INSTITUTO

MCLAREN DE PEDAGOGÍA CRÍTICA

DOCTORADO EN PEDAGOGÍA CRÍTICA Y EDUCACIÓN POPULAR

Asignatura:
Debate de las ideas filosófico-pedagógicas en la posmodernidad

Profesor: Dr. Lisardo García Ramis

Estudiante: Mtro. Carlos Guillermo Scheel Martín

TÍTULO: ¿POSMODERNIDAD EN NUESTRAS AULAS?

Guadalajara, Jal., septiembre de 2021

El presente trabajo, elaborado para la materia de Debate de las ideas pedagógicas en la
posmodernidad, pretende plantear desde una perspectiva crítica, algunas consideraciones
en torno al debate existente sobre la llamada posmodernidad y su posible implicación
pedagógica, para lo cual es importante realizar algunas notas aclaratorias. Antes que nada
hay que distinguir entre posmodernismo y posmodernidad, así como entendemos que no
es lo mismo modernismo que modernidad. En cuanto a la posible utilización de los términos
posmodernidad o postmodernidad, parecen ser intercambiables y correctos ambos,
aunque el uso común parece haberse decantado por la eliminación de la letra t, siendo más
común el uso del término “posmodernidad”. El posmodernismo puede entenderse como
una tendencia o corriente del pensamiento, incluso como una actitud que devino en moda,
que dominó durante la última década del siglo XX, que llegaba a definirse bajo el precepto
“todo se vale”. En ese sentido, nos vimos inundados de textos inintelegibles, de propuestas
vanguardistas que hacían pasar por arte cualquier delirio o improvisación; Nietzsche vivió
el que quizá ha sido su mayor auge en la historia, todos los leían, aunque pocos lo entendían.
La posmodernidad puede entenderse, en cambio, como una etapa histórica, como una
época, que como el término da a entender, se supone posterior a la modernidad. Puede
entenderse la posmodernidad como “una nueva forma de ver y experimentar la vida que
tiene (…) dos énfasis fundamentales: primero, un desencanto de la modernidad, de la
confianza casi desmedida en la razón (…). Segundo, una recuperación del individuo”.
(Buenfil, p. 1). Para pueblos con una profunda raigambre comunitaria como los nuestros, el
individualismo producto de la actitud posmoderna puede constituir un atentado en contra
del tejido social, así como de valores tradicionales que lejos de rescatarse, se ven
abandonados, ya que “es posible caracterizar a la postmodernidad como una crisis
axiológica” (Colom, p. 99).

“Teóricos” como Francis Fukuyama hablaron del fin de la historia, del fin de las ideologías,
aprovechando de manera alevosa el derrumbe del bloque soviético para dar a entender la
inevitabilidad de la lógica del mercado como único horizonte posible para el pensamiento.
Esto llevó a sustentar discursos en contra de la lucha social, como si con la llegada de los
posmos, como se les llamaba, se acabaran los rojillos, es decir nosotros. En la academia se
declaró solemnemente la muerte de Marx, y efectivamente, en muchas universidades
alrededor del mundo, se le excluyó de los programas académicos, como algo superado. El
hecho es que las ideologías nunca se fueron, al contrario, muchas de ellas adquirieron más
vigencia, ya que los vaticinios posmodernos sólo habrían tenido sentido en un mundo que
conociera una verdadera mejora en sus niveles de bienestar general, no en uno en el que la
realidad siguió siendo la misma, y peor: la guerra, el exterminio, el sadismo de siempre,
ahora sin grandes relatos, la utopía convertida en la expectativa de consumo ilimitado en
los grandes centros comerciales convertidos en las catedrales del nuevo culto al dinero.

De la existencia del posmodernismo no podemos dudar, en tanto que fuimos testigos de la
manera en la cual se extendió, desde la cátedra y la academia hasta los cafés de
intelectuales, en donde Derridá, Lyotard, hasta injustamente Foucault, eran invocados de
manera recurrente. Sin embargo, para hablar de postmodernidad, se tendría que asumir la
muerte de la modernidad. ¿Cuáles son sus signos vitales suspendidos? ¿Dónde está su
cadáver insepulto? ¿Cuándo murió la modernidad? Una posición defendible es la que
plantea que resultaría imposible llegar a la posmodernidad sin haber pasado por la
modernidad, lo cual plantea cuestiones muy interesantes acerca de la relación entre países
desarrollados y periféricos. Para ello tendríamos que entender la modernidad, a partir de
Descartes, en sus relaciones con el colonialismo, en tanto que esa razón instrumental
posibilitó la conquista y exterminio de multitud de pueblos originarios, como señala Peter
McLaren “la máxima famosa de René Descartes ‘Pienso luego existo’ puede verse ahora en
relación a la formación del capitalismo y a la conquista; a la arrogancia del filósofo que viven
en el centro de la dominación colonial. El trabajo de Enrique Dussel revela la necesidad
histórica de ‘Pienso luego existo’ de ser precedido por el ego conquiro –Te conquisto luego
existo y el ego extermino –te extermino luego existo-.” (Collado-Ruano, p. 163)

De donde se desprende que la modernidad se entiende de manera diferente desde la visión
de los países colonialistas y desde la perspectiva de los colonizados. Los primeros lograron
un desarrollo económico fundamental para el desarrollo del capitalismo en la explotación
de la mano de obra y los recursos naturales de los segundos, de ahí que podamos entender,
como cualquier etapa de las relaciones sociales de producción, que existen al menos dos
posiciones, dominada y dominante. Es como hablar del esclavismo desde las naciones
esclavistas o desde las esclavizadas. En ese sentido podría ser que también pasamos por la
modernidad, como la parte perdedora o dominada de la misma. Y si la superación de la
modernidad significara la suspensión de la explotación y el abuso, tal vez podríamos
inscribirnos en su libro. Sin embargo, modernidad o posmodernidad, la historia ha sido la
misma para nuestros pueblos, que no sólo no vieron el fin de la explotación capitalista, sino
al contrario, se vieron sometidos a la manifestación más inhumana y brutal de la misma, en
su versión neoliberal. Para pueblos que por sus características históricas de subdesarrollo y
precariedad material podrían ser considerados premodernos, el acceso a las nuevas
tecnologías, a la economía del conocimiento y demás características de la modernidad se
vislumbra como algo muy lejano. Si pasaron por la modernidad, o la modernidad pasó por
ellos, fue en el papel de víctimas, de sujetos explotados, desplazados. Les ha tocado pagar
la parte negativa de la modernidad, sin acceder a sus beneficios. En ese sentido me parece
que el debate desde la perspectiva posmoderna queda un tanto al margen, si bien algo
comparten las condiciones premodernas con las posturas posmodernas, y esto es el poder
ser consideradas ajenas o contrarias a la modernidad, cuya comprensión también debe ser
puesta en cuestión, como considera Touraine: “De manera que debemos reconsiderar la
idea misma de modernidad, idea difícil de captar como tal, pues se encuentra oculta detrás
de un discurso positivista como si no fuera una idea sino simplemente la observación de los
hechos”. (Touraine, p. 203).

Se podría hablar de la época actual como post-pos-modernidad, en el sentido de que el
término en sí mismo ha sido ampliamente superado. Sin embargo, nada resulta más
posmoderno que declarar superadas las etapas históricas, que considerar agotados los
paradigmas epocales, cuando no se centra la atención en la geopolítica que coloca a
nuestras naciones en la periferia, como meros espectadores de lo que transcurre en las
centrales mundiales del pensamiento y la economía del conocimiento. Somos premodernos
en muchas de nuestras comunidades, en cuanto a las instalaciones, pero también si
hablamos de comunidades originarias cuya cosmovisión nunca asimiló los valores de la
modernidad eurocentrada. No resulta exagerado decir que la posmodernidad o mejor, el
denominado posmodernismo, fue el disfraz ideológico con el que se encubrió la imposición
del neoliberalismo crudo, relegando los valores que podrían orientar la lucha por un mundo
más justo y convirtiendo al capitalismo en la única opción, impuesta por ellos. Podemos
afirmar entonces, que la posmodernidad se vio ampliamente superada por la realidad, pero
legó algunos aspectos que constituyen hasta la fecha aperturas importantes para la
inteligencia y para avances civilizatorios, como una valoración de la tolerancia, del respeto
a la diversidad, que al menos en discurso se han opuesto al racismo, al machismo, pero no
tanto al clasismo, y que al derruir los valores clásicos de la modernidad sin proponer a
cambio más que un aparato global de consumo y gasto, está afectando los climas en el
planeta y la viabilidad de la vida humana en sí.

Si partimos de las características coloniales de nuestras sociedades latinoamericanas, su

acendrado catolicismo y sus características atávicas como el machismo y el racismo
autoinfligido, podemos percibir componentes claramente premodernos, aunque cierto
discurso pedagógico de los profesores “preparados” parezca inducir la crítica a estas
características de nuestra sociedad. El hecho es que nuestro signo es la incoherencia, la
capacidad de funcionar bajo preceptos premodernos soportando un discurso moderno y
hasta posmoderno, desde hace mucho nos acostumbramos a que no exista relación alguna
entre lo que se dice y lo que se hace.

Una de las complejidades de la lucha pedagógica y del progresismo en general es que
seguimos anclados a concepciones modernas, o al menos nuestras organizaciones lo están,
tanto las que pertenecen a la estructura del Estado como las organizaciones sindicales,
incluso las más auténticas y de lucha, Nuestros sindicatos son jerárquicos, patriarcales, se
rigen por “estatutos” o “principios” que declarativamente se anclan en los viejos valores,
en la justicia, la equidad, la libertad, la ley, la razón, todos valores de la modernidad.
Podemos tener un discurso e incluso posiciones posmodernas (tolerancia al caos, desprecio
por la memorización y la educación tradicional) que convive sin tanto conflicto con un
sistema educativo sustentado en concepciones modernas (mecanicismo, estructuralismo,
programatismo) con condiciones premodernas que se ocultan bajo los discursos, lo cual
explica en mucho la disfuncionalidad de los resultados de nuestros sistemas educativos.
Somos como entidades cuánticas queriendo conducir con la mente un vehículo sin llantas.

Para ejemplificar lo que podría ser una educación posmoderna, podríamos fijarnos en la
educación que las élites están dando a sus hijos, en particular hablando de los herederos de
las grandes empresas tecnológicas que se están apoderando de los sistemas educativos
públicos en todo el mundo. Curiosamente esa educación podría parecer premoderna, ya
que en las escuelas a las que los privilegiados asisten, existe la marcada tendencia a la
desaparición de las pantallas, y se privilegia el contacto de los estudiantes con una realidad
material, no con una realidad virtual. Esto nos dice mucho acerca de las prioridades y
necesidades educativas en la era actual, tal parece que la virtualización de la educación,
entendida como una condición propia de la modernidad, fuera reservada para las clases
trabajadoras, que nos vemos desprovistos incluso de dichos recursos, quedando en una
condición de precariedad, ya que nuestros programas y sistemas educativos fallidos
parecen estar diseñados precisamente para eso, para hacernos necesitar algo de lo que
estamos privados, con lo cual se cierra la trampa, finalmente se nos inocula la sensación de
estar fuera del espacio simbólico en el que nos hicieron creer que debíamos estar. La
pervivencia de las escuelas confesionales, como rasgo premoderno de nuestro sistema
educativo, la imposición de dogmas disciplinarios

Puede resultar de utilidad para finalizar este somero abordaje de la posmodernidad en la
educación, visualizar desde una perspectiva histórica y geopolítica, nuestra relación con la
ciencia, uno de los fetiches que caracterizan de manera más clara a la modernidad. Ciencia,
entendida como la heredera del positivismo, del método, como la búsqueda de la máxima
precisión y objetividad en los conocimientos adquiridos. Esa ciencia que parte del
paradigma de la química y la biología, y que a partir de Durkheim, se pretendió aplicar por
igual a las ciencias humanas, comenzando por la sociología, aunque la psicología, tal como
la entendemos a partir de la obra de Freud, tampoco escapa de esa pretensión de
objetividad cientificista. ¿Cuál es la ciencia que pretendemos enseñar en nuestras aulas?
¿Cómo entendemos como educadores esa exigencia de cientificidad, que se opone, en el
discurso, a los dogmas y a las supersticiones?

Desde que el gobierno de Porfirio Díaz, desde finales del siglo XIX importó el positivismo,
como la doctrina de moda en Europa, la cientificidad se practicó de manera impuesta,
exterior, simuladora, constituyendo simplemente un capítulo más de nuestra larga historia
como conquistados, modalidad que persiste hasta nuestros días y que nos encargamos de
reproducir en nuestras aulas. Desde nuestra historia como colonizados, el discurso
moderno de la ciencia nos llegó como llegó la evangelización, como una doctrina impuesta
desde los países dominantes, con la que había que cumplir dogmáticamente para ser parte
de la historia. La tradición católica constituye un campo poco propicio para el pensamiento
racional crítico, que convierte a la duda, del fundamento del conocimiento, en el
fundamento del pecado. La obediencia y la fe, entendida como creer sin pensar en
afirmaciones absurdas o ilógicas, son la base de la religiosidad, de la misma manera se
profesa la ciencia. Como algo en lo que hay que creer. Y así se predica el “método científico”,
como un nuevo catecismo que debe ser repetido como mantra mágico para participar de
las nuevas liturgias positivistas. Los llamados “experimentos” que se llevan a cabo como
prácticas de laboratorio son exactamente lo contrario al método experimental, dado que
se realizan de conformidad con manuales en los que los resultados a obtener están
previamente determinados, y en caso de que no resulten como están planeados, se
considera que la práctica fracasó.

Por consiguiente, si nuestra asimilación de la ciencia moderna se dio de la manera antes
descrita, cabe considerar que la superación posmoderna de la misma adolezca de similares
características coloniales. En ese sentido, el rescate de saberes populares, la educación en
el respeto a las tradiciones y los conocimientos ancestrales, más que inscribirse en el
discurso de la premodernidad-modernidad-posmodernidad, tendría que leerse desde la
voluntad de superar la simulación, de encontrar los elementos propios que nos permitan
remontar siglos de copiar lo que viene de Europa o de Estados Unidos, integrando así
nuestra riqueza ancestral con un desarrollo científico comunitario que transforme nuestra
realidad de manera revolucionaria, ya que de acuerdo con Toffler “la revolución sólo podrá
ser entonces generada por el conocimiento, ya que éste, en forma de nuevas tecnologías y
mayores avances, conllevará a la justicia mundial” (Colom, p. 102). Es una cuestión de
autoestima, de confianza del pueblo en sí mismo, lo cual permitirá, lejos de rechazar la
ciencia “porque viene de fuera”, retomar una auténtica actitud científica, que parta de
rechazar los dogmas, de dudar de los conceptos establecidos, que nos lleve a mirar la
realidad con otros ojos y así incorporarnos al mundo, entendiendo que sin ciencia y sin
tecnología no hay desarrollo posible, pero esta ciencia y esta tecnología puede verse
enriquecida al ponerla al servicio de las mejores causas, de la liberación de nuestras
comunidades, para ver si por fin somos capaces de encontrar el camino para volvernos los
dueños de nuestro propio destino.















REFERENCIAS

BUENFIL, R., FERNÁNDEZ, F., PEIXOTO, A. (1998). Modernidad y posmodernidad en
educación. Revista Sinéctica, No. 13. Recuperado de:
http://fundacionmclaren.com/plataforma/pluginfile.php/3901/mod_folder/content/0/Mo
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COLOM, A., MELICH, J. (1993). Postmodernidad y educación. La teoría de Toffler y la
práctica de la C.M.U. Revista Teoría de la Educación, Vol. V, Barcelona. Recuperado de:
http://fundacionmclaren.com/plataforma/pluginfile.php/3901/mod_folder/content/0/Po
smodernidad%20y%20Educacion%202989-8840-1-PB.pdf

COLLADO-RUANO, J. (2018) Entrevista a Peter McLaren “La educación crítica debe
transformar el mundo”. Revista de educación. Ecuador. Recuperado de:
https://www.researchgate.net/publication/329453149_Entrevista_Peter_McLaren_La_Ed
ucacion_Critica_debe_transformar_el_mundo

TOURAINE, A. (1994). Crítica de la modernidad. FCE, Buenos Aires.