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rcorcs"téc:nJcas did~cticas l aula pu ed en orgamzars
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Co ns tit uyen el pa m f!U i s generales de la etapa, que no son ni directa ni uní• -~·
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n~s (datos, sucesos, conccp sarrollo de las capacidades
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se aprenden 2 lo largo dd tipos de co nt en id o. Dichos coorcnidos sc:rán ta.a- .~' . \o,.. v•:
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pa sa po r trabajar los disti
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ribuyan a alcanzar los obje- .,-~....~1,~:.j
ionales cu an to m ej or cont
ro m ás ad~cuac.;os y func tra ta m ie nt o integra do
en ~·:~ , ·r
nt en id os deben re cib ir un --t
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en los Decretos de .Enseñanza ~-~ .., r
cada pr og ra m ad ón , aunque aprendizaje y se es.ttuauic:n~ a su vez~ po r blo- b. "',......
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ganizados. en to rn o a ár~
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cual .se pr et en de n conseg
c:s el camino po r medio dd t.art") o actuaciones de toda fndole que 1~ alum - ~i_ (
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1.acluye, pa a. Jas actividades pr ev is t~ y dominar lo.s if ''
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gar ~ á.lcanzar los objetivos
nos de be n .realizar para lle l amplio y variado
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contenidos selcc:ciona.dos.
Es importante disponer de Wcs añadidas- d estilo y .,l,1. ..
poder atender -sin diñcultad
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pertorio de actividades para umno.
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fi ca ti va - ...u ue ot o > q~ c mcluyen : in tr od uc
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cc pt os y proced.imi os, elaooración e inre.rprc r2cióa ~:pl:ic es c:n ta ao ae s
c.nt . . repr
gráficas, resolución de pr ob }e m as , realización de a.
nej o de bi bl i 0 de in fo traba_,os P~ ct ic os , m
elaboració n
~
. nn es , c:tc.
3) A c #"t>t'd R u.e.s dt sm :
c . e~ · b .,
, on en. .ta da s a. Ja e•1ª o. ra aon de ·síntesis , esq uemas,
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- di.za.
m -Qpas co nc ep ru al es , evalu aa o n de Jos ap re n Jcs dd alumno y prob
ic: -
an te ad os .
m as qu e qu ed en pl
pl~ta sobre J ic cs -pu ed e ver< ' .. -n
rm ac ió n corn ct os m et od ol óg ~ ... - '-
U n a in fo os as pe
1 O 11 y 12 d ~ es te m an ua l.
lo s C ap ít ul os 6 ) )
~

~ il
s m e d io s y re c u rs o s d id ác ti cos CAPÍTULO
Lo
dé unos materiaJe.s 4
requ i~rc d us o supucsdtabcn m.~ -
Toda pr og ra m ac ió n co n antelación con IJU& enseñar ·~TLU~saraalumn os e en rus-
er · 1
cha. H emJo s d~ pr ev 'al os ne ce sa ri os para po ne r en pr.i
p o n e.r d e os ID2ten es y re cu rs
la utilización p n :f e re :~ : ~ r ; ~
~1 objetivo n o ~s uel recurso
p ed ~ g ó ~ co á d ce nt ro: manejo de es te o aq
ativa qu e d
m ed io , potc..r:lcalidad educ
smo la no .
p u eda provpcar en cl al um

L a eva lu a c ió n ·
ig ue to m ar de cisi o.ncs e.n torno a una de
og ra m ac ió n pe rs s, para com-
L a evaluación d e la pr c;cnte, co n W l gr up o concreto de al umno
te rm in ad a in te rv en
ci ón do de be re string iese sólo a .la valoración
no
b a r su di ca ci a. P ero dicha r:valuadón brá de abarcar, ·además, !a ~valuadó ?
p co ha
l re nd im ie nt o de lo s alumnos, sino que og ra m ación misro a como tt
ali-
de alua ci6n de la pr
d e la pclcrl ca d d profesor y la ev e, pues, desde UDa tri
ple pc:11pectiva;
álisis de be en focars
ca d i~ c ii a . El an rc ikx: ion~ .sobr e su adecuación,
to de
disd io. Es el momen ad de rcaliución , etc.
n) B'Paluación de/. d o na lid ad po sibi lid
ad , fun
coherencia, flexibilid
1

dc#c R. La reflexión continua $0 ~rc

es•rroll, oJ11"BII m pr
b) E1111/u«rcufn ú J rJpro,ecra e , u.a requcrimic::.nto pr ok si on al
que pe m utt
el deaarrollo de l a Jas ne cc.sidada d
d alumnado.
a, ocdía6afcas
 ---- - - - ··- '-'t' ' ''"' '•U..l~.t..(Ljc:.; .

A~UOA J USTA
1

Cuando el nlurqno dice: "no eptiendo, no me sale, no .puedo, qué hay que hacer",
la ayuda debe Orientar priml!ro a refonnular la pregunta: " que es lo que no
entc::ndés, leíste la. consigna~ q~é dice'' ·

Cuando el alutnno no _puede~concretar su _pregunta., la ayuda debera ser mas

amplia y cubrir los entornos 4el problema: "veamos cuál es la situación, qué es
lo que :mece.le l:m t:Sl.a siluaCÍón, que cosas son las que lt:ndrás que averiguar,
cómo las podés averigua:r~~ > etc.
'

C'uando el almui10 no solicitft ayuda y, aunque la resolución del -problema es

errón~ sólo pregunta ¿es~ bjen? Poden10s suponer que no tiene crjterjos
construidos· para evaiuar su p/oduccíón. En ese caso> la ayuda deberá dirigirse al
establecimien to de criterios autónomos de ova1uaci6n: "'-¿te parece que está
bien·] ¿.pensás que puede haber algún error? ¿por qué•, ¿Có1no hiciste para
encontrar la respuesta7

CONDICÍ0 NES QlJE D-EBEN;REUNIR 17AS Al'UDA-S,

• 1

Se deben brindar en el momento que se las solicita

Adecuarse a las reales nec-e#dades del alumno que las necesita, al tipo de
razonamiento que ef a:Iumno ~stá. en condiciones de hacer
Debe poder utiüzars-e, aplícar~·e, en el mismo n1omento en que se lns necesita
Debe ser formulada articufün~tn preguntas orientudora.s con infonnación puntual
y precisa,. evit~nclo que pare;r.can · sancionadoras (¿por qué hroiste tat o c1.1n-l
cosa?). Se reoomienda indaga_r d·e otras rnanera-s) oomo por eje111plo: "contan1e
que pensaste, 4qué era lo- ~e querías ·lograr cuandú •h iciste· tal o- cual cosa'?
¿cómo fue que ~e te ocWTjó r~olverl"o de esta n1anera?
1
!
PART~ III. LOS PROCESOS
.ENSENANZA ORGANIZADORES EN LAS PRA'
· CTICAS DE

8. PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA

¿POR QUÉ PROGRAMAR?

Nadie inicia un. viaje de vacaciones sin l . . .

con cuánto tiempo dispondrá y al menos con a ~una p:ev1s16n n~erca de adónde va,-có mc- Cegará.al Ju ar
. J~odo estructurado, mientras otros ueden qu~. recu, s?s debern contar. Algunos organizarán e! vfa ,t'd~
. siempre habrá algunas previsiones, fuuque s~:e~~r~~tl t~n~mo ~ventura Y_el desafio de lo imprevisto.LlPero
Más allá de cualquier analo , . . iqum e pnmeros auxilios.
?revista. Aunque existan variacion::ª m:~;~~1e~1te,. 1~ enseñanza no es una aventura turística y deberá ser
tmpo1tante en sus dimensiones social y 1hr I g ncras en su desarrollo, ensefiar es una tarea demasiado
excesivamente en la pericia de un tim~1~:i . ia y llun.~ana, como para optar por la simple aventura o confiar
Como acción intencional com r01 . d : .
concretos en formación y al logr¿ de r!ult:~~s ~ co1._1 pro~ós:tos de transm isión cultural, dirigida a sujetos
. más creativo y experimentado que sea el d e aprend1~Je, la ensefianza no puede ser improvisada Por
acciones. ocente, es necesario que programe previamente el desarrollo de las

Programar la ensefíanza facilita:

• Las ~ecisiones del profesor en la co~1strucción de su propuesta y en la elaboración de la

eSrrategia .de ensef\anza, ad~cuándo.la ª; los alumnos y al contexto particular, y buscando la
congruencia entre los propósitos y los medios.
• La an ticipaci?n de las acci?nes, organi~ando los contenidos, las metodologías y actividades de
los alumnos, as~como selecc.10nando los recursos y herramientas del ambiente de enseñanza
• Hacer comumcable a los otros las inten'cioncs educativas y las actividades.
i

El punto de partida para cualquier programa~ión espec[fica es el plan de estudios o currículo oficial,
~n ~¡ ~uc se define, estructura y orgamza la pr~puesta educativa. De este modo, las escuelas o las
mst1 luciones de ensefianza solicitan a los profesores ~ue programen la ensefianza, como modo de coordinar
la enseílanza y asegurar su coherencia con los plaJ1es de estudio. Sin embargo, muchas veces· esta situación es
percibida por los docentes como una exigencia formal o burocrática que se agrega a las muchas que ya tiene
su trabajo, en lugar de entenderla como una parte sustantiva y valiosa de su labor.
El plan de estudios es el punto de partida y ·marco general, pero no es una cam1sa de fuerza ni un
r~glamento de obligaciones. El profesor tiene muchos espacios propios de decisión dentro de un marco
general, considerando sus enfoques, su filosofía de "fa enseñanza y los modos que plantea para realizarla.
Programar anticipadamente facilita la reflexión acerca del para qué, el qué y el cómo concretar sus
a
intenciones así como las maneras para adecuarlas las características de los alumnos y a los contextos
pa1ticulares. Una vez concretada su programación, ~sta se constituye en una propuesta pública, es decir,
' 1

posible de ser comunicada a los estudiantes y al colectivo de los docentes.

Las investigaciones muestran que los profesores realizan muchos tipos de programaciones ant~ de0
enseñar y durante la enseñanza modificando sus decisiones en la marcha del proceso, sea en forma escrtta st
en nrnr.,._.os
r• ._.,_
menos formal izad~s y personales, incluyendo anotaciones
.
en sus
1
propios registros.
• • r
Ello m.u~
Ul act1v1dad
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11MOramacíón no se define de una sola vez y luego se eJecuta.d Por
· · · 1 ·
e contrario, unp ica ut .
b'o con los estudiantes o
q
permanente y dinámica, adecuando las dec1s1one~ a proceso e mtercam 1
ajustándolas al tiempo. : . . . . • 1 · ten al menos
Más allá de esta variedad y de las distintas normas o requcp 1111entos mstituciona es, exis ·
dos niveles en la programación de la enseñanza que r~alizan los profesores:
materia.
• La planificación general del. curso o d' l , alíticas y mas •
. pr6x1mas al d'is eño de
• !-,as programaciones propiamente ic 1as,· 1mas deancontenidos o um'dades de enseñanza·
· · '
estrategias de enseñanza de los d1stmtos nuc eos