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Matemática 2º Medio - Guía Didáctica Del Docente Tomo 1
Matemática 2º Medio - Guía Didáctica Del Docente Tomo 1
2
Guía didáctica del docente
º
MATEMÁTICA
Antonieta Santis Ávalos • Verónica Muñoz Correa
Marta Díaz Díaz
MEDIO
MATEMÁTICA 2 º
MEDIO
Dirección Editorial
Arlette Sandoval Espinoza
Coordinación área Matemática
Carla Frigerio Cortés
Edición
Verónica Muñoz Correa
Autoría
Antonieta Santis Ávalos
Marta Díaz Díaz
Verónica Muñoz Correa
Asesoría pedagógica
Guadalupe Álvarez Pereira
Corrección de estilo y prueba
Victor Navas Flores
Coordinación de diseño
Gabriela de la Fuente Garfias
Diseño y diagramación Tanto en el texto del estudiante
Karina Riquelme Riquelme como en la Guía Didáctica del Docente
Madelaine Inostroza Vargas los enlaces a páginas web se realizan
Macarena Balladares Maluje por medio de un código que permite
resguardar la permanencia de la
Fotografía información como la pertinencia de la
Archivo fotográfico SM misma. Para esto, tanto el y la estudiante
Gestión de Derechos como el y la docente deberán ingresar el
Loreto Ríos Melo código que se indica en la página:
Esta Guía corresponde al Segundo año de Enseñanza Media y ha sido elaborado conforme al
Decreto Supremo 614/2013 del Ministerio de Educación de Chile.
Reproducción Texto del estudiante ........................... 1 Reproducción Texto del estudiante ........................... 1
Reproducción Texto del estudiante ..........................12 Reproducción Texto del estudiante ....................... 186
Reproducción Texto del estudiante ......................... 76 Reproducción Texto del estudiante ....................... 246
“Cada segundo que vivimos es un momento nuevo y único en el universo, un momento que nunca volverá
a ser de nuevo. ¿Y qué enseñamos a nuestros niños? Les enseñamos que dos más dos son cuatro, y que
París es la capital de Francia. ¿Cuándo les enseñamos también lo que son? Debemos decir a cada uno
de ellos: ¿sabes lo que eres? Eres una maravilla. Eres único. En todos los años que han pasado, nunca ha
habido un niño como tú. Tus piernas, tus brazos, tus inteligentes dedos, la manera en que te mueves…
Puede ser que te conviertas en un Shakespeare, un Miguel Ángel o un Beethoven. Tienes capacidad para
todo. Sí, eres una maravilla. 1
Pablo Casals
El texto escolar es un instrumento que busca apoyar la diversas para permitir al docente adecuarse a la realidad
implementación curricular, a través de instancias de de su clase y para las diversas formas de aprender
aprendizaje y orientaciones diseñadas para favorecer la de los estudiantes. Se compone de cuatro elementos:
labor del docente y enriquecer las interacciones dentro de Texto del estudiante (TE), Cuaderno de ejercicios (CE),
la sala de clases. Guía Didáctica del Docente (GDD) y Recursos digitales
complementarios (RDC).
Las Bases Curriculares, como elemento articulador de
la propuesta, reafirman en su concepción el sentido de En el modelo del Texto del estudiante, CE, RDC y GDD,
contribuir al desarrollo completo e integral de los niños y estos principios se expresan en la manera en que sus
niñas en sus dimensiones espiritual, ética, moral, afectiva, partes se organizan e interactúan. Los mismos principios
intelectual, artística y física mediante el cultivo de valores, que sirven para organizar las Unidades, pueden verificarse
conocimientos y destrezas. en la organización de sus distintas secciones. Por ejemplo,
tanto las unidades como sus divisiones se estructuran
La estructura de esta propuesta refleja una concepción del
de modo que, al comienzo los estudiantes exploran sus
aprendizaje como un proceso activo, consciente, basado
aprendizajes previos y proyectan el trabajo mediante la
en las experiencias y aprendizajes previos de los alumnos
generación de metas y estrategias; durante los procesos,
4 y las alumnas, y desencadenado por la motivación.
evalúan y reelaboran sus estrategias de forma constante;
Para el logro de estos objetivos la propuesta pedagógica
al cierre, vuelven a evaluar, definen su nivel de desarrollo
considera recursos que se relacionan con los intereses de
y proyectan sus aprendizajes futuros.
los estudiantes y que proponen instancias de aprendizaje
Texto escolar
Componentes y
su relación
Recurso digital
Guía didáctica
complementario
Modelo de aprendizaje
Estilo de aprendizaje
Bases curriculares
Fundamentación general
El aprendizaje es un proceso altamente complejo y respuestas adecuadas para generar un buen aprendizaje
sus definiciones varían dependiendo del contexto y si no se consideran otros campos como las competencias
de la perspectiva. En educación, el aprendizaje puede emocionales, y las partes del cerebro que intervienen en
definirse como “la adquisición y la integración de ellas.
nuevos conocimientos, con el fin de poder reutilizarlos
En la monografía de la OCDE La comprensión del cerebro
funcionalmente”.
(2007)2, se puede leer: “… lo emocional es en parte
Sabemos que aprendemos a aprender; aprendemos responsable del dominio cognitivo global presente en los
cómo resulta más fácil la construcción del conocimiento, niños y los adultos, y debemos tenerlo en cuenta como
aprendemos a conocer lo que nos motiva, a seguir se merece…Tradicionalmente dichos estudios se han
aprendiendo por placer, por necesidad o para crecer concentrado sobre los aspectos cognitivos del aprendizaje.
como personas. Aprendemos y desaprendemos Hemos sido negligentes al no efectuar esos análisis sobre las
constantemente, nuestro cerebro está siempre trabajando. zonas asociadas a lo emocional y a lo afectivo, pues el papel
Sin embargo, gracias a los estudios desarrollados a que los mencionados aspectos desempeñan dentro de la
nivel internacional, se tiene la certeza de que, si bien funciones cognitivas no se reconocía.
lo cognitivo es importante, no se pueden encontrar las
Unidad 3: Geometría
se organiza que son:
Unidades Lección 7: La esfera.
Lección 8: Razones
trigonométricas.
Unidad 4: Probabilidad y
Inicio Desarrollo Cierre estadística
Lección 9: Técnicas de conteo.
Lección 10: Variable aleatoria.
Lección 11: Probabilidades.
Articulación de la propuesta
Para dar cuenta de los OA, las habilidades y las actitudes, en el modelo
didáctico del texto y de la GDD se proponen las siguientes instancias:
Actividades digitales
complementarias a los contenidos.
∎ El modelo didáctico del Texto del estudiante está basado en el proceso de aprendizaje que
se inicia con una toma de conciencia de los propios procesos de pensamiento tanto creativo
(generar ideas) como crítico (analizar y evaluar ideas) donde se despierta una necesidad
o propósito de aprender un conocimiento o habilidad para dar respuesta o satisfacer esta
necesidad(1).
∎ Dentro de las teorías cognitivas del aprendizaje, podemos considerar que un contenido
matemático generalmente es una combinación entre un concepto, un procedimiento y una
actitud(2). Lo anterior es lo que consideramos como un objetivo de aprendizaje, por lo tanto
para cada una de estas partes es necesario un tratamiento pertinente y adecuado.
∎ Cada lección del Texto comienza con una pregunta dirigida a un contenido específico que
está definido por un propósito relacionado con el objetivo de aprendizaje planteado. De esta
manera las y los estudiantes pueden contar con la primera condición de la metacognición,
conocer los objetivos. Pero lo anterior no es suficiente, se agrega una segunda pregunta
¿Para qué? la cual muestra una aplicación cercana que da sentido a la lección creando una
experiencia de aprendizaje adecuada y significativa.
8 ∎ Por otra parte, en cada una de las lecciones se tiene el objetivo de desarrollar el pensamiento
matemático en las y los estudiantes, esto pone en juego las cuatro habilidades propuestas en el
currículo: resolver problemas, representar, modelar y argumentar y comunicar. Además de lo
anterior, en cada lección se releva un indicador de una de ellas. Esto se realiza a través de los
talleres de habilidades en los cuales las y los estudiantes resuelven actividades guiadas.
∎ La organización de las actividades permite desarrollar en las y los estudiantes una autonomía
progresiva y una profundización y transferencia de los conocimientos(3). Finalmente se
realiza una síntesis del conocimiento, recogiendo lo fundamental en una estructura gráfica
que ayude a crear una representación mental.
∎ Al iniciar y terminar cada sección se presentan actividades cuyos objetivos son crear una
instancia de reflexión para que las y los estudiantes desarrollen a largo plazo un proceso
de metacognición que requiere, entre otras cosas, conocer los objetivos deseados, auto
observación del propio proceso de elaboración de conocimientos y la evaluación de los
resultados para saber hasta qué punto se han logrado los objetivos. De esta manera se logran
mejores y sólidos aprendizajes en las y los estudiantes.
1
Pozo, J. I. (2002) Teorías congnitivas del Aprendizaje. Ciudad: Madrid, Ediciones Morata.
2
Godino, J., Batanero, C. Font, V. (2003). Fundamentos de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas para maestros. Ciudad:
Granada. Universidad de Granada.
3
Flavell, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitivedevelopmental inquiry. Stanford.
American Psychologist, 34, 906 – 911.
Esta estructura opera en contextos significativos que, en cada Unidad, se han definido
mediante un tema o hilo conductor que integra la experiencia de aprendizaje. Funciona
principalmente como elemento motivante y catalizador del proceso cognitivo mediante la
emoción, la que actúa como “impulso intrínseco, en un proceso similar a la adquisición de la
maestría en un oficio. Si careces de impulso nunca alcanzarás la destreza”.
La Unidad se divide en tres momentos que reflejan las etapas de cualquier acción
estructurada: inicio, desarrollo y cierre. Esta secuencia permite organizar la actividad, de
modo que alumnos y alumnas puedan hacerse conscientes de sus modos de aprender, de sus
progresos y de sus dificultades, revisando constantemente el proceso. De esta forma, el trabajo
de la Unidad se articula como una verdadera experiencia formadora.
Inicio de unidad TE
GDD
La Unidad se abre con imágenes, textos y actividades que
la contextualizan de forma lúdica, que presentan el hilo Para apoyar el inicio de la Unidad, la GDD
conductor y que buscan motivar a los y las estudiantes incluye recursos y actividades especialmente
respecto de sus aprendizajes, generando curiosidad y diseñados para la motivación, la evaluación y la
compromiso. activación de aprendizajes previos, como:
Desarrollo de unidad TE
El desarrollo de la Unidad comprende diversas experiencias
de aprendizaje. Estas se organizan en distintos tipos de
página que abordan los diferentes aspectos de la asignatura. GDD
Al igual que en la Unidad completa, cada una de sus Para el desarrollo, la GDD entrega un conjunto de
principales divisiones se organiza en una estructura de recursos didácticos y disciplinares, y de actividades
tres momentos didácticos. De esta manera, se busca formar complementarias, orientado al desarrollo de
hábitos metacognitivos en los y las estudiantes, para nuevos aprendizajes; por ejemplo:
que puedan adueñarse de sus capacidades, generando y » Orientaciones al docente.
monitoreando sus estrategias. » Actividades complementarias.
» Sugerencias de evaluación.
» Instrumentos de evaluación.
Taller de contenido
CE
En esta fase, el CE aporta material de apoyo desde
la ejercitación y la resolución de problemas.
» Actividades de ejercitación.
» Actividades de resolución de problemas.
10
RDC
En esta fase, el RDC apoya desde las posibilidades
multimediales del entorno digital la
profundización de los nuevos aprendizajes.
» Situaciones multimodales que contextualizan el
Actividades de práctica
trabajo.
» Actividades complementarias, enfocadas a
habilidades, conocimientos y actitudes.
es
Taller de habilidad
CE
Matemática en acción Para el cierre, el CE entrega un conjunto de
recursos didácticos y disciplinares, y de actividades
complementarias, orientado a la consolidación de los
aprendizajes; por ejemplo:
» Síntesis de la unidad.
» Actividades remediales.
» Actividades de profundización.
11
GDD
Para el cierre, la GDD entrega un conjunto de
recursos didácticos y disciplinares, y de actividades
complementarias, orientado a la consolidación de los
Sintetizo aprendizajes; por ejemplo:
» Sugerencias de evaluación.
» Ventanas de profundización.
» Actividades complementarias fotocopiables.
¿Qué aprendí?
12
Estrategias de aprendizaje
Son un conjunto de procesos, herramientas, destrezas y hábitos de pensamiento, es decir, distintas
formas de mejorar el proceso de pensar. La propuesta considera la utilización de una serie de
estrategias. A continuación se incluyen algunos ejemplos de organizadores visuales, faros del
pensamiento y metacognición, que corresponden a las tres fases del proceso de aprendizaje
significativo: la organización de la información o de las ideas, su profundización y la autorregulación,
respectivamente, para ser utilizados de forma transversal a lo largo del año.
b. Aprendizaje colaborativo
Unidad 1: Números
Hilo Conductor: Máquinas para calcular Tiempo estimado: 50 horas
Lecciones Objetivos de aprendizaje Habilidades Actitudes Objetivos transversales
Lección 1: OA 1. Realizar cálculos Argumentar y comunicar (OA C) Demostrar interés, Tecnologías de la
Números reales y estimaciones que Explicar: esfuerzo, perseverancia información y la
involucren operaciones con y rigor frente a la comunicación.
– demostraciones de
números reales: resolución de problemas – Utilizar TIC que
resultados mediante
– Utilizando la y la búsqueda de nuevas resuelvan las
definiciones, axiomas,
descomposición de raíces soluciones para problemas necesidades de
propiedades y teoremas.
y las propiedades de las reales. información,
raíces. – generalizaciones por
comunicación, expresión
medio de conectores
– Combinando raíces con y creación dentro del
lógicos y cuantificadores
números racionales. entorno educativo y
utilizándolos
– Resolviendo problemas social inmediato.
apropiadamente.
que involucren estas – Utilizar aplicaciones para
operaciones en contextos representar, analizar y
diversos. modelar información y
situaciones, comprender
y resolver problemas
de manera eficiente y
efectiva.
Lección 2: OA 2. Mostrar que Resolver problemas (OA D) Trabajar en equipo, Dimensión afectiva
14 Potencias, comprenden las relaciones Resolver problemas en forma responsable y Construir un sentido
raíces enésimas entre potencias, raíces utilizando estrategias como proactiva, ayudando a positivo ante la vida, así
y logaritmos enésimas y logaritmos: las siguientes: los otros, considerando como una autoestima
– Comparando y respetando los aportes y confianza en sí
– Simplificar el problema y
representaciones de de todos, y manifestando mismo(a) que favorezcan
estimar el resultado.
potencias de exponente disposición a entender la autoafirmación
– Descomponer sus argumentos en
racional con raíces personal, basándose en
el problema en las soluciones de los
enésimas en la recta el conocimiento de sí
subproblemas más problemas.
numérica. y reconociendo tanto
sencillos.
– Convirtiendo raíces potencialidades como
– Evaluar el proceso y ámbitos de superación.
enésimas a potencias
comprobar resultados y
de exponente racional y
soluciones dadas de un
viceversa.
problema matemático.
– Describiendo la relación
entre potencias y
logaritmos.
– Resolviendo problemas
rutinarios y no rutinarios
que involucren
potencias, logaritmos y
raíces enésimas.
Visión global
Unidad 2: Álgebra y funciones
Hilo Conductor: Comprensión del medio ambiente Tiempo estimado: 90 horas
Lecciones Objetivos de aprendizaje Habilidades Actitudes Objetivos transversales
Lección 3: (OA 6) Explicar el cambio Modelar (OA A) Abordar de manera Tecnologías de
Cambio porcentual constante en Ajustar modelos, eligiendo flexible y creativa la información y
porcentual intervalos de tiempo: los parámetros adecuados búsqueda de soluciones comunicación (TIC)
– por medio de situaciones para que se acerquen más a a problemas de la vida – Utilizar TIC que
de la vida real y de otras la realidad. diaria, de la sociedad en resuelvan las
asignaturas. general, o propios de otras necesidades de
– identificándolo con el asignaturas. información,
interés compuesto. comunicación, expresión
– representándolo de y creación dentro del
manera concreta, entorno educativo y
pictórica y simbólica, de social inmediato.
manera manual y/o con – Utilizar aplicaciones para
software educativo. presentar, representar,
– expresándolo en forma analizar y modelar
recursiva información.
– f(t+1) – f(t) = a · f(t).
– resolviendo problemas
de la vida diaria y de
otras asignaturas.
15
Lección 4: (OA 4) Resolver, de Resolver problemas (OA D) Trabajar en equipo, Dimensión sociocultural
Ecuaciones manera concreta, pictórica Evaluar el proceso y en forma responsable y y ciudadana
cuadráticas y simbólica o usando comprobar resultados y proactiva, ayudando a Valorar el compromiso
herramientas tecnológicas, soluciones dadas de un los otros, considerando en las relaciones entre
ecuaciones cuadráticas de problema matemático. y respetando los aportes las personas y al acordar
la forma: de todos, y manifestando contratos: en la amistad, en
ax 2 = b, (ax + b) 2 = disposición a entender el amor, en el matrimonio,
c, ax 2 + bx = 0 sus argumentos en en el trabajo y al
ax 2 + bx = c, (a, b, c son las soluciones de los emprender proyectos.
números racionales, a≠0) problemas.
Lección 6: (OA 5) Mostrar que Representar (OA C) Demostrar interés, Proactividad y trabajo
Función comprenden la inversa de Representar y ejemplificar esfuerzo, perseverancia Comprender y valorar la
16
inversa una función: utilizando analogías, y rigor frente a la perseverancia, el rigor
– utilizando la metáfora de metáforas y situaciones resolución de problemas y el cumplimiento, por
una máquina. familiares para resolver y la búsqueda de nuevas un lado, y la flexibilidad,
– representándola por problemas. soluciones para problemas la originalidad, la
medio de tablas y reales. aceptación de consejos
gráficos, de manera y críticas y el asumir
manual y/o con software riesgos, por el otro, como
educativo. aspectos fundamentales
– utilizando la reflexión de en el desarrollo y la
la función representada consumación exitosa de
en el gráfico en un plano tareas y trabajos.
cartesiano.
– calculando las inversas
en casos de funciones
lineales y cuadráticas.
Visión global
Texto del estudiante
MATEMÁTICA 2 º
MEDIO
Este texto corresponde al Segundo año de Educación Media y ha sido elaborado conforme al Decreto Supremo
N° 614/2013, del Ministerio de Educación de Chile.
©2017 – Ediciones SM Chile S.A. – Coyancura 2283 piso 2 – Providencia
ISBN: 978-956-363-295-8 / Depósito legal: 280416
Se terminó de imprimir esta edición de 217.197 ejemplares en el mes de enero del año 2018.
Impreso por A Impresores
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del “Copyright”, bajo las sanciones establecidas
en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía
y el tratamiento informático, y la distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público.
Presentación
La matemática es una herramienta fundamental para explicar la mayoría de
los avances de nuestra sociedad: es dinámica y creativa, utiliza un lenguaje
universal y ha sido desarrollada como medio para aprender a pensar y para
resolver problemas. El Texto que tienes en tus manos es un material pensado
en ti, y su finalidad es que, a partir de actividades, desarrolles habilidades,
manejes procedimientos y adquieras conocimientos y actitudes.
NÚMEROS 12 - 15
4 Índice
ÁLGEBRA Y FUNCIONES 76 - 79
Inicio de la unidad
RDC
RDC
Este ícono indica que existe un
recurso digital complementario
para esta sección.
8 Conoce tu texto
Desarrollo de la unidad
LECCIÓN:
podrás conocer los objetivos de
aprendizaje y sus prerrequisitos,
junto con resolver la evaluación
inicial.
TEMA:
Podrás desarrollar un taller que
contiene actividades en las que
pondrás en juego tu creatividad
y razonamiento matemático.
ACTIVIDADES:
Aprenderás diversas estrategias
para resolver problemas en
variados contextos.
Conocerás personajes
destacados de la historia
de la matemática.
Unidad 1 • Números
Organización de la unidad
Números
Números Raíces
Actitudes
irracionales enésimas
Habilidades • Demostrar interés y perseverancia
• Argumentar y comunicar para resolver problemas.
• Resolver problemas • Trabajar en equipo
Operatoria con
Logaritmos
números reales
Hilo conductor
Hilo conductor: Funcionalidad instrumental de la Matemática
• Herramienta para la vida: • Herramienta para la comprensión de • Herramienta para seguir estudiando matemática:
Desarrollo de la perseverancia y otras áreas: Los conjuntos numéricos y las operaciones defini-
el trabajo en equipo. Comprensión de la sociedad a través de das en ellos.
la creación de máquinas para calcular. 19
Bibliografía
En el contexto de una conferencia el autor plantea la triple funcionalidad de la matemática.
Palacian, E. (1997). El estudio de los nuevos bachilleratos y su coordinación con los nuevos planes de la
Universidad. Recuperado en: http://www.fespm.es/web2009/seminariosjaca.html
Se presenta una propuesta de educación matemática, articulada en función de tres ejes fundamentados en
las dimensiones de la conciencia crítica; a saber: la constitución de sujetos, la construcción conocimiento
y la gestión democrática.
Callejo, M. y Goñi, J. (2010). Educación matemática y ciudadanía. Barcelona: Editorial GRAO, Biblioteca de
OA Temas
(OA 1) Realizar cálculos y estimaciones que involucren Tema 1: ¿Existen números que no sean racionales?
operaciones con números reales:
• Utilizando la descomposición de raíces y las propiedades
de las raíces.
• Combinando raíces con números racionales. Tema 2: ¿Cómo se aproximan y ordenan los números irracionales?
• Resolviendo problemas que involucren estas operaciones
Unidad 1 • Números
ad
unid
1
Tiempo: 20 horas
Recursos
Indicadores de evaluación
TE CA RDC Otros
• Reconocen números cuyo desarrollo decimal es infi- Páginas 18 a 21 Páginas 6 y 7
nito y no tiene período.
• Reconocen que los números irracionales no pueden
escribirse como un cociente entre números enteros.
• Determinan la existencia de raíces (cuadradas) de Páginas 22 a 27 Páginas 8 y 9
manera concreta, pictórica y simbólica.
• Representan números irracionales como puntos sobre
la recta real.
• Estiman y aproximan números irracionales.
• Utilizan la descomposición de raíces y las propiedades Páginas 28 a 33 Páginas 10 y 11 #1 Act. Fotocopia-
de las raíces. ble GDD, página
• Operan con números racionales e irracionales. 40 y 41
• Resuelven problemas que involucren raíces en dife-
rentes contextos.
Tiempo: 30
• Establecen relaciones entre potencias y raíces Páginas 40 a 45 Páginas 16 y 16 #2 Calculadora: TE:
enésimas. página 43, CE:
• Derivan y determinan propiedades relativas a multi- páginas 21 y 22
plicaciones y divisiones con raíces (de igual índice).
• Relacionan y caracterizan las raíces por medio de Páginas 46 a 49 Páginas 17 y 18 21
potencias de exponente racional.
• Convierten desde un tipo de registro a otro; desde
potencias a raíces y viceversa (…).
• Comparan representaciones de potencias con expo-
nente racional con raíces enésimas y las representan
en la recta numérica.
• Resuelven problemas que involucren raíces y núme-
ros racionales.
• Derivan y determinan propiedades relativas a multi-
plicaciones y divisiones con raíces (de distinto índice).
• Establecen relaciones entre potencias, raíces y Páginas 50 a 55 Páginas 19 y 20
Los talleres de habilidades de esta unidad se relacionan con Argumentar y comunicar y Resolver proble-
mas, las cuales se explicitan a través de los indicadores de la siguiente tabla.
No se debe olvidar que en todo momento del proceso de enseñanza aprendizaje están en juego todas las
habilidades matemáticas, aun cuando los talleres se centraron en las dos antes nombradas.
Los Objetivos de aprendizaje transversales (OAT) propuestos para esta unidad corresponden a las dimen-
siones de Afectividad y trabajo y Tecnologías de la información y la comunicación, estas se relacionan
con las actitudes descritas a continuación.
Unidad 1 • Números
ad
unid
1
Planificación del desarrollo de objetivos de aprendizaje transversales
Los objetivos de aprendizaje transversales, tal como dice su nombre tienen como objetivo producir un
cambio, un aprendizaje, en las y los estudiantes. Estos se desarrollan a través de toda la lección intencio-
nando las actividades de aprendizaje.
Plan de de evaluación 23
En cada unidad se presentan tres instancias de evaluación, la inicial o diagnóstica cuyo objetivo es que
las y los estudiantes tengan una instancia de discusión sobre las ideas previas que posean sobre los te-
mas de la unidad. El segundo tipo de evaluación es la intermedia o de progreso, y puede ser una valiosa
herramienta para que los y las estudiantes determinen sus fortalezas y posibles debilidades de los temas
estudiados. Por último se presenta una evaluación final que tiene dos finalidades, la constatación de los
logros y la revisión de las metas definidas al comenzar la unidad.
La siguiente tabla muestra la ubicación de estos tres momentos evaluativos descritos.
unid
Desarrollo de la unidad 1
LECCIÓN 1: Los números reales
Inicio de la lección
Objetivo: Realizar cálculos y estimaciones que involucren operaciones con números reales
Prerrequisitos: Para:
• Números racionales. • Diferenciar los números racionales de los irracionales.
• Potencias y sus propiedades. • Operar con raíces y establecer
__ sus propiedades.
• Teorema de Pitágoras. • Justificar la existencia de √2 como ícono de los números
irracionales.
Fundamento de la lección
La experiencia docente así como diversas investigaciones Dada la naturaleza de los talleres y las actividades de
educativas (Crespo, 2009; Fischbein, Jehiam y Cohen, modelación que desarrollarán a lo largo de la lección, se
1995; Sirotic y Zazkis, 2007) dan cuenta de las dificul- prepone trabajar la actitud referida a la perseverancia
tades de aprendizaje de los y las estudiantes sobre con- frente a la búsqueda de nuevas soluciones para problemas
ceptos asociados a los números reales. Entre ellos son reales. Por otra parte, y en respuesta de las actividades
particularmente difíciles de ser aprendidos los números referidas a aproximación de números irracionales y su
irracionales, la densidad, los desarrollos decimales, etc. operatoria se propone el Objetivo de aprendizaje trans-
Es sabido que sobre estos contenidos los y las estudiantes versal referido a la utilización de TICs y trabajo en “Utili-
cometen errores sostenidamente y suele ser claro para el zar aplicaciones para modelar información y situaciones,
docente que no terminan de comprender algunos de estos comprender y resolver problemas de manera eficiente y 25
conceptos. efectiva”
La propuesta didáctica de este texto es mostrar a través de Las actividades de la lección se complementan con las
talleres con material concreto que existen medidas, como propuestas en el Cuaderno de ejercicios y la Actividad
la de la hipotenusa del triángulo rectángulo isósceles de complementaria fotocopiable ubicada al final de la unidad
catetos de 1 cm de largo, que no pueden ser representadas de esta guía que muestra otro connotado número irracio-
por un número racional. Para ello se presenta la Espiral nal, el número e. Además, los y las estudiantes podrán
de Teodoro en honor a Teodoro de Cirene matemático de acceder al RDC referido a números reales.
la escuela platónica. Al respecto Nápoles (2009) señala A continuación se describen los aspectos didácticos ma-
que en el 399 a.C. Cirene demuestra que las diagonales temáticos que estructuran esta lección, relacionando las
de los cuadrados de 3 y 5 pies de superficie no son con- habilidades, las actividades de aprendizaje y los respecti-
Objetivo de la lección
Unidad 1 • Números
ad
unid
1
Resaltar la importancia de la habilidad de argumentar y
Orientaciones para el inicio de lección comunicar en demostraciones como medio para justificar
la existencia de los números irracionales y desarrollar la
actitud de demostrar interés, esfuerzo, perseverancia y ri-
gor frente a la búsqueda de nuevas soluciones y defender
Componentes: (TE: página 16 y 17, CE: página 5)
sus ideas comprobando sus resultados.
Por otra parte la aproximación será parte importante en
Orientaciones al docente el tratamiento y operatoria de los números racionales lo
que releva la importancia del objetivo de aprendizaje
Dentro del estudio de los números irracionales se propone
transversal del uso de tecnologías de la información como
la reconstrucción de la noción de estos números utilizan-
aplicación para analizar y modelar información y resolver
do algunas herramientas del enfoque ontosemiótico del
problemas de manera eficiente y efectiva.
conocimiento y la instrucción matemáticos (EOS; Godino
Font, Wilhelmi y Lurduy, 2010). Este enfoque indica que • Conocimientos previos.
la investigación en Didáctica de las Matemáticas no puede Recordar la transformación de decimales periódicos y
ignorar cuestiones filosóficas tales como: semiperiódicos a fracción. Se recomienda también plan-
• ¿Cuál es la naturaleza de los objetos matemáticos? tear preguntas matemáticas para activar conocimientos,
• ¿Qué papel juegan la actividad humana y los pro- ¿todas las raíces tienen como resultado un número natu-
cesos socioculturales en el desarrollo de las ideas ral? ¿Cómo reconoces un número decimal semiperiódico?
matemáticas? ¿Existirán números decimales infinitos que no sean perió-
• ¿Las matemáticas se descubren o inventan? dicos ni semiperiódicos?
• ¿Agotan las definiciones formales y los enunciados
de las proposiciones el significado integral de los
Tema 1: ¿Existen números que no
conceptos? 27
sean racionales?
• ¿Cuál es el papel que juegan en el significado de
los objetos matemáticos, sus relaciones con otros
objetos, las situaciones problemáticas en las cuales
se usan como herramientas, y las diversas represen- Componentes: (TE: páginas 18 a 21, CE:
taciones simbólicas? páginas 6 y 7)
Por otra parte Shinno (2007) resalta la importancia de los
Objetivo: Reconocer números irracionales y diferen-
números irracionales como resultado de una medición
ciarlos de los números racionales.
o de una ecuación. Este autor concluye que la fracción
continua puede ser un método que permita el necesario Orientaciones al docente
proceso de formalización para dar respuesta a las necesi-
dades matemáticas en la transición práctica-teoría. Así, Para realizar la espiral se sugiere pedir a los y las estu-
Zaskis y Sirotic (2004) observan una dualidad “trans- Antes de comenzar se recomienda recordar lo que es un
parencia-opacidad” en las representaciones de los y las cuadrado perfecto y realizar como ejercicio sumas de cua-
estudiantes de los números racionales e irracionales que drados perfectos, por ejemplo: 1 2 + 2 2 = 5 o 1 2 + 3 2 = 10.
dificulta su distinción, hecho potenciado por el uso de la Luego preguntar, ¿es posible representar cualquier núme-
calculadora. Asimismo, la ubicación de un número irra- ro como una suma de dos cuadrados? Y que den ejemplos.
cional en la recta real plantea a los y las estudiantes con- Para desarrollar el aprendizaje transversal junto a su in-
flictos cognitivos en general difíciles de gestionar (Sirotic dicador: Utilizar TIC que resuelvan las necesidades de in-
y Zazkis, 2007). Scaglia (2000) identifica dos dificultades formación, comunicación, expresión y creación dentro del
de los y las estudiantes relacionadas con la representa- entorno educativo y social inmediato, puede sugerir a los y
28
ción: una, ¿cómo un número cuya representación (deci- las estudiantes visitar en youtube videos explicativos del
mal) infinita puede asignársele un punto determinado en sitio www.yoestudio.cl acerca de cómo aproximar raíces.
la recta real?; otra, ¿por qué la marca o trazo efectuados
Al utilizar TICs debe estar atento y recalcar que al ingresar
con lápiz para representar un objeto geométrico no “son
una raíz irracional la calculadora entregará una aproxima-
realmente” el objeto ideal?
ción racional del número.
Links de interés: Profundización didáctica
- Para conocer a Teodoro de Cirene. Momentos pedagógicos
http://codigos.auladigital.cl/ código 18GM2M028A
___ De acuerdo a la investigación de Bernice McCarthy en el
- Demostraciones de irracionalidad de √2
Guía Didáctica del Docente
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Unidad 1 • Números
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unid
1
De acuerdo al estudio los y las estudiantes se inclinan El primer taller propuesto en este tema es primordialmen-
por el estilo de aprendizaje descrito por el cuadrante 1, te visual, esto responde a la necesidad de atender a la di-
es decir, son aprendices imaginativos y a través del sen- versidad de los estilos de aprendizaje.
tir y la reflexión buscan asociaciones personales para
dar significado y envolvimiento a los conocimientos la Profundización didáctica
palabra clave para este cuadrante es ¿Por qué? Para co-
nocer más acerca de esta investigación visite el enlace
dado más adelante. Se documenta una dificultad de aprendizaje debida al
cambio de significado del signo radical al pasar de la
Profundización disciplinar aritmética al álgebra.
Momentos pedagógicos
Entre los resultados de la investigación se concluye que
en la propuesta de enseñanza en la cual se introducen
Otro método para aproximar números irracionales uti-
dentro del álgebra las nociones de raíz y radical no se
lizado por los antiguos babilonios consiste en hallar
reproduce la dificultad identificada, lo que sí ocurre en
primero una aproximación por defecto y otra por exce-
la propuesta en la que se introducen las nociones de raíz
so del radical, para luego hacer la media aritmética de
y radical en la aritmética.
ambas aproximaciones.
Para abordar esta posible dificultad, se recomienda al
Links de interés: docente guiar la discusión con las y los estudiantes so-
bre las restricciones que deben considerarse al aplicar
Momentos pedagógicos.
las propiedades de las raíces en su operatoria, tal como
http://codigos.auladigital.cl/ código 18GM2M029A se ilustra en las páginas 34 y 35 de esta Guía.
- Aproximaciones de las raíces cuadradas.
Links de interés:
http://codigos.auladigital.cl/ código 18GM2M029B 29
- Significados del signo radical.
http://codigos.auladigital.cl/ código 18GM2M029C
Tema 3: ¿Cómo se puede calcular
con números reales? Un factor esencial para que los y las estudiantes puedan
enfrentar con éxito las actividades, por ejemplo en la
página 30, es el orden. Se recomienda que le pida a los
y las estudiantes que trabajen en sus cuadernos los ejer-
Componentes: (TE: páginas 28 a 33, CE: páginas cicios propuestos, anotando paso a paso el desarrollo de
10 y 11, RDC #1) cada uno, de esa forma será más fácil detectar errores
y aplicar el modelo de resolución a otras actividades
Objetivo: Utilizar la descomposición de raíces sus
similares.
Recurso digital
RDC #1
reales: Tema 2 Representar números irracionales como puntos sobre la recta 3y4
• Utilizando la descom- numérica real.
posición de raíces y las
Estimar y aproximar números irracionales 2
propiedades de las raíces
• Combinando raíces con Tema 3 Utilizar la descomposición de raíces y las propiedades de las 5y6
números racionales raíces.
Resolviendo problemas que Resolver problemas que involucren números racionales e 8 al 13
involucren estas operacio- irracionales en diferentes contextos.
nes en contextos diversos.
Unidad 1 • Números
ad
unid
1
LECCIÓN 2: Potencias, raíces enésimas y logaritmos.
Inicio de la lección
Objetivo: Mostrar que comprenden las relaciones entre potencias, raíces enésimas y logaritmos.
Prerrequisitos: Para:
• Potencias de base racional y exponente entero • Comparar representaciones de potencias de exponente racional
• Raíz cuadrada. con raíces enésimas en la recta numérica.
• Convertir raíces enésimas a potencias de exponente racional y
viceversa.
• Describir la relación entre potencias y logaritmos.
• Resolver problemas rutinarios y no rutinarios que involucren
potencias, logaritmos y raíces enésimas
Fundamento de la lección
El abordaje del contenido y habilidades matemáticas Debido a que las actividades propuestas son grupales o
como un espiral que se va retroalimentando de saberes requieren de la socialización de las respuestas o conclu-
previos y que puede entenderse y definirse a partir estos, siones, se prepone trabajar la actitud referida al trabajo
es el eje que orienta y da forma a esta lección. En este en equipo. Por otro lado, ya que las habilidades y cono-
sentido, el tratamiento de raíces y logaritmos ha tomado cimientos abordados en esta lección tienen un gran po-
como lógica el uso del espiral antes señalado, a partir de tencial de uso en diferentes disciplinas, se sugiere como
la propuesta de Godino, Batanero y Cid (2002), quienes objetivo transversal el referido al de autoafirmación per-
proponen el uso del concepto de potenciación, como base sonal, ya que los y las estudiantes podrán evidenciar los 31
para abordar la radicación y logaritmación. De esta forma, aportes que tiene nuestra disciplina para el mejoramiento
la expresión a b = x, conocida por los estudiantes como po- del bienestar común, ayudándolos a construir un sentido
tencia en 7° y 8° año de Educación básica da origen a este positivo por la vida.
espiral de conocimientos,
b ___
para llegar al de raíz enésima A continuación se describen los aspectos didácticos ma-
con la expresión a = √x y todas las restricciones que supo- temáticos que estructuran esta lección, relacionando los
ne el uso de los conjuntos numéricos en cada uno de sus contenidos y sus objetivos de aprendizaje con las habili-
términos, contenido abordado en la primera lección gra- dades y las actividades propuestas.
cias al tratamiento de los números reales. Por su parte, el
concepto de logaritmo también se inicia con la expresión
a b = x tomando forma como aquella operación que permi-
te encontrar un exponente a partir de una potencia y base
Tema 2: ¿Cuál es la relación entre las raíces enésimas y las potencias de exponente racional?
Objetivo de la lección
Unidad 1 • Números
ad
unid
1
Si bien, no se presentan problemas contextualizados en el
Orientaciones para el inicio de lección
inicio, las actividades propuestas buscan despertar en el
alumno las habilidades más ligadas al argumentar y co-
municar, por ejemplo, cuando su tarea es identificar pro-
Componentes: : (TE: páginas 38 y 39, CA: página 14, posiciones falsas o incorrectas planteadas en expresiones
RDC #2) numéricas.
Una estrategia que puede sugerir para ayudarlos a argu-
mentar, es facilitarles el planteamiento, sustituyendo los
Recurso digital valores por otros de menor valor, pero con las mismas ca-
racterísticas, por ejemplo,
RDC #2
1 12355 = 12 355, basta con que el o la estudiante verifique
si 1 5 = 5. La estrategia acá utilizada, que consiste en sim-
plificar el problema y estimar el resultado o bien, descom-
El inicio de la lección está orientado a reforzar conte- poner el problema en subproblemas más sencillos, debe
nidos, relacionados con factores, potencias y algunas ser conocida y explicada a los estudiantes para que hagan
operaciones con raíces, ya que serán la base para abor- uso de ella, sin dejar de lado el evaluar el proceso y com-
dar los temas presentes en esta lección. Dentro de las probar resultados y soluciones.
actividades escogidas se encuentra el cálculo de facto-
res primos, para ello recuerde algunas estrategias co- Ya que los y las estudiantes se encuentran en un estadio
mo la descomposición del numero dividiéndolo por de desarrollo en donde tienen la necesidad de vincular sus
números primos hasta obtener cociente 1, por ejemplo: conocimientos con la vida real, puede utilizar el siguiente
24 → 24 : 2 = 12 → 12 : 2 = 6 → 6 : 2 = 3 → 3 : 3 = 1 , contexto para realizar con ellos una actividad con poten-
factorización prima de 24 = 2∙2∙2∙3. cias, que puede servir como antesala para abordar logarit-
mos: Como situación contextualizada, puede utilizar las 33
Para las potencias de exponente entero y raíces cuadra- escalas de unidades de los dispositivos de almacenaje,
das puede recordar algunas propiedades como, no se debe como la que se presenta a continuación.
confundir potencia con producto: a n no es igual que a · n,
recuerde la jerarquía de las operaciones y las propiedades Abre- Equiva-
Nombre Cantidad de Bytes
de las potencias que serán la base para explicar, verificar viatura lente
y demostrar algunas propiedades de las raíces enésimas Bit b 0,1 0,1 1bit
Byte B 20 1 8 bit
y logaritmos.
Kilobyte KB 2 20 1024 1 024
El tránsito por el que se conducirá el tratamiento de los bytes
logaritmos, en forma de espiral, es el siguientes: con las Megabyte MB 2 30 1048576 1 024 KB
potencias calculamos el valor de 3 2 , que es 9. Con las Gigabyte GB 2 40 1073741824 1 024 MB
Orientaciones al docente
Taller TIC
Para que no tenga dificultades con el lenguaje, recuerde
a sus estudiantes
n __
los términos
___ que los de esta
lección √a =b, radical; √ ,signo del radical; n: índice; a:
radicando; b: raíz. Componentes: (TE: página 43, CE: páginas 21 y 22)
Por su parte, el símbolo que hoy utilizamos con el nom- Objetivo: Entender el funcionamiento de la
bre de operador radical, es introducido en 1525 (Guedj, calculadora.
1998), por el matemático alemán Christof Rudolff, quien
utilizaba una r minúscula y alargada para calcular raíces.
Orientaciones al docente
El porqué de esta r se debe a que es la inicial de la palabra
latina radix que significa raíz. Este taller tiene un doble objetivo, por un lado que las y
los estudiantes comprendan que cada operación en la cal-
Al momento de abordar el ejercicio relacionado con la
culadora hay un programa detrás. Por otra parte se induce
media geométrica, contextualíceles el concepto indican-
34 a las y los estudiantes que trabajen en una hoja de cálculo.
do primero su definición (raíz enésima del producto de
n términos) para luego explicarles que esta medida es un En el Cuaderno de ejercicios se complementa esta activi-
estadígrafo que se utiliza para mostrar cambios porcen- dad, probando otras aproximaciones y otros puntos inicia-
tuales en una serie de números positivos, sirviendo para les, por ejemplo un número negativo.
promediar razones o calcular el interés compuesto.
Es muy importante que haga hincapié en que el valor de Profundización didáctica
la cantidad subradical debe ser mayor que cero, cuando
el índice es par, ya que de lo contrario, se presentarían
contradicciones como la _____
____ ____ ___________ siguiente: En actividades como la que se presenta en esta página se
√–4 • √–9 = √–4 • –9 = √36 . puede ver como cada estudiante enfrenta el trabajo en
equipo. Si estima conveniente puede utilizar las pautas
Guía Didáctica del Docente
Lo___ mismo ocurre con el cálculo, por ejemplo, de de evaluación de trabajo colaborativo que se encuen-
√9 = +–3, este error conceptual puede
___ llevar
___ a pensar tran al final de esta Guía.
a los estudiantes que la operación √9 + √9 tiene dos o
incluso más soluciones. Para saber más de este tipo de trabajo se recomienda
el siguiente enlace, en el cual se plantean las mejoras
Dificultades y errores frecuentes tanto en el aprendizaje como en las habilidades sociales
de los y las estudiantes que lo abordan.
A la hora de resolver adiciones o sustracciones de radi-
n _______ n __ n ___
cales, recuérdeles que √a + b ≠ √a + √b , lo mismo para la Links de interés:
sustracción. Sobre trabajo colaborativo, el resultado de una investi-
Puede ayudarlos también, a extraer factores de un radical gación se encuentra en el siguiente enlace.
cuadrático, sugiriéndoles que descompongan el radicando http://codigos.auladigital.cl/ código18GM2M034c
como producto del mayor cuadrado perfecto por un núme-
_____ _________ ___
ro, por ejemplo: √48 = √3 • 16 = 4√3 .
Unidad 1 • Números
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1
cálculo, pues facilitaban los procedimientos más engorro-
Tema 2: ¿Cuál es la relación entre las raíces sos, de ahí su origen.
enésimas y las potencias de exponente
racional?
Profundización disciplinar
Componentes: : (TE: páginas 46 a 49, CE: páginas Neper (Naiper en Inglés) fue quien impulsó principal-
17 y 18) mente su desarrollo, durante el siglo XVI, asignándole
Objetivo: Relacionar y caracterizar las raíces por me- incluso su nombre: juntó las palabras griegas “logos”,
dio de potencias de exponente racional. que significa razón, con la palabra “arithmos”, que sig-
nifica números, formando la frase “números proporcio-
nados” y es que los logaritmos surgen de la comparación
Orientaciones al docente
de tablas con sucesiones aritméticas y geométricas, re-
Puede explicar muchas de las propiedades de las raíces lacionadas entre sí, las que permiten realizar cálculos
enésimas, expresando los radicales como potencias de de multiplicaciones, divisiones y potencias mucho más
8 ____ ___
4
___ 1
___ rápido que con los algoritmos. En el taller de habilidades
exponente fraccionario. Por ejemplo, √ 3 4 = 3 8 =3 2 = √ 3 ,
se evidenciará esta relación.
pudiendo traer una propiedad de las fracciones como lo
es la simplificación, para explicar o mostrar una simpli-
ficación donde participa el índice de un radical. Así tam- Tema 4: ¿Cuáles son las propiedades
n __ n ___ n ____
bién puede mostrar, por ejemplo que √a • √b = √ab , ya que de los logaritmos?
1
___ 1
___ 1
___
a n • b n = (ab) n, por propiedad de multiplicación de poten-
cias de igual base.
35
Componentes: (TE: páginas 56 a 61, CE: páginas 19
Dificultades y errores frecuentes y 20, RDC #3)
Aunque representar las raíces como potencias de índices Objetivo:Resolver problemas rutinarios y no ruti-
fraccionarios permite a las y los estudiantes aplicar reglas narios que involucran logaritmos.
ya conocidas, el o la docente deberá plantear las restric-
ciones necesarias en cada uno de los casos que se traba-
jen, teniendo especial cuidado en aquellas que involucran Recurso digital
raíces de índice par.
RDC #3
Unidad 1 • Números
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unid
1
La autoevaluación se justifica en que un estudiante debe
Evaluación intermedia aprender a ser autónomo, con ello también se favorece el
desarrollo de valores educativos como son: la honradez, la
dignidad y la formación de personas críticas atendiendo
también a las actitudes declaradas en las bases. Llevando
Componentes: (TE: Páginas 64 a 67, CE: páginas 26 este proceso a la práctica, cada estudiante debe definir sus
y 27) criterios para poder valorar y luego calificar sobre cómo
Objetivo: Evaluar los conocimientos y habilidades ad- evolucionan sus conocimientos, procedimientos y actitu-
quiridos en la segunda lección. des. Asimismo, se valorará cómo superan las dificultades
de aprendizaje, cómo han modificado sus estrategias para
aprender, etc. No obstante, este proceso de autoevalua-
Orientaciones al docente
ción parte de los compromisos que cada uno de los estu-
Recuerde a sus estudiantes que la media geométrica co- diantes se propone conseguir al comienzo de cada unidad,
rresponde a la raíz enésima del producto de “n” términos, y la calificación final vendrá al valorar el cumplimiento de
por lo tanto al multiplicar 5 números se debe calcular la esos compromisos.
raíz a la quinta.
Links de interés:
Puede complementar esta evaluación con los ejercicios
remediales y de profundización que aparecen en las pá- El artículo de Educar Chile que se encuentra en el siguien-
ginas del Cuaderno de ejercicios. te sitio explica en qué consiste y las ventajas de la coeva-
luación o evaluación de pares.
Luego de revisar las respuestas y que cada estudiante ten-
ga claro su nivel de desempeño, en la página 65 se presen- http://codigos.auladigital.cl/ código 18GM2M037a
ta la sección “Reviso mis estrategias” en ella se atiende
el objetivo transversal asociado a este aprendizaje y que
tiene relación con la autoevaluación. 37
Componentes: : (TE: páginas 68 y 69, CE: página 28) Componentes: (TE: páginas 70 y 71, CE: páginas 29
a 31)
Objetivo: Aplicar los conocimientos adquiridos en un
experimento matemático. Objetivo: Utilizar una herramienta gráfica o de resu-
men para visualizar los conocimientos y habilidades
adquiridos durante la unidad.
Orientaciones al docente
Orientaciones al docente
Para esta sección se ha elegido un experimento que consis-
te en dejar caer una aguja sobre una hoja rayada y anotar Cuanto más se conozca a sí mismo el y la estudiante y co-
las veces que la aguja cruza alguna de las rayas. Después nozca las distintas técnicas de estudio que tiene a su dis-
de lanzar la aguja muchísimas veces se comprobó estaba posición, más fácil le será seleccionar las más adecuadas a
íntimamente relacionado con el número . Para obtener cada situación para crear sus propias estrategias de apren-
un número muy parecido a , hay que dejar caer la aguja dizaje. Aprender a estudiar sacándole partido a las capa-
muchísimas veces sobre la hoja, multiplicar esta cantidad cidades personales es muy parecido a un entrenamiento
por dos y dividir el resultado entre el número de veces que físico: hace falta voluntad, un buen entrenador y constan-
la aguja cruzó alguna de las rayas. cia. Si no conocemos la manera de hacerlo no llegaremos
a tener buenos resultados. Hay que querer, pero también
Con el llamado “problema de la aguja de Buffon”, (siglo
saber. Los pasos que debemos seguir son casi siempre los
XVIII), nace la teoría de las probabilidades geométricas de-
mismos a la hora de estudiar, lo que varía es la elección de
sarrollada poco después por Laplace » en su gran tratado
38
la técnica en cada uno de estos pasos. El objetivo final será
“Teoría analítica de las probabilidades” (1812). Para que
que el y la estudiante sepa autorregularse y ser autónomo
la actividad sea un éxito se sugiere que trabajen en gru-
en su aprendizaje. La técnica mostrada en estas páginas
pos de 4 alumnos para que así cada uno lance la aguja 50
se puede complementar con el mapa mental que es una
veces y en total tengan el número de lanzamientos reque-
especie de araña con tantas patas como ideas surjan de
ridos, porque si no será muy tedioso para un solo alumno
cada palabra clave, y así sucesivamente. Las palabras se
o alumna lanzar la aguja 200 veces. Si el curso es de 40
asocian a imágenes para recordar y entender mejor lo ex-
alumnos y alumnas tendrán para comparar sus resultados
presado. Es muy útil para tomar apuntes cuando se tiene
con 10 grupos. Para obtener las líneas paralelas simple-
práctica y para activar conocimientos previos. También
mente sugiera a los y las estudiantes doblar a la mitad la
es muy útil para que los active el profesor o profesora al
hoja, y luego cada mitad doblarla nuevamente a la mitad
inicio de cada unidad, pues en él es fácil anotar todo lo
haciendo coincidir los extremos. Iterar este procedimien-
que van recordando los distintos alumnos y alumnas so-
to las veces necesarias para completar la hoja con líneas
bre ese tema.
paralelas. Puede sugerir a sus estudiantes traer palillos de
brochetas y cortarlos con una longitud igual a las líneas
paralelas y así asegurar que el experimento sea un éxito. Link de interés:
Para otras estrategias de estudio puede acceder al docu-
Para complementar el trabajo de estas sugiera las páginas
mento “Técnicas de estudio y estrategias de aprendizaje”
del Cuaderno de ejercicios.
en el sitio:
http://codigos.auladigital.cl/ código 18GM2M038a
ad
unid
1
Una de las preocupaciones constantes que debe tener tanto
Evaluación final el docente como el y la estudiante es procurar desarrollar
las habilidades de pensamiento. Estas habilidades de pen-
samiento deben permitir al estudiante relacionarse con la
Componentes: (TE: páginas 72 a 77 , CE: páginas 32 diversidad cultural, darle una mayor capacidad para lograr
a 35) los objetivos que pretenda, adquirir la madurez en donde
sea capaz de realizar propuestas, presentar alternativas de
Objetivo: Evaluar las habilidades y conocimientos de solución con originalidad y creatividad que puedan res-
la unidad entregando retroalimentación a docentes y ponder a los constantes cambios de este mundo complejo y
estudiantes. multicultural. Lo anterior implica la total participación del
estudiante en la práctica de ejercicios básicos y actividades
Orientaciones al docente de autoevaluación y coevaluación con apertura, disposi-
Los problemas y ejercicios incluidos en estas páginas ción, compromiso y auto confianza a través del enfoque
están enfocados a las habilidades de argumentar y co- de competencias.
municar y resolver problemas. También promueven la
perseverancia y la búsqueda de nuevas soluciones. Pue-
de complementar estas páginas con las destinadas en el
Cuaderno de ejercicios para este objetivo.
Formen grupos de dos o tres estudiantes y realicen el siguiente taller. Para ello, necesitarán
una calculadora científica o una hoja de cálculo.
En esta lección estudiaron los números reales y como parte de este conjunto a los irracionales, en
esta actividad verás algunas aplicaciones de los números que pertenecen a este último conjunto.
En la próxima unidad del Texto estudiarán la función cuadrática, toda la notación que
usarán es debida a este matemático.
Como todo número irracional, e tiene las características de ser un decimal sin cifras
periódicas, pero existen muchas relaciones matemáticas para acercarse lo más posible
al valor de e.
n
1
1. En una hoja de cálculo introduzcan la fórmula (1 + __
n ) correspondiente y completen
40
la siguiente tabla .
Ayuda: En la columna A de la hoja de cálculo escriban 1, 5, 100, etc. En la casilla B1 escriban:
=(1+1/A1)^A1 y arrastren la fórmula tantas casillas como valores tengan en la columna A
n
n 1
__
(1 + n )
1
5
100
1 000
Guía Didáctica del Docente
10 000
100 000
2. ¿Qué pueden decir sobre los valores que obtuvieron en la tabla? Comenten
Otra forma de acercarnos al valor del número de Euler es a través de la siguiente suma:
1 + ____ 1 + ______
1 + ____ 1 + ___________
1 1
+ _____________ + ...
1·1 1·2 1•2•3 1•1•2•3•4 1•1•2•3•4•5
3. Con la calculadora o con la hoja de cálculo suma los 6 primeros términos de la expre-
sión y comprueba si se acerca al valor encontrado con el otro método.
unid
1
II. Vectores de traslación
En años anteriores estudiaron la traslación de una figura en el plano cartesiano, para realizar
esta tarea utilizaron vectores. Recuerda que un vector es una magnitud física que se caracteriza
por tener módulo, sentido y dirección.
El problema que resolvían era del siguiente tipo: trasladen el triángulo A según
→
el vector u dado.
Y Pero no respondía a preguntas como cuántas
4 → unidades se trasladó el triángulo A, para
u
3 averiguarlo deberíamos medir la longitud del
2 vector, es decir calcular su módulo.
1 Es claro que podemos formar un triángulo
Material fotocopiable
rectángulo cuya hipotenusa es el vector y aplicando
0 1 2 3 4 5 6 X
el teorema de Pitágoras, calculamos el valor
requerido.
Recuerden que al utilizar el teorema de Pitágoras
deben utilizar raíces y se pueden obtener números
irracionales.
41
4. Planteen la ecuación correspondiente y resuélvanla.
→
u
1 unidad
3 unidades
5. La figura muestra las traslaciones de algunas figuras. Para cada una de ellas calcula
cuántas unidades se movieron.
–3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 7
–1
B
Módulo
Nombre:
Actividad Complementaria Lección 2
La espiral de Teodoro
Formen grupos de dos o tres estudiantes y realicen el siguiente taller. Para ello, necesitarán
una regla y un transportador.
Para ubicar en la recta numérica las raíces cuadradas lo que hacemos es partir con un
cuadrado de lado 1 y trazar su diagonal, luego trasladar esa diagonal con un compás a
la recta y así vamos formando rectángulos manteniendo el ancho como 1.
La espiral de Teodoro, también conocida como caracola pitagórica, espiral pitagórica,
o espiral de raíces cuadradas, es una espiral formada por triángulos rectángulos
adyacentes (uno al lado de otro) donde parte con un triángulo rectángulo de lado 1 de
unidad de medida.
Material fotocopiable
42
Guía Didáctica del Docente
unid
1
Escalas logarítmicas
Formen grupos de dos o tres estudiantes y realicen el siguiente taller. Para ello, necesitarán
una calculadora científica y una hoja de cálculo en el computador.
Algunas veces cuando relacionamos dos variables una crece o decrece tan rápidamente con
respecto a la otra que dificulta su estudio. Por ejemplo x e y cuando y= 10x.
6
Pero sabemos que log 10x = x log10,
5 5
eso es x = y. Ahora nuestro gráfico se
4 4
convierte en:
3 3
2 2
1 1
Material fotocopiable
–1 0 1 2 –1 0 1 2 3 4 5
Log Masa 43
a. ¿Cuál de las dos series de valores creen que es más fácil de graficar? Justifiquen.
5. En una hoja de cálculo copien los valores de la primera línea de valores de la tabla y
grafiquen.
6. Sobre el eje Y del gráfico abran “Formato de eje” y en el marquen “Escala logarítmica”.
Nombre:
Evaluación de la unidad
I. Lee atentamente y marca la alternativa correcta.
1 ¿Cuál de los siguientes números son 6 De las siguientes expresiones, ¿Cuál repre-
irracionales? senta a un número irracional?
____
___ ___
I. √ 144 II. π III. e √
A. √ 625
__ __
D. Sólo I B. √__
50 • √ 2
__
E. Sólo II C. √ 16 + √ 13
___ __
F. Sólo I y II D. √ 507 : √ 3
__ __
G. Sólo II y III E. √ 12 – 2√ 3
4 ___
H. I, II y III 7 ¿Qué __
obtenemos al descomponer √ 96 ?
4
2 ¿Cuál es el resultado de redondear a la déci- A. 4 √__
4
6
Material fotocopiable
B. 3 cm2
C. 6 cm2 A. Sólo I
√
III. a > 0 y b < 0, entonces –__a ∊ℝ
b
D. 9 cm2 B. Sólo II
E. 12 cm2 C. Sólo I y II
D. Sólo II y III
5 ¿Cuál de las siguientes raíces las podríamos E. I, II y III
estimar entre 13 < x < 14?
___
A. √___
167
B. √___
169
C. √___
186
D. √ 196
___
E. √ 197
unid
1
10 ¿Cuál de las opciones es equivalente a la 14 ¿Qué se obtiene al resolver la siguiente
siguiente expresión? multiplicación?
__ __ __ ______
__ _______
__
3n
___
(√ 2 ) n–2 · (√ 2 ) n · (√ 2 ) n + 2 √ √
5√ 2 –1 · 5√ 2 + 1
A. (2) 2 A. 49
B. 2 B. 49__21
C. 1 C. 51
__ ___3n
D. (√ 2 ) 2 D. 51__21
__
E. (2) 3n E. 51–10√ 2
Material fotocopiable
3
__
I. 9 2 = 27 B. 3
__
II. (3√ 3 ) 2 = 81 C. 4
III. log3 729 = 6 D. 1000
A. Sólo I E. 10 000
1 ?
B. Sólo II 16 ¿Qué resulta al desarrollar log __1 (log3 ___
81 )
2
C. Sólo I y II A. –4
D. Sólo II y III B. 4 45
E. I, II y III C. __1
2
12 Si tenemos x, x2, x3, x4, considerando que D. 2
1
x = __
a ∊ ℝ entonces el orden creciente de los E. No se puede determinar.
términos sería:
17 Determine cuál de los valores de x en las
A. x3 < x < x2 < x4 ecuaciones es(son) correcto(s):
B. x < x3 < x4 < x2
I. log __1 x = 320; x = –5
C. x3 < x < x4 < x2 2
1 = –4; x = 3
D. x < x2 < x3 < x4 II. log x ___
81
1
log4 8 + log3 __
9
20 Observa el dibujo y ve la relación con los lados de los cuadrados, con regla y compás
genera el espiral más grande en el cuadro:
Guía Didáctica del Docente
5
8
1 1
3
2
a. ¿Qué relación podrías establecer con las medidas de los lados de los cuadrados?,
b. ¿Podrías determinar una relación entre las diagonales de los rectángulos que
se forman?
unid
1
21 Resuelve las siguientes operaciones.
_______
_ _
a. √ 1, 2 +
________
_______
_
0, 5
_=
√ 2,5 + 0,2
7
__ 7
__
3 __
___ 2 3 __ 2 __1 3
b. ( 10 • 6 ) : ( 5 • 4 ) =
__ __ __ __
c. √ 18 + √ 45 – √ 50 + √ 5 =
______________
__________
______ __
d. √ 2+ √ √
2 + 2 + √4 =
Material fotocopiable
departamento familias con cuatro integrantes. ¿Cuántas residentes tienen el edificio?
x2 = 36 log 3 x = 4
53 = X logx 8 = 3
1
2x = __ log 4 16 = x
8
Nombre:
Solucionario material complementario
3. y 6.
Actividad complementaria Lección 1
180
1. 160
n
n 1
__ 140
(1 + n )
120
1 2 100
80
5 2,48832
60
100 2,704813829 40
1 000 2,716923932 20
10 000 2,718145927 0
0 1 2 3 4 5 6 7 8
100 000 2,718268237
1000
2. Cada vez se acerca al valor del número de Euler
_
3. 2, 6 100
___
4. √10___unidades
___ 10
5. A: √40 u, B: 5 u, C: √53 u.
___ ___ → ___ ___
6. |→
u | = √20 ; |→
v | = √80 ; |w | = √53 ; |→
z | = √74 1
0 1 2 3 4 5 6 7 8
0,1
Actividad complementaria Lección 2
0,01
1. 1 1
__ __ 1 4. Los valores se alejan entre sí.
1 __ √4 √3 __
48 √5 √2
1 __ 1
√6 1
___
__ √17
1 √ 7 ___
__ √16
√8 ___ 1
1 √__9 √15
___
___ √14 1
1 √10 ___ ___ √___
13 1
√11 √12
1 1
1 1
2. Escalenos con la hipotenusa cada vez de mayor
tamaño;
___
3. √17
Guía Didáctica del Docente
4.
a.
Masa (kg) 0,07 0,28 1,25 6,1 32 154
Log Masa –1,15 –0,55 0,10 0,79 1,51 2,19
unid
1
Evaluación de la Unidad
log __1 8 x x
2
1
__ 1
__
36 – 9
2 2 x x x x
1
log4 8 log3 __ x x
9
25. Ecuación Potencia Raíz Logaritmo Ecuación Potencia Raíz Logaritmo
x2 = 36 x log3 x = 4 x
53 = x x logx 8 = 3 x
1
2x = __ x log4 16 = x x
8
Ábaco
5000 años
Regla de cálculo
1636 - 1980
Regla de cálculo
circular
1636 - 1980
¿Cómo se define un número irracional?, ¿Qué sabes de los logaritmos?, ¿con qué
¿qué números irracionales conoces? se relacionan? Coméntalo con un compa-
Da tres ejemplos. ñero o compañera.
12
Calculadoras
mecánicas
1900 - 1960
Calculadoras
electrónicas
1960 - 1980
13
Mis metas y estrategias
14 Unidad 1 • Números
¿Qué habilidades consideras relevantes para estudiar números?
Números reales
Exploro
¿Qué conocimientos tienes sobre los números reales?
a. 2 −3 + 2 0 − 2 2 3 4 · 3 3 · 3 −2
d. ________
3 −3 · 3 0 · 3 2
b. (− 5) −3 − 5 3 53 · 52
e. ________
5 · 5 3 · 5 −1
4
2 −4 −3
22
c. _____ 2
f. (− __ 3
+ (− __
2 (2 2) 2 5) 4)
16 Unidad 1 • Números
4. Resuelve las siguientes operaciones con números racionales.
_
1 + __
a. __ 2 : __ 5 =
1 − ___ 3 − − __
46) · (__
c. (0,215 − 2,‾ 5 =
5 3 5 12 7 ( 2 ))
_
b. − __ 5=
2 + 2,4 · 3,8 − __ 3 − __
d. (__ 5 : 44 9 =
___ + __
3 6 8 6) ( 6 2)
Indicador
Teodoro de Cirene
(465 a. C. - 398 a. C.) Comenzando por el triángulo más pequeño:
Este filósofo y matemático grie- 1 Midan la hipotenusa de cada uno de los triángulos con la
go probó la irracionalidad de las regla, con la mayor precisión posible. ¿Pueden escribir cada
raíces de números naturales no una de estas medidas como un número racional? Expliquen.
cuadrados al menos hasta 17
usando la reducción al absurdo 2 Apliquen el teorema de Pitágoras para calcular la medida de
y la inconsistencia relacionada cada hipotenusa. Comiencen por el triángulo pequeño.
con pares e impares. Además,
desarrolló la espiral que lleva 3 Ahora comparen las medidas que obtuvieron con la regla y
su nombre. Por otra parte, fue las que calcularon usando el teorema de Pitágoras. ¿Qué
uno de los principales filósofos pueden concluir?
en la escuela de filosofía moral
de Cirene, la cual consideraba 4 ¿Qué regularidad numérica pueden observar en las hipote-
que los placeres y dolores no nusas de los triángulos?
eran buenos ni malos, y que la
alegría y el juicio eran suficien- 5 Al analizar los valores de las hipotenusas, ¿todas podrían
tes para la felicidad. representarse como un cociente entre números enteros?
Expliquen y muestren con cuáles se puede hacer.
Individualmente Grupalmente
¿Cómo trabajé el taller?
18 Unidad 1 • Números
Comprendo la demostración
__ Glosario
Para determinar que √2 es un número irracional, utilizamos una de- Número irracional: No puede re-
mostración por reducción
__ al absurdo. __ presentarse como fracción. Escrito
Supongamos que √2 es un número racional. Luego, se podría escribir √2 en forma decimal, es infinito y no
m , con m, n ∈ 핅.
como una fracción irreducible __ tiene período.
n
El método de demostración
conocido como reducción al
Es decir, m y n no tienen factores comunes distintos de 1.
absurdo consiste en suponer
__ __
m
√2 = __ √2 · n = m 2 n2 = m2 lo contrario a lo que se desea
n demostrar para llegar a una
Al multiplicar Al elevar al contradicción.
por n cuadrado.
Actividades de práctica
1. Identifica si cada número pertenece (∈) o no pertenece (∉) al con-
junto dado.
핅 핑 핈 핀
21
3,14
– 256 898
____
√144
___
√35
___
− √49
– 29,1
Al buscar y aceptar errores y
repetir procesos, así como com-
probar en forma autónoma para 12,7639876
validar su resultado, se fomenta
la actitud de interés, esfuerzo, __
perseverancia y rigor frente a la
√3
resolución de problemas.
2. Resuelve las operaciones y clasifica los números en racionales o
irracionales.
__ __
a. √ 2 +
______ √ 3
5
__ −2
b. (√3 )
_______ ___
c. √ 29 −__√16
________
√9
____
d. 1 + √121
__ 2
e. (√5 − 1)
20 Unidad 1 • Números
4. Determina en cada caso un valor de b para que las siguientes expresiones correspon-
dan a números racionales.
__
√
a. 3
___
b__ Usa calculadora
b. √5 + b Para explorar
c. b · π4
__
3 ___
d. (b + √15 ) · 3
5. Determina la veracidad o falsedad de cada afirmación. Justifica las falsas con un
contraejemplo.
3 Cada uno escoja una o dos de las raíces anteriores y siga los
pasos para determinar su ubicación en la recta numérica.
22 Unidad 1 • Números
Actividades de modelación
1. Ordena de menor a mayor los siguientes números irracionales:
__ __ __ __
2 √5 ; 4 √2 ; 2 √3 ;4 √3
Matemática e historia
Aproximación del número π
Existen números irracionales que no corresponden a raíces cuadradas.
Uno de los más importantes es π, número que relaciona la medida del
diámetro de una circunferencia con su longitud, o también el área de un
círculo con la de su cuadrado circunscrito. ¿Es posible mejorar esta
aproximación usando
El escriba Ahmes, en Egipto, estimó su valor, el cual está registrado en la misma estrategia?
el papiro Rhind, que data del siglo XVI a. C. Explica.
Para ello, consideró un cuadrado de
9 unidades de lado, que fue dividido en
81 partes. Luego, para transformarlo
en un polígono de 8 lados, cortó en cada
vértice esquinas de lado 3 unidades, tal
como se muestra en la imagen.
Se puede ver que el área del polígono
corresponde a 18 cuadraditos menos
que el cuadrado grande es decir,
81 – 18 = 63 cuadraditos, un área un
poco menor que la del círculo. Por lo
tanto, Ahmes estimó que el área del círculo sería de 64 cuadraditos.
El radio de este círculo es 4,5 unidades, por lo que, si se aplica la fórmu-
la para el área, se obtiene que:
64 → π ≈ 3,16
π · 4,5 2 ≈ 64 → π ≈ _____
20,25
___
¿Dirías que es una buena d. Si utilizas la calculadora √10 = 3,162277660168..., ¿cuántos deci-
aproximación? Justifica. males correctos obtuviste con tu aproximación?, ¿dirías que es
una buena aproximación? Justifica.
24 Unidad 1 • Números
• En el caso de las raíces cuadradas, dos o más raíces cuadradas se pueden
__ __orde-
nar observando su cantidad subradical. Así, si a < b, se cumple que √a < √b , con
a, b ∈ 핉 +.
• Para aproximar raíces cuadradas no exactas, se puede aplicar la acotación suce-
siva. Primero, se ubica el número irracional entre dos números naturales sucesi-
vos, usando la relación a < b ⇔ a 2 < b 2.
Para mejorar la aproximación, se puede escoger algún número entre los ya
encontrados, se compara su cuadrado con la cantidad subradical y se decide los
valores que lo acotan. Este método nos permite aproximar el valor de una raíz con
la precisión que consideremos pertinente.
• La cantidad de cifras decimales de una aproximación depende de la cantidad
de cifras de los datos y también de la precisión requerida, según el contexto del
problema.
• Los números irracionales escritos en forma decimal, como π o e, necesariamente
se presentan aproximados, ya que es imposible escribir todas sus cifras decima-
les. Tal como con los números racionales, los irracionales se pueden truncar o
redondear al valor posicional escogido; también dos o más números se pueden
ordenar, observando las cifras decimales de izquierda a derecha.
• En la recta numérica, las raíces cuadradas no exactas pueden ubicarse usando
regla y compás, y aplicando el teorema de Pitágoras.
Actividades de práctica
1. Determina una aproximación de los siguientes números, aplicando
el método de aproximación por acotación sucesiva.
__ ___
a. √6 e. √90
___ ____
b. √13 f. √185
___ ____
c. √27 g. √240
___ ____
d. √62 h. √ 350
26 Unidad 1 • Números
5. Determina en cada caso cuál es el número real correspondiente al punto A.
a. b.
A 0 1 2 3 4
0 1 2 3 4 5 6
9. Con el objetivo de facilitar el descenso y ascenso de carros con ruedas entre dos su-
perficies separadas por un escalón cuya altura es de 20 cm, Martina diseña una rampa
de 96 cm de largo. ¿Cuál es la distancia longitudinal que se requiere para ubicar co-
rrectamente la rampa? Aproxima hasta la décima.
2 Para proteger su antena de los efectos del viento, una empresa de telefonía
celular decidió instalar dos cables anclados al suelo desde un mismo punto de la
torre a 25 metros de altura. Los cables están anclados al suelo a 15 m y 5 m de la
base de la antena. Según la información anterior, ¿cuál es la cantidad mínima de Cuaderno
cable que se necesita para eso aproximadamente? página 8
28 Unidad 1 • Números
Actividades de modelación
Analiza los ejercicios resueltos y responde las preguntas.
__ 3 ___ __ __ __ __
1. Resuelve 3 √2 − 2 √27 + 5 √4 − 2 √5 − 4 √2 + 9 √5
__ __ 3 ___ __ __ __
PASO 1 3 √2 −4 √2 − 2 √27 + 5 √4 + 9 √5 − 2 √5
__ __
PASO 2 (3 − 4) √2 − 2 · 3 + 5 · 2 + (9 − 2) √5
__ __
PASO 3 − √2 − 6 + 10 + 7 √5
__ __
PASO 4 − √2 + 7 √5 + 4
c. Para reescribir las cantidades subradicales como producto, ¿qué condición deben
cumplir los números que se escojan como factores?
3. Aplica los pasos de los ejercicios anteriores para resolver las siguientes operaciones.
__ __ 3 ___ __ __
a. 12 √5 + 9 √3 − √64 − 15 √5 + 3 √3
___ ___ ___ ___
b. 2 √27 − 4 √12 + 3 √48 − √75
__ __ __ __
5
______ 5
______ 4 + √
______3 5 · (__4 + √3 ) __ ________
_____________ 20 + 5 √3 20 + 5 √
________ 3
c. __ → __ · __ = = =
4 − √3 4 − √3 4 + √3 (4 − √3 )(4 + √3 ) 16 − 3 13
¿Observas alguna relación entre el denominador y el valor que amplifica? ¿Qué producto
notable se genera en este caso?
¿Cuál es el índice de cada radical en los ejercicios anteriores?, ¿de qué forma crees que
esto influye en la racionalización?
30 Unidad 1 • Números
• Si al factorizar la cantidad subradical uno de sus factores se repite, ese factor
se puede expresar fuera de la raíz:
____ __ __ __
√a 2 · b = √a 2 · √b = a · √b , con a, b ∈ 핉 + ⋃ {0}
• Dos o más raíces cuadradas que tengan la misma cantidad subradical se pue-
den sumar de la siguiente forma:
__ __ __
p √a + q √a = (p + q) √a , con a ∈ 핉 + ⋃ {0}, p, q ∈ 핉
Es decir, se suman sus factores enteros aplicando la propiedad distributiva de
los números reales.
• Dada una expresión fraccionaria que contiene una o más raíces cuadradas
no exactas en su denominador, racionalizar la expresión es transformarla de
modo que no posea raíces en el denominador, sin cambiar su valor. Para esto,
se amplifica por una expresión tal que se elimine la o las raíces del denomina-
dor, por ejemplo:
__ __
√__b = ____
a__ · ___
___ a √b
√b √b b
__ __ __ __ __ __ __ __
√__b − √__c = ___________
__ a __ · ________
_______ a √b − a √c √__b + √__c = ___________
__ a __ · ________
________ a √b + a √c
√b + √c √b − √c b−c √b − √c √b + √c b−c
con a ∈ 핉, b, c ∈ 핉 + y b ≠ c
Matemática y arte
El número áureo es uno de los números que más fascinación ha levantado a lo largo de la
historia. Se pueden distinguir tres componentes en su historia.
- El número áureo: es un número irracional que se expresa con la siguiente fórmula:
__
φ= 1 + √
______5 ≈ 1,618033988749...
2
- Proporción áurea: es un concepto geométrico, que se da cuando al partir un segmento
en dos partes desiguales, dividiendo el total por la parte más larga se obtiene el mismo
resultado que al dividir la más larga entre la más
corta.
- Sucesión de Fibonacci: serie infinita de núme-
ros naturales que empieza con un 1 y otro 1 y se
construye añadiendo números que son la suma
de los dos anteriores:
1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55, 89, 144, 233, 377...
Uniendo el concepto aritmético con su represen-
tación geométrica se obtiene una de las imágenes
más comúnmente asociadas al número y la razón áurea: la espiral de Fibonacci.
Actividades de práctica
1. Descompón las siguientes raíces cuadradas.
___ Usa calculadora
a. √72 = Para explorar
____
b. √108 =
____
c. √363 =
____
d. √147 =
PASO 3 ab = x 2
___
PASO 4 √ab = x
__ __
a = __
√__
Siguiendo el ejemplo de la demostración anterior, demuestra que ___ a , con
a, b ∈ 핉 .
+ √b b √
4. Racionaliza las siguientes expresiones.
1__
a. ___ __ 9 ___
e. ________
√5 √7 + √10
__
6
b. ____
___ √
f. __ 2
______
√13 √2 − 1
___ __
8__
c. ___ √11 + √__
3
________
g. ___
√5 √11 − √3
__ 5 __
d. _______ ___7 __
h. _________
________
√5 − √2 √√12 + √3
32 Unidad 1 • Números
5. Fabián dispone de un terreno de forma cuadrada para siembra, pero antes de iniciar
los trabajos debe calcular la cantidad de material que necesita para cercarlo.
• Manuel solicitó
____palitos
___ para
___ sus___ cuadrados cuyas longitudes aproximadas son las
siguientes: √162 , √12 , √48 y √50 . __
Usa √2 ≈ 1,41
__
• Para
___ Daniela
___ ____deben___ cortar
___ cinco palitos de longitudes √3 ≈ 1,73
__
√80 , √72 , √180 , √20 y √18 , aproximadamente. √5 ≈ 2,23
__
• Rodrigo requiere seis palitos con las siguientes longitudes aproximadas: √7 ≈ 2,64
____ ____ ___ ____ ___ ____ __
√176 , √343 , √44 , √275 , √63 y √700 . y √11 ≈ 3,31
• Javiera va a ___
construir
___ cuadrados
___ __ ___más___ pequeños y necesita seis palitos de
√ √ √
longitudes ___ 75 , ___
18 , ___
4 36 9 √
32 , √8 , √27 y ___
75 , aproximadamente.
4
a. Determina la cantidad total aproximada de centímetros de palitos que se deberá
cortar para cada uno. Primero, reduce los valores a su mínima expresión y luego
estima el resultado con dos cifras decimales.
• Manuel:
• Daniela:
• Rodrigo:
• Javiera:
b. Si Jorge y Mariela cuentan con trozos de 1 m de largo, ¿existe alguno de los palitos
que no puedan cortar y entregar porque se requiera mayor longitud?, ¿cuál?
핅 핑 핈 핀
___
√36
– 357 216
____
√215
______
− √20,25
– 29,1
___ ___
√_________
64 −__√16
√9
34 Unidad 1 • Números
5 Resuelve las siguientes expresiones.
__ __ __
a. 9 √3 − 4 √3 + √3 =
__ ___ ____
b. 2 √7 + 4 √28 − 5 √175 =
___ ____ ___
c. 4 √25 − 3 √250 + 7 √72 =
__
1 =
a. ____
___ __10 __ =
c. _______ e. √ 5 =
_____
__
√12 √7 − √3 √5 − 1
__
3 =
b. ___ __2 __ =
d. _______ f. √ 3 __ =
_____
3 __
√2 √7 + √5 4 − √3
10 Geometría. Rodolfo trota día por medio y cada vez escoge alguna de las cuatro rutas
de las que dispone. Todas estas rutas tienen forma de triángulo rectángulo y de cada
__ una Rodolfo solo conoce las longitudes de dos lados: el más extenso y el más corto,
Usa √3 ≈ 1,732 las que se detallan a continuación:
__
√5 ≈ 2,236
Ruta 1: 6 km y 3 km Ruta 3: 9 km y 6 km
_
Ruta 2: 10 km y 5 km Ruta 4: 5 km y 3,3 km
36 Unidad 1 • Números
13 Geometría. Tatiana es urbanista y, en un barrio por el que cruza una avenida en dia-
gonal, ha diseñado seis plazuelas con forma de triángulo isósceles rectángulo. Luego
de analizar los demás requerimientos,
__ _ Tatiana
__ __ decidió que
__ las medidas de las hipote- __
67 y 6 √5 , respectivamente.
nusas (en metros) sean 9, 5 √2 ; 13,4; 5 √7 ; 8 √3 ; ___ Usa √2 ≈ 1,41
__
5 √3 ≈ 1,73
__
a. Utilizando el método que estimes conveniente, determina cuál de las plazuelas será √5 ≈ 2,24 y
la más grande. __
√7 ≈ 2,65
b. Estima, con dos cifras decimales, cuál es el valor de las longitudes de las hipote-
nusas de cada plazuela.
Indicador
2 ¿Has podido cumplir las metas que te planteaste? ¿Qué podrías mejorar para
lograrlas?
Tal como existen las raíces cuadradas, ¿se pueden calcular raíces para otras potencias?,
¿por qué?
38 Unidad 1 • Números
3. Determina si las siguientes igualdades son verdaderas. Justifica las falsas.
a. 4 2 + 3 3 = 7 5
b. 3 3 · 5 2 = 15 5
c. 4 −2 · 2 4 = 1
d. 6 3 : 3 −3 = 2 0
e. 3 4 : 9 2 = 1
f. (3 3) 2 = 3 5
4. Descompón cada raíz cuadrada si fuera necesario y resuelve las siguientes
expresiones.
__ __ __
a. 3√7 + 5√7 − 4√7 =
__ ___ ___
b. 3√8 − 5√32 + 7√128 =
___ ___ ___
c. 5√27 − 4√243 + 6√108 =
___ ___ ___
d. 2√125 − 3√20 + 4√45 =
5. Aplicando el teorema de Pitágoras a las medidas de sus lados, determina si los si-
guientes triángulos corresponden a un triángulo rectángulo.
a. 12 cm, 16 cm y 20 cm.
b. 15 cm, 20 cm y 24 cm.
c. 10 cm, 13 cm y 17 cm.
d. 20 cm, 48 cm y 52 cm.
e. 24 cm, 10 cm y 26 cm.
f. 25 cm, 15 cm y 20 cm
Indicador
3 __
Ayuda 3 Calculen √7 y anoten su resultado con 8 cifras
3 b. ¿Cuál es el resultado?
1 2 5 c. ¿Por qué creen que ocurre esto?
y __
40 Unidad 1 • Números
Actividades de modelación
1. Aplica la factorización de cada cantidad subradical y extrae sus factores. Completa
cuando corresponda.
3 ____ 3 _____ 3 ____
a. √320 = √64 · 5 = √4 3 · 5 =
4 ____ 4 _____
b. √112 = √16 · 7 = =
5 _____ 5 _______
c. √7776 = √32 · 243 = =
3
____ 3 ______
√ √
125
8 ·3=
24 = ____
d. ____
125
______
=
4 ______ 4
√ 81 =
e. √0, 0081 = ______
10 000
=
__ 5 __ 5 ____ 4 ___
5
√12
4. Resuelve √2 · √3 + √192 − ____ =
4 __
Matemática y tecnología √2
Las calculadoras y computado-
__ 5 _____ 4 ____
res no son capaces de operar con PASO 1
5
√2 __· 6 =
√6 + √32 · 6 − _____
números irracionales, ya que im- 4
a. 3 __ · 3√__
2
___ 5=
___
√5 √5
3 __
b. 3 __ · 3√__
8
___ 72 =
___
¿Qué puedes concluir de
esto? Explica.
√7 √7 2
En la expresión racionalizada, ¿cuál es el exponente del radicando
que amplifica?
42 Unidad 1 • Números
Herramientas
tecnológicas
2. Verifica este algoritmo con una planilla de cálculo, aplicando los siguientes pasos:
3. Modifica los valores de las celdas A1, A2 y A3 a tu elección. ¿Se obtienen buenas
aproximaciones?, ¿cómo podrías comprobarlas? Cuaderno
página 21
Actividades de práctica
1. Relaciona cada raíz enésima con una potencia. Para ello, completa la tabla.
3 ____
53 44 √− 27
7
(− 2)
5___ 3 _____
√32 3 _____ √− 343
√1000
(− 8) 3 5 ____
4_____ (− 1) 9 √243
√1296
Potencia (− 3) 3 25 35 (− 7) 3 10 3 64
3. Responde.
a. ¿Por qué no está definida la raíz de índice par de un número negativo?
b. ¿Existe algún número real tal que su raíz enésima sea el mismo número?
10 __ 15 ___
c. ¿Cuál es el valor de √1 y de √− 1 ?, ¿de qué depende el signo del valor obtenido en
cada caso?
4. Calcula el valor de las siguientes expresiones.
3 ____ 5 _____ 4 ___
a. √216 + √− 243 + √16 =
5 ____ 4 ______ 3 ___
b. √− 32 − √10 000 + √64 =
___
5 _______ 3 ___
c. 3 √0,00001 + ___
√1 + 2√64 =
64
44 Unidad 1 • Números
5. Una de las operaciones en las que se aplica la raíz enésima es la
Glosario
media geométrica, que es similar a la media aritmética o promedio,
pero en este caso los números se multiplican y finalmente se calcu- media geométrica: de una can-
tidad arbitraria n de números es
la la raíz enésima que corresponda, según la cantidad de números.
la raíz enésima del producto de
n __________
En general: G = √x 1 · x 2 · … · x n . Observa: todos los números.
Se utiliza para datos de progresión
• Dados los_____
números ____3 y 12, para obtener su media geométrica se geométrica, para promediar razo-
calcula √3 · 12 = √36 . nes y para interés compuesto.
1
__
a. (3 5) 5 =
1 3
__
b. (6 3) =
Individualmente a n = √a
Ya que ambas expresiones
son iguales a y
¿Cómo trabajé
el taller? Grupalmente 6 Analicen la siguiente igualdad:
n ___ n __ m
√a m = ( √a ) , con a ∈ 핉 +
Individualmente a. ¿Es correcta? Si lo es, demuéstrenlo utilizando las propie-
¿Cómo trabajó dades que ya conocen. Si no lo es, den un contraejemplo.
m
__
mi compañe- b. ¿Cómo se puede interpretar la expresión a n ?
Grupalmente
ro(a) el taller? Explíquenlo con palabras y den al menos tres ejemplos.
46 Unidad 1 • Números
Actividades de modelación
1. Analiza la siguiente demostración. Matemática y computación
4 __ 4 __ 4 __
√2 · √3 = 2 __41 · 3 __41 = (2 · 3) __41 = √6 Un aspecto fundamental en la
programación computacional es
a. Explícala con tus palabras y escribe una fórmula general para la optimización de información
ella. inicial que se le debe dar al com-
putador para que pueda realizar
las operaciones necesarias. Por
lo tanto, si ya existe una opera-
ción definida, que ya esté progra-
mada, y hay otra que se relaciona
con ella, generalmente se busca
definir esta última de manera
similar a la primera.
b. ¿Qué propiedad de potencias se utiliza para demostrarla?
7 __ 7 ____
b. 2 √3 = √2 7 · 3
Actividades de práctica
1. Expresa en forma de raíces las siguientes potencias.
1
__
a. 6 5 =
1
__
b. 8 3 =
5
__
c. 24 9 =
5
__
d. x 2 =
7
__
e. q 4 =
3
__
f. 101 n =
2. Demuestra la siguiente propiedad de las raíces enésimas.
an ___ a __
√x bn = √x b , con x ∈ 핉 + ⋃ {0}
3. Aplica la propiedad demostrada anteriormente para reducir los
índices de las siguientes raíces. Considera p, q ∈ 핉 + ⋃ {0}.
8 __
a. √p 6 =
Al utilizar estrategias como 5 ___
descomponer el problema en b. √q 15 =
subproblemas más sencillos, 4 __
se desarrolla la habilidad de c. √p 2 =
resolver problemas.
10 ____
d. √p 8 q 6 =
6 ____
e. √p 3 q 3 =
c. (a + b) 2
1
__ 1
_____
(a + b) 2
48 Unidad 1 • Números
7. Aplica la fórmula deducida anteriormente y las demás propiedades para reducir las
siguientes expresiones. Considera a, b, p, x ∈ 핉 +.
3 ___
5 __ 3 __
a. √4 · √3 =
4 2
f. √432
____
__ =
√8
5 ______
____ 3 ___ 3 ____
__
b. √343 · √49 = √
g. 2 √2√2 =
____
5 __
√
__ 6 __
h. 6√__
5
c. √3 2 · √9 5 = a2 =
___
√a 3
3 _____
__
7 ____ 3 _____
d. √a 3 b 4 · √a −5 b 2 = √√
3 p3
______
i. 4 __ =
√
p5
___ 3 __ 3 __
4 ____ 3
√ √x 4 =
√
2
e. 3 p · __ 4 = 10 x −
___________15
√ 5
p2
j. 3 __
5 √x
8. Reduce las siguientes expresiones para obtener una equivalente con la menor canti-
dad subradical posible. Considera a, b, p, q ∈ 핉 +.
3 ____
3 ____ 3 ___
a. √3120
_____
___ = e. √198 · √21 =
√10
5 ____ 5 __
_____
√ 200
_____
b. 5 __ = f. 5√___
5 7 · 5 1000 =
____ √
√4 √25
6 ___ 3 ____
√ g. 3 __√a 3b____ =
4 5
24
____
c. 6 ___ = ________
√16 √a 2 · √a b 6
4 ____ 4 __
4 ___ 4 __
d. √36 · √8 = √ p 5 q 3 ___
h. 4 __ · 4√__ =
_____ q
√p 2 √q 5
3 ¿En qué casos es conveniente usar la notación de potencias con exponente frac-
cionario?, ¿por qué? Cuaderno
página 17
de la potencia y el exponente. √
4 = 1 024
10 4 = 10 000
6 –2
log 9 (1) = 0
5 −3 = 0,008
Individualmente 1
log 64 (4) = __
3
¿Cómo trabajé
el taller? Grupalmente 3 Respondan cada pregunta justificando sus respuestas.
50 Unidad 1 • Números
Matemática y ciencia
Escalas logarítmicas
Las escalas logarítmicas son utilizadas en diversos ámbitos, por ejemplo
la escala de magnitud sísmica de Richter con la cual se mide la intensidad
de los terremotos y la del pH para medidas de acidez y alcalinidad; o bien
en algunas unidades de medida, como los decibelios para el sonido o la
magnitud estelar para el brillo de las estrellas. Estas escalas son espe-
cialmente pertinentes cuando el rango de datos de que se dispone es muy
amplio y cuando los datos tienen (o así parece) una conducta exponencial o
potencial.
Por ejemplo, si se considera la masa de los seres vivos,
existen grandes diferencias entre los más pequeños y los
mayores:
• un dragón de Komodo: 90 kg = 90 000 g ≈ 10 4,96 g
• un rotífero (el menor animal pluricelular):
0,00000000603 g ≈ 10 −8,22 g
• una ballena (el mayor de todos los animales): 120 Tm =
120 000 000 g ≈ 10 8,08 g
Entonces, para mostrar la relación entre sus masas o Rotífero
intentar graficar estos datos con la misma escala, es un
problema que existan tales diferencias entre los valores.
Una solución para esto es asignar a cada animal un valor,
correspondiente al logaritmo (en base 10) de su masa, al
que se le llama el “orden de magnitud”. De esta manera, el
orden de magnitud del rotífero es –8,22, el del dragón de
Komodo es 4,96 y el de la ballena, 8,08.
Con estos valores se puede establecer una escala para
la masa de los animales que no sea excesiva. El orden de
magnitud de cada animal será un número entre –8 y 8 y se
puede clasificar como: Dragón de Komodo
• muy pequeños, los animales de órdenes entre –8 y –5
• pequeños, los que están entre –5 y –2
• medianos, los que están entre –2 y 2
• grandes, los que están entre 2 y 5
• muy grandes, los que están entre 5 y 8.
En un rango pequeño, en este caso de –8 a 8, con esta
escala se consigue expresar realidades muy diferentes. Las
escalas logarítmicas pueden ser muy útiles, pero ¡cuida-
do!... solo si se entienden bien. Por ejemplo, cuando se dice
que la ballena es de orden 8 y la langosta es de orden 4, Ballena jorobada
no significa que la masa de una ballena sea el doble de la
masa de la langosta.
De hecho, ya que 10 8 − 4 = 10 4 = 10 000, esto significa es que la ballena tiene
10 000 veces la masa de la langosta.
Se llama logaritmo de un número en una base dada el número al cual debe elevarse
la base para obtener dicho número. Es decir:
b c = a ↔ log b a = c
con a, b ∈ 핉 +, b ≠ 1, c ∈ 핉
Actividades de práctica
1. Aplicando la definición de logaritmo, comprueba si las afirmaciones
Matemática e historia son verdaderas o falsas. Justifica.
Rara vez en la historia de la
a. log 5 (25) = 2 g. log 4 (0,25) = −2
ciencia una idea matemática fue
recibida con tanto entusiasmo
como los logaritmos. Como dijo
b. log 2 (0,25) = 0,5 h. log 36 (6) = 0,5
5
___
Laplace: “Al reducir el trabajo, la
invención de los logaritmos dupli-
có la vida de los astrónomos”.
c. log 9(− 3) = 2 __
√
i. log √3 ( ___
81 )
8
1 = − __
5
d. log 1 (3,78) = 0 j. log __1 (125) = −3
Las tablas publicadas en 1624 5
por Henry Briggs bajo el título
Arithmetica logarithmica fueron la
e. log (2) = 100 k. log (10 5) = 5
base (con pequeñas revisiones) 3 ___
1
b. 5 −2 = ___
25
c. 0,3 2 = 0,09
5
32
2 = ____
d. (__
3 ) 243
e. 0,01 −2 = 10 000
−6
1
f. (__ = 64
2)
1
__ 1
g. 27 − 3 = __
3
Luego, la regla de cálculo, en sus
múltiples variantes, sería la fiel 3. Determina en cada caso el valor de a.
compañera de todo científico e
ingeniero por casi 350 años. a. log 4 (2) = a
A principios de la década de 1970,
las primeras calculadoras elec- b. log a (8) = 3
trónicas portátiles aparecieron
en el mercado y en los siguientes c. log a (2048) = 11
diez años la regla de cálculo se
volvió obsoleta. d. log 9 (a) = 4
e. log 5 (0,04) = a
i. log 7 (a) = 3
1
j. log 1000 (a) = − __
3
52 Unidad 1 • Números
4. Ciencias naturales. Para describir la intensidad del sonido y rela- Ayuda
cionarla con su magnitud en watts por metro cuadrado (W⁄m 2) se
utilizan los decibeles. No todas las calculadoras se
La intensidad en decibeles y la magnitud (l) se relacionan mediante usan igual, por lo que es necesa-
la fórmula rio que conozcas cómo ingresar
los valores según la operación
dB = 120 + 10 log (l)
requerida. Para calcular logarit-
a. Analiza las siguientes situaciones y completa la tabla con la mag- mos de base 10, esencialmente
existen tres formas distintas de
nitud del sonido correspondiente.
digitar los números:
Intensidad del sonido Magnitud del sonido
Situación Introducir el número, y
(dB) (W⁄m 2)
luego la tecla log.
Pasos en el suelo 10
7 log
Viento en los árboles 20
Tráfico en hora de
80
congestión Presionar la tecla log
y luego el valor del cual
Motocicleta 100 se quiere calcular.
23 = 8 3 3 = 27 4 3 = 64 6 3 = 216
2 4 = 16 3 4 = 81 4 4 = 256 6 4 = 1296
John Napier
b. log 6 (1) = e. log 5 (5) =
(1550-1617)
Este matemático escocés fue
quien definió los logaritmos, c. log 3 (1) = f. log 4 (1) =
método ideado para simplificar
el cálculo numérico con el que • ¿Qué pueden concluir?
se redujeron todas las opera-
ciones a la adición y sustrac- 2 Analicen si las siguientes expresiones son verdaderas o
ción. Napier publicó finalmente falsas.
sus resultados en 1614 con el
a. log 6(6 · 36) = log 6 (6) + log 6 (36)
tratado Mirifici Logarithmorum
Canonis Descriptio, fruto de un b. log 4(16 · 256) = log 4 (16) · log 4 (256)
estudio de veinte años. También
hizo común el uso del punto c. log 2 (8) + log 2 (4) = log 2(8 · 4)
decimal en las operaciones
aritméticas. d. log 3(9 · 81) = log 3 (9) + log 3 (81)
54 Unidad 1 • Números
3 Analicen si las siguientes expresiones son verdaderas o falsas.
a. log 6(216 : 36) = log 6 (216) − log 6 (36)
b. log 4 (4 4) = log 4 (4 · 4)
Individualmente Grupalmente
¿Cómo trabajé el taller?
Actividades de modelación
1. Observa cómo se simplifica esta expresión y explica en qué consiste cada paso.
3
___
9
log (121) + 4 log (33) − log ___
1
11 √
__
32 3
= log (11 ) + 4 log (3 · 11) − log (___
2
11 )
2 log (3) − __
= 2 log (11) + 4 log (3) + 4 log (11) − __ 1 log (11)
3 3
10 log (3)
17 log (11) + ___
= ___
3 3
• Usando log (11) ≈ 1,04 y log (3) ≈ 0,48, ¿cuál es el valor de la expresión?
p2 q
2. Analiza cómo se puede descomponer la expresión log (____ r ), con p, q, r, ∈ 핉 .
+
p2 q
log (____
r ) = log (p q) − log (r) = log (p ) + log (q) − log (r)
2 2
2 3
a b =
a. log (____
4 )
__
b. log ( a3 ) =
√
___
bc
4 ______
c. log ( √a 3 b 3 c 3 ) =
56 Unidad 1 • Números
3. Analiza cómo se puede componer o reducir la expresión. Considera p, q ∈ 핉 +.
3 __
1
log (p 2) + 5 log (q) − log ( √p 2 ) + log (__ 2
__
q ) = 2 log (p) + 5 log (q) − 3 log (p) − log (q)
4 log (p) + 4 log (q)
= __
3
3 __
√
= log ( p 4 ) + log (q 4)
__
3
√
= log ( p 4 · q 4)
1 log (120) =
b. − log (24) + __
2
En las operaciones con logaritmos se verifican las siguientes propiedades, con a > 0
y a ≠ 1:
• Logaritmo de la base:
log a (a) = 1
• Logaritmo de la unidad:
log a (1) = 0
• Logaritmo de una potencia:
log a (x y) = y · log a (x), con x > 0, y ∈ 핉
• Logaritmo de un producto:
log a (xy) = log a (x) + log a (y), con x > 0, y > 0
• Logaritmo de un cociente:
log a (__x = log (x) − log (y), con x > 0, y > 0
y) a a
Actividades de práctica
1. Calcula los siguientes logaritmos, desarrollando cada expresión de modo de utilizar
los valores de la tabla y una calculadora con adición, sustracción, multiplicación y
división. Observa el ejemplo.
log (6) = log (2 · 3) = log (2) + log (3) ≈ 0,30 + 0,48 ≈ 0,78
1 __ __ 3
b. log (__
a ) + 2 log (a) + log (√a ) = 2 log (a), con a ∈ 핉
+
4 _______ ____
c. log ( √x 2 + 2x − 8 )− __
1 log ___
x + 4 = log (√x − 2 ), con x > 2
(x − 2)
4
____
x √x − 1 + __
d. log (______ 1 log (x − 1) = log (x) − log (x + 1), con x > 0
x2 − 1 ) 2
3. Aplica las propiedades para reducir las siguientes expresiones a un solo logaritmo.
Considera a, b, p, q, r, s ∈ 핉 +.
58 Unidad 1 • Números
4. La relación entre el área de la superficie corporal a (m 2) de una persona, su masa
m (kg) y su estatura h (cm) está dada por la siguiente expresión: Usa una calculadora
log (a) = –2,144 + 0,425 log (m) + 0,725 log (h).
Emilia publica un post en una página de sus redes sociales y observa cómo es
visitado por sus amigos y los amigos de ellos a medida que pasa el tiempo.
Minutos 1 2 3 4 5 6
Visitas 3 12 48 192 768 3072
a 10 = a · p 10 − 1 = 3 · 4 9 = 786 432
60 Unidad 1 • Números
Emilia se entusiasma y publica otro post y observa la cantidad de visitas.
Minutos 1 2 3 4 5 6
Visitas 4 20 100 500 2500 125 000
1 ¿Logrará 585 937 500 visitas?, ¿y 976 562 500?, ¿en cuánto tiempo?
2 Lucas publicó una foto y observó que en el primer minuto había 2 visitas, mien-
tras que en el minuto 13 ya había 1 062 882 visitas. Si el patrón entre las canti-
dades es multiplicativo, ¿por cuál número se multiplican las cantidades?
Cuaderno
página 25
i. log a (x) + log b (x) = log ab (x) para todo valor de x, siendo a y b positivos.
62 Unidad 1 • Números
4 Aplica la relación entre las raíces enésimas y las potencias de exponente fraccionario,
y otras propiedades, para reducir las siguientes expresiones. Considera a, b, p ∈ 핉 +.
5 __ 3 __
a. √9 3 · √5 2 =
______ 3 ____
b. √1331 · √121 =
4 ___ 5 __
c. √25 5 · √5 2 =
6 ____ 3 _____
d. √a 7 b 4 · √a −3 b 2 =
3
___ ___
e.
√ 1 · 4 p7 =
___
p −4 √
4 ____
f. √3128
_____
___ =
√16
3 ___ 3 ____
5 Un terreno de forma rectangular mide √40 kilómetros de ancho y √320 kilómetros
de largo.
a. ¿Cuál es el área total del terreno?
b. Para cercarlo, Gonzalo estimó que con 10 km de alambrada (de 2 metros de alto)
sería suficiente. ¿Le alcanzará?, ¿por qué?
log 4 (1024) = 5
10 3 = 1000
3 ____
√512 = 8
5 −4 = 0, 0016
log 7 (1) = 0
5 ____
√243 = 3
4 − log ____
d. log __2 (__ 125 + log (10 000) =
3 9
) 6
__ (
5 216
)
25 + 2 log ___
f. 4 log __5 (___ 81 216
____
7 49
) 9
__ ( ) − 5 log __76 (343 ) =
5 25
8 Supón que log (a) = p, log (b) = q, log (c) = r. Usando estas equivalencias, representa
cada expresión en términos de p, q y r. Considera a, b, c ∈ 핉 +, p, q, r ∈ 핉.
a = log (a) − log (b) = p − q
Ejemplo: log (__
b)
a2 =
a. log (__
c)
a2 b3 =
b. log (____
c )
c. log (__1 =
b2)
__
d. log ( a3 ) =
√
___
bc
4 ______
e. log ( √a 3 b 3 c 3 ) =
4 ___
f. log (a 2 __c =
√
b3 )
64 Unidad 1 • Números
10 Ciencias naturales. Para determinar el diámetro d de un asteroide (en kilómetros),
los astrónomos utilizan la expresión: log (d) = 3,7 – 0,2 · g, donde g corresponde a la
magnitud absoluta del asteroide.
a. Determina el diámetro de un asteroide si su magnitud absoluta es 30.
b. Calcula el diámetro de un asteroide si su magnitud absoluta es 20. ¿Qué puedes
concluir?
c. ¿Cuál es la magnitud absoluta de un asteroide si su diámetro mide 5,8 kilómetros?
Indicador
2 ¿Has podido cumplir las metas que te planteaste? ¿Qué podrías mejorar para
lograrlas?
La aguja de Buffon
Construcción Materiales
• Mide el tamaño de la aguja. Una hoja de papel o
• Utilizando esa medida como distancia, traza rectas paralelas cartulina.
en la hoja (y paralelas a los bordes de la hoja). Regla.
Una aguja (un mon-
dadiente o un objeto
¿Cómo se usa? similar).
• Lanza al azar la aguja sobre la hoja.
• Registra el número de lanzamientos (N) y el número de cortes (C), es
decir, la cantidad de veces en las que la aguja cruza alguna de las rectas
dibujadas.
66 Unidad 1 • Números
Instrucción Y él
¿quién es?
1 Cuando ya tengas suficientes lanzamientos (al menos 100), cuenta
el valor total
N= C=
2N =
2 Calcula el valor de la expresión ___
C
Georges Louis Leclerc, conde de Buffon
(1707 - 1788)
3 Ahora pregunta sus resultados a 10 de tus compañeros y anótalos. Fue un naturalista, botánico,
matemático, biólogo, cosmó-
N logo y escritor francés. Intentó
realizar un compendio de todo
C el saber sobre el mundo natu-
ral. Sus ideas influyeron sobre
las siguientes generaciones de
4 Suma todos los valores y calcula: naturalistas, como Lamarck,
Cuvier y Darwin. En matemáti-
Total N = Total C = ca, es recordado por su teoría
de la probabilidad y el problema
clásico de la aguja de Buffon,
2N =
___ planteado en 1733 y reproduci-
C do por él mismo ya resuelto
en 1757.
5 ¿A qué número se acerca el valor de esta
expresión?
Total N = Total C =
2N =
___
C
No llenar de Ideas
texto sintéticas
combínalos con:
Escuchar
activamente NO ES NECESARIO
SABER DIBUJAR
CAPTURA Usa distintas
PUNTOS CLAVES tipografías
LLÉVALOS
AL PAPEL Usa imágenes
fáciles
CONECTA LAS
IDEAS
68 Unidad 1 • Números
Apuntes gráficos con números reales
Reflexiones de 1 pareja
una mañana 2 parejas
de domingo 3 parejas
5 parejas
8 parejas
Fibonacci pretendía
encontrar una regla
matemática que predijiera el
crecimiento de la población
de conejos.
Razón áurea
La sucesión de Fibonacci tiene
y una estrecha relación con la
Apuntes gráficos razón áurea.
1 , 6 1 8 03 39 8 8 749 8 9 4 8 4 8 2 0
Razón áurea
A B C
BC: AC = AB : AC
¿Cómo la razón
Usada en arquitectura,
áurea puede usarse
diseño, diseño de libros,
en los apuntes
música, pintura.
gráficos?
핅 핑 핈 핀
–1024
2,71828
____
√125
___
√81
___
− √54
3 _____
√− 512
2 Resuelve las operaciones y clasifica los números en racionales o irracionales.
___ __
√
a. 16 __
_______− √9
__
√4
√2 __+ 1
b. _____
√__2
2
(√3 ) + 2
c. ______
2
70 Unidad 1 • Números
5 ¿Cuál es el número que está representado por D en la recta numérica?
A C D
0 6
72 Unidad 1 • Números
17 Determina si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas. Justifica tu
decisión.
a. El valor del logaritmo cuya base es igual al argumento es siempre
igual a 1.
c. Dos logaritmos de igual base son iguales si y solo si sus argumentos son
iguales.
18 Sea log 9 ≈ 0,95424, ¿cuál o cuáles de las siguientes igualdades son correctas?
3 __
a. log ( √9 ) ≈ 0,31808
b. log (900) ≈ 2,95424
c. log (81) ≈ 1,90848
19 Determina cuál o cuáles de las siguientes igualdades son falsas. Justifica las falsas.
Considera a, b ∈ 핉 +.
a. log 2 (16) = 8
b. log (1000) = 2
c. log (0,1) = 1
3 __
32 = − 1
f. log 2(___
64 )
20 Aplica las propiedades para reducir las siguientes expresiones a un solo logaritmo.
Considera a, b, p, q ∈ 핉 +.
a. log (900) − log (18) − log (9) =
4 __
b. log (24) − log ( √6 ) =
2 log (4) − 5 log (2) =
c. __
3
d. 2 log (a) + 5 log (b) =
3 log q 2 − 5 log (p) =
e. log (q 3) + log (p 2) − __
4( ( ) )
Sustancia pH
Vinagre 2,9
Jugo gástrico 1,5
Jugo de naranja 4,5
Orina 6,5
Jabón de manos 9,5
d. El pH del jugo de un tipo de limón es 2,5. Por otro lado, la concentración de iones de
hidrógeno de un producto químico es cuatro veces mayor que la del limón. ¿El pH
de ese producto es mayor o menor que el del limón?, ¿cuántas veces?
74 Unidad 1 • Números
Me evalúo Evalúa tu trabajo marcando el nivel de desempeño.
Indicador
2 Considera las metas personales que escribiste en la página 15: ¿las cumpliste?,
¿por qué?
3 Ahora que terminaste la unidad, ¿qué habilidades consideras relevantes para estudiar
números?
4 ¿Y qué actitudes?
ticulares se espera que los y las estudiantes reconozcan De igual manera se dará especial importancia a las acti-
patrones y puedan elaborar conclusiones generales. Se- tudes y objetivos de aprendizaje transversal, los cuales
gún lo expuesto por Cañadas (2008), “la inducción es declaran la manera en que se espera que las y los estu-
un medio potente para la adquisición de conocimiento, diantes enfrenten el trabajo y los compromisos con otros.
para realizar descubrimientos matemáticos y para poner Enfrentar en forma positiva los desafíos y mostrar rigor
a los y las estudiantes en una situación semejante a la de en todos los trabajos que emprendan.
un matemático o matemática en su quehacer científico”.
Gobea (2012) nos dice que “la investigación de patrones En la siguiente página se muestra un esquema de los
permite a los y las estudiantes experimentar el placer y contenidos de la unidad y también los tres ejes del hilo
la satisfacción del descubrimiento matemático”. Por lo conductor elegido.
Actitudes
Habilidades Concepto Resolución Parámetros Gráfico
• Modelar Aplicaciones Aplicaciones Gráfico Lineales
• Trabajar en equipo.
• Resolución de
• Demostrar curiosidad.
problemas
Aplicaciones Cuadráticas • Demostrar interés,
esfuerzo, perseverancia
• Representar
y rigor.
Hilo conductor
51
Hilo conductor: Funcionalidad instrumental de la Matemática
• Herramienta para la vida: • Herramienta para la comprensión de • Herramienta para seguir estudiando matemática:
Trabajo en equipo. otras áreas: Modelos matemáticos utilizando funciones.
Demostrar interés esfuerzo, per- Modelar fenómenos naturales matemá-
severancia y rigor al enfrentar el ticamente para aportar a las ciencias
trabajo. naturales.
Bibliografía
Este manual fue diseñado para profesores y alumnos de pedagogía. El apartado B se refiere a los conocimien-
tos matemáticos requeridos, mientras que el C entrega la visión didáctica de esos conocimientos.
Artículo sobre los principios básico de la educación matemática realista. Contiene ejemplos de trabajos de
estudiantes en clases de matemáticas.
Bressan, A. Los principios de la educación matemática realista. Artículo en Máster de Formación del Profe-
sorado, Universidad Rey Juan Carlos, Madrid, España.
Este artículo muestra los principios básicos del uso de la modelación en clases de matemática.
El uso de la modelación en la enseñanza de las matemáticas. Instituto Politécnico Nacional. México
http://www.redalyc.org/pdf/1794/179414894008.pdf
OA Temas
(OA 6) Explicar el cambio porcentual constante en intervalos Tema 1: ¿Qué se entiende por cambio porcentual?
de tiempo:
• por medio de situaciones de la vida real y de otras
asignaturas.
• identificándolo con el interés compuesto.
• representándolo de manera concreta, pictórica y simbóli-
ca, de manera manual y/o con software educativo. Tema 2: ¿En qué se aplica el cambio porcentual?
• expresándolo en forma recursiva f(t+1) – f(t) = a ∙ f(t).
• resolviendo problemas de la vida diaria y de otras
asignaturas.
unid
2
Tiempo: 15 horas
Recursos
Indicadores de evaluación
TE CE RDC Otros
• Modelan un crecimiento o decrecimiento porcentual Páginas 84 a 89 Página 38 y 39 Taller TIC, Hoja
constante de cálculo.
• Desarrollan la forma recursiva del cambio porcentual
TE: página 89
constante a base de datos iniciales.
• Identifican el crecimiento o decrecimiento porcentual
constante en representaciones gráficas.
• Resuelven ecuaciones recursivas del cambio porcen- Páginas 90 a 93 Página 40 y 41 RDC # 4 Actividad foto-
tual constante en ejercicios rutinarios. copiable, GDD
• Identifican el cambio constante y el cambio porcen- página 84 y 85
tual constante en situaciones reales
• Resuelven problemas de ciencias y de la vida diaria
que involucren el cambio porcentual constante.
Tiempo: 25 horas
• Modelan problemas geométricos, de la vida cotidiana, Páginas 98 a Página 45 y 46
de ciencias naturales y sociales mediante ecuaciones 101
cuadráticas.
• Resuelven algebraicamente las ecuaciones cuadrá- Páginas 102 a Página 47 y 48
ticas mediante varios métodos, como factorización, 107
completar el cuadrado y aplicar la fórmula. Páginas 108 a Página 49 y 50
• Identifican y representan casos en los cuales la ecua- 111
ción cuadrática tiene una sola o ninguna solución. 53
Páginas 112 a Página 51 a 53 Actividad foto-
115 copiable, GDD
página 86 y 87
OA Temas
(OA 3) Mostrar que comprenden la función cuadrática Tema 1: ¿Cuándo se dice que una función es cuadrática?
f(x)= ax 2 + bx + c: (a ≠ 0)
• reconociendo la función cuadrática f(x) = ax 2 en situacio-
nes de la vida diaria y otras asignaturas.
• representándola en tablas y gráficos de manera manual
y/o con software educativo.
• determinando puntos especiales de su gráfica.
• seleccionándola como modelo de situaciones de cambio Tema 2: ¿Cómo se grafica una función cuadrática?
cuadrático de otras asignaturas, en particular de la oferta
y demanda.
54
manual y/o con software educativo. Tema 2: ¿Cómo se relaciona la gráfica de una función y la de su
• utilizando la reflexión de la función representada en el inversa?
gráfico en un plano cartesiano.
• calculando las inversas en casos de funciones lineales y
cuadráticas.
unid
2
Tiempo: 30 horas
Recursos
Indicadores de evaluación
TE CE RDC GDD
• Reconocen representaciones de la función cuadrática Páginas 124 a Página 57 y 58
en curvas de la vida cotidiana. 129
• Resuelven gráficamente las ecuaciones cuadráticas,
determinando las intersecciones del gráfico con el eje
X.
• Relacionan ecuaciones cuadráticas con sus funciones
cuadráticas correspondientes.
• Grafican funciones cuadráticas a partir de una tabla Páginas 130 a Página 59 y 60 Taller TIC,
de valores en la cual están dados los diferentes pará- 135 GeoGebra CE:
metros a, b, c. páginas 61 y 62
• Elaboran gráficos de la función f(x) = ax 2 + bx + c,
considerando a > 0 o a < 0 (variando b y c
respectivamente).
• Marcan y encuentran numéricamente la intersección
de la gráfica de la función f(x) = ax 2 + bx + c, con el
eje X.
• Grafican y derivan la función para distintos valores Páginas 136 a Página 63 a 65
de sus parámetros, obteniendo la forma canónica 141
y = a(x – d) 2 + e.
• Analizan las variaciones de la gráfica mediante dife-
rentes medios de representación.
• Determinan en el plano cartesiano las regiones cuyos 55
puntos P(x, y) representan soluciones (x, y) de las
inecuaciones cuadráticas y < ax 2 + bx + c o
y > ax 2 + bx +c.
• Modelan situaciones de cambio cuadrático de la vida Páginas 142 a Página 66 y 67 RDC # 5 Actividad foto-
cotidiana y de las ciencias por medio de la función 145 copiable, GDD
cuadrática. página 88 y 89
Tiempo: 20 horas
• Elaboran tablas de valores de una función y de su Páginas 152 a Página 71 y 72
inversa, reconociendo el intercambio de los valores en 157
los pares (x, y).
Los talleres de habilidades de esta unidad se relacionan con las habilidades de Argumentar y comunicar,
las cuales se explicitan a través de los indicadores de la siguiente tabla.
No se debe olvidar que en todo momento del proceso de enseñanza aprendizaje están en juego todas las
habilidades matemáticas, no obstante los talleres se centran en las dos antes nombradas.
En cada lección y de forma integrada a los objetivos de aprendizaje se hace hincapié en los objetivos ac-
titudinales, como muestra la siguiente tabla.
unid
2
Planificación del desarrollo de objetivos de aprendizaje transversales
La tabla muestra los Objetivos de aprendizaje transversales (OAT) propuestos para cada lección y sus
respectivos indicadores.
Plan de de evaluación 57
unid
Desarrollo de la unidad 2
LECCIÓN 3: Cambio porcentual
Fundamento de la lección
Los cambios o variaciones que sufre el valor de una varia- Por otra parte, y en respuesta de las actividades referidas
ble en el tiempo se acostumbra, en muchas ocasiones, a al cálculo de interés compuesto se propone el objetivo de
presentar utilizando porcentajes. Estos porcentajes apa- aprendizaje transversal referido a la utilización de TICs y
recen en los medios de comunicación y están presentes trabajar en “Utilizar aplicaciones para modelar informa-
en nuestra vida cotidiana. Tópicos como “el IPC ha subido ción y situaciones, comprender y resolver problemas de
respecto a…”, “el precio de la gasolina ha bajado un…”, manera eficiente y efectiva”.
“el empleo ha subido respecto al mismo mes del año an- Recuerde que las actividades del Texto se complementan
terior en…”, etc., son frases que encontramos a diario en con las propuestas en el Cuaderno de ejercicios y la acti-
la prensa. Nos preguntamos si los y las estudiantes inter- vidad complementaria al final de la unidad en esta guía.
pretan correctamente dicha información, sabiendo que
es frecuente en los medios de comunicación y que es útil A continuación se describen los aspectos didácticos mate- 59
para todas las personas en su vida cotidiana o profesional, máticos que estructuran esta lección y la relación entre los
por lo que debe formar parte de la cultura de cualquier indicadores de evaluación y las actividades de aprendizaje
ciudadano o ciudadana. propuestas.
Con este propósito se incluyeron dos temas, el primero
tiene relación con el cambio porcentual que sufre una va-
riable a través del tiempo y que se puede modelar a través
de una función lineal definida en forma recursiva, es de-
cir, dado un primer valor para t = 1 se define la variable
para t = 2 como k · t(1). Un segundo tema tiene relación
con el interés simple y compuesto de manera de generar
Objetivo de la lección
unid
2
Dificultades y errores frecuentes
Orientaciones para el inicio de lección
Siguiendo con la idea anterior, es muy posible que los y
las estudiantes cometan errores del tipo, 2,3% = 0,23,
ya que asocian de acuerdo a lo visto anteriormente que
Componentes: (TE: páginas 82 y 83, CE: página 37) el x% equivale a 0,x.
Objetivo: Motivar y activar ideas previas. Ideas previas (Exploro)
Recordar a los y las estudiantes el trabajo en octavo
Orientaciones al docente
básico con porcentajes y las variaciones proporcionales,
El concepto de porcentaje tiene diferentes interpretacio- ya que esto dará pie para la lección relacionada con el
nes de acuerdo al énfasis y al período en que los y las es- cambio porcentual. Recordar también el trabajo con po-
tudiantes lo trabajan en la escuela. Estas interpretaciones tencias, ya que sería previo a la modelación del cambio
son: el porcentaje como razón, el porcentaje como ope- porcentual a través del crecimiento exponencial.
rador fraccionario, donde relacionan los más usados co-
Se recomienda guiar a los y las estudiantes a que recuer-
mo 50% con un medio, el 25% con un cuarto etc. Otra
den que un porcentaje (expresado en su forma decimal)
interpretación es el porcentaje como operador decimal
producirá disminución si es menor que 1 en cambio pro-
que cobra una fuerte presencia para los y las estudiantes
ducirá aumento si es mayor. Lo mismo para potencias de
debido por un lado a la aparente facilidad para obtenerlo
base menor a 1 y mayor que 1. Para que lleguen a esta
y aplicarlo, y por otro a las dificultades en la elaboración
conclusión está el ejercicio 1 de la página 80.
y circulación de las otras técnicas antes descritas. La difi-
cultad de esta acepción es que asocian que x% equivale a Se recomienda resaltar la importancia de la habilidad de
0,x cometiendo errores como que 5% es 0,5. Para estudiar modelar describiendo relaciones y situaciones matemá-
el cambio porcentual es esta última acepción la que deben ticas usando lenguaje matemático, esquemas y gráficos
manejar con mayor soltura. y desarrollar la actitud de demostrar interés, esfuerzo, 61
perseverancia y rigor frente a la búsqueda de nuevas
Links de interés: soluciones y defender sus ideas comprobando sus resul-
tados. Por otra parte interpretación de gráficos será parte
Se presentan conocimientos acerca de la noción de por-
importante en el tratamiento del cambio porcentual lo
centaje manifestados por estudiantes de secundaria en la
que releva la importancia del objetivo de aprendizaje
aplicación de un cuestionario, en entrevistas individua-
transversal del uso de tecnologías de la información
les y en una secuencia de clases experimentales aplicada
como aplicación para analizar y modelar información y
en una escuela pública urbana de la ciudad de México. El
resolver problemas de manera eficiente y efectiva.
análisis se centra en las distintas interpretaciones a las
que apelan las resoluciones de los alumnos, poniendo el En los Conocimientos previos se puede recordar el
acento en los vínculos con las nociones de razón, fraccio- concepto de porcentaje como multiplicador decimal y el
unid
2
Taller TIC Evaluación intermedia
Componentes: (TE: página 89) Componentes: (TE: páginas 92 y 93, CE: páginas 42
Objetivo: Utilizar la hoja de cálculo. y 43)
Objetivo: Tener información sobre el logro de los
Orientaciones al docente aprendizajes propuestos.
Se sugiere leer el artículo “Las Tics en los proceso de
enseñanza y aprendizaje” el cual presenta las diversas Orientaciones al docente
definiciones de las Tecnologías de la Información y la Co- El docente debe tener presente los siguientes objetivos de
municación (TIC) propuesta por varios autores, para su la evaluación.
análisis en el ámbito educativo.
Para la enseñanza:
La incorporación de las tecnologías en la educación es un • El profesor puede identificar las áreas que necesita
llamado que hace la sociedad y surge de la necesidad cada mejorar.
vez mayor del uso de la información. Se establecen así • El docente puede constatar las competencias logra-
algunas características que resaltan de las TIC que permi- das por sus alumnos a nivel personal y grupal.
ten seleccionarlas como medio de instrucción y hasta en • Aporta evidencias de conocimientos habilidades,
ocasiones como un ambiente ideal para el desarrollo del destrezas, valores, actitudes y logros alcanzados.
acto educativo, dependiendo del tipo de tecnología que
Para el aprendizaje:
se utilice.
• El aprendizaje mejora cuando el estudiante sabe
Finalmente se hace referencia a las ventajas y limitacio- claramente lo que se espera de él.
nes que ellas presentan, donde el fin último de cualquier • Motiva al alumno al saber cómo se evaluará su 63
medio, estrategia o ambiente debe responder a la forma- desempeño.
ción de los individuos con competencias necesarias para • Ayuda al alumno a determinar su propio progreso y
la vida, para el trabajo y el mundo; basado en habilidades así identificar sus áreas fuertes y débiles.
comunicativas, incrementando la participación activa, crí- • Permite conocer las competencias logradas.
tica y reflexiva del sujeto.
Recuerde complementar esta actividad con el Cuaderno
de ejercicios y la actividad complementaria de esta guía.
Links de interés:
Las Tics en los proceso de enseñanza y aprendizaje
http://codigos.auladigital.cl/ 18GM2M063a
Inicio de la lección
Objetivo: Resolver, de manera concreta, pictórica y simbólica o usando herramientas tecnológicas, ecuaciones cuadráticas.
Prerrequisitos: Para:
• Ecuaciones lineales • Modelar problemas geométricos situaciones por medio de ecua-
• Expresiones algebraicas ciones cuadráticas.
• Factorización • Resolver algebraicamente ecuaciones cuadráticas utilizando
estrategias tales como factorización, completar el cuadrado y
aplicar la fórmula general.
• Identificar y representar casos en los cuales la ecuación cuadrá-
tica tiene una sola o ninguna solución.
Fundamento de la lección
Para esta lección, se ha utilizado el modo de pensamien- el matrimonio, en el trabajo y al emprender proyectos”
to, propuestos por Sierpinska (2000), llamado sintéti- (OAT), sirviendo de ejemplo la relación entre Marie-So-
co-geométrico el que consiste en presentar los objetos phie Germain y Gauss.
matemáticos a través de una representación geométrica, El trabajo con relación a otras áreas como la física, permi-
en el caso de la ecuación cuadrática, por medio de una ten que la resolución de problemas tenga sentido para la
región a la que se le debe calcular su área. Para este modo comprensión de otras disciplinas.
de pensamiento, la visualización matemática indispen-
64 sable para que el y la estudiante pueda comprender el En todas las actividades de aprendizaje se estimula que
concepto ya que las imágenes favorecen la comprensión los y las estudiantes comprendan la relevancia del traba-
y deducción de algunas propiedades, esto también toma jo en equipo de forma responsable y proactiva. Si estima
en cuenta la diversidad de los estilos de aprendizaje de adecuado puede utilizar las pautas de evaluación del tra-
las y los estudiantes. bajo de grupo que se encuentran en los Anexos de esta
guía, o también las autoevaluaciones presentes al final de
Luego de presentar un contexto que permite a la y los los talleres.
estudiantes comprender la notación de las ecuaciones
cuadráticas, se explican al menos tres métodos para su A continuación se describen los aspectos didácticos ma-
resolución, como lo son la factorización, la completación temáticos que estructuran esta lección, estableciendo la
de cuadrados y el uso de la fórmula general. El modo de relación entre actividades de aprendizaje, habilidades y
abordar estas estrategias, y siguiendo con la idea plan- objetivos de aprendizaje.
Guía Didáctica del Docente
unid
2
Lección 4: Ecuaciones cuadráticas
Objetivo de la lección
números e incógnitas (letras), las cuales representan den encontrar en la revista “matemática para todos”
valores que son necesarios hallar. http://codigos.auladigital.cl/ 18GM2M066b
unid
2
Actividad complementaria
Tema 1: ¿Cuándo se dice que una ecuación es
cuadrática? Un ejemplo de esta aplicación puede ser la siguien-
te: Mensualmente una compañía puede vender x
unidades de cierto artículo a m pesos cada uno, en
Componentes: (TE: páginas 96 y 99, CE: páginas 45 donde la relación entre m y x (precio y número de ar-
y 46) tículos vendidos) está dada por la siguiente ecuación:
Objetivo: Modelar problemas geométricos, de la vida m=1500 – 50x, ¿cuántos artículos debe vender para ob-
cotidiana, de ciencias naturales y sociales mediante tener 15 000 pesos?
ecuaciones cuadráticas. Datos:
El taller inicial de este tema es una clara aplicación de la • Precio de venta=1500 – 50x
habilidad de modelar, por lo que se recomienda detenerse • Número de artículos vendidos= x
un momento en el lateral de la página 96 y leer con las y
Sustituimos estos datos en la ecuación: Ingreso = pre-
los estudiantes el significado de esta habilidad.
cio de venta x números de artículos vendidos, esto es
15 000= (1500 – 50x) · x
Profundización didáctica Al despejar el paréntesis se obtiene
15 000 = 1 500x – 50x 2.
En el enlace que se presenta más adelante se puede en-
contrar una tesis doctoral sobre “un método holístico de Dificultades y errores frecuentes
ecuaciones cuadráticas” en ella se explica la importancia
de la representación gráfica de la ecuación cuadrática pa- Los estudiantes suelen confundirse cuando en una ecua- 67
ra que se entendida por los y las estudiantes, planteando ción no se visualiza el exponente 2 en la incógnita, de
algunos contextos de uso para estas expresiones, como el modo que recuérdeles que en primer lugar se desarrollan
siguiente: los términos que aparecen, en la ecuación, eliminando pa-
réntesis de haberlos, resolviendo productos algebraicos,
Un uso común en los negocios es maximizar las ganan- etc, para agrupar términos semejantes y ordenarlos de la
cias. La relación entre el costo de un artículo y la cantidad forma ax 2.+ bx + c = 0
vendida es normalmente lineal. Una vez que se determi-
na la relación entre el precio de venta de un artículo y
Links de interés:
la cantidad vendida, se puede pensar en cómo generar la
máxima ganancia. La cantidad de ganancia se encontrará Para acceder a la tesis nombrada anteriormente utilice el
cuando se toma el total de ingresos (ingreso = precio de siguiente enlace.
Componentes: (TE: páginas 100 y 105, CE: páginas Componentes: (TE: páginas 106 y 109, CE: páginas
47 y 48) 49 y 50)
Objetivo: Resolver algebraicamente las ecuaciones Objetivo: Resolver algebraicamente las ecuaciones
cuadráticas mediante el método de factorización. cuadráticas mediante el método de completar el
cuadrado.
Orientaciones al docente
Orientaciones al docente
Recuerde que las actividades de aprendizaje fueron dise-
ñadas para ser desarrolladas como trabajo colaborativo, El método de completación del cuadrado resulta abstracto
designe roles a los diferentes miembros del grupo y si esti- y confuso para los y las estudiantes, por lo tanto se reco-
ma necesario evaluar el funcionamiento del grupo, puede mienda comenzar con algunos ejemplos geométricos, con
utilizar las pautas que se entregan en los Anexos de esta áreas de rectángulos dadas y tratar de encontrar expresio-
guía. nes para sus lados.
Se recomienda que en el primer taller haga notar a sus es-
Profundización didáctica tudiantes que la solución obtenida, 3, no es la única y que
se mostrará más adelante cómo llegar a la otra solución.
En este punto recuerde a los y las estudiantes que el OAT
En el enlace que se entrega más adelante se muestra una
de esta lección habla del compromiso, en este caso con sus
estrategia para realizar las
compañeros y compañeras.
68
factorizaciones utilizando como método “la caja”, esta es
una manera de organizar los factores que se buscan para
encontrar la solución de la ecuación cuadrática. Además Tema 4: ¿Cómo se aplica la fórmula general?
presenta ejemplos aplicados a situaciones de la vida como
el siguiente: “Dos automóviles salen de una intersección
al mismo tiempo. Un automóvil viaja hacia el norte y el
Componentes: (TE: páginas 110 y 115, CE: páginas
otro automóvil viaja al oeste. Cuando el coche hacia el
51 y 52)
norte ha recorrido 24 millas la distancia entre los coches
eran las cuatro millas más que tres veces la distancia re- Objetivo: Resolver ecuaciones cuadráticas con la fór-
corrida por el automóvil en dirección oeste. Encuentre la mula general.
distancia entre los automóviles en ese momento”.
Guía Didáctica del Docente
unid
2
• el cuerpo lanzado sube y luego baja hasta el punto
Profundización didáctica original.
• Cuando el objeto lanzado alcanza la altura máxima,
la velocidad es nula y comienza el descenso.
Sobre aspectos de la faceta cognitiva implicada en el es-
tudio de las ecuaciones cuadráticas hemos encontrado la
• el tiempo que el cuerpo tarda en llegar a su punto
máximo (altura) es el mismo tiempo que demora en
referencia de Vaiyavutjamai y Clements (2006), la cual
llegar a su punto de partida.
sintetizamos a continuación. Los autores identificaron que
los estudiantes entrevistados no piensan que las dos x en Se recomienda pedir a los y las estudiantes que discutan
la ecuación representan una única variable que puede to- en qué pasos de la resolución del problema están utilizan-
mar distintos valores, y que corresponden a las dos únicas do la habilidad indicada.
soluciones de dicha ecuación. Esta concepción incorrecta
puede estar relacionada con una mala interpretación por
Evaluación intermedia
parte de los estudiantes de la expresión frecuente “que
las ecuaciones cuadráticas pueden tener dos soluciones
diferentes”. Esto puede significar en la mente de los y las
estudiantes que si aparecen dos x en una ecuación enton- Componentes: (TE: páginas 118 y 129, CE: páginas
ces éstas deberían tomar valores diferentes. Como conse- 54 y 55)
cuencia de esta concepción errónea, los y las estudiantes
no comprenden la ley del factor nulo, o cómo comprobar Objetivo: Obtener información sobre el logro de los
las soluciones de la ecuación cuadrática. objetivos de aprendizajes propuestos.
Inicio de la lección
Objetivo: Mostrar que comprenden la función cuadrática reconociéndola en situaciones de la vida diaria y otras asignaturas, represen-
tándola en tablas y gráficos de manera manual y/o con software educativo, determinando puntos especiales de su gráfica, seleccionán-
dola como modelo de situaciones de cambio cuadrático.
Prerrequisitos: Para:
• Concepto de función. • Comprender la función cuadrática.
• Funciones lineal y afín. • Para entender los parámetros de la función cuadrática.
• Gráfico de las funciones lineal y afín. • Para graficar la función cuadrática.
• Ecuaciones lineales y cuadráticas • Para determinar valores específicos de la función cuadrática.
Fundamento de la lección
Parte de las indicaciones sobre el eje Álgebra y funciones Consecuentemente con lo anterior la habilidad que se re-
que entrega el Ministerio de Educación en las Bases Cu- leva en esta lección es la de modelar, con los indicadores
rriculares es que, a través del estudio de este eje, se espe- que tiene relación al uso de modelos utilizando lenguaje
ra que los y las estudiantes “identifiquen regularidades funcional y la selección de estos. En todo caso, no se debe
que les permitan construir modelos y expresen dichas olvidar que las cuatro habilidades matemáticas se traba-
regularidades en lenguaje algebraico. Este eje pone es- jarán a lo largo de las actividades de aprendizaje de los
pecial énfasis en que los (y las) estudiantes sean capaces diferentes temas de la lección.
de reconocer modelos y ampliarlos, y en que desarrollen Respecto a las actitudes presentes en las actividades de la
70 la habilidad de comunicarse por medio de expresiones lección y, dada la naturaleza del objetivo de aprendizaje se
algebraicas.” eligió: Demostrar curiosidad, interés por resolver desafíos
Las actividades de aprendizaje presentadas en esta lec- matemáticos, con confianza en las propias capacidades,
ción tienen exactamente el objetivo expresado en la Ba- incluso cuando no se consigue un resultado inmediato
ses curriculares, ya que a través del estudio de la función (OA B). Esta actitud se complementa con el objetivo de
cuadrática las y los estudiantes serán capaces de trabajar aprendizaje transversal de la dimensión cognitiva-inte-
con modelos matemáticos. Pero el estudio de estos mode- lectual que indica que se espera que las y los estudiantes
los exigirá el desarrollo del razonamiento matemático, el sean capaces de “Analizar, interpretar y organizar infor-
cual según Canals y Alsina (2000) incluye las capacidades mación con la finalidad de establecer relaciones y com-
de identificar, relacionar y operar, y aporta las bases ne- prender procesos y fenómenos complejos.”
cesarias para poder adquirir conocimientos matemáticos, A continuación se describen los aspectos didácticos ma-
Guía Didáctica del Docente
permitiendo desarrollar competencias que se refieren a la temáticos que estructuran esta lección y que relacionan
habilidad de solucionar situaciones nuevas de las que no los aspectos referidos a los objetivos de aprendizajes, las
se conoce de antemano el método mecánico de resolución, actividades propuestas y las habilidades más destacadas
por lo que podría considerarse que está relacionado con en cada una de ellas.
todos los demás bloques matemáticos.”
unid
2
Lección 5: Funciones cuadráticas
Objetivo de la lección
unid
2
Una vez que las hayan resuelto deberán asociar cada
Tema 1: ¿Cuándo se dice que una función es ecuación a una función cuadrática como se indica a con-
cuadrática? tinuación y graficarlas en una página GeoGebra.
1. x 2 – 3x – 4 = 0 → f(x) = x 2 – 3x – 4
Componentes: (TE: páginas 124 a 129, CE: páginas
2. x 2 – x – 12 = 0 → f(x) = x 2 – x – 12
57 y 58)
3. x 2 + 5x – 6 = 0 → f(x) = x 2 + 5x – 6
Objetivo: Reconocer una función cuadrática en situa-
ciones de la vida diaria. Luego, con la herramienta Intersección de dos objetos, de-
ben elegir la parábola y el eje X. Pídales que comprueben
Orientaciones al docente que las soluciones coinciden con las intersecciones.
Continuando con el hilo conductor de la Unidad, la ma- Las soluciones de la primera ecuación y el gráfico de la
temática aplicada a las ciencias, se sugiere introducir es- función asociada se muestran en la siguiente imagen.
te tema preguntando a los y las estudiantes qué dibujos
Y
tendrían en su mente los arquitectos y constructores del
puente y si piensan que debieron o no involucrar la mate- 4
mática en su construcción.
2
Recuerde que en varios niveles anteriores las y los estu-
diantes trabajaron simetrías, por lo tanto no será difícil A B
encontrar y dibujar el eje de simetría en el puente y seguir –4 –2 0 2 4 6 8 10 X
la actividad para descubrir una parábola.
–2
El tema se desarrolla con una secuencia que va de lo con-
creto (el puente) a lo pictórico (el gráfico) a lo simbóli- –4
73
co (la fórmula de la función cuadrática). Se recomienda
comentar con las y los estudiantes que al gráfico que se –6
muestra en el Texto le corresponde una función específica
que deberán describir en la última parte de la actividad.
Es importante que los y las estudiantes relacionen una
expresión algebraica con la representación gráfica, se su- Taller TIC
giere pedirles a los estudiantes que construyan otra tabla
y valoricen la función para luego constatar que los puntos
encontrados pertenecen también a la parábola. Componentes: (CE: páginas 61 y 62)
Se recomienda realizar esta primera actividad en forma Objetivo: Utilizar el programa GeoGebra para graficar
2
4. Recuerde que en Vista puede seleccionar hoja de cál-
culo. Utilizándola podrá determinar las coordenadas A P B F
de cada punto que seleccione en la curva. –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 X
El trabajar con herramientas tecnológicas puede per- –1
mitir que las y los estudiantes se comprometan con el
razonamiento matemático más que con los procedi- –2
mientos mecánicos.
Links de interés:
• Un power point que puede exponer a sus estudian-
tes sobre la parábola.
http://codigos.auladigital.cl/ código 18GM2M074a
• Un paso a paso sobre la construcción de la parábola
utilizando GeoGebra.
http://codigos.auladigital.cl/ código 18GM2M074b
unid
2
Y
Tema 3: ¿Cómo cambia la gráfica según cada
4
parámetro?
3
y = 2x + 3
Componentes: (TE: páginas 136 a 141, CE: páginas y > 2x + 3 2
y < 2x + 3
63 y 64)
1
Objetivo: Observar los cambios en la gráfica de la fun-
ción cuadrática cuando varían sus parámetros.
–3 –2 –1 0 1 2 3 X
Orientaciones al docente
Y
En la actividad de modelación 3 de la página 138 se re-
2
comienda reflexionar con las y los estudiantes sobre el y = (x – 1) 2 –2
objetivo de aprendizaje transversal propuesto para esta 1
y > (x – 1) 2 –2
lección, “analizar, interpretar y organizar información con
la finalidad de establecer relaciones y comprender proce- 0
–2 –1 1 2 3 4 5 X
sos y fenómenos complejos” de la dimensión cognitiva-in- –1
telectual, puesto que en esa actividad pondrán en juego la y < (x – 1) 2 –2
información dada, la interpretarán y la organizarán de tal –2
manera que crearán un conocimiento nuevo referido a las
inecuaciones cuadráticas.
Tema 4: ¿En qué se aplican las
Dificultades y errores frecuentes
funciones cuadráticas?
Es muy frecuente que para los y las estudiantes tengan 75
dificultades comprendiendo las inecuaciones, como la que
Componentes: (TE: páginas 142 a 145, CE: páginas
se presenta en la página 138.
66 y 67, RDC #5)
Puede ser conveniente que antes de comenzar con el estu-
Objetivo: Modelar y resolver situaciones utilizando
dio de las inecuaciones cuadráticas proponga la siguiente
funciones cuadrática.
actividad.
Cuando las y los estudiantes eran pequeños y querían
comparar un número cualquiera con, por ejemplo el nú- Recurso digital
mero 5, dibujaban una recta numérica, ubicaban el 5 y RDC #5
luego veían si el otro número estaba a la derecha, a la iz-
unid
2
LECCIÓN 6: FUNCIÓN INVERSA
Fundamento de la lección
Las y los estudiantes se han enfrentado a la reversibili- En lo que respecta a los aprendizajes actitudinales se pro-
dad de las operaciones, sumas – restas, potenciaciones pone en esta lección que las y los estudiantes demuestran
– radicación, etcétera, pero por primera vez se enfrentan interés esfuerzo, perseverancia y rigor frente a la resolu-
a esta situación al nivel de funciones y esto puede resul- ción de problemas y la búsqueda de nuevas soluciones
tar algo abstracto para muchos de ellas y ellos. Debido a para problemas reales, lo cual tiene coincidencia con
lo anterior las actividades de aprendizaje se desarrollan el objetivo de aprendizaje transversal, de la dimensión
en contextos cercanos a los y las estudiantes o de forma Proactividad y trabajo que también habla de valorar la
gráfica e intuitiva, todo esto con cuidado de no inducir a perseverancia, el rigor y el cumplimiento, por un lado, y
errores conceptuales pero simplificando la posible forma- la flexibilidad, la originalidad, la aceptación de consejos
lidad del tema. y críticas y el asumir riesgos, por el otro, como aspectos
fundamentales en el desarrollo y la consumación exitosa 77
Las mayores dificultades que los y las estudiantes presen-
de tareas y trabajos. Estas actitudes se aplican a las ac-
tan en el estudio de funciones y funciones inversas, que
tividades de aprendizaje que requieren estudiantes con
se tomaron en cuenta para el diseño de las actividades de
interés por aprender y que no teman equivocarse y volver
aprendizaje, son:
a empezar.
• Distinguir entre variable e incógnita
• Discernir entre funciones y ecuaciones Se recuerda que las actividades propuestas en el Texto se
• Confundir las diferentes representaciones de complementan con las del Cuaderno de ejercicios. Tam-
funciones bién se propone una actividad fotocopiable que, desde el
concepto de función inversa se conecta con el primer tema
Se recomienda que las y los docentes tengan presente es-
de esta unidad, el cambio porcentual. Esta actividad se
tas dificultades para aclararlas rápidamente, antes que se
puede encontrar en esta guía al final de la unidad.
inversa.
Objetivo de la lección
unid
2
De esta manera los y las estudiantes comenzarían una
Orientaciones para el inicio de lección primera aproximación a la función inversa, además de
establecer una discusión matemática en la sala de clases.
Se recomienda aprovechar este tipo de situaciones en que
Componentes: (TE: páginas 150 y 151, CE: página los y las estudiantes deben responder preguntas matemá-
70 ) ticas para inculcarles uno de los indicadores de la actitud
propuesta para esta lección: “(los y las estudiantes) tienen
Orientaciones al docente ideas propias y las defienden, sin rendirse fácilmente.”,
Como en los inicios de lección anteriores, en este hay tres insistiendo que en el proceso de defenderlas lo hagan con
momentos. El primero de ellos es la discusión sobre las argumentos matemáticos.
ideas previas, la sección Exploro, se sugiere comenzar con La habilidad propuesta para la lección es Representar,
una definición de proceso reversible, algunas definicio- específicamente “representar y ejemplificar utilizando
nes dadas por la RAE son: analogías, metáforas y situaciones familiares para resolver
• Que puede volver a un estado o condición anterior. problemas.” A través de las actividades de aprendizaje las
• En que el movimiento de una de sus partes causa el y los estudiantes podrán ir, una a una, visitando todas las
movimiento de otra, y a su vez, el de esta última es estas modalidades de ejemplificación, como la metáfora
capaz de causar el movimiento de la primera. en la actividad de modelación en el tema 1 o el taller ini-
La pregunta, complementaria a las presentes en el Texto, cial del mismo tema.
sería cuál de esas o qué combinación de ellas piensan las Se debe recordar, además, que en todas las actividades de
y los estudiantes que puede aplicarse a lo que ellas y ellos aprendizaje se ponen en juego todas las habilidades ma-
saben de funciones. temáticas, solo se hace hincapié en una de ellas en cada
Otra actividad que es recomendable plantear a los y las es- lección.
tudiantes es la interpretación de funciones lineales como 79
se muestra en los siguientes ejemplos.
Tema 1: ¿Cuándo una función tiene
Actividad complementaria función inversa?
1. El precio de la parafina este invierno es $525 el
litro. Componentes: (TE: páginas 152 a 157, CE: páginas
a. Si x es el número de litros e y representa el total 71 y 72)
a pagar, escribe una relación lineal entre las Objetivo: comprender el concepto de función inversa
variables. a través de tablas, estableciendo la relación entre una
b. Si la relación que escribiste es de la forma función y su función inversa.
y = ax, explica en el contexto del problema el
unid
2
Esto llevado al tema de funciones inversas, y por esta ra- Por ejemplo, puede graficar la función y = 3x -2 y la recta
zón se colocó este taller en el Cuaderno de ejercicios en x = y, en GeoGebra, luego, con el programa de reflexión,
esta posición, es debido a que los y las estudiantes suelen reflejar la función utilizando como eje de simetría la recta
encontrar funciones inversas sin cuestionar si son fun- x = y.
ciones o no, por ejemplo, en un nivel mecánico las y los
A continuación dibujar un punto en la función y reflejar
estudiantes pueden entregar una reflexión de una función
ese punto sobre la recta, al mover ese punto los estudian-
cuadrática, sin considerar si esta es o no función como se
tes podrán deducir algunas propiedades teniendo las coor-
muestra a continuación.
denadas de un punto de la función y las de su reflejo en la
Y función inversa, ese punto se puede mover, por lo tanto
4 se puede hacer un estudio entre los puntos y sus reflejos.
También pueden utilizar las funciones propuestas en el
3 Texto.
Orientaciones al docente
Al finalizar los temas de esta lección se sugiere planificar
algo de tiempo para un tipo diferente de evaluación que
puede trabajar con los y las estudiantes y que tiene que
ver con la actitud propuesta para esta lección:
unid
2
Después de que los y las estudiantes terminen esta sección
Evaluación intermedia del Texto, organice una discusión sobre las estrategias que
se utilizaron para llegar al resultado, sea este correcto o
no, luego guíe a las y los estudiantes para que ellos deter-
Componentes: (TE: páginas 172 a 175, CE: páginas minen las causas de los errores y cuánto se conectan estos
80 y 81, RDC #6) con las estrategias.
Objetivo: Entregar retroalimentación sobre logros y Las y los estudiantes también necesitarán algo de tiempo
posibles dificultades. para que completen y discutan las secciones Me evalúo y
Reviso mis metas y estrategias.
Respecto a esta última sección, recuerde que este ejercicio
Recurso digital ayudará a los y las estudiantes en sus procesos metacog-
RDC #6 nitivos, sobre todo en este momento en que finalizan el
último tema de la unidad.
Links de interés:
Orientaciones al docente
El error constructivo en la clase de Matemática.
Recuerde que las actividades propuestas en estas páginas
se complementan con las del Cuaderno de ejercicios. http://codigos.auladigital.cl/ 18GM2M085a
Componentes: (TE: páginas 176 y 177, CE: página Componentes: (TE: páginas 178 y 179, CE: páginas
82 ) 83 a 85)
Objetivo: Aplicar los conocimientos y habilidades tra- Objetivo: Posibilitar una visión global de todos los
bajados a lo largo de la unidad en un problema real. contenidos, habilidades y actitudes trabajados en la
unidad.
Orientaciones al docente
Orientaciones al docente
Para comenzar el fin de la unidad se invita a los y las es-
tudiantes a realizar experimentos aplicando lo aprendido En esta unidad se presentan los elementos con los cuales
sobre funciones cuadráticas. se hacen “los monos” con que se propone a las y los estu-
diantes realizar esta síntesis de la unidad de álgebra. Los
El tema es la caída libre de un objeto que se modela con elementos son muy simples y se insiste en la idea que este
una función cuadrática, este puede ser ampliado a cons- sistema de apuntes gráfico (o sketch notes) no es exclusivo
tatar que el tiempo de caída es igual independientemente para los y las estudiantes con habilidades artísticas.
del objeto que se deje caer. Si así lo estima puede comple-
mentar la información del Texto con el documento que se Los elementos que se irán mostrando unidad a unidad
sugiere al final, que presenta la teoría de Aristóteles que son: título, tipografía, diagramas y dibujos, escritura, se-
puede resultar más acorde con el sentido común de las y paradores, flechas, listas o viñetas, iconos, marcos y firma.
los estudiantes Los pasos esenciales que necesitan seguir los y las estu-
La actividad propuesta en el Texto se complementa con la diantes para realizar un apunte gráfico son esencialmente:
84
del Cuaderno de ejercicios. En este último se supone que • Escuchar atentamente la información que se está
los y las estudiantes ya realizaron el experimento, tienen dando, o leyendo el material que se está estudiando.
sus datos y, lo más probable, es que estos no coincidan • Identificar los conceptos que cada estudiante consi-
exactamente con los datos teóricos. Por lo tanto la discu- dera clave en el tema.
sión en el Cuaderno de ejercicios se centra en dos aspec- • Realizar el dibujo y texto que mejor interpreta la
tos, cómo cuantificar el error y el rol del modelamiento comprensión de los y las estudiantes sobre el concep-
matemático de los fenómenos naturales. to específico.
Ese último punto tiene una doble importancia, una porque Para complementar la actividad de Síntesis con los apun-
cierra la Unidad con el tema del hilo conductor con que tes gráficos se presenta, en el Cuaderno de ejerciicos, una
comenzó y por otra parte da una instancia para una discu- completamente diferente, como siempre teniendo en
sión matemática con las y los estudiantes sobre la función cuenta la diversidad de estilos de aprendizaje de los y las
del modelo matemático en el estudio de los fenómenos estudiantes.
naturales. Los objetivos de las actividades propuestas en el cuader-
no es el que las y los estudiantes verbalicen los conceptos
Links de interés: centrales de cada tema de cada lección y luego apliquen
Experimento de la caída libre de objetos. los contenidos más importantes en contextos diversos.
http://codigos.auladigital.cl/ 18GM2M086a
unid
2
Puede complementar estas páginas con las destinadas en
Evaluación final el Cuaderno de ejercicios para este objetivo.
Se recuerda que a través de los instrumentos de evalua-
ción también se pide a las y los estudiantes que realicen
Componentes: (TE: páginas 180 a 185, CE: páginas una autoevaluación respecto a las actitudes y habilidades
86 a 89) relevadas a lo largo de la unidad. Para ello pueden utilizar
las preguntas presentes en el Texto o utilizar las rúbricas
Objetivo: Promover el aprendizaje entregando infor-
presentes en las páginas finales de esta guía.
mación relevante a docentes y estudiantes.
Con el fin de que el docente pueda atender a la diversidad
Orientaciones al docente de estilos de aprendizaje se presentan diversos instru-
mentos de evaluación, tanto en el Texto como en el Cua-
A través de toda la unidad se ha potenciado una evalua-
derno de ejercicios y en esta guía, al finalizar la unidad.
ción permanente a través de los talleres y actividades indi-
Cualquiera sea la forma de evaluación elegida, es impor-
viduales y grupales de tal manera que las y los estudiantes
tante que las y los conozcan los criterios bajo los cuales
reciban constante retroalimentación sobre lo que saben y
serán evaluados.
lo que son capaces de hacer. En esa línea, se recomienda
recordar permanentemente a los y las estudiantes que el Se recomienda que el docente haga sentir a sus estudian-
objetivo de las evaluaciones es entregar información para tes que la evaluación es parte integral del proceso de en-
conocer sus fortalezas y debilidades. señanza aprendizaje.
Los problemas y ejercicios incluidos en estas páginas están
enfocados a las habilidades de argumentar y comunicar y
resolver problemas. También promueven la perseverancia
y la búsqueda de nuevas soluciones.
85
La Unidad de Fomento
Formen grupos de dos o tres estudiantes y realicen el siguiente taller. Para ello,
necesitarán una calculadora científica o una hoja de cálculo.
86
4. El mes de Enero tiene 0% de variabilidad, ¿Por qué crees que puede ocurrir esto?
unid
2
La Organización de las Naciones Unidas
La Organización de las Naciones Unidas (ONU) es la mayor organización del mundo formada por
193 países independientes. Estos se reúnen para colaborar juntos en favor de los derechos internacio-
nales, la paz y la seguridad de los países, los derechos humanos, lucha contra la pobreza y la injusticia
en el mundo.
El gráfico que está a continuación tiene que ver con las predicciones de la ONU en relación al creci-
miento poblacional del mundo. Junto a dos de tus compañeros o compañeras observen el gráfico y
respondan.
Crecimiento de la población mundial
12
Mil millones de habitantes
10
Material fotocopiable
6
0
1800 1900 1960 1974 1987 1999 2011 2024 2042 2100
Años
Nombre:
Actividad Complementaria Lección 4
Formen grupos de dos o tres estudiantes y realicen el siguiente taller. Para ello,
necesitarán una página en GeoGebra.
Las CÓNICAS son curvas planas que se relación a la base, como se muestra en la
obtienen mediante la intersección de un figura.
plano con un cono, estas intersecciones No solo podemos visualizarla mediante
pueden tener distintos ángulos de este corte, sino que también la podemos
inclinación y dependiendo de eso darán representar en el plano cartesiano.
forma distintas secciones.
La circunferencia está dada por la
expresión x2 + y2 = 25 y la recta que la
intersecta por y = 5 – x.
Material fotocopiable
x2 + y2 = 25
1. Describe paso a paso cómo poder encontrar los puntos de intersecciones entre la
88
circunferencia y la línea recta. Halla los puntos.
Pasos:
a b
unid
2
Dibujo técnico
El dibujo técnico tiene que ver con dibujos geométricos a escala con fines técnicos para
elaborar su diseño y futura construcción. La imagen muestra un objeto diseñado y visto
desde todos los ángulos referentes del diseño gráfico.
Material fotocopiable
3. En función a esta imagen observa y responde. La planta está diseñada considerando
que este diseño se implementara en una superficie de 3 m de ancho y 4 m de largo
según los datos aproximados que les dieron, pero los diseñadores se enteran que la
superficie para este armazón es de 30 m2
a. ¿Podríamos mantener la forma del diseño para cubrir la superficie dada?
89
b. Existe un modelamiento matemático que nos permita encontrar si nos falta o so-
bra metraje?, ¿Cuál sería la expresión que nos permitiría hacer este cálculo?
b. Si el plano está a escala de 1/50, ¿Cuáles son las medidas utilizadas en el plano?
Nombre:
Actividad Complementaria Lección 5
Formen grupos de dos o tres estudiantes y realicen el siguiente taller. Para ello,
necesitarán una calculadora científica o una hoja de cálculo.
Aplicación a la física
Existen distintos movimientos a lo largo de
un partido de futbol, el acto de gol puede
darse de distintas posiciones, una de ella es
el lanzamiento donde se forma una parábo-
la como vemos en la imagen.
Al lanzarse el balón desde el suelo, la pelota
alcanza una altura del suelo en metros en
Material fotocopiable
1. La altura que debe tener la pelota para que recorra la distancia necesaria para que
sea gol es de:
Metrotrén es un servicio de trenes en los que se llevan a cabo viajes entre Santiago y la
ciudad de San Fernando. Dentro de los recorridos que se pueden hacer mediante este
medio de transporte es Santiago – Buin Zoo.
En física esta la expresión de aceleración uniforme que nos permite determinar la
distancia en función del tiempo, considerando la aceleración y la velocidad inicial, esta
fórmula está dada por: d = Vo · t ± __1 a · t2
2
Guía Didáctica del Docente
unid
2
Puentes
El puente Hell Gate, se construye entre
el 1912 y el 1917 por Gustav Lindenthal,
se ubica en Nueva York, EEUU, uniendo
la isla de Manhattan. Cuenta con un lar-
go de 310 m de torre a torre y una altura
de 93 m.
Material fotocopiable
91
7. Si la forma de la función cuadrática es f(x) = ax2, ¿Cuál sería el valor del coeficiente a?
Función cuadrática:
Nombre:
Actividad Complementaria Lección 6
Cambio porcentual
1. Se requiere juntar dinero para la gira de estudios, para esto se ha organizado un sis-
tema de depósito en una alcancía para cada estudiante, la idea es depositar una vez a
la semana, este depósito debe aumentarse semana a semana en un 10% en relación
a la semana anterior. Si el acuerdo del curso es comenzar depositando $500:
a. ¿Cuánto será el depósito de la cuarta semana?
Material fotocopiable
92
Guía Didáctica del Docente
d. ¿Es posible encontrar una función inversa de esta expresión vista como función?
e. Junto a tu grupo generen una idea para generar dinero dentro del grupo curso,
planteen un función que defina su plan de acción, grafíquenlo y determinen si su
plan es más viable que el propuesto en el ejercicio.
unid
2
Problemas cotidianos
1. Carlos ha generado un nuevo negocio en base a su oficio como pintor de brocha gorda,
para esto ha ordenado su cobro de la siguiente manera, por mano de obra cobrara
$12.000 y cada metro cuadrado por pintar tendrá un cobro de $3000 adicional.
a. Modela una función que le permita a Carlos hacer los cálculos de cobros más rápido:
Material fotocopiable
c. Expresa la función inversa de esta situación problema.
2. El centro de padres se hace cargo de la fotocopiadora del colegio, para ello ha decidido
b. Si una vez que se agotan las fotocopias por curso deben pagar en forma indivi-
dual, determina la función que determina el costo de las fotocopias en relación al
número de copias:
Nombre:
Evaluación de la unidad
I. Lee atentamente y marca la alternativa correcta.
100(p – q) 100q
A. _________
p D. _____
p son –6 y 2, entonces qué valor debe tomar
100(p + q) 100p c para que esta ecuación corresponda a la
B. _________
p E. _____
q expresión x2 + cx – 3c = 0
(p – q) A. –6 D. 6
C. ______
100p B. 2 E. 8
3 Una editorial desea almacenar sus libros en C. 4
cajas; sus dimensiones son 20 por 30 por
94 3 cm, el problema es que tienen solo cajas 7 Indica cuál de las siguientes ecuaciones
para almacenar 8 de estos libros, ¿en qué tiene solo una solución:
porcentaje debería aumentar el volumen de I. x2 – 12x +36 = 0
la caja para almacenar 10 de estos libros?
3600 x II. x2 – 4 = 0
A. _____ = ____
1800 100 III. x2 + 6x = 0
3600 x
B. ______ = ____ A. Sólo I D. Sólo II y III
14400 100
B. Sólo II E. I, II y III
14400 x
C. ______ = ____ C. Sólo III
18000 100
18000 = ____
D. ______ x
8 De las siguientes funciones, ¿Cuál identifica
Guía Didáctica del Docente
14400 100
mejor al grafico?
E. No podemos expresarlo en %
A. f(x) = x2 – 2x + 1
4 Las dimensiones de un rectángulo son dos B. f(x) = x2 + 1
números impares consecutivos, si el área
C. f(x) = -x2 – x +2
de este rectángulo es 63 m2 , ¿cuál de las
siguientes ecuaciones permite encontrar las D. f(x) = x2 – 2x +1
dimensiones del rectángulo? E. f(x) = x2 – 1
A. (2x)(2x + 1) = 63 9 En qué punto(s) intersecta al eje de las abs-
B. X2 = 63 cisas f(x) = -x2 + 1
C. 4((2x – 1)+(2x + 1)) = 63 A. (0, 1) D. (0, 1) y (1, 0)
D. (2x – 1)(2x + 1) = 63 B. (1,0) E. (–1, 0) y (1, 0)
E. No podemos determinar la función C. (0, –1) y (0, 1)
Nombre:
ad
unid
2
10 Cuál es el grafico que representa la función 13 Dada la tabla de valores determina cuál
2
f(x) = (x – 1) + 1? sería su función inversa:
A. D. x 1 2 4
f(x) 4 0 –4
A. x 1 2 4 4 D. x 1 2 4 4
–1 –1
f(x) –4 0 4 2a f(x) 4 2 1 2a
B. E.
B. x –4 0 4 4 E. x –4 0 4 4
–1
f(x) 1 2 4 2a f(x)–1 4 0 4 2a
C. C. x –4 0 4 4
Material fotocopiable
–1
f(x) 4 2 1 2a
C.
16 Una tienda está muy complicada con las ventas de sus productos, han caído consi-
derablemente, por lo que han creado una estrategia de ventas que esperan los saque
del mal momento que están pasando. Cada dos semanas revisaran las ventas, si
estas no han sido buenas bajaran los precios en un 5 % y si después de eso consiguen
subir las ventas aumentaran en un 10 % los precios.
Evalúa que ocurrirá en los siguientes casos (cada flecha indica lo ocurrido cada
dos semanas):
CASO 1
a. Si uno de sus productos tiene un costo de $100 000, ¿Cuál sería el precio final del
producto después de este periodo?
CASO 2
96
Malas ventas Buenas ventas Malas ventas
b. Si consideramos el mismo producto del caso anterior, ¿Cuál sería el precio final del
producto después de este periodo?
x2 – Sx + P = 0
unid
2
18 Resuelve por completación de cuadrado la siguiente ecuación cuadrática:
ax2 + bx + c = 0
Material fotocopiable
a>0
a<0
2
b – 4ac > 0
c=0
b=0
97
a>0 a<0
b2 = 4ac b2 – 4ac < 0
Valor
–7
2 f(x) = 3x – 7
5
20
Evaluación de la Unidad
19.
Datos Gráfico Datos Gráfico
a>0
a<0
2
b – 4ac > 0
c=0
b=0
a>0 a<0
2 2
b = 4ac b – 4ac < 0
unid
2
Indicador Ítem Respuesta
Modelan un crecimiento o decrecimiento porcentual constante 2 A
Desarrollan la forma recursiva del cambio porcentual constante a base de datos iniciales. 1 E
Identifican el crecimiento o decrecimiento porcentual constante en representaciones gráficas 16 a. 99275
b. 99275
Resuelven problemas de ciencias y de la vida diaria que involucren el cambio porcentual constante. 3 D
Modelan problemas geométricos, de la vida cotidiana, de ciencias naturales y sociales mediante ecuacio- 4 D
nes cuadráticas. 6 C
17
Resuelven algebraicamente las ecuaciones cuadráticas mediante varios métodos, como factorización, 5 E
completar el cuadrado y aplicar la fórmula. 18
Identifican y representan casos en los cuales la ecuación cuadrática tiene una sola o ninguna solución. 7 A
Grafican funciones cuadráticas a partir de una tabla de valores en la cual están dados los diferentes pará- 8 E
metros a, b, c.
Elaboran gráficos de la función f(x) = ax2 + bx + c, considerando a > 0 o a < 0 (variando b y c 11 D
respectivamente). 19
2
Marcan y encuentran numéricamente la intersección de la gráfica de la función f(x) = ax + bx + c, con el 9 C
eje x.
Grafican y derivan la función para distintos valores de sus parámetros, obteniendo la forma canónica y = 10 B
a(x – d)2 + e.
Modelan situaciones de cambio cuadrático de la vida cotidiana y de las ciencias por medio de la función 12 C
cuadrática. 99
Elaboran tablas de valores de una función y de su inversa, reconociendo el intercambio de los valores en 13 C
los pares (x, y).
Representan una función de manera concreta (metáfora de máquinas, gráficos, etc.) y representan de ma- 20
nera adecuada la función inversa (máquinas que funcionan en sentido contrario, reflexiones del gráfico,
etc.)
Reconocen la función inversa de una función dada en representaciones pictóricas y simbólicas. 15 A
Determinan las ecuaciones de las funciones inversas de funciones lineales y cuadráticas. 14 B
18.
Valor
–7 –28 0
2 –1 3
5 8 4
20 53 9
76
Activo mis ideas
77
Mis metas y estrategias
Modelar Representar
Seleccionar modelos e identificar Elegir o elaborar representaciones de acuerdo a las
cuándo dos variables dependen necesidades de la actividad, identificando la validez de
cuadráticamente o inversamente estas y sus limitaciones.
en un intervalo de valores. Transitar entre los distintos niveles de representación
Ajustar modelos, eligiendo los de funciones.
parámetros adecuados para que Organizar, analizar y hacer inferencias acerca de infor-
se acerquen más a la realidad. mación representada en tablas y gráficos.
Cambio porcentual
Exploro
¿Qué entiendes por cambio porcentual? Escribe al menos dos ideas.
(0,5) 2 = (1,5) 2 =
(0,5) 3 = (1,5) 3 =
(0,5) 4 = (1,5) 4 =
(0,5) 5 = (1,5) 5 =
Indicador
f(t) = h
t (años) 1 2 3 4 5
h (m) 2 2,4 2,88 3,456 4,1472
h(t) = c
t (años) 1 2 3 4 5
c (ppm) 400,0 402,4 404,8 407,2 409,6
b. Por lo tanto, la ecuación del cambio porcentual para este fenómeno es:
Actividades de práctica
1. El índice de variación de las precipitaciones entre junio y julio fue de 1,15.
a. ¿Cuál fue el cambio porcentual entre esos meses?
b. ¿Entre esos meses, se produjo un aumento o una disminución de las
precipitaciones?
2. La tala de árboles en cierta región disminuyó un 12 % entre 2010 y 2015.
a. ¿Cuál fue el cambio porcentual?, ¿fue positivo o negativo?
b. ¿Cuál fue el índice de variación experimentado en ese período?
3. Determina la ecuación del cambio porcentual asociada a cada situación. Explica.
a. Las ventas de una tienda crecen un 5 % mensualmente.
b. El volumen de un glaciar se reduce un 8,9 % cada 10 años.
c. La deuda externa de cierto país tiene un índice de variación de 1,09 anual.
d. La población de roedores aumenta en una centésima parte cada dos meses.
4. Completa la tabla y responde.
100 2018
90 2019
80
2020
70
2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 Tiempo 2021
2 ¿Se podría responder la pregunta anterior conociendo solo los datos de marzo y Cuaderno
abril? Justifica. página 38
Período de tiempo
Cobro de mantención
b. ¿Qué cálculo debiera realizar Isidora para obtener el monto total que tendría al cabo
de 4 meses?
PASO 2 Completa la siguiente tabla con los montos obtenidos según pasa el tiempo.
8 meses · 1,015 =
12 meses · 1,015 =
16 meses · 1,015 =
20 meses · 1,015 =
24 meses · 1,015 =
Interés compuesto
Don Ricardo le dejó a su nieto, Pedro, $ 50 000 de herencia y le pidió a su hijo Carlos,
padre de Pedro, que invirtiera el dinero y se lo entregara dentro de 20 años. Si se
prevé una tasa de 17 % anual, ¿cuál será el valor futuro de la inversión transcurridos
los 20 años si capitaliza anual, semestral, mensual o diariamente?
PASO 1 Crea una hoja de cálculo con la siguiente información:
Se fomenta el aprendizaje de
objetivos transversales al utilizar
aplicaciones para presentar,
representar, analizar y modelar
información y situaciones, comu-
nicar ideas y argumentos, com-
prender y resolver problemas
de manera eficiente y efectiva,
aprovechando múltiples medios.
Actividades de práctica
1. En una cuenta bancaria se depositan $ 60 000 con una tasa de interés del 1,6 % anual.
a. Si se aplica interés simple, ¿qué monto habrá luego de 4 años?
b. Si se aplica interés compuesto, ¿qué monto habrá luego de 4 años?
c. ¿Qué diferencia hay entre ambos montos obtenidos?
2. Con una tasa de interés simple, calcula la cantidad de meses en que:
a. $ 60 000 se convierten en $ 78 900 al 3,15 % mensual.
b. $ 200 000 se convierten en $ 396 000 al 6,125 % mensual.
3. Con una tasa de interés compuesto, calcula la cantidad de meses en que:
a. $ 80 000 se convierten en $ 101 200 al 6 % mensual.
b. $ 150 000 se convierten en $ 226 500 al 7 % mensual.
4. Amalia tiene una cuenta en una institución financiera que, por concepto de manten-
ción, descuenta un 2 % del capital por cada mes en que no se haga depósito en ella.
¿Cuánto dinero tendría Amalia al cabo de tres meses sin realizar depósito si original-
mente tenía $ 370 000?
5. Martín quiere tomar un préstamo a 4 años de $ 6 000 000. ¿Cuál de las siguientes tasas
de interés es la que más le conviene?, ¿por qué?
• Tasa A: 1 % de interés compuesto mensual.
• Tasa B: 12 % de interés compuesto anual.
6. Josefina ha recibido una herencia de $ 9 000 000 y quiere invertirlos durante un año.
El banco del cual es clienta le ofrece tres alternativas de inversión:
• Alternativa 1. Entregarle un 1,4 % de interés mensual simple.
• Alternativa 2. Entregarle un 15 % de interés anual simple.
• Alternativa 3. Entregarle un interés fijo trimestral de $ 400 000.
¿Con cuál alternativa obtendría mayores ganancias?
8. Supón que eres un ejecutivo de banco que debe aconsejar a un cliente que necesita sa-
ber cómo obtener ganancias de un capital inicial de $ 4 000 000. Como ejecutivo tienes
dos opciones para ofrecer:
• Opción 1. Depósito con un interés compuesto con un 2,8 % anual.
• Opción 2. Depósito con interés simple con un XX % mensual.
La opción 2 no tiene definido su interés, pues tú ganarías la más alta comisión por ofre-
cerle al cliente la opción 2 respecto de la opción 1.
Si el cliente quiere depositar su dinero por 3 años, ¿qué porcentaje de interés debieras
ofrecerle en la opción 2 para que este la elija?
10. Magdalena desea tener 2 millones de pesos dentro de 5 años. Si un banco le Usa calculadora
ofrece una tasa de interés simple del 4 % anual, ¿cuánto dinero debe depositar, Para explorar
como mínimo, para obtener esa cantidad?
11. Una persona ahorra $ 400 000 a una tasa del 4 % anual de interés compuesto. Si no
retira su ahorro, ¿en cuántos años el monto ahorrado superará por primera vez los
$ 500 000?
12. Investiga, junto con un compañero o una compañera, sobre los períodos de capitaliza-
ción del interés compuesto. Luego, resuelve.
1 Completa la tabla.
Tiempo (años) 0 1 2 3 4
Precio ($) 1 200 000 900 000 675 000
Presión atmosférica
Altura (m) 0 1000 2000 3000
Presión (hPa) 1000 880 774,4 681,472
8 En una cuenta bancaria se depositan $ 250 000 con una tasa de interés del 2,4 % anual.
a. Si se aplica interés simple, ¿qué monto habrá luego de 5 años?
b. Si se aplica interés compuesto, ¿qué monto habrá luego de 5 años?
c. ¿Qué diferencia hay entre ambos montos obtenidos?
9 Daniela y Renato solicitarán un crédito hipotecario de 2700 UF en un banco que aplica
un interés compuesto anual del 5,5 % a un plazo de 25 años.
a. ¿Cuál será el monto final que deberán pagar Daniela y Renato?
b. ¿Cuál será el valor de cada cuota mensual?
Indicador
2 ¿Has podido cumplir las metas que te planteaste? ¿Qué podrías mejorar para
lograrlas?
Ecuaciones cuadráticas
Exploro
¿Qué sabes de las ecuaciones cuadráticas? Escribe dos ideas.
b. (x + 10) · (x – 6) f. (x – 5) · (x – 1) j. 1
__ 1
__
(x − 2 ) · (x + 2 )
c. (x – 6) · (x – 6) g. (x + 12) · (x – 12) 3 · (x − 3)
k. (x − __
4)
d. (x – 11) · (x + 1) h. (2x – 5) · (2x – 5) l. (5x + 3) · (5x – 4)
5. Une con una línea las expresiones de la columna A con el nombre que le corresponda
de la columna B.
Columna A Columna B
a. (x + 4) · (x + 4)
Suma por su diferencia
b. (x – 3) · (x + 6)
c. (x + 5) 2
d. (x + 7) · (x – 7) Cuadrado de binomio
e. (x – 10) · (x + 10)
f. (x – 1) 2
Binomio con término común
g. (x – 1) · (x – 8)
6. Factoriza las expresiones algebraicas.
a. x 2 – 49 g. x 2 – 7x + 10
b. 9x 2 – 1 h. x 2 + 6x – 160
c. x 2 – 2x + 1 i. x 2 – 11x + 30
d. 4x 2 – 4x + 1 j. 3x 2 – 7x + 2
e. 4x 2 – 2x – 2 k. 6x 2 + 5x + 1
f. x 2 – 3x + 2 l. 9x 2 – 9x + 2
Indicador
Álvaro
Pamela
No, la medida que
La medida del lado buscamos es de
18 m
de la huerta es de 8 metros.
10 metros. x
80 m 2 huerta
x
Individualmente
a. ¿Es necesario plantear dos expresiones distintas?
¿Cómo trabajé Expliquen.
el taller? Grupalmente
b. Si escriben la ecuación igualando la expresión anterior a 0
y, luego, ordenan la variable x de mayor a menor según su
exponente, ¿qué ecuación resulta?
Individualmente
¿Cómo trabajó c. ¿Qué características distintas a las que conocen de una
mi compañe- ecuación tiene la ecuación obtenida?
Grupalmente
ro(a) el taller? 4 ¿Conocen alguna otra situación similar a la anterior? ¿Cuál?
PASO 3 Reemplaza los datos del problema. Luego, iguala la ecuación a 0 y reescríbela
para que la variable t 2 tenga coeficiente numérico 1.
a. ¿Qué ecuación obtuviste?
b. ¿Cuáles crees que son las posibles soluciones a la ecuación?, ¿por qué?
PASO 4 Ya puedes responder la pregunta del problema.
___ ___
a. Amanda dice que las posibles soluciones de la ecuación son √10 y − √10 . ¿Cómo
podrías comprobarlo?
b. ¿Se podría asegurar que ambos valores (matemáticamente) son correctos?,
¿por qué?
c. ¿Ambas soluciones permiten dar respuesta al problema? Explica.
Se dice que una ecuación es cuadrática, o de segundo grado con una incógnita,
cuando después de reducir sus términos semejantes se puede ordenar como:
ax 2 + bx + c = 0. Los coeficientes a, b y c corresponden a números reales y a debe ser
distinto de cero (a ≠ 0).
Así, por ejemplo, las expresiones de la forma a x 2 = b, (ax + b) 2 = c, a x 2 + bx = 0,
y a x 2 + bx = c son ecuaciones cuadráticas.
Una ecuación cuadrática puede tener a lo más dos soluciones en los números
reales.
Actividades de práctica
1. Encierra las ecuaciones que correspondan a ecuaciones
cuadráticas.
–5x–5 x 2 + 5 = 0 x 2 + 2 x 2 + 12 = 0 7=x+x
x + 2x = 6 8 x 2 = 16 200 = x · x – 5x
__ 1 x2 + 3 = 0
1 x 2 + __ x
2x + 15 = __
2 4 2
2. Justifica, en cada caso, por qué la expresión no es una ecuación
cuadrática.
Pierre de Fermat
(1601 - 1665) a. x 3 + 4x − 27 = 0
Matemático y jurista francés.
Descubrió el cálculo diferencial b. 4 x 2 − 3x + 1
antes que Newton y Leibniz, c. –x + 8y – 9 = 0
sentó las bases de la teoría de
probabilidades junto con Pascal d. x · (2 + x) = –5 + x · (x + 4)
y descubrió el fundamento de
e. x · (x + 3) 2 = 5(x − 4)
la geometría analítica de forma
independiente a Descartes. f. (2x − 3)(2x + 3) = 4 x 2 − 9
Sin embargo, es más conoci-
do por sus aportes a la teoría 3. Multiplica y reduce los términos semejantes en cada expresión
de números y por el llamado algebraica. Luego, clasifica cada ecuación.
último teorema de Fermat, que
preocupó a los matemáticos a. x(x + 1) = 0
durante 350 años, hasta que b. x + x + 2 = 4
fue demostrado en 1995 por
Andrew Wiles. c. (x + 3) + (x – 3) = 10
d. (x – 1)(x – 1) = 1
e. 12 = (x + 8) 2
f. 1000 + 2 x 2 = 42 x 2 + 200x
g. (2x – 3)(x + 8) = 0
h. 25 + 3x(x + 1) = 25
4. Las siguientes ecuaciones están escitas de la forma ax 2 + bx + c = 0.
Determina los valores de a, b y c en cada caso.
a. x 2 + 5x – 24 = 0
b. 2x 2 – 6x + 4 = 0
c. x 2 – 25 = 0
d. x 2 + 16x = 0
e. –x 2 + 5x – 3 = 0
f. 5x 2 – x + 6 = 0
x(x – 5) = 0 5 –5 10
(x + 1)x = 0 0 1 –1
(x + 10)(x + 2) = 0 10 2 –2
(x – 14)(x – 8) = 0 14 –8 6
(x + 7)(x – 5) = 0 –7 5 2
2x(x – 2) = 0 2 0 –2
28 – 2x
28 cm
tica para obtener dos ecuaciones ¿Cuál es el ancho del marco?
lineales.
Si se designa con x el ancho
del marco, se puede obser-
var en la imagen que el área
de la fotografía es:
(28 − 2x)(40 − 2x) = 640. 40 cm
Ayuda 1 Analicen y comenten.
Factorizar una expresión alge- a. ¿La expresión (28 − 2x)(40 − 2x) = 640 es una ecuación cua-
braica es expresarla como pro- drática?, ¿por qué?
ducto de dos o más factores, los b. Si prueban con algunos valores para x, ¿pueden encontrar
que pueden ser tanto números
alguna solución? Expliquen.
como expresiones algebraicas
más simples. c. Al desarrollar el producto y ordenar de la forma
Para aplicar este método, la a x 2 + bx + c = 0, ¿qué ecuación se obtiene?
ecuación debe estar escrita
igualada a cero antes de factori-
zar, pues se basa en la relación:
a · b = 0 ⇔ a = 0 ∨ b = 0. Esto
d. ¿Se puede simplificar de modo que el coeficiente a sea 1?
es: el producto de dos términos
es cero si y solo si al menos uno Si es posible, simplifiquen la ecuación.
de ellos es cero.
=0⇔ · =0
Entonces =0
⇔ · =0
Factor 1 Factor 2
Ya que a · b = 0 ⇔ a = 0 ∨ b = 0, podemos separarla en dos Karl-Friedrich Gauss
ecuaciones: (1777 - 1855)
Matemático, astrónomo, físico,
• = 0, y al resolverla, se obtiene t 1 = geodesta e inventor alemán.
En 1799, demostró rigurosa-
Factor 1 mente el "teorema fundamental
del álgebra" (aunque no fue el
• = 0, y al resolverla, se obtiene t 2 = primero), que señala que toda
ecuación algebraica tiene una
Factor 2 solución en números reales
o complejos, lo que permite
PASO 3 Interpreta las soluciones en el contexto del problema. expresar cualquier polinomio
como el producto de factores
• En el caso de t 1 = , significa que a los binomiales simples.
Contribuyó en muchos campos:
segundos de lanzada, la pelota vuelve al suelo.
teoría de números, análisis
matemático, geometría dife-
rencial, estadística, álgebra,
• En el caso de t 2 = , significa que a los
geodesia, magnetismo y óptica,
segundos de lanzada, la pelota vuelve al suelo. y es considerado uno de los
matemáticos que más influen-
cia han tenido en la historia de
De las soluciones obtenidas, ¿ambas son pertinentes al contex-
esta ciencia.
to del problema? Explica.
Para resolver una ecuación usando factorización, la ecuación debe estar igualada
a cero; en este caso:
PASO 2 Factoriza la expresión según corresponda. Luego, analiza las posibles soluciones.
x1 = x2 =
PASO 1 Factoriza la expresión según corresponda. Luego, analiza las posibles soluciones.
x1 = x2 =
• En el caso de x 2 = , significa
x 2 + bx + c = (x − x 1 )(x − x 2 ) = 0.
Actividades de práctica
1. Dadas las siguientes ecuaciones, factoriza según corresponda. Luego, determina las
soluciones de cada ecuación.
Soluciones
Ecuación Factorización
x1 x2
x 2 + 4x = 0
x 2 – 14x + 49 = 0
x 2 – 125 = 0
x 2 – 4x – 21 = 0
10x 2 – 50x = 0
6x 2 + 12x + 6 = 0
16x = 32x 2
16x 2 + 4x = 0
4x 2 = –12x – 9
4x 2 + 10x + 6 = 0
5x – 6 = 0 x+2=0
6
x 1 = __ x 2 = − 2
5
a. –10x 2 – 7x + 12 = 0
b. –6x 2 + 7x + 5 = 0
c. 18x 2 + 17x – 15 = 0
d. 6x 2 + 23x + 20 = 0
b. x 2 – 3x – 10 = 0
c. 5x 2 – 20 = 0
d. x(x – 1) + 2(x – 1) = 0
2 Francisca quiere hacer una caja, sin tapa, de 108 cm 3 de volu-
men con un trozo cuadrado de cartón. Para hacerla, decidió
cortar en cada esquina cuadrados de 3 cm de lado, para luego
plegar el cartón y unirlo por las aristas. ¿Cuánto mide el lado
del trozo de cartón? Cuaderno
página 47
2 x 2 − 3x − 2 = 0
3x − 1 = 0
Se simplifica por el valor de a x 2 − __
2
3x = 1
Si tiene término libre en el lado derecho x 2 − __
2 Divide el coeficiente de x por 2,
elévalo al cuadrado y súmalo a
ambos lados de la igualdad.
3 x + ___
Se completa el cuadrado de binomio x 2 − __ 9 = 1 + ___
9
2 16 16
2
3 = ___
Se factoriza (x − __ 25
4 ) 16 ¿Por qué esta ecuación
tiene dos soluciones?
Actividades de práctica
1. Responde:
a. ¿Cuál es el primer paso en el método de completación de
cuadrados?
b. Para resolver la ecuación 17x 2+ 12x = –4 con este método, ¿cuál
es el primer paso?
c. Cuando se resuelve x 2 + 8x = –15 aplicando la completación de
cuadrados, ¿qué número se suma a ambos lados de la ecuación?
d. ¿Por qué la ecuación (x + 1) 2 + 3 = 0 no tiene solución en los núme-
Guacolda Antoine Lazzerini ros reales?
(1908-2015) 2. Observa atentamente cada resolución de ecuación presentada,
identifica el error y corrígelo.
Matemática, física y docente
chilena. Fue la primera mujer a. 3 x 2 − 5x + 2 = 0
en ejercer como decana en la
antigua Universidad Técnica del 3 x 2 − 5x = − 2
Estado (UTE). Formó a gene- 5 x = − __
2
raciones de jóvenes, impar- x 2 − __
3 3
tiendo clases en diferentes
establecimientos educacionales 5 x + __
x 2 − __ 5 = − __ 5
2 + __
tanto a nivel secundario como
3 6 3 6
2
universitario. 5
__ 1
__ 5 = __
1 ↔ 5 = − __
1
(x − 6 ) = 6 ↔ x − __ x − __
En el año 2000 fue reconocida 6 6 6 6
como profesional destacada por 2
la Agrupación de Mujeres Inge- x1 = 1 x 2 = __
3
nieras. Y en el año 2008, recibe
la Medalla al Mérito Científico • ¿Cuáles son las soluciones correctas?
de la Facultad de Ciencia, de
x 1= , x 2=
la Universidad de Santiago de
Chile.
b. 4 x 2 − 12x − 5 = 0
5
x 2 − 3x = − __
Al realizar demostraciones 4
simples de resultados e identifi- 3
__
2
5
__ 3
__
2
a. 2x 2 – 7x– 4 = 0
b. x 2 – 5x + 19 = 12
2 Las ganancias por la venta de un producto dependen de la cantidad de productos
vendidos según el modelo g(c) = c 2 – 5c + 8 (miles de pesos) al vender c unidades.
¿Cuántos productos deben venderse para obtener $ 22 000 de ganancia? Cuaderno
página 49
x=
x1 = y x2 =
a. 6 x 2 + 17x − 5 = 0
Individualmente
b. 2 x 2 − 4x + 2 = 0
¿Cómo trabajé c. x 2 + x + 1 = 0
el taller? Grupalmente
4 Consideren los resultados obtenidos y comenten:
PASO 1 Identifica los datos del problema y formula una ecuación que represente
la situación.
Área del sitio: 500 m 2. Incógnita x: ancho del sitio.
Perímetro del sitio: 90 m. Incógnita y: largo del sitio.
· y = 500
· y2 + · y – 500 = 0
a= b= c=
______ ______
y1 = − b − √ b 2 − 4ac =
__________ , y2 = − b + √ b 2 − 4ac =
__________
2a 2a
y1
y2
12 = 16t − 5t 2
0 = 16t − 5t 2
80 = 16t − 5t 2
Soluciones
Altura ¿Es pertinente?, ¿por qué?
t1 t2
12 m
0m
80 m
a x 2 + bx + c = 0
b x + __
Se simplifica por el valor de a x 2 + __ c
a a=0
b x = − __
Si tiene término libre en el lado derecho x 2 + __ c
a a
Divide el coeficiente de x
Se completa el cuadrado de binomio x 2 + __ b 2 = − __
b x + ____ b2
c ____ en 2, elévalo al cuadrado y
a 4 a2 a + 4 a2
súmalo a ambos lados de la
2 igualdad.
b
Se factoriza (x + ___ b 2 − 4ac
= ______
2a ) 4 a2
______ ______
x+ b
___
2a √
b 2 − 4ac
= ______
4 a2
x+ b
___
2a √b 2 − 4ac
= − ______
4 a2
¿Piensas que lo que está
descrito está bien?,
¿por qué?
______ ______
b
___ √ 2
x = − + b − 4ac
_______ b
___ √ 2
x = − − b − 4ac
_______
2a 2a 2a 2a
2a 2 2a
Además, con la fórmula general se puede determinar la cantidad de soluciones
reales de una ecuación cuadrática, sin necesidad de calcularlas rigurosamente, es
decir, sin aplicar algún tipo de resolución.
Esto es posible calculando el valor del discriminante de una ecuación cuadrática,
que se simboliza con la letra griega delta ( Δ ). Este valor, que se obtiene de la expre-
sión Δ = b 2 − 4ac, cumple las siguientes características:
1º Si Δ = b 2 − 4ac > 0, la ecuación tiene dos soluciones en los números reales.
2º Si Δ = b 2 − 4ac = 0, la ecuación tiene una solución en los números reales.
3º Si Δ = b 2 − 4ac < 0, la ecuación no tiene solución en los números reales.
Actividades de práctica
1. Dadas las siguientes ecuaciones cuadráticas, identifica sus coeficientes y resuélvelas
aplicando la fórmula general.
x 2 + 6x + 8 = 0
x2 – x – 2 = 0
2x 2 – 5x – 3 = 0
4x 2 + 8x + 3 = 0
x 2 – 10x + 20 = 0
5x 2 + 125 = 0
3x 2 – 7x = 0
4x 2 – 8x + 20 = –6
12x 2 = – 6x
x 2 + 6x = 27
400 – 100x 2 = 0
5x 2 – 6x – 5 = 0
9x 2 – 6x + 1 = 0
a. 14x 2 + 2x + 4 = 0
8x + 4 = 0
b. x 2 − __
3
c. x 2 + 7x – 1 = 0 Usa calculadora
2
d. –3x – 11 = 0 Para explorar
e. 5x 2 + 9x = 0
f. 12 – 5x + 8x 2 = 0
a. x 2 + 2mx + r 2 = 0
b. 2 x 2 + m 2 = 3mx
4. Determina para qué valores de m, la ecuación x 2 – mx + 100 = 0
tiene:
a. 10x 2 + 14x – 2 = 0
b. 4x 2 – 8x + 12 = 0
2 De un triángulo de área 54 c m 2, se quiere determinar la medida de la base (b) y
la medida de altura (h). Si se sabe que su base es 12 cm más larga que su altura, Cuaderno
¿cuáles son las medidas? página 51
Cuaderno
página 73
2 Reduce los términos semejantes para escribir cada ecuación en la forma general.
Luego, determina sus valores de a, b y c.
Coeficientes
Ecuación cuadrática Forma general
a b c
4x (x + 2) = –4x
(x + 2) 2 = 5(x − 7)
(2x − 5) 2 = (x + 3) 2
3x · (x – 1) + 5x · (x + 2) = 3x
(x − 1) 2 − 3x − 5(x + 3) = −2 + 3(x − 1)
x2 + x − 6 = 0 –2 2 3
x 2 − 8x = 0 8 4 2
x 2 + 5x − 14 = 0 5 2 –7
x 2 + 7x = −12 –4 –3 6
4 x 2 − 13x + 9 = 0 –1 1 2
(2x + 1) 2 + 3 = 4(x + 1) 2 2 0 –3
Indicador
2 ¿Has podido cumplir las metas que te planteaste? ¿Qué podrías mejorar para
lograrlas?
Funciones cuadráticas
Exploro
Eje Y: 2
1
b. ¿Cuál es la pendiente de la función?
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 X
–1
m= –2
–3
c. ¿Cuál es la representación algebraica de la –4
función?
30
20
x = –0,1 m
10 F= N
X(m)
–0,4 –0,3 –0,2 –0,1 0 0,1 0,2 0,3 0,4
–10
–20
–30
–40 x = –0,2 m
F= N
Indicador
¿Para qué?
Para distinguir una función cua-
drática de las funciones lineales
y afines, tanto de forma gráfica
como algebraica.
224111326 Tooykrub
1 ¿Es simétrica la estructura? Si es así, tracen en la imagen el
eje de simetría.
3
A
2
1
B C
–7 –6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 7 X
E –1 D
–2
–3
–4
Individualmente Grupalmente
¿Cómo trabajé el taller?
Matemática e historia
Secciones cónicas
Se les llama cónicas a cuatro curvas planas: circunferencias, elipses,
parábolas e hipérbolas, formadas mediante la intersección de un cono
circular recto con un plano, siempre que este plano no pase por el vértice
del cono.
Si el plano es perpendicular al eje del cono, la intersección resultante
es una circunferencia. Si el plano está ligeramente inclinado, el resulta-
do es una elipse. Si el plano es paralelo al costado del cono, se produce
una parábola. Si el plano corta ambas extensiones del cono, produce una
hipérbola.
Hipérbola
Elipse
Circunferencia
Parabola
Actividades de modelación
1. Las siguientes construcciones presentan formas parabólicas.
A B
Glosario
Parábola: corresponde a la gráfi-
ca de una función cuadrática.
Se dice que una parábola es
cóncava (o también cóncava hacia
arriba) si se abre hacia arriba y
que es convexa (o también cón-
cava hacia abajo) cuando se abre
hacia abajo.
b. Determina si cada parábola es cóncava o convexa.
El vértice de una parábola es el
punto donde la parábola cruza su A: B:
eje de simetría.
c. En cada caso, traza el eje de simetría de la parábola y marca el
punto de intersección entre el eje de simetría y la parábola. Dicho
punto se conoce como vértice de la parábola.
d. Luego, determina si el vértice de la parábola es un punto mínimo
o máximo según su posición.
En A el vértice es un punto y
en B es un punto .
Cóncava Cóncava
hacia arriba hacia abajo
Vértice
Punto mínimo de la parábola
X X
Actividades de práctica
1. Completa la siguiente tabla, indicando si cada expresión es una función cuadrática.
Si es así, determina sus coeficientes a, b y c.
Coeficientes
Función ¿Es cuadrática?
a b c
f(x ) = 5 x 2
g(x ) = x 2 − 2
h(x ) = − 2 x 3 + 2x + 4
q(x ) = (x + 1) (x − 9)
1 x 2 (x − 5)
r(x ) = __
5
t(x ) = (2x + 1) 2 − 4 x 2 − 1
2. En las siguientes funciones cuadráticas, para cada valor de x, ¿cuál es el punto corres-
pondiente en su gráfica?
3 x 2 + x + 1 con x = –2 el punto es
b. q(x) = __
4
1 el punto es
c. r(x) = − 8 x 2 − 3x + 1 con x = __
2
3. Francisca y Mateo discuten sobre la función f(x) = x 2 + 5x. Mateo afirma que la función
no es cuadrática pues no está presente el término independiente. Francisca, por otra
parte, afirma que es una función cuadrática y que posee un término independiente.
¿Quién tiene la razón?, ¿por qué?
a. f(x ) = x 2 Y
Concavidad: 5
4
Vértice:
3
2
x1 = x2 = 1
–2 –1 0 1 2 3 X
b. g(x ) = − x 2 + 2x + 3 Y
4
Concavidad:
3
Vértice: 2
1
x1 = x2 =
–2 –1 0 1 2 3 4 X
–1
x f(x) g(x)
Individualmente Grupalmente
¿Cómo trabajé el taller?
Entonces, f(0) = 2 · 0 2 − 8 · 0 + 6 = .
Luego, el punto es (0, )
¿Cuál es el valor de y
b. ¿En qué punto la función interseca el eje X? para todos los puntos del
eje X?
Para calcular el o los puntos de intersección con el Justifica.
eje X, se iguala la función a cero y se resuelve la ecua-
ción correspondiente.
2
b =
reemplazan en − ___ b − 4ac =
y − _______ .
2a 4a
Y
d. Ubica todos los puntos calculados en
8
el siguiente gráfico. Luego, únelos a
mano alzada para obtener la gráfica 6
de la función.
4
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 X
–2
–4
–6
–8
Se reemplaza el punto (3, –9) porque pertenece a la gráfica de f(x), por hipótesis.
f(3) = a (3 − 2) 2 − 5 = − 9 a=
f(x) = .
–2
• Ubicando los principales puntos de la gráfica, que luego se unen a mano alzada.
Intersección con el eje Y: se ubica en el punto (0, c), donde c corresponde al
término independiente de la función.
Intersección con el eje X: se ubi- Y
can en los puntos (x 1, 0) y (x 2, 0),
donde x 1 y x 2 son soluciones de la Intersección eje Y
2
ecuación ax + bx + c = 0.
Existen dos, uno o ningún punto
de intersección, dependiendo de
las soluciones en los números
reales de la ecuación.
Vértice de la parábola: es el
punto máximo o mínimo de la Intersección eje X
Actividades de práctica
1. Determina si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas. Justifica cuando
consideres que la afirmación es falsa.
a. f(x) = 4 x 2 − 5x + 3 Concavidad:
1 x 2 − 3 − __
c. h(x) = (__ 1 2
4 ) ( 2 x + 2) Concavidad:
3 x − 0, 4x + 2x + 3x − 3
d. p(x) = − __ Concavidad:
4
( )
3. Calcula los puntos principales de cada función y traza un bosquejo de sus gráficas.
a. f(x) = − 2 x 2 + 3
Intersección con eje Y: , intersección con eje X: y
Vértice: .
b. g(x) = 3 x 2 − 24x + 16
Intersección con eje Y: , intersección con eje X: y .
Vértice: .
Y
5
4
3
2
1
–5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 X
–1
–2
–3
–4
–5
–3 –2 –1 0 1 2 3 X
–3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 X –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 X
–1 –1
–2 –2
–3 –3
y = –2x 2 y = –x 2
c. ¿La parábola de p(x) = 2 (x − 1) 2 + 1 tiene la misma forma que alguna de las represen-
tadas?, ¿se ubica en la misma posición? Justifica.
2. Analiza las parábolas considerando que todas tienen la misma forma pero distinta
posición. Luego, responde.
y = h(x) y = p(x)
Y
4
3
2
1
y = f(x) y = g(x)
–2 –1 0 1 2 3 4 X
–1
→ → →
g(x) v h(x) w p(x) z
3. Determina el o los puntos que son solución de la inecuación y < __12 x 2 − 3x + __52 .
PASO 2 Representa la gráfica de f(x) y ubica tres puntos en distintos sectores: en la pará-
bola, al interior de ella y en el exterior.
¿Cuáles son los puntos que se marca- Y
ron en el plano cartesiano? 4
3
A= B
2
1
B= A
–2 –1 0 1 2 3 4 5 6 7 X
–1
C
C= –2
–3
–5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 X
–5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 X
–1
–2
–3
–4
Actividades de práctica
1. Los coeficientes a, r, n y m de las siguientes funciones pertenecen a ℝ. Observa el grá-
fico, estima los valores para los coeficientes y ordénalos de forma creciente.
Y
4
f(x )
3
2
p(x )
g(x )
1
–6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 X
–1
h(x )
–2
f(x ) = ax 2 + 40x + 78
g(x ) = nx 2
h(x ) = r x 2 − 32x − 32
p(x ) = mx 2 + 16x − 18
4
g(x) f(x) = 4x 2
3
2
q(x)
1
–6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 X
r(x)
–1
p(x)
h(x)
–2
–5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 X –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 X
–1 –1
–2 –2
–3 –3
–4 –4
–5 –5
4. Sofía compara las funciones f(x) = 8x 2 y g(x) = − 8x 2, concluyendo que las ramas de la
parábola de f(x) están más cerca del eje Y que las de g(x), pues su coeficiente en el
término cuadrático es mayor. ¿Cómo le fundamentarías a Sofía que sus conclusiones
son erróneas?
T1 = h(x) =
Individualmente Grupalmente
¿Cómo trabajé el taller?
Actividades de práctica
1. Si Antonio ha calculado que el costo para fabricar cada uno de sus
productos es de $ 500 más un costo fijo de $ 40 000, de manera que
el costo total C respecto de la cantidad de artesanías x está dado
por la función C(x) = 500x + 40 000, entonces su ganancia G corres-
ponde a la diferencia entre el ingreso total y el costo total, es decir
G = I – C. ¿A qué precio debe vender Antonio cada uno de sus pro-
ductos para que su ganancia sea máxima?
1 Indica cuáles de las siguientes parábolas pueden ser gráficas de una función cuadrá-
tica. Justifica las que no lo sean. Y para las que sí son cuadráticas, describe su conca-
vidad y si el vértice es punto mínimo o máximo.
a. b. c.
2 –3
d. p(x) = x 2 (__
x )
2
1
e. q(x) =(x + __
5)
1 x + __
f. r(x) = (__ 2 __ 1 x – __
2
2 3 )( 2 3)
3 Para cada una de las siguientes funciones cuadráticas, escribe la ecuación cuadrática
correspondiente y determina su solución a partir de la gráfica.
a. f(x) = x 2 + 2x − 3 c. h(x) = __14 x 2 − x + 3
Y Y
3 7
2 6
1 5
4
–4 –3 –2 –1 0 1 X
–1 3
2
–2
1
–3
0 1 2 3 4 X
–4
b. h(x) = 4x + 5 + 3 x 2 5 (x + 4) 2 − 2
e. q(x) = −__
4
2
c. g(x) = −(10x − x 2) f. r(x) = −[−3(__ 3
1 − x − __
2 ) 4]
5 Determina los puntos de intersección con los ejes coordenados y el vértice de la
gráfica de cada función. Luego, realiza un bosquejo de cada gráfica a partir de estos
puntos.
a. h(x) = x 2 + 6x + 8 1 x 2 + 2x
d. p(x) = −__
4
b. f(x) = −5 x 2 + 5 e. q(x) = (x + 4) 2 − 9
c. g(x) = 3 x 2 + 6x + 3 f. r(x) = −2(x − 3) 2 + 2
6 Observa las gráficas de las siguientes funciones cuadráticas, determina los valores
de los coeficientes cuadráticos k, m, n, t y u, y ordénalos en forma decreciente.
• f(x) = k x 2
Y
• g(x) = m x 2 − 8x − 158 6
f(x) p(x)
• h(x) = n x 2 − ___ 26
16 x + ___ 5
5 5 4
• p(x) = t(x + 2) 2 + 2
3 h(x)
• r(x) = u(x − 4) 2 + 3
2
1
g(x) r(x)
–6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 X
–1
–2
7 En el siguiente plano cartesiano se observan las gráficas de las funciones f’(x), g’(x) y
h’(x), que han sido trasladadas de f(x), g(x) y h(x), respectivamente. Escribe las funcio-
nes f’(x), g’(x) y h’(x) en su forma canónica.
• f(x) = x 2
• g(x) = −5x 2 Y
fʻ(x)
1 x2 4
• h(x) = __ gʻ(x)
8 3
2
a. fʻ(x) =
1
b. gʻ(x) = –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 X
–1
–2
c. hʻ(x) = –3
hʻ(x)
8 Ciencias naturales.Al patear un balón, la trayectoria que este sigue en el aire está
1 x 2 + 2x, donde x corresponde a la distancia horizontal,
dada por la función f(x ) = − __
5
medida en metros, e y = f(x) corresponde a la distancia vertical, también medida en
metros.
a. ¿Qué forma tiene la trayectoria seguida por el balón en el aire?, ¿por qué?
b. ¿Qué altura ha alcanzado el balón si ha recorrido horizontalmente una distancia de
3 metros?
c. ¿Cuál es la máxima altura que podrá alcanzar el balón?, ¿cuánto recorre horizontal-
mente para alcanzarla?
d. ¿Cuál es la distancia horizontal que ha recorrido el balón desde que fue pateado
hasta que llegó al suelo?
e. Grafica la función que representa la trayectoria de la pelota a partir de tus respues-
tas en las preguntas anteriores.
9 En la imagen de una copa se puede reconocer una forma pa-
rabólica. La copa se usa en la posición A, mientras que, cuan-
do se la lava y se la deja secar, toma la posición B. Si la forma
de la copa está determinada por una función cuadrática:
a. ¿Qué posición tendrá la copa si el coeficiente cuadrático de
la función es un número positivo?, ¿y si es negativo?
b. ¿Cómo son sus vértices en cada uno de los casos?
c. Si se quisiera aumentar el volumen de la copa para que
pueda contener más líquido, ¿qué debería ocurrir con el
coeficiente cuadrático de la función cuadrática asociada?
10 Se ha aplicado una traslación en el plano cartesiano a la función f(x) según un vector
1 (x + 3) 2 + 1. Luego, se aplicó el vector de trasla-
T 1 (1, 1 ), y se obtuvo la función g(x) = __
3
ción T 2 dos veces, en forma sucesiva, y se obtuvo la función h(x) = __ 1 (x − 1) 2 + 3.
3
a. ¿Cuál es la función f(x)?
b. ¿Cuál es el valor del vector de traslación T 2?
c. ¿Sería correcto afirmar que f(x) y h(x) tienen gráficas idénticas?, ¿por qué?
11 Se planea dividir una plaza en dos sectores de modo que el límite queda trazado por
la gráfica de la función f(x ) = 3 x 2 − 42x + 148, como se observa en la imagen.
a. Gonzalo indica que, en el sector de la pla- Y (m) f(x) = 3x 2 – 42x + 148
6
za cuyos puntos cumplen con la inecua-
5 Sector 1
ción y < 3 x 2 − 42x + 148, se planea cons- Sector 2
truir asientos y juegos infantiles. 4
¿A qué sector corresponde? 3
2
b. ¿Cuál es la condición que describe el otro 1
sector? Explica.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 X (m)
c. En el punto (8, 2), se instalará un poste de
luz. ¿A qué sector corresponde?
Indicador
Función inversa
Exploro
a. 5x + 3y = 4 x= y=
b. 3(x + y) + 4 = 2x + y x= y=
x−y
2 + 4y = ____
c. __ +3 x= y=
3 2
d. y + 5 = x 2 + 10 x= y=
0 1 2 3 4 5 6 X
Indicador
¿Para qué?
Para distinguir entre dos fun-
ciones que sean inversas una
de la otra e interpretarlas como
tales en problemas de distintos
contextos.
°C °F
Grados ºC –40 O 15
Grados ºF 0 40 90
3 Joules se
–3 +3 3 Joules se aplican
transforman en
para extraer calor. Nicolas Léonard Sadi Carnot
energía mecánica.
(1796-1832)
Y X Ingeniero y físico francés cuyo
trabajo influyó en el estudio de
la termodinámica. Aunque se
trata de un dispositivo ideal (no
El calor se transfiere de x a y. Al aplicar energía mecánica real), una máquina de Carnot
En el proceso, parte de la a la máquina, se extrae es un ejemplo de una máquina
energía se transforma en calor de x y se deposita térmica. Fue propuesta en 1824.
movimiento, funcionando en y, funcionando como un
como un motor. frigorífico.
4 1 1 4
5 2
6 3
7 4
8 5
Automóvil Avanza 15 km
g(x)
1 6
2 7
Conjunto de partida Conjunto de llegada
(dominio) 3 8 (codominio)
4 9
5 10
g -1(x)
6 1
Ayuda
El dominio (dom f) de una función f(x) corresponde a todos los elementos que pertenecen al
conjunto de partida.
El codominio de una función f(x) corresponde a todos los elementos que pertenecen al conjun-
to de llegada.
El recorrido (rec f) de una función f(x) corresponde a todos los elementos del conjunto de lle-
gada que son imágenes de los elementos del dominio.
Función f(x)
x f(x)
a d
b e
c f
Función f −1(x)
x f −1 (x )
d a
e b
f c
Actividades de práctica
1. Observa las descripciones en lenguaje natural de algunas funciones y determina la
correspondiente descripción para la función inversa de cada una.
Descripción de f Descripción de f −1
x 0 –1 1 –2 2 –3 3
f(x) 1 –1 3 –3 5 –5 7
x 0 –1 1 –2 2 –3 3
g(x) 1
− __ –1 0 3
− __ 1
__ –2 1
2 2 2
a. En un mismo plano cartesiano, bosqueja las gráficas de las funciones f(x) y g(x).
b. A partir de cada gráfica, define algebraicamente las funciones f(x) y g(x).
c. Respecto de las funciones f(x) y g(x), ¿es posible que g(x) sea la función inversa de
f(x)? Justifica.
a. b. c.
f(x) g(x) h(x)
–1 0 –10 10 5
0 2 5 4 2
9
–2 4 7 8 4 3
1 –2 2 12 6
5. Si g(x) es la función inversa de f(x) y f(x) es la función inversa de h(x), ¿qué relación
tienen las funciones g(x) y h(x)? Completa los diagramas sagitales para corroborar tu
respuesta.
U(h)
h (metros) U (Joules)
0 0
1 20
2 40
3 60
4 80
Ayuda 0
–4 –3 –2 –1 1 2 3 4 X
–1
Para aplicar la reflexión de
un punto A respecto de una –2
recta L (simetría axial), traza un
segmento, perpendicular a la –3
recta L, desde el punto A hasta
–4
la recta L y mide su distancia.
Luego, traza un segmento de
igual longitud y con la misma
dirección para determinar el 1 Completen la tabla con los valores de f(x).
punto simétrico A’.
x y = f(x)
A L
–1 0,5
d
Aʻ
Individualmente x y = g(x)
Individualmente
¿Cómo trabajó
mi compañe- 4 A partir de las tablas, ¿qué pueden concluir de ambas
Grupalmente
ro(a) el taller? funciones?
x –2 –1 0 1 2 3
f(x) 1 0,5 0 –0,5 –1 –1,5
Y y = f –1(x) Y y=x
3 3
2 2
y = f(x)
1 1
–3 –2 –1 0 1 2 3 X –3 –2 –1 0 1 2 3 X
–1 –1
–2 –2
–3 –3
x –2 –1 0 1 2 3
f(x)
x –2 –1 0 1 2 3
g(x)
–3 –2 –1 0 1 2 3 X
–1
–2
–3
2. Cuando la gráfica de una función es una línea, sea recta o curva, el proceso es similar.
1° Traza la recta y = x.
Y y=x
3
f(x)
2
2° Aplica la reflexión de –3 –2 –1 0 1 2 3 X
–1 3º Une los puntos
algunos puntos de la
simétricos a mano
función respecto de
–2 alzada.
la recta y = x. f –1(x)
–3
a. Y
h(x) 3
–3 –2 –1 0 1 2 3 X
–1
–2
–3
b. Y
g(x)
3
–3 –2 –1 0 1 2 3 X
–1
–2
–3
Y D
5
C
4
3
B
2
A
1
–5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 X
–1
–2
–3
–4
–5
A’ = , B’ = ,
C’ = , D’ = .
Y y=x
Gráficamente las curvas que repre- 5
f(x)
sentan una función f(x) y su función 4
inversa f −1 (x ) son simétricas respecto 3
de la recta de ecuación y = x.
2
En términos de sus coordenadas, se
intercambian sus valores. Es decir, si 1 f –1(x)
los puntos de f(x) son (a, b), entonces
los de su función inversa f −1 (x ) serán –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 X
(b, a). –1
–2
–3
–4
–5
Actividades de práctica
1. Observa la gráfica de cada función y determina gráficamente su función inversa.
a. c.
f(x) Y y=x Y y=x
4 4
3 3 f(x)
2 2
1 1
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 X –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 X
–1 –1
–2 –2
–3 –3
–4 –4
b. Y y=x
d. Y y=x
4 4
f(x)
3
3
2
2
f(x) 1
1
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 X
–1
–2 –1 0 1 2 3 4 X
–1 –2
–2 –3
–4
2. Observa las gráficas en cada caso y determina si la función g(x) es una función inversa
de la función f(x). Justifica.
a. b.
Y y=x Y y=x
4 4
f(x) f(x)
3 3
2 2
1 g(x) 1
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 X –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 X
–1 –1
–2 –2
g(x)
–3 –3
–4 –4
Y
7
0
1 2 3 4 5 6 7 X
a. Y f(x) b. Y f(x)
3 3
f –1(x)
2 2 f –1(x)
1 1
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 X –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 X
–1 –1
–2 –2
–3 –3 Cuaderno
página 74
¿Para qué? Y
4
Para resolver problemas que
involucren funciones lineales y/o 3
afines y sus funciones inversas. 2
1
–3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 X
–1
–2
Ayuda –3
Usa calculadora
Para explorar
Individualmente
¿Cómo trabajé
el taller? Grupalmente f(x) = g(x) =
f(x) = –3x
Y y=x
3
y = −3x Escribe la función como ecuación
2
1 x = −3y Intercambia las variables
1x
y = − __ Despeja la variable y
–3 –2 –1 0 1 2 3 X 3
–1
1x
Expresa la función inversa f −1 (x) = − __
–2
3
–3 Comprueba el resultado graficando en el plano la
función obtenida.
1x − 1
b. Función afín: g(x) = __
3
Y y=x Y g(x) = ax + b
3 3
y=x
2 2
1
f (x) = __
–1
1 ax 1
b
–3 –2 –1 0 1 2 3 X –3 –2 –1 0 1 2 3 X
–1 –1 1 b
b
–__
a g (x) = a x –__
–1 __
a
–2 –2
–3 –3
f(x) = ax
Actividades de práctica
1. Determina si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas. Justifica.
a. Si una función lineal o afín es creciente, entonces su función inversa será
decreciente.
a. f(x) = 7x
5x
b. g(x) = __
2
c. h(x) = − 0, 75x
d. p(x) = 4x + 2
7x − 7
e. q(x) = __
3
2
f. r(x) = −4,5x − __
9
3. A partir de las funciones y sus funciones inversas, determina el valor de p y q en cada
caso.
p 4x
a. f(x) = __
qx → f −1 (x) = __ p= q=
5
7
b. g(x) = __ → 5
g −1 (x) = __
px qx p= q=
1x + p
c. h(x) = __ → 5
h −1 (x) = qx − __ p= q=
2 2
p 3 x + ___
3
d. r(x) = __ x + q → r −1 (x) = __ p= q=
3 2 10
0
1 2 3 4 5 X(m)
a. Escribe las funciones que representan los rayos de luz.
b. Si las funciones inversas de f(x), g(x) y h(x) también representan rayos de luz, ¿estos
incidirán en el suelo o en la pared?
c. Determina las funciones inversas de f(x), g(x) y h(x) y trázalas en la imagen.
f −1 (x ) = g −1 (x ) = h −1 (x ) =
d. ¿A qué distancia del suelo (o altura de la pared) incidirá cada uno de los rayos repre-
sentados por las funciones inversas? Explica.
5. Ciencias naturales. Kelvin, Celsius y Fahrenheit son las escalas que se usan para
medir la temperatura. Para obtener la temperatura en grados Celsius (C) a partir de la
temperatura en Kelvin (K), se establece la función C(K) = K – 273.
a. f(x) = 4x
5x − 3
b. g(x) = __
8
Cuaderno
c. Traza las gráficas de las funciones g(x) y g −1 (x ) en un mismo gráfico. página 76
Individualmente Grupalmente
¿Cómo trabajé el taller?
Y y=x
f(x) = 4x 2 Escribe la función
6 como ecuación
5 Intercambia las
variables
4
Despeja la variable y
3
1 g −1(x) =
Actividades de práctica
1. Determina si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas. Justifica.
a. La gráfica de la función f(x) = x 2 y la de su función inversa se intersecan
en el punto (1, 1).
d. Si los puntos de una función raíz cuadrada son (a, b), entonces los puntos
de su función inversa son (b 2, a 2).
___
e. La función inversa de f(x) = 3x 2 es f −1(x) = √3x .
2. Encuentra la función inversa de cada una de las siguientes funciones.
a. f(x) = 6 x 2
5 x2
b. g(x) = __ Las funciones presentes en estas
4 actividades se definen con dominio
2 y codominio en el conjunto de los núme-
3x
c. h(x) = (__ ros reales positivos, incluido el cero, es
5 ) decir, son funciones f(x): 핉 +0 → 핉 +0
d. p(x) = 0,16 x 2
____
e. q(x) = √10x
__
f. r(x) = 5 √x
___
g. s(x) = 3 √2x
___
√
h. r(x) = 2 __2x
5
3. Determina el valor de k para que g(x) sea una función inversa de f(x).
___
a. f(x) = 5 x 2 g(x) = √kx k=
_______
1 x2
b. f(x) = __ g(x) = √(k + 1) x k=
7
___
2 x2
c. f(x) = __
3 √1x
g(x) = k __
2
k=
d. f(x) = 25 x 2 k √__
g(x) = __ x k=
2
___
e. f(x) = 0,75 x 2 1 √3x
g(x) = ___ k=
4k
1 x2
a. f(x) = __ Y m(x)
4
6
8 x2
b. g(x) = __ 5
9 n(x)
4
2
u(x)
c. h(x) = 2x 3
v(x)
2
d. p(x) = 7x 2 r(x)
1
1 x2 0
e. q(x) = __ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 X
2
Cuaderno
página 78
1 Encuentra el valor de las incógnitas en las siguientes tablas de las funciones y sus
respectivas funciones inversas.
a. x y = f(x) x y = f −1 (x )
a b 13 6
7 c 15 d
9 19 e f
10 g 21 h
b. x y = g(x) x y = g −1 (x )
4 a+1 2 4
10 2c – 5 5 4d – 6
m−5
__ 10 3n + 1
__ 20
4 2
3 Determina si las siguientes funciones son inversas una de la otra. Explica cómo lo
decidiste.
a. f(x) = 5x + 2 1x − 2
g(x) = __
5 Usa calculadora
8x − 1 9x − 1 Para explorar
b. h(x) = __ t(x) = __
9 8
1 x2
c. p(x) = __ q(x) = 2 x 2
2
d. m(x) = 25 x 2 1 √__
n(x) = __ x
5
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 X –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 X
–1 –1
–2 –2
–3 –3
–4 –4
5 Indica, a partir de las gráficas, si las siguientes funciones son inversas una de la otra.
Justifica cuando no lo sean.
a. b.
f(x) Y y=x Y f(x)
4 4
3 3
g(x)
2 2
1 1
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 X –4 –3 –2 –1 0
–1
1 2 3 4 X
–1
–2 –2
g(x)
–3 –3
–4 –4
f. r(x) = 196 x 2
4 x2
g. t(x) = ___
11
___
h. r(x) = √6x
___
1 √2x
i. s(x) = __
7
7 Determina el valor de k en cada caso para que la función g(x) sea una función inversa
de la función f(x).
8x
a. f(x) = ___ g(x) = 4kx k=
11
4 x+3
b. f(x) = ___ k (x − 3)
g(x) = _____ k=
15 4
__
5 x2
c. f(x) = __ g(x) = 3k __ x
9 5 √ k=
1 4 u(x)
n(x)
3
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 X
–1
2
–2 v(x)
1
–3
0
–4 1 2 3 4 5 6 X
a. f(x) = 8x
b. g(x) = 2x
1 x
c. h(x) = ___
20
____
d. p(x) = √14x
___
e. q(x) = ___x
√ 10
____
f. r(x) = √0,7x
Indicador
2 ¿Has podido cumplir las metas que te planteaste? ¿Qué podrías mejorar para
lograrlas?
Tiempo (s)
1 g · t 2, donde h corresponde a
3 La ecuación de la caída libre es h = __
2
la altura desde que el cuerpo fue lanzado, t al tiempo que demoró
en llegar al suelo y g a la aceleración de gravedad, con g ≈ 9,8 m/s 2
Para cada una de las alturas utilizadas para dejar caer el objeto,
calculen los tiempos de caída según la ecuación y regístrenlos.
Galileo Galilei
(1564 - 1642)
Astrónomo, filósofo, ingeniero,
matemático y físico italiano.
Como eminente hombre del
Renacimiento que fue, mostró
interés por diversas ciencias y
artes.
Sus logros incluyen la me-
jora del telescopio, una gran
variedad de observaciones
4 Comparen los valores para el tiempo de caída de ambas tablas. astronómicas, la primera ley
del movimiento y el apoyo a la
¿Qué pueden concluir?
"revolución de Copérnico".
Su enfrentamiento con la Iglesia
Católica, el que se recuerda
con la frase «Y sin embargo se
mueve», es una muestra del
conflicto entre religión y ciencia
en la sociedad occidental.
Cuaderno
página 82
Conectores y flechas
Lineal Camino
Discurso Burbuja
Al tratar de
encestar
Al lanzar la
jabalina Al patear un
penal
0
Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Mes
4 Si se deposita $ 1 000 000 pesos con un interés compuesto del 3 % semestral, ¿cuál es
el monto que se obtiene luego de 4 años?
5 Antonio y Laura depositaron cada uno $ 120 000 en sus cuentas a una tasa de inte-
rés compuesto anual, durante 6 años. Si Laura realizó el depósito con una tasa del
4 % anual y Antonio lo realizó con una tasa del 8 % anual:
a. ¿Es correcto que las ganancias de Antonio fueron el doble de las de Laura? Justifica
tu respuesta.
c. ¿Cuánto más habría ganado si hubiese realizado la inversión con una tasa de inte-
rés del 21 %?
a. Y b. Y
6 6
f(x) f(x)
5 5
4 4
3 3
2 2
1 1
0 –1 0 1 2 3 4 5 6 X
–2 –1 1 2 3 X –1
–1
–2 –2
f(x) = 9 x 2 + 6 1 x 2 − 2x + 3
f(x)= __
3
15 Grafica las siguientes funciones cuadráticas a partir de sus puntos principales (inter-
sección con los ejes y vértice de la parábola).
a. f(x) = 8x 2 − 16x
b. g(x) = − 3x 2 − 18x − 24
5 x 2 + ___
c. h(x) = __ 15 x + ___
25
4 2 4
16 En cada gráfico, traza la gráfica de las funciones inversas para la función graficada.
a. Y y=x
4
3
f(x)
2
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 X
–1
–2
–3
–4
b. Y g(x) y=x
7
0
1 2 3 4 5 6 7 X
g. s(x) = 12, 5 x 2
____
√
h. t(x) = 13 x
___
10
___
i. m(x) = 8 __
√1x
5
Indicador
2 Considera las metas personales que escribiste en la página 79: ¿las cumpliste?,
¿por qué?
3 Ahora que terminaste la Unidad, ¿qué habilidades consideras relevantes para estudiar
álgebra?
328 Solucionario
10 __ _______
12
6. __
3 __
3 _____
3
g. √2 3 i. 4
√3
· p −9
a. 3 √2 c. 10 √9 √
e. p 5 q 4 r
h.
20 ___
√a −1
3 __
j. 2 √x − 3x
4 ___ 4 ____ 3 ______
b. 2 √10 d. √a 3 b 9 √
f. 60 p 5 q 8
8. 3 ___ 3 _
a
g. __
Tema 2: ¿Qué representan las potencias de exponente
fraccionario?
a. √12
______
5
d. 4
e. 3 √154
3 ____
4
√b___
b. √2 · 5 2
√
3
p
Página 46 ______ h. __
q
6 __
5
1. f. √2 3 · 5 8
a. 4 6 b. a 12
2. Cuando se tiene la potencia de una potencia, los índices se
c. __
√
3
2
Tema 3: ¿Qué son los logaritmos?
deben multiplicar.
Página 50
3.
1. Respuesta abierta
a. 3 b. 6
2.
4. Equivalen a raíces.
5. n ___
10 4 log 10 (10 000) = 4
m
__ 1
__
m n __ m
a. Es correcta, √a m = a n = (a n) = ( √a ) 1 log 6(___1 = −2
6 −2 = ___ 36 )
m
__ 36
b. a n es la n-ésima raíz de a elevado a m.
4 __ 5 __ 6 __ 90 = 1 9 0
3
__ 4
__ 5
__
2 4 = √2 3 ; 3 5 = √3 4 ; 4 6 = √4 5 .
Página 47 5 –3 log 5 (0,008 ) = − 3
1. 1
__ 1
__
64 = 4
3 64
a. Cuando los índices de raíces son iguales, las 3
3.
cantidades subradicales se pueden multiplicar. a. No, ya que no estaría definida para todos los reales.
z __ z __ z _____
√x · √y = √x · y b. No, ya que, si la base es positiva, todas sus potencias
b. x z · y z = (x · y) z son positivas. No, ya que ninguna potencia es cero.
2. 5 ___ 5 __ 5 ____ 5 __ c. 0. 0. No depende de la base, ya que todo número
a. √16 : √8 = √16 : 8 = √2 elevado a cero es uno.
7 __ 7 __ 7 __ 7 ______
b. 2 √3 = √2 7 · √3 = √2 7 · 3 Página 52
Página 48 1.
a. V, 5 2 = 25 1 = 0,0625
g. F, 4 −2 = ___
1. 5 __ 9 ___ 4 __ 16
c. √24 5 __ ___
a. √6
3 __ 2 __
e. q 7
n ____
√ b. F, 2 0,5
= √2 ≠ 0,25 h. V, 36 = √36 = 6
0,5
b. √8 d. √x 5 f. √101 3 1
__
an ___ a __ c. F, 9 2 = 81 i. V, log √__3 (81) − 5 =
bn
___ b
__
2. √x bn = x an = x a = √x b __
8
1 log __(√3 8) = − __
3. d. F, 1 0 = 1 − __
8 __ 5 √3 5
2 __ 2 ___
a. p 6√ c. √p e. √pq
e. F, 10 100 > 2
1
j. V, (__
−3
= 5 3 = 125
5 ____
5)
b. q 3 √
d. p 4 q 3
f. V, e 1 = e k. V, log 10 5 = 5 log 10 = 5
4. __ ____
1
__ 1
__ 1
__ 3
__
a. a = b = 2__⇒ (2 +__2) 2 = __2 ≠__12 √2 = 2 2__+ 2 2 __ __ l. F, 8 2 = √512
b. a = b = √2 ⇒ (√2 2 + √2 2) 2 = 2 ≠ 2 √2 = √2 + √2
1 = ______
1 2.
c. a = b = 2 ⇒ (2 + 2) 2 = 2 ≠ ___
1
__
Página 49
7. c. 2 f. –0,5 i. 6561
15 _______ 15 ___ __________
12
a. √4 12 · 3 10 c. √3 31 e. √
33 · 44 · p7
6 ___ 21 ________ 12 ___
b. √7 13 d. √a −26 · b 26 f. √2 11
10 −4 19
___
10 −2 c. log(5 2 ) 1
__ 1
__ 2
__
p2 · r6 · s3
10 3 30
1
__ g. log(__________)
10 6 d. log(___ )
2 q4
12
b. 50 dB como límite deseable y 120 dB donde comienza 4.
el dolor.
Página 59
c. 1 W⁄m 2 y 120 dB 5.
d. 10 log (2) dB. a. 0 b. 20
¿Qué aprendí hoy? p p
a. 10 mg c. 2,014 mg c. N = 20 log(_______ = 20(log(__) + log(10 4)) =
2 · 10 − 4 ) 2
b. 14,95 horas. d. 1:30 a.m.
p p
Página 54 20(log(__) + 4 log(10)) = 20(log(__) + 4)
2 2
1.
a. 1 c. 0 e. 1 Página 61
b. 0 d. 1 1. No; Tiempo 13
f. 0. Podemos concluir que todo logaritmo de 1 es 0 y 2. El número por el que se multiplica es 3.
que todo logaritmo de un número con base de mismo Página 62
número, es 1. 1. __
2. a. F, contraejemplo: √9 = 3
__
a. V c. V e. F g. V b. F, √x 2 > 0__para todo x distinto de 0.
b. F d. V f. V __ 2 ___ __ __ 2
h. F. Se puede concluir que el logaritmo de una c. F, (√a + √b ) = a + b + 2 √ab ≠__a + b = (√a ) 2 + (√b )
multiplicación es la suma de logaritmos. Siempre d. F, contraejemplo: ____ √2 + 1
__1 = ____
ocurre. log x(y · z) = log x(y) + log x(z) √2 − 1 1
Página 55 e. F, se lee como logaritmo de b en base a.
3. f. F, log 1(x) = 1 para cualquier x > 0
a. V c. F e. V g. F g. F, la función logaritmo no está definido para valores
b. F d. V f. V negativos.
h. V. Se puede concluir que el logaritmo de una división es
h. F, contraejemplo: log 10(0,1) = − 1
la resta de logaritmos. Siempre ocurre.
log x(y : z) = log x(y) − log x(z) i. F, haciendo cambio de base, tenemos que
4. 1
log a(x) + log b(x) = log ab(x) ______________
( log ab(a) log ab(b) )
a. V b. F c. V 2.
d. V. Se puede concluir que el logaritmo de una potencia a. 6 c. 6
es el exponente por el logaritmo de la base de la b. 10 d. 6
potencia. Siempre ocurre. log x(y z) = z · log x(y) 3. 3 __
Tema 4: ¿Cuáles son las propiedades de los logaritmos? a. 6 √5 c. 2
Página 56 __
4 5 ______ 5 ______ 4 _____
1. Respuesta abierta b. 2 √5 − 1 d. √2 7 · 3 − √2 6 · 3 − √2 · 3
2.
Página 63
a. 2 log(a) + 3 log(b) –2 log(2)
1 log(a) − log(b) − 3 log(c) 4.
b. __ 6
__
a. 3 5 · 5 3
2
__ 29
___
c. 5 10 e. p 12
37
___
2
c. 3 (log(a) + log(b) + log(c))
__ 13
___ 1
__ 4
__ 5
___
b. 11 6 d. a 6 · b 3 f. 2 12
4
Página 57 5.
2
__
3. a. 2 3 · 5 3 km 2 __
23
___ 3
__
a. log(5 2 · 2 · 3 −2) c. log(p · q )
4 2 b. No le alcanza, el perímetro es de 12 √5 km ≈ 26, 3 km.
1
__ 3
− __ 1
− __
b. log(5 · 2 · 3 )
2 2 2
Página 58
1.
a. 1,15 c. 1,76 e. 2 g. 1,96
b. 1,55 d. 1,81 f. 2,08 h. 2,1
2.
a. Sí c. Sí e. No
b. Sí d. No
330 Solucionario
6.
5 _____ 7.
4 5 = 1024 √1024 = 4 a. No siempre
__ es un número irracional, ejemplo, si p = 1,
3 _____ q = √2 , entonces (p + q)(p – q) = –1.
√1000 = 10 log 10(1000) = 3 b. Siempre es irracional. __
8 3 = 512 log 8(512) = 3 c. No siempre es irracional, ejemplo, si p = 1, q = √2 ,
4
_______ entonces, p q 2 = 2.
70 = 1
√ 1
_______
0,0016
=5
No aplica
log 5(0,0016) = − 4 8.
a. 5 √3
__
b. 3 √2
__
c. 7 √2
__ __
d. 9 √2
Página 72
5 9. ___ 4 __ ___ ___
3 = 243 log 3(243) = 5 8(√15 + √10 )
√
a. 13
___ c. √4 3
___ e. ________
Página 64: 13 2 5
3 __ __ __ __
¿Cómo voy? 2 √5 2 3(√7 − √2 ) 3 − √3
7. b. ____ d. ______ f. ____
5 5 2
a. 10 c. 14 3
e. __
2 10. 5 cm 2 __ __
b. 22 d. 9 f. –3 11. 10 + 5 √5 + 5 √3 m
12. 3 __ 3 __
8. a. 14 √3 m b. 10 √3 2 m 2
a. 2p – r c. –2q 3 p+q+r
e. __
4( )
13. 524___m
b. 2p + 3q – r 1 p − q − 3r
d. __ 1
__ 3
__
f. 2p + r − q
2 4 4 14. 2 √30 cm 2
3
__
9. 15. t = 10 2
a. 1,33 c. 1,71 e. 2,08 16. 4 __ 5 ___ 7 __
b. 1,74 d. 1,98 f. 2,08 a. √9 c. √27 2 e. √p 2
5 ___ 4 __ n ___
Página 65 b. √12 d. √x 3 f. √81 2
10.
a. 10 −2,3 ≈ 0,005 Página 73
b. 10 −0,3 ≈ 0,5 Mayor g, menor d. 17.
c. 14,68 a. V, al elevar un número a 1, resulta el mismo número.
Página 70:
b. V
c. V, el logaritmo es una función creciente.
¿Qué aprendí? d. F, la base de un logaritmo debe ser positivo.
____
1. ∉ ∈ ∈ ∉ e. 3 log (5) = __
V, log 5(√125 ) = log 5(5 2) = __
3
__ 3
2 5 2
∉ ∉ ∈ ∉ f. V.
∉ ∉ ∉ ∈ 18.
∈ ∈ ∈ ∉ a. Sí b. No c. Sí
∉ ∉ ∉ ∈ 19.
∉ ∈ ∈ ∉ a. F, log 2(16) = 4 c. F, 10 1 = 10
b. F, log (1000)
6 __
= 3 d. V
__ 1 log(a) + log(2) + log(b)
2.
1∈Q 2 + √2 ∈ QC 5∈Q e. F, log( √a · 2b) = __
a. __ b. ____ c. __ f. V
6
2 2 2__
3. __ 20.
a. c = 2, d = √5 √
d. c = 1, d = 6
__ 50
a. log(___
11
___
2 ) c. log(2 − 3 )
___ ____ 9
b. c = 3, 2, d = √11 e. c = 6,94, d = √48,9 24
___ d. log(a 2 b 5)
b. log __1
____ ____ ( 64 ) 3
__
e. log(p 7 q 2)
c. c = 4,48, d = √20,5 f. c = 9,95, d = √99,8 Página 74
21.
4. ___ ____ a. 6,42
a. 3 < √___
12 < 4 c. 10 < √____
105 < 11
b. 0,0016
b. 6 < √48 < 7 d. 14 < √216 < 15 c. 0,001259 ; 0,03162 ; 0,00003162 ; 0,0000003162 ;
Página 71___ 0,0000000003
5. D = √37 d. El pH del producto es menor, es –log 4 menos.
6. 22. En la posición 19.
a. F, contraejemplo: π 2 3 __ 23.
√2
1 = ___ 2 a. 100 b. t = 20
b. F, contraejemplo: __
3 __ 24.
2
√2 a. La herida tarda t = 28,57 en cicatrizar una tercera parte.
c. F, en uno __
existe un término central y en el otro no. b. La herida tarda t = 57,14.
__
__ 1
__
__
d. V, √√x = √x 2 = (x 2) 2 = x 4 = √x
1
__ 1
__ 1
__ 4
332 Solucionario
b. b. F, por ejemplo, si deposito $ p en un banco con una tasa
fija, nunca tendré $ 0, por lo que no pasaría por el origen.
$ 2 500 000 $ 2 500 000
c. V, cada vez se tiene menor valor.
4 años 4 años d. V, cada vez se tiene un mayor valor.
0,75 % 0,9 % 8.
CF = CI ⋅ (1 + 0,0075) 4 CF = CI ⋅ (1 + 0,009 ⋅ 4) a. $ 280 000 b. $ 281 475 c. $ 1475
9.
2 575 848 2 590 000
a. 10 296,16 UF b. 34,32 UF
c. Se recomienda la Propuesta 2, ya que ganaría más dinero. Lección 4: Ecuaciones cuadráticas
Tema 2: ¿En qué se aplica el interés compuesto? Página 94
Página 90 1.
1. a. x = 1 23
c. x = ___ 5
e. x = __ 5
g. x = ___
a. $ 63 840 b. $ 63 933 c. $ 93 3 3 19
2. b. x = –1 8
d. x = __ 11
f. x = ___ 19
h. x = ___
3 16 7
a. 10 b. 16
3. 2.
a. 5 b. 7 a. 3,5 b. 17; 18; 19 c. 130
4. $ 348 241 3.
5. La tasa B, tendría que pagar $ 232 240 menos. a. –7 c. 29 e. 0
6. Alternativa 3 7. Son iguales. 8. 0,24 % o más. b. 31 d. 135 f. 1024
Página 91 Página 95
9. $ 1 150 000 10. $ 1 666 667 11. 6 años 4.
12. a.
x 2 – 12x + 35, dos binomios con término común.
a. $ 371 532 b. $ 2 209 244 b.
x 2 + 4x – 60, binomios con término común.
13. c.
x 2 – 12x + 36, cuadrado de un binomio.
a. CF = CI ⋅ (1 + r) n d.
x 2 – 10x – 11, binomios con término común.
b. Roberto ganó $ 1978 más. e.
16x 2 + 36x – 22, binomios con término común.
14. f.
x 2 – 6x + 5, binomios con término común.
a. $ 364 996 b. $ 440 798 g.
x 2 – 144, suma por diferencia.
15. Antonio tendrá $ 3387 más. h.
4x 2 – 20x + 25, cuadrado de un binomio.
i.
9x 2 – 9, suma por diferencia.
¿Qué aprendí hoy? 1 , suma por diferencia.
1. $ 972 000 2. $ 973 440 3. $ 1440 x 2 − __
j.
4
Página 92 15 x + __
9 , binomios con término común.
k. x 2 − ___
4 4
¿Cómo voy? l. 25x – 5x – 12, dos binomios con término común.
2
1. 5. Suma por diferencia: d. y e. Cuadrado de un binomio: a.
1,52 52 % Positivo Binomio con término común: b. y g.
6.
0,97 3% Negativo
a.
(x – 7)(x + 7) g. (x – 2)(x – 5)
0,65 35 % Negativo b.
(3x – 1)(3x + 1) h. (x – 10)(x + 16)
1,12 12 % Positivo c.
(x − 1) 2 i. (x – 5)(x – 6)
2. 6561 hectáreas d.
(2x − 1) 2 j. (3x – 1)(x – 2)
3. e.
(4x + 2)(x – 1) k. (3x + 1)(2x + 1)
a. f.
(x – 2)(x – 1) l. (3x – 2)(3x – 1)
506 250 379 687,5 Tema 1: ¿Cuándo se dice que una ecuación es cuadrática?
b. f(t) = 0,75 f(t – 1) c. Negativo; 0,75 Página 96
4. 1.
a. Pamela: (18 – 10) 10 = 80. Álvaro: (18 – 8) 8 = 80
979,5521 b. Ambos.
906,9926 2.
839,808 a. Sí, ya que los dos llegan a posibles lados con los cuales
el área da 80 m2.
772,6234
b. Sí, ya que es un problema con dos soluciones por ser
710,8135 una ecuación de segundo grado.
5. f(m) = 0,88 f(m – 1000) 3. (18 – x) x = 80.
7 , o bien, 1,167, aproximadamente.
6. __ a. No, al tener un término b. x 2 – 18x + 80 = 0
6 2
x , llegaremos a dos c. x está elevado a dos.
Página 93
7. soluciones. d. Respuesta abierta.
a. V, si fuera constante, entonces no tendría crecimiento o
decrecimiento porcentual.
334 Solucionario
Página 105 4.
3. a. 3 m y 4 m c. 10 m y 50 m
a. 11 y 12 e. 5 cm y 10 cm b. Los números son 26 y d. 40 personas.
b. 8 cm y 6 cm f. 30 28. e. 3 m
c. Los números son 2 y 3. g. 9 m y 12 m ¿Qué aprendí hoy?
d. 10 m y 17 m h. 6 cm 1.
¿Qué aprendí hoy? 1y4
a. − __ b. No tiene
2
1. 2. 7 unidades.
a. (x – 6)(x + 6) = 0, x = 6; –6 Tema 4: ¿Cómo se aplica la formula general?
b. (x – 5)(x + 2) = 0, x = 5; –2
c. 5(x – 2)(x + 2) = 0, x = 2; –2 Página 110
d. (x + 2)(x – 1) = 0, x = 1; –2 1.
2. 12 cm a. Existen dos fórmulas, una en que se suma esa raíz y, la
otra, en que se resta.
Tema 3: ¿Cuál es el algoritmo para completar el cuadrado?
b. No, hay veces que una ecuación cuadrática no tiene
Página 106 solución real.
1. 2.
a. Completar cuadrados. c. Sí, el determinante es 36. a. 2; 5; –3___________
b. Sí d. x = –3; –9 −5 ± √5 2 + 4 ⋅ 2 ⋅ 3 ; 0,5; –3
2. b. ______________
2⋅2
a. Para completar d. Para tener en cuenta 3.
cuadrado. los distintos signos que a. 0,269; –3,102
b. No, se mantiene la puede tener la raíz. b. 1
igualdad. e. Sí; No. c. No tiene.
c. 2|–8| 4.
3. a. No b. Respuesta abierta.
a. Determinante negativo. Página 111
b. Al completar cuadrado, el lado derecho de la ecuación 1.
negativo. Paso 1: 2x; 2y; x; y; 2x; 2y; 45 – y; (45 – y)
Página 107
3 = __
5 ; x − __
3 = − __
5 ; x = 2; x = − __
1 Paso 2: –1; 45; –1; 45; –500
1. x − __
4 4 4 4 2 Paso 3: 25; 20
Página 108
Paso 4:
1.
a. Dejar lo que dependa de d. Lado donde no hay x 25 20 SI
x al lado izquierdo, y lo es negativo, por lo que 20 25 SI
que no, al lado derecho. la ecuación no tiene
Un lado mide 20 m y el otro mide 25 m.
b. Dividir por 17. solución real.
c. 4 Página 112
2. 2.
5 , pero debería a. 1,17 s y 2,1 s b. 3,27 c. Nunca
a. En la cuarta línea suma ambos lados por __
2 6 Paso 2:
sumar por (__ 5 . Y en la quinta línea, usa raíz solo en el
6) ____________
lado izquierdo, por lo que el lado derecho debería quedar –5 16 –12 −16 ± √16 2 − 4 ⋅ 5 ⋅ 12
_________________ 1,2 2
2.
1__ . Las soluciones correctas son 1 y __ 2⋅5
___________
± __ −16 ± √16 2 + 4 ⋅ 5 ⋅ 0
________________
√6 3 –5 16 0 0 3,2
b. En la segunda línea resta ambos lados por __ 5 y debería 2⋅5
____________
4 −16 ± √ 16 2
− 4 ⋅ 5 ⋅ 80
_________________ No No
–5 16 –80
sumar por ese valor, por lo que el lado derecho 2⋅5 tiene tiene
___
5
__ 5
__
quedaría y no − . Las soluciones correctas son 3 −
_____√ 14 Paso 3:
___ 4 4 2
3 + √14 .
y _____
2 1,2 2 Ambos, cuando está subiendo y
Página 109 cuando está bajando
3. 0 3,2 Solo 3,2. Cero es el momento
a. –15 y 5 d. 2 y 3 1
g. − __ inicial
__ 2 ___
2 ± √19 No No Nunca está a 80 m
b. 2 ± √3 e. No tiene. h. _____ tiene tiene
3
c. –7 y –1 3
f. − __
2 i. No tiene.
336 Solucionario
13. –5 Tema 1: ¿Cuándo se dice que una función es cuadrática?
14. Página 124
1
a. k > − ___
20 1. Sí es simétrica la estructura
b. k = − 1
___
20
1
c. k < − ___
20
15.
a. − x 2 + 54x – 200 = 0
b. 50 m; 4m
c. Los 2 m de altura se alcanzan en dos puntos, a los 4 m y
a los 50 m en horizontal.
Página 121
16.
a. 12 m
b. 2 m y 10 m. Los 3 m de altura se alcanzan a los 2 m y a
los 10 m horizontales. 2. El punto más alto del puente corresponde al lugar en donde
Lección 5: Funciones cuadráticas. se encuentra la bandera, y corresponde al eje de simetría.
Página 122 3. Continuaría de la misma forma en que se ve en la imagen.
1. Página 125
a. x = –2, y = 1 4. x y f(x)
b. m = __1
2 –6 –1 –0,88
1x+1 –5 0 0
c. y = __
2 0 2 2
Página 123 5 0 0
2.
6 –1 –0,88
a.
x [m] F(x) [N]
5. Se puede describir como una parábola con concavidad
–0,4 40,0 negativa.
–0,3 30,0 Y
6
–0,2 20,0
5
–0,1 10,0 4
0,0 0,0 3
0,1 –10,0 2
0,2 –20,0 1
0,3 –30,0 –6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 X
0,4 –40,0 –1
–2
b. Y
–3
50,0 –4
40,0 –5
–6
30,0
–20,0
–30,0
338 Solucionario
Página 132 4.
2. Ya resuelto como ejemplo. a. Interseca con eje Y: 3; Interseca con eje X: –1,225 y 1,225;
3. f(x) = a (x − 2) 2 – 5. Al reemplazar el punto (–3, 9) se obtiene Vértice: (0, 3)
que a = –4, por lo tanto f(x) en su forma canónica es: Y
f(x) = − 4 (x − 2) 2 – 5, y en su forma general: 5
f(x) = –4x 2 + 16x – 21. La función tiene concavidad negativa 4
porque a < 0. El eje de simetría corresponde a la recta x = 2. 3
Página 134 2
1.
1
a. F, si a < 0 la función es cóncava hacia abajo y su vértice
es máximo. –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 X
b. V –1
c. V –2
d. F, como el vértice se encuentra en (0, 3) y a < 0, por lo –3
tanto es cóncava hacia abajo, intersecará al eje x en –4
2 puntos.
–5
2.
a. Positiva. c. Negativa. –6
b. Negativa. d. Negativa.
3. b. Interseca con eje Y: 16; Interseca con eje X: 0,734 y 7,266;
a. Vértice: (4, –32)
x –3 –2 –1 0 1 2 3 Y
f(x) –2 3 6 7 6 3 –2
Y 20
8
7
6
5
–20 0 20 X
4
3
2
1 –20
–6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 X
–1
–2 Página 135
–3 5.
–4
a. f(x) = 4x 2 + 5, vértice en (0, 5), eje de simetría en x = 0.
b. f(x) = –4x 2 + 9, vértice en (0, 9), eje de simetría en x = 0.
c. f(x) = 2 (x − 0, 75) 2 – 15,125, vértice en (0,5; –15,125),
b. x –4 –3 –2 –1 0 1 2 eje de simetría en x = 0,75.
g(x) 6 1 –2 –3 –2 1 6 d. f(x) = (x − 3, 5) 2 – 22,25, vértice en (3,5; 22,25), eje de
simetría en x = 3,5.
Y
8 e. f(x) =(x + 3) 2, vértice en (–3, 0), eje de simetría en x = –3.
7
f. f(x) = 4 (x − 5) 2 + 7, vértice en (5, 7), eje de simetría en x = 5.
6. k = 8
6
7.
5 a. No, ya que ambos puntos pasan por la misma línea
4 vertical con x = 1.
3 b. Se tienen dos valores o imágenes para un mismo
2 elemento del dominio, por lo tanto no es una función o
también, f(1) = 2 y f(1) = –1, lo que no es posible.
1
8.
–6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 X a. Los dos puntos para un mismo valor de x tienen
–1 diferentes valores de y.
–2 b. El primer y tercer punto para un mismo valor de x tienen
–3 diferentes valores de y.
–4
c. Corresponde a la función f(x) = 5.
d. Sí existe una función cuadrática que pase por estos
puntos, puede tener la forma
y = 0,0333x 2 – 0,4x + 6,0667.
4 16 1 –2
5 25 4 –3
c. Considerando el punto que corresponde al y mínimo, se b. Y
mueva en las mismas proporciones hacia ambos lados,
por lo tanto las formas de las gráficas de las 3 funciones
son las mismas. 15
d. g(x) = (x − 3) 2, h(x) = x 2 – 2
3. 10
a. Porque no cumple con la función de h(x), h(1) = –1 ≠ 1.
b. y = h(x), ya que ambas tienen la misma ecuación. 5
c. Son todos los puntos al interior de la parábola, no
incluyendo sus bordes. Todos los puntos fuera de la
parábola son menores a h(x). –5 0 5 10 15 X
Página 137
1.
a. Sí c. Se incluirían los puntos sobre las parábolas, por lo que
b. h(x) = 1,5x 2 se ubicaría entre y = x 2 e y = 2x 2. las líneas en los gráficos ya no serían segmentadas, sino
c. g(x) = –0,8x 2 se ubicaría entre y = –0,5x 2 e y = –x 2. que continuas.
d. Tiene la misma forma que y = 2x 2, pero con el vértice 4. Respuesta abierta.
desplazado a (1, 1). 5.
2. a. T 1 = (–1, –4)
a. De g(x) es (2, 0), de h(x) es (0, 2) y de p(x) es (2, 2). b. h(x) = 9(x + 1) 2 + 1
Página 138
Tema 4: ¿En qué se aplican las funciones cuadráticas?
3.
5
1 x 2 − 3x + __ Página 142
Paso 1. Función cuadrática f(x ) = __
2 2 1.
Paso 2. A = (1, 0); B = (2, 2); C = (6, –1) a. 50 000 b. 800
Paso 3. A no cumple la desigualdad. B no cumple la c. Las ganancias seguirían bajando, hasta convertirse
desigualdad. C cumple la desigualdad. en pérdidas. Esto es porque se está a la izquierda del
vértice de la parábola que describe G(p).
340 Solucionario
2. 2.
a. Dado que a < 0, la función tiene un valor máximo, que a. Sí es cuadrática. a = 5, b = 4, c = –2
corresponde al vértice y que se asocia al valor al que Y
deberían venderse las empanadas para obtener la 5
ganancia máxima. 4
b. A $ 875 3
c. $ 53 125 2
Página 143
1
d. l(v) = –0,25v 2 + 600v
e. El vértice de la parábola es (1200, 360 000). 1200 es el –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 X
precio al que se deberían vender sus artesanías para –1
alcanzar un ingreso máximo de 360 000. –2
Página 144 –3
2.
–4
a. 2 2
A(t) = –5t + 15t. B(t) = –5t + 30.
b. t = 1,5 s, que corresponden a 11,25 m.
c. A llega al suelo en t = 3 s. B llega al suelo en t = 2,2495 s. b. No es cuadrática.
d. Ambos alcanzan la misma altura cuando A(t) = B(t), eso c. No es cuadrática.
es cuando t = 2 segundos y altura = 10 metros. d. No es cuadrática.
e. 2 , c = ___
Sí es cuadrática; a = 1, b = __ 1
Y 5 25
Y
6
30
5
4
20
3
2
10 1
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 X
–1
–2 –1 0 1 2 3 4 5 6 X
–2
–3
3.
1 , b = 0, c = − __
f. Sí es cuadrática. a = __ 4
a.
A(x) = –x 2 + 10 4 9
b.
Ancho debe ser 5 cm, área máxima 25 cm. Y
c.
5 cm 7
d.
Al maximizar el área, dado el largo dependiendo del 6
ancho, el rectángulo se transforma en un cuadrado. 5
Página 145
4
4.
a. 2
I(v) = –0,6v + 500v; C(v) = –36v + 37 000 3
b. v = 416,667; I = 104 166,667 2
c. G(v) = 0,6v 2 + 536v – 37 000 1
d. v = 446,667; G = 8276,667
5. –6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 X
–1
a. 112 metros
b. 10 segundos –2
6. 1,463 segundos –3
1 x 2 – x + 3 = 0; No tiene solución.
__
c.
Página 146 4
Página 147
¿Cómo voy?
1. 4.
a. Sí, con concavidad positiva cuyo vértice es punto mínimo. a. Concavidad negativa, con vértice punto máximo.
b. No, ya que para cada x en el gráfico hay más de un y. b. Concavidad positiva, con vértice punto mínimo.
c. Sí, con concavidad negativa cuyo vértice es punto máximo. c. Concavidad positiva, con vértice punto mínimo.
d. Concavidad negativa, con vértice punto máximo.
e. Concavidad negativa, con vértice punto máximo.
f. Concavidad positiva, con vértice punto mínimo.
Y
b. x = –1, x = 1, y = 5, V = (0, 5)
1 2 3
Y 2
6
1
5
4 –10 –9 –8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 X
–1
3
–2
2
–3
1
–4
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 X –5
–1
–6
–2
–7
–3
–8
c. x = –1, y = 3, V = (–1, 0) –9
1
Y –10
7
6 f. x = 2, x = –4, y = –16, V = (3, 2)
1 2
5 Y
4
5
3
2
1 –5 0 5 10 15 X
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 X –5
–1
–2
–10
–3
–15
6.
a. k = 0,1875 d. t = 3
b. m = 16 e. u = 16
c. n = 0,726 f. k < n < t < n, m
7.
a. f’(x) = x 2
b. g’(x) = –5(x − 2) 2 + 3
1 (x + 1) 2 − 3
c. h’(x) = __
8
342 Solucionario
Página 148 15.
9. a. y(t) = 15 + 10t – 5t 2
a. Tiene forma de parábola con concavidad negativa, dada b. la altura máxima de 20 metros se logra trascurrido
por la forma cuadrática de la ecuación. 1 segundo.
b. 4,2 metros. c. En 3 segundos.
c. 5 metros máximo, recorre horizontalmente 5 metros. Lección 6: Función Inversa
d. 10 metros. Página 150
e. Y 1. 4 − 3y 4 − 5x 14 , y = __
1 x + ___
14
7 a. x = _____, y = _____ c. x = 9y − ___
5 3 3 9 27
6 ____
1x−2
b. x = –4 – 2y, y = − __ d. x = √y − 5 , y = x 2 + 5
5 2
4 Página 151
3 2.
a. y + x = 2,25; y + x = 3,3; y + x = 5,75; y + x = 7
2 b. Todas tienen los mismos coeficientes a = b = 1. Solo
1 cambia c en cada caso.
c. Todas tendrían que tener a = b = 1 y c de tal forma
–1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 X que 2 ≤ c ≤ 12.
–1 d. No, porque los puntos de esa recta solo pasan por los
–2 cuadrantes II y IV, y el cuadrado se encuentra solo en
–3 cuadrante I.
e. Es el coeficiente que desplaza las rectas hacia arriba o
10. hacia abajo, pues es el que determina en qué punto se
a. La posición de A, si es negativo, la posición de B. corta al eje Y. Así, las rectas estén dentro de los límites
b. De acuerdo a la imagen, y asumiendo que en ambos del cuadrado, se tiene que cumplir que 2 ≤ c ≤ 12.
casos se ubiquen en la misma posición, sus vértices Tema 1: ¿Cuándo una función tiene función inversa?
y coeficientes serían iguales, con la salvedad que el Página 152
coeficiente cuadrático sería negativo en el caso de B. 1. 23 ⁰C ó 73 ⁰F
c. Disminuirlo o hacerlo más cercano a cero. 2.
11. Grados Celsius Grados Fahrenheit
1 (x + 4 ) 2
a. f(x) = __ –40 –4
3
b. (2, 1) 18 0
c. No tienen gráficas idénticas, tienen formas idénticas, pero 0 32
con sus vértices desplazados o en distintos puntos. 4 40
Página 149
15 60
12.
a. Sector 2. 33 90
b. El otro sector tiene la condición y ≥ 3x 2 – 42x + 148. 3.
c. Sector 2. a.
77 ⁰F
13. b.
A 22,22 ⁰C. Se calcula haciendo f(x) = 72 y despejando x.
a. 300 c.
Sí, invirtiendo la ecuación.
b. 30 000 d. 5 (x − 32)
g(x) = __
14. 9
e.
g(x) corresponde a la función inversa de f(x).
a. Y Página 154
2. Máquina Función Función inversa
10
Automóvil Avanza 15 km Retrocede 15 km
Escáner Reduce a la mitad Aumenta al doble
Aire Baja 15 ⁰C la Aumenta 15 ⁰C la
acondicionado temperatura temperatura
Cajero automático Gira $ 50 000 Deposita $ 50 000
5
Ascensor Sube la cabina Baja la cabina
12 metros 12 metros
–5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 X
b. 7,746 segundos
–5 1
1 x − __
1 –3 –2 –1 0 1 2 3 X
b. f(x) = 2x + 1; g(x) = __ –1
2 2
c. g(x) es la inversa de f(x). g(x) se puede obtener a partir de –2
despejar x en f(x) y hacer x = g(x) y f(x) = x. –3
Página 159
4. b. Y
g(x)
a. Sí tiene inversa, f(x) = –2x 3
b. No tiene inversa, f(x) = 9, no es una función. 2
c. Sí tiene inversa, h(x) = __x 1
2
5. g(x) = h(x)
a. –3 –2 –1 0 1 2 3 X
f(x) h(x) –1
f a a f –2
e b b e –3
h c c h
c. Tienen exactamente la misma forma, pero la inversa es
g d d g la imagen espejo de la función original, tomando la recta
f(x) = x como el “espejo”.
344 Solucionario
Página 163 d. Y y=x
3. Y 4
5 f(x)
3
4 2
3 1
2
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 X
1 –1
–5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 X –2
–1 –3
–2 –4
–3
–4 2.
–5 a. Sí son inversas. b. No son inversas.
Página 163
a. A’ = (1, –4), B’ = (2, –2), C’ = (4, –1), D’ = (5, 1) 3.
b. (b, a) a. Si la distancia aumenta, la fuerza gravitacional disminuye
Página 162 y viceversa.
a. b. La fuerza gravitacional es inversamente proporcional al
f(x) Y y=x
4 cuadrado de la distancia.
c. Como la distancia entre dos cuerpos de cierta masa cada
3
uno, dada según su fuerza gravitacional.
2 d. d(m) F(d)
1 7
6
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 X
–1 5
–2 4
–3 3
–4 2
d(F)
1
b. Y y=x
4 0 1 2 3 4 5 6 7 F(n)
3
¿Qué aprendí hoy?
2 e. Sí se encuentran representadas f(x) y f −1(x)
1 f(x) f. Y
3 f(x)
–2 –1 0 1 2 3 4 X 2
–1 f –1(x)
–2 1
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 X
c. f(x) Y y=x –1
4 –2
3 –3
2
1 Tema 3: ¿Cómo es la función inversa de funciones lineales y
afines?
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 X Página 164
–1
a. Sí, son funciones inversas.
–2
b.
–3 x –3 –1,5 0 1,5 3 4,5
–4 f(x) 0 1 2 3 4 5
x 0 1 2 3 4 5
g(x) –3 –1,5 0 1,5 3 4,5
2
__
f(x) = x + 2 3x−3
g(x) = __
3 2
c. Sí se puede afirmar que son funciones inversas, ya que
g(x) se puede obtener de cambiar f(x) por x, x por g(x) y
despejar g(x).
d. g(x) se puede obtener al cambiar f(x) por x, x por g(x) y
despejar g(x).
5 x, g −1 (x) = __
2x –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 X
b. g(x) = __ –1
2 5
Y –2
5 g(x) –3
4 –4
q(x)
3 –5
2 –6
g –1(x)
1 –7
–8
–5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 X
–1
–2
–3
–4
–5
346 Solucionario
2 , r −1(x) = − __
f. r(x) = –4,5x – __ 2 x − ___
4 Y
9 9 81 8
Y
5 7
I –1(T)
r(x) 4 6
3 5
2 4
1 3
2
–5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 X I(T)
–1 1
r –1(x)
–2
–5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 X
–3 –1
–4 –2
–5
4. T(l) representa al período de oscilación del péndulo dada su
3. longitud.
a. p = 5, q = 4 5. Si se puede determinar de forma algebraica,
___ se hace
b. p = 5, q = 7
5, q = 2
c. p = __ Página 169
18 l
l(T) = l y T = T(l) y se despeja T(l) T(l) = ___
5 √
4 1.
2
d. p = 2, q = − ___
10 a. Y
y=x
Página 167 7
f(x) = x 2
5. 6
a. K(C) = C + 273 5
9 C + 32
b. F(C) = __ 4
5
3
c. A 310 grados Kelvin y a 98,6 grados Fahrenheit.
2 _
d. A 303,15 grados Kelvin.
1 f _1(x) = √x
¿Qué aprendí hoy?
1. 0 1 2 3 4 5 6 7 X
1x
a. f(x) = 7x, f −1(x) = __ 1 √x __
7 b. y = 4x 2, x = 4y 2, y = __
3x+3
7 x – 7, g −1(x) = __ 2
b. g(x) = __ Y
3 7
7
c. Y f(x)
6 6
5 y=x
5
q –1(x) 4
4
3 3
2 2
f _1(x)
1 q(x) 1
0 1 2 3 4 5 6 7 X
–3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 X
–1
Página 172
–2
–3
¿Cómo voy?
1. __
–4 a. V, 1 2 = 1 = √1 b. V
–5 c. V, ambas tienen la condición de f(x): ℝ +0 → ℝ +0,
–6 f −1(x): ℝ +0 → ℝ +0.
–7 d. F, los puntos de su inversa__serían (b, a).
x
F, la inversa sería f −1(x) = __
Tema 4: ¿Cuál es la función inversa de la función cuadrática? 2.
e.
__
3 √
f −1(x) = __ x 1 x2
e. q −1(x) = ___
Página 168
g 5 , l(T) = ___
2. a = ____2 = ___ 5 T2
a.
√ 6 __
x
10
1 x2
g −1(x) = 2 __ f. r −1(x) = ___
4π 18 18
3. T por ser tiempo, solo puede tomar valores mayores o
b.
√
5 √__
5 25
1 x2
iguales a cero, por lo tanto, y dada la ecuación de l(T), c. h −1(x) = __ x g. s −1(x) = ___
3 __ 18
l también. Lo que es lo mismo l(T): ℝ +0 → ℝ +0. d. p −1(x) = 2,5 √x 5 x2
h. r −1(x) = __
8
Indicadores Si No
Estuve atento o atenta en clases.
Respeté los aportes y las ideas de mis compañeros y compañeras
Guía Didáctica del Docente
Anexo
Anexo 3. Evaluación de proyectos de investigación matemática.
Indicaciones:
El Ministerio de Educación recomienda que la evaluación “debe considerar la diversi-
dad de estilos de aprendizaje de los alumnos. Para esto, se debe utilizar una variedad
de instrumentos, como portafolios, registros anecdóticos, proyectos de investigación
grupales e individuales, informes y presentaciones orales y escritas, y pruebas
orales, entre otros.”
La siguiente pauta está pensada para un proyecto de investigación. En el caso del
Texto puede ser utilizada en alguna de las secciones Matemática en acción que se
propone en cada unidad.
El indicador está definido de tal manera que describe el nivel 5, el nivel 0 está reser-
vado para aquellas características no observadas o que no corresponden al trabajo
específico.
Recuerde que las y los estudiantes deben estar al tanto de los criterios por los cuales
serán evaluados. Esta pauta puede ser utilizada como herramienta de coevaluación.
Indicador 0 1 2 3 4 5
La investigación está bien organizada
y es completa.
La presentación matemática es ade-
cuada en su totalidad.
El alumno o alumna utiliza herra- 101
mientas matemáticas pertinentes y
acordes con el nivel del curso.
Los aspectos matemáticos explorados
son correctos.
Se demuestran un conocimien-
to y una comprensión sólidos.
Los datos son suficientes tanto
en cantidad como en calidad.
El alumno o alumna presenta
un análisis exhaustivo de los
resultados.
El alumno o alumna intenta
validar sus resultados.
El alumno o alumna reali-
za un análisis crítico de sus
resultados.
El alumno o alumna mues- Guía Didáctica del Docente
tra gran compromiso con la
investigación.
R
Guía Didáctica del Docente
S
Stewart, I. (2005). De aquí al infinito. Barcelona: Editorial
Crítica.
Bibliografía