento, podemos considerar que en la historia libidinal de los niños con
dificultades atencionales aparecen comprometidos la integración del yo y del
cuerpo, lo que puede relacionarse con las características de los primeros vínculos,
que, por carencia o por exceso, fracasaron en su función de apuntalamiento del
psiquismo. Al mismo tiempo una perturbación en el interjuego entre presencia-
ausencia del objeto, el fort-da de acuerdo a Freud, produce dificultades en el
desarrollo de la simbolización lo cual deriva en un monto de energía sin ligar, que
se tramita a través del cuerpo.
A modo de síntesis plantearemos como postulado teórico principal en relación al
funcionamiento de la atención que:
La atención es una función del yo, que requiere para su desarrollo de una figura -
la madre o quien cumple la función de cuidado- que haya ejercido de forma tal la
función de apuntalamiento y de pare-excitación, que posibilite al yo una adecuada
constitución como instancia mediadora con la realidad.

¿Síndrome de ADHD? Aportes psicoanalíticos sobre los

trastornos de la atención y la hiperkinesia

¿De qué diagnóstico se trata?

Considero que no hay un diagnóstico único, que hay diversos trastornos de
atención y motricidad y que, para tratarlos, es básico pensar a qué
determinaciones responden. El orden de determinaciones se invierte. Ya no es que
un niño tiene tales manifestaciones, sino que a partir de las manifestaciones se
construye una identidad que se vuelve causa de todo lo que le ocurre. La
medicación es la primera salida frente a las dificultades de aprendizaje, indicada
en muchos casos desde los mismos maestros, presionados a su vez por las
exigencias sociales, tanto de los padres como de las autoridades, de que todos los
niños aprendan a un mismo ritmo. Y esto en un mundo en el que lo que importa es
el “rendimiento”, la “eficiencia”.
Qué tipo de atención requerimos cuando les pedimos que sigan el discurso del
docente a niños a los que socialmente se los incita a atender estímulos de gran
intensidad, de poca duración, y con poca conexión entre sí. También, un mundo en
el que la palabra ha perdido valor, en que lo que se dice se desmiente con
muchísima facilidad. Y les pedimos que atiendan a palabras. A la vez, estos niños
pueden sentir que quedan incluidos en el mundo de un modo muy especial: “soy
ADD”, puede ser una manera de tener un lugar. Un lugar de enfermo.
La atención:
Un niño que está conectado con sus propias sensaciones no podrá atender a los
estímulos del mundo. Así, tenemos, en primer lugar, niños que han retirado sus
investiduras del mundo, pero también niños que nunca lo han investido.
Sabemos que el mundo no es investido automáticamente, o que lo que se inviste
casi automáticamente son las sensaciones. Pero para que haya registro de
cualidades, de matices, se debe diferenciar estímulo y pulsión, para lo cual los
estímulos externos no deben ser continuos, sino que tiene que haber intervalos.
Tanto la ausencia permanente como la presencia constante dificultan el
establecimiento de esta diferencia.
A la vez, la investidura del mundo se logra por identificación con un otro que va
libidinizando a ese mundo y otorgándole sentido. Es la madre la que le ofrece al
niño un mundo investido libidinalmente. Pero si la mamá no puede erotizar nada
que no sea su propio cuerpo o sus propias sensaciones, si no puede transmitir un
dirigirse al mundo y no hay un sustituto que realice esta tarea, el bebé no investirá
un exterior a sí.
Así, nos encontramos con niños que no se conectan con el mundo, conectados
con sus propias sensaciones intracorpóreas, tal como describe Tustin en los niños
autistas. También, con aquellos que han investido privilegiadamente el cuerpo
materno y siguen atentos a él aún en época escolar. Estos niños pueden estar
atentos, en la escuela, a cuestiones tales como los ritmos respiratorios y cardíacos
del otro, la transpiración, los tonos musculares, los tonos de voz.... sin registrar lo
que se les dice. Es bastante frecuente que niños criados en un ambiente de
mucha violencia o que han sufrido migraciones o privaciones importantes, estén
totalmente desatentos en clase, en tanto la violencia deja, entre otras marcas, o
una tendencia a la desinvestidura o un estado de alerta permanente que es
acompañado, a veces, con la búsqueda de estímulos fuertes.
Considero que el circuito violencia-desatención-búsqueda de estímulos fuertes en
el mundo-adicción es una de las vías posibles a pensar en los niños desatentos.
Lo que lleva a plantear el riesgo de dar medicación potencialmente adictiva a
niños cuya estructuración psíquica tiene características adictivas.
Otra de las posibilidades es que el niño haya retirado sus investiduras del mundo
(como plantea Freud en el neurótico) para investir sus fantasías. Es diferente
investir las fantasías que investir sensaciones kinésicas o latidos cardíacos. El
niño que se repliega en la fantasía puede hacerlo porque el mundo (y sobre todo
el mundo escolar) le resulta insatisfactorio, peligroso, o pone en juego su
narcisismo.
La atención presupone una investidura sostenida de un pedazo del mundo.
Otorgarle valor psíquico a algo y sostener ese vínculo, implica una posibilidad
libidinal que incluye un descentramiento de sí, en tanto la atención exige centrarse
en un otro, y sostener esa investidura a pesar de los aspectos desagradables que
puedan aparecer. Pero hay niños que no pueden investir un mundo que suponen
hostil y del que se defienden borrando-borrándose.
Para poder atender sostenidamente a la palabra de los maestros, es necesario
que opere el proceso secundario, ya que si cada gesto, cada palabra, cada
movimiento, desencadena una sucesión de asociaciones imparables, es difícil
seguir el discurso de un otro. También, si la palabra del maestro no puede ser
valorizada, o predominan registros como el olfativo, el niño no podrá seguir la
exposición.
Si bien las posibilidades son infinitas, intentaré enumerar algunos de los modos en
que he ido viendo, en la clínica, trastornos de atención:
a) Constitución de las investiduras de atención en relación a sensaciones,
pero no a percepciones ni a afectos. Esto puede resultar en repliegue absoluto o
en atención errátil. Son los niños que están atentos a olores, sabores, etc. Las
investiduras suelen ser lábiles, pasando con facilidad de un objeto a otro.
b) Constitución de las investiduras de atención en relación a los intercambios
afectivos, pero no en relación al conocimiento. Son los niños que buscan la
aprobación afectiva, el cariño de los maestros, pero no pueden escucharlos.
c) Trastornos en la constitución de la atención secundaria por fijación al polo
exhibicionista. Son los niños en los que predomina el deseo de ser mirados y no
pueden fijar la mirada en otro.
d) Trastornos en la constitución de la investidura de atención por desmentida
de la castración (por no soportar una fractura narcisista). La retracción se da por
desencanto del mundo. No hay tolerancia a las heridas narcisistas. Sólo atienden
a lo que les resulta fácil.
e) Constitución de las investiduras de atención y posterior retracción por duelo.
f) Desatención por retracción a un mundo fantasmático. Son niños que
sueñan despiertos.
g) Atención errátil por situaciones de violencia: estado de alerta permanente.
Así como hay niños que quedan como dormidos, anestesiados, por la violencia,
hay otros que quedan en un estado de alerta continuo.
h) La desatención por no estructuración del proceso secundario:
i) La desatención por fallas en la represión primaria: el autoerotismo se
opone, entra en contradicción con la atención a la palabra de los maestros. Si el
autoerotismo no ha caído bajo represión, abriéndose las vías para la sublimación,
el niño no atenderá en clase.
Pienso que muchas veces, en los niños llamados ADD, la investidura de atención
no se puede sostener en relación al mundo. Hay una desinvestidura radical y por
momentos un intento fallido de restitución frente al vacío, a la nada; no se puede
sostener la unificación cinética, no hay un “yo unificado” que permite moverse, la
pulsión de dominio fracasa y no se domina la propia motricidad. Falla el
intercambio con el resto del mundo.
En estos niños predomina una modalidad de funcionamiento en circuito cerrado,
con un bombardeo de cantidades pulsantes-excitantes que no pueden tramitar ni
cualificar. Es un funcionamiento por urgencias, con captación de frecuencias y
ritmos, internos y externos.

La motricidad:
Muchas veces, se confunde la inquietud, la vitalidad, con la hiperkinesia.
Podríamos decir: un niño que se mueve mucho, pero con objetivos, en un
despliegue motriz ligado a metas, es un niño vital. Esto se confunde muchas veces
con algo patológico a partir de la exigencia del contexto de que un niño sea
alguien quieto, alguien inmóvil.
Hay, sin embargo, niños que sufren y que lo manifiestan con un movimiento
desordenado. En estos niños el movimiento en lugar de servir como acción
específica promueve mayor excitación, en lugar de producir un placer y una
descarga, funciona en un circuito de erotización, se les torna excitante.
Si el narcisismo materno borra diferencias, quiebra distancias, si se hace por él y
se le prohibe el movimiento, si se habla por él, si se lo ubica como objeto a ser
tocado y mirado, el niño puede quedar sometido a la actividad materna en una
posición totalmente pasiva, o puede intentar ser, demostrar que está vivo, a través
del despliegue motriz.
En segundo lugar, la pulsión de dominio se intrinca con el masoquismo y la pulsión
de muerte. La meta del investimento particular de la motricidad que se da en estos
casos es la de expulsar la parte de la pulsión de muerte no intrincada.
Frecuentemente, el niño hiperkinético tiene un mundo fantasmático que lo acosa y
le resulta terrorífico. ¿Por qué le resulta terrorífico? Podemos afirmar que las
fantasías funcionan en él como estímulos imparables, aterradores, no
diferenciables de realidad. El mundo fantasmático lo abruma y no hay proceso
secundario que le posibilite frenar el pasaje a una motricidad desenfrenada.
Freud afirma que hay modos de traducir, de organizar los pensamientos
inconscientes de un modo preconsciente que son anteriores a la palabra. Es lo
que llamamos preconsciente cinético y preconsciente visual. Por ejemplo, cuando
un nene de dos años se cae y uno le pregunta qué le pasó, él repite la acción,
arma toda la escena nuevamente, se tira al piso, se vuelve a tropezar con lo que
se tropezó y puede decir “nene-pumba”. Es el pensamiento cinético.
Los niños “hiperkinéticos” presentan dificultades ya en la constitución del
preconsciente cinético, en esa organización preconsciente a través de acciones,
por lo que no pueden apelar a esos modos de traducción. Dificultad, entonces, en
el procesamiento secundario de las representaciones en sus momentos iniciales,
que lleva a un trastorno en la posibilidad de representar, de ligar, de traducir en
palabras lo pulsional.
Podemos hablar así de diferentes tipos de motricidades:
a) Motricidad como descarga violenta, muchas veces ligada a la analidad.
Presupone la expulsión frente a las urgencias. Es una motricidad desprovista de
significatividad simbólica, pero que tiene valor psíquico. Implica la imposibilidad de
procesar las exigencias pulsionales.
b) La motricidad como acción, es decir, pensamiento en acto. Ciertos
movimientos pueden ser pensados como el modo en que se dice, retorna lo que
no tuvo palabras. Esta motricidad implica escenas que corresponden a vivencias y
puede ser leída.
c) La motricidad en forma de procedimientos autocalmantes (como hamacarse
compulsivamente), que neutralizan las tensiones demasiado intensas para traer la
calma.
d) La motricidad como dominio de la realidad, como transformación del
contexto y de uno mismo.

Las intervenciones:
Para pensar las intervenciones con el niño es fundamental diferenciar de qué tipo
de desatención, hiperkinesia e impulsividad se trata.
Es diferente pensar en un niño que no sostiene las investiduras del mundo por
identificación con un vacío y al que habrá que ayudarlo a construir, de a poco, la
atención hacia el mundo, acompañándolo en sus intentos, a pensar en un niño
que se aterra de un mundo fantasmático en el que pensamiento y acción están
indiscriminados. También van a ser diferentes las intervenciones con un niño que
no atiende porque no diferencia estímulo de pulsión y vive en un magma
indiferenciado, al que habrá que marcarle las diferencias, ayudarlo a investir el
mundo, nombrarle los diferentes objetos enfatizando y modulando diferentes
ritmos y tonalidades, a aquellas intervenciones con un niño que no atiende porque
está atento a todo, que vive en un mundo en el que toda sensación, toda
percepción, cobra una dimensión excesiva, como si fueran múltiples estímulos
aguijoneándolo. Con este último, el tono de voz y la actitud del analista puede ser
suave, monocorde, apuntando a la contención y al sostén, hasta que el niño pueda
ir escuchando tonalidades sin que éstas lo perturben.
Con estos pacientes el lugar del analista puede ser el de promotor de investiduras
estables, con intervenciones tales como: “Miremos..., escuchemos…, espera…”.
Teniendo en cuenta que, cuando quedan sujetos a la exigencia pulsional, estos
niños entran en un circuito de repetición del que no pueden salir solos, vamos
haciendo un trabajo de encontrar vías de derivación y de mediatización de lo
pulsional.
Algunos recursos que he utilizado con estos niños son : a) la escritura (o el dibujo);
b) sostener el juego o crear una situación de juego a partir de un acto (Por
ejemplo, un paciente me tira con una madera y yo la esquivo y armo de a poco un
juego de tirar maderas, encontrarlas, volverlas a tirar, hasta llegar a un juego de
esconder y buscar, primero siguiendo su ritmo, desesperado, vertiginoso, y luego,
a propuesta mía, diciendo “frío, caliente...”); c) diferenciar el juego de la realidad
(en la medida en que muchas veces estos niños se sienten atrapados por un
mundo fantasmático del que no pueden salir); d) ir incluyendo variaciones, como
intermediaciones; e) ir armando una envoltura que posibilite ligazones (pensando
que es necesario un aporte externo), envoltura que se arma con las palabras, el
tono de voz, los ritmos del analista.
Pienso que esto es trabajo psicoanalítico. Y que presupone un tipo de
intervenciones que implican que en estos niños no se han constituido diferencias
claras entre Icc y Prcc, que responden de un modo inmediato a los estímulos
pulsionales, que no hay un tiempo de espera interna ... y que la posibilidad de
simbolizar es una cuestión a construir en el tratamiento psicoanalítico.

Impacto a nivel de los vínculos intrafamiliares del diagnóstico

psicopatológico y del tratamiento por dificultades en la atención y
por hiperactividad en niños escolares: un estudio de caso
múltiple. Cap. II, puntos 1 y 2.
1 Las dificultades atencionales y la hiperactividad
La desatención se toma como categoría diagnóstica, lo que lleva al tratamiento
sintomal y no como características individuales que pueden responder a muy
diversas causas. Actualmente los niños pueden “estar” en diferentes “lugares”
reales o virtuales a la vez, siendo un requerimiento la atención dispersa para jugar,
mirar la televisión, atender los estímulos de la computadora, etc. El problema se
instala porque el niño parece no aprender, lo que pone en evidencia la cuestión de
si es un problema del niño o un problema del método de enseñanza para estos
niños de hoy. Estos niños a veces sorprenden porque a pesar de parecer
“desconectados”, están al tanto de lo que se da en clase. Otros no lo están, pero
pueden conectarse fácilmente con aquellos temas de su interés. La exigencia de
una actitud pasiva propone un control de lo corporal al niño que no siempre está
en condiciones de lograrlo ya sea por inmadurez o bien porque su vía de
expresión prínceps suele ser el movimiento desplazando a la palabra, como la
utiliza el adulto.
Para Cristóforo la diversidad de sus modalidades, estilos de atender o desatender,
las diferencias en sus constituciones subjetivas, ponen de relieve sus diferencias y
la necesidad de indagar en cada caso que está diciendo o mostrando de cada niño
su “no atender”.
Desde una perspectiva dinámico-psicoanalítica, la Dra. Marisa Punta Rodulfo
(2007) se interroga acerca del diagnóstico de TDA/H llamando la atención su
explosión en sociedades industrializadas, basado en consideraciones organicistas
reduciendo la dimensión subjetiva. En forma contundente afirma que la exclusión
de la psicoterapia en sus variantes “más profundas” se debe a “un acto político y
no un acto de conocimiento”
Nuevamente, se toma como referencia a la Dra. Cristóforo ya mencionada, en
tanto la estrategia terapéutica para niños con dificultades en el aprendizaje
vinculadas con modalidades atencionales diferentes, debe considerar los
componentes psicológicos que están implicados en la función atencional y que
refieren a las funciones de realidad dependientes del Yo, las que: “…muestran el
vínculo sustantivo entre el funcionamiento de la atención y las condiciones
psicológicas necesarias para atender y para sostener la atención. La modificación
de la vía de descarga, conduciéndola desde el cuerpo a la simbolización; así como
la mejora en los recursos yoicos, habilitó una mayor capacidad para inhibir los
procesos psíquicos primarios”. Continúa señalando que la relación entre las
dificultades en la atención y la integración del Yo, “produce dificultades en el
desarrollo de la simbolización lo cual deriva en un monto de energía sin ligar, que
se tramita a través del cuerpo, puesto que el yo no logra cumplir con su función de
inhibición”.

2 Perspectiva psicoanalítica de las dificultades atencionales y de la

hiperactividad
Janin considera al déficit de atención y la hiperactividad como trastornos en la
constitución subjetiva y no exclusivamente como determinaciones biológicas,
afirmando que las llamadas patologías de borde y los trastornos narcisistas son
dificultades de organización psíquica en un “terreno de conflicto intersubjetivo”
(Op. citada pág. 37). Todo ello podrá ser comprendido y tratado en un sentido
histórico-libidinal del niño y su familia. Adquiere relevancia la presencia de un otro
capaz de trasmitir algo diferente al vacío que se manifiesta como trastorno en la
función atencional en tanto el niño puede llegar a inscribir un “blanco
representacional”, mostrándose borrado y ausente del mundo. La función
metabolizadora que el otro tiene sobre el niño constituye una matriz para que el
pequeño pueda registrar sentimientos dependiendo a su vez de la empatía (amar
y sentirse amado) establecida con ese otro de referencia. Cuando esta función
falla, aparece el vacío. Los niños intentarán llenar ese vacío con cosas, afirma
Janín, o con desbordes motrices. (pág. 39)
Freud (1895, citado por Janín, 2004) en su “Proyecto de una psicología para
neurólogos” diferencia estímulos externos e internos. Para que dicha diferencia
pueda ser percibida, es necesaria la diferenciación de los procesos inconscientes
de los preconscientes. En los primeros, predomina una atención refleja que Janín
denomina como en el límite entre lo biológico y lo psíquico, mientras que al
preconsciente le corresponde una atención secundaria que es consecuencia de la
inhibición de los procesos primarios. El Yo en los procesos secundarios, es capaz
de inhibir los procesos primarios que no diferencian representación de percepción.
La investidura del mundo externo está a cargo de un Yo capaz de inhibir dichos
procesos primarios a fin de conectarse con la realidad, asegurando la
diferenciación entre percepción y alucinación. La atención surge de la percepción,
de la conciencia y del examen de realidad a cargo del Yo. En este planteo, las
dificultades atencionales se enmarcan o bien en las dificultades yoicas para
investir la realidad o bien para inhibir los procesos primarios. (pág. 50)
Para la constitución de la función atencional es importante que el estímulo
(externo) esté diferenciado de la pulsión (interna). Mientras el primero es
intermitente, la segunda es constante, afirma Janín basada en Freud. (pág. 51)
Los estímulos siempre presentes no dan paso a la diferenciación adentro-afuera.
Los estímulos ausentes tampoco permiten que se reconozca cuando aparecen. De
aquí la importancia de los intervalos como posibilitadores de la diferenciación yo-
no yo, que constituye la primera función yoica: la prueba de realidad.
En su recorrido por la teoría de la estructuración psíquica, Janín refiere que el
primer paso para atender al mundo es la diferenciación adentro-afuera, señalando
que esto va a permitir ligar la desatención a la hiperactividad: no se atiende o bien
se responde a todo estímulo “como si la fuga fuera posible”, pudiendo aparecer
tanto situaciones de niños que han retirado las investiduras del entorno como los
que nunca lo invistieron. Como segundo paso, la autora señala que la investidura
del mundo se logra por identificación con otro, quien le otorga sentido en su
acción. Dependerá de la disposición de la madre-o sustituto- para esta acción, que
el niño dirija su interés a los objetos del entorno señalados (investidos) por ésta.
En tercer lugar, la autora señala la importancia de seleccionar los estímulos a ser
investidos. Esto está estrechamente vinculado con las formas en que el propio
niño es investido-atendido por los adultos referentes, el éxito de la diferenciación
con ese otro. El niño se identifica con lo que esos otros ven y trasmiten acerca de
él mismo. Se señala el riesgo en cuanto a que cuando falle el objeto, se produzca
una retirada de la investidura yendo al vacío, ante el fracaso de apelar a sí mismo
a través de la fantasía, despojado en una búsqueda “caótica” donde no se
diferencian estímulos con el consiguiente fracaso en la organización de la acción.
(págs. 51-54)
Se toma entonces al déficit en la atención como una falla en la constitución
adentro-afuera, cuyo fracaso en el proceso secundario se manifiesta de diversos
modos:
· Retracción narcisista como la intolerancia a las fallas por lo cual el niño sólo
atiende a lo que le resulta fácil. Lo insoportable es la carencia.
· Depresión, que implican las fallas por la energía que insume el trabajo de
duelo.
· Dificultades para acotar la fantasía, encontrando niños que están atentos a
procesos internos o refugiándose en un mundo paralelo.
· Estado de alerta que implica una sobreatención primaria, por la cual el niño
se conecta con un afuera pero que es peligroso. Esto conlleva varios riesgos ya
que los niños que viven en un circuito de violencia-desatención pueden caer en la
búsqueda de estímulos fuertes en el mundo, como ocurre con las adicciones.
Janín señala el riesgo de dar medicación “potencialmente adictiva a niños cuya
estructuración psíquica tiene características adictivas”. (pág. 67)
Para cerrar la posición de esta autora desde el Psicoanálisis:
Durante toda la primera infancia, los límites entre inconsciente y preconsciente no
son claros. Es necesario que ambos sistemas se diferencien y estabilicen para
que, a partir de allí, la atención sostenida hacia contenidos alejados de las
urgencias inmediatas se haga posible…Para que se instauren diferencias internas,
que se organicen espacios y legalidades contrapuestas en el niño, el entorno debe
sostener una legalidad. Diferenciar estímulo y pulsión, investir libidinalmente el
mundo, construir al yo y al objeto en los avatares pulsionales pasividad-actividad,
unificarse narcisísticamente, soportar la castración, sostener los deseos y
mediatizarlos, son todos pre-requisitos para la construcción y el sostenimiento de
la atención secundaria. Entonces, el llamado trastorno por déficit de atención no
es una entidad única, sino que engloba diferentes trastornos por “déficit” en la
estructuración psíquica. (pág. 71)
Cristóforo (2015) encontró en los niños de su investigación, “dificultades en las
funciones yoicas de realidad, en el sentido de una organización yoica frágil” (pág.
14), indicando además un modo de relacionamiento con el entorno a predominio
de vivencias persecutorias que dificultaban el investimento del mundo. Esos
“otros” referentes para estos niños no eran figuras contenedoras ni sostenían las
necesidades del niño. Asimismo, señala que las características de imposición en
el pensamiento del vínculo con la figura materna, no les permite investir otros
vínculos, para el caso, el vínculo con la maestra, todo lo cual muestra un tipo de
relación de objeto marcado por el temor a la ausencia del mismo. (pág. 15)
La autora señala además que la capacidad de simbolización estaría vinculada a
las características de la atención: “en tanto provee de una vía de descarga del plus
pulsional, a través de la ligazón con la representación, evitando por tanto la
descarga no ligada que incide negativamente en la posibilidad de atender”
(ibídem).
Por su parte, Untoiglich (2011) sostiene que la atención es una función ligada al
Yo, constituida en un proceso histórico intersubjetivo que determinará “a qué y
cómo se atiende” (pág. 43). Considera al niño como un sujeto activo desde los
primeros tiempos del desarrollo, capaz de atender selectivamente a aquello que el
otro significativo le señala en primera instancia. (Ibídem). Asimismo, la selectividad
que el niño realice va a estar en relación a los avatares de su historia libidinal. El
niño irá catectizando los objetos habilitados por sus padres. (pág. 45)
En relación a la denominada hiperactividad o hiperkinesia o hipermovilidad o
inestabilidad psicomotriz, hay varios aportes que vale la pena destacar. En primer
lugar, es importante consignar que el prefijo “híper” indica un exceso que tiene,
como concepto, sus limitaciones porque no se dice en relación a qué cota
pretendidamente normal. Cuando el desborde y el fallo en el control de cierta
movilidad llega a poner en riesgo al niño o a quienes comparten la cotidianeidad
se considera dicha actividad como indudablemente patológica, que algunas veces
será síntoma-dependiendo de la organización más neurótica de la personalidad- o
bien será indicador de una falla en los procesos secundarios, tal como se ha visto
para los problemas en la atención.
Berges (2004, citado por Untoiglich op.cit.) señala que las palabras que (aún) no
tienen lugar serán sustituidas por la movilidad, a modo de un pasaje al acto de
aquello no simbolizado en el lenguaje, exteriorizándose en la acción. La
psicoanalista española Alicia Montserrat (2002) en su recorrido sobre la
hiperactividad infantil, refiere que dicho concepto está constituido por hipótesis
neurofisiológicas y por las “coerciones” que ejercen las dos instituciones prínceps
(como fueron descriptas en el capítulo anterior): la familia y la escuela (pág. 117).
En su trabajo sobre “La hiperactividad con trastornos de atención en el niño: la
función materna y su holding defectuoso” parte de la hipótesis de Berger sobre el
“holding defectuoso” y los postulados de Winnicott sobre el origen de la
hiperactividad. El cuerpo definido como envoltura y yugo del que se debe salir
disruptivamente (mediante el movimiento excesivo) o bien la envoltura falta y debe
buscársela afuera. Si bien hay muchas teorías sobre el funcionamiento psíquico
de estos niños, todos confluyen en el fracaso de la función materna. Esto abre una
perspectiva en relación al papel de la motricidad en el relacionamiento con el
objeto primario. (págs. 120-122)

La hiperactividad infantil como un signo de los tiempos

En algunos casos, la medicación disimula una sintomatología más grave que

puede eclosionar a posteriori y, en todos los casos, acalla los síntomas sin
preguntar acerca de los conflictos que los determinan ni el sufrimiento que
provocan.
La experiencia clínica revela que puede detectarse hiperactividad en cuadros
psicóticos y neuróticos; en procesos de duelo, migraciones o adopciones. También
en niños que son víctimas de violencia o abuso sexual. En la mayoría de los casos
que cuadran con la descripción del DSM IV se trata de una patología límite con
predominio de perturbaciones en la estructuración del narcisismo de vida. ( Anexo
3)
La hiperactividad suele acompañar otros síntomas: retraso escolar, trastornos de
la memoria, disarmonías en el aprendizaje, dificultades de concentración y
atención, conductas impulsivas y agresivas o procedimientos autocalmantes. En
familia se dan relaciones tiránicas y comportamientos omnipotentes que buscan
compensar la baja autoestima y dan cuenta de la imposibilidad de soportar la
ausencia del objeto primario. En los casos más graves, hay perturbación del curso
del pensamiento con irrupción de fantasías arcaicas, crudas, violentas, junto a
otras más elaboradas.
Todos ellos tienen dificultad para sostener un sintagma lúdico pero se observan
diversos niveles de desarrollo simbólico que van desde
1) organizaciones psíquicas bidimensionales en las que el movimiento construye
una envoltura autosensorial calmante,
2) a los niños en los que se descarga por la motricidad la tensión pulsional que no
se puede significar
3) hasta aquellos que utilizan el movimiento en el registro del pensamiento
cinético, pensamiento en acto que puede ser leído e interpretado.
La conducta hiperactiva desorganizada, surgida tempranamente en la vida del
niño, es señal de fallos en la estructuración del aparato psíquico; remite a
vivencias no representadas y que por consiguiente no pueden ser simbolizadas ni
reprimidas. En estos casos se detectan angustias de despedazamiento, dispersión
o vacío, vivencias de abandono o temor al atrapamiento.
Sea cual fuere la estructura que produce un cuadro con hiperactividad y cualquiera
que sea la forma que adopte esa hiperactividad en el niño –o en el adulto-, es
siempre reflejo de un trastorno del pensamiento como regulador de la vida
pulsional.
Explica Freud, en Más allá del principio del placer, que corresponde a las capas
superiores del psiquismo el dominar la excitación de los impulsos propios del
proceso primario y que sólo después de haber ligado esa energía podrá
imponerse el principio del placer o su modificación, el principio de realidad. Esa
ligadura, que supone reunir los estados de tensión interna y necesidad, la
descarga motora, la percepción y el afecto, es la representación psíquica a la que
se accede a través de un objeto externo en función materna que se ofrece como
agente de la vivencia de satisfacción. El proceso de objetalización de la pulsión –
tal como la describe A. Green- sostiene la construcción de un entramado
representacional que liga la pulsión a la huella mnémica del objeto junto a un
afecto que resulta de ese encuentro. La representación permite el reconocimiento
y cualificación de las necesidades y urgencias pulsionales para proceder a su
tramitación en conformidad con el principio de realidad. De no producirse esta
ligazón por fallo del objeto primario, un excedente de energía buscará descargarse
ya sea por la vía intrasomática o por la evacuación al exterior en forma de
agitación, violencia o conductas psicopáticas. Otra posible consecuencia podrá ser
el desinvestimiento del objeto, el vacío, y las organizaciones sintomáticas para
intentar encubrir ese vacío tales como la hiperactividad, la bulimia, las adicciones
o las corazas sensoriales: vértigo, velocidad o verborrea.
El declive de la sociedad patriarcal autoritaria que ha dado paso a una sociedad
más libre e igualitaria, parece haber tenido un efecto secundario: el desconcierto
frente a la pérdida de referentes y la caída de la función paterna o de los sustitutos
sociales de autoridad. La posición del padre, cuestionada, oscila entre mantener
un autoritarismo caduco o deslizarse hacia una permisividad amistosa que prioriza
la necesidad narcisista de ser amado por los hijos y bloquea el ejercicio de la
función paterna en tanto interdictora.
También la madre, en su función constituyente, se encuentra desconcertada en la
sociedad actual. Los valores e ideales priorizan el éxito económico y profesional,
no sostienen el deseo de maternidad ni protegen la relación madre-bebé.