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Margaret S. Smith
Mary Kay Stein
Prácticas
5
para
orquestar
discusiones
productivas
en Matemáticas Incluye
Guía
de desarrollo
profesional
Margaret S. Smith
University of Pittsburgh
Pittsburgh, Pennsylvania
De esta edición
D. R. © Te National Council of eachers
eachers of Mathematics, Inc.
1906 Association Drive, Reston, VA 20191–1502
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Contenido
Prefacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . vii
Prefacio CIAEM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ix
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
¿Exitoso o superficial? Discusión en la clase de David Canales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2
Análisis del caso de David Canales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Conclusión............................................................6
CAPÍTULO 1
Introducción a las cinco prácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Las cinco prácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Anticipación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Monitoreo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Selección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Secuenciación......................................................11
Conexión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Conclusión...........................................................12
CAPÍTULO 2
yPrepar
Preparación
acióndepara
selección las cinco
tareas . . . . .prácticas:
. . . . . . . . establecimiento
. . . . . . . . . . . . . de
. . .las
. . .metas
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Establecimiento de las metas para la enseñanza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 .133
Selección de la tarea apropiada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
Conclusión...........................................................20
iii
CAPÍTULO 3
gación de las cinco prácticas en acción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2
Investigación
Investi . 21
Las cinco prácticas en el caso de Dulce Domínguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2 .211
Análisis del caso de Dulce Domínguez
Domínguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Evidencia de las cinco prácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 27
Anticipación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Monitoreo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Selección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Secuenciación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 28
Conexión......................................................29
Cómo relacionar las cinco prácticas con las oportunidades
de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
29
Conclusión...........................................................30
CAPÍTULO 4
Comienzo: anticipación de las respuestas de los estudiantes
y monitoreo de su trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Anticipación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Análisis de la anticipación
anticipación en el caso de Nicolás Nicolás Barrios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Anticipación de lo que los estudiantes
estudiantes harán. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Plan
Pl anea
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ción
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mate temá
mátitico
coss . . . . . . . . . . . . .36
Monitoreo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Análisis del monitoreo en el caso de Nicolás Barrios Barrios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Conclusión...........................................................42
CAPÍTULO 5
Establecimiento del rumbo de la discusión: selección, secuenciación
y conexión de las respuestas de los
los estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Selección y secuenciación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Análisis de la selección y secuenciación
secuenciación en el caso de Nicolás Nicolás Barrios . . . . . . . . . . . . . . . 48
Conexión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Análisis de la conexión en el caso caso de Nicolás Barrios Barrios.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Ideas matemáticas: el significado del pun untto de intersección . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
Ideas matemáticas: las funciones intercambian posición
en el punto de intersección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Ide
deas
as mat
matememátátic
icas
as:: elab
elabororacació
iónn de conconexexio
ione
ness entr
entree repr
represesen
entataci
cion
oneses . . . . . . . . . . . .58
Conclusión...........................................................59
iv
CAPÍTULO 6
Cómo asegurar el pensamiento y la participación activos: plantear preguntas
adecuadas y hacer responsables a los estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Plantear preguntas adecuadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Exploración de las preguntas en el aul ulaa de Regina Quiñones . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64
Análisis de las preguntas en el salón dede clases de Regina Quiñones. Quiñones . . . . . . . . . . . . . . . 68
Acciones para guiar la discusión
discusión y asegurar la responsabilidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Parafraseo oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Sol
olic
icit
itar
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loss es
estu
tudi
dian
ante
tess qu
quee re
repl
plan
anteteen
en el rarazo
zona
namimienentoto de ot otro
ro . . . . . . . . . . . . . .71
Solicitar a los estudiantes que apliquen su propio razonamiento
al razonamiento de un tercero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 72
Alentar a los estudiantes a una mayor mayor participación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Utilización del tiempo de espera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 73
Conclusión...........................................................74
CAPÍTULO 7
Ubicación de las cinco prácticas en un contexto más amplio
de la planificación de la lección. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Planificación de la lección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Desarrollo refle
flexxivo y minucioso de los planes de la lección . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80
Relación entre el y las cinco prácticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 82
Más allá de las cinco prácticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 82
Creación de un registro permanente de la lección. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8 .844
Conclusión...........................................................86
CAPÍTULO 8
Trabajo en el ambiente escolar para mejorar las discusiones en el aula . . . . . . . . . . . . . . . 89
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
v
Prefacio
vuelve
caso deaNicolás
examinarse en capítulos
Barrios se analizasubsecuentes conforme
con profundidad en los éstas se exploran
capítulos 4 y 5, acon mayor
la vez profundidad.
que se El
examinan con
detalle las cinco prácticas, y después se hace referencia nuevamente a este caso en capítulos posteriores,
en la medida en que se tienen en consideración asuntos más amplios.
De acuerdo con la investigación que establece la importancia de la construcción del propio cono-
cimiento por parte de los estudiantes (Bransford,
(Bransford, Brown y Cocking, 2000), hemos diseñado esta obra
para alentar el compromiso activo de los lectores. Para este propósito incluimos
incluimos las secciones tituladas
“Actividad de involucramiento” que sugieren formas en las cuales el lector puede involucrarse con he-
rramientas específicas de la práctica en el aula (por ejemplo, narraciones de enseñanza en el aula, trans-
cripciones de interacciones en el aula, tareas de enseñanza, ejemplos de trabajos de los estudiantes). Más
que una lectura pasiva del libro, se exhorta a los lectores a que tomen en serio nuestras sugerencias y
hagan una pausa en la lectura, a fin de apropiarse de la información en las formas que se proponen. En
la media en que la información se procese de manera activa, será más profunda la comprensión de los
lectores, a la vez que mejorará su habilidad para tener
ten er acceso y utilizar el conocimiento de modo flexible
en su propia vida profesional. Además, al final de los capítulos 4, 5, 6 y 7 proporcionamos sugerencias
(tituladas “¡Intente
“¡Intente esto!”) que tienen que ver con la forma en que un maestro puede implantar las ideas
del capítulo en su propia aula.
Aunque el principal
principal objetivo
objetivo del libro
libro se centra en el modelo
modelo de las cinco
cinco prácticas
prácticas (capítulos
(capítulos 1, 3, 4
y 5), también explora temas
tema s que apoyan la capacidad de los docentes para orquestar discusiones
discusione s produc-
tivas en el aula. De manera específica, el capítulo 2 hace énfasis en la necesidad de establecer objetivos
claros de lo que los estudiantes aprenderán como resultado de la enseñanza, así como en identificar una
tarea matemática que resulte consistente con dichos objetivos de aprendizaje, antes de involucrarse con
las cinco prácticas. El capítulo 6 se centra de forma concreta en los tipos de preguntas que los docentes
pueden plantear con el objeto
obje to de desafiar el pensamiento del estudiante,
estu diante, así como en las acciones que los
vii
maestros pueden llevar a cabo a fin de promover la participación de los estudiantes en las discusiones que
involucran a todo el grupo. El capítulo 7 contextualiza
contextua liza dentro del sistema escolar el modelo de las cinco
prácticas con el propósito de facilitar una discusión dentro del marco de la preparación de una clase y
además presenta una herramienta para la planificación global de la misma, en la que están incluidas las
cinco prácticas. El libro concluye con el capítulo 8, en donde se analizan formas en las que los docentes
pueden trabajar con sus colegas, asesores pedagógicos y líderes escolares a fin de garantizar que cuentan
con el tiempo, los materiales y el acceso al conjunto de conocimientos que requieren para aprender a
orquestar discusiones productivas.
viii
Prefacio CIAEM
Para una exitosa construcción de los aprendizajes hay condiciones que debe tener la interrelación entre
estudiantes y profesores y también aquella entre los mismos estudiantes: estos últimos deben sentir que
de alguna manera su acción y su pensamiento son parte constitutiva importante
import ante de la lección, cómplices
activos; y en eso precisamente fallan los esquemas tradicionales de las lecciones unidireccionales (del do-
cente hacia los estudiantes), o aquellas en que el punto de partida no es un objeto complejo, demandante
e interesante sino uno trivial y aburrido. No apoya tampoco esa expectativa
expectativa el empezar una clase con un
pedazo de teoría para ir mecánicamente hacia el ejemplo y la práctica rutinaria.
¿Pero
¿Pero basta esa “com
“complicidad”
plicidad” para lograr una lección exitosa? No es suficiente, pues la acción es-
tudiantil en sí misma se puede desviar hacia territorios inadecuados que pueden conspirar contra los
propósitos a desarrollar en el aula. Es necesario entonces pedir algo más: que la acción de aula se inscriba
dentro de fronteras definidas para lograr los objetivos
o bjetivos educativos, que normalmente son establecidos
por el currículo escolar. Debe existir una acción del docente que logre a la vez, de manera armoniosa,
el empoderamiento adecuado del estudiante y el objetivo curricular de aprendizaje. A la altura del de-
sarrollo de la Educación Matemática que tenemos en el mundo, sabemos que este tipo de propósitos
debe poder realizarse usando los múltiples resultados de la investigación y de la experiencia práctica. Es
decir: el docente debe poder contar dentro de su universo mental con los recursos educativos
educa tivos necesarios
para
inicialel odesarrollo de laprofesional).
su desarrollo clase que podemos valorar
valora r como exitosa (elementos aportados por su formación
¿Qué significa esto? Entre otras cosas y con fuerza: permitir al docente realizar una preparación cuida-
dosa de la lección que logre anticipar, hasta donde sea posible, su desenvolvimiento. ¿Comportamiento
estudiantil? ¿Diversidad de estrategias? ¿Errores? ¿Momentos álgidos? La selección del problema o la si-
tuación inicial es aquí crucial, y puede determinar en gran medida el decurso de la lección; pero también
es muy importante lo que se haga en ese desarrollo y luego en la clausura que institucionalice los saberes
sab eres
construidos a partir de la acción del aula.
Es este tipo de asuntos el que esta obra aborda a partir de situaciones específicas, señalando el poten-
cial de las mismas, así como las acciones que el docente puede seguir para lograr la lección exitosa. Este
libro posee un poderosa vocación metodológica.
Para el Comité Interamericano de Educación Matemática ha ha sido un honor haber gestionado y condu-
cido la traducción al español de Cinco prácticas , una magnífica y sintética obra publicada por el National
Council of Teachers of Mathematics . Es la segunda oportunidad en un tiempo muy reciente que con-
certamos traducciones al español de obras publicadas por esta emblemática institución de los Estados
Unidos. Esta publicación expresa la relación estrecha y la amistad
a mistad que han existido durante muchos años
entre el y el , pero sobre todo manifiesta una alianza estratégica que podrá proporcionar
muchos más frutos para las comunidades educativas donde actúan ambas organizaciones.
Es interesante que la perspectiva intelectual que nutre esta publicación, que el ha acuñado
a cuñado con
los términos “de los principios a la acción”,
acción”, es una poderosa condensación teórica
t eórica que subraya una par-
ticular acción de aula: fuertemente planificada, que invoca desafíos intelectuales para el estudiante a la
vez que satisfacción y complicidad intelectuales, una conducción
conduc ción docente inteligente durante la lección
y una asociación estrecha con los propósitos educativos de aprendizaje (establecidos por un currículo ofi-
ix
cial o mediante un marco orientador de principios curriculares). Es una visión que convoca similitudes
con el “estudio de la lección” desarrollado en otras latitudes. Es grato
grat o mencionar, por otra parte, que esta
perspectiva es similar a la que introduje en el diseño del currículo de las matemáticas escolares (grados
1-12) de mi país, Costa Rica, aprobado
a probado en mayo del 2012, y cuya implementación también
t ambién he dirigido
desde entonces; una experiencia que constituye
constit uye la reforma curricular más importante
important e de ese país en dé-
cadas y es probablemente una de las más atrevidas
at revidas e innovadoras reformas educativas en América Latina.
Estoy seguro que esta publicación brindará un recurso muy valioso para la comunidad hispanopar-
lante de la Educación Matemática.
Ángel Ruiz
Presidente del Comité Interamericano de Educación Matemática
Vicepresidente de la International Commission on Mathematical Instruction
x
Introducción
Conforme transcurre la segunda década del siglo , se clarifica una cuestión: nuestro país requiere trabaja-
dores con alta capacitación que puedan afrontar problemas complejos. Los días en los que bastaba contar con
habilidades básicas para conseguir trabajos
trabaj os bien remunerados y lograr un nivel de vida aceptable, ya no existen
más. En concreto, se necesitan individuos que puedan pensar, razonar y comprometerse de manera eficaz con
la resolución de problemas cuantitativos.
Las prácticas educativas vigentes
vig entes en la mayoría de los salones de clase no preparan a los estudiantes
estu diantes para estas
nuevas exigencias. Las investigaciones en Estados Unidos han evidenciado que a sus estudiantes no se les exige
de manera habitual que se involucren con el pensamiento conceptual o con la resolución de problemas comple-
jos (Stigle
(Stiglerr y Hiebe
Hiebert,
rt, 1999).
1999). La
La mayor
mayor parte
parte del
del trabajo
trabajo escolar
escolar consiste en tareas
tareas que contien
contienen
en “proble
“problemas
mas”,
”,
para cuya solución se les ha enseñado a los estudiantes
estudiant es un método preferido. El estudiante no requiere mucho
“razonamiento
“raz onamiento”” para resolverlo
resolverloss pues bastan la memoria y la aplicación directa de habilidades previamente
aprendidas. Es un error esperar que los estudiantes aprendan a afrontar los retos confusos y desestructurados
del mundo actual, si se les obliga a sentarse silenciosamente en filas, completar tareas que exigen habilidades
básicas e involucrarse en “discusiones”
“discusiones” conducidas por el docente en las que basta realizar preguntas y respuestas
exactas, basadas en hechos concretos.
¿Qué tipo de experiencias de aprendizaje preparar á a
preparará a los estudiantes para las exigencias del siglo ? La
investigación nos indica
(Vygotsky, 1978; Lave que el conocimiento
y Wenger, y las habilidades
1991). Aprendemos por complejas
medio deseunaprenden
procesomediante la interacción
de construcción social
de conoci-
miento que nos exige manipular y refinar activamente información para después integrarla a nuestros saberes
previos. La interacción social nos ofrece la oportunidad de compartir nuestras ideas con los demás participando
así en la construcción conjunta de conocimiento. En la clase de Matemáticas, las discusiones de alta calidad
ayudan a los estudiantes en su aprendizaje de esta materia, pues así aprenden a comunicar sus ideas, su pen-
samiento, a fin de guiarlo en direcciones matemáticamente
matemáticamente significativas, y también les facilitan evaluar sus
ideas matemáticas, así como las de los demás. Éstas
Ésta s son las características fundamentales
fundamental es de lo que significa ser
“matemáticamente
“m atemáticamente letrado”.
Crear oportunidades basadas en discusiones para el aprendizaje del estudiante requerirá que muchos maes-
tros experimenten un proceso de aprendizaje diferente. En primer lugar, necesitarán aprender la forma de
seleccionar y proponer en sus aulas tareas educativas cognitivamente desafiantes, en vista de que éstas propor-
cionarán la materia prima de valiosas discusiones. Sin embargo, a lo largo de los años la mayoría de los libros
de texto han suministrado a los maestros una ininterrumpida lista rutinaria
rut inaria de tareas procedimentales, a partir
de las cuales es muy difícil, si no imposible, organizar una discusión atractiva.
En segundo lugar, los docentes deben aprender la manera de apoyar a sus su s estudiantes, conforme éstos se de-
dican a tareas cognitivamente desafiantes y analizan sus soluciones. Sabemos, con base en nuestra investigación
previa, que una vez que se presentan tareas de alto nivel en el aula,
au la, muchos docentes enfrentan dificultades para
sostener la exigencia cognitiva de estas tareas en la medida en que los estudiantes se involucran en ellas (Stein,
Grover y Henningsen, 1996). A menudo los estudiantes terminan pensando y razonando a un nivel inferior,
en comparación con el nivel que la tarea requiere. Una de las razones de que esto suceda estriba
est riba en las dificulta-
des que los maestros tienen para orquestar discusiones que utilicen de modo productivo las ideas y estrategias
generadas por los estudiantes como respuesta a las tareas de alto nivel.
Una tarea educativa de alto nivel se desarrolla en tres fases. Comienza con la propuesta de un problema
matemático por parte del docente, la cual involucra ideas matemáticas importantes y puede resolverse de
1
diversas formas. Durante la “fase de lanzamiento”, el maestro presenta a los estudiantes el problema,
las herramientas que están disponibles para que se trabaje en el mismo, y se plantea la naturaleza de los
productos que se espera creen los estudiantes. Después de esta etapa, sigue la “fase de exploración”, en
donde los estudiantes trabajan con el problema, a menudo discutiendo en parejas o en pequeños grupos.
Conforme lo abordan, se les anima a que lo resuelvan de cualquier forma que tenga sentido sentid o para ellos y
que expliquen su enfoque a los demás miembros de la clase. Luego, la lección concluye con una discu-
sión grupal y un resumen de varios de los enfoques generados por los estudiantes para la resolución del
problema. Durante esta fase de “discusión y resumen”, se muestran los diversos enfoques al problema y
se presentan a toda la clase para que se discutan.
¿Por qué resulta tan difícil orquestar estas discusiones de final de clase? La investigación nos indica
que los estudiantes aprenden cuando se les alienta
a lienta a convertirse en autores de sus propias
propia s ideas y cuando
se les responsabiliza por su razonamiento y comprensión de las ideas clave (Engle y Conant, 2002). En
la práctica, llevar a cabo ambas cosas de manera simultánea es en extremo difícil. Por su naturaleza, las
tareas de alto nivel no inducen a los estudiantes a resolverlas de la misma forma. Más bien, los docentes
pueden y deben esperar ser testigos de una variedad de enfoques (tanto correctos como incorrectos) para
resolver la tarea durante la fase de discusión en la lección. En teoría,
t eoría, esto resulta benéfico porque los estu-
diantes están siendo “autores” (o están en el proceso) de sus su s propias estrategias de resolver un problema.
El desafío reside en que los docentes deben compaginar los muchos y desiguales enfoques que los
estudiantes producen como respuesta a las la s tareas de alto nivel, con la meta de aprendizaje de la lección.
Es obligación de los maestros canalizar a los estudiantes colectivamente hacia el desarrollo –y hacerlos
responsables del mismo– de un conjunto de ideas y de procesos centrales para la disciplina; ideas y pro-
cesos que son ampliamente aceptados como valiosos e importantes para las matemáticas y necesarios
para el futuro aprendizaje escolar de esta disciplina. Si el docente fracasa en esto, la balanza se inclina
demasiado hacia el estudiante, de modo que las discusiones del aula se desarticularán de los saberes
esperados de la asignatura.
Lo importante es conservar el equilibrio. Si se hace demasiado énfasis en la responsabilidad del
docente, puede socavarse tanto la seguridad del estudiante como su capacidad de dar sentido a lo que
aprende y además pudiera fomentarse de manera involuntaria una creciente dependencia respecto de
la guía del maestro. Los estudiantes captan el mensaje de inmediato, con frecuencia a partir de señales
sutiles, de que “saber Matemáticas” significa utilizar sólo aquellas
a quellas estrategias que
qu e el docente o el libro de
texto han validado; consecuentemente, aprenden a no usar o no confiar en su razonamiento. Por otra
parte, centrarse en la conducción del estudiante propicia discusiones dispersas en el aula.
¿Exitoso o superficial?
Discusión en la clase de David Canales
En resumen, el papel del docente en las discusiones resulta crucial. Sin una guía experta, las discusiones
en la clase de matemáticas pueden, por un lado, propiciar que el maestro se adueñe de la clase y brinde
una “cátedra”,
“cátedra”, y por el otro que los estudiantes
estudiant es ofrezcan una serie de demostraciones inconexas del tipo
“mostrar
de la clase.y Considérese,
hablar”, y enpor
conjunto aporten
ejemplo, muy poco
el siguiente a las ideas
caso (tomado
(toma do dematemáticas que [2008])
Stein y colegas, constituyen la meta
en donde se
presenta a David Canales, un profesor de cuarto grado.
Introducción 3
queEluna
profesor Canales
vez que no estádiversas
se presenten preocupado por lasde
estrategias respuestas
soluciónerróneas
correctas,yalos
queestudiantes
considera
mencionados se percatarán de lo que hicieron mal y en el futuro utilizarán otros pro-
cedimientos para resolver problemas similares.
Cuando la mayoría de los estudiantes termina, el profesor Canales los reune para
analizar el problema. Comienza la discusión solicitando que algunos voluntarios
compartan sus soluciones y estrategias; en este momento se asegura de que quienes
aplicaron una estrategia errónea no sean quienes pasen al frente. En el transcurso de
los siguientes 15 minutos se presentan por iniciativa propia Carina y después Jaime,
José, Marely
Marely,, Martín y Juanita
Juanita quienes muestran
muestran sus soluciones
soluciones (véase la figura 0.2).
Durante las presentaciones, el profesor Canales hace preguntas a cada estudiante para
que aclaren y argumenten sus respuestas. Al término de la clase
cla se dice a sus estudiantes que
qu e
el problema puede resolverse de muchas formas y que a partir de entonces, cuando
deban resolver una situación semejante, podrán elegir la forma que más les agrade, en
vista de que con cada estrategia se obtiene la misma respuesta.
Trabajo
Trabajo de Juanita Trabajo
Trabajo de Carina
Respuesta: 30 Respuesta: 30
S ad
sit 2 ½n
a a uga
í, ec-
í, nt
ntce
ce
s ultip
ultiplic
lic 2 ½ x 12 = 30.
Trabajo
Trabajo de José
J osé Trabajo
Trabajo de Martín
Respuesta: 30 hojas Respuesta: 30 hoj as
Hojas 5 10 15 20
25 30
Orugas 2 4 6 8 10 12
5
Si se necesi
para necesitan
tan s, hojas
dos oruga
orugas, sólo # de oruga
oruga # de hoja
2 5
cuentasas de 2 en 2 hast
cuent hastaa que 2 5
llegass a la mita
llega mitadd de 12. El 2 5
númeroo es 6, por lo que
númer 2 5
multiplica
mult iplicass 5 x 6, que es 2 5
igual a 30. +2 +5
12 30
Figura 0.2. Soluciones compartidas por los estudiantes del grupo del profesor Canales.
Canales.
Introducción 5
estudiantes
jaron fuesen
con sus capaces
compañeros
compañe ros ydecompartie
explicar suron
compartieron razonamiento
sus solucion
solucionesmatemático.
es y estrategi Losalestudiantes,
estrategias;
as; por taron
parecer se respe
parecer su parte,
respetaron sus traba-
ideas.
odos los estudiantes
estudia ntes tuvieron la oportunidad de ser s er los “autores” de su conocimiento matemático.
No obstante, una mirada crítica hace evidente que la secuencia que se siguió para exponer los dife-
rentes trabajos no contribuyó a la construcción de ideas matemáticas importantes. El meollo de la dis-
cusión parecía ser “mientras más formas haya de resolver el problema, mejor”, pero de hecho el profesor
Canales hizo responsable a cada estudiante de conocer sólo una manera de resolver el problema. Además,
a pesar de que el profesor Canales observó a los estudiantes mientras trabajaban, al parecer no utilizó
este tiempo para evaluar lo que entendían respecto del razonamiento proporcional ni para seleccionar
un trabajo particular de los estudiantes con la finalidad de mostrarlo en la discusión grupal. Es más, no
se informó de manera alguna si para los dos pares de estudiantes que obtuvieron una respuesta errónea
(Daniel-Marcos y Mónica-Carla) fueron de ayuda las presentaciones de las estrategias correctas de sus
compañeros. ¿Identificarían el error de su razonamiento?
De hecho, sostenemos que gran parte de la discusión dada en la clase del profesor Canales fue del tipo
“mostrar y hablar”, en donde los estudiantes que obtuvieron
obtuv ieron las respuestas correctas compartieron
compar tieron en su
oportunidad sus estrategias
estrategi as de solución. El docente no depuró las ideas matemáticas que cada estrategia
estrat egia
ayudaba a ilustrar, tampoco hizo ningún intento por destacar esas ideas. Además, no estableció cone-
xiones entre los diferentes métodos de solución ni los vinculó con métodos importantes de la disciplina
o con ideas matemáticas. Por último, no prestó atención a sopesar cuál de las estrategias podría ser más
útil, eficiente y exacta en determinadas circunstancias sino que todas se consideraron igual de eficaces.
Resumiendo, asignar a los estudiantes tareas cognitivamente desafiantes con las cuales se involucren
y luego conducir una discusión del tipo “mostrar y hablar” no es garantía de que toda la clase progrese
matemáticamente hablando. Es más, este tipo de práctica dentro del aula ha sido criticada por crear
ambientes en los cuales casi la totalidad del control de la agenda matemática
mat emática se les cede a los estudiantes.
Algunos docentes interpretaron mal la petición de respetar el pensamiento y el razonamiento de los
estudiantes, tomándola como un llamado a una suspensión total de moldear la calidad del pensamiento
matemático del estudiante por parte del docente. La falta de una orientación sobre lo que los docentes
podrían efectuar a fin de fomentar un pensamiento y razonamiento matemáticos
mat emáticos rigurosos propició que
muchos profesores pensaran que deberían evitar indicar cualquier cosa a sus estudiantes.
Una crítica parecida, dirigida hacia las clases basadas
b asadas en la indagación, tiene que ver con la naturaleza
na turaleza
fragmentada y a menudo incoherente de las etapas de discusión y resumen de la lección. En estas fases
de “mostrar y hablar”, tal y como se ejemplifica en la clase de David Canales, la presentación de un estu- est u-
diante podría seguir a otra, teniendo escasos comentarios por parte del docente (o del estudiante) sin que
haya ninguna intervención que haga conexiones entre los métodos o que los vincule con métodos y con-
ceptos de la materia ampliamente compartidos. La discusión no brindó alguna razón matemática, o de
otra
de susíndole, para que
compañeros delos estudiantes
clase. Como lonecesariamente escuchasendel
ejemplifica el comentario o intentaran comprender
profesor Canales al finallosdemétodos
la clase,
los estudiantes simplemente “pueden escoger el método que más les guste”. Este tipo de situación ha
propiciado un dilema que cada vez se reconoce más y que tiene que ver con los enfoques de la enseñanza
basados en “indagar y descubrir”: el reto de armonizar el desarrollo de las ideas, por parte de los estu-
diantes, con las ideas de la asignatura, que los estudiantes
estud iantes a final de cuentas son responsables de conocer.
En resumen, David Canales no hizo mucho por fomentar el rigor matemático. ¿Cómo pudo haber
apoyado con mayor ímpetu la rigurosidad de los estudiantes sin menoscabar la autoridad de éstos?
La cuestión más importante que pudiera haber efectuado, hubiera sido tener un conjunto de metas
claras de lo que él quería que los estudiantes aprendieran en la clase. Sin un objetivo de aprendizaje en
mente, las diversas soluciones que se presentaron, aunque fueron correctas en su mayoría, estuvieron
desperdigadas en el “panorama matemático”. Empero, si por ejemplo hubiera enfocado el objetivo de
aprendizaje a garantizar que todos los estudiantes reconocieran que la relación entre las orugas y las
hojas es multiplicativa y no aditiva, habría podido supervisar efectivamente la labor de los estudiantes.
¿Qué trabajo mostraba particularmente bien la relación multiplicativa? ¿Los trabajos de los estudiantes
incluían ejemplos de las distintas maneras de ilustrar esta relación, ejemplos que pudieran vincularse
con estrategias matemáticas ya sabidas (ejemplificación
(ejemplificación,, razón unitaria, incremento de valores)? Esta
evaluación del trabajo de los estudiantes hubiera permitido al docente reflexionar mejor en torno a la
elección de los estudiantes que presentarían su trabajo
tra bajo durante la fase de discusión.
discu sión. Incluso, hubiese de-
seado que se presentaran las soluciones incorrectas (las aditivas), de modo que los estudiantes pudiesen
reconocer el razonamiento erróneo subyacente en las mismas. Si el profesor CanalesCa nales hubiera selecciona-
do las estrategias adecuadas habría estado en condiciones de encauzar la discusión hacia una conclusión
matemáticamente satisfactoria.
Conclusión
El caso de David Canales ejemplifica la necesidad de contar con una guía que moldee las discusiones del
aula y que maximice su potencial respecto de ampliar el pensamiento de los estudiantes y de enlazarlo
con ideas matemáticas importantes. Los capítulos que siguen brindan esta guía para la elaboración de un
marco teórico útil, basado en cinco prácticas educativas con dos fines; orquestar
orquesta r discusiones productivas
en el aula, y gestionarlas.
CAPÍTULO
CHAPTER
A
1
fin el material
Introducción a las cinco prácticas
muchos docentes les atemoriza
estudiante.
estudia
atemoriza un enfoque pedagógico construido
constr uido con base en el pensamiento
nte. Otros se preocupan por abarcar el contenido y se preguntan: “¿Cómo
de que los estudiantes
materia l y les proporciono
proporciono todo lo que necesitan saber?” Algunos
pensa miento del
“¿Cómo puedo asegurarme
asegura rme
estud iantes aprenderán lo que yo soy responsable de enseñar si no cubro de principio a
A lgunos otros profesores, que probablemen
probablementete
ya estén convencidos
convencidos de la importancia del pensamiento
pensa miento del estudiante, talta l vez les inquiete, no obstante, su
capacidad para diagnosticar
dia gnosticar sobre la marcha el pensamiento de los estudiantes y brindarles inmediatamente
inmediata mente
respuestas que los encaucen hacia la comprensión matemática correcta.
Los docentes tienen razón cuando se percatan de que este tipo de enseñanza es exigente. Requiere tener co-
nocimiento del contenido matemático relevante, del pensamiento del estudiante
est udiante sobre el contenido, así como
de sutiles “acciones” pedagógicas que el profesor debe llevar a cabo con el objeto de canalizar las discusiones
hacia direcciones fructíferas; además se
s e debe contar con la habilidad de aplicar
aplica r con rapidez todo lo anterior en
circunstancias específicas. Aún así, hemos visto que muchos docentes
docent es aprenden a enseñar de esta forma, con la
ayuda de las cinco prácticas.
Concebimos a éstas como una hábil improvisación. Las prácticas que hemos identificado tienen t ienen el propósito
de hacer que la educación enfocada en el estudiante sea más fácil de llevar a cabo, al aminorar el grado de im-
provisación que el docente requiere durante una discusión. En lugar de centrarse en dar respuestas instantáneas
a las contribuciones de los estudiantes, las prácticas subrayan la importancia de la planificación.
planifica ción. Mediante ésta,
los docentes pueden anticipar los probables aportes de los estudiantes, preparar las respuestas que pudiesen
ofrecerles y tomar decisiones concernientes con la forma de estructurar las presentaciones de los estudiantes,
con el objeto de favorecer la organización matemática de la clase. Ahora procederemos a brindar una explica-
ción de las cinco prácticas.
7
blemente suceda en la discusión y al brindarles más tiempo para tomar decisiones educativas, trasladando
hacia la fase de planificación de la clase una
u na parte de la toma de decisiones. Las cinco prácticas son:
Cada práctica se describe con más detalle en las siguientes secciones y se ejemplifican señalando lo
que el profesor Canales pudiera haber llevado a cabo
cabo en la lección de las hojas y las orugas (presentada en
la introducción), a fin de canalizar el pensamiento
pensamient o del estudiante de una manera más hábil haciaha cia la meta
de reconocer que la relación entre las orugas y las
la s hojas es multiplicativa
multiplicat iva y no aditiva.
Anticipación
La primera práctica consiste en hacer un esfuerzo para prever de manera activa la forma en que los es-
tudiantes pudieran abordar matemáticamente la tarea o tareas educativas en las que estarán trabajando.
Esto involucra mucho más que sólo evaluar si determinada tarea tiene el nivel adecuado de dificultad o
si resulta lo suficientemente interesante para los estudiantes, y además va más allá de considerar si ellos
obtienen o no la respuesta “correcta
“correcta”.
”.
Anticipar
Anticip ar las
las respue
respuestas
stas de los estudian
estudiantes
tes implica desarro
desarrollar
llar las expecta
expectativas
tivas tenidas en cuenta sobre
la manera en que los estudiantes interpretarán matemáticamente un problema sobre las posibles estrate-
gias, correctas e incorrectas, que emplearán para resolverlo y cómo dichas estrategias e interpretaciones
pudieran relacionarse con conceptos, representaciones, procedimientos y prácticas matemáticas que al
docente le gustaría que sus estudiantes aprendiesen.
La anticipación requiere que los profesores resuelvan el problema de tantas maneras como puedan.
Algunos docentes descubren que resulta útil tanto abordar la tarea junto con otros colegas, a fin de
ampliar lo que ellos pudieran individualmente estar pensando, como revisar las respuestas que pudiesen
estar disponibles (por ejemplo, a través del trabajo elaborado por los estudiantes el año anterior, median-
te las respuestas y las tareas publicadas en materiales suplementarios) y además consultar los trabajos de
investigación sobre el aprendizaje de los estudiantes concerniente con las ideas matemáticas involucradas
en la tarea. Por ejemplo, la investigación sugiere que los estudiantes suelen utilizar estrategias aditivas
(como en la respuesta de Mónica y Carla, mostrada en la figura 0.1) para resolver tareas semejantes a la
de las hojas y las orugas, en donde se establece una relación multiplicativa
multiplicativa entre las cantidades (Hart,
1981; Heller et al .,., 1989; Kaput y West,
West, 1994). Anticipar este enfoque antes
antes de la lección hubiera
permitido al profesor Canales reconocerlo en el momento que sus estudiantes
estudiant es lo utilizaron, a fin de que
meditara cuidadosamente las acciones que debería realizar para que ellos también se percataran (por
ejemplo, el tipo de preguntas que plantearía a los estudiantes con el objeto de que se dieran cuenta
cu enta de la
naturaleza multiplicativa de la relación entre las orugas y las hojas o cómo sacar a colación la respuesta
durante la discusión, de modo que todos los estudiantes pudieran saber por qué no sería la adición un
método válido).
Además, si el profe
Además, profesor
sor Canale
Canaless hubie
hubiera
ra resu
resuelto
elto con antel
antelación
ación el probl
problema
ema de tantas maner
maneras
as como le
fuese posible, hubiera descubierto que había al menos dos estrategias distintas para obtener la respuesta
correcta (el valor unitario y el factor de escala) y que cada una de ellas podría expresarse mediante dis-
tintas representaciones (dibujos, tablas y explicaciones por escrito).
Monitoreo
Monitorear las respuestas de los estudiantes involucra poner especial atención, mientras realizan la tarea,
a su pensamiento matemático y a sus estrategias de solución. Por lo general, los docentes hacen esto al
caminar por el aula mientras los estudiantes trabajan, ya sea de manera individual o en pequeños grupos.
Observar cuidadosamente lo que están haciendo los estudiantes mientras trabajan, posibilita que los
docentes utilicen sus observaciones para decidir en qué y en quién enfocarse en la discusión posterior
(Lampert, 2001).
Una manera de facilitarle al docente el proceso de monitoreo consiste en elaborar, antes de la lección,
una lista de soluciones que éste anticipa que los estudiantes generarán, misma que le ayudará a lograr
sus metas matemáticas de la lección. La lista para la tarea de las orugas y las hojas, como la mostrada
en la primera columna de la figura 1.1, puede auxiliarle a dar seguimiento de qué estudiantes o grupos
generan determinadas soluciones o a quién o quiénes se les ocurrieron las ideas que él desea asegurar que
se retengan durante la discusión grupal. La celda “Otra”, de la primera columna, ofrece al profesor la
oportunidad de registrar las ideas que no previó.
Como se analizó en la introducción, la lección del profesor Canales ofreció poca evidencia, si acaso,
de un monitoreo activo. Aunque el profesor Canales sabía quién obtuvo las respuestas
respuesta s correctas y quién
no, así como la variedad de estrategias utilizadas, la elección de estudiantes que hizo para que presen-
taran sus trabajos al final de la clase, sugiere que no monitoreó el potencial específico de aprendizaje
matemático disponible en todas las respuestas. Lo que el profesor Canales pudo haber llevado a cabo,
mientras los estudiantes trabajaban en la tarea, se muestra en la segunda columna de la figura 1.1.
Empero, resulta importante destacar que el monitoreo implica más que sólo observar y escuchar a
los estudiantes. Durante ese tiempo, el docente también ha de plantear preguntas y hacer manifiesto el
pensamiento de los estudiantes, ayudarlos a que lo clarifiquen, asegurarse de que todos los miembros del
equipo estén comprometidos con la actividad y apremiar a los estudiantes a que tengan en cuenta aspec-
tos de la tarea que requieren su atención. Muchas de estas preguntas pueden plantearse antes de la clase,
con base en las soluciones que se prevean. Por ejemplo, si el profesor Canales hubiera anticipado que
un estudiante utilizaría un enfoque de valor unitario (las respuestas de Juanita y Carina, véase la figura
1.1), razonando a partir del hecho de que el número de hojas que comía una oruga era 2.5, entonces
pudiera haber tenido preparada una pregunta, por ejemplo
ej emplo para Carina, concerniente con la manera en
que ella obtuvo el número 2.5 y cómo es que supo su po que debía multiplicarlo por
po r 12. Plantear preguntas a
un estudiante o a un grupo de estudiantes,
estudiant es, mientras están abordando la tarea, les brinda la oportunidad
opor tunidad
de pulir o revisar su estrategia antes de la puesta en común; asimismo, ofrece al docente pistas
pist as de lo que
el estudiante está entendiendo del problema
probl ema y de las ideas matemáticas
matemática s implícitas en el mismo.
Selección
Una vez hecha la labor de monitoreo de las estrategias de los estudiantes disponibles para la clase, el
docente elige a estudiantes específicos para que compartan su trabajo con el resto de los estudiantes a
fin de ahondar, al inicio del análisis, en conceptos matemáticos particulares, lo cual ofrece al profesor
mayor control sobre la discusión (Lampert, 2001). La selección de determinados estudiantes, junto con
sus soluciones, estará sujeta a la meta matemática de la lección y a la evaluación del profesor respecto de
lo que aporte cada contribución
contribu ción a esa meta. Por tanto, el docente selecciona a ciertos estudiantes
estu diantes para la
presentación, con base en el contenido matemático de sus respuestas.
Una forma usual de efectuar
efectua r la “selección”
“selección” es pedir, conforme se va dando la discusión,
disc usión, a estudiantes
estudiant es
específicos (o grupos de estudiantes) que presenten su trabajo. De manera alternativa, el docente pu-
diera decirles a sus estudiantes, antes de la discusión, que habrán de presentar su trabajo. En una forma
combinada, el profesor podría solicitar voluntarios y luego seleccionar
selec cionar a un determinado estudiante del
que sepa que es uno de los que tiene una idea particularmente útil para compartirla con la clase. Al pedir
voluntarios, para luego elegirlos en forma estratégica, el docente muestra aprecio por las contribuciones
espontáneas de ellos y al mismo tiempo
t iempo conserva el control de las ideas que se presentarán públicamente.
Si se retoma el ejemplo de las hojas y las orugas y se observan las estrategias compartidas, notamos
que Carina y Juanita tienen estrategias similares, en las que emplearon la idea del valor unitario
u nitario (es decir,
calcular el número de hojas necesarias para una oruga). En vista de lo cual, no se obtendría conoci-
miento matemático adicional al compartir ambas estrategias. De hecho, si el profesor Canales hubiese
querido que sus estudiantes se percataran de la naturaleza multiplicativa
multiplicativa de la relación, quizá hubiera
escogido a Juanita, ya que su enfoque claramente utilizó la multiplicación.
Asimismo, quizá hubiese sido fructífero compartir
compart ir la solución de Mónica y Carla (figura 0.1) y
compararla con la de Marely (figura 0.2). Aunque ambos enfoques se valieron de la adición, Mónica
y Carla sumaron equivocadamente el mismo número (10) a las hojas y a las orugas. En tanto que Marely
sumó 5 hojas por cada 2 orugas, lo cual muestra que comprendió que esta razón (5 por cada 2) debería
mantenerse constante.
Secuenciación
Después de haber seleccionado estudiantes específicos para que presenten su trabajo, el docente puede
tomar decisiones sobre la secuencia de éstos. Al hacer elecciones adecuadas sobre el orden en el que se
compartirá el trabajo de sus estudiantes, los maestros pueden maximizar las oportunidades de lograr
sus metas matemáticas para la discusión. Por ejemplo, tal vez el docente querría que se presentara
presentara pri-
mero la estrategia que la mayoría empleó, antes que la utilizada sólo por unos pocos estudiantes, con el
objeto de validar el trabajo efectuado por la mayoría y para hacer accesible el comienzo de la discusión
a tantos estudiantes como se pueda. En forma alternativa, quizá el docente quiera comenzar con una
estrategia que fuese más concreta (que utilice dibujos o materiales concretos) y luego pasar a otras que
sean más abstractas (que usen el Álgebra). Este enfoque (ir de lo concreto a lo simbólico) resulta
resulta útil
para validar enfoques menos complejos y permite establecer conexiones entre ellos. Si hubiera una u na equi-
vocación común subyacente en una estrategia utilizada por algunos estudiantes, talt al vez el docente desee
analizarla primero, a fin de que todos los estudiantes superen ese concepto erróneo y así poder trabajar
en el desarrollo
quisiese vinculardeo contrastar
formas másconsecutivamente
eficaces de resolver eltegias,
estra problema.
estrategias, con elPor último,
objeto probablemente
de que el docente
sea más fácil para
pa ra todos
compararlas. De nuevo, durante la planificación el profesor puede tener en mente posibles maneras de
secuenciar las respuestas anticipadas para destacar las ideas matemáticas que constituyen la clave de la
lección. De este modo, las respuestas que no se anticiparon pudieran insertarse en la secuencia, confor-
me el docente toma las decisiones definitivas
definit ivas respecto a lo que se presentará.
Se requiere llevar a cabo un mayor trabajo de investigación para comparar el valor de los diversos
métodos de secuenciación; no obstante, deseamos subrayar en estos momentos que se pueden utilizar
secuencias determinadas para avanzar hacia metas específicas de la lección. Retomando el ejemplo de las
hojas y las orugas, señalamos una secuencia que se pudiera haber utilizado: Martín (incremento cons-
tante agrupando conjuntos-dibujo), José (incremento constante-tabla), Juanita (valor unitario-dibujo/
explicación por escrito) y Jaime (factor de escala-explicación por escrito).
Este orden comienza con la representación menos compleja (un dibujo) de la estrategia más simple
(incremento
(increm ento constante agrupando conjuntos) para finalizar con la estrategia más compleja (factor de
escala), lo cual constituye una secuencia que pudiese ayudar a lograr la meta de accesibilidad. Además,
al contener una misma estrategia (incremento constante) dos representaciones distintas (dibujo y tabla),
los estudiantes tendrían oportunidad de desarrollar conocimientos más profundos sobre cómo concebir
este problema en términos del incremento constante.
Conexión
Finalmente, el docente ayuda a los estudiantes a establecer conexiones entre sus soluciones y las de sus
compañeros, así como con las ideas matemáticas clave de la lección. El profesor puede auxiliar a sus es-
tudiantes a establecer juicios sobre las consecuencias de la aplicación de distintos enfoques a la gama de
Conclusión
El objetivo de las cinco prácticas consiste en brindar a los docentes un mayor control en la pedagogía
centrada en el estudiante. Lo cual se lleva cabo permitiendo al maestro gestionar el contenido que se
analizará y la forma en que esto se efectuará.
efect uará. Mediante una cuidadosa planificación,
pla nificación, el grado de impro-
visación que el docente requiera “en el preciso momento” se mantiene al mínimo. En consecuencia, los
profesores quedan en libertad para escuchar y dar sentido a las estrategias que afloran y para planificar
a conciencia las conexiones entre los diferentes modos de resolver problemas. odo
odo lo anterior da como
resultado discusiones más coherentes, y aún así centradas en el estudiante.
En el siguiente capítulo exploramos un primer paso fundamental para la puesta en marcha de las
cinco prácticas: el establecimiento de las metas de aprendizaje y la identificación de las tareas propicias.
Si bien esta labor no constituye una de las cinco prácticas, es el fundamento sobre las cuales éstas se
erigen. Acto seguido, en los capítulos 3, 4 y 5 analizamos
analiza mos a profundidad las cinco prácticas y ofrecemos
ejemplos adicionales que muestran cómo son éstas cuando se llevan a cabo y la manera en que pueden
propiciar discusiones más productivas.
CAPÍTULO
CHAPTER
C
2
Preparación para las cinco prácticas:
establecimiento de las metas y selección de tareas
on el objeto de asegurar que una discusión sea productiva, los docentes deben tener claro cuáles son
las metas de aprendizaje a cumplir en la lección y seleccionar una tarea que ayude a los estudiantes a
lograrlas. En el presente capítulo, analizamos estos dos componentes de la planificación para la en-
señanza con el propósito de examinar el modo en que brindan una base crítica para las discusiones eficaces.
Por ejemplo, considérese la lección del teorema de Pitágoras para estudiantes de octavo año1. Su meta podría
establecerse de formas distintas que reflejen diversos grados de generalidad, como se muestra en la tabla de la
1
N.
N... En el sistema escolar estadounidense el octavo año corresponde a jóvenes entre los 13 y 14 años.
13
figura 2.1. Las metas A y B señalan sencillamente lo que los estudiantes aprenderán (meta A) y lo que ha-
rán (meta B), aunque no ofrece ningún indicio de la comprensión matemática que desarrollarán durante
la lección. Es poco probable que la meta A o la B proporcionen orientación al docente para seleccionar
actividades de aprendizaje que desarrollen en los estudiantes la comprensión de la base conceptual del
teorema o que guíen y moldeen dicha comprensión durante la lección.
l ección.
Por el contrario, la meta C establece de modo explícito la relación matemática que es la esencia del
teorema pitagórico: “El área del cuadrado trazado en la hipotenusa de un triángulo rectángulo es igual
a la suma de las áreas de los cuadrados construidos en los catetos”. La especificidad de esta meta ofrece
al docente un nítido objetivo de aprendizaje que puede orientar la selección de actividades y el empleo
de las cinco prácticas analizadas en el capítulo 1. Hiebert y sus colegas (2007, p. 51) sostienen que este
nivel de especificidad es fundamental para una enseñanza eficaz:
Sin metas de aprendizaje explícitas, resulta difícil conocer lo que se consideraría evidencia
de aprendizaje de los estudiantes, la forma en que dicho aprendizaje puede relacionarse
con actividades de aprendizaje particulares y cómo reexaminar la enseñanza con el objeto
de facilitar el aprendizaje de los estudiantes de un modo más eficaz. La formulación de
metas de aprendizaje claras y explicitas sienta las bases para todo lo demás.
Considérese ahora una vez más la lección impartida por David Canales, analizada en la introducción
y en el capítulo 1. Sin una meta clara sobre lo que los estudiantes deberían aprender en la lección, no
fue posible destacar en la discusión alguna idea o relación matemática clave. Esta falla plantea cuestio-
namientos relacionados con lo que los estudiantes aprendieron y a la forma como el profesor Canales
pudo evaluar su aprendizaje. Por el contrario, supóngase que la meta de la lección hubiese sido que los
estudiantes reconocieran que la relación entre las orugas y las hojas era multiplicativa y no aditiva; o sea
que se requiere aumentar las hojas y las orugas a una tasa constante (a cada 2 orugas le corresponden
corresponden
cinco hojas; para cada oruga se tiene 2.5 hojas). Esta meta hubiera proporcionado un claro objetivo
para la discusión, lo cual hubiese ayudado al docente a decidir qué soluciones destacar y qué preguntas
plantear alrededor de éstas.
Preparación
Preparación para las cinco prácticas: establecimiento de las metas y selección de tareas 15
ener claridad sobre las ideas matemáticas que serán el objeto de aprendizaje puede ser desafiante.
Los docentes suelen concebir las lecciones en función de las actividades
activida des que solicitarán a sus estudiantes
estudia ntes
llevar a cabo, más que en lo que éstos llegarán a aprender y a entender de Matemáticas como resulta-
do de haberse involucrado en la lección. Los libros de texto empleados en los cursos de didáctica de
las Matemáticas orientados a los practicantes2 o profesores en formación pueden ser recursos valiosos
que auxilien a los docentes para desarrollar las metas de aprendizaje enfatizando las ideas matemáti-
cas que se aprenderán. Por ejemplo en el libro Elementary and Middle School Mathematics: eaching
Developmentally (Van
(Van De Walle, Karp y Bay-Williams, 2010), los autores identifican un conjunto de
grandes ideas para el contenido de cada capítulo, explican cómo se desarrolla la comprensión de és-
tas y proponen tareas que puedan ayudar a los estudiantes a desarrollar su comprensión.
comprensión. Además, las
ediciones dirigidas a los maestros de algunos libros de texto para los niveles de preescolar a secundaria
(K-12) ofrecen un apoyo
a poyo similar. Por
Por ejemplo, en la obra Connected Mathematics (Lappan
(Lappan et al , 2010),
los autores brindan una lista de las grandes ideas de cada unidad y enuncian con claridad la manera en
que cada investigación contribuye al desarrollo de las ideas identificadas.
Tarea A Tarea B
ELABORACIÓN DE CONJETURAS. Completa la conje- Para los problemas 29 y 30 completa la conjetura con
tura con base en el patrón que observas en los casos base en el patrón que observas en los ejemplos. Luego
específicos. explica por qué la conjetura siempre es verdadera o da
un ejemplo en el cual no lo sea.
29. Conjetura: La suma de cualquier pareja de núme-
ros
1 + impares
1 = 2 es ______. 7 + 11 = 18 29. Conjetura:
ros impares La suma de cualquier pareja de núme-
es ______.
1+3=4 13 + 19 = 32 1+1=2 7 + 11 = 18
3+5=8 201 + 305 = 506 1+3=4 13 + 19 = 32
3+5=8 201 + 305 = 506
30. Conjetura: El producto de cualquier pareja de nú-
meros impares es _______. 30. Conjetura: El producto de cualquier pareja de nú-
1×1=1 7 × 11 = 77 meros impares es _______.
1×3=3 13 × 19 = 247 1×1=1 7 × 11 = 77
3 × 5 = 15 201 × 305 = 61,305 1×3=3 13 × 19 = 247
3 × 5 = 15 201 × 305 = 61,305
(Tomado de Larson, Boswell y Stiff, [2004, p. 7]).
2
N.
N... En inglé
ingléss prese
preservice teachers , lo cual equivale al concepto de pra
rvice teachers cticante ; es decir, una persona que está estu-
practicante
diando para ser maestro.
Preparación
Preparación para las cinco prácticas: establecimiento de las metas y selección de tareas 17
• ¿En qué medida brindó oportunidades a sus estudiantes de involucrarse con tareas de alto nivel?
• ¿Puede identificar en sus libros de texto las tareas que brindarían oportunidades adicionales a los
estudiantes para pensar y razonar (los procesos que están en la columna derecha de la Guía de
análisis de tareas)?
Resulta fundamental que la tarea seleccionada por un docente esté en concordancia con las metas de
la lección. Considérense las metas y las tareas correspondientes de la figura 2.4. Si, por ejemplo, la meta
de la lección consiste en que los estudiantes
estudia ntes utilicen el teorema de Pitágoras para determinar
det erminar el valor de
a , b o c (meta
(meta B de la figura 2.4), entonces un conjunto de ejercicios procedimentales (columna derecha
de la tabla), mediante los cuales los estudiantes calculen los valores faltantes a , b o c , sustituyendo los
valores dados en la fórmula, tiene el potencial
potencia l de alcanzar la meta. Empero, si la meta
met a para los estudian-
tes es que reconozcan que el área del cuadrado trazado
traza do sobre la hipotenusa de un triángulo rectángulo
rectángu lo es
igual a la suma de las áreas de los cuadrados construidos en los catetos y conjeturen que c = a + b2 (meta C
2 2
Meta Tarea
B: Los estudiantes serán ca- Tarea B
paces de utilizar el teorema Véase Utiliza el teorema de Pitágoras para calcular las medidas faltantes.
el ejemplo 1. 5. 6. 7.
de Pitágoras (c 2 = a2 + b2) 18 m 30 cm
para calcular a, b o c . 24 m 25 dm b a
c
34 cm
20 dm
B. Recuerda que una conjetura es tu mejor suposición respecto de una relación
B.
matemática. Suele ser una generalización de un modelo que crees que puede ser
válido, pero que aún
válido, aún no tienes
tienes la segurida
seguridad
d de que
que sea verdade
verdadera.
ra.
Para cada triángulo, busca una relación de las áreas de los tres cuadrados. Haz
una conjetura sobre las áreas de los cuadrados dibujados en los catetos de cual-
quier triángulo rectángulo.
C. Traza un triángulo rectángulo cuya longitud de sus catetos diferan de los dados
C.
en la tabla. Utiliza ese triángulo para probar tu conjetura del punto B.
(Tomado de Lappan et al . [2010, p. 32])
Preparación
Preparación para las cinco prácticas: establecimiento de las metas y selección de tareas 19
Por el contrario, la meta C requiere una tarea que ofrece a los estudiantes
estu diantes la oportunidad
oportunida d de explorar
la relación entre los cuadrados trazados en los catetos de un triángulo rectángulo.
rectángu lo. La tarea C de la figura
2.4 brinda esa oportunidad. Al dibujar los triángulos rectángulos con sus catetos de diferentes medidas,
trazar cuadrados en sus lados y calcular
calcu lar y registrar las áreas, los estudiantes pueden buscar patrones en los
datos que han recopilado y formular una conjetura
conj etura sobre la relación entre las áreas de los cuadrados que qu e
han construido. La tarea C quizá se considere del tipo procedimientos con conexiones conexiones (véase
(véase el cuadrante
superior derecho de la Guía para el análisis de tareas en en la figura 2.3), en vista de que se les muestra a los
estudiantes un procedimiento general para resolver el problema (dibujar triángulos rectángulos, trazar
cuadrados en los lados del triángulo,
t riángulo, calcular su área, registrar los datos en la tabla), pero ellos deben
analizar los datos de la tabla y determinar la relación entre las áreas de los cuadrados. Mediante este
proceso, los estudiantes se ubican en una posición que les permite ver la conexión entre la fórmula y el
significado subyacente.
Otra consideración importante, al seleccionar una tarea, es en qué medida ésta permite la participa-
ción de estudiantes que cuentan
cuenta n con un acervo de conocimientos y experiencia previos. Esto Est o resulta un
factor crucial para asegurar la equidad en el aula. Por ejemplo, si una tarea implica que los estudiantes
tengan que hacer o explorar algo (ejemplo, la tarea C de la figura 2.4), aquellos que cuenten con los
recursos apropiados
apropiados (por ejemplo, papel cuadriculado o geoplanos) podrán tener un punto de apoyo
que los conduzca hacia la solución, lo cual podría servir como un punto de inicio para la conversa-
ción. Empero, si en una tarea se le pide al estudiante resolver un conjunto de ejercicios que requie-
ren la aplicación de una regla particular (por ejemplo, la tarea B de la figura 2.4) y éste la desconoce
(digamos c 2 = a 2 + b2), entonces no le queda otro recurso (no puede hacer otra cosa) más que solicitar
ayuda del profesor o simplemente desentenderse por completo de la actividad.
La equidad también puede lograrse cuando a los estudiantes se les asignan tareas que pueden resol-
verse o representarse
un patio”, que podríadeclasificarse
distintas como
formas.una
Pordelejemplo, la figura 2.5
tipo construcción muestra
de las la tarea
Matemáticas
Matemática “Embaldosado
s (véase
(véase el cuadrantede
inferior derecho de la Guía para el análisis de tareas , en la figura 2.3). Los estudiantes pueden trabajar
traba jar en
esta tarea de distintas maneras, por ejemplo, diseñando otros patios con azulejos
a zulejos de dos colores, trazando
algunos más en papel cuadriculado y contando el número de azulejos que lo rodean, así como elabo-
rando una tabla donde se consigne el número de patio y su correspondiente cantidad de azulejos, con el
objeto de dilucidar patrones, o sólo atendiendo
at endiendo el modelo recursivo “+2”. Por consiguiente, es probable
que todos los estudiantes puedan participar en la tarea (es decir, llevar a cabo algo matemático). Como
lo notaron Smith, Hillen y Catania (2007, p. 40), compenetrarse con una tarea representa el punto de
partida para el trabajo del maestro:
Una vez que un estudiante logre una posición firme en la resolución de la tarea, el
docente
aquél estáentonces estará en la
comprendiendo situación
respecto de tanto de plantear
las relaciones en lapreguntas parade
tarea, como evaluar lo quea
impelerlo
ir más allá del punto de partida.
Embaldosado de un patio
Alfredo Gómez está diseñando patios; cada uno tiene un jardín en el área central que Alfredo representa con cuadritos
negros; alrededor de cada jardín dispone cuadritos blancos que representan los azulejos que lo rodean. Los dibujos de
abajo muestran tres patios pequeños y sus diferentes diseños.
Figura 2.5. Tarea “Embaldosado de un patio” (adaptada de Cuevas y Yeatts [2005, pp. 18-22]).
Conclusión
A fin de lograr una
una discusión
discusión matemática
matemática productiva,
productiva, los docentes
docentes primero
primero deben establece
establecerr una meta
meta
clara y específica concerniente a los aspectos matemáticos que los estudiantes han de aprender y, acto
seguido, seleccionar una tarea matemática de alto nivel (es decir, aquella que satisfaga los criterios espe-
cificados en la columna derecha de la Guía para el análisis de tareas de
de la figura 2.3). Esto no quiere
qu iere decir
que todas las tareas seleccionadas
seleccionadas y utilizadas en el aula deban ser de alto nivel, sino más bien que es
difícil que se den discusiones productivas que resalten ideas matemáticas clave, si la tarea en la cual los
estudiantes están trabajando exige un limitado pensamiento y razonamiento.
En el siguiente capítulo analizaremos un episodio de enseñanza en el que una maestra de octavo
grado utiliza la tarea del embaldosado de patios como base para una lección sobre funciones lineales. A
través de estadel
aprendizaje exploración,
estudianteconsideraremos la concordancia
con la tarea seleccionada de las metas
y determinaremos
determinarem os que la docente
el grado en queestablece
se valió como
de las
cinco prácticas para facilitar las oportunidades de aprendizaje durante la lección.
CAPÍTULO
3
Investigación de las cinco prácticas
en acción
n el capítulo 1 presentamos las cinco prácticas para orquestar una discusión productiva y conside-
E
ramos
y cómocómo hubiese sido
la utilización sido la mismas
de las clase de por
David Canales ysidurante
anticipado se hubiera comprometido
la lección con estas
hubiera tenido unprácticas
impacto
en las oportunidades de aprendizaje matemático de los estudiantes. En este capítulo analizamos la enseñanza de
Dulce Domínguez, una docente de octavo grado que durante varios años ha tratado de mejorar la calidad
de las discusiones en su aula.
El ejemplo que sigue (Embaldosado de un patio: el caso de Dulce Domínguez), ofrece una oportunidad para
sopesar en qué medida, al parecer, la docente se ha involucrado en alguna o en todas las prácticas antes o
durante la lección presentada, así como las formas en que el uso de las mismas pudo haber contribuido a las
oportunidades de aprendizaje de los estudiantes. (Este caso, escrito por Smith, Hillen y Catania [2007], se basa
en la observación de una clase del tercer autor).
dad del lector). Como resultado de esta lección, ella quería que sus estudiantes entendiesen
5 tres ideas matemáticas: (1) que las funciones lineales crecen a una razón constante, (2) que
existen distintas formas, aunque equivalentes, de escribir una expresión algebraica explícita
que define la relación entre dos variables y (3) que la razón de cambio de una función lineal
puede expresarse mediante formas de representación diversas, como: la diferencia sucesiva
en una tabla de valores ( x
,y ),), en la que los valores de x se
x y se incrementen en una unidad; como
10 el valor m en la ecuación y =
= mx + + b, y como la pendiente en la gráfica de la función.
Embaldosado de un patio
Alfredo Gómez está diseñando patios; cada uno tiene un jardín en el área central que Alfredo representa con cuadritos
negros; alrededor de cada jardín dispone cuadritos blancos que representan los azulejos que lo rodean. Los dibujos de
abajo muestran tres patios pequeños y sus diferentes diseños.
Figura 3.1. Tarea “Embaldosado de un patio” (adaptada de Cuevas y Yeatts [2005, pp. 18-22]).
Además del
Además del hecho de que la tarea ofrecía un contexto para explora
explorarr las
las ideas matemát
matemáticas
icas
que la profesora Domínguez había considerado como los objetivos, aquella tenía un aspecto
que encontró particularmente atractivo: todos los estudiantes, sin importar sus s us conoci-
mientos
mient os o experiencias previos,
previos, podrían abordar
abordar la tarea. Cada uno de ellos sería capaz de
15 construir o trazar los dos patios siguientes (parte a ) y hacer algunas observaciones sobre los
mismos (parte b). Aunque determinar el número de azulejos blancos (los bordes) del patio
50 (parte c ) representaría un reto mayor, los estudiantes podrían elaborar una tabla y buscar
bus car
patrones numéricos o “ver” una de las muchas relaciones entre los azulejos blancos y negros
en el diagrama mismo.
20 La profesora Domínguez comenzó la lección pidiendo que un estudiante leyera en voz
alta la tarea y asegurándose de que todos comprendiesen lo que se estaba pidiendo en el
problema. Les indicó que dispondrían de 5 minutos para una “reflexión personal” y para em-
pezar a trabajar en el problema de manera individual; asimismo, les recordó que se valieran
de cualesquiera materiales (azulejos, papel cuadriculado, colores, calculadoras) que estaban
25 en sus mesas. Después podrían compartir sus ideas respecto de la tarea con otros miembros
de su grupo y trabajar conjuntamente para obtener la solución.
31
En algunos países este material se conoce también como mica o transparencia.
42
Este material también se conoce como papelógrafo en algunos países.
2. “Siempre habrá 3 al
lado”.
{ { 3. “Luego se restan
los azulejos negros”.
Después la docente preguntó cómo podría escribirse la regla de Demetrio mediante sím-
bolos. Fernanda dijo que podría ser b = 3(n + 2) – n. El rostro de Jaime expresaba sorpre-
120 sa, así que la profesora Domínguez le dijo si tenía alguna pregunta para Fernanda. Jaime
preguntó: “¿Por qué multiplicaste por 3? odos los demás multiplicaron por 2”. Fernanda
respondió: “Demetrio está utilizando las 3 hileras del patio, así que tiene tres hileras de
p + 2, no dos como Fátima. Pero luego tienes que restar el área negra,
neg ra, porque no forma parte
part e
del patio”. Jaime comentó: “Así
“Así que multiplicas por 3 y restas, pero Fátima multiplica por 2
125 y suma. Ya entendí”.
La profesora Domínguez deseaba enfáticamente que los estudiantes
estudiante s consideraran la tabla
que ere había hecho cuando comenzó el problema. Pensó que esta representación, que
incluía los primeros 10 patios, ayudaría a que los estudiantes se percatasen que el número
de azulejos blancos se incrementaba en 2, mientras que el número de patios aumentaba 1
130 (es decir, que la razón de cambio era 2), una idea que hasta el momento no había surgido
de ninguna de las representaciones. Así que la maestra pensó en pedir a los estudiantes que
mostraran en dónde se veía este “+2” en el dibujo y en la ecuación. Quería asegurarse de
que se diesen cuenta de la conexión entre el dibujo, la tabla y la ecuación. Además quería que
predijeran cómo sería la gráfica
gráfic a y la razón de esto; y a final de cuentas la trazaran. Pero estaba
135 consciente de que todo este trabajo no podría hacerse en los 5 minutos restantes de la clase.
En vez de eso, decidió que la clase del día siguiente comenzase con un análisis de la tabla y de
la gráfica.
La profesora Domínguez decidió emplear el escaso tiempo restante para retomar la lista
de ecuaciones que los estudiantes habían generado durante la discusión, a la cual Fernanda
140 añadió la última ecuación. Dirigió la atención de los estudiantes a la lista que estaba colgan-
do en frente del aula [mostrada en la figura 3.5] e hizo
h izo la siguiente observación: “Obtuvimos
tres distintas formas de encontrar el total de azulejos blanco de cualquier patio. ¿Son todas
correctas?” Luego pidió a sus estudiantes que aprovecharan los pocos minutos restantes en
discutir esta cuestión al interior de sus equipos. La tarea para hacer en casa consistió en dar
145 una respuesta por escrito a esta pregunta y justificar su conclusión.
En cada ecuación n es el número de azulejos negros (o se puede utilizar p para denotar el nú-
mero de patio) y b es el número de azulejos blancos en el patio.
existe evidencia de que el docente se comprometió con alguna o con todas. Luego observamos cómo la
utilización de las prácticas por parte
par te de la profesora Domínguez quizá haya mejorado las oportunidades
oportunida des
de aprendizaje de sus estudiantes.
Anticipación
En vista de que el ejemplo se enfoca sobre todo a lo que pasó durante un
un episodio de la clase, tenemos
un conocimiento limitado de la planificación que la profesora Domínguez llevó a cabo antes de la lec-
ción y en qué medida anticipó algunas soluciones específicas de la tarea. No obstante, el hecho de que
ella quería que sus estudiantes
estudia ntes supieran que la razón de cambio de una función
f unción lineal puede ponerse de
relieve mediante distintas formas de representación sugiere que tuvo en mente la posibilidad de que la
tarea se resolviera utilizando una tabla, una ecuación y una gráfica (líneas 7-10). Además, la decisión
de la profesora Dulce respecto de comenzar la clase posterior analizando la tabla y la gráfica revela que
consideró estos enfoques, así como su utilidad para completar la meta de la lección. ambién
ambién podríamos
argumentar que la meta de Dulce de que sus estudiantes reconocieran que existen diferentes
diferentes formas,
aunque equivalentes,
equivalentes, para escribir una expresión matemática explícita que defina la relación entre las
dos variables (líneas 5-7), sugiere que quizá haya tenido en mente diferentes reglas para relacionar los
azulejos blancos y negros antes de que siquiera ingresara al aula.
Monitoreo
La profesora Domínguez hizo una labor de monitoreo mientras los estudiantes trabajaban de manera in-
dividual y en pequeños grupos (líneas 27-37). A través de este monitoreo pudo determinar
det erminar los enfoques
que algunos estudiantes en particular estaban
esta ban utilizando (líneas 28-34), planteó preguntas para ayudar a
que los estudiantes avanzaran en la tarea
ta rea (líneas 34-35) e identificó lo que les estaba causando problemas
(líneas 31-34). Su labor de monitoreo del trabajo de los estudiantes le proporcionó la información que
necesitaba sobre el pensamiento matemático de ellos, con el objeto de modificar su clase a fin de satis-
facer las necesidades de sus estudiantes y de tomar decisiones respecto de las estrategias y soluciones en
las que debería concentrarse durante la discusión. En particular, algunos estudiantes estaban teniendo
problemas para vincular las descripciones verbales con las reglas expresadas simbólicamente; en conse-
cuencia, la docente decidió trabajar en este asunto de la traducción con todo el grupo (líneas 35-37).
Selección
Al consultar las notas que había hecho durante el proceso de monitoreo (líneas 27-37) la maestra
Domínguez
decidió que supo
ciertosquiénes habíanengenerado
estudiantes particularsoluciones
(Berenice,particulares. Proveída con
Fátima y Demetrio) esta información,
presentaran sus enfo-
ques de la tarea, los cuales darían como resultado distintas expresiones
expresiones algebraicas y por consiguiente
suministrarían a los estudiantes experiencias adicionales que les permitirían transitar entre la notación
verbal y la simbólica.
simbólica . Además, resolvió que sus estudiantes tuvieran
tuviera n en cuenta la tabla
t abla que ere
ere elaboró
(líneas 126-137), a fin de que pudieran percatarse de que la tasa de cambio era +2 (es decir, que el nú-
mero de azulejos blancos se incrementaba en 2, mientras que el número de patio aumentaba en 1). Esto
haría que resaltara la tasa de cambio constante, lo cual constituía una de sus metas de aprendizaje para
la lección (líneas 4-5).
Secuenciación
La maestra Domínguez seleccionó a Berenice para que fuera la l a primera en presentar su trabajo, pues
pu es su
estrategia había sido utilizada por varios grupos y por tanto era probable que otros estudiantes del aula
pudieran relacionarse fácilmente con dicha estrategia (líneas 38-40). Además, quería que Berenice tu-
viese la oportunidad de participar pública y activamente en la clase (líneas 40-41), pues varios días antes
ella ya había contribuido. Al seleccionar
selecci onar a Berenice, la profesora Domínguez pudo hacer énfasis en una u na
estrategia común y asegurarse de que estaba proporcionando a los estudiantes oportunidades equitativas
para demostrar su competencia.
Aunquee pudiese
Aunqu pudiese parece
parecerr que
que lala docente
docente eligió, de entre
entre varios volunta
voluntarios,
rios, a Fátima
Fátima como la segunda
segunda
que presentaría su trabajo (líneas 78-79), el hecho de que la profesora Domínguez pidiera un segundo
método después de consultar sus notas y antes de seleccionarla (75-77) revela que la selección fue estra-
tégica: la profesora Domínguez estaba viendo quién entre los voluntarios había generado la estrategia
que deseaba se presentase. La que presentó Fátima fue una segunda opción razonable, en vista de que
era semejante a la primera respecto de que contaba sólo só lo los azulejos blancos y utilizaba
utiliza ba la idea de que se
contaban dos grupos de azulejos (Berenice contó dos grupos: uno del lado derecho y otro del izquierdo;
Fátima contó dos grupos: uno abajo y otro arriba).
La docente escogió a Demetrio como el tercero (línea 96) porque utilizó un enfoque que qu e era diferente
de los otros que se habían visto hasta ese momento, ya que se centraba en determinar el área de toda la
región rectangular y luego restar el área de los azulejos negros, a fin de calcular la de los azulejos blancos.
Así que la estrategia
estrategia era distint
distintaa de las otras dos pues de inicio
inicio contaba todos los azulejos, tres grupos en
vez de dos y se valía de la sustracción en vez de la adición. Podríamos concluir que el grupo no utilizó
ampliamente esta estrategia, por lo que se presentar
presentaron
on otras estrategias para que validaran primero el
pensamiento
ración. Además,de laal mayoría
ofrecerlesdeesta
los estrategia
estudiantesseyles
dejarles abierto
dio acceso unestudiantes
a los enfoque alternativo para su
a un enfoque queconside-
podría
serles útil para futuras tareas (líneas 102-103).
La decisión de Dulce de presentar tres soluciones, siendo todas descripciones verbales de la relación
entre azulejos blancos y negros que se evidenció en el diagrama, parece razonable dado el hecho de que
los estudiantes tuvieron problemas para transitar de las descripciones verbales a las expresiones simbóli-
cas reglas explícitas. Con el trabajo de transición de las palabras o descripciones verbales a los símbolos,
llevado en forma grupal, se proveyó a los estudiantes un apoyo adicional para representar cantidades
cantidad es en
forma abstracta, una habilidad que será fundamental conforme progresen en su estudio de las funciones.
Además de las estrategias verbales
verbales o visuales
visuales descritas por Berenice,
Berenice, Fátima
Fátima y Demetrio,
Demetrio, la docente
docente
también planificó que se analizara la tabla que había hecho ere. Dulce trató de utilizar la tabla para
destacar la tasa de cambio
ca mbio (la razón entre el incremento del número de patio y el aumento de los azulejos
blancos) y vincular esto con el diagrama y la ecuación.
Conexión
Gracias a las preguntas que la profesora Domínguez planteó durante la discusión y las formas en las
que apremió a los estudiantes a que clarificaran lo que habían llevado a cabo y a justificarlo, los ayudó
a vincular esto con las ideas matemáticas
matemát icas que eran el objeto de la lección de la docente.
doc ente. De manera par-
ticular, la profesora Dulce señaló que deseaba que sus estudiantes fueran capaces de reconocer que: (1) las
funciones lineales aumentan a una razón constante, (2) que existen distintas
dist intas maneras, pero equivalentes,
de escribir una expresión simbólica explícita que defina la relación entre dos variables y (3) que la tasa de
cambio de una función lineal puede señalarse
s eñalarse a través de diferentes formas de representación.
Aunque
Aunq ue los estudian
estudiantes
tes tuvieron proble
problemas
mas para escribi
escribirr por su propi
propiaa cuenta
cuenta expre
expresiones
siones simbóli
simbólicas
cas
explícitas (meta 2), la profesora Domínguez los conminó a que tradujeran las descripciones verbales
dadas por Berenice, Fátima y Demetrio a reglas expresadas con símbolos después de cada presentación
(líneas 67-69; 89-90; 118-120). Al utilizar como punto de partida las descripciones verbales de los estu-
diantes, apoyadas por los diagramas, la docente pudo ayudar a los estudiantes a lograr una de sus metas
de aprendizaje para la lección.
Además,
Ademá s, a lo largo
largo de toda la lección
lección la profesora
profesora Dulce
Dulce utilizó
utilizó el trabajo
trabajo hecho
hecho por los estudian
estudiantes
tes
para subrayar las relaciones entre las distintas representaciones (meta 3). Durante cada una de éstas la
profesora Domínguez alentó a sus estudiantes a que vincularan la descripción verbal con el diagrama a
través de lamediante
expresadas utilizaciónsímbolos,
de los dibujos de lossepatios
tal y como que les
describió proporcionó, y a continuación con las reglas
antes.
A pesar de que la docente no hizo conexiones explícitas en la clase entre las soluciones de sus es-
tudiantes, su análisis de la tabla de ere al día siguiente pondría al grupo en posición de relacionar el
“+2” de la tabla (la diferencia sucesiva en el número de azulejos blancos para cada patio adicional) con
la descripción verbal de Berenice y la ecuación correspondiente, así como con el patrón de crecimiento
para esta función (meta 1). Asimismo, la pregunta de Jaime a Fernanda (líneas 120-121) brindó una
oportunidad a los estudiantes para que vincularan los enfoques utilizados por Demetrio y Fátima. Por
último, la tarea para hacer en casa que se dejó al final de la clase constituyó un reto para los estudiantes
a fin de que reflexionaran por qué eran correctos tres enfoques diferentes, a pesar de que parecieran
muy distintos. Esta tarea podría dar pie para la noción de que las tres ecuaciones son equivalentes a
b = 2n + 6, que producen un resultado idéntico cuando se les da los mismos valores y que pueden rela-
cionarse visualmente con el diagrama de los patios.
Cómo relacionar las cinco prácticas con las oportunidades
de aprendizaje
¿La utilización de las prácticas por parte
part e de Dulce Domínguez contribuye al aprendizaje de sus estudian-
tes? Si bien carecemos de evidencia directa de lo que cada estudiante de su clase aprendió, observamos
a un grupo de estudiantes
estudiant es que al parecer están comprometidos con el proceso de aprendizaje. A lo largo
la rgo
del desarrollo de la lección, la docente involucró realmente a ocho distintos estudiantes. La profesora.
Domínguez indicó repetidamente
repetidamente las ideas centrales relacionadas con las metas de aprendizaje de las
lecciones (la expresión de reglas explícitas y la relación de las representaciones), conforme guiaba a la
clase en la discusión profunda de tres distintas soluciones. La pregunta final, que dejó como tarea para
la casa (líneas
durante 141-145),
la clase brindó a todos
y que efectuaran los estudiantes
estudiant
conexiones es la oportunidad
que ofrecieran de dar
a la docente sentidodea su
indicios lo que aconteció
pensamiento.
Aunque la idea de una tasa de cambio
cambio constante
constante (meta
(meta 1) y la de que ésta
ésta se manifiesta
manifiesta de modo
modo dife-
dife-
rente a través de las representaciones (meta 3) no se señalaron de manera explícita, el trabajo realizado
preparó a la docente y a sus estudiantes para explorar dichas ideas en lecciones subsecuentes.
Las cinco prácticas brindaron a la docente un enfoque sistemático para conjeturar lo que sus estu-
diantes podrían hacer con la tarea y cómo podría utilizar el pensamiento de ellos para lograr las metas
que estableció. Si bien analizamos las prácticas en acción (lo que la profesora llevó a cabo durante la
lección), afirmamos que para realizar lo que hizo durante la misma, debió pensar todo eso antes de de que
la clase comenzara. En los siguientes capítulos exploraremos cómo involucrarse en una planificación
planific ación de
esta naturaleza.
Conclusión
Dulce Domínguez evitó una sesión del estilo “mostrar y decir”, en la que las soluciones se presentan de
manera sucesiva, sin mucho ritmo o razón, oscureciendo con frecuencia la idea central de la lección. Al
considerar con meticulosidad la línea narrativa de su clase (lo que matemáticamente deseaba obtener y
la manera en la que distintas estrategias y representaciones le ayudarían a lograrlo), pudo cuestionar a sus
estudiantes con destreza y ubicarlos en una posición que les permitiera alcanzar puntos clave. Así que,
con su grupo
por sus siempre
estudiantes bajo su con
y guiarlos firmeesmero
control,
en launa
docente pudomatemáticamente
dirección construir poco a firme.
poco el trabajo realizado
En contraste, considérese el ejemplo de las hojas y las orugas analizado en la introducción y en el
capítulo 1. Si bien los estudiantes de la clase del profesor Canales utilizaron una gama de enfoques in-
teresante, lo que se suponía que aprenderían a partir de la secuencia de presentaciones no resultó claro,
salvo que “el problema podía resolverse de muchas formas distintas”. Los estudiantes no recibieron de
esta experiencia un mensaje matemáticamente nítido.
Como observamos en el capítulo 1, las cinco prácticas se construyen una sobre otra, trabajando de
modo concertado para apoyar la orquestación de una discusión productiva. La información obtenida
gracias a la aplicación de una práctica es la que permite al maestro ubicarse para que se pueda involucrar
en la siguiente práctica. Por ejemplo, uno no puede seleccionar qué soluciones se presentarán, si no es
consciente de lo que los estudiantes han producido (se necesita monitorear para poder llevar a cabo la
selección y secuenciación); no se pueden hacer conexiones entre las estrategias y la meta de aprendizaje
matemático de la lección, si primero no se seleccionan y se da una secuencia a las estrategias de modo
que ayuden a lograr el objetivo que uno se propone. En los dos siguientes capítulos exploramos las cinco
prácticas con mayor profundidad, basándonos en las descripciones del capítulo 1.
CAPÍTULO
4
Comienzo: anticipación
de las respuestas de los estudiantes
y monitoreo de su trabajo
na vez que los docentes establecen su meta educativa e identifican una tarea apropiada en la que
U los estudiantes trabajarán (como se analizó en el capítulo 2), están listos para empezar a trabajar
en las cinco prácticas. En este capítulo analizamos las primeras dos: anticipación y monitoreo;
además tenemos en mente lo que los maestros pueden efectuar antes y durante una lección, a fin de que
se alisten para hacer un uso productivo de las respuestas de los estudiantes. Examinando detenidamente la
forma en que un docente se involucra en las dos primeras prácticas, podemos mostrar el modo en que la
utilización de las mismas, antes y
y durante una
una lección, puede preparar el terreno para que se tenga una discu-
sión productiva al concluir la clase. Al analizar cada una de tales prácticas, primero las describimos y luego
presentamoss parte de un caso de un docente de educación secundaria, Nicolás Barrios, para después concluir
presentamo
con un análisis de su utilización de la práctica. (Se adaptaron secciones de este ejemplo de lección de la obra
de Bill y Jamar [2010], tomado con autorización de la Universidad de Pittsburgh).
Anticipación
La anticipación implica considerar de manera meticulosa: (1) las estrategias que probableme
probablemente
nte utilicen los
estudiantes para abordar o resolver una tarea matemática desafiante (es decir, una de alto nivel), (2) la manera
en que se responderá al trabajo que probablemente produzcan, y (3) cuáles estrategias de los estudiantes posi-
blemente sean las más útiles para guiar los aspectos matemáticos que se aprenderán. Utilizaremos el ejemplo
“Planes tarifarios: el caso de Nicolás Barrios (Parte 1-Anticipación)”, para ilustrar estos tres puntos.
31
Nicolás comenzó a planificar la lección previendo la forma en que los estudiantes resol-
20 verían la tarea. Su primer paso fue resolver él mismo el problema usando
us ando métodos no proce-
dimentales, en vista de que éstos serían a los que tendrían acceso sus estudiantes. Consideró
que los tres enfoques generales, mostrados en la figura 4.2, serían cursos razonables de acción
que aquéllos seguirían.
Soluciones posibles
Hacer una tabla
Tabla A Tabla B
Número Costo A Costo B Número de Costo A Costo B
minutos minutos
0 50.00 20.00 0 5.00 2.00
10 50.40 30.00 20 5.80 4.00
20 50.80 40.00 40 6.60 6.00 A es mayor
30 60.20 50.00 60 7.40 8.00 A es menor
40 60.60 60.00 80 8.20 10.00
El mismo
50 70.00 70.00 costo para 100 9.00 12.00
60 70.40 80.00 los mismos 120 9.80 14.00
minutos.
Ya que A es más que B en 40, es igual en 50 y menos en Debido a que A es más que B en 40 y menos en 60, el
60, A debe convertirse en una mejor opción a partir de punto de intersección debe darse en algún lugar entre
los 51 minutos. 40 y 60. Si las grafico, encuentro que el punto de inter-
sección está en 50. Así que A es mejor opción a partir
de 51 minutos.
Cuando ingreso las dos ecuaciones en la calculadora graficadora, veo que el punto de intersección debe estar en
50 minutos. Por lo tanto, A se convierte en la opción más barata a partir del minuto 51.
110
100
90
80
o 70
t
s 60 Compañía A
o
C 50
40
30 Compañía B
20
10
0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Minutos
Puedes hacer una gráfica a partir de una tabla de valores, sustituyendo los dos valores de x en la ecuación y
calculado los valores correspondientes de y , o ingresando la tabla o la ecuación a la calculadora graficadora. Sin
importar qué enfoque utilices, observarás que las rectas se intersecan en (50,7), así que el plan A comienza a ser una
mejor opción a partir del minuto 51.
Nicolás predijo que muchos de sus estudiantes harían tablas, pero estaba consciente de
25 que no todos utilizarían incrementos de 10 minutos, como lo hizo para la tabla A (figura
4.2). Si utilizaban intervalos de 20 minutos, como en la tabla B de la figura, u otros incre-
mentos que no fueran factores de 50, sabía que no se percatarían de inmediato que ambos
planes tenían el mismo costo para 50 minutos. Si ese fuera el caso, decidiría que sus estu-
diantes se fijasen en las filas de la tabla (es decir, los de 40 y 60 minutos de la tabla B), en
30 donde los dos planes cambiaban de posición relativa (ejemplo, el plan A es más caro para
40 minutos, pero más barato para 60 minutos, como se señala mediante las dos filas
sombreadas en la tabla B de la figura 4.2), aunque esperaría que pudiesen explicar lo que
está pasando y el por qué; además, estaría a la expectativa de que pudieran predecir cómo
sería la gráfica de las
l as dos ecuaci
e cuaciones.
ones. Luego les pediría que la trazar
t razaran
an para confirmar si
35 coincidía con sus predicciones y los ayudaría a contestar la pregunta. ambién pensó que
los estudiantes quizá no comenzaran sus tablas con el valor 0, en cuyo caso les pregunta-
ría lo que significaba tener 0 minutos de uso y cuál sería su costo. Creía que lo anterior era
importante, ya que para este problema el valor de 0 minutos corresponde al valor de x en en
la intersección del eje y , y determina el valor de b cuando se sustituye en la ecuación de la forma
40 y =
= mx +
+ b.
El docente pensaba que sus estudiantes se s e confundirían con diversos aspectos
aspe ctos de la tarea,
por lo que quería asegurarse de que estaba preparado para abordarlos cuando surgieran.
51
Por
Paraejemplo,
este caso,creyó
pensóque
enalgunos de ellos
preguntarles escribirían
cómo 4 centavos
escribirían como50.4pesos
la cantidad o 4, en
convez4 de .04.
centavos
45 utilizando la notación monetaria y que la compararan con lo que habían escrito. No quiso
que estos detalles se convirtieran en distractores, pero si calculaban el costo con los valores
equivocados, nunca iban a comprender
c omprender el punto central
centr al de la lección. ambién
ambién se preguntó
si los estudiantes se confundirían con el costo por minuto y la renta mensual, lo cual propi-
ciaría tener una ecuación incorrecta para la compañía A: C = = 4 + 50m. En este caso, pensó en
50 preguntarles qué representaban 4 y 5 en el problema, qué valor variaba y cuál no cambiaba
cuando se utilizaban más minutos, cuál sería el costo de 10 minutos de acuerdo con su ecua-
ción y si eso tenía sentido. Aunque deseaba que sus estudiantes se percataran por sí mismos
de sus errores, también quería estar preparado con algunas preguntas que los orientaran en
55 la dirección correcta.
El profesor Barrios quería estar seguro de que cuando terminara la lección, hubiera lle-
vado a cabo lo que se había propuesto hacer (es decir, que los estudiantes reconocieran
que el punto de intersección es donde las dos funciones tienen los mismos valores x y
y y , que
comprendieran que las dos funciones “cambian posiciones” en el punto de intersección
60 y que relacionaran las distintas representaciones), así que para lograr lo anterior, estaba
consciente de que necesitaba tener preparadas para la discusión las versiones correctas de
cada una de las tres representaciones: tablas, gráficas y ecuaciones. Ya que deseaba conducir
la discusión alrededor del trabajo que los estudiantes generaran, si fuese posible. Nicolás
decidió dar un seguimiento meticuloso de lo que hiciesen, al mismo tiempo que los ob-
65 servaba e interactuaba con ellos mientras trabajaban en la tarea en pequeños equipos. A
fin de facilitar este proceso generó una tabla (figura 4.3) en la que registró en sus filas las
estrategias que esperaba ver de los estudiantes (así como una fila para lo imprevisto) y en
las columnas registró qué hacía cada cual durante la lección (es decir, qué estudiantes o
51
En ciertos países hispanohablantes se evita que los estudiantes ignoren la parte entera, cuando ésta es 0.
Asimismo, se usa
Asimismo, usa la coma
coma (,) como
como separador
separador entre
entre parte entera y parte decimal,
decimal, reservánd
reservándose
ose el punto
punto (.) para la
separación de las cifras cada tres lugares posicionales (ej.: 3.425,76).
equipos estaban usando determinadas estrategias). Asimismo, la tabla incluyó una terce-
70 ra columna nombrada “Orden”,
“Orden”, que utilizaría más tarde, en relación con las dos siguien-
tes prácticas: selección y secuenciación. Nicolás creyó que la tabla le ayudaría a planificar
la discusión.
Resulta claro que Nicolás hizo más que sólo listar los enfoques que los estudiantes utilizarían (por ejem-
plo, hacer una tabla, trazar una gráfica, formular una ecuación), ya que realmente usó esas estrategias
para resolver el problema. Al “involucrarse con el problema
problema”,
”, pudo considerar los retos que los estudian-
tes enfrentarían y lo que podría hacer al respecto.
Si bien Nicolás quizá no haya previsto todo lo que los estudiantes harían, es probable que anticipara
mucho de lo que pasaría cuando se involucraran con esta tarea. Su trabajo de preparación lo ayudó a
darle sentido a lo que observaría, permitiéndole considerar con toda libertad y de manera más profunda
aquello que pudiese surgir y que
qu e no anticipó.
tabla
(líneascon incrementos
37-40), a los quedetuvieron
20 minutos (líneas para
problemas 26-32), a los4que
escribir no incluyeron
centavos el valoro 0a los
(líneas 42-43), en sus
quetablas
en el
problema confundieron la tasa constante con la tasa de cambio (líneas 49-55).
A pesar
pesar de que ciertamente
ciertamente no fue exhausti
exhaustiva
va la lista de
de preguntas
preguntas que Nicolás
Nicolás podría plantear a sus
estudiantes conforme abordaban el problema, tener en cuenta con anticipación algunas preguntas espe-
cíficas, significó que no necesitaría desarrollarlas todas en el acto, lo cual le suministró más tiempo para
pensar cuál sería el momento apropiado para plantear una pregunta específica a fin de vincular lo que
en realidad estaban haciendo los estudiantes con los aspectos matemáticos que quería que aprendieran.
En vista de que las preguntas están vinculadas con el contexto en el que se plantean, es fundamental
hacer una pregunta que se conecte con los temas que efectivamente se están abordando. Plantear pre-
guntas justo en “el preciso momento”
momento” resulta muy complicado para un docente que está viéndoselas
viéndos elas con
las necesidades de un aula repleta de estudiantes que requieren distintos tipos y niveles de asistencia.
Cuando los docentes se sienten abrumados por las necesidades y frustraciones de sus estudiantes, les
resulta sencillo superarlas con sólo decirles qué hacer, cuando un curso alternativo de acción no viene
de inmediato a la mente.
de intersección
hacer conexionesy entre
el poréstas
qué y(meta 2); además,
a identificar al trabajar
la manera en quecon todas las representaciones
la pendiente intersecció n les
y la intersección conpermitiría
el eje y se
se
manifiestan en cada una (meta 3).
A fin de dar seguimiento a lo que los estudiantes efectivamente están haciendo durante la clase,
Nicolás decidió elaborar una tabla (figura 4.3). Ésta sirve para llevar un registro que puede emplearse
para una variedad de propósitos. Al ofrecer una relación de quién está haciendo qué, la tabla puede
ayudar al docente a mantenerse informado de los enfoques que surgen durante la clase y también puede
servir como fuente de datos para efectuar juicios sobre quién compartirá qué durante la discusión. La
tabla también puede servir más allá del día de la lección, ayudando
ayuda ndo al docente a recordar cómo pensaban
sus estudiantes en esa clase respecto de ideas específicas
específi cas y a quiénes se escogió para compartir
comparti r su trabajo
con sus compañeros en un día en particular.
par ticular. Asimismo, proporciona un registro histórico de lo que pasó
en la lección, lo que puede ayudar al docente a perfeccionarla la siguiente vez que la enseñe.
Monitoreo
Es el proceso de poner atención al pensamiento de los estudiantes durante la lección real, conforme
trabajan de manera individual o colectiva en una tarea particular. Esto implica no sólo escuchar lo que
dicen y observar lo que hacen, sino dar un seguimiento a los enfoques que están utilizando, identificar
aquéllos que pueden ayudar más tarde a que la discusión matemática progrese en la lección y plantear
preguntas
incluir a lasque
queauxilien
hagan aretomar
los estudiantes
estueldiantes
caminoa progresar en la resolución
a los estudiantes de la tarea.
cuando estén Esa s un
Esas
siguiendo preguntas
senderodebieran
impro-
ductivo o inexacto, o que alienten a los que van por buen camino a pensar con mayor profundidad
respecto de por qué las cosas se comportan como lo hacen. Ahora retomaremos el caso de Nicolás
Barrios, en tanto que monitorea el trabajo de sus estudiantes
estu diantes en un esfuerzo por apoyar su aprendizaje y
su involucramiento en la tarea, con el objeto de prepararse para la discusión final de la clase.
• piense en qué forma los datos que Nicolás recopiló en su tabla (véase la figura 4.4) pudieran serle
de utilidad mientras ayuda a sus estudiantes y prepara la discusión final de la clase.
apremiarlos a que dieran sentido a lo que estaban haciendo, mientras estaba atento a quién
85 llevaba a cabo determinada tarea. Por ejemplo, cuando Nicolás se acercó al equipo 2, observó
que los estudiantes habían elaborado una tabla que comenzaba con 0 minutos y luego se
incrementaba en intervalos de 10 minutos hasta llegar a los 60; de hecho, creyó que esa tabla
se parecía a la de él (véase la tabla de la figura 4.2). Cuando les preguntó a los estudiantes qué
habían concluido de la tabla, respondieron que los planes A y B tendrían el mismo costo para
90 el minuto 50. Les recordó que necesitaban conjeturar en qué condiciones ahorrarían dinero
suscribiéndose a la Compañía A y les preguntó cómo podría ayudarles la tabla. Después de
unos segundos de silencio, Camila contestó que si para 50 minutos ambas compañías eran
iguales, entonces para 51 minutos el plan A costaría $70.04, el B $70.10 y que el plan A nun-
ca más volvería a alcanzar al plan B. A continuación Nicolás preguntó al equipo si podían al
95 menos bosquejar cómo se imaginaban que sería la gráfica, sin que trazaran todos los puntos.
En contraste, cuando Nicolás se acercó al equipo 6, observó que los estudiantes habían
utilizado una ecuación errónea (C = = .4m + 50) para generar una tabla de valores que mos-
traba el costo con incrementos de 5 minutos. Por supuesto, los costos eran mucho más altos
que lo que deberían ser. Éste fue un error de notación que él había previsto, así que entabló
100 una conversación con el grupo con la esperanza de que esto les ayudara a darse cuenta y
corrigieran el problema.
Profesor Barrios: Dime lo que significa cada cosa en la ecuación.
David : Pueees, digamos que queremos calcular 30 minutos para la
Compañía A. Yo Yo puse…yo puse 30 minutos por .4 más $50.00.
105 Profesor Barrios : Bien, ¿y qué obtuviste?
David : Pues obtuve $170.00.
Profesor Barrios : Muy bien.
ania : Entonces 4 representa los centavos por minuto.
Profesor Barrios : Bueno.
110 ania : Así, pueeees… cada minuto cuesta 4 centavos. Entonces, pueeees…
seguimos sumando los 4 centavos más 50, porque esa es, pueees…
la tarifa, pueees… el punto inicial.
Profesor Barrios : Muy bien, entiendo lo que estás diciendo. Lo único que me con-
115
funde un poco es la forma en que escribieron 4 centavos en nota-
ción monetaria.
David : .4.
ania : Sí.
Leticia : .04.
Profesor Barrios : ¿Es .4 o .04? Porque ahí hay una gran diferencia. Cuando expresas cua-
120 tro centavos en notación monetaria, ¿cómo lo escribes? Digamos que
quisieras escribir cinco pesos y cuatro centavos, ¿cómo lo expresarías?
Guillermo: 5.04.
Profesor Barrios : Por tanto, cuando tecleaste cuatro centavos en tu calculadora, ¿qué
escribiste?
125 David : .4.
Profesor Barrios : ¿Y qué debieron haber puesto?
Leticia : .04.
Profesor Barrios : Muy bien. Con .04 ustedes están en lo correcto; sólo necesitan
corregir la tabla. Así que deberían cambiar eso un poco [ señalando
130 los valores de la tabla ].]. ¿De acuerdo? Ahora calculen 30 minutos con
.04 y díganme qué obtienen.
David : $60.20. ¡Ah! [observando que el costo inicial que el equipo había
calculado para 30 minutos era de $170.00 ]. ].
Profesor Barrios : Muy bien, $60.20. Mhhhh…
135 En ese momento, Nicolás dejó al equipo y los estudiantes continuaron ajustan-
do los valores de su tabla para que reflejaran el cambio de ecuación, de C = = .4m + 50 a
C =
= .04m + 50.
Si bien Nicolás anticipó mucho de lo que ocurrió, los estudiantes hicieron cuatro cosas
que no tuvo en cuenta. En primer lugar, el equipo 1 comenzó utilizando incrementos de 1
140 minuto en su tabla. Cuando Nicolás llegó al equipo, habían calculado hasta el minuto 15
y se estaban convenciendo de que el costo del plan B nunca alcanzaría al del A (en otras
palabras, B siempre sería una mejor opción que A). Consideró que unas cuantas pregun-
tas sencillas (¿necesitan ir de 1 en 1?, ¿sólo hablan por teléfono 1 minuto?) los motiva-
rían a considerar otras alternativas hasta que finalmente decidiesen utilizar intervalos de
145 20 minutos.
En segundo
nutos, lugar,gráfica
pero en una el equipo 4 hizo
terminó una tablalos
colocando exacta utilizando
minutos incrementos
en el eje de 10enmi-
y , y los costos el
x . Nicolás empezó diciendo a los estudiantes que los matemáticos suelen utilizar el eje x
para la variable independiente y el y para
para la dependiente, luego les preguntó si el costo
150 dependía del número de minutos, o éste dependía del costo. Dado que la asignación de
los ejes para las variables es una convención que no está sujeta a discusión, creyó que pri-
mero debería indicarles el lugar donde va cada variable, pero luego dejó que decidieran
qué variable era cuál. Después de un breve debate, los miembros del equipo estuvieron
de acuerdo en que el costo dependía del número de minutos que alguien utilizara el te-
155 léfono. Esto propició que trazaran una nueva gráfica en donde se colocaba a la variable
independientee (el número de minutos) sobre el eje x y
independient y a la dependiente (el costo) sobre el
eje y .
En tercer lugar, el equipo 3 (Darío, Andrés, Yolanda y Cristina) estaban teniendo pro-
160
blemas
ciendo, para avanzarque
explicaron contrataban
la tarea.deCuando
calcularNicolás
cuántosseminutos
acercó yusarían
les preguntó
en unqué
mes;estaban ha-
enseguida
Nicolás tuvo el siguiente intercambio de opiniones:
Profesor Barrios : Puede ser cualquier cantidad de minutos, ¿cierto? ¿No utilizan su
teléfono tanto como quieren?
Darío: Sí, pero hay un cierto límite. Depende… pues en algunos planes
165 puedes tener cierta cantidad de minutos.
és :
Andrés
Andr Pueeees… o pagas; si te pasas de una cierta cantidad de minu-
tos tienes que pagar más. Eso es lo que estamos tratando de
calcular.
Profesor Barrios : Muy bien. El problema sólo les pide determinar a partir de qué
170 punto la Compañía A sería mejor opción que la B. ¿Qué tal si
hablamos del plan
¿Saben cuánto de la Compañía
me costaría si hablaraA,a digamos, porCompañía
través de la un minuto?
A?
¿Cuánto sería…?
En primer lugar,
lugar, recopiló datos de lo que los equipos efectuaban,
efectua ban, destacando las representaciones que
utilizaban y las dificultades iniciales que habían experimentado, como se muestra en la figura 4.4. Los
datos hicieron evidente tanto las similitudes de las representaciones usadas por los equipos para resol-
ver la tarea (por ejemplo, cinco de los seis equipos elaboraron tablas; cinco de los seis equipos trazaron
gráficas) como las diferencias en el modo de hacer las representaciones (por ejemplo, el equipo 1 utilizó
calculadoras para trazar una gráfica
grá fica a partir de su tabla; el 2 hizo un bosquejo de la gráfica pero no ubicó
los puntos; el 5 elaboró una gráfica utilizando en su ecuación los valores 0 y 100 para
pa ra los minutos). Estos
datos proporcionaron una clara perspectiva de “dónde se ubica la clase” y ayudará a Nicolás a determinar
las soluciones que se compartirán y en qué orden (las dos siguientes prácticas). Como Lampert (2001,
p. 140) lo sintetiza: “Si observo y escucho durante el trabajo independiente de los pequeños equipos,
entonces puedo usar mis observaciones para decidir en qué y y en quién enfocarme” durante la discusión
grupal o puesta en común.
Enlas
zaran segundo
metas lugar, Nicolás auxiliando
Nicolás
de la lección, desempeñóaun papel activo
c orregir
corregir paraa apoyar
el rumbo aquéllosa los
queestudiantes a fin de problemas
estaban teniendo que alcan-
(por ejemplo, al equipo 6, líneas 96-137; al 4, líneas 146-157; al 3, líneas 158-194). Al mismo tiempo,
alentó a los estudiantes que estaban en el camino correcto a que reflexionaran con mayor profundidad
respecto de lo que estaba realizando y el significado que eso tenía (por ejemplo, equipo 2, líneas 85-95;
equipo 1, líneas 139-145). Las
La s acciones de Nicolás Barrios presentan un claro contraste con las de David
Canales, a quien conocimos en la introducción
introducc ión con el ejemplo de las hojas y las orugas.
oru gas. Mientras que el
profesor Canales observó a los estudiantes,
estudiant es, pero no hizo mucho para entender el origen de la confusión de
ellos o de la naturaleza de su pensamiento, Nicolás Barrios, al cuestionar a sus estudiantes en la forma en
que lo hizo, aprendió mucho sobre el pensamiento de aquéllos. Esa información
informació n le ayudará a planificar las
siguientes sesiones de clase, incluyendo la discusión final de la misma aunque no limitándose a ésta.
Conclusión
La anticipación y el monitoreo son pasos que resultan fundamentales para los docentes que desean hacer
un uso productivo del pensamiento del estudiante durante la lección. Anticipando primero una enorme
gama de acciones que el estudiante pudiera llevar a cabo (y al identificar cuáles de ésas pudieran ser ma-
temáticamente útiles para lograr las metas de aprendizaje la lección), un profesor se ubica en una mejor
posición para reconocer y comprender lo que los estudiantes realmente están haciendo. Los docentes que
se han involucrado
trabajo con este
de los estudiantes tipotomar
para de anticipación y predicción
decisiones sobre pueden
la enseñanza queluego
haganutilizar su comprensión
progresar del
la comprensión
matemática de la clase en su conjunto. Si bien un docente no puede anticipar todo lo que quizá ocurra
en el aula cuando un grupo específico de estudiantes se involucra con una tarea ta rea particular,
particular, cualquier cosa
que el profesor prevea antes de la lección le será útil para darle sentido al pensamiento de los estudiantes
durante la misma. Como atestiguamos en el caso de Nicolás Barrios, éste tuvo que tomar pocas decisio-
nes “en el momento”, debido a que predijo mucho de lo que iba a suceder. Pero habiendo enseñado la
lección una vez, Nicolás ahora posee una mejor idea sobre la manera en que responderán los estudiantes
y la próxima vez que aborde esa lección, estará en una mucho mejor posición para apoyar el aprendizaje.
En el caso de Nicolás Barrios observamos a un docente
d ocente que, como resultado de su laborlab or de anticipa-
ción y monitoreo, está listo para orquestar una discusión
discusió n sobre la tarea “Planes tarifarios” que construya
sobre la base del pensamiento de los estudiantes. En el siguiente
siguient e capítulo, continuamos nuestro análisis
aná lisis
de las cinco prácticas, enfocándonos en la selección, secuenciación y conexión; al hacer lo anterior,
retomamos el ejemplo de Nicolás Barrios, con el objeto de observar la forma en que la discusión grupal
gru pal
se desarrolla.
¡INTENTE ESTO!
Seleccione una tarea de alto nivel que tenga el potencial para ayudar a los estudiantes a lograr una meta
de aprendizaje que haya identificado. De manera individual, o en colaboración con uno o más colegas,
realice lo siguiente:
• Anticipe todas las formas en que es probable que los estudiantes resuelvan la tarea, así como los
errores que pudieran cometer.
• Te
Tenga
nga en mente las preguntas que usted pudiese plantear sobre estos enfoques y que ayudasen
a los estudiantes a progresar en la tarea.
• Elabore una tabla de monitoreo que pueda utilizar como registro durante la lección.
CAPÍTULO
5
Establecimiento del rumbo de la discusión:
Establecimiento
selección, secuenciación y conexión de las
respuestas de los estudiantes
Una vez que los docentes terminen el trabajo de monitoreo –prestar atención a lo que los estudiantes
estu diantes están ha-
ciendo y diciendo mientras trabajan en la tarea; proporcionar orientación cuando se requiera y dar da r seguimiento
de quién está haciendo determinadas cosas– están listos para tomar decisiones concernientes
concernientes al rumbo que
tomará la discusión. Resulta fundamental para
pa ra este proceso de toma de decisiones tener conciencia de las ideas
matemáticas clave que los docentes desean que sus estudiantes aprendan (como se analizó en el capítulo 2) y de
lo que éstos actualmente conocen y entienden en relación con tales ideas (como se evidencia en los datos recopi-
lados mediante la herramienta de monitoreo, analizada en el capítulo
capí tulo 4). A continuación, los profesores deben
seleccionar en
en qué ideas y en qué estudiantes se enfocarán a fin de progresar en la comprensión matemática el
entendimiento matemático del grupo; después han de secuenciar las las soluciones de tal manera que suministren
un guión coherente y preciso para la lección. Por último, tienen que determinar el modo en que conecten entre
sí esos diversos enfoques y con las ideas matemáticas que constituyen el núcleo de la lección.
En este capítulo retomamos el caso
ca so de Nicolás Barrios, pero ahora centrándonos en las partes 3 y 4, a fin dede
considerar la de
con el objeto manera
tomarendecisiones
que Nicolás utilizó los datos
concernientes con laque recopiló
selección, durante la fase
secuenciación de monitoreo
y conexión de la lección
de las respuestas de
los estudiantes. Al considerar estas tres prácticas, primero analizamos juntas la tercera y la cuarta (selección y
secuenciación) y luego nos ocupamos de la quinta (conexión). En cada uno de nuestros análisis, comenzamos
describiendo la o las prácticas bajo consideración, para después presentar la sección pertinente del caso de
Nicolás Barrios, y luego analizamos más adelante la utilización que hizo el docente de la práctica o prácticas.
Selección y secuenciación
La selección es un proceso que consiste en determinar en cuáles
cuá les ideas (el qué ) y en qué estudiantes (el quién) se
enfocará el docente durante la discusión. Representa una decisión crucial, en vista de que determina las ideas
que los estudiantes tendrán oportunidad de desarrollar, y a final de cuentas, de aprender. La selección puede
43
Domínguez eligió a Berenice para que fuese la primera porque su estrategia había sido utilizada por
varios estudiantes y por consiguiente, razonó la profesora, sería más accesible para el grupo.
Si bien presentar primero la estrategia más utilizada es un enfoque para dar secuencia a las soluciones,
quizá no siempre sea la manera óptima de proceder. Por Por ejemplo, si surge un
u n concepto erróneo durante
la elaboración de una tarea, el docente tal vez desee comenzar la discusión abordándolo directamente.
De hecho, en una tarea como la de “Comparación de pizzas” mostrada en la figura 5.1, tal vez sea espe-
cialmente importante que las soluciones incorrectas se analicen, en vista de que el propósito principal
de esta tarea consiste en ayudar a los estudiantes a comprender que el tamaño de la porción representada
mediante una fracción depende del tamaño
ta maño de la pieza completa (entero) de donde
d onde se toma la porción.
En consecuencia, resultaría fundamental para ellos discutir la solución 4 y comprender por qué no es
correcta. De igual forma, en la clase del profesor Canales, analizar primero la solución de Mónica y Carla
para la tarea de las hojas y las orugas (véase la figura 0.1) hubiera representado
representado una oportunidad para
toda la clase de discutir por qué sumar 10 no conserva la relación entre las hojas y las orugas, lo cual es
una equivocación común.
Ayudar a los estudiantes a entender que la fracción sólo nos indica la relación entre la parte y el entero
Meta
y no sobre el tamaño del todo o de las partes (Adaptado de Van de Walle [2004, p. 254].)
Piensa detalladamente la siguiente pregunta. Escribe una respuesta completa. Puedes utilizar dibujos,
palabras o números para explicar tu respuesta. Asegúrate de mostrar a todos tu trabajo.
José dijo que comió más pizza que Lilia, pero ella aseguró que ambos comieron la misma cantidad.
Utiliza palabras y dibujos para mostrar que José podría estar en lo correcto.
José está en lo José está en lo José está en lo José está José está
correcto correcto correcto equivocado equivocado
1 2 3 4 5
La pizza de José es La pizza de La pizza de José es ½ siempre es igual José y Lilia
más grande
de Liliaque la José esque
grande másla más grande
de Liliaque la a½ compartieron
pizza la
(Dibujo) de Lilia (Palabras + dibujo)
(Palabras)
José quizá
quizá José tal
tal vez
vez tenga
tenga Comieron la misma
La pizza tenga razón razón porque su pizza cantidad porque
de José
porque
porq ue la pizza podría
podrí a ser más grande
grande ambos tenían ½.
José Lilia
que comió que la de Lilia.
½ ½
podría
podría ser más
La pizza grande que la
de Lilia de Llilia.
La pizza
de Lilia La pizza La pizza Lilia comió la mis-
La pizza de José de Lilia
de José ma cantidad que
José.
Otra alternativa para el docente es que los estudiantes presenten estrategias que vayan de lo concreto a
lo abstracto. Considérese la siguiente tarea: explica por qué la suma de cualesquiera dos números impares
siempre es par (una versión de esta tarea se muestra en la figura 5.2). Al presentar las soluciones para esta
tarea, posiblemente el docente desee
des ee comenzar con una representación concreta de números pares e impa-
res (figura 5.2a), pasar a un argumento
a rgumento más lógico dado en forma narrativa (figura 5.2b) y concluir con una
demostración algebraica (figura 5.2c). Esta secuencia podría imbuir a todos los estudiantes en la discusión,
ya que la representación concreta sería accesible para todos ellos y además cada estrategia sucesiva podría
estar meticulosamente vinculada a las anteriores, de modo que los estudiantes pudieran percatarse a final
de cuentas de la manera en que la solución algebraica se relaciona con los enfoques menos abstractos.
Ahora volvam
volvamosos al caso de Nicolás
Nicolás Barrio
Barrios,
s, retománd
retomándolo
olo esta
esta vez
vez en
en el
el momento
momento en que está en pro-
ceso de planificación del qué y
y del quién para la discusión grupal por parte con sus estudiantes sobre la
tarea “Planes tarifarios”.
Conexión
La conexión puede ser de hecho la más desafiante de las cinco prácticas, debido a que exige que el docen-
te plantee preguntas que hagan evidentes y comprensibles los aspectos matemáticos. En consecuencia,
las preguntas deben ir más allá de sólo clarificar y sondear lo que un estudiante particular llevó a cabo y
el cómo. Más bien, han de enfocarse en las relaciones y en el sentido matemáticos,
mat emáticos, así como en vincular
vincula r
las ideas y las representaciones matemáticas. Boaler y Humphries (2005, p. 38) sostienen que dichas
preguntas “sirven para un muy específico y deliberado propósito: desafiar
desafia r a los estudiantes a que tengan
tenga n
en mente un concepto matemático fundamental”.
Aunquee las preguntas
Aunqu preguntas requier
requieren
en exponer
exponer de modo explícito
explícito los
los aspectos matemático
matemáticoss que se apren-
derán, han de dar inicio con lo que los estudiantes conocen. El tránsito desde donde un estudiante se
encuentra hasta donde en último término quiere llegar en términos matemáticos, “es una reconstruc-
ción continua” (Dewey, 1902, p. 11). Por el mismo tenor, Ball (1993, p. 394) afirma: “Debo tener
en cuenta a las Matemáticas, de acuerdo con los niños, y a éstos de acuerdo con las Matemáticas”,
sugiriendo así la necesidad del docente por conocer tanto las Matemáticas que han de aprenderse
como lo que los estudiantes conocen sobre ellas, con el propósito de tender un puente entre los dos
mundos. ener en cuenta uno de esos factores y desentenderse del otro puede dar como resultado
plantear
en curso preguntas sin respuestas,
de los estudiantes. ener debido a que
en cuenta unonosintienen conexión
atender el otro con las formas
también puede de pensamiento
propiciar que el
pensamiento
pensamien to de los estudiantes siga estancado, en vez de caminar hacia nuevas comprensiones
comprensiones mate-
máticas. Debido a lo anterior, resultan esenciales las preguntas enmarcadas dentro del contexto de los
estudiantes.
Considérese por ejemplo las preguntas que un docente quisiera plantear en torno a la tarea
“Impar + impar = par” (tarea b en la figura 5.2). Imagínese que la meta del docente para la lección dise-
ñada en torno a esta tarea consiste en que los estudiantes reconozcan que: (1) las pruebas deben ser ar-
gumentos generales que se aplican en todos los casos y (2) el Álgebra puede utilizarse para representar
un argumento general. En la discusión de las soluciones a esta tarea (mostradas en la figura 5.2), el do-
cente quizá quiera pedir a los estudiantes que determinen si cada una de las soluciones es de hecho una
prueba, que expliquen por qué
qu é sí o por qué no y que muestren la forma en que cada representación está
est á
conectada con las otras. Mediante esta discusión, los estudiantes pudieran llegar a percatarse de que la
“ficha extra” de la representación de un número impar con el modelo concreto es lo mismo que +1 en el
argumento lógico y en la prueba algebraica, y que el número par descrito en el argumento lógico se re-
presenta en el modelo concreto mediante un rectángulo
rectá ngulo con medidas de 2 por “algo
“algo”” y mediante 2n en
la prueba algebraica. La discusión pudiera hacer surgir la idea de que 2n puede representarse con un
rectángulo que tenga dimensiones de 2 por n y que este hecho está relacionado con lo que significa ser
par (un
(un número par es divisible entre 2), así que cualquier número par puede transformarse en un rec-
tángulo con dos filas. Sin preguntas específicas
específica s que hagan las conexiones entre las diferentes estrategias,
que no enfaticen cómo cada enfoque aborda la naturaleza de ser par o impar, y sin que hagan explícita
la manera en que todos los enfoques satisfacen el criterio para ser demostración, la lección devendrá en
una del tipo “mostrar y decir”, perdiéndose así el vínculo entre las ideas clave de la disciplina (por ejem-
plo, las demostraciones son argumentos lógicos que muestran que las conjeturas son siempre verdaderas;
las demostraciones pueden expresarse de manera simbólica, por medio de diagramas o en forma de na-
rración). Son las preguntas, así como sus u estrecha vinculación con el contexto (las
(la s soluciones reales gene-
radas por los estudiantes), lo que puede hacer progresar la comprensión matemática de los estudiantes.
La clave para la conexión reside en asegurarse de que los aspectos matemáticos por aprender se abor-
den de una manera abierta. Considérese la tarea “Comparación de la pizza” (véase la figura 5.1). En
el análisis de las soluciones 3, 4 y 5 sería importante deducir argumentos concernientes con lo que es
correcto y el por qué, así como abordar de modo explícito: (1) si las porciones que son ½ (o cualquier
parte fraccionaria) siempre representan el mismo tamaño, y (2) aquello que determina qué tan grande
en verdad es una porción de ½. El docente que esté en esta posición tal vez desee pedir a los estudiantes
que construyan situaciones en donde la misma fracción se refiera claramente a porciones de diferente
tamaño, a fin de garantizar que los estudiantes tengan una sólida comprensión de esta importante idea.
Al escudriñar las tres solucio
soluciones,
nes, posiblemente
posiblemente se les pregunte a los estudiantes en qué difiere difierenn y en
qué se asemejan. Sus respuestas a esta pregunta podría subrayar el hecho de que cada solución
n
describe correctamente la fracción ½, pero es diferente cada total de donde se extrajeron las mitades.
La manera en que los estudiantes compartan su trabajo es un factor importante que tiene que ver con
facilitar la discusión presente. Por ejemplo, el profesor Barrios les solicitó a sus estudiantes que elaboraran
carteles con su trabajo, pues creyó que sería más fácil así examinar las diferentes representaciones durante
la discusión grupal (líneas 73-80).
73-80 ). (Vale
(Vale la pena señalar que el costo de las hojas de rotafolio quizá restrinja
su uso; además, elaborar carteles puede propiciar que las actividades matemáticas se conviertan en dilatados
proyectos artísticos y que los carteles tengan menos eficacia si todos los trabajos posiblemente sean seme-
jantes)
jant es).. La pro
profes
fesora
ora Dom
Domíng
ínguez
uez pre
prepar
paróó ace
acetato
tatoss que con
conten
tenían
ían los pri
primer
meros
os tre
tress ele
elemen
mentos
tos de la suce
sucesió
siónn
de figuras, de modo que los estudiantes pudieran sencillamente describir y mostrar lo que hicieron, sin
necesidad de dibujar los patios. Si bien el uso de acetatos propicia que la comparación de estrategias sea un
poco más complicada en vista de que sólo puede proyectarse una al mismo tiempo, la colocación en el pi-
zarrón o en hojas de rotafolio de una lista de generalizaciones (véase la lista de Dulce Domínguez en la fi-
gura 3.5) –junto con los nombres de los estudiantes
estu diantes que las elaboraron– permite que ellos den seguimiento
segui miento
a la gama completa de ideas que están en la mesa de discusión. En forma alternativa, quizá resulten más
eficientes los proyectores de documentos que posibilitan a los estudiantes mostrar sus trabajos originales, sin
que tengan necesidad de volver a escribirlos en un cartel o acetato.
a cetato. Con el proyector es posible mostrar más
de una solución utilizando la herramienta de alejamiento ( zoom) para hacer las imágenes más pequeñas.
Ahora regr
regresemos
esemos al caso de Nicolás
Nicolás Barrio
Barrioss para ver la
la forma
forma en que ayuda
ayuda a sussus estudiantes
estudiantes a efec-
efec-
tuar conexiones durante la discusión.
en el pizarrón ambas respuestas. Preguntó que si alguno de los que dijeron 50 minutos
280 podría explicar su razonamiento. Cuando la identificó el docente, Jazmín dijo: “Los dos
planes cuestan $70.00 por 50 minutos, a partir de ahí la compañía A comienza a ser me-
jor opción”.
opción”. Nicolás
Nicolás preguntó si alguien deseaba
deseaba añadir algo a lo que Jazmín
Jazmín había dicho.
dicho.
César comentó: “Es ahí donde las dos rectas se cruzan en nuestra gráfica, así que debe ser
50”. Yolanda
Yolanda estaba agitando su mano de forma ostensible y cuando Nicolás le concedió
285 la palabra, ella habló abruptamente: “Pero 50 es donde son iguales, así que debes agregar
uno más”.
Nicolás pensó que el comentario de Yolanda ofrecía un buen pretexto para observar los
carteles, así que le pidió a Darío que pasara a explicar la forma en que su equipo había uti-
lizado la tabla (tabla del equipo 3 de la figura 5.4) que elaboraron para obtener la respuesta
290 de 51 minutos. Darío explicó: “Son lo mismo para los 50 minutos, pero cuando se alcanza
el 60, vimos que por primera vez el plan A era más barato que el B y así es como seguimos,
podríamos decir que el A nunca alcanzaría al B. Son lo mismo para 50 minutos, así que in-
tentamos para 51 y obtuvimos $70.04 para el plan A y $70.10 para el B. Así que pensamos
que la respuesta debe ser 51 y no 50”. Nicolás preguntó si lo que dijeron Yolanda y Darío
295 tenía sentido para los estudiantes que pensaban que la respuesta era 50. Jessica comentó que
creía que sólo les correspondía encontrar en qué punto eran iguales los planes, así que quería
revisar su respuesta. Nicolás Barrios preguntó si alguien tenía dudas y después de esperar una
respuesta durante 10 segundos, decidió continuar.
Equipo 3 Equipo 1
minutos costo A costo B minutos costo A costo B
0 50.00 20.00 0 50.00 20.00
10 50.40 30.00 20 50.80 40.00
20 50.80 40.00 40 60.60 60.00
30 60.20 50.00 60 70.40 80.00
40 60.60 60.00 80 80.20 100.00
50 70.00 70.00 100 90.00 110.00
60 70.40 80.00
70 70.80 90.00
80 80.20 100.00
90 80.60 110.00
100 90.00 120.00
Después Nicolás le preguntó a ere si podía explicar la manera en que los miembros de
300 su equipo encontraron la respuesta utilizando su tabla (tabla del equipo 1 de la figura 5.4).
Comentó que decidieron hacer incrementos de 20, porque comenzaron aumentado 1 y eso
fue muy lento. Explicó: “al
“al vez hubiéramos seguido más allá de los 100 minutos
minu tos porque no
vimos que sucediera nada, pero el profesor nos pidió que observáramos nuestros números y
viéramos si podíamos encontrar un punto en donde A fuera más costosa que B y otro en el
305 que A fuera más barata que B. Luego vimos que A era mayor en 40 y menor en 60. Pero no
estábamos seguros de lo que esto significaba,
sig nificaba, así que tomamos la graficadora y tecleamos los
datos de la tabla para graficar. Así pudimos ver que las rectas se cortaban en el minuto 50,
justo ente
ente 40 y 60”.
60”. Nicolás
Nicolás le preguntó
preguntó a ere cuál era
era el significa
significado
do de eso. Respond
Respondió:
ió: “B
“B
era más barata antes de los 50 minutos, y A era más barata después”.
310 En ese momento, Nicolás Barrios decidió pasar a la gráfica. Señaló el bosquejo que el
equipo 2 había hecho (mostrado en la figura 5.5) e invitó a la clase a que tuviera en cuenta lo
que el grupo debió haber llevado a cabo para trazar el bosquejo. Luego entabló el siguiente
diálogo con sus estudiantes:
Figura 5.5. Bosquejo de las gráficas hecho por el equipo 2 para los dos planes tarifarios.
tari farios.
María : Estoy pensando que si observas la tabla, puedes ver que ellos tal vez
315 dedujeron lo que el costo aumentó, así queee… además se mantiene
en la misma cantidad, así que debe ser lineal, y ya que tenía un punto
de intersección, ellos hicieron que se cruzaran.
Profesor Barrios : ¿Qué otra cosa les ayudó a trazar esta gráfica, este pequeño bosquejo?
Ricardo: Lo que les ayudó, pueees, conocer a la Compañía A y a la B; comenza-
320 ron con ese 50 y ese 20.
Profesor Barrios : Bien, así que las compañías A y B empezaron con $50 y $20, ¿y cómo
reflejaron eso en la gráfica?
Ricardo: Porque desde donde está el 0, sólo subieron 2 y 5 espacios.
Profesor Barrios : ¿Qué significa eso?
325 Ricardo: Que si no hablas ni un minuto, de todas formas tienes que pagar la renta.
Profesor Barrios : Muy bien, así que, ¿cuál dirías que es la Compañía B, con base en lo que me
estás comentando? Ya que ellos no las etiquetaron, acércate y muéstrame.
Mercedes :
Mercedes Es ésta, justo aquí [señala la recta más gruesa de la figura 5.5].
Profesor Barrios : Bueno, ¿y por qué escogiste esa recta
recta para la Compañía B?
330 es :
Mercedes
Merced Porque
Porq ue la Compañía B comienza en 20 y es donde la pusieron… en 20.
Profesor Barrios : De acuerdo [se dirige al equipo 2, cuyos miembros trazaron la gráfica ].]. ¿Es
lo que pensaron cuando bosquejaron su gráfica?
[Los estudiantes
estudiante s del grupo 2 asintieron dije ron: “Sííí ” ].
asinti eron y algunos dijeron: ].
Profesor Barrios : Muy bien, ahora sólo quiero volver a una cosa más de la gráfica. María
335 dijo que sabía que era lineal al observar la tabla, ¿pueden explicarme un
poco más esto?
más barata. Es como si la renta se repartiera entre más minutos”. Nicolás le preguntó a Lili
si se podía ver eso en el bosquejo de la gráfica. Respondió: “Bueno, puedes ver que el plan
A comienza en 50 y sube,
sube, y el plan
plan B comienza en 20 y aumenta.
aumenta. Pe
Pero
ro B está más inclinad
inclinadaa
que A, así que sube
s ube más rápido”. Nicolás
Nicolás preguntó: “¿Por qué sube más rápido?” Lili contestó
385 que sube más rápido porque el costo
c osto por minuto es mayor. Nicolás resumió: “Así
“Así que César
y Lili están haciendo énfasis en que si bien el plan A cuesta más que el B para cero minutos,
en vista de que su costo por minuto es menor que el del plan B, en algún punto será más
barata. Y ya hemos determinado que ese punto es el de 51 minutos. ¿Alguien tiene alguna
pregunta?” Leticia comentó: “¿Así que está diciendo que, sin importar la renta que sea, el
390 plan en el que los minutos cuesten más barato será el mejor?” Nicolás se percató que ésa era
una muy buena pregunta y la escribió
es cribió en el pizarrón de al lado.
Nicolás comentó al grupo: “Como tarea para casa quiero que esta tarde respondan a la
pregunta de Leticia y proporcionen algunos ejemplos de planes que apoyen su punto de
vista”. Les dio cinco minutos para que escribieran la pregunta en sus cuadernos. Si bien tenía
ten ía
395 pensado que los estudiantes hicieran sus nuevos planes tarifarios como tarea (por ejemplo,
un plan que en todo momento fuera más barato que los planes A y B; un plan que siempre
fuera más caro que los planes A y B), consideró que las ideas a las cuales deseaba que sus
estudiantes abordaran surgirían al analizar la pregunta de Leticia.
Luego Nicolás pidió a omás que explicara la manera en que el equipo 5 formuló sus
400 ecuaciones (paracadael minuto
plan A:era
c =
=de.044mcentavos
+ 50; para
paraelelplan
planB:A y =
c = .10m + 20). Él dijo: “Bueno,
sabíamos que de 10 para el B, así que necesi-
tábamos multiplicarlos por el número de minutos minu tos (m) y luego sumar la renta mensual, pues
ésta no cambia”. DadoDado que sólo dos grupos formularon
form ularon ecuaciones, Nicolás quiso asegurarse
de que los demás estudiantes
est udiantes comprendiesen lo que omás omás estaba describiendo.
describ iendo. Les pregun-
405 tó a los estudiantes de los equipos 1, 2, 3 y 4 (quienes comenzaron elaborando tablas y en
absoluto formularon ecuaciones), lo que pensaban respecto de lo que omás omás estaba diciendo.
Darío dijo: “Bueno, es lo que hicimos para elaborar nuestra nues tra tabla, pero solamente que no lo
escribimos de esa forma, pero tiene sentido”. Cristina comentó: “Creo que lo entiendo, en
tanto sepa lo que c y y m se supone que sean”.
410 Nicolás también pidió al grupo que se centraran en la ecuación del plan A y que expli-
caran en dónde se ubicarían en la gráfica y en la tabla .04 y 50. ere explicó: “Es como dije
antes. Es la cantidad por la que la tabla aumenta. En nuestra tabla sube 80 centavos cada vez,
pero por cada 20 minutos, así que es lo mismo que 4 centavos por minuto. Cuando comen-
zamos nuestra tabla, encontramos que para 1 minuto se tenía $50.04 y para 2 era $50.08,
415 así se podían ver mejor los 4 centavos”. Nicolás preguntó a los integrantes del equipo 3 en
dónde estaban en su tabla los 4 centavos
c entavos (véase figura 5.4). Yolanda respondió diciendo que
el costo aumentó 40 centavos para 10 minutos, así que era lo mismo que 4 centavos por
minuto u 80 centavos para 20 minutos.
Nicolás preguntó: “¿Qué hay de los $50?” Algunos estudiantes murmuraron casi de in-
420 mediato “cero minutos”. Dijo: “Estoy oyendo ‘cero ‘cero minutos’. ¿Alguien quiere explicar
explic ar eso?”
Nicolás llamó a Cristina, quien había estado muy callada. Ella respondió: “El costo de cero
minutos es $50. Puedes verlo en todas las tablas aquí, y en las gráficas es en donde la recta
cruza al eje y ”.
”. Nicolás vio un aula en donde todas las cabezas se inclinaban, lo cual interpretó
como un asentimiento.
425
La clase estaba
estudiantes a punto
se retiraran. de terminar
term
Señaló inar y Nicolás
la gráfica tenía una
que el equipo última
5 trazó preguntaen
(mostrada antes de que5.6)
la figura los
y le preguntó a todo el grupo cómo es que ese equipo (el de omás) la había obtenido sin
elaborar una tabla.
140
120
100
s
o
80 Plan A
s
e
P 60
Plan B
40
20
0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110
Minutos
Carla dijo: “Bueno, sabían en dónde comenzaban las rectas, ya que sus ecuaciones
ecu aciones tenían
430 +50 y +20. Pero no alcanzo a ver cómo obtuvieron algún otro punto”. Nicolás le pidió a
omás que explicara cómo había determinado
determi nado su equipo los otros dos puntos (100,90) para
el plan A y (100,120) para el B. omás comentó: “Bueno, sabíamos que necesitábamos
dos puntos para tener una recta y sólo teníamos uno. Así que solamente escogimos 100.
Sustituimos 100 en nuestra ecuación y obtuvimos el otro número”. Carla preguntó: “¿Por
435 qué eligieron 100?”. omás contestó: “En realidad fue idea de Jaime”. Éste saltó de su silla
y dijo: “Bueno, me pareció que sería fácil de multiplicar. Pudimos elegir cualquier núme-
ro”. Nicolás preguntó: “¿Qué hubiera pasado si Jaime hubiese escogido 40 en vez de 100?
¿Habría algún cambio?” Mercedes respondió: “Hubiéramos seguido teniendo dos rectas,
pero no se hubieran cruzado aún. Así que sólo hubiéramos tenido que alargarlas”.
440 En ese momento, sólo quedaba un minuto para finalizar la clase. Nicolás agradeció a todo
el grupo por la buena discusión y les recordó la tarea; también les dijo que podían utilizar
este último minuto para comenzar a reflexionar sobre cómo querían responder la pregunta
de Leticia.
ciones
nes” entienen losde
el punto mismos
intersecció
intersecciónn y x que
valores y y la
y ; (2)
quecomprendieran
“arriba” que
estab a “arriba”
estaba anteslasdedos
ese funciones “intercambian
punt o, ahora
punto, est á “abajo”posicio-
está después
del punto de intersección, debido a que la función con una menor razón de cambio a final de cuentas será
la que más se aproxime al eje x , y (3) generaran conexiones entre las tablas, las gráficas y las ecuaciones
que posibiliten identificar la pendiente y la intersección con el eje y en en cada representaci
representación.
ón. Mediante su
trabajo de anticipación, monitoreo, selección y secuenciación, Nicolás pudo realizar conexiones entre las
distintas estrategias utilizadas por sus estudiantes y entre éstas y las ideas centrales de la lección.
Aunque
Aunq ue resulta
resulta evidente
evidente que los
los estudiantes
estudiantes de Nicolás
Nicolás pudiero
pudieronn elaborar
elaborar tablas, ecuacion
ecuaciones
es y gráfi-
cas que les permitieran responder la pregunta planteada
pla nteada por la tarea “Planes tarifarios”,
t arifarios”, ésas no eran sus
metas principales. Más bien, la pregunta (a saber: ¿en qué momento se ahorraría dinero al suscribirse
en la Compañía A?), constituyó un medio para que salieran a la luz ideas relacionadas con el punto de
intersección, la pendiente y la intersección con el eje y , así como con el comportamiento de los sistemas
s istemas
de ecuaciones lineales. Resultaron fundamentales para la lección de Nicolás las preguntas que planteó
con el propósito de comprometer a sus estudiantes en la labor de dar sentido a la situación y para que
observaran la forma en que representaciones tan diferentes brindan pistas para saber el comportamiento
de las funciones. ambién resulta valioso examinar la manera en que Nicolás ayudó a sus estudiantes a
que efectuaran conexiones importantes haciendo públicas y explícitas las ideas matemáticas.
La primera
donde meta de Nicolás
dos funciones fuemismos
tienen los que los estudiantes
estudiant es
y y reconocieran
valores x y que elreferencia
. Algunos hicieron punto de alintersección
hecho de quees elambos
lugar
planes cuestan lo mismo para los 50 minutos (líneas 280-281; 290) y eso sucedía en donde las dos rectas
se cruzaban (líneas 291-292; 307-308). En realidad María utilizó la expresión “punto de intersección”
por primera vez (líneas 316-317) al describir el modo en que la tabla ofrecía pistas para saber cómo sería
la gráfica. Si bien quizá se tenía una comprensión implícita del punto de intersección, Nicolás preguntó
sin rodeos al grupo qué significaba para el problema el punto de intersección (líneas 363-365). Luego
apresuró a Yolanda
Yolanda hasta lograr que estableciera que es el punto en donde “ambos (el (el costo y los minutos)
eran lo mismo” (líneas 368-370). Por tanto, Nicolás la ayudó a conectar de manera explícita la idea de
que los dos planes tienen los mismos valores x y y en
en un punto, de que las dos rectas se cruzan en el punto
de intersección y lo que éste significa dentro del contexto del problema.
para cero minutos, en vista de que su costo por minuto es menor que el del plan B, en algún punto
será más barata. Y ya hemos determinado que ese punto es el de 51 minutos. ¿Alguien tiene alguna
pregunta?“ En ese punto, Nicolás consolidó las ideas que
qu e se habían presentado mediante un enunciado
claro y conciso, haciendo que los estudiantes lo reconsideraran. Al dejarlo abierto para una exploración
adicional, estaba invitando a los estudiantes a que continuaran lidiando con la idea, a fin de ver si podían
darle sentido. Esto dio pauta para la pregunta de Leticia respecto de que si dicha idea podría generali-
zarse estableciendo que sin importar cuál fuese la renta mensual, convendría más un plan que tuviera el
costo por minuto más barato (líneas 389-390).
389-39 0). Nicolás se percató que era una idea importante y decidió
dejar que los estudiantes la exploraran como tarea para la casa mediante la elaboración de planes que
pudieran probar tal conjetura. Al hacer esta jugada, Nicolás reconoció la importancia de la contribución
de Leticia, brindó una oportunidad para que los estudiantes exploraran de manera independiente la
idea –de modo que pudieran percatarse qué sentido le estaban
est aban dando– y diseñó una tarea para casa que
se adecuaba bien a la lección.
nexiones
con el ejeentre
y en las tablas,
en cada las gráficas
gráfica s yDos
representación. las ecuaciones y pudiesenclave
de sus movimientos identificar la pendiente
hicieron visibles lasyconexiones.
la intersección
i ntersección
En
primer lugar, invitó a los estudiantes a que reflexionaran cómo podrían esbozar una gráfica, sin trazar
puntos específicos (líneas 310-313). Este ejercicio los alentó a que pensaran de qué manera se conecta-
ban la tabla y la gráfica. Los estudiantes pudieron
pud ieron discernir que la tasa de cambio constante de las tablas
(líneas 314-316; 343-345) señalaban que las la s funciones debían ser lineales, tener un punto en común era
señal de que las rectas se intersecarían (líneas 316-317) y que el valor de los planes para el minuto cero
determinaría la intersección con el eje y (líneas
(líneas 319-320; 323; 325). Si bien el equipo 2 podría haber
explicado el modo en que trazó su gráfica, resultaba poco probable que su explicación hubiese incitado
a la clase a que reflexionara en el hecho de que la información dada en una representación, hace clara
otra representación.
El segundo movimiento de Nicolás que ayudó a sus estudiantes a que conectaran las representaciones
consistió en pedirles que explicaran en donde se podrían ubicar en la gráfica
gráfi ca y en la tabla los valores .04 y
50 de la ecuación para el plan A (líneas 410-411).
410 -411). Aquí los estudiantes comentaron cómo los 4 centavos
c entavos
por minuto estaban implícitos en las tablas porque eran equivalentes a los 80 centavos que costaban 20
minutos (el incremento en la tabla del equipo 1 de la figura 5.4) y a los 40 centavos que se pagaban
pagaba n por
10 minutos (el aumento en la tabla del equipo 3 en la misma figura). Además, analizaron que $50 era
el valor de cero minutos en las tablas y que representaba la intersección con el eje y en
en la gráfica (líneas
421-423). Una conexión que Nicolás y sus estudiantes al parecer no hicieron explícita es la ubicación de
.04 en la gráfica. Una pregunta específica que abordase este asunto hubiese conducido a una discusión
más explícita de la pendiente concebida como tasa razón de cambio en las funciones y el modo en que
representa el grado de “inclinación” en las gráficas.
En esta tarea en particular, llevar a cabo conexiones entre distintas representaciones (una meta de la
lección) se vinculó de manera directa con llevarlas a cabo hacerlas entre los trabajos presentados por dis-
tintos estudiantes. Por ejemplo, cuando se alentó a que los estudiantes idearan la forma
f orma en que pudieran
hacer un bosquejo de una gráfica sin trazar puntos, hicieron conexiones entre el trabajo que la mayoría
Conclusión
Si bienlos
lo que la anticipación y el monitoreo
estudiantes pudieran hacer ygarantizan
decir; aménque
de los
quedocentes reflexionen
hayan puesto concienzuda
concienzudamente
una meticulosa mentealsobre
atención pen-
samiento del estudiante durante la lección, es mediante la selección, la secuenciación y la conexión que
los profesores garantizan que las ideas clave se hagan públicas, de tal manera que todos los estudiantes
tengan la oportunidad de dar sentido a los conceptos matemáticos. Aunque existen muchas formas de
seleccionar, secuenciar y conectar las respuestas, estas decisiones deben guiarse
g uiarse por lo que el docente está
tratando de cumplir en la lección. Por lo tanto, las metas de la lección sirven como un faro hacia donde
toda actividad se encamina. Como Hiebert y sus colegas (2007, p. 51) lo enuncian: “Formular metas de
aprendizaje claras y explícitas prepara el terreno para todo lo demás”.
En el caso de Nicolás Barrios, observamos a un maestro que tomó muy en serio esta idea. Identificó
con nitidez sus metas con anterioridad
anteriorida d en el proceso de planificación y nunca las perdió de vista, mien-
tras se movía a través de la implementación real de la lección. Aunque podríamos señalar algunas cosas
de la lección que pudieran perfeccionarse, el enfoque claro de Nicolás respecto de lo que quería lograr,
lo condujo a seleccionar, secuenciar y conectar las respuestas de una manera en que las ideas que de-
seaba que los estudiantes abordaran se ubicaron en el foro público. Hatano e Inagaki (1991, p. 341)
sostienen que: “un grupo, en cuanto totalidad, a menudo tiene una base de datos más abundante para la
resolución de problemas, que cualquiera de sus miembros. Es probable que ningún miembro individual
adquiera o tenga acceso expedito a todos los fragmentos de información necesarios, pero cada fragmento
pertenece al menos a un miembro del grupo”. En consecuencia, durante la discusión grupal todos los
participantes tienen la oportunidad de “adquirir más fragmentos de información sobre el asunto que
está a discusión y comprenderlo de manera más profunda” (Hatano e Inagaki, 1991, p. 346). Aunque
Nicolás necesitará hacer un trabajo adicional para evaluar lo que cada estudiante particular aprovechó
de la discusión, es probable que la tarea para casa que les asignó brinde pistas que le ayuden a diseñar
lecciones subsecuentes.
En los capítulos 4 y 5, nuestra atención
a tención se ha centrado en el modo en que se utilizan las cinco prácti-
cas para orquestar una discusión
discus ión productiva. Como resultado de este enfoque específico, no abordamos
a bordamos
en forma explícita otros factores que contribuyen al éxito de dichas prácticas. En el siguiente capítulo,
nos centraremos meticulosamente en dos aspectos de la orquestación de una discusión que merece una
atención más cuidadosa: plantear preguntas que se centren en ideas importantes y hacer responsables a
los estudiantes de su participación activa en la lección.
¡INTENTE ESTO!
• Enseñe la lección que planificó al final del capítulo 4. Recopile datos utilizando la tabla de moni-
toreo que elaboró y después señale las soluciones que elegirá y el orden en el que secuenciará las
presentaciones.
• Tal vez desee grabar un archivo de audio o video de la discusión, de manera que pueda reflejar
hasta qué punto usted pudo hacer conexiones entre las diferentes soluciones y entre éstas y las
ideas matemáticas que eran centrales en la lección.
CAPÍTULO
6
Cómo asegurar el pensamiento
y la participación
par ticipación activos: plantear preguntas
adecuadas y hacer responsables
a los estudiantes
as cinco prácticas pueden ayudar productivamente a los docentes en el manejo de las discusiones en
61
que plantea la profesora. En la segunda parte de este capítulo, presentamos acciones que los docentes
pueden utilizar para promover la participación
participac ión de los estudiantes en las discusiones
discusio nes grupales. Se presen-
tarán unos cuantos movimientos discursivos confiables como estrategias para alentar la responsabilidad
con la disciplina, la comunidad
comunida d y el pensamiento riguroso (Chapin, O’Connor y Anderson, 2003). 2003 ).
los En la décadaconstruyeran
estudiantes de los noventa,
susconforme los docentes
propios enfoques paracomenzaron a percatarse
resolver problemas del valor quefecundos,
cognitivamente t enía que
tenía
comenzaron a desechar el modelo . Más que decirles a los estudiantes lo que debían pensar y si sus
respuestas eran correctas o incorrectas, los profesores querían fomentar el desarrollo de los estudiantes
en lo concerniente a ser pensadores, constructores
construct ores y evaluadores activos de conocimiento. Por desgracia,
la mayoría de los docentes no estaban preparados y no sabía con exactitud cómo hacer esto. Además,
muchos estudiantes no estaban listos para este tipo de interacción. Pocos habían tenido la oportunidad
de pensar concienzudamente en las tareas matemáticas; estaban acostumbrados a que se les mostraran
los pasos que debían seguir para resolver un problema y luego aplicarlos a un conjunto de problemas
similares. Incluso a menos estudiantes se les pedía representar o comunicar su pensamiento; a menudo
se verificaba su trabajo sólo para determinar si las respuestas eran correctas o incorrectas, por lo que su
pensamiento usualmente pasaba desapercibido
A continuación
continuación,, proporcion
proporcionamos
amos algunas
algunas sugerenc
sugerencias
ias concretas
concretas de formas
formas en que los
los docentes
docentes pue-
pue-
den inducir a los estudiantes a reflexionar con mayor ahínco en las tareas cognitivamente desafiantes.
Ciertamente, las preguntas adecuadas ayudan.
ayuda n. Pueden guiar la atención de los estudiantes hacia caracte-
rísticas de un problema que se habían pasado por alto antes o pueden liberar su pensamiento de manera
que encuentren una nueva perspectiva de lo que se les está pidiendo. Las preguntas adecuadas también
obligan a los estudiantes a que articulen su pensamiento de forma que sea comprensible para otro ser hu-
mano; a menudo dicha articulación, en sí y para sí misma, actúa como un catalizador para el aprendizaje
La figura 6.1 presenta nueve tipos de preguntas utilizadas por los docentes. Éstas –tomadas del aná-
lisis de cientos de lecciones matemáticas hechos por Boaler y Brodie (2004)– cubren la gama completa
de preguntas que los profesores plantearon a los estudiantes durante las lecciones observadas. Lo que
Boaler y Brodie descubrieron fue que muchos maestros plantearon preguntas principalmente del tipo
1, un hallazgo que guarda consistencia con el modelo analizado. Sin embargo, las clases donde los
docentes utilizaron un patrón más diversificado de cuestionamiento condujeron a un logro estudiantil
más elevado.
Una vez que las ideas están a discusión, permite el uso del
2 Insertar tecnología.
lenguaje matemático correcto para expresarlas.
Explorar los significados y/o las relacio- Señala las relaciones y significados matemáticos subyacentes.
3 Establece vínculos entre las ideas y las representaciones
nes matemáticas.
matemáticas.
Sondear, lograr que los estudiantes ex- Pide a los estudiantes que articulen, elaboren o clarifiquen
4
pliquen su pensamiento. ideas.
Como se analizó en el capítulo 5, las preguntas deben plantearse en los momentos apropiados du-
rante las interacciones en el aula; tales momentos están determinados por las metas de la lección y por
el progreso que los estudiantes muestran en el logro de dichas metas. Los docentes que se prepararon
meticulosamente,
meticulosame nte, anticipando las respuestas de los estudiantes a las tareas educativas, estarán en una
mejor posición para conocer cuándo y cómo utilizar estas preguntas.
Jaime : En
tuvevez
3. de cortar
Luego los 8ese
volteé abajo, corté pequeño
triángulo el otro lado
y loa coloqué
la mitad.enCon eso ob-
la esquina.
105 Así se formó un nuevo
nuevo rectángul
rectánguloo que medía 8 x 3.
La mayoría de los docentes descubre que las preguntas para sondear son tan fáciles de emplear como
las que generan discusión y usualmente aprenden con rapidez ese estilo de cuestionar. ambién los es-
tudiantes se acostumbran rápidamente a que se les pregunte los porqués y y los cómos de
de su pensamiento
y con frecuencia los proporcionarán sin que se les pida. No obstante, los docentes necesitan aprender
el modo de discernir cuándo se espera que este tipo de preguntas reditúe y cuándo no. Pedir a los es-
tudiantes que expliquen más su pensamiento, tiene sentido sólo si el problema tiene “recovecos” y si el
método de aproximación del estudiante clarifica algunos conceptos o ideas subyacentes, como fue
el caso en el aula
au la de Regina Quiñones. al al vez se piense que la explicación del estudiante
est udiante respecto de
que el triángulo pudiese concebirse como la mitad de un cuadrado, aclaró ac laró el modo en que los estudian-
tes son capaces de utilizar lo que conocen de una forma novedosa, a fin de resolver algo que desconocen.
ambién surgieron y estuvieron disponibles para una discusión posterior los conceptos de área y de lo
que significa tomar la mitad de algo.
Las preguntas de sondeo no tienen que exigir explicaciones discursivas. Hubo otro momento en
la lección en el que resultó muy útil una pregunta de sondeo cuando la profesora Quiñones estaba
proponiendo públicamente un enigma al preguntar si siempre ½ x l x x a daría
daría la misma respuesta que
½ (l x a ).). Después de que ania
ania hizo la observación de que ella y su compañera Carolina habían utilizado
tijeras para cortar un triángulo de 6 x 8 unidades para luego girar la pieza más pequeña, Regina sondeo
su pensamiento al pedir a ania ania que mostrara en el proyector lo que habían llevado a cabo (líneas 83-84).
Esta exposición pública sobre la forma en que la representación geométrica y la simbólica “armonizaban” “armonizaban”
constituyó un paso importante para consolidar la idea de que cualquiera de estas dos fórmulas siempre
funcionaría con los triángulos rectángulos.
El fragmento de la lección muestra que Regina Quiñones usó preguntas del tipo 3 (exploración de
los significados y/o relaciones matemáticas) en dos coyunturas críticas. En la primera, empleó preguntas
del tipo 3 para remarcar la cuestión de que dividir entre 2 es lo mismo que multiplicar por ½ (líneas
35-36; 39-42). El principio matemático general que viene a colación aquí es que la multiplicación por
una fracción es lo mismo que dividir por p or su recíproco (a x
x b/c =
= a ÷ c/b).
En el segundo caso la profesora empleó, más adelante en la lección, lec ción, preguntas del tipo 3 para ventilar
la idea de que ½ (l x x a ) es lo mismo que ½ x l x x a y
y que ½ x a x x l . Esta experiencia hace énfasis en las
propiedades conmutativas y asociativas de la multiplicación. Por ejemplo, en las líneas 69-72, Regina
Quiñones pregunta si puede escribir ½ (l x x a ) como ½ x l x
x a (pregunta,
(pregunta, en otras palabras, si al agrupar
se cambia algo). Aunque no se refiere de manera explícita a las propiedades, los estudiantes estaban es-
tableciendo con claridad la equivalencia entre diversas maneras de secuenciar y agrupar los factores por
medio de su pensamiento y razonamiento.
Un poco más adelante, Regina planteó la pregunta “¿Cómo podríamos estar seguros?” Es decir,
¿cómo podríamos saber con seguridad que siempre tendremos la misma respuesta utilizando ya sea
½ (l x
x a ) o ½ x l x
x a (líneas
(líneas 76-78)? Esta pregunta conduce a la demostración de ania
ania de cómo al cortar
co rtar
y girar el triángulo se tiene exactamente la misma área que al tomar ½ del triángulo más grande de
6 x 8 unidades. La idea matemática que está en juego aquí es la equivalencia, la cual se muestra de ma-
nera simbólica utilizando las propiedades conmutativa y asociativa y de modo geométrico a través de
diagramas.
Ubicarse
cuestioneen relación las
y comente conideas
otrosque
estudiantes
otros han implica sentirasíque
presentado, comose tiene derecho
esperar que se yconsideren
que se espera
con que uno
seriedad
las ideas, las preguntas y el entendimiento de uno. Situarse en relación con las matemáticas
matemática s significa sen-
tir que se tiene derecho y que se espera que uno plantee preguntas y llegue a conclusiones
concl usiones mediante una
pesquisa razonada de los conceptos, principios y métodos de la asignatura, en contraste con la simple
aceptación de un modo acrítico
acrític o y superficial de aquello que ses e le dice a uno.
Si bien existen muchas acciones que los docentes pueden llevar a cabo para conducir discusiones
grupales productivas, en este libro hemos decidido enfocarnos en cinco: (1) el parafraseo, (2) pedir a los
estudiantes que replanteen el razonamiento de otro estudiante, (3) solicitar a los estudiantes que apli-
quen su propio razonamiento al razonamiento de un tercero, (4) alentar a los estudiantes a una mayor
participación y (5) utilizar el tiempo de espera (Chapin, O’Connor y Anderson, 2003, pp. 12-16).
Parafraseo oral
Las contribuciones de los estudiantes, sobre todo en los primeros intentos por que se den discusiones
en el aula, a menudo son difíciles
dif íciles de oír y con frecuencia de entender. Aun así, los estudiantes necesitan
tener acceso a lo que un compañero suyo haya dicho, si se espera que reflexionen y comenten al respecto.
Por esto, parafrasear oralmente una parte o toda la respuesta de un estudiante suele resultar una valiosa
acción para se
Cuando losparafrasea
docentes.oralmente la contribución de un estudiante, es importante que el docente evite
despojar al estudiante de su autoría. Si éste expresó la contribución a un volumen muy bajo, el docente
sólo deberá (después de brindarle al estudiante la oportunidad de decirla a mayor volumen) repetirla, de
modo que todos puedan escucharla. Si la idea no se expresó apropiadamente y por lo tanto resultó difícil
que la captaran otros estudiantes de la clase, el maestro deberá replantearla para hacerla más comprensi-
ble, pero sin alterar la idea. Si se pone en duda el significado en su totalidad, el docente habrá de pedir al
estudiante que responda a la contribución parafraseada oralmente y que verifique si es correcta o no lo es.
En las líneas 23-25, podemos encontrar en la clase de Regina Quiñones un ejemplo de parafraseo
oral de la discusión, concerniente a determinar el área de triángulos rectángulos. Después de brindarle a
amara varias oportunidades para que explicara cómo sabía que al dividir el área de un cuadrado entre
2 se obtenía el área del triángulo rectángulo, la docente no estaba convencida de que amara hubiese
establecido con suficiente claridad su razón, de modo que todos los del aula “la hubiesen captado”. Por
eso parafraseó la contribución de amara diciendo: “Muy bien, así que estás diciendo que el triángulo
abarca una mitad del cuadrado, y puesto que pudiste calcular el área de éste, sólo tomaste la mitad de
él para determinar el área del triángulo”. Después de replantear la docente su interpretación de lo que
amara expresó, comprobó de nuevo con la estudiante
estud iante la veracidad diciendo: “¿cierto?”
“ ¿cierto?”
Algunas veces el parafraseo
parafraseo oral
oral puede
puede realizarse
realizarse de
de manera
manera eficaz después
después de que varios
varios estudiantes
estudiantes
ya hayan participado. Por ejemplo, durante la fase en la que se comparte y se resume, correspondiente
a la tarea “Planes tarifarios” y analizada en el capítulo 5, Nicolás Barrios quiso asegurarse de que los
estudiantes comprendieran por qué a largo plazo el plan A resultaba más barato que el B. Algunos es-
tudiantes ofrecieron explicaciones parcialmente coherentes: César C ésar comentó: “Así
“Así que la que cobra más,
cuesta más si sólo hablas poco tiempo, pero si hablas más, a la larga se vuelve más barata. Es como si la
renta se repartiera entre más minutos” (líneas 379-381).
379-38 1). Un poco más adelante, al hacer referencia a su su
gráfica, Lili dijo: “Bueno, puedes ver que el plan A comienza en 50 y sube, pero el plan B comienza en 20
y aumenta. Pero B está más inclinada que A, así que sube más rápido… porque el costo por minuto es
mayor (líneas 384-387)”. Después Nicolás Barrios resumió: “Así “Así que César y Lili están haciendo énfasis
en que si bien el plan A cuesta más que el B para cero minutos, en vista de que su costo por minuto es
menor que el del plan B, en algún punto será más barato” (líneas 385-386). Este parafraseo oral sirvió
para reafirmar el punto principal de que la característica
ca racterística de “costo por minuto” de los planes era la razón
por la que, a la larga,
larg a, el plan A fuese más barato
barat o que el B.
diante por parte de sus compañeros significa que dicha contribución resulta muy importante y vale la
pena subrayarla. De esta manera, el maestro le está diciendo al autor que sus ideas se están tomando en
serio y además hace saber a los demás integrantes del grupo que tienen una segunda oportunidad para
aprender algo en verdad relevante, y que más vale que estén preparados, pues alguno de ellos puede ser la
siguiente persona a la que le pida que replantee la contribución de uno de sus compañeros.
compa ñeros. Un docente
debe pedir a un estudiante que replantee lo que otro expresó, sólo si las l as ideas son claras y comprensibles.
Un ejemplo de cómo un estudiante replanteó lo que otro dijo se ilustra en las líneas 90-93 y 87, en la
discusión que propició Regina Quiñones en el aula.aula . ania
ania acababa de mostrar cómo ½ x l x a se se interpreta-
ba geométricamente, al cortar y girar un rectángulo de 6 x 8 unidades. Era el momento clave en la discusión
porque vinculó la fórmula canónica del área del triángulo rectángulo [ A A = (½ bh)] con la representación
geométrica que exponía el nuevo arreglo de las dos subáreas del triángulo para formar un rectángulo de
6 x 4 unidades, con la misma área. Al pedirle
ped irle a Damián que se acercara al proyector para reformular
reformu lar lo que
ania acababa de hacer, la docente hizo énfasis en la importancia del trabajo de ania, ania, verificando si
s i otros
estudiantes habían seguido su razonamiento y dando otra oportunidad a todos para que se percataran de la
relación entre una representación geométrica y otra simbólica. Al utilizar un lenguaje que no era idéntico
al de ania,
ania, Damián proporcionó a los estudiantes un accesoa cceso alternativo ala l razonamiento de ella.
De igual forma, Regina Quiñones deseaba asegurarse (línea 50) de que todos estuvieran de acuerdo
en cuanto a la equivalencia de ½ (l x
x a ) y (l x
x a )/2.
)/2. Después de que Luis afirmó que las dos expresiones
eran iguales y lo justificó, la profesora preguntó: “¿odos están de acuerdo con Luis? ¿Qué opinas,
Julián?”
Julián ?” Éste procedió a dar su versión del
del porqué las expresiones
expresiones son iguales: “Estoy
“Estoy de acuerdo con
él, son la misma cosa. enemos
enemos la mitad del largo multiplicada por el ancho.
a ncho. Es justo lo contrario de lo
otro. Es sólo el largo multiplicado por el ancho y luego los dividimos entre 2”. En este caso, el razona-
miento de todos los estudiantes concordaba (así como con el de los dos anteriores participantes: Quique
y David), pero cada estudiante enunció el caso de una manera distinta. En vista de que la equivalencia
de estas dos expresiones constituía un punto importante que debía establecerse antes de continuar la
lección, el hecho de que los estudiantes aplicaran su propio razonamiento al de otros estudiantes, resultó
ser una forma en que Regina Quiñones propició que se diera sentido a esta idea y se apuntalara y a que
se haya formulado de maneras distintas.
ta-cerrada,
comentar algocerca del lo
sobre momento de estado
que hemos cierre de un punto importante
hablando?”), (“¿Alguien
o de un modo piensa distinto
más estratégico. o quiere
Por ejemplo, en
el capítulo 5 observamos que Nicolás Barrios estaba tratando de que sus estudiantes consideraran lo que
aquellos estudiantes que trazaron gráficas para los dos planes tarifarios pudieron haber utilizado como
el fundamento para sus bosquejos. Después de discutir la manera en que los estudiantes supieron cómo
colocar los puntos en (0,20) y (0,50), la conversación se encauzó hacia la observación
obser vación de que las gráficas
eran líneas rectas. Cuando Nicolás Barrios apremió a María para que explicara por qué había afirmado
que la gráfica era lineal, obtuvo una respuesta a medias: “…se mantienen en la misma cantidad, así
que por eso pensé que son lineales” (líneas 340-341). En ese momento, el docente abrió la discusión
a la clase diciendo: “De acuerdo. ¿Alguien quiere añadir algo más a esto?” (línea 342). Esta pregunta
propició una vívida discusión entre cuatro estudiantes (Jaime, César, ere y omás), en torno a cómo
cada plan se incrementa en una cantidad constante (que nunca cambia) y cómo se puede determinar
esa tasa de cambio constante en las tablas, a pesar de que no resulta evidente de inmediato en las tablas
con el incremento en múltiplos de 10, en vez del incremento de un minuto a la vez (véase la figura 5.4).
En este caso, la utilización que hizo el profesor de la pregunta “¿Alguien quiere añadir algo
a lgo más a esto?”
propició una explicación mucho más detallada de la razón por la cual las gráficas deberían ser lineales,
en comparación con la respuesta inicial de María.
mayor númeroade
cual se sientan estudiantes
gusto podrán
tir, enyvez
de compartir,
compar querrán unirse
de tener si se les brinda
los mismos un tiempo
tres o cuatro para crear
participantes quealgo con lo
dominen
la discusión.
Utilizar el tiempo de espera puede ser ventajoso en distintas coyunturas de la discusión grupal. Quizá
lo que resulta más familiar a los docentes es escuchar el trillado refrán de que deben esperar al menos
10 segundos para que un estudiante levante la mano, después de plantear una pregunta. Sin embargo,
también deben esperar un tiempo después de dirigirse a un estudiante en particular (Chapin, O’Connor
y Anderson, 2003). Por ejemplo, después de que ania presentó un diagrama que mostraba por qué
½ x l x a funcionaría
funcionaría como una fórmula para obtener el área de un triángulo rectángulo, Regina
Quiñones preguntó si habría otra manera de configurar el área de un triángulo
t riángulo rectángulo. Dirigió espe-
cíficamente esta pregunta a Jaime, diciendo: “Jaime, hoy no te hemos escuchado” (línea 98). Si bien el
estudiante se tomó su tiempo para responder, la docente podría haberle dicho lo que él estaba pensando,
pero le concedió el tiempo que éste requirió. Como se observa en la línea siguiente de la transcripción,
Jaime dio una forma totalmente distinta y del todo válida de demostrar cómo obtener el área de un
triángulo de 6 x 8.
En el capítulo 5, cerca del comienzo de la parte 4 de la tarea “Planes tarifarios”, vemos incluso una
tercera coyuntura en la que el tiempo de espera resulta útil. Después de que la clase estableció
esta bleció (mediante
diversas líneas de razonamiento) que los 51 minutos (y no los 50) es el punto en el que el plan A se
vuelve más barato que el B, Nicolás preguntó que si alguien tenía dudas y luego hizo una pausa de 10
segundos (líneas 388-389). Como no las hubo, decidió continuar. Este tiempo de espera proporcionó
una oportunidad para que los estudiantes digirieran un importante hallazgo y para que plantearan
cualquier duda persistente que se les pudiera ocurrir. Además, la pausa marcó el cierre de una fase de la
discusión y abrió otra.
Conclusión
Las habilidades analizadas en este capítulo complementan y profundizan la enseñanza que se guía por las
cinco prácticas. Su aplicación ayudará a los docentes a hacer surgir, sondear y estimular el pensamiento
de los estudiantes. En vista de que una abundante oferta del pensamiento del estudiante constituye la
materia prima para el uso eficaz de las cinco prácticas, las habilidades analizadas en este capítulo son
importantes precursores de la instrucción en el aula basada en ellas.
Nos hemos referido a habilidades que estimulan el pensamiento del estudiante en dos categorías
principales. Primero
Primero identificamos e ilustramos las formas en que los docentes pueden interrogar de
manera individual a los estudiantes, respecto de su pensamiento, con el objeto de adentrarse en niveles
más profundos. En el mejor de los casos, las preguntas que sondean y exploran el significado y las relaciones
presionan
presion an a los estudiantes para que expliquen los porqués de
de su pensamiento y al hacerlo los ayudan
a descubrir los métodos del razonamiento matemático y las relaciones que yacen en el núcleo de las
ideas fundamentales de la disciplina. Cuando emergen los métodos matemáticos de razonamiento y
las ideas importantes, el docente se beneficia al tener materia prima para trabajar en la discusión. Los
estudiantes se benefician al darse cuenta –quizá por primera vez en su vida– de que pueden razonar las
matemáticas y darles sentido.
ambién hemos analizado una segunda categoría de habilidades para estimular el pensamiento de
los estudiantes. Éstas se diseñaron para valerse de la interacción social como una manera de acelerar el
pensamiento y el razonamiento complejos. Muchos teóricos del aprendizaje afirman
afirma n que todo el pensa-
miento complejo tiene sus raíces en la interacción
interacc ión social (por ejemplo, Vygotsky,
Vygotsky, 1978). El razonamien-
¡INTENTE ESTO!
• Si ya efectuó una grabación de audio o video, como se sugirió en la sección “ ¡Intente esto! de
de la
parte final del capítulo 5, transcriba 10 minutos de la discusión que grabó.
• Vea si puede identificar alguno de los tipos de pregunta analizados en la primera mitad del capí-
tulo 6 (observe las filas sombreadas de la tabla de la figura 6.1) o cualquiera de las cinco acciones
discursivas, analizadas en la segunda mitad del capítulo. Para cada pregunta o acción que haya
identificado, considere el impacto que tuvieron en la discusión subsecuente. (Quizá también de-
see considerar en qué momento la utilización de alguno de los tipos de pregunta o alguna de las
acciones haya propiciado un resultado más productivo.)
CAPÍTULO
7
Ubicación de las cinco prácticas
en un contexto más amplio de la planificación
de la lección
asta ahora, este libro se ha enfocado principa lmente en los pasos que se deben dar antes y durante
H una lección para garantizar que la discusión al final de la misma resulte productiva y ofrezca algo
importante en términos matemáticos y que las cuestiones matemáticas que los estudiantes apren-
derán se aborden de manera explícita. Hemos sostenido que una discusión productiva requiere: (1) establecer
metas claras de aprendizaje para la lección y seleccionar una tarea que tenga el potencial de satisfacer tales
metas (capítulo 2), (2) comprometerse con las prácticas de anticipación, monitoreo, selección, secuenciación y
conexión (capítulos 3, 4 y 5), (3) plantear preguntas que fomenten el pensamiento no algorítmico y (4) hacer
responsables a los estudiantes para que se involucren de manera activa en el discurso público (capítulo 6).
Ahora, en este capítulo ampliar
ampliaremos
emos nuestr
nuestroo enfoque
enfoque al conside
considerar
rar la planificac
planificación
ión de la lección de una for-
ma más general, teniendo en cuenta la manera en que las cinco prácticas se ajustan a un contexto más amplio
en este tema. Comenzamos con un análisis de la planificación de la lección que va más allá de la anticipación
(la primera de las cinco prácticas), luego consideramos lo que Nicolás Barrios (el docente cuya práctica inves-
tigamos en los capítulos 4 y 5) hizo al planificar su lección y que antes pasaba
pa saba desapercibido, y concluimos con
un resumen de los aspectos de la planificación que un docente tal vez desee recordar a fin de apoyar la verdadera
puesta en práctica de la lección y que servirá como un registro para futuras implementaciones.
77
Planificación de la lección
Una buena planificación es la clave para la enseñanza eficaz, pues ésta “lleva sobre los hombros gran parte
de la carga” de la enseñanza, al sustituir la toma de decisiones llevada a cabo “de improviso” durante la
lección, por una investigación cuidadosa sobre el qué y
y el cómo de la enseñanza, antes de
de que se imparta
Sin embargo, los planes de clase se han concebido tradicionalmente como directrices para impartir
lecciones particulares, haciendo énfasis en los procedimientos y estructuras, aunque poniendo poca aten-
ción al modo en que la lección ayudaría a los estudiantes a desarrollar la comprensión de ideas clave de la
disciplina. ales
ales planes se suelen escribir para satisfacer obligaciones
oblig aciones contractuales, más que para investigar
invest igar
a profundidad los qué y cómo de la enseñanza. Considérese por ejemplo el plan pla n de clase de Patricia Miranda
que se muestra en la figura 7.1, como preparación para la lección sobre sistemas de desigualdades lineales.
Figura 7.1. Plan de clase de Patricia Miranda (tomado de Mossgrove [2006, p. 13.])
cente consideró abordar esta confusión antes de que los estudiantes comenzaran a trabajar
traba jar en el proble-
ma (véase la parte sombreada de la figura 7.3).
7. 3). Si bien quedan muchas cosas sin especificar en el plan de
Claudio Núñez (por ejemplo: ¿cuáles son las ideas matemáticas clave que los estudiantes aprenderán?,
¿qué soluciones es probable que los estudiantes
estudia ntes produzcan durante la exploración de la tarea?,
t area?, ¿qué difi-
cultades pudieran enfrentar los estudiantes cuando se involucren en la tarea?, ¿cómo hacer conspicuas
las ideas matemáticas clave?), ha explorado la lección de una forma más allá de lo superficial.
Figura 7.2. Tarea “El diablo y Daniel Webster” (tomado de Burke , et al .,., 2001, pp. 66-68; esta tarea
y el plan de clase relacionado pueden consultarse en http://illuminations.nctm.org).
Inicio
Pregunta: ¿Alguien puede pensar en una situación real que pueda expresarse con exponentes?
Pregunta: ¿Alguien sabe de cuánto es la comisión?
Repartir las hojas de trabajo.
Leer el planteamiento del problema.
Que los estudiantes escriban sus consideraciones sobre si aceptarían o rechazarían la oferta. Asegurarse de que entiendan
cómo funciona el proceso. La cantidad que les quedó al final de la jornada es igual a su salario menos la comisión. Esta
diferencia es la que se duplicará al siguiente día.
Exploración
Los estudiantes trabajan en pequeños equipos para completar su hoja de trabajo.
Resumen
Pregunta: ¿Qué tipo de relación existe entre la comisión y el número de días? (exponencial)
Pregunta: ¿Qué fórmula obtuviste para conocer el monto de la comisión, con base en el número de días?
Pregunta: ¿Cuál piensas que sea la relación entre el número de días y el salario?
Pregunta: ¿Crees que sea exponencial?
Pregunta: Si no nos preocupásemos por restar la comisión, ¿cómo sería?
Consulta la hoja de trabajo. Comienza con 1000. Para calcular lo del día siguiente, ¿qué “le haces” a los 1000? (los duplicas).
Luego, para calcular lo del siguiente día, ¿qué haces con los 2000? (los duplicas).
Muy bien, pero en verdad no los estás duplicando. Tienes 1000 y lo duplicas, pero luego restas una cantidad peque-
ña. Después duplicas 2000 y restas un poco más. Más adelante duplicas 4000 y luego restas un poco más que las veces
anteriores.
Pregunta: ¿Cómo crees que sería esta gráfica? (empezaría subiendo y luego bajaría).
Pregunta: ¿La gráfica de la comisión siempre desciende? (no).
Si la comisión es algo negativo y siempre está aumentando, pero el salario es algo positivo y sólo se incrementa momentánea-
mente, entonces ¿éste sería el tipo de trabajo permanente que quisieras?
Pregunta: ¿Qué significa
significa que la recta que representa
representa al salario
salario cruce el eje y? (significa que
que se está haciendo negativo
negativo el $)
Pregunta: ¿Esto parece una situación razonable de la vida real? ¿Por
¿Por qué no?
Muestra mediante una graficadora la manera de obtener la fórmula para la regresión exponencial. Recuerda cómo se hizo
esto para la regresión lineal. Si en verdad todos los puntos se generan mediante una ecuación, entonces ExReg te dará esa
ecuación.
Inténtalo para el salario con el objeto de saber qué obtienes. ¿Qué tanta precisión piensas que tenga eso? (Observa el valor
de la raíz cuadrada de r ).
).
Figura 7.3. Plan de clase de Claudio Nuñez (tomado de Mossgrove [2006, pp. 286-287]).
Planificación
cuidadosa y
cabal
PARTE 1: SELECCIONAR Y PREPARAR UNA TAREA • evaluar la comprensión de los estudiantes respecto de
MATEMÁTICA las ideas matemáticas clave, de las estrategias de solu-
¿Cuáles son sus metas matemáticas para la lección (es decir, ción para los problemas o de las representaciones?
qué aspectos matemáticos desea que los estudiantes conoz- • que avance
avance la comprensión de las ideas matemáticas
can y entiendan como resultado de esta lección)? de los estudiantes?
¿De qué forma se basa esta tarea en los saberes previos, en las • alentar a todos los estudiantes para que compartan su
experiencias vitales y en la cultura? ¿Qué definiciones, concep- pensamiento con otros, o para evaluar si comprendie-
tos o ideas necesitan conocer los estudiantes para comenzar a ron las ideas de sus compañeros?
trabajar en la tarea? ¿Qué preguntas planteará para ayudar ¿Cómo se aseguraría de que los estudiantes se comprome-
a los estudiantes a que tengan acceso a sus saberes previos y a tan con la tarea?
las experiencias culturales y vitales relevantes? • ¿Qué ayuda ofrecería o qué preguntas plantearía a un
¿Cuáles
•
son todas
¿Cuáles las formas
de estos en que
métodos se puede
considera queresolver la tarea?
sus estudiantes estudiante
necesite más(o orientación
equipo) quey de inmediato
dirección paraseresolver
frustre la
y
utilizarán? tarea?
• ¿Qué conceptos erróneos pudieran tener? • ¿Qué hará si un estudiante (o equipo) termina casi al
• ¿Qué errores podrían cometer? instante la tarea? ¿Cómo extendería la tarea para que
ofrezca un reto adicional?
¿Qué retos particulares podría tener la tarea actual que obs- • ¿Qué hará si un estudiante (o equipo) se centra en
taculizaran a los estudiantes que están aprendiendo inglés (ELL, aspectos no matemáticos de la actividad (por ejem-
por sus siglas en inglés)? ¿Cómo abordará usted esos retos? plo, invierte mucho tiempo en hacer un cartel de su
¿Cuáles son sus expectativas respecto de los estudiantes, con- trabajo)?
forme trabajan y completan esta tarea?
PARTE 3: COMPARTIR Y DISCUTIR LA TAREA
• ¿Qué recursos o herramientas tendrán que utilizar los es- ¿Cómo orquestará la discusión grupal de modo que usted
tudiantes en su trabajo que les permitan razonar y que cubra sus metas matemáticas?
les ayuden a lo largo de toda la tarea?
• ¿Cómo trabajarán los estudiantes (de manera indepen- • ¿Qué métodos de solución desea que se compartan
diente, en pequeños equipos o en parejas) para explo- durante la discusión grupal? ¿En qué orden se presen-
rar esta tarea? ¿Cuánto tiempo trabajarán de manera tarán las soluciones? ¿Por qué?
independiente, en pequeños equipos o en parejas? ¿Los • ¿Cuál será el orden en que se presentarán las solucio-
estudiantes se agruparán de un modo específico? Si así nes de modo que se desarrolle la compresión de los
estudiantes respecto de las ideas matemáticas que
•
fuese, ¿en
¿Cómo qué forma?
registrarán e informarán sobre su trabajo? son el núcleo de su lección?
• ¿Qué preguntas específicas planteará para que…
¿Cómo involucrará usted a los estudiantes en la actividad para
que todos tengan acceso, al mismo tiempo que conserva las 1. tengan sentido las ideas matemáticas que usted
exigencias cognitivas de la tarea? ¿Cómo se asegurará de que quiera que ellos aprendan?
ellos entiendan el contexto del problema? ¿Qué cosas de lo 2. se amplíe la discusión y se cuestionen las solucio-
que escuche le harán saber que los estudiantes están enten- nes que se están compartiendo?
diendo lo que les pide que hagan en la tarea? 3. se vinculen las diferentes estrategias presentadas?
4. se busquen patrones?
PARTE 2: APOYO A LA EXPLORACIÓN DE LA TAREA POR 5. comience a generalizarse?
PARTE DE LOS ESTUDIANTES ¿Cómo se asegurará de que, con el tiempo, cada estudiante
Conforme los estudiantes trabajen de manera independiente tenga oportunidad de compartir su pensamiento y razona-
o en pequeños equipos, ¿qué preguntas les planteará para… miento con sus compañeros?
• ayudar a un equipo a empezar o a progresar en la tarea? ¿Qué cosas observará o escuchará que le indiquen que todos
• enfocar el pensamiento de los estudiantes en las ideas los estudiantes de su grupo entienden las ideas matemáti-
matemáticas clave de la tarea? cas que usted trata de que aprendan?
¿Qué hará mañana para basarse en esta lección?
Anticipación Conexión
meta parafundamental
un paso la lección y dentro
selecciona
seleccionar r una
de un tarea.más
proceso al ygeneral
al como ladeobservación
observació n sugiere,
planificación esto también representa
de lecciones.
La anticipación constituye asimismo un elemento destacado en el , pues implica adelantarse
tanto a las formas en que un estudiante pudiese resolver una tarea, ya sea de manera correcta o incorrecta
(véase la primera parte del ), como a las preguntas que los docentes podrían plantear con el objeto
de prepararse para responder a lo que los estudiantes estén realizando mientras trabajan en la tarea (el
primer conjunto de “balazos” de la segunda parte del ). En la parte 3 del , vemos que explícita-
mente se presta atención a la selección, secuenciación y la conexión (como lo muestran las anotaciones
en la figura 7.5), constituyendo esta labor
lab or una parte significativa de lo que el docente debe llevar a cabo
c abo
para preparar una discusión productiva.
Algo que destaca porpor su ausencia
ausencia en el el , es
es la falta de
de vinculación
vinculación con el monitoreo
monitoreo.. Éste es un
proceso que acontece durante el el aprendizaje y si bien se facilita mediante una anticipación
anti cipación cuidadosa de
la lección, un poco de planificación adicional podría apoyar en la creación de una hoja de monitoreo,
como la que hizo Nicolás Barrios (véase la figura 4.3). La hoja de monitoreo completada (véase la figura
5.3) puede servir como registro de lo que los estudiantes compartieron de su pensamiento y razonamien-
to con sus compañeros (una de las preguntas
pregunta s de la tercera parte del ).
blemas y a la vez que ofrezca desafíos mayores a los estudiantes más avanzados.
Los docentes deben tener en cuenta la manera en que sabrán si los estudiantes
han aprendido lo que aquéllos se propusieron enseñarles. Esto implica ele l desarro-
¿Qué cosas observará o escuchará llo de preguntas que brinden información sobre el pensamiento de los estudian-
que le indiquen que todos los estu- tes, el diseño de tareas para la casa que les den tiempo para pensar de manera
diantes de su grupo entienden las independiente en un conjunto de ideas, propiciar una reflexión al final de clase o
ideas matemáticas que usted trata hacer papeletas donde se pida a los estudiantes
e studiantes que consideren algún aspecto de
que aprendan? la lección, y también implica el desarrollo de medios más formales para evaluar el
aprendizaje. Es importante que ele l docente no equipare la conclusión de una tarea
con la comprensión de las ideas subyacentes.
A fin de garantizar que la enseñanza sea coherente y cohesiva, resulta funda-
mental considerar la manera en que una lección armoniza con la siguiente.
¿Qué hará mañana para basarse en Comprender una idea matemática particular no requiere un periodo de 45 minu-
esta lección? tos, sino una serie de lecciones. Los docentes han de considerar la manera en que
el conocimiento se construye a lo largo del tiempo y el modo en que los saberes
previos se cimientan, amplían y profundizan en las siguientes lecciones.
Figura 7.7. Un plan de clase para la tarea “Planes tarifarios” que utiliza la Plantilla para Planes de Clase, creada
por Smith y Cartier (2009).
La “area
“area”” (recuadro izquierdo de la figura) se refiere a aquello
aquell o en lo que los estudiantes trabajarán,
tra bajarán, a
los enfoques que podrían utilizar para resolverla y a las dificultades
dificul tades que pudiesen afrontar en el camino.
Las “Metas de aprendizaje” (recuadro de arriba a la derecha en la figura 7.7) se refiere a lo que los estu-
diantes sabrán como resultado de su involucramiento en la tarea. La flecha que inicia en la tarea y finaliza
en las metas de aprendizaje implica la conexión entre las dos: el objetivo de la tarea consiste en ofrecer a
los estudiantes una oportunidad para aprender las Matemáticas que se especifican en las metas de apren-
dizaje. El “Apoyo a la Enseñanza” (recuadro en medio de la figura 7.7) representa el puente entre las
tareas y las metas de aprendizaje; asimismo, se refiere tanto a los recursos que auxiliarán a los estudiantes
estud iantes
en la tarea que lleven a cabo, como a las preguntas que el docente planteará para que se efectúen las co-
nexiones con las ideas matemáticas y para ayudar a los estudiantes a progresar en la tarea. La “Evidencia”
(recuadro de la parte inferior derecha de la figura 7.7) tiene que ver con los indicadores que permitirán
al docente conocer lo que los estudiantes están entendiendo. La ubicación de la evidencia debajo de las
“Metas de aprendizaje” no es arbitraria: hace un llamado de atención hacia el requerimiento de que la
evidencia debe relacionarse con las metas de aprendizaje.
El plan de clase que se muestra en la figura 7.7 no pretende abarcar todo el pensamiento que un
docente llevó a cabo al preparar la lección que comprende la tarea “Planes
“ Planes tarifarios”. Más bien pretende
servir como un registro de las decisiones clave hechas antes de la lección, conforme el docente reflexionó
concienzudamente sobre las preguntas del . Es un registro al cual el docente
d ocente puede referirse durante
la lección, en caso de que lo necesite, y que
qu e puede archivar para la siguiente lección.
lecc ión. Un plan de clase de
esta naturaleza puede auxiliar al docente para que no desatienda las metas de la lección y para que cuente
con formas específicas de apoyo a los estudiantes con el objetivo de lograr aquellas.
Ahora queremos
queremos regresar
regresar a la pregunta
pregunta planteada con anterioridad:
anterioridad: ¿qué
¿qué conforma
conforma un plan de cla-
se cuidadoso y cabal? Pensemos que el plan de clase de la figura 7.7 sea una versión de dicho plan y
propongámoslo como un candidato para ocupar la posición indicada por el punto gris en el continuo
de la figura 7.4. A diferencia de los otros planes que hemos revisado, se hace responsable de una carga
mucho mayor del aprendizaje al enfocarse en lo que los estudiantes habrán de aprender (metas), en lo
que realizarán (tareas) y en el modo en que el docente confluirá con ellos en el lugar donde se encuen-
tren para conducirlos a donde necesitan llegar (apoyo educativo). Aunque el ofrece un conjunto
fundamental de preguntas que se deben tener en cuenta mientras el docente está planificando su lección,
la Plantilla para Planes de Clase (figura 7.7 en relación con la tarea “Planes tarifarios”) destaca un sub-
conjunto de preguntas que surgen en el y que pueden auxiliar al docente a llevar a cabo la lección
y a acompañar la discusión conforme se despliega.
Conclusión
En este capítulo, y de manera más general en este libro, nuestra
nuest ra intención es fundamentar la importan-
cia que tiene la planificación por anticipado de una lección para la enseñanza. Si bien las cinco prácti-
cas brindan a los docentes un mecanismo para mejorar la calidad de las discusiones matemáticas
matemáticas que
acontecen en sus aulas, estas prácticas resultarán más eficaces cuando los docentes tengan en cuenta un
conjunto más amplio de preguntas concernientes
c oncernientes a la enseñanza y el aprendizaje.
La planificación constituye una “habilidad excepcional de la enseñanza
enseñanza”” (Stigler y Hiebert, 1999,
p. 156) porque tiene un impacto significativo sobre la calidad de las experiencias
experiencias educativas de los
estudiantes en el aula. Es una habilidad que puede aprenderse y mejorarse de manera significativa me-
diante una serie de colaboraciones con los colegas. Es probable que Claudio Núñez y Patricia Miranda
se hubiesen beneficiado muchísimo si hubieran planificado sus lecciones en colaboración con colegas
más experimentados. En tanto docentes novatos, contaban con relativamente poca experiencia para
preparar su lección; además, se hubieran beneficiado de la sabiduría obtenida por la experiencia que les
proporcionasen los docentes experimentados. En el siguiente capítulo analizaremos el tipo de apoyo que
necesitan los docentes para convertirse en hábiles planificadores y ejecutores de la enseñanza.
¡INTENTE ESTO!
• Utilice el PRCL para elaborar un plan de clase. Haga un registro de los aspectos clave de su planifi-
cación haciendo uso de la Plantilla para Planes de Clase.
• Imparta la lección.
• Reflexione sobre el impacto que el y que la correspondiente Plantilla para Planes de Clase
PRCL
CAPÍTULO
8
Trabajo en el ambiente escolar
para mejorar las discusiones en el aula
a buena enseñanza no se desarrolla de manera aislada. Aunque los docentes están acostumbrados a
L
orquestar las discusiones
nuos dependen en lainmediato
del ambiente privacidadendeel sus
quepropias aulas,
se ubican: su aprendizaje
su escuela y motivación
y sus comunidades conti--
profesio
profesio-
nales de aprendizaje. Si bien los docentes suelen sentir que tienen un impacto limitado en tales ambientes,
esto no necesariamente debe ser así. Este capítulo analiza las formas en que los docentes pueden interactuar
con sus colegas y los líderes escolares para garantizar que contarán con el tiempo, los materiales y el acceso
al conocimiento especializado que requieren, a fin de aprender y conservar el esfuerzo para orquestar discu-
siones productivas.
Comenzamos este capítulo final con el caso de María Lara, una docente novata que quiso involucrar a sus
estudiantes en un trabajo matemático más desafiante, en un ámbito escolar donde dicho trabajo no constituía
la norma ni parecía valorarse. Mediante conversaciones con sus colegas y con su director, encontró el apoyo que
necesitaba para arriesgarse y tratar de cambiar el status quo. Concluimos el capítulo con un análisis de los pasos
que pueden dar los docentes con el objeto de formar comunidades al interior de sus escuelas que les brinden
apoyo en sus esfuerzos por mejorar la enseñanza.
Búsqueda de apoyo: el caso de María Lara
María Lara tuvo la buena suerte de asistir a un programa de formación de docentes en donde adqui-
rió conciencia de lo importante que es anclar la educación en las metas de aprendizaje matemático
y en el pensamiento de los estudiantes. Cuando hubo completado su trabajo del curso y culminó su
experiencia de práctica docente con los estudiantes, ella quedó convencida de que éstos aprenden lo
5 que tienen ocasión de aprender. Si a los estudiantes se les brinda la oportunidad de resolver tareas
complejas, de observar modelos adecuados de pensamiento y razonamiento, así como de justificar
sus soluciones, concebirán las Matemáticas como significativas y como algo con las que en lo per-
sonal se comprometen y comprenden. Al contrario, si los estudiantes invierten su tiempo “resol-
viendo” problemas usando procedimientos aprendidos de memoria, opinarán opinar án que las Matemáticas
10 resultan estériles, aburridas y que sólo tienen sentido para los estudiantes “aplicados”.
89
Trabajo
Trabajo en el ambiente escolar
escolar para mejorar las
las discusiones en el aula
aula 91
El grupo de Matemáticas de la profesora Ríos estaba estudiando Estadística. Trajo consigo tres bolsas que contenían cani-
cas rojas y azules. Las tres estaban etiquetadas como se muestra a continuación:
La profesora Ríos revolvió las canicas en cada bolsa. Planteó a la clase lo siguiente: “si cerraran los ojos, metieran la mano a
una bolsa y tomaran una canica, ¿de qué bolsa tendrían la mayor probabilidad de sacar una canica azul?”
¿Qué bolsa escogerías? ________
Explica por qué tienes la mayor probabilidad de elegir una canica azul de esa bolsa. Puedes utilizar los diagramas
de arriba para tu explicación.
Creado por el equipo de evaluación
e valuación , bajo la dirección de Suzanne Lane, en la Universidad de Pittsburgh; tomado
toma do
de ( Cognitive Assessment Instrument) para los grados 6-7-8.
Figura 8.1. Tarea
Tarea “La bolsa de canicas”
c anicas” (tomado
(tomado de Smith, et al . [2009]).
Figura 8.2. Herramienta para monitorear el trabajo de los estudiantes para la tarea “La bolsa de canicas”
(tomado de Smith et al . [2009]).
60 Después, María se sintió muy contenta con la lección, pero aún seguía preocupada por
lo que pensarían otras personas, especialmente el director. Empezó a enfocarse en lo que
necesitaba trabajar: escuchar con mucha atención lo que los estudiantes comentaban, de
manera que pudiese comprender la forma en que estaban pensando respecto del problema
y luego llevar a cabo la construcción con base en esos pensamientos, al mismo tiempo que
65 los ayudaba a explorar los aspectos matemáticos que constituían el núcleo de la lección. Se
percató de que realizar eso implicaba una enorme concentración y enfoque.
Al final de la jornada, los cuatro se reunieron brevemente para analizar
analizar la lección. Las
hojas de monitoreo que Marcos, Clara y María utilizaron durante la misma con el objeto de
recopilar datos concernientes a lo que los estudiantes estaban haciendo y pensando, susten-
70 taron su análisis. Ellos discutieron acerca de las similitudes y diferencias en sus observaciones,
así como sobre las interpretaciones de las estrategias que los estudiantes estaban empleando.
Esto resultó sumamente útil para María, en vista
vist a de que tanto Marcos como Clara pudieron
dar sentido a las estrategias de algunos estudiantes, pero a ella se le escaparon. La siguiente
vez que trabaje con esta tarea, pensó, convendría
convendr ía reconocer estas sutiles variantes de las estra-
75 tegias anticipadas que aparecían en el artículo.
Por ejemplo, María no tenía la seguridad de que la solución presentada
present ada por Cosme fuese
acertada (véase la figura 8.3). Aunque escogió la bolsa correcta, su enfoque no concordaba
exactamente con las estrategias identificadas. Marcos y Clara ayudaron a María a percatarse
de que Cosme había utilizado una estrategia de fracciones, pero centrándose en la fracción
80 de canicas rojas de una bolsa. La bolsa con la fracción más pequeña de este tipo tendría la
fracción más grande de canicas azules.
La bolsa x tiene
tiene ¾ de canicas rojas; la bolsa y tiene
tiene / y la bolsa z /
/.
Ya que / es la fracción más pequeña, la bolsa y tiene
tiene la fracción más pequeña de canicas rojas. Así
que la bolsa y debe
debe tener la fracción más grande de canicas azules. De la bolsa y se
se tiene la mayor
probabilidad para sacar una canica azul.
Marcos y Clara también analizaron las estrategias que compartirían, el orden que éstas
tendrían y su justificación. Aquí, igualmente, sus
su s perspectivas se ensancharon. Si bien María
había preparado la lección de una forma extremadamente meticulosa, aún tenía que pensar
85 sobre la marcha: ¡el tiempo
adicionales (por parte de sus no se detiene!
colegas Como liberado
que se habían había tenido
de la acceso
carga dea dos percepciones
impartir la clase),
éstas le revelaron toda clase de nuevas posibilidades con respecto a cómo utilizar
u tilizar y apoyar de
un modo más productivo a sus estudiantes en su forma de pensar.
El director, que no había usado esta herramienta, comenzó a darse cuenta de que tenía
90 una perspectiva muy diferente de la lección, en comparación con Marcos y Clara, y que
además tenía menos que ofrecer para ayudar a María a perfeccionarse. Al no contar con la
herramienta de monitoreo que lo guiase hacia senderos particulares de solución y que lo
impulsara tanto a examinar el trabajo de los estudiantes, como a escuchar el pensamiento
de ellos, al director le había parecido un poco incoherente la lección, en donde cada quien
95 trabajaba por su cuenta. Cuando escuchó la conversación de los tres docentes, se percató de
que se estaba dando otro nivel de enseñanza y aprendizaje, al cual no tenía acceso.
Trabajo
Trabajo en el ambiente escolar
escolar para mejorar las
las discusiones en el aula
aula 93
Quizá el obstáculo más desalentador que un docente afronta es el miedo de que su supervisor no entien-
da o no apoye el enfoque de la enseñanza que se postula en este libro. Cuando los directores no tienen
acceso a la estructura de aprendizaje más profunda que acontece en las aulas, suelen juzgar la “capa su-
perficial” de la actividad como indisciplinada e incluso caótica. No todos los directores serán tan abiertos
como al parecer lo es el de María (incluso él quizá necesite estar más convencido de que este enfoque
de enseñanza provea las calificaciones que su escuela necesita obtener en las pruebas). No obstante, los
docentes como María, Marcos y Clara, quienes permitieron que el director atestiguara el hecho de que
existe una poderosa lógica subyacente en el enfoque que utilizaron, están dando un importante primer
paso. Es más, el hecho de que la lógica esté sustentada en la teoría y la investigación concernientes a la
manera en que los estudiantes aprenden, puede ayudar a convencer a los directores escépticos de que tal
enfoque de la enseñanza se basa en evidencias.
Por supuesto, el aprovechamiento de los estudiantes constituye la “prueba” final. Los docentes ayudan
a sus estudiantes mediante este enfoque a desarrollar la comprensión que debiera ubicarlos en una buena
posición para desempeñar un destacado papel en las pruebas estandarizadas de su nivel. Las investiga-
ciones del desempeño
desempeño estudiantil en las aulas que emplean la currícula basada en estándares y que se
enfocan en los estudiantes, han demostrado que los estudiantes de esas clases se desempeñan tan bien en
las pruebas de competencias básicas, como aquellos a los que se les enseña con currícula convencional
conducida por el docente; es más, en las pruebas de comprensión conceptual y razonamiento, los estu-
diantes que llevaban currícula basada
b asada en estándares tuvieron un mejor desempeño que quienes tuvieron
t uvieron
currícula convencional (Chapell, 2003; Putnam, 2003; Swafford, 2003). Y, desde luego, el enfoque de
la enseñanza para la comprensión centrado en los estudiantes se compara favorablemente respecto del
enfoque típico de prepararlos para los exámenes, en el cual los docentes proporcionan a los estudiantes
prácticas con reactivos “parecidos”
“parecidos” a los de las pruebas, haciendo poco o ningún esfuerzo para desarrollar
la comprensión de los estudiantes.
No obstante, todavía queda mucho trabajo por hacer, incluso después de que se haya apaciguado
el temor que el director siente por las evaluaciones insatisfactorias. Es probable que los docentes que
trabajan para mejorar su enseñanza utilizando las cinco prácticas sean mucho más exigentes con ellos
mismos que otros profesores. Una vez que los profesores comienzan a ver su práctica “desde adentro”
–es decir, desde la perspectiva del pensamiento del estudiante– se les abre un panorama mucho más am-
plio de desafíos y posibilidades. Ciertamente hay muchos más errores conceptuales que se deben corregir
de los que un docente pudiera haber imaginado, pero también se presentan indicios estimulantes de lo
que sería posible si se tiene en cuenta la curiosidad, creatividad y flexibilidad de la mente humana. Los
profesores comienzan a vislumbrar que las mentes de sus estudiantes son activas y cómo ellos mismos
influyen en el modo que aprenderán los estudiantes y en su forma de pensar.
Por todas estas razones, los docentes que consideran útiles las cinco prácticas suelen trabajar in-
terrumpidamente para mejorar. La primera vez que un maestro utiliza una tarea particular para la
enseñanza, tal vez se centre en la anticipación y el monitoreo a fin de aprender más sobre la manera en
que sus estudiantes tienden a responder a la tarea y sobre qué ideas matemáticas pueda traer a colación
a partir de las respuestas de los estudiantes. La segunda ocasión, el docente puede utilizar la informa-
ción obtenida en la primera vez con el objeto de elegir juiciosamente con toda seguridad qué enfoques
seleccionará para la discusión grupal. En las siguientes lecciones, el profesor emplearía la información
recopilada en las anteriores para comenzar a desarrollar métodos eficaces de secuenciación y conexión.
Así, con el tiempo, el docente puede reforz
reforzar
ar su empeño por facilita
facilitarr una
una discusi
discusión
ón relaci
relacionada
onada con una
tarea particular, acelerándose su progreso siempre y cuando trabaje con otros colegas, haga uso tanto de
los recursos proporcionados por la investigación, como de los materiales curriculares y se base de manera
consistente en registros de lo que haya observado
obser vado y aprendido durante cada esfuerzo.
esfu erzo.
Trabajo
Trabajo en el ambiente escolar
escolar para mejorar las
las discusiones en el aula
aula 95
desde un pequeño
maestros) hacia unagrupo de colegas
comunidad que piensan
de docentes más de manera que
numerosa similar (enaelloscaso
ayude de María,a fueron
estudiantes sólo
aprender detres
esa
forma? En los siguientes párrafos exploramos distintos enfoques que los maestros pueden tener en cuenta
al erigir una comunidad de profesores que tengan una visión compartida de la enseñanza y el aprendizaje.
En primer lugar, los docentes pueden invitar a sus colegas a que observen una lección en la cual em-
plean las cinco prácticas. Más que ofrecerles de buenas a primeras a los observadores un “mapa de las cin-
co prácticas”, el profesor que hace la demostración puede incluirlos en una lista para que en su momento
ayuden poniendo atención a lo que los estudiantes
estu diantes “están comprendiendo”
comprendiendo” y a lo que no entienden. De
este modo, la atención de los observadores se centrará en los estudiantes; una vez comenzada la discusión
en donde se comparta y se resuma, los observadores deberán tener ciertas nociones de la variedad de
respuestas de los estudiantes. Siendo esto así, es muy probable que se ubiquen de manera que observen
lo que el docente que hace la demostración es capaz “de realizar” con las distintas comprensiones. Si los
profesores en verdad se han percatado de las acciones de dicho docente, entonces se les puede conectar
con el lenguaje de las cinco prácticas.
Un segundo enfoque puede consistir en que los profesores convencieran
convencieran al director de reservar el
tiempo usual asignado a los grupos de maestros para planificar y de contratar a un consultor externo
que auxilie al grupo a planificar conjuntamente la lección, que posteriormente uno de ellos impartiría
mientras los otros observarían. El tiempo para la planificación
planificac ión conjunta resulta más productivo cuando
los docentes tienen que desempeñar una tarea específica y luego se les hace responsables de la misma. Al
final del semestre, a cada grupo de planificación conjunta se le pediría una lección de muestra para su
grado o para toda la escuela. Esto es parecido a un modelo de estudio de lección, que ha tenido como
resultado propiciar un mayor enfoque en el aprendizaje del estudiante (Perry y Lewis, 2010).
Un tercer enfoque para una comunidad de docentes más amplia que trabajan de manera conjunta
en una meta común, radicaría en hacer participar al director con el objeto de diseñar un proceso de
selección de currículo que se enfoque en los niveles de exigencia cognitiva de la mayoría de las tareas.
Como se comentó antes, la orquestación de discusiones productivas en el aula resulta casi imposible
con tareas que se basen en procedimientos de bajo nivel. Si los profesores inician con una dotación de
buenas tareas, estarán en una posición mucho mejor para comenzar a trabajar con las cinco prácticas.
De hecho, si se apegan fielmente a un currículo de gran exigencia, pronto experimentarán la necesidad
necesidad
de aplicar las cinco prácticas. Hemos descubierto que es útil emplear la Guía para el análisis de tareas
(analizada en el capítulo 2 y que se muestra en la figura 2.3) en el estudio de un tema común que esté
en todos los libros de texto.
Un cuarto enfoque sería formar un grupo e instaurar el requerimiento de una práctica centrada en
el estudiante, mediante el inicio de un diálogo con los responsables educativos de la comunidad. Por
ejemplo, un docente pudiera solicitar la palabra en una reunión del comité educativo de la dirección
de la escuela,
Hemos parauna
colocado hablar de las estimulantes
presentación hecha en tendencias
PowerPointdeque
la enseñanza y el aprendizaje
pudiese servir como puntomatemáticos.
de arranque
para dicha sesión. (Para consultar la presentación y otros materiales que apoyen una discusión sobre
Conclusión
María Lara y los maestros como ella necesitan no sentirse incapaces de propiciar el cambio en sus am-
bientes escolares. Un docente quizá se tope al principio con uno o dos compañeros que piensen como
él, gracias a las conversaciones
conversaciones sostenidas con sus colegas, quienes juntos puedan comenzar a realizar
cambios en la forma en que las Matemáticas se enseñan y aprenden; tales cambios pueden servir como
un catalizador para reformas más ambiciosas centradas en la escuela.
El trabajo que pone a la consideración este libro no resulta sencillo: una enseñanza planificada de
manera cabal y razonada que gira alrededor de tareas cognitivamente desafiantes, mismas que culminan
con la discusión grupal, lo cual convierte en algo conspicuo a las Matemáticas que habrán de aprender los
estudiantes. Aunque algunos profesores
profesores han afrontado solos este reto, el trabajo con otros colegas puede
mejorar de manera significativa sus esfuerzos. Maestros como María,María, Marcos y Clara están comprometidos
comprometidos
a perfeccionar las oportunidades de aprendizaje que ofrecen a sus estudiantes, están dispuestos a examinar
críticamente las prácticas actuales y están decididos a llevar a cabo mejoramientos graduales en la práctica.
Por consiguiente, se ubican en una categoría que los convierte en lo que Stigler y Hiebert (1999, p. 179)
designan como “profesores
“profesores protagónicos del siglo ”. Es decir, serán los docentes “que trabajan ded e manera
conjunta para infundir mejores ideas a la práctica estándar. Serán los maestros que colaboran en la cons-
trucción de un sistema que
qu e tiene la meta de mejorar el aprendizaje
aprendizaj e de los estudiantes en el aula
au la ‘promedio’,
‘promedio’,
quienes trabajan de modo gradual en la mejora de las prácticas estándares en el aula”.
odos los profesores tienen la capacidad para convertirse en docentes estrellas; sólo requieren te-
ner acceso a oportunidades para aprender, reflexionar y crecer. Este libro ofrece dichas oportunidades.
rabajando concienzudamente en el libro –solos o con sus colegas– los profesores pueden comenzar a
hacer cambios en sus prácticas pedagógicas, las cuales mejorarán la eficacia de su enseñanza y el apren-
dizaje de los estudiantes a su cargo.
REFERENCIAS
97
Prácticas
ACTIVIDAD DE INVOLUCRAMIENTO
A lo largo del libro, estas
estas actividades ofrecen
ofrecen al lector sugerencias
sugerencias respecto
respecto de cómo aprovechar
aprovechar un artefacto
específico propio de la práctica en el aula, que un capítulo presenta (casos narrativos de enseñanza en el aula,
transcripciones de interacciones en el aula, tareas educativas, ejemplos de trabajos de estudiantes). Un grupo
de docentes podrían explorar tales sugerencias y analizarlas mediante la conformación de equipos pequeños o
grandes, con el objeto de identificar
identi ficar diversas perspectivas o soluciones
soluc iones antes de leer el análisis del autor.
au tor.
Por ejemplo, en el capítulo 2 se invita a los lectores a que
qu e resuelvan la tarea de “Embaldosar
“Embald osar un patio” (véase
la actividad de involucramiento).
involucramiento). Quizá un facilitador exhorte a los docentes para que trabajen en esta tarea
en equipos pequeños, compartir distintas
distinta s soluciones y luego orquestar una discusión de la tarea empleando las
cinco prácticas. Esto daría acceso a los maestros tanto a diversos métodos de solución (algunos de los cuales se
encontrarán más adelante en el caso de Dulce Domínguez) como a una oportunidad de participar en un tipo
de discusión cuidadosamente orquestada, la cual estamos sugiriendo que impulsen en sus propias aulas.
En el capítulo 3 se les pide a los lectores que analicen el caso de Dulce Domínguez y que identifiquen
instancias en donde al parecer utiliza las cinco prácticas (véase la actividad de involucramie
involucramiento nto 3.1). Un fa-
cilitador podría pedir a los docentes que lean este caso con miras a prepararse para una discusión grupal en
99
torno a las formas en que las cinco prácticas fueron o no evidentes en el ejercicio de enseñanza de Dulce
Domínguez. La discusión proporcionaría una oportunidad para plantear diversas ideas y para que los
docentes justifiquen la selección de situaciones específicas como instancias
insta ncias de las cinco prácticas. Al dar
seguimiento a una discusión grupal, los profesores pueden continuar
continua r con la lectura del análisis ofrecido
por los autores y considerar en qué medida concuerdan o disienten de la perspectiva de los autores. Lo
anterior también podría proporcionar materia para una discusión grupal adicional. Al concluir esta
actividad, los docentes tendrían una perspectiva más nítida de cómo son las cinco prácticas cuando se
implementan y estarían en una mejor posición para trabajar con los capítulos siguientes.
¡INTENTE ESTO!
Al final de los capítul
capítulos
os 4, 5, 6 y 7 se invita a los lector
lectores
es a que sometan a prueba, en sus propipropias
as aulas, las
ideas clave analizadas en los capítulos. En la última parte de estos capítulos,
capítu los, el facilitador debiera sugerir
que los docentes se involucren en la tarea, ya sea de forma individual o colectiva, y que programen una
sesión para hablar sobre sus experiencias.
Por ejemplo, en la sección “¡Intenta esto!” de la parte finalfi nal del capítulo 4 se les pide a los docentes
d ocentes se-
leccionar una tarea de alto nivel e involucrarse en la primera práctica: anticipación. Un facilitador podría
formar parejas de docentes que impartan el mismo contenido y solicitarles que comiencen planificando
una clase
forma de manera
en que colaborativa,
responderán cuandoanticipando
alanticipando lo que
realicen. Más harán podría
a delante
adelante los estudiantes
reunirsecuando
cua
a losndo afronten
docentes en laequipos
tarea yde
la
cuatro, dándole la oportunidad a cada par de compartir la tarea que seleccionaron y las soluciones que
hayan anticipado. Después podrían recibir retroalimentación de sus s us colegas a fin de revisar la tarea
t area o sus
expectativas respecto de lo que harán los estudiantes. Se puede emplear el Protocolo para la Narración
de Casos (Case Story Protocol, Hughes, Smith, Hogel y Boston, 2009) o el Protocolo para Observar y
Preguntar (Noticing and Wondering Protocol ,Smith,
,Smith, 2009) con el propósito de compartir ideas de ma-
nera respetuosa y producir una retroalimentación útil.
Hughes, E. K., M. S. Smith, M. Hogel, and M. D. Boston. “Case Stories: Supporting eacher Reflection and
Collaboration on the
t he Implementation of Cognitively Challenging
Challe nging Mathematical asks.”
asks.” In Inquiry
into Mathematics
Mathem atics eacher Educat ion, edited by F. Arbaugh and P. M. aylor, pp. 71–84, Monograph
eacher Education
necesite un esfuerzo adicional a fin de preparar los capítulos posteriores, en vista de que este concepto
resulta fundamental para trabajar con las cinco prácticas.
Por ejemplo, un facilitador quizá haga
ha ga que se interesen los docentes en analizar uno de los siguientes
artículos en los que se presentan ideas afines:
Smith, M. S., and M. K. Stein. “Selecting and Creating Mathematical asks: From Research to Practice.”
Mathematics
Mathemati cs eaching in the Middle School 3 (February 1998): 344–50.
Stein, M. K., and M. S. Smith. “Mathematical asks as a Framework for Reflection: From Research to
Practice.” Mathema
Mathematics
tics eaching in the Middl School 3 (January 1998): 268–75.
Middlee School
O tal vez el facilitador involucre a los docentes en la clasificación de una serie de tareas con distintos
niveles de exigencia que les ayude a desarrollar conjuntos de características de las tareas para cada nivel.
Se puede encontrar una recopilación de tareas que se utilicen para este propósito en:
Smith, M. S., M. K. Stein, F. Arbaugh, C. A. Brown, and J. Mossgrove. “Characterizing the Cognitive
Demands of Mathematical asks: A Sorting Activity.” In Professional Development Guidebook
for Perspectiv
Perspectives
es on the eaching of Mathematics:
Mathematics: Compan
Companion Sixty-sixth Yearbook , pp. 45–72.
ion to the Sixty-sixth
Reston, Va.:
Va.: National Council
Counc il of eachers
eachers of Mathematics, 2004.
200 4.
Introducción
1. ¿Considera que las discusiones son una característica
característica importante de las clases de Matemáticas?
Matemáticas?
¿Por qué sí o por qué no?
2. ¿Qué experiencias
experiencias ha tenido en la orquestación
orquestación de discusiones?
discusiones? ¿Qué desafíos
desafíos ha afrontado
cuando se esfuerza para que sus estudiantes se involucren en una plática sobre Matemáticas?
3. ¿Está de acuerdo en que los estudiantes
estudiantes aprenden cuando
cuando se les alienta a ser autores de sus
propias ideas y cuando se responsabilizan de las ideas clave de la disciplina? ¿Por qué si o por
qué no? ¿Qué implicaciones para la enseñanza tiene este punto de vista?
4. En la tarea de las hojas y las orugas, David Canales
Canales permitió a los estudiantes
estudiantes “ser autores
autores de
sus propias ideas”, pero al parecer no los hizo responsables de su aprendizaje de ideas mate-
máticas específicas. Los autores sugieren que para lograrlo, el docente primero requería tener
claridad respecto de lo que necesitaba que sus estudiantes aprendieran.
a. ¿Cuál sería una meta
meta de aprendizaje apropiada
apropiada para una lección
lección que propone como tarea
la de las hojas y las orugas?
b. ¿Qué tan diferente
diferente hubiera sido
sido el desarrollo
desarrollo de la discusión en el aula del maestro
maestro Canales
si se considera esa meta?
Capítulo 2. Preparación
de las metas y selección para
de laslas cinco prácticas:
tareas prácticas : establecimiento
1. ¿Cómo describiría
describiría la relación entre la meta de la lección y las actividades educativas
educativas con las
que los estudiantes se involucran durante la clase?
2. ¿Considera que la especificidad de una una meta le pueda ayudar durante
durante la lección? ¿Cómo?
¿Cómo?
3. Los autores afirman que lo lo que los estudiantes aprenden
aprenden está en función
función de la naturaleza de la
tarea en la que se involucran. ¿Está de acuerdo con este punto de vista? ¿Por qué sí o por qué
no?
4. ¿Cuáles considera
considera que sean las ventajas y desventajas de utilizar tareas de alto nivel
nivel (es decir,
decir,
tareas cognitivamente desafiantes) como base de la educación?
Capítulo 8. Trabajo
Trabajo en el ambiente escolar para mejorar las
discusiones en el aula
1. En su ámbito escolar,
escolar, ¿Está enfrentando
enfrentando en la actualidad desafíos en su clase que
que tienen un
impacto en la enseñanza y el aprendizaje de las Matemáticas? Si así fuera, ¿cuáles son esos
desafíos? ¿Cómo comenzaría a afrontarlos?
2. En su escuela, ¿las tareas
tareas cognitivamente desafiantes
desafiantes son una característica
característica usual en la ense-
ñanza matemática? Si no es el caso, ¿de qué manera desempeñaría usted un papel activo para
cambiar el status quo?
3. ¿En qué medida su director
director busca prácticas compatibles
compatibles con las cinco prácticas cuando ob-
serva la clase que usted imparte? Si su director se centra en un conjunto distinto de prácticas,
¿cuáles son sus opciones?
4. De la experiencia
experiencia de María Lara, ¿qué
¿qué lección aprovecharía
aprovecharía para aplicarla
aplicarla en su propia situación?
situación?
Notas
5 Prácticas
para orquestar discusiones productivas en Matemáticas
Anticipar las posibles soluciones de los estudiantes a tareas Matemáticas.
Monitorear el trabajo de los estudiantes en la clase, en “tiempo real”.
Seleccionar los enfoques y a los estudiantes para compartir resultados.
Secuenciar las respuestas de los estudiantes en un orden específico.
Conectar los distintos enfoques de los estudiantes con las Matemáticas subyacentes.
Estas 5 prácticas administradas permiten a los docentes tener el control de organizar discu-
siones productivas en el aula.
“
Ofrece a los docentes una guía concreta para integrar estudiantes en las discusiones que hacen que
las matemáticas contenidas en las lecciones de clase sean transparentes para todos. Estas prácticas
instruccionales son muy
muy oportunas a la luz de lo
lo que se busca en los Estándares para la Práctica
Matemática en el Marco Común Estatal de los Estándares para Matemáticas, y apoyarán a los do-
centes y estudiantes a llevar a cabo dichas normas. Este libro será una valiosa fuente de apoyo para
futuras capacitaciones profesionales.
Catherine Martin
Directora de Matemáticas y Ciencias, Escuelas Públicas de Denver
Ex-profesora de Matemáticas de secundaria inferior y superior
“
Aseg urar que los estudiantes tienen la oportunidad de razonar matemáticamente es uno de los retos
Asegurar retos
más difíciles
dif íciles que enfrentan los docentes. Un componen
componente te clave es la creación de un aula en la que el
discurso ses e anima y conduce a una mejor comprensión.
comprensión. La discusión productiva no es un accident
ac cidentee
ni puede realizarse por un docente que trabaja sobre la marcha, con la esperanza de un intercambio
fortuito de ideas matemáticas significativas entre los estudiantes. Si bien reconocemos que este tipo
de enseñanza es exigente, Smith y Stein
Stein presentan cinco prácticas
prácticas que cualquier
cua lquier docente
docente puede utilizar para
propiciar conversaciones matemáticas coherentes. Mediante el uso de estas cinco prácticas, los docentes
aprenderán a enseñar eficazmente a través de este enfoque.
Fredrick DIllon
Profesor de Matemáticas, Strongsville High School, Strongsville, Ohio
Certificado por la Mesa Directiva Nacional
Premio del Presidente por Excelencia en la Enseñanza de Matemáticas
Matemáti cas y Ciencia, 1995
Comité Ejecutivo. Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas
5 Practices for
Orchestrating
Productive
Task-Based
Discussions
in Science
www.nctm.org/catalog