APRENDIZAJE Y VICARIO Y

CONDICIONAMIENTO
ENCUBIERTO (COGNITIVO)

 Escuela de Posgrado de Psicología

Maestría en Psicología Clínica Y de
la Salud

 Evaluación y psicoterapia de
trastornos de personalidad en la
infancia y la adolescencia

 ALUMNOS:
MEGO CAMPOS, Angela

FRANCO JIMENEZ, Andrei

MESTANZA, Diego

 PROFESORA:
Mg. Dina Figueroa Guzmán LIMA, mayo 24
de 2018
 APRENDIZAJE Y VICARIO Y CONDICIONAMIENTO ENCUBIERTO

(COGNITIVO)

1. APRENDIZAJE VICARIO:

1.1. Aprendizaje Vicario.

Bandura (1969) formula el aprendizaje observacional o vicario cuyo

supuesto fundamental es que gran cantidad de conductas se aprenden,

mantienen y extinguen mediante la observación, aunque el observador

no haya dado respuesta imitativa alguna en el momento, y, por tanto, no

sea reforzado por ello.

El aprendizaje vicario sostiene que el observador puede aprender tanto

conductas operantes como respondientes. Cuando un observador

aprende la conducta de un modelo, aprende también sus consecuencias.

Bandura y Walters (1963) señalan que las teorías de condicionamiento

clásico y operante no dan cuenta suficiente de la adquisición del

comportamiento ya que:

 No explica la aparición de conductas totalmente nuevas

 Encuentran dificultad para explicar la adquisición de segmentos

largos y complejos de conducta sin apelar a procesos lentos y

graduales de condicionamiento que, de ser el único procedimiento de

aprendizaje, limitaría enormemente el número de conductas

aprendidas.

 No explican cómo un número muy elevado de conductas ocurren y se

adquieren sin ser directamente reforzadas.

1.2. Refuerzo vicario.

Puede ser definido como un cambio en la conducta de los observadores

que está en función de la observación de las consecuencias que

acompañan la ejecución ajena.

1.3. Procesos implicados en el aprendizaje observacional.

Según Bandura (1986), en el aprendizaje observacional están implicados

a) atención, b) retención, c) reproducción y d) motivación.

- Atención: El aprendizaje por observación o modelamiento no ocurre si

el sujeto no presta atención al modelo.

El simple contacto con el modelo no garantiza que el sujeto se fije o que

perciba la situación con precisión. La percepción debe ser bastante

exacta porque, de lo contrario, no obtendrá la información necesaria

para seguir el ejemplo.

- Retención: Retener o recordar la conducta del modelo a fin de imitarla o

repetirla más tarde; para ello se utilizan los procesos cognoscitivos con

los cuales se codifican o forman imágenes mentales y descripciones

verbales de la conducta. Ejemplo: tomar apuntes del contenido de la

lección o del video de una persona que conduce un automóvil.

- Reproducción: Para traducir las representaciones de imágenes y

símbolos verbales en una acción manifiesta requerimos los procesos de

producción, o sea, la práctica. Tal vez hayamos prestado atención,

retenido y repasado la representación simbólica de una conducta del

 modelo, pero todavía no estamos en condiciones de reproducirla

correctamente.

- Motivación: Percibir que la conducta del modelo le produce una

recompensa y, por lo tanto, suponer que el aprendizaje y el desempeño

adecuados de la misma conducta producirán consecuencias similares.

Ejemplo: esperar que, una vez dominadas las técnicas de manejo,

aprobemos el examen de conductores y nos entreguen la licencia.

1.4. Aplicaciones del Condicionamiento Vicario - Modelado:

1.4.1. Definición

Las técnicas del modelado parten de los principios teóricos del

aprendizaje observacional o vicarios desarrollados por Bandura.

La relevancia de la imitación en los procesos de aprendizaje ya había

sido destacada por Miller y Dollard (1941). Estos autores

consideraban la imitación como un caso especial de

condicionamiento instrumental.

El modelado cumple distintas funciones en la implantación y

desarrollo del comportamiento. Los cinco más importantes son los

siguientes:

o Aprender nuevas conductas: La observación de un modelo

permite aprender repertorios de conducta, habilidades sociales,

cognitivas y motoras, estrategias de afrontamiento de situaciones

difíciles o conflictivas, creencias, opiniones, etc.

 Algunos ejemplos claros que todos conocemos serían la

adquisición del lenguaje en los niños al oír hablar a los adultos,

aprender a bailar, tocar un instrumento, etc.

o Promover e inhibir la realización de conductas en función de

las consecuencias para el modelo: Por ejemplo, se puede

promover acercarse a tocar un animal al que se está evitando al

ver que lo toca otra persona y no ocurre ninguna consecuencia

negativa. Igualmente, se puede inhibir la conducta de pegar a

otros niños cuando se observa a uno que cuando pega es

reprendido por ello.

o Incitar conductas: Servir de detonante para iniciar o llevar a

cabo una conducta o acción. Por ejemplo, aplaudir en un teatro

cuando comienzan a hacerlo otros, ver a una persona ponerse un

abrigo y tomarlo como indicio de que también tiene que

marcharse, etc.

o Motivar: Observando la realización de una conducta por parte de

un modelo, así como sus consecuencias puede favorecer el

interés del observador por llevar a cabo la misma conducta

o Modificar la valencia emocional: Por ejemplo, estar triste y

reírse al ver hacerlo a los actores de una película o reducir el

miedo cuando se ve a otra persona que no lo tiene cuando lleva a

cabo una tarea.

1.4.2. Factores que influyen en el modelado.

Existen numerosos factores relacionados que las características del

modelo que pueden influir en el aprendizaje observacional. Alguno de

ellos son los siguientes:

o Similaridad con el observador, dependiendo de la conducta o

acciones a modelar, en aspectos tales como sexo, edad,

competencia del modelo, etc.

o Valor afectivo para el observador, cuanto mayor sea el valor

afectivo del modelo, mayor es la influencia de la conducta a

modelar en el observador.

o Prestigio, en el caso de aprendizaje de conductas que requieren

competencias específicas relacionadas, por ejemplo, con niveles

de habilidad en un deporte, conocimientos en materias de

estudio, etc. Suele ser más efectivo que el modelo genere en el

observador cierto grado de admiración o lo valore como mayor

estatus, aunque no tan alejado de él que le resulte difícil

identificarse por considerar que su comportamiento es

inalcanzable.

o Eficacia,al realizar la conducta pero no tan excesiva que al

observador le resulte difícil alcanzar su nivel de competencia o

habilidad.

1.4.3. Fases del modelado.

 Implica tres fases secuenciales a) exposición y observación, b)

adquisición, c) aceptación/ejecución/imitación

o Exposición. El primer paso de cualquier entrenamiento en

modelado es necesariamente, la observación de la conducta,

acciones u opiniones del modelo real o simbólico.

o Adquisición. El segundo paso es asegurar que el observador

adquiere la conducta modelo. Para ello es necesario asegurarse

de que el observador preste atención al modelo, retiene la

conducta o secuencia de conductas que el modelo está llevando

a cabo y será capaz de reproducirla posteriormente.

o Aceptación/ejecución. El tercer paso es la ejecución de las

conductas observadas y adquiridas. Es importante señalar que la

exposición al modelo y la adquisición de las conductas por parte

del observador no garantiza que las ejecute posteriormente. En

general, la adquisición de las conductas de imitación específicas

suele producirse en mayor medida si se da un reforzamiento

vicario.

2. MODELO MEDIACIONAL I - CONDICIONAMIENTO ENCUBIERTO

2.1 INTRODUCCIÓN TEÓRICO – HISTÓRICA.

Definición.

Modelo teórico que se refiere a un conjunto de técnicas que utilizan la

imaginación, y que pretenden alterar la frecuencia de la respuesta a y

través de la manipulación de las consecuencias.

El psicoanálisis había utilizado la imaginación con fines terapéuticos en

Europa, pero, en América, según Watson (1924; citado por Upper&

Cautela, 1983) se dividió a la conducta humana en observable y no

observable, se consideró que una explicación científica del

comportamiento humano debía excluir los aspectos no manifiestos.

La mayoría de los teóricos del aprendizaje, estudiaron solo la conducta

animal según Guthrie, Skinner y Hull (1966; citado por Dabah,

Rivadeneira & Minici, 2005). Más tarde se incorporaron fenómenos no

observables al análisis de la conducta.

El conductismo tradicional impulsó descuidadamente el punto de vista

de que el mundo de la conducta humana se divide en eventos

observables y no observables (Koch, 1964; citado en Upper. D. y

Cautela, J. 1983). Watson clasificó las respuestas humanas en base a

las siguientes categorías:

a) Respuestas de hábito explícito, por ejemplo, tocar violín, hablar

b) Respuestas de hábito implícito, por ejemplo, pensar, los reflejos

c) Respuestas hereditarias explícitas, incluye las respuestas humanas

instintivas y emocionales observables, por ejemplo, el amor, la ira.

d) Respuestas hereditarias implícitas, por ejemplo, las secreciones de

las glándulas internas, sistemas circulatorios y otras respuestas

biológicas.

Las técnicas de condicionamiento encubierto es una suerte entre los

modelos conductuales y cognitivos: aplican los principios de

 condicionamiento, fenómenos simbólicos, representaciones verbales y

visuales, elementos propios del terreno cognitivo.

2.2 BASES TEÓRICAS.

El término “Condicionamiento encubierto” (Cautela, 1976) se refiere a un

conjunto de procedimientos basados en la imaginación que modifican la

frecuencia de la respuesta mediante la manipulación de sus

consecuencias.

Mahoney (1983) explica que el primer modelo mediacional considera los

eventos privados como formas encubiertas de fenómenos explícitos; es

decir, que los eventos privados tales como: los pensamientos, imágenes,

recuerdos y sensaciones se describen como estímulos encubiertos,

respuestas encubiertas o consecuencias encubiertas.

Upper y Cautela (2005) clasificaron los procesos conductuales en 3

categorías:

- Conducta observable o motora.

- Respuestas psicológicas encubiertas que incluyan; pensar, imaginar y

sentir.

- Respuestas fisiológicas encubiertas (se es o no consciente de ellas,

pero no son observables para los demás).

Los elementos a considerar dentro del condicionamiento encubierto según

el estímulo, respuesta, consecuencia; son los siguientes:

o Los eventos encubiertos como estímulos

o Los eventos encubiertos como respuestas

o Los eventos encubiertos como consecuencias

2.3 TÉCNICAS DE CONDICIONAMIENTO ENCUBIERTO.

Thoresen y Mahoney (1974) señalan que los eventos encubiertos

pueden interactuar funcionalmente con eventos explícitos en diferentes

combinaciones. Es decir, en la secuencia de antecedente- conducta-

consecuente, cada uno de estos tres componentes puede ser o bien

explicito o bien encubierto.

a) Sensibilización encubierta; castigo en el cual se presenta un estímulo

aversivo simultáneamente a la respuesta que se quiere reducir, evitando

la respuesta no deseada, por ejemplo: vomitar en el cigarro.

b) Reforzamiento encubierto; se presentan escenas agradables como

reforzador para aumentar la probabilidad de una respuesta, por ejemplo:

cuando un fumador está a punto de agarrar un cigarro, se le menciona la

palabra reforzamiento e inmediatamente se imagina, por ejemplo, que

está nadando.

c) Reforzamiento negativo encubierto; se utiliza en personas a las que

se le dificulta pensar en cosas placenteras, el terapeuta dice la palabra

respuesta y el paciente inmediatamente borra la escena nociva e

imagina la respuesta que debe incrementa, por ejemplo: cuando está

 apunto de fumar, se le dice “respuesta” e imagina, por ejemplo, que lo

tira.

d) Extinción encubierta; es la eliminación de un reforzamiento, que

disminuirá la probabilidad de una respuesta.

e) Costes de respuesta encubierto; retirada de los reforzadores

condicionados contingentes a una respuesta o como coste físico o

refuerzo.

f) Modelado encubierto; ver un modelo que actúa en diversas

situaciones, para que, de esa forma, el sujeto expuesto al modelo,

obtenga un referente para la preproducción de la conducta deseada.

2.4 PROCEDIMIENTO BÁSICO.

o Justificación razonada del uso de la técnica: Es necesario

plantear un razonamiento base al cliente antes de comenzar la

intervención, que consiste en la explicación de las bases de estas

técnicas.

o Consiste en demostrar al cliente como el ambiente influye en el

control de la conducta (el castigo, a recompensa, la inferencia y

los modelos sociales, tienden a producir un aumento, disminución

desaparición de las conductas): “Modificando el ambiente que

le afecte a usted, podremos modificar su conducta”.

o Evaluación de la capacidad imaginativa y/o entrenamiento en

imaginación: En muchas ocasiones es suficiente una descripción

detallada por parte del terapeuta, para que el sujeto sea capaz de
 reproducir mentalmente el escenario, pero en otras se hace

necesario el entrenamiento en imaginación.

o Alternancia de imágenes de conductas a cambiar y

consecuencias o estímulos relacionados: La base se estas

técnicas consisten en condicionar una imagen a otra, para lo que

se irán alternando en el orden previsto.

o Entrenamiento del cliente en realizar la secuencia sin ayuda:

El cliente debe aprender a imaginar por si solo y practicar con una

frecuencia mucho mayor.

o Programación de tareas entre sesiones: Se realizan tareas de

entrenamiento en imaginación de la secuencia de la forma

preestablecida, y de contraposición de las consecuencias

imaginativas ante los estímulos elicitadores reales.

3. MODELO MEDIACIONAL II: PROCESAMIENTO DE INFORMACION

La consideración básica del presente modelo, nos dice que la
información es adquirida, trasformada en códigos complejos. Esta
información codificada se almacena hasta que es recuperada y utilizada
en una actividad.

3.1 ELEMENTOS DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACION

Atención, que se refiere a la orientación selectiva y a la asimilación de
estímulos específicos.
Codificación, que implica la codificación simbólica de los estímulos
según varios factores (rasgos físicos, semántica, etc).
Almacenamiento, que es simplemente la retención de la información
codificada.
Recuperación, que implica la utilización subsecuente de la información
almacenada para guiar la actividad.
 3.2 ATENCION Y REGISTRO SENSORIAL

o Atención selectiva: El organismo selecciona y asimila solo una

fracción entre el virtual bombardeo de estímulos que lo afectan;
o Registrador sensorial: sus partes componentes suponen
referentes fisiológicos (sistemas receptores, vías aferentes y
reticulares, etc). Existe evidencia de que toda la estimulación que
nos llega se retiene muy brevemente antes de ser procesada o
descartada. Cuando el estímulo es visual, se dice que este
almacenamiento es “icónico”; cuando es auditivo, se denomina
“ecoico”.

4. MODELO MEDIACIONAL III: EL MODELO COGNOSCITIVO DE

APRENDIZAJE

4.1MODELO COGNOSCITIVO DE APRENDIZAJE

El modelo cognoscitivo de aprendizaje es un intento de integración de
diferentes perspectivas que van desde las teorías formalizadas de
Bandura (1971) hasta los modelos clínicos de Ellis (1962), Kanfer (1971
y Thoresen y Mahoney (1974).
Una de las características centrales de la perspectiva del aprendizaje
cognoscitivo, es que se considera el hombre cono un elemento activo en
su propio crecimiento y desarrollo.

4.2 FOCOS DE VARIANZA CONDUCTUAL

o Factores de atención: Nos encontramos con muchos más
estímulos de los que recibe nuestra atención; pero atendemos
selectivamente a eventos y sensaciones que tiene una
importancia innata o adquirida en nuestra adaptación. En
experimentos acerca de la capacidad de los sujetos para tolerar
estimulación aversiva prolongada o creciente, ha aparecido con
claridad la importancia de los factores de atención.
 Entre tales patrones mal adaptativos se encuentran los siguientes:

o La inatención selectiva. Consiste en ignorar los estímulos de

ejecución relevantes. Este fenómeno ocurre cuando las señales
ambientales.
o La percepción errónea: Este fenómeno sucede cuando se
presta atención a los estímulos que nos llegan, pero clasifican
inadecuadamente.
o Focalización mal adaptativa: Este fenómeno ocurre cuando el
sujeto atiende ante estímulos externos irrelevantes o nocivos para
actuar; es frecuente que se presenten junto con la inatención
selectiva.
o La auto activación mal adaptativa: Este fenómeno implica la
generación de “estímulos” privados que o bien son irrelevantes o
producen detrimento en la ejecución.

5. INVESTIGACIONES

4.3 Aprendizaje Vicario – Modelado:

Ferri (2014) realizó un estudio el cual tuvo como objetivo examinar la eficacia

de un tratamiento conductual en el caso de un niño de siete años de edad con

un problema alimenticio adquirido por malos hábitos. El caso fue tratado

mediante técnicas de reforzamiento positivo, extinción, moldeamiento,

modelado, coste de respuesta y la introducción gradual de nuevos alimentos.

Los resultados muestran que el tratamiento resultó eficaz. Al finalizar la

intervención el niño probaba todos los alimentos nuevos que se le exponían,

disminuyó el tiempo en comer, se quedaba sentado durante el tiempo que

duraba la comida y se consiguió que todos los días comiera al menos la mitad

de comida del plato. Se discuten los aspectos generalizables de este caso para

otras situaciones de problemas de la alimentación.

Alzyoudi,Sartawi, y Almuhiri (2014) tuvieron como objetivo de su estudio

observar el impacto del videomodelado en la mejora de habilidades sociales en

niños autistas. Se eligió una muestra de cinco niños con autismo para participar

en este estudio. Los niños tenían edades comprendidas entre 5 y 7 años. A

cada niño se le pidió que mirara una cinta de video que presentaba a dos

personas interactuando en un entorno de juego de roles. Una persona retrató a

un terapeuta dando pistas, mientras que la segunda retrató a un niño que actúa

apropiadamente y que demuestra conductas sociales correctas. Luego se les

pidió a los niños que completaran una tarea social y se comparó su desempeño

con las medidas de evaluación de referencia. Los resultados de este estudio

indican que este es un método de instrucción efectivo.

Wang, Cui y Parrilla (2011) realizaron un metanálisis el cual fue a través del

modelo lineal jerárquico (HLM) para examinar la efectividad de los enfoques de

mediación entre pares y de video-modelado, los dos enfoques más

comúnmente utilizados para el entrenamiento de habilidades sociales de niños

con Trastorno de Espectro Autista (TEA). Los dos enfoques se encontraron que

mejoran de forma significativa e igualmente el rendimiento social de los niños

con TEA. Además, la edad funcionó como un moderador significativo en la

efectividad de la intervención.

Tetreault y Lerman (2010) investigaron el uso del Video Modelado de Punto de

Vista (POVM) para enseñar a tres niños diagnosticados con autismo a iniciar y

mantener una conversación con un experto. Utilizando una línea de base

múltiple en el diseño de scripts, se enseñó a los participantes a participar tanto

en el contacto visual como en el comportamiento vocal sin la presentación de

un estímulo vocal discriminativo por parte del familiar. El paquete de

tratamiento incluyó tanto la presentación del video objetivo como el refuerzo del

comportamiento objetivo. Aunque esta combinación resultó exitosa para

aumentar el comportamiento social de dos participantes, se necesitaron

indicaciones para lograr la adquisición de un tercero. Estos datos sugieren que

aunque POVM puede ser una técnica exitosa para enseñar algunas habilidades

sociales.

Blake (2010) realizó una investigación en la cual adolescentes con síndrome de

Asperger (AS) y autismo de alto funcionamiento (HFA) participaron en un

programa de entrenamiento social de habilidades (SST) de 12 semanas.

Además de las medidas previas y posteriores al estudio, se recopilaron datos

sobre habilidades de conversación antes y después de la aplicación de la

variable independiente (video modelado). También se realizaron entrevistas de

seguimiento con los participantes, los participantes secundarios y los padres de

los participantes principales. Después de una fase de referencia de dos

semanas, los participantes asistieron a la capacitación semanal de habilidades

sociales y recibieron el tratamiento de modelado de video con videos

encontrados en youtube. Esto estableció habilidades sociales y de

conversación preexistentes y permitió la medición de cambios a lo largo del

programa de 12 semanas. Después de que se recogieron los datos posteriores

a la intervención, se recopilaron datos adicionales con los participantes y los

participantes secundarios, pares neurotípicos, como una medida de la

generalización del tratamiento. Este estudio propuso que presentar videos de

habilidades sociales encontrados en youtubesería efectivo para aumentar los

niveles de iniciación, respuestas y habilidades de conversación, aumentando

así la efectividad de la comunicación y reduciendo el rechazo social por parte

de los compañeros. Aunque la mayoría de los participantes en el estudio

observaron algunos aumentos en los niveles de habilidades conversacionales,

no se observaron aumentos significativos en los niveles de habilidades de

conversación tanto en el grupo con ASD como en el conjunto de grupos mixtos

neurodegenerativos del ASD.

4.4 Condicionamiento Cognitivo

Erazo y Villacrés (2015), tuvieron como objetivo determinar los niveles de

estrés laboral y evaluar la eficacia de las Técnicas de Condicionamiento

Encubierto con el fin de disminuir los niveles de estrés. La muestra estuvo

conformada por 30 choferes de la Cooperativa de Taxis para determinar los

niveles de estrés laboral, para lo cual se aplicó el Cuestionario de Maslash y

para identificar los principales estresores ambientales, se utilizó un cuestionario

previamente elaborado. Los resultados obtenidos mediante el Cuestionario de

Maslash indicaron la presencia de un alto nivel de estrés, correspondiendo esto

al 100% de estrés evidenciado en los inicios de la investigación, los mismos

resultados que hacia el final de la investigación y tras el entrenamiento en las

Técnicas de Condicionamiento Encubierto estos niveles disminuyeron

significativamente. Esta investigación ha permitido obtener resultados

satisfactorios en lo concerniente a la disminución del estrés laboral en los

choferes que prestan sus servicios en la cooperativa de taxis “Bonilla Abarca”,

comprobando que las Técnicas de Condicionamiento Encubierto pueden ser

una herramienta muy útil al momento de combatir al estrés.

Valdivieso (1999) realizó un estudio en el cual aplicó el reforzamiento positivo

encubierto en un caso de ansiedad pre-competitiva en una jugadora de

baloncesto de 21 años perteneciente a un equipo de la 1era división nacional

española. La aplicación de la técnica resultó efectiva.

Quintero (1991) realizó un estudio en el cual aplica la técnica de sensibilización

encubierta en un caso de hiperémesis gravídica crónica. Se realizaron 8

sesiones desarrolladas en 2 meses en donde el procedimiento mostró su

efectividad.
REFERENCIAS

Alzyoudi, M.,Sartawi, A., &Almuhiri, O. (2015). The impact of video

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Rinehart & Wilson.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: a social cognitive

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New York: Holt, Rinehart & Winston.

Blake, B. (2010). The effect of video modeling and social skillinstructionononthe

social skills of adolescentswithhighfunctioningautism and aspergerssyndrome:

istheincorperation of youtube videos effective? Disertación presentada en

cumplimiento parcial de los requisitos para el grado de Doctor en Educación.

Universidad Central de Florida.

Erazo, J., y Villacrés, P. (2015). Las Técnicas de Condicionamiento Encubierto

en el Estrés Laboral de los choferes de la Cooperativa de Taxis “Bonilla

Abarca” de la ciudad de Riobamba. Tesina de grado previo a la obtención del

título de psicólogo clínico. Universidad de Chimborazo, Riobamba.

Ferri, T. (2014). Intervención conductual en un caso infantil de problemas de

alimentación. Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes, 1(2),

173 – 181.

Dabah, J., Rivadeneira, C. &Minici, A. (2005). Técnicas de Condicionamiento

Encubierto. Revista de Terapia Cognitivo Conductual, 9, 1 – 5.

Quinteno, A. (1991). Condicionamiento encubierto para el control de

hiperémesis gravídica. Revista de psicología, 26, 105 – 114.

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Yale University Press.

Tetreault, A., y Lerman, D. (2010). Teaching Social

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Valdivieso, J. (1999). Psicología cognitiva y baloncesto: Aplicación del

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Wang, S., Cui, Y., y Parrilla, R. (2011). Examiningtheeffectiveness of peer-

mediated and video-modeling social

skillsinterventionsforchildrenwithautismspectrumdisorders: A meta-analysis in

single-case researchusing HLM. Research in AutismSpectrumDisorders 5, 562

– 569.