Protocolo 3.0

Protocolo para la elaboración del trabajo de
titulación en sus tres mo dali dades : Informe de

P rácticas Profesionales , P ortafolio de Evidencias y
T esis de Investigación
Comisión de titulación de la Escuela Normal “Profr. Serafín Peña”:

Mtra. Norma Ali cia Leal López
Mtra. Glenda Tamez Aguilar
Mtro. Lucio Noé Plata Segovia
Mtro. Alberto Rangel Domínguez
Mtro. Israel Castellano Pedroza
Mtro. Alfredo Froylan Silva Marroquín
Versión 3.0
Montemorelos, Nuevo León. S eptiembre del 2020
ÍNDICE
Pág.
INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 1
Marco legal del Trabajo de Titulación ......................................................................
2
I.- INFORME DE PRÁCTICAS PROFESIONALES .................................................
7
1.1.- Definición del Informe de Prácticas Profesionales ....................................... 7
1.2.- Estructura del Informe de Prácticas Profesionales ...................................... 8
1.3.- Cronograma de Informe de Prácticas Profesionales. ................................. 28
1.4.- Instrumento para valorar el proceso del Informe de Prácticas ................... 29
Bibliografía. ........................................................................................................... 33
II.- TESIS DE INVESTIGACIÓN ............................................................................
34
2.1.- Estructura de la tesis de investigación. ...................................................... 34
2.2.- Cronograma para elaborar la Tesis de Investigación ................................. 59
2.3.- Instrumento de revisión. Tesis de Investigación ........................................ 60
2.4.- Bibliografía ................................................................................................. 63
III.- Portafolio de Evidencias. .................................................................................
64
3.1.- Estructura del portafolio de evidencias ...................................................... 66
3.2.- Cronograma de Portafolio de Evidencias ................................................... 68
3.3.- Instrumento de revisión. Portafolio de Evidencias ..................................... 70
3.4.- Bibliografía ................................................................................................. 73
IV.- Funciones de la Comisión de Titulación, asesores, estudiantes y personal
involucrado en el Trabajo de Titulación. .............................................................
75
Lista de Figuras
i
Figura 1 Cómo Investigar la Práctica Docente.........................................................8
Figura 2 Pasos para la identificación de un problema...........................................15
Figura 3 Identificación del problema.......................................................................16
Figura 4 Espiral de ciclos de investigación-acción.................................................18
Figura 5 Fases del enfoque cuantitativo.................................................................48
Lista de Tablas
Pág.
Tabla 1: Competencias genéricas y profesionales, Plan de Estudios 2012 ............
5
Tabla 2 Estructura del concentrado para el Plan de acción, se coloca una al
finalizar el Capítulo I y otra al iniciar el segundo ciclo de intervención en el
Capítulo
II. ............................................................................................................... 20
Tabla 3: Técnicas de recogida de información ......................................................
20 Tabla 4 Diseño de indicadores a partir de competencias, tomado de Kryza,
2010.
.................................................................................................................. 22
Tabla 5 (Hernández y otros, 2014:66) ..................................................................
47
Tabla 6 (Hernández y otros, 2014: 151) ................................................................
49
Tabla 7 Comparación de diseños transeccionales descriptivos y correlacionales-
causales…………………………………………………………………………………..51
Tabla 8 Criterios para escoger una técnica estadística apropiada…………………57
i
INTRODUCCIÓN
El presente protocolo pretende servir de guía para la elaboración del Trabajo de

Titulación durante los 7° y 8° semestres de las Licenciaturas en Educación
Preescolar y Primaria. Se muestran las etapas del proceso, los elementos que
componen cada una de las tres modalidades de titulación establecidas en el
documento Orientaciones Académicas para el Trabajo de Titulación. (SEP, 2012)
Las orientaciones promovidas en esta guía tienen como propósito brindar a los
docentes encargados de las labores de asesoría y revisión de los documentos
recepcionales de los estudiantes de séptimo y octavo semestre, respetando la
autonomía de cada asesor para coordinar y encauzar el trabajo a realizar, así
como los requerimientos de la institución para cumplir en tiempo y forma con las
etapas que se trabajarán a lo largo del ciclo escolar en turno.
El protocolo consta de tres secciones en donde se trata a detalle la construcción

de cada una de las tres modalidades de titulación, con información fundamentada
en el documento de “Orientaciones Académicas para la elaboración del Trabajo de
Titulación” proporcionado por la DGESPE a nivel nacional, así como por autores
que sustentan la metodología a tratar en cada una de las modalidades.
Además, se proporcionan herramientas como cronogramas y fichas de evaluación

que permiten registrar el nivel de avance de cada uno de los alumnos en la
construcción de su Trabajo de Titulación. El asesor en coordinación con sus
asesorados tomará los acuerdos pertinentes para llevar a cabo la evaluación del
proceso, realizando un reporte de indecencias o avances al concluir los períodos
establecidos por la Comisión de Titulación de la Escuela Normal “Profr. Serafín
Peña”.
Marco Legal del Trabajo de Titulación
1
El proceso de titulación se fundamenta en los siguientes documentos normativos:
Acuerdos Secretariales 649 y 650; Normas de Control Escolar relativas a la
selección, inscripción, reinscripción, acreditación, regularización, certificación y
titulación de las licenciaturas para la formación de docentes de educación básica,
en la modalidad escolarizada (Plan 2012) y Orientaciones académicas para la
elaboración del trabajo de titulación. Plan de estudios 2012.
Acuerdos 649 y 650, IV.10.4

Modalidades de titulación
El proceso de titulación representa la fase de culminación de los estudios que le
permite al estudiante normalista obtener el título profesional para ejercer su
actividad docente. Este proceso recupera los conocimientos, capacidades,
habilidades, actitudes, valores y experiencias que desarrolló durante la carrera, los
cuales se demuestran mediante diversas opciones y formas de evaluación.
Las modalidades para la titulación en la Licenciatura en Educación Preescolar y

Primaria son las siguientes: El portafolio y examen profesional, El Informe de
prácticas y examen profesionales y, La Tesis de investigación y examen
profesional.
El portafolio y examen profesional. Consiste en la recopilación de evidencias

consideradas como fundamentales para representar de manera adecuada las
competencias del egresado de la licenciatura en educación, demostrando los
saberes establecidos en el perfil de egreso a través de evidencias que indiquen el
conocimiento que se tiene de lo que se hace, por qué debería hacerse y que hacer
en caso de que el contexto cambie; de la misma forma evidenciar el desempeño
que se tiene en las competencias requeridas, para demostrar que el egresado
cuenta con las bases teóricas y prácticas de un profesional de la educación.
Presentará, además, el examen profesional correspondiente, en el que defienda el
documento elaborado.
1
El Informe de prácticas y examen profesional. Consiste en la elaboración de un
informe analítico-reflexivo del proceso de intervención que realizó en su periodo de
práctica profesional, que se elabora en el tiempo curricular establecido en el plan
de estudios vigente, de tal forma que el proceso de titulación no implica más
tiempo ni recursos, una vez concluidos los estudios profesionales.
El estudiante es acompañado, orientado y apoyado por su asesor de la Escuela

Normal y por el profesor de la escuela de educación preescolar en donde realiza
su práctica profesional. Presentará, además, el examen profesional
correspondiente, en el que defienda el documento elaborado.
La Tesis de investigación y examen profesional. Consiste en la elaboración y

desarrollo de un proyecto de investigación que culminará con la presentación de
una tesis que da cuenta del proceso metodológico realizado y los resultados
obtenidos.
Al igual que la opción anterior se lleva a cabo en el tiempo curricular establecido

en el plan de estudios. El estudiante normalista podrá seleccionar el tema de
investigación con base en sus experiencias en la práctica profesional, o en las
problemáticas que haya detectado en los diferentes cursos del plan de estudios.
El futuro docente es acompañado, orientado y apoyado por un profesor-

investigador de la Escuela Normal que fungirá como su asesor. Presentará,
además, el examen profesional correspondiente en el que defienda la tesis de
investigación.
De acuerdo con la Ley General de Educación en su Capítulo IV sobre la validez

oficial de los estudios y certificación de conocimientos, se enuncia que:
Artículo 60.- Los estudios realizados dentro del sistema educativo nacional
tendrán validez en toda la República.
1
Las instituciones del sistema educativo nacional expedirán certificados y otorgarán
constancias, diplomas, títulos o grados académicos a las personas que hayan
concluido estudios de conformidad con los requisitos establecidos en los planes y
programas de estudio correspondientes. Dichos certificados, constancias,
diplomas, títulos y grados deberán registrarse en el Sistema de Información y
Gestión Educativa y tendrán validez en toda la República.
Última reforma publicada DOF 19-01-2018
¿Qué es el trabajo de titulación?

Dentro del marco de los planes y programas de estudio 2012 el último proceso que
cada estudiante debe realizar para concretar su formación inicial es la elaboración
de un trabajo de titulación. Este documento puede presentarse en tres
modalidades: informe de prácticas profesionales, portafolio de evidencias y tesis
de investigación.
Esto implica la elaboración de un producto que permita valorar el nivel de logro de

las competencias profesionales y genéricas adquiridas a lo largo de los trayectos y
cursos que conforman las mallas curriculares de cada licenciatura, así como su
desempeño en las actividades de observación y práctica realizadas en las
instituciones de educación básica donde practicó.
Las tres modalidades permiten a los estudiantes demostrar sus capacidades para
analizar, problematizar, reflexionar, argumentar, construir, buscar soluciones,
utilizar los referentes conceptuales, metodológicos, técnicos e instrumentales
desarrollados durante la formación inicial docente. Estas modalidades se realizan
con base en una serie de criterios y pautas considerando el enfoque del
aprendizaje por competencias.
Es importante que el estudiante considere este proceso como un elemento que le

permita expresar y analizar sus experiencias y experiencias a lo largo de su
formación dentro de la Escuela Normal, su trabajo de titulación se convertirá en un
1
insumo que permita una reflexión introspectiva sobre su papel como docente y el
impacto que este tiene en los contextos en los que se desenvuelva, así como un
ejercicio de evaluación sobre su desempeño docente en la búsqueda del
desarrollo de buenas prácticas dentro de su profesión.
Para esto es importante considerar las competencias que los estudiantes deben de
haber desarrollado durante su estancia en la Escuela Normal. La articulación e
integración de aprendizajes, habilidades y actitudes que operan en favor del
desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes son un elemento importante que
considerar durante la realización del trabajo de titulación ya que son el referente
fundamental que cierra el proceso de formación inicial y establece un nivel de
dominio necesario para los docentes de recién ingreso. (Ver Tabla 1)
Tabla 1: Competencias genéricas y profesionales, Plan de Estudios 2012

Competencias genéricas Competencias profesionales
• Usa su pensamiento • Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos
crítico y creativo para pedagógicos y disciplinares para responder a las
la solución de necesidades del contexto en el marco del plan y programas
problemas y la toma de estudio de la educación básica.
de decisiones. • Genera ambientes formativos para propiciar la autonomía y
• Aprende de manera promover el desarrollo de las competencias en los alumnos
permanente. de educación básica.
• Colabora con otros • Aplica críticamente el plan y programas de estudio de la
para generar educación básica para alcanzar los propósitos educativos y
proyectos contribuir al pleno desenvolvimiento de las capacidades de
innovadores y de los alumnos del nivel escolar.
impacto social. • Usa las TIC como herramienta de enseñanza y aprendizaje.
• Actúa con sentido • Emplea la evaluación para intervenir en los diferentes
ético. ámbitos y momentos de la tarea educativa.
• Aplica sus • Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para
habilidades todos los alumnos, con el fin de promover la convivencia, el
comunicativas en respeto y la aceptación.
diversos contextos. • Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que
• Emplea las se presentan en la práctica profesional.
tecnologías de la • Utiliza recursos de la investigación educativa para enriquecer
información y la la práctica docente, expresando su interés por la ciencia y la
comunicación. propia investigación.
• Interviene de manera colaborativa con la comunidad escolar,
padres de familia, autoridades y docentes, en la toma de
decisiones y en el desarrollo de alternativas de solución a
problemáticas socioeducativas.
Institucionalmente se han elaborado instrumentos que permiten el seguimiento de

las etapas para la elaboración del trabajo de titulación, así como de las evidencias
que se esperan de los estudiantes en dichas etapas.
1
Se busca valorar el nivel de desempeño de cada estudiante a través de sus
producciones, las cuales demuestran el logro en sus competencias.
Los problemas detectados en la práctica, las competencias o los temas de interés

son elementos que permiten definir la opción de titulación en los alumnos,
considerando lo que pueden conocer y evidenciar en cada una de estas. Esto
permite establecer criterios claros para evaluar los aprendizajes derivados del
ejercicio de su trabajo de titulación. Aunque el espacio para el trabajo de titulación
corresponde al último semestre de la malla curricular, su elaboración requiere que
el trabajo formal se inicie en semestres anteriores (SEP, Orientaciones
académicas para la elaboración del Trabajo de Titulación, 2012) Se recomienda
que para la elaboración de la Tesis se inicie en quinto semestre, mientras que para
las otras dos modalidades en séptimo semestre, considerando como antecedente
de este el curso de Proyectos de intervención socioeducativos así como la carta
de exposición de motivos elaborada por cada estudiante al finalizar el sexto
semestre.
I.- INFORME DE PRÁCTICAS PROFESIONALES
Las actividades, estrategias y actividades que los docentes llevan a cabo en los
contextos en los que desempeñan su función llevan por nombre “Prácticas
1
Profesionales”, el trayecto del mismo nombre contemplado en la malla curricular
de ambas licenciaturas abarca la mayor parte de los cursos vinculados a este
aspecto, pero, además, cada curso aporta elementos que permiten a los
estudiantes el desarrollo de dichas prácticas en las escuelas en las que prestan su
servicio social.
A partir de las reflexiones que los estudiantes realizan de su práctica profesional

deducen como los conocimientos teóricos, pedagógicos y técnicas coadyuvan a la
resolución de los distintos problemas que pueden presentarse durante en
desarrollo de esta. Además de que representan el principal insumo para la
realización del Informe de Prácticas Profesionales, es un documento reflexivo-
analítico sobre un proceso de intervención realizado con la finalidad de subsanar
un problema educativo. (SEP, Orientaciones académicas para la elaboración del
Trabajo de Titulación, 2012)
1.1.- Definición del Informe de Prácticas Profesionales

Es un documento analítico-reflexivo del proceso de intervención que realizó el
estudiante en su período de práctica profesional en la que se describen las
acciones, estrategias, los métodos y los procedimientos llevados a cabo por el
estudiante y que tienen como finalidad mejorar uno o algunos aspectos de su
práctica profesional. Así como las características del grupo y contexto en el que se
desempeñó el estudiante y como éste influyó en su práctica, debido a que el
informe permite valorar las capacidades y desempeños del estudiante en ámbitos
reales.
El principal objetivo el informe es enfocarse en los procesos de mejora del

estudiante al atender uno de los problemas detectados en su práctica profesional,
para esto necesita formular dicho problema, diseñar un plan de acción a aplicar en
dos ciclos que recupere las bases de la investigación-acción y los pasos que se
desprenden de ella, además requiere hacer un proceso de autorreflexión de los
aprendizajes logrados en su formación durante la Escuela Normal, el desarrollo de
1
sus competencias profesionales y como estas le permitirán resolver los problemas
presentados en el aula (ver Figura 1).
Figura 1 Cómo Investigar la Práctica Docente

FUENTE: DGESPE
Con esto se aspira a fortalecer las bases para una cultura de mejora permanente
de la práctica profesional, la cual no solo se base en su aplicación sin
fundamentos, sino que favorezca que el estudiante establezca un vínculo práctica-
teoría-práctica, a través del análisis y la reflexión, así como de las consecuencias
que éstas tienen en los aprendizajes y la formación de quienes interactúan en el
proceso educativo.
1.2.- Estructura del Informe de Prácticas Profesionales

La estructura del Informe de Práctica Profesionales incluye una parte protocolaria
que es común para todos los trabajos de titulación, esta parte suele realizarse al
final ya que requiere que los estudiantes hayan concluido los capítulos I, II, las
conclusiones o recomendaciones, la bibliografía y los anexos. La organización de
los elementos en esta modalidad se organiza de la siguiente forma:
1
EJEMPLO DE ÍNDICE EN EL INFORME DE PRÁCTICAS PROFESIONALES
ÍNDICE
PÁGINA
DEDICATORIAS i
AGRADECIMIENTOS ii
EXTRACTO iii
ÍNDICE v
LISTA DE FIGURAS vi
LISTA DE TABLAS vii
INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULO I PLAN DE ACCION

1.1 Descripción del contexto.
1.2 Descripción de los alumnos.
1.3 Focalización y descripción del problema.
1.4 Diagnóstico del problema.
1.5 Revisión teórica.
1.6 Fundamentos de la modalidad de investigación acción
1.7 Formulación de la hipótesis de acción.
1.8 Plan de acción a implementarse en el primer ciclo de intervención.
CAPÍTULO II DESARROLLO, REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA DE

MEJORA.
2.1 Implementación, análisis y reflexión del primer ciclo de intervención.
2.1.1 Aprendizaje de los alumnos.
2.1.2 Competencias docentes.
2.2 Propuesta de mejora y plan de acción para implementar en el segundo ciclo.
2.3 Implementación, análisis y reflexión del segundo ciclo de intervención.
2.4 Propuesta de mejora.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
REFERENCIAS
ANEXOS
ANEXO 1 (nombre del anexo)
ANEXO 2 (nombre del anexo)
INTRODUCCIÓN
La introducción es una de las partes del trabajo de titulación que suele redactarse
hasta finalizar el resto del documento, consta de
1
párrafos introductorios que hagan referencia a la educación en general, la
educación básica, las competencias para la vida y la forma en la que el estudiante
ha llegado hasta el tema de estudio en el que se centra el informe, también se
debe señalar el nombre de la escuela donde se realizó la práctica profesional.
Posteriormente se describe en términos generales el lugar en que se desarrolló la

práctica profesional, realizando una descripción breve de la comunidad en que se
ubica la escuela, la organización y funcionamiento de la escuela y las
características de los alumnos del aula, así como las distintas problemáticas que
se presentan en él. (NOTA: La descripción debe ser breve, el grueso de ésta se
verá en el
CAPÍTULO I)
Posteriormente se precisa el tema de estudio en que se centra el informe y se

justificar la relevancia del tema al señalar la importancia que tiene la investigación,
se describen las evidencias que demuestran la problemática o necesidad de
corregir. Describir el por qué le resulta interesante atender el problema.
Después se mencionan quiénes son los participantes del estudio, alumnos,

maestros, padres de familia, entre otros como participantes de la investigación y
se justifica en qué consistió su participación y que elementos influyeron en la
misma.
Al concluir esta parte siguen los Objetivos del informe, es importante señalar que
el Objetivo general y sus logros se establecen a partir de los resultados que arroje
la investigación. Se constituye por las preguntas: “¿Qué se desea lograr?, ¿Para
qué se desea lograr? y ¿A través de qué se desea lograr?”. Deben expresarse
en forma clara, concisa e inequívoca. Así mismo presentar al menos 3 objetivos
específicos que atienden las causas de la problemática y llevan al logro del
objetivo general, los objetivos específicos son cualitativos. (Hernández Sampieri,
2014)
1
Clarifica las competencias genéricas y profesionales que se desarrollarán con la
elaboración del informe argumenta en cada una de ellas el por qué o cómo se
desarrollará esas competencias con la construcción del informe. Por último,
incluye la descripción concisa del contenido del informe señala lo que se incluye
en cada capítulo que incluye el informe de práctica profesional.
CAPÍTULO I PLAN DE ACCIÓN
Al iniciar este capítulo se mencionan un par de párrafos introductorios en donde se

mencione el contenido del capítulo y se señala de forma general algunos de los
apartados que se incluyen como: Descripción del contexto en el que se realiza la
mejora, describiendo las prácticas de interacción en el aula, las situaciones
relacionadas con el aprendizaje, el currículum, la evaluación y sus resultados,
entre otras, para situar temporal y espacialmente su trabajo, descripción y
focalización del problema, revisión teórica, planteamiento de las hipótesis de
acción (alternativas o estrategias de solución) así como la presentación del plan de
acción (Objetivos, estrategias, acciones, actividades, participantes, recursos,
tiempos, etc.).
1.1 Descripción del contexto. Se

requiere la contextualización
entorno en el que labora el estudiante,
esto con la finalidad de analizar cómo
es que los elementos que conforman el
contexto escolar y el grupo influyen en
el desarrollo de ambientes
En esta sección se incluye un mapa o croquis de la
de aprendizaje con los estudiantes de
institución o contexto que le rodea.
educación básica. Esta
contextualización incluye, además de la descripción del aula, escuela y contexto
inmediato de la institución.
1.2 Descripción de los alumnos
1
Al concluir con la descripción del contexto se describen las particularidades del
grupo en el siguiente orden:
* Etapas de desarrollo cognitivo: Se describe la edad cognitiva y distribución del
grupo. Se recomienda retomar los textos de Piaget para establecer este punto,
se describe al grupo en cuanto al desarrollo de sus competencias con base en el
tema de investigación.
* Test de estilos de aprendizaje: A partir de la aplicación del test de estilo de
aprendizaje el estudiante describe y analiza cómo es que los estilos de
aprendizaje influyen en el trabajo de los alumnos, el desarrollo de sus
competencias y como esta información sirve de insumo para el desarrollo de
actividades dentro del aula.
* Test de inteligencias múltiples: Similar al punto anterior, pero NOTA
basado en la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Se debe notificar al estudiante que de
acuerdo con el Artículo 76 de la “LEY
Gardner. GENERAL DE LOS DERECHOS DE NIÑAS,
NIÑOS Y ADOLESCENTES” en ninguna
* Test psicométrico: Se incluye una gráfica mostrando los circunstancia se debe colocar el nombre
resultados de la aplicación del sociograma con los completo de los alumnos en sus trabajos de
investigación, para esto se sugiere utilizar
estudiantes. Así como su impacto en la organización del frases como “Sujeto 1” o el primer nombre
del estudiante. El mismo criterio se aplica
grupo y las características de este. con los docentes y personal de la escuela. (A
menos que se trate de un dato histórico
* Examen diagnóstico: Se coloca los resultados del examen de como los fundadores de la institución)
diagnóstico, es una buena oportunidad para que el Fuente: DOF 20-06-2018

estudiante justifique la importancia de su trabajo de
investigación en caso de que existan áreas de oportunidad en el aula.
* Practicas docentes: Descripción breve de las interacciones en el aula, así como
del trabajo cotidiano que se realiza en
ella enfocándose en la relación de los
estudiantes con el docente titular y el
practicante.
Se sugiere realizar una gráfica circular para los

resultados de las pruebas de tipos de inteligencia y
estilos de aprendizaje. Para los resultados de las
1
evaluaciones de diagn óstico se recomienda la
gráfica de barras.
La descripción del grupo considerando elementos como los

resultados de evaluaciones diagnósticas a nivel escuela, los
resultados de la prueba de estilos de aprendizaje y tipos de El concentrado de los resultados del
sociograma se representa como una serie
inteligencia, así como la descripción de casos de alumnos con
de círculos, al centro van los alumnos con
barreras de aprendizaje y con habilidades sobresalientes. mayor número de menciones (líderes) y el
resto se va distribuyendo con los alumnos
que tengan cada vez menos menciones, los
que están en la orilla son los estudiantes
Además de esto también se sugiere realizar el sociograma del rechazados.
grupo, esto con la finalidad de poseer insumos que permitan conocer las
interacciones de los alumnos del grupo, detectar estudiantes que pueden ser
marginados del trabajo colaborativo o de situaciones que puedan ocasionar
problemas en la conformación de un adecuado ambiente de aprendizaje.
Por último, se describe la interacción del ambiente de trabajo del aula, las
prácticas docentes que se han desarrollado anteriormente hasta el momento como
antecedentes en atención a la problemática tema de estudio, los aprendizajes
esperados relacionados con el tema de estudio, instrumentos, formas y resultados
de evaluación que se han empleado, es importante que los estudiantes no se
limiten a un nivel descriptivo de las mismas sino que analicen el impacto que
tienen para el desarrollo de las competencias en los estudiantes de Educación
Básica.
Al concluir con esta descripción se procede con la focalización y descripción del

problema.

Esta es una de las secciones más importantes del Informe, ya que permite la
orientación de las actividades a realizar durante los dos ciclos de intervención,
además de que permitirá al estudiante poseer una visión en general de los
elementos metodológicos que conforman su documento.
1
Un proyecto de investigación se inicia con la búsqueda o identificación de un
problema, sobre el que pueda actuarse, y que podría expresarse en la siguiente
pregunta: ¿qué situación problemática de mi práctica profesional me gustaría
mejorar? Lo importante es identificar un área que deseemos investigar y estar
seguros de que es posible cambiar alguna cosa. (Latorre, 2005: 42) Para esto se
sugieren los siguientes pasos:
• Se trata de establecer la problemática que engloba el trabajo de
investigación, el estudiante debe concretar una situación para analizarla,
delimitarla, describirla, así como darle una posible solución o respuesta al
por qué de sus causas o consecuencias.
• Trate de contextualizar el área o disciplina de estudio de la problemática,

buscando ir de lo general a lo particular al considerar tres aspectos:
o El espacio de ese contexto, ¿Dónde?: puede ser un espacio real, es
decir, un lugar determinado (escuela, grado, grupo, etc.) También
puede tratarse de un espacio figurado (asignatura, trayecto
formativo, etc.)
o El tiempo ¿Cuándo?: si es una problemática reciente o de larga data.
o El modo ¿Cómo?: resalta como se presenta la problemática y como
se ha estudiado o considerado previamente.
• Luego de contextualizar es necesario colocar tu propuesta de análisis, esto

incluye las características del estudio que propones en tu trabajo y, si es
posible, las soluciones para la resolución de la problemática establecida.
(ver
Figura 2)
1
Figura 2 Pasos para la identificación de un problema.
Fuente: Latorre 2005

Primero el estudiante escribe dos o tres párrafos en donde describa de manera
general la problemática principal que atiende el estudio y cómo se manifiesta, se
señala cuál es la causa o las causas posibles del problema, así como los factores
asociados. Qué tipo de problema es, cuál es la finalidad para mejorar la situación,
qué proponemos hacer al respecto, a quién y cuándo afecta este problema, cuáles
son las soluciones que se han intentado (¿por qué surge el problema? ¿qué
ocurre? ¿dónde se origina?). (ver Figura 3)
Al finalizar el apartado se enuncia el problema y se termina con una pregunta

problematizadora. Observemos los siguientes ejemplos:
• ¿Cuál es el resultado que se obtiene al implementar un plan de acción que
atienda el proceso de adquisición de lectoescritura de un grupo de 3° grado
de Preescolar, así como la intervención docente de la educadora?
• ¿Cómo desarrollar las habilidades para solucionar el algoritmo de suma y
resta mediante el desarrollo de planeaciones didácticas empleado el trabajo
colaborativo con actividades lúdicas?
1
• ¿Cómo el desarrollo del pensamiento creativo fortalece la enseñanza de la
estimación, cálculo mental y el cálculo escrito en alumnos de primer grado?
Figura 3 Identificación del problema.

Fuente: Latorre, 2005.
En los tres ejemplos se menciona el espacio (grado escolar) y el modo (situación

problemática), dado que los alumnos cumplen con un período ya establecido en
sus ciclos escolares se omite la mención del tiempo (considerando que la mayoría
de los problemas surgen del diagnóstico, para más información consultar el
cronograma elaborado por la Comisión de Titulación), también en cada uno de los
problemas se incluye la posible solución a los mismos, que se verá concretada en
el Plan de acción.
La focalización del problema es una reflexión ordenada que va dando cuenta de

una transición lógica del pensamiento. El largo del planteamiento va a depender
del largo de la investigación, es importante establecer los parámetros del problema
a investigar de manera coherente y precisa.
Por último, se deben colocar los objetivos, el general y los específicos. El objetivo
general es la propuesta y enfoque del informe. Los objetivos específicos son los
procesos que se deben llevar a cabo para la consecución del objetivo general.
1
Recuerde que estos se colocan luego de la revisión de la situación a estudiar,
pues son una derivación de eso que, precisamente, busca dar respuestas al
planteamiento del problema.
1.5 Revisión teórica.

La siguiente parte es la revisión teórica, para ello se recomienda retomar lo que
menciona Hernández (2014)
“Un buen marco teórico no es aquel que contiene muchas páginas, sino que
trata con profundidad únicamente los aspectos relacionados con el problema,
y que vincula de manera lógica y coherente los conceptos y las
proposiciones existentes en estudios anteriores. Éste es otro aspecto
importante que a veces se olvida: construir el marco teórico no significa sólo
reunir información, sino también ligarla e interpretarla (en ello la redacción y
la narrativa son importantes, porque las partes que lo integren deben estar
enlazadas y no debe “brincarse” de una idea a otra).” (p. 66)
Se sugiere que los alumnos presenten información sobre las ideas que se
mencionan en los objetivos; que incluyan citas de la(s) teoría(s) que sustentan la
investigación; que incorpore información sobre los componentes que se valoran en
relación a sus competencias docentes, aprendizajes de los alumnos) y de sus
dimensiones; así como también que forme parte de este apartado el sustento
teórico de las estrategias que se aplican para la solución del problema. Incluir
otros estudios anteriores que se han realizado respecto al tema de investigación
como antecedentes para ello se sugiere consultar fuentes de información
recientes.
(Artículos indexados, tesis, textos con antigüedad máxima de 10 años, etc.)
1.6 Fundamentos de la modalidad de investigación acción

En este apartado se describe como se trabajará con la modalidad de investigación-
acción, el estudiante debe fundamentar su Plan de acción con base al diagnóstico
y a la teoría consultada, se sugiere que como referente teórico consulte el texto de
1
Latorre “La investigación-acción: Conocer y cambiar la práctica educativa” (ver
figura 4).
Figura 4 Espiral de ciclos de investigación-acción.

Fuente: Latorre 2005.

En este apartado se formulan la hipótesis de acción. Se trata de una posible
acción que generen el cambio o transformación del problema, se propone de
manera razonada para lograr una solución viable. Si en el proceso de ejecución y
puesta en práctica de las acciones previstas se percatan de la necesidad de
replantear las actividades, pueden hacerlo durante el proceso de diseño o
ejecución del plan de acción.
La hipótesis de acción es un momento importante en la investigación-acción,

propone dar respuestas a las interrogantes, Latorre (2005, p.45). Para su
elaboración se pueden plantear las siguientes preguntas: ¿Qué debemos hacer
para superar el problema identificado? y ¿Qué acciones debemos ejecutar? Para
ello es necesaria la formulación de la hipótesis de acción, que actúa como guías
que dotan de direccionalidad a las acciones a emprender. En este sentido
constituye una respuesta, en términos de propuestas de acción y solución al
problema identificado.
1.8 Plan de acción a implementarse en el primer ciclo de intervención. Se

sugiere conceptualizar el Plan de acción y su importancia.
1
Para su elaboración los estudiantes clarifican los objetivos que se pretenden lograr
(General y específicos), describen y justifican las acciones y estrategias que se
seleccionaron, argumentan la necesidad de llevar a cabo cada una de ellas,
incluyen los sujetos que ejecutarán las tareas (Agentes educativos involucrados),
los recursos que se emplearán, cómo se repartirán las tareas entre los miembros
del grupo, las técnicas e instrumentos de recogida de datos implementados como
instrumentos de evaluación.
Como un apoyo para el análisis del Plan de acción se recomienda el uso de tablas
que permiten desglosar los componentes más importantes del mismo, para ello se
sugiere el siguiente formato que aparece en la página 20.
1.- La estrategia se selecciona para atender la situación problemática detectada

considerando el conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican
para atender la solución de la situación problemática detectada. Ejemplos de
Estrategias didácticas: El aprendizaje basado en problemas, El aprendizaje
basado en proyectos (ABP), Actividades lúdicas, etc.
2.- Actividades a desarrollar: En este apartado el estudiante diseña actividades a
desarrollar para atender la problemática, esto acorde con la estrategia
seleccionada que coadyuve a la solución de su problemática, la cantidad de
acciones dependerá de la problemática a tratar en el informe.
3.- Se incluyen a los docentes titulares, padres de familia, docentes de apoyo y
alumnos practicantes. Es importante que se consideren las recomendaciones
para el trabajo en cada uno de los ciclos de intervención.
4.- Se establecen en días o semanas dependiendo de la estrategia a aplicar
durante cada uno de los ciclos. Es importante que los estudiantes consideren
las actividades propias de la escuela para organizar la aplicación de sus
secuencias.
5.- Se consideran los recursos materiales y humanos, dentro de los recursos
materiales se incluye el material didáctico, bibliografía, encuestas,
instrumentos de evaluación, etc.
1
6.- Técnicas de recogida de información: Las técnicas de recogida de información
nos permiten reducir de un modo sistemático e intencionado la realidad social
que pretendemos estudiar, en nuestro caso la práctica profesional de los
docentes, a un sistema de representación que nos resulte más fácil de tratar y
analizar. (Latorre, 2005)
Tabla 2 Estructura del concentrado para los ciclos de intervención del Plan de acción, se coloca una
al finalizar el Capítulo I y otra en el apartado 2.3 del Capítulo II.
Objetivo General: Es el propósito o fin último que se quiere lograr con la investigación, se expone de manera clara y
precisa los resultados que desean ser obtenidos. Debe ser concreto, evaluable y viable. Su redacción inicia en
infinitivo. (Se sugiere consultar la lista de verbos de Bloom en el Anexo) Preguntas para orientar la redacción de los
objetivos.
• ¿Qué quiero hacer en la investigación?
• ¿Qué es lo que busco conocer?
• ¿A dónde quiero llegar?
Hipótesis de acción: Whitehead (citado en Latorre, 2005; 46) defiende la reconstrucción de las teorías de los docentes
investigadores a través de una forma viva de preguntas y respuestas. Señala que el significado, el acuerdo y la
contradicción, la verdad y la falsedad, no pertenecen a las proposiciones en sí, sino que pertenecen a las proposiciones
en cuanto respuestas a preguntas. Para Elliott (ídem), una hipótesis de acción es un enunciado que relaciona una idea
con una acción. Una pregunta (idea). con una respuesta (acción) La hipótesis de acción es una propuesta que debe
considerarse como una idea “inteligente”, y no como una solución “correcta”. Recuerde que:
• Es una propuesta que guía la investigación-acción.
• Es una alternativa provisional para solucionar el problema de investigación-acción.
• Indica una acción a realizar.
• Se puede modificar durante la ejecución, si se observa que con el cambio de asegura un mejor resultado. Debe
ser formulada a manera de acción.
Objetivo Específico: Son logros parciales que facilitan el control sistemático de la investigación y que al ser alcanzado
en conjunto nos permiten garantizar que el objetivo general se logre. Para redactar los objetivos se sugiere la
siguiente estructura:
Verbo + Sujeto + Condición + Lo esperado.

PRIMER CICLO DE INTERVENCIÓN
Estrategia Actividades a Responsables de Tiempos Recursos Técnicas de
desarrollar cada actividad recogida de
información
.
1 2 3 4 5 6
Tabla 3: Técnicas de recogida de información

Fuente: Hernández, 2014
Instrumentos (Lápiz Estrategias Medios
y papel) (Interactivas) audiovisuales
• Test • Entrevista • Vídeo
• Pruebas objetivas • Observación • Fotografía
• Escalas participante • Diapositivas.
Cuestionario • Análisis documental
•
Observación sistemática
•
CAPÍTULO II DESARROLLO, REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN DE LA

PROPUESTA DE
MEJORA
1
En este capítulo se describe y analiza la ejecución del plan de acción
considerando la pertinencia y consistencia de las propuestas, identificando los
enfoques curriculares, las competencias, las secuencias de actividades, los
recursos, los procedimientos de seguimiento y evaluación de la propuesta de
mejoramiento. Ésta es una de las partes medulares del informe, porque se refiere
al diseño y puesta en marcha de la mejora o transformación de la práctica
profesional.
Se debe revisar con detenimiento los resultados obtenidos en cada una de las
actividades realizadas. Para a partir de ello replantear la propuesta de mejora al
tomar como referencia el desarrollo de las competencias profesionales y
genéricas, los contextos, los enfoques, los fundamentos teóricos,
psicopedagógicos, metodológicos y técnicos, además de los aprendizajes de los
alumnos.
Se inicia el capítulo con dos o tres párrafos introductorios donde se describe que
en el capítulo se presenta el análisis de la ejecución del plan de acción,
considerando la pertinencia y consistencia de las acciones implementadas en cada
ciclo hasta lograr la mejora o transformación de su práctica.
2.1 Implementación, análisis y reflexión del primer ciclo de intervención. En

este apartado se describe y se analiza la pertinencia y consistencia del primer ciclo
de intervención, por lo que se debe revisar y analizar con detenimiento los
resultados obtenidos en cada una de las actividades realizadas. A partir de estos
resultados se replantea la propuesta de mejora para desarrollar un segundo ciclo
de intervención.
Para iniciar la redacción de este apartado se escriben un par de párrafos de

introducción en donde se menciona en términos generales la implementación de
las actividades del primer ciclo de intervención didáctica y el contenido de los
siguientes apartados.
1
2.1.1 Aprendizajes de los alumnos.
Se argumenta sobre la pertinencia de:
• La implementación de las actividades, considerando las competencias que
se atendieron.
• Los aprendizajes esperados.
• El enfoque curricular (papel del alumno).
• La metodología y estrategias.
• Aprovechamiento de los recursos por parte del alumno.
• Atención al contexto (participación de padres de familia, factores socio –
económicos).
• Las características propias del grupo (atención a niños con barreras para
el aprendizaje y la participación).
• Técnicas e instrumentos de evaluación y resultados (Mostrar resultados
que evidencien el logro y/ o áreas de oportunidad de los aprendizajes de
los alumnos).
Para organizar este seguimiento, se solicita que los argumentos y análisis de las
actividades se describan bajo el orden siguiente:
• Objetivos específicos alcanzados y con qué actividades fueron logrados.
• ¿Qué objetivos específicos no pudieron ser alcanzados y por qué?
• Presentación de resultados, se recomienda graficarlos considerando los
indicadores seleccionados.
Es importante que las evidencias presentadas por los estudiantes muestren los
indicadores que permitan evaluar el logro de los aprendizajes de los alumnos.
Para esto se sugiere realizar una tabla de consistencia respecto a los indicadores
de evaluación. Se puede utilizar el siguiente modelo:
Tabla 4 Diseño de indicadores a partir de competencias, tomado de Kryza, 2010.

Capacidad/Verbo Conocimiento o Habilidad Producto o Condición
Identifica las ideas principales Usando mapas
conceptuales
Los indicadores son medidas objetivamente verificables de hechos y

acontecimientos, el indicador constituye entonces la medición del resultado
generado en la intervención de las actividades programadas en el Plan de Acción.
1
Los indicadores de evaluación deben ser aprobados por el asesor, antes de aplicar
dichos instrumentos es recomendable que el estudiante realice un piloteo con
niños de edades similares para ver si existe algún problema con estos, como
puede ser la redacción de las instrucciones o la dificultad de los ejercicios.
También es importante que el alumno muestre cual es el indicador que evaluar en
cada ejercicio o instrumento que vaya a utilizar.
NOTA: En l as pruebas
objetivas, test y
encuestas se agregan
los indicadores en cada
ítem.

Para redactar el apartado relacionado con las competencias docentes se
argumenta el logro alcanzado de las competencias genéricas y profesionales
justificando cada una de ellas con evidencias que sustenten sus afirmaciones
(planeaciones, diario del docente, diario del alumno, relatorías de acciones,
instrumentos de evaluación para los docentes) Técnicas e instrumentos de
evaluación y resultados de los aprendizajes esperados (Mostrar resultados que
evidencien el logro y/ o áreas de oportunidad y de la mejora de las
competencias docentes con base en la auto y heteroevaluación).
2.2 Propuesta de mejora y plan de acción para implementar en el segundo

ciclo.
Se realiza un análisis en cuanto a la eficiencia de las actividades realizadas en el
primer ciclo intervención, centrándose en su contribución en la formación
profesional del alumno. Se argumenta el logro de los objetivos, las fortalezas y
áreas de oportunidad de las actividades implementadas
1
en el primer ciclo que lleven a replantear el plan de acción al tomar como
referencia los resultados obtenidos después de triangular la información, se
recomienda apoyar los resultados obtenidos a través de gráficos y figuras.
Para redactar el plan de acción del segundo ciclo de intervención se recomienda

realizar una tabla comparativa considerando los objetivos de la investigación, las
fortalezas y áreas de oportunidad de los aprendizajes de los alumnos y de las
competencias docentes. Al final de este apartado se coloca el plan de acción con
las actividades correspondientes del segundo ciclo de intervención.
NOTA: Coloca las relatorías más significativas (Se sugiere las más y menos
exitosas) de las clases en los Anexos, éstas pueden servir de apoyo para realizar
el análisis correspondiente a los aprendizajes y competencias docentes.

En este apartado se siguen las mismas indicaciones del apartado 2.1, en esta
sección también se debe agregar la tabla correspondiente al segundo ciclo de
intervención, siguiendo el formato utilizado previamente, ajustando los cambios
realizados a partir de la primera intervención. El asesor debe aprobar previamente
este nuevo ciclo de intervención antes de que el alumno lleve a cabo cualquier
actividad o diseñe los instrumentos de evaluación necesarios
Argumenta el logro de los objetivos, las fortalezas y áreas de oportunidad de las

actividades implementadas en el segundo ciclo que lo llevaron a la transformación
de la práctica profesional al tomar como referencia los resultados obtenidos
después de triangular la información con base a las competencias, enfoques,
fundamentos teórico, metodológico y psicopedagógico.
2.3.1 Aprendizajes de los alumnos

Se siguen las mismas indicaciones que el apartado 2.1.1 con el contenido de los
resultados del segundo ciclo de intervención.
1
2.3.2 Competencias docentes
Se siguen las mismas indicaciones que el apartado 2.1.2 con el contenido de los
resultados del segundo ciclo de intervención.
Al concluir los apartados de aprendizajes de los alumnos y el análisis de las

competencias profesionales se evidencia el cumplimiento de la hipótesis de
acción. Recuperar evidencias, registros de observación, autoevaluaciones,
entrevistas, etc. Esto de acuerdo con los mecanismos de evaluación. (Buscar que
el objetivo general abarque lo correspondiente a los objetivos específicos,
considerando el aprendizaje de los alumnos y el análisis de la intervención
docente a través del fortalecimiento de las competencias profesionales)

Se lleva a cabo un análisis considerando las fortalezas y áreas de oportunidad
detectadas durante la implementación de los ciclos de intervención, contrastando
la información con la teoría disponible tanto en el Plan y Programas de estudio
como en diversos autores. En este apartado se coloca una o más gráficas y/o
tablas comparativas entre los resultados de ambos ciclos de intervención con
respecto a los aprendizajes de los alumnos y a las competencias docentes,
considerando:
• El logro de los objetivos específicos planteados en la investigación.
• La reflexión sobre lo aprendido en cuanto al desarrollo de las competencias
genéricas y profesionales a través de la aplicación del Plan de acción.
• Las limitantes de la práctica docente para el desarrollo de las competencias
genéricas y profesionales, el estudiante reconoce los factores internos y
externos que influyeron en el desarrollo de las competencias con la
intención de que el estudiante identifique sus áreas de oportunidad.
• Propuestas que se desprendieron a partir de la aplicación del Plan de
acción para la innovación de la práctica docente.
1
Se elaboran a partir de los ejercicios de análisis y reflexión del plan de acción,
identifican tanto los aspectos que se mejoraron como los que aún requieren
mayores niveles de explicación tomando como referencia tanto las competencias
que se desarrollaron, así como los temas que se abordaron en el trabajo. Las
conclusiones y recomendaciones surgen de los diferentes momentos en que se
evaluaron las acciones realizadas, permiten además puntualizar el alcance de la
propuesta en función de los sujetos, el contexto, los enfoques, las áreas de
conocimiento, las condiciones materiales, entre otras.
Al llegar a este punto el estudiante ha fortalecido sus competencias profesionales y

está en posibilidad de emitir recomendaciones sobre sus aprendizajes al
implementar los dos ciclos de intervención en la solución de una problemática
escolar, se recomienda que esta parte sea de dos a cuatro cuartillas como máximo
y sea lo más concreta posible. El estudiante debe analizar el cumplimiento de los
objetivos y reflexionar sobre la hipótesis.
ANEXOS
Para los anexos se recomienda mostrar solo una imagen por página, colocando
número y nombre del anexo en la parte superior y en caso necesario su
descripción en la parte inferior de la hoja. En caso de que un anexo abarque varias
hojas solo se numera en la primera hoja en la que aparece, como se muestra en el
siguiente ejemplo.
1
Cuestionario para padres de familia.
1.3.- Cronograma de Informe de Prácticas Profesionales.

Informe de Prácticas Profesionales Fecha limite
1.1 Descripción del contexto. Octubre 2020
1.2 Descripción de los alumnos.
1.5 Revisión teórica. *
1.6 Fundamentos de la
* Se realiza a lo largo del
1
modalidad de investigación acción proceso.
1.8 Plan de acción a implementarse en el primer ciclo Noviembre 2020
de intervención.
2.1 Implementación, análisis y reflexión del primer ciclo Noviembre – diciembre
de intervención. 2020
2.2 Propuesta de mejora y plan de acción para Enero del 2021
implementar en el segundo ciclo.
2.3 Implementación, análisis y reflexión del segundo Febrero del 2021
ciclo de intervención.
2.4 Propuesta de mejora. Marzo del 2021
REFERENCIAS * * Se reúnen a lo largo del
proceso de elaboración del
ANEXOS * trabajo de titulación.
NOTA: Durante la asesoría, será el asesor quien determinará cuántas versiones requiere
del documento para su revisión; así como el formato en que serán entregadas (digital o
impreso).
1.4.- Instrumento para valorar el proceso del Informe de Prácticas Profesionales
ESCUELA NORMAL “PROFR. SERAFÍN PEÑA”

MONTEMORELOS, NUEVO LEÓN AÑO ESCOLAR 2020 – 2021
COMISIÓN DE TITULACIÓN
LICENCIATURAS EN EDUCACIÓN PREESCOLAR Y PRIMARIA
1
INSTRUMENTO PARA VALORAR EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL
INFORME DE PRÁCTICAS PROFESIONALES
NOMBRE DEL ALUMNO________________________________________ GRUPO___ No. L. ______

TITULO DEL TEMA O PROBLEMA: ________________________________________________
NOMBRE DEL MAESTRO ASESOR DE TRABAJO DE TITULACIÓN: ______________________________
EVALUACIÓN _____________________ FECHA _______________________________________________
Compañero maestro: Con el propósito de evaluar el avance en la construcción del Informe de Prácticas
Profesionales de los estudiantes normalistas, le solicitamos su colaboración para valorar los
siguientes indicadores. Escriba en la columna de Evaluación el número correspondiente con la escala
que se presenta.
ESCALA DE VALORACIÓN
1 2 3 4 Muy 5
Deficiente Regular Bien bien Excelente
ESTRUCTURA DEL INFORME DE PRÁCTICAS PROFESIONALES
CARATULA EVALUA
CION
1 Muestra los datos que identifican a la institución, el título del informe, opción de
titulación autor, lugar y fecha.
ÍNDICE
2 Indica las diferentes secciones del informe, incluyendo páginas preliminares, texto del
informe y páginas suplementarias
INTRODUCCIÓN
3 Precisa el tema de estudio en que se centra su informe y justifica la relevancia de

éste.
- Describe por qué es interesante abordar el tema o problema.
4 Describe en forma general el lugar en que se desarrolló la práctica profesional.
-Ubicación geográfica
-Población estudiantil: número de alumnos, características relevantes del contexto de
trabajo.
5 Menciona quiénes son los participantes del estudio (alumnos, maestros, padres de
familia, entre otros) y justifica en qué consiste su participación.
6 Especifica los Objetivos del informe:
-Objetivo general: (Responde a las preguntas: “¿Qué quiero hacer en la investigación?”,

“¿Qué es lo que busco conocer?” y “¿A dónde quiero llegar?”
-Objetivos específicos: Surgen del Objetivo General y son logros parciales que facilitan el
control sistemático de la investigación.
7 Clarifica las competencias genéricas y profesionales que se desarrollaron durante la
práctica que fue objeto de análisis.
1
8 Incluye la descripción concisa del contenido del informe, señalando lo que contiene
en forma general cada uno de los apartados.
CAPÍTULO I PLAN
DE ACCIÓN
9 Presenta párrafos introductorios donde señala el contenido del capítulo.
10 1.1 Descripción del contexto.

Describe en forma general el contexto de la institución y del aula en el que se realizó el
estudio con apoyo de fundamento teórico
-Contexto sociocultural: Nivel socioeconómico y contextualización del entorno.
-Contexto escolar: infraestructura, organización y funcionamiento.
-Contexto del aula: organización y ambiente de aprendizaje
11 1.2 Descripción de los alumnos.
- Características de los alumnos (grado, grupo, cantidad de alumnos, estilos de
aprendizaje, barreras para el aprendizaje, diagnóstico: fortalezas y aspectos
prioritarios por atender en sus aprendizajes)
- Experiencias del docente en la implementación del currículo: planeación,
evaluación, interacción con los alumnos, organización, etc.
12 1.3 Focalización del tema o problema.
- Área o aspecto por mejorar de su práctica profesional asociado a un problema del
grupo.
13 1.4 Diagnóstico del problema.

- Explicación del contexto y punto de partida de cómo surge la situación problema
(¿por qué surge el problema? ¿qué ocurre? ¿dónde se origina?)
- Datos que sirven como punto de comparación al atender el problema (cualitativos o
cuantitativos)
- Agentes que se afectan con el problema. - Causas que ocasionan el problema.
- Importancia de atender el problema
- Posibles opciones para atender el problema
- Expresa claramente la definición del problema mediante una pregunta.
14 1.5 Revisión teórica.
- Incluye otros estudios que se han realizado respecto al tema de investigación.
- Revisión de información en diferentes fuentes.
- Redacción de información vinculada con los aspectos de mejora
- Incluye citas (textuales o paráfrasis) relacionadas con teoría que sustentan la
investigación.
15 1.6 Fundamentos de la modalidad de investigación acción -
Características relevantes de la investigación-acción.
- Proceso de la investigación-acción.
- Vinculación del proceso de investigación-acción con la implementación del Plan.
16 1.7 Formulación de la hipótesis de acción.
-Enunciado o propuesta que debe considerarse como una idea “inteligente”, y no como una
solución “correcta” a un problema.
17 1.8 Plan de acción a implementarse en el primer ciclo de intervención.
Define y describe el plan de acción tomando en cuenta:
- Los objetivos generales y específicos por lograr
- Hipótesis de acción
- Estrategias por implementar.
- Acciones o tareas que desarrollar
- Agentes responsables de la realización de las acciones.
- Recursos.
- Tiempos
- Técnicas de recogida de información.
1
- Evidencias por recoger para demostrar el impacto de las acciones estratégicas.
- Presenta en una tabla los elementos que forman parte del plan de acción.
CAPÍTULO II
DESARROLLO, REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA DE MEJORA.
18 Presenta párrafos introductorios donde se menciona que en el capítulo se realizará

el análisis de la ejecución del plan de acción, considerando la pertinencia y
consistencia de las acciones implementadas
2.1 Implementación, análisis y reflexión del primer ciclo de intervención.
19 2.1.1 Aprendizajes de los alumnos
-Se argumenta la pertinencia de la implementación de las acciones, considerando
aspectos como: Las competencias que se atendieron, los aprendizajes esperados, el
enfoque curricular (papel del alumno), la metodología y estrategias, aprovechamiento de
los recursos por parte del alumno, atención al contexto.
-Técnicas e instrumentos de evaluación y resultados (Mostrar resultados que evidencien el

logro y/ o áreas de oportunidad de los aprendizajes de los alumnos)
20 2.1.2 Competencias docentes.
-Argumenta el logro alcanzado en la(s) competencia(s) profesional(es) seleccionada(s) para
mejorar atendiendo las unidades de competencia.
-Justifica cada una de las competencias con evidencias que sustentan sus afirmaciones
(planeaciones, diario del docente, diario del alumno, relatorías de acciones, instrumentos
de evaluación para los docentes)
2.2 Propuesta de mejora
21 - A partir del proceso de reflexión, argumenta el logro de los objetivos, identifica las
fortalezas y áreas de oportunidad de las acciones implementadas en el primer ciclo a través
de la elaboración de una tabla comparativa que considere los objetivos del primer ciclo que
lleve a replantear las propuestas de mejora al tomar como referencia los resultados
obtenidos de las acciones implementadas sobre los aprendizajes de los alumnos y la
práctica docente después de triangular la información, por medio de esta pesquisa se
realizarán los ajustes al segundo ciclo de intervención.
22 2.3.1 Aprendizajes de los alumnos
Se siguen los mismos indicadores que en el apartado 2.1.1
23 2.3.2 Las competencias docentes
Se siguen los mismos indicadores que en el apartado 2.1.2
24 - ¿Qué incidencia ha tenido esta investigación para mí, para mi grupo?
- ¿En qué hemos mejorado o cambiado?
- ¿Cómo y de qué manera ha incidido en la transformación de nuestra propia práctica y del
entendimiento que poseemos de la misma?
- ¿Cómo actuaríamos en un futuro a la luz de los resultados obtenidos y del aprendizaje
que hemos experimentado?
- Reflexión sobre lo aprendido en cuanto al desarrollo de las competencias genéricas y
profesionales a través de la aplicación del Plan de acción.
- Se mencionan las limitantes de la práctica docente para el desarrollo de las competencias
genéricas y profesionales, el estudiante reconoce los factores internos y externos que
influyeron en el desarrollo de las competencias con la intención de que el estudiante
identifique sus áreas de oportunidad.
- Se elaboran propuestas que se desprendieron a partir de la aplicación del Plan de acción
para la innovación de la práctica docente.
1
25 Elabora las conclusiones y recomendaciones a partir de los ejercicios de análisis y reflexión

del plan de acción.
REFERENCIAS
26 Presenta las fuentes de consulta bibliográficas, hemerográficas, electrónicas, etcétera, que

se utilizaron durante el proceso de mejora y que sirvieron para fundamentar, argumentar y
analizar cada una de sus propuestas.
ANEXOS
27 Presenta el material ilustrativo que se utilizó y generó durante el proceso (tablas,

fotografías, testimonios, test, diseños, evidencias de aprendizaje de los alumnos, bitácoras,
ejemplos de diarios, ente otros.)
SUMA OBTENIDA
OBSERVACIONES GENERALES:
Para otorgar la evaluación consulte la siguiente tabla:
SUMA OBTENIDA CALIF

127 – 135 10
117 – 126 9
106 – 116 8
94 – 105 7
82 – 93 6
69 – 81 5
68 o menos /
ATENTAMENTE
NOMBRE Y FIRMA DEL MAESTRO ASESOR DE TRABAJO DE TITULACIÓN
MTRO (A)
1
1.5 Bibliografía.
• Cohen, Louis, et. Al. (2002) Métodos de investigación educativa. España,

La Muralla.
• Hernández Sampieri, Roberto; et al. (2014) Metodología de la Investigación.
6ª. ed. México, McGraw-Hill.
• Kryza, Katheleen (2007). Practical Strategies for differentiating instruction:
Maximize Learning in your classroom. Bureau of Education & Research,
Chapman University. California.
• Latorre, Antonio (2005) La investigación-acción: Conocer y cambiar la
práctica educativa, Grao, México.
• LEY GENERAL DE LOS DERECHOS DE NIÑAS,
NIÑOS Y
ADOLESCENTES, publicada en el Diario Oficial de la Federación el 20 de
junio de 2018 en el Diario Oficial de la Federación.
• Sandín M. Paz (2003) Investigación cualitativa en Educación, México,
McGraw-Hill
• Secretaría de Educación Pública (2012) El trayecto de Práctica profesional:
orientaciones para su desarrollo, México, SEP.
• Secretaría de Educación Pública (2012) Orientaciones Académicas para la
Elaboración del Trabajo de Titulación, México, SEP.
1
II.- TESIS DE INVESTIGACIÓN
2.1.- Estructura de la tesis de investigación.

Carátula: Incluye los datos específicos de la institución, el título de la tesis,
nombre del estudiante, el asesor, fecha, etcétera.
Índice: Describe el contenido de la tesis (apartados, capítulos, temas apartados,

conclusiones, anexos, entre otros)
EJEMPLO DE ÍNDICE
DISEÑO DE PREPRUEBA / POSPRUEBA CON UN SOLO GRUPO
ÍNDICE
PÁGINA
DEDICATORIAS i
AGRADECIMIENTOS
EXTRACTO
ÍNDICE
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE TABLAS
INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Descripción del contexto escolar
1.2 El grupo de 5º “A”
1.3 Problema de investigación
1.4 Objetivo de la investigación
1.5 Pregunta de investigación
1.6 Justificación de la investigación 1.7
Viabilidad de la investigación
1.8 Hipótesis de investigación
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO

2.1 La estrategia de experimentación en Ciencias Naturales para desarrollar la habilidad
de pensamiento científico
2.2 Antecedentes de estudio
2.3 Teorías que sustentan el estudio
2.3.1 Teoría psicogenética
2.3.2 Teoría psicológica cognoscitiva de Jerome Bruner
2.3.3 Método científico experimental
2.4 Definición de términos
CAPÍTULO III. METODOLOGÍA
1
3.1 Enfoque de la investigación
3.2 Diseño de investigación cuantitativa
3.2.1 Diseño preexperimental
3.2.2 Diseño de preprueba / posprueba con un solo grupo
3.3 Población y muestra
3.4 Instrumentos de recolección de datos
3.4.1 Elaboración de los instrumentos
3.4.2 Validez de los instrumentos
3.4.3 Confiabilidad de los instrumentos
3.4.4 Objetividad de los instrumentos
3.4.5 Aplicación de los instrumentos
3.5 Secuencias didácticas implementadas
CAPÍTULO IV. RESULTADOS

4.1 Resultados de la evaluación inicial (preprueba)
4.2 Resultados de la evaluación procesual
4.2.1 Secuencia didáctica 1: ¿Qué es la experimentación?
4.2.2 Secuencia didáctica 2: “Medidas preventivas
4.2.3 Secuencia didáctica 3: ¿Qué es soluble y que no?
4.2.4 Secuencia didáctica 4: “El volcán”
4.2.5 Secuencia didáctica 5: “El sonido mediante un teléfono casero”
4.2.6 Secuencia didáctica 6: ¿Cuánta fuerza?
4.2.7 Secuencia didáctica 7: “El alambre que derrite”
4.2.8 Secuencia didáctica 8: ¿Flota o se hunde?
4.2.9 Secuencia didáctica 9: “Los hongos”
4.2.10 Secuencia didáctica 10: “Circuito eléctrico”
4.3 Evaluación final (posprueba)
4.4 Comparación de los resultados obtenidos en la preprueba y en la posprueba
4.5 Prueba de Hipótesis
CONCLUSIONES
REFERENCIAS
ANEXOS
Anexo 1.- Preprueba: Título: “Semillas, semillas, semillas…”
Anexo 2.- Rúbrica de evaluación para medir la habilidad de pensamiento científico
1
EJEMPLO DE ÍNDICE
DISEÑO DE INVESTIGACIÓN CORRELACIONAL
1
1
Introducción: Describe de manera puntual el tema de estudio, las principales
preguntas, objetivos, el método, así como el contenido sintético de cada uno de los
capítulos que componen la tesis (SEP, 2014, p. 23).
Cuerpo de la tesis o capítulos: Incluye y describe, dependiendo de las

perspectivas d investigación, los principales insumos considerados en su
desarrollo, así como los resultados y hallazgos de esta. La cantidad de capítulos y
las formas de integrar el informe pueden variar; de este modo se habrá de
considerar que en algunos casos la tesis contempla capítulos en donde se incluye
el marco teórico, el marco metodológico, los resultados de la aplicación de los
instrumentos, así como el análisis de dicha información que da paso a las
conclusiones, integrando una versión ampliada del proyecto o protocolo de
investigación. En otros, los capítulos se definen con base en el análisis del trabajo
de campo y su interpretación, por lo que el número de capítulos y su definición no
dependen de los apartados considerados en el proyecto, sino más bien de la
forma en cómo aborda y profundiza en el tema de estudio.
Lo que es importante resaltar, en cualquier forma de integrar el cuerpo de la tesis,

es que en este apartado está la esencia del trabajo de investigación. El aporte que
se hace al campo o al tema de estudio está fundado en el
1
proceso de argumentación, análisis de intervención que se realiza siguiendo las
patas teóricometodológicas de alguna perspectiva de investigación. La coherencia
y consistencia entre el tema, la pregunta, los objetivos, el método, el procedimiento
de recolección, el análisis y la interpretación de la información, serán elementos
clave a considerar en la evaluación de la tesis (SEP, 2014, p. 24).
Conclusiones: Expone los principales hallazgos en función de las preguntas,

objetivos, hipótesis y/o supuestos, enfatiza en el aporte que hace al campo o tema
de estudio y plantea nuevas vetas de investigación en función de sus resultados.
Referencias: Se refiere a las fuentes de consulta bibliográficas, hemerográficas,

electrónicas, etcétera, que se utilizaron y que sirvieron para fundamentar,
argumentar, analizar e interpretar la información que se recabó por la vía de la
investigación.
Anexos: Incluye los productos o materiales que se utilizaron o elaboraron en el

contexto de la investigación que pueden ser utilizados para eventuales consultas
(SEP, 2014, p. 24).
CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Contexto donde se realizó el estudio

Para Hernández y otros (2014) el contexto de la investigación se refiere al lugar o
sitio y al tiempo donde se realizó el estudio.
Recomendaciones para redactar el contexto (Creswell, 2013b).
• Primero se describe el contexto general, luego los aspectos específicos y
detalles.
• La narración debe situar al lector en el lugar físico y la “atmósfera social”.
• Los hechos y las acciones deben ser narrados de tal modo que
proporcionen un sentido de “estar viendo lo que ocurre”.
1
• Se incluyen las percepciones y los puntos de vista respecto al contexto
tanto de los participantes como como del investigador, pero estas últimas
hay que distinguirlas de las primeras (Hernández y otros, 2014, p. 514).
1.2 Descripción del grupo

Al concluir con la descripción del contexto se describen las particularidades del
grupo en el siguiente orden:
* Etapas de desarrollo cognitivo: Se describe la edad cognitiva y distribución del
grupo. Se recomienda retomar los textos de Piaget para establecer este punto,
se describe al grupo en cuanto al desarrollo de sus competencias con base en el
tema de investigación.
* Test de estilos de aprendizaje: A partir de la aplicación del test de estilo de
aprendizaje el estudiante describe y analiza cómo es que los estilos de
aprendizaje influyen en el trabajo de los alumnos, el desarrollo de sus
competencias y como esta información sirve de insumo para el desarrollo de
actividades dentro del aula.
NOTA
* Test de inteligencias múltiples: Similar al punto anterior, pero Se debe notificar al estudiante que de
acuerdo con el Artículo 76 de la “LEY
basado en la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard GENERAL DE LOS DERECHOS DE NIÑAS,
Gardner. NIÑOS Y ADOLESCENTES” en ninguna
circunstancia se debe colocar el nombre
* Test psicométrico: Se incluye una gráfica mostrando los completo de los alumnos en sus trabajos de
investigación, para esto se sugiere utilizar
resultados de la aplicación del sociograma con los frases como “Sujeto 1” o el primer nombre
del estudiante. El mismo criterio se aplica
estudiantes. Así como su impacto en la organización del con los docentes y personal de la escuela. (A
menos que se trate de un dato histórico
grupo y las características de este. como los fundadores de la institución)
* Examen
Fuente: DOF 20-06-2018
diagnóstico: Se
coloca los resultados del examen de
diagnóstico, es una buena oportunidad
Se sugiere realizar una gráfica circular para los

resultados de las pruebas de tipos de inteligencia y
estilos de aprendizaje. Para los resultados de las
1
evaluaciones de diagn óstico se recomienda la
gráfica de barras.
para que el estudiante justifique la importancia de su trabajo

de investigación en caso de que existan áreas de
oportunidad en el aula.
* Practicas docentes: Descripción breve de las interacciones en elElaula, así como
concentrado de los resultados del
sociograma se representa como una serie
del trabajo cotidiano que se realiza en ella enfocándose en la de círculos, al centro van los alumnos con
relación de los estudiantes con el docente titular y el mayor número de menciones (líderes) y el
resto se va distribuyendo con los alumnos
practicante. que tengan cada vez menos menciones, los
que están en la orilla son los estudiantes
rechazados.
La descripción del grupo considerando elementos como los resultados de

evaluaciones diagnósticas a nivel escuela, los resultados de la prueba de estilos
de aprendizaje y tipos de inteligencia, así como la descripción de casos de
alumnos con barreras de aprendizaje y con habilidades sobresalientes.
Además de esto también se sugiere realizar el sociograma del grupo, esto con la
finalidad de poseer insumos que permitan conocer las interacciones de los
alumnos del grupo, detectar estudiantes que pueden ser marginados del trabajo
colaborativo o de situaciones que puedan ocasionar problemas en la conformación
de un adecuado ambiente de aprendizaje.
Por último, se describe la interacción del ambiente de trabajo del aula, las
prácticas docentes que se han desarrollado anteriormente hasta el momento como
antecedentes en atención a la problemática tema de estudio, los aprendizajes
esperados relacionados con el tema de estudio, instrumentos, formas y resultados
de evaluación que se han empleado, es importante que los estudiantes no se
limiten a un nivel descriptivo de las mismas sino que analicen el impacto que
tienen para el desarrollo de las competencias en los estudiantes de Educación
Básica. Al concluir con esta descripción se procede con la focalización y
descripción del problema.
1
1.3 Problema de investigación
En esta sección se presenta el problema de la investigación. Vara (2015) sugiere
iniciar anotando el tema a investigar y delimitarlo al contexto donde se va a
realizar. Por ejemplo, el tema a investigar es las estrategias de aprendizaje para
favorecer la comprensión lectora, y la delimitación correspondiente: las estrategias
de aprendizaje que favorecen la comprensión lectora de los alumnos de tercer
grado de la Escuela Primaria “Benito Juárez”. Que coincide con Hernández (2014)
cuando cita a Kerlinger y Lee(2002) quienes mencionan que uno de los criterios
para plantear un problema de investigación cuantitativa, es que el problema debe
expresar una relación entre dos o más conceptos o variables (características o
atributos de personas, fenómenos, organismos, materiales, eventos, hechos,
sistemas, etc., que pueden ser medidos con puntuaciones numéricas).
1.4 Objetivo(s) de investigación

En primer lugar, es necesario establecer qué se pretende con la investigación, es
decir, cuáles son sus objetivos. Con unas investigaciones se busca, ante todo,
contribuir a resolver un problema en especial; en tal caso, debe mencionarse cuál
es ese problema y de qué manera se piensa que el estudio ayudará a resolverlo.
Otras investigaciones tienen como objetivo principal probar una teoría o aportar
evidencias empíricas a favor de ella. Los objetivos deben expresarse con claridad
y ser específicos, medibles, apropiados y realistas –es decir, susceptibles de
alcanzarse (Tucker, 2004)-. Son las guías del estudio y hay que tenerlos presentes
durante todo su desarrollo. Al redactarlos, es habitual utilizar verbos y derivados
del tipo: “describir”, “determinar”, “demostrar”, “examinar”, “especificar”, “indicar”,
“analizar”, “estimar”, “comparar”, “valorar” y relacionar” respecto de los conceptos
o variables incluidas. Evidentemente, los objetivos que se especifiquen deben ser
congruentes entre sí (Hernández y otros, 2014, p. 37).
1.5 Pregunta(s) de investigación

Además de definir los objetivos concretos de la investigación, es conveniente
plantear, por medio de una o varias preguntas, el problema que se estudiará.
1
Hacerlo es forma de preguntas tiene la ventaja de presentarlo de manera directa,
lo cual minimiza la distorsión (Christensen, 2006).
Con frecuencia, las preguntas de investigación se plantean en términos de ¿qué?,

¿por qué? y ¿cómo? (Lewkowicz, 210; Lavralcas, 2008 y Blaikie, 200).
No siempre en la pregunta o las preguntas se comunica el problema en su

totalidad, con toda su riqueza y contenido. A veces se formula solamente el
propósito del estudio, aunque las preguntas deben resumir lo que habrá de ser la
investigación. Al respecto, no podemos decir que haya una sola forma correcta de
expresar todos los problemas de investigación, pues cada uno requiere un análisis
particular; pero las preguntas generales tienen que aclararse y delimitarse para
esbozar el campo del problema y sugerir actividades pertinentes para la
investigación (Ferman y Levin, 1979) (Hernández y otros, 2014, p. 38).
León y Montero (2003) mencionan los requisitos que deben cumplir las preguntas
de investigación:
• Que no se conozcan las respuestas (si se conocen, no valdría la pena
realizar el estudio).
• Que puedan responderse con evidencia empírica (datos observables o
medibles).
• Que impliquen usar medios éticos.
• Que sean claras.
• Que el conocimiento que se obtenga sea sustancial (que aporte
conocimientos a un campo de estudio).
1.6 Justificación de la investigación

Además de los objetivos y las preguntas de investigación, es necesario justificar el
estudio mediante la exposición de sus razones (el qué del estudio o por qué debe
efectuarse). La mayoría de las investigaciones se ejecutan con un propósito
definido, pues no se hacen simplemente por capricho de una persona, y ese
1
propósito debe ser lo suficientemente significativo para que se justifique su
realización.
Además, en muchos casos se tiene que explicar por qué es conveniente llevar a
cabo la investigación y cuáles son los beneficios que se derivarán de ella: el
pasante deberá exponer a un comité escolar el valor de la tesis que piensa
realizar, el investigador universitario hará lo mismo con el grupo de personas que
aprueban proyectos de investigación en su institución e incluso con sus colegas, el
asesor tendrá que aclarar a su cliente las bondades que se obtendrán de un
estudio determinado, el subordinado que propone una investigación a su superior
deberá dar razones de su utilidad. Lo mismo ocurre en todos los casos; siempre es
importante la justificación (Hernández y otros, 2014, p. 40).
1.7 Viabilidad de la investigación

Recordemos que además de los elementos anteriores, es necesario considerar
otro aspecto importante del planteamiento del problema: la viabilidad o factibilidad
del estudio; para ello, debemos tomar en cuenta la disponibilidad del tiempo,
recursos financieros, humanos y materiales que determinarán, en última instancia,
los alcances de la investigación (Mertens, 2010 y Rojas, 2001).
Asimismo, resulta indispensable que tengamos acceso al lugar o contexto donde

se realizará el estudio. Es decir, tenemos que preguntarnos de manera realista si
es posible llevar a cabo esta investigación y cuánto tiempo tomará efectuarla.
Estas preguntas son particularmente importantes cuando se sabe de antemano
que se dispondrá de pocos recursos. (Hernández y otros, 2014, p. 41).
1.8 Hipótesis de investigación ¿Qué son las hipótesis?

Las hipótesis son las guías de una investigación o estudio. Las hipótesis indican lo
que tratamos de probar y se definen como explicaciones tentativas del fenómeno
investigado. Se derivan de la teoría existente y deben formularse de manera de
proposiciones. De hecho, son respuestas provisionales a las preguntas de
investigación.
1
Cabe señalar que en nuestra vida cotidiana constantemente elaboramos hipótesis
acerca de muchas cosas y luego indagamos su veracidad. Por ejemplo,
establecemos una pregunta de investigación: “¿Le gustaré a Paola?”, y una
hipótesis: “LE resulto atractivo a Paola”. Esta hipótesis es una explicación tentativa
y está formulada como proposición. Después investigamos si se acepta o rechaza
la hipótesis, al cortejar a Paola y observar el resultado (Hernández y otros, 2014,
p.
104).
Hipótesis de la diferencia entre grupos

Estas hipótesis se formulan en investigaciones cuya finalidad es comparar grupos.
Por ejemplo, supongamos que un publicista piensa que un comercial televisivo en
blanco y negro, cuyo objetivo es persuadir a los adolescentes que comienzan a
fumar para que dejen de hacerlo, tiene una eficacia diferente que uno a colores.
Su pregunta de investigación sería: un comercial de televisión con el mensaje de
persuadir a los adolescentes que comienzan a fumar para que dejen de hacerlo,
¿es más eficaz si está en blanco y negro que si está a colores? Y su hipótesis
quedaría formulada así:
Ejemplo:
Hi: “El efecto persuasivo para dejar de fumar no será igual en los adolescentes
que vean la versión del comercial televisivo a colores, que el efecto en los
adolescentes que vean la versión del comercial en blanco y negro”.
1.8.1 Hipótesis de investigación e Hipótesis nula Ejemplos:

Hipótesis de investigación
Existe una diferencia significativa entre la media obtenida por el grupo antes y
después de aplicar la retroalimentación tipo informal que retoma los errores de los
alumnos…
Hipótesis nula
1
No existe una diferencia significativa entre la media obtenida por el grupo antes y
después de aplicar la retroalimentación tipo informal que retoma los errores de los
alumnos.
1.8.2 Hipótesis de correlación

Hipótesis correlacionales. Especifican las relaciones entre dos o más variables y
corresponden a los estudios correlacionales (“el tabaquismo está relacionado con
la presencia de padecimientos pulmonares”; “la administración de ciertos
medicamentos se encuentra asociada con daños físicos a la estructura de los
dientes”). Sin embargo, las hipótesis correlacionales no sólo pueden establecer
que dos o más variables se encuentran vinculadas, sino también cómo están
asociadas. Alcanzan el nivel predictivo y parcialmente explicativo. En los
siguientes ejemplos no sólo se establece que hay relación entre las variables, sino
también cómo es la relación (qué dirección sigue). Desde luego, es diferente
formular hipótesis en las que dos o más variables están vinculadas, que conjeturar
cómo son estas relaciones (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista
Lucio, 2014, p. 108).
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO
2.1 Teoría relacionada con las variables

Se enuncia la teoría relacionada con las variables del estudio, lo que permite la
circulación de la información, genera una demanda de conocimiento y establece
comparaciones con otros conocimientos paralelos a este, ofreciendo diferentes
posibilidades de comprensión del problema tratado; pues brinda más de una
alternativa de estudio (Nancy Piedad Molina Montoya.
http://revistas.lasalle.edu.co/index.php/sv/article/view/1666).
Tabla 5. Reportes de investigación, descripción y utilidad.

Tipos de artículos Descripción del contenido Utilidad potencial para
básico nuestra investigación
1
Reportes de Presentan resultados y Detectar o identificar palabras clave,
investigación empírica descubrimientos producto planteamientos, abordajes o enfoques,
(resultados) de recolectar y analizar teorías, hipótesis, variables, definiciones,
datos, respondiendo a un diseños, muestras, instrumentos y
planteamiento del análisis, así como conocer sus
problema. procedimientos. Encontrar ejemplos.
Comparar nuestros resultados con
estudios previos.
Fuente: Hernández y otros, 2014. p. 66
En esta sección se incluye la teoría que se consultó con relación al tema de
estudio que se mencionó en la sección 1.3 Problema de investigación.
2.2 Investigaciones realizadas (Antecedentes, Tesis Doctorales)

En esta sección se mencionan las tesis, de preferencia doctorales, que se
utilizaron como referentes para llevar a cabo la investigación. De las tesis
consultadas se mencionará, el autor, nombre de la tesis, institución donde se
realizó, así como los apartados de las tesis que fueron de utilidad en la
elaboración del trabajo de titulación.
2.3 Teorías que sustentan el estudio.

En este apartado se menciona las teorías psicológicas, pedagógicas o filosóficas
que sustentan la investigación.
2.4 Definición de términos

Ezequiel Zamora (2006) plantea que la definición de términos consiste en
establecer el significado específico y según el contexto a los conceptos
principales, involucrados en el problema formulado. Solo se definen los términos
que presenten ambigüedad o los que tengan significados distintos a las de uso
común, lo cual es necesario para la comprensión del lector, y para que el propio
investigador sepa qué datos son los que tiene que buscar. La definición de
términos se presenta en estricto orden alfabético.
http://trabajodegrado.webcindario.com/definicion.html
CAPÍTULO III METODOLOGÍA
3.1 Enfoque. Cuantitativo.
1
Mencione las fases que se llevaron a cabo durante la investigación.
Figura 5 Fases del enfoque cuantitativo
Fuente: (Hernández y otros, 2014, p. 4)
3.2 Diseño cuasiexperimental.

¿Qué otros experimentos hay?: cuasiexperimentos.
Los diseños cuasiexperimentales también manipulan deliberadamente, al menos,
una variable independiente para observar su efecto sobre una o más variables
dependientes, sólo que difieren de los experimentos “puros” en el grado de
seguridad que pueda tenerse sobre la equivalencia inicial de los grupos. En los
diseños cuasiexperimentales, los sujetos no se asignan al azar a los grupos ni se
emparejan, sino que dichos grupos ya están conformados antes del experimento:
son grupos intactos (la razón por la que surgen y la manera como se integraron es
independiente o aparte del experimento). Por ejemplo, si fueran tres grupos
escolares formados con anterioridad a la realización del experimento, y cada uno
de ellos constituye un grupo experimental Veámoslo gráficamente.
Tabla 6. Diseño cuasiexperimental.

Grupo A (30 estudiantes) Grupo experimental con X1
Grupo B (26 estudiantes) Grupo experimental con X2
Grupo C (34 estudiantes) Grupo de control
Fuente: Hernández y otros, 2014, p. 151
1
3.2.1 Diseño con posprueba únicamente y grupos intactos.
Este primer diseño utiliza dos grupos, pero solo uno recibe el tratamiento
experimental. Los grupos son comparados en la posprueba para analizar si el
tratamiento experimental tuvo un efecto sobre la variable dependiente (01 con 02).
El diseño puede diagramarse del siguiente modo, en el cual, tal como se ve, no
hay asignación al azar ni emparejamiento:
G1 X
01
G2 --
02
(Hernández y otros, 2014)
3.2.2 Diseño con prueba-posprueba y grupos intactos (uno de ellos de control).

Este diseño es similar al que incluye posprueba únicamente y grupos intactos, sólo
que en este caso a los grupos se les administra una preprueba, la cual puede
servir para verificar la equivalencia inicial entre ellos (si son equiparables no debe
haber diferencias entre las prepruebas de los grupos). Su esquema más sencillo
sería el siguiente:
G1 01 X
02
G2 03 --
04
(Hernández y otros, 2014)
3.2.3 Diseño Preexperimental.

Diseño de preprueba/ posprueba con un solo grupo Este
segundo diseño se diagramará así:
G 01 X 02
(Hernández y otros, 2014, p. 141)
A un grupo se le aplica prueba previa al estímulo o tratamiento experimental,
después se le administra el tratamiento y finalmente s ele aplica una prueba
posterior al estímulo.
1
3.2.4 Diseño Transeccional descriptiva y de correlación.
Diseño no experimental, transeccional o transversal tipo descriptivo y/o
correlacional-causal
Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio (2014) mencionan que,

durante el proceso de la investigación cuantitativa, hay que elegir el diseño de
investigación más apropiado para el estudio: experimental, no experimental o
múltiple. Ante la situación que se vive al concluir el presente año escolar, el
apropiado es el diseño no experimental, tipo transeccional o transversal.
De acuerdo con Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio (2014)

en las investigaciones transeccionales se recopilan datos en un momento único
(en este caso de datos recabados en el presente año escolar, ya sea de alumnos,
maestros, padres de familia, de las secuencias didácticas, etc.). El propósito de la
investigación transeccional o transversal es “describir variables y analizar su
incidencia e interrelación en un momento dado” (p. 154). Aunque los autores
citados mencionan que los diseños transeccionales se dividen en: exploratorios,
descriptivos y correlacionales-causales, se consideraron los últimos dos, debido a
que los exploratorios se aplican a problemas de investigación nuevos o pocos
conocidos, cosa que no ocurre en los problemas que abordan nuestros
estudiantes.
“Los diseños transeccionales descriptivos tienen como objetivo indagar la

incidencia de las modalidades o niveles de una o más variables en una población.
El procedimiento consiste en ubicar en una o diversas variables a un grupo de
personas u otros seres vivos, objetos, situaciones, contextos, fenómenos,
comunidades, etc., y proporcionar su descripción. Son, por tanto, estudios
puramente descriptivos y cuando establecen hipótesis, éstas son también
descriptivas (de pronóstico de una cifra o valores)”. (Hernández Sampieri,
Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2014, p. 155).
“Diseños transeccionales correlacionales-causales. Estos diseños describen

relaciones entre dos o más categorías, conceptos o variables en un momento
determinado. A veces, únicamente en términos correlacionales, otras en función
de la relación causa-efecto (causales). La diferencia
1
entre los diseños transeccionales descriptivos y los diseños correlacionales-
causales se presentan en la tabla 1 (Hernández Sampieri, Fernández Collado, &
Baptista Lucio, 2014, p. 157).
Tabla 7.- Comparación de diseños transeccionales descriptivos y correlacionales-causales.
Descriptivos Correlacionales-causales
Se recolectan datos y se describe Se recolectan datos y se describe relación
categoría, concepto, variable (X1)
(X1 — Y1)
categoría, concepto, variable (X2)
(X2 — Y2)
categoría, concepto, variable (Xk)
(Xk — Yk)
Por tanto, los diseños correlacionales-causales pueden limitarse a establecer

relaciones entre variables sin precisar sentido de causalidad o pretender analizar
relaciones causales. Cuando se limitan a relaciones no causales, se fundamentan
en planteamientos e hipótesis correlacionales; del mismo modo, cuando buscan
evaluar vinculaciones causales, se basan en planteamientos e hipótesis causales
(Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2014, p. 157).
3.3 Población y muestra

La población es el conjunto de todos los individuos a investigar que proporcionan
información para cumplir con los objetivos planteados en una tesis.
Muchas veces es imposible obtener información de toda la información, por lo que
se selecciona a un subconjunto, denominado muestra. Si la población es pequeña,
es mejor trabajar con toda la población (Vara, 2015).
3.4 Instrumentos de recolección de datos

3.4.1 Elaboración de los instrumentos
En este apartado se menciona el procedimiento que se siguió para construir los
instrumentos de medición. Se recomienda consultar el material complementario
que presenta Hernández (2014) en el centro de recursos en línea de la obra
(http://www.mhhe.com/he/hmi 6e) en el capítulo 7,
1
Recolección de los datos cuantitativos. Segunda parte. De las fases que
menciona el autor se sugieren aplicar las siguientes:
• Fase 1.- Redefiniciones fundamentales. En este momento el investigador
reflexiona sobre las variables que se van a considerar antes de iniciar en la
construcción del instrumento.
• Fase 2.- Revisión de la literatura enfocada en instrumentos de medición. Es
indispensable evaluar la literatura revisada (incluye las tesis consultadas)
relacionada con los instrumentos de medición que se utilizarán.
• Fase 3.- Identificación del dominio de las variables que se medirán y sus
indicadores. En este momento se identifican los componentes, dimensiones
o factores que integran las variables. Aquí se establecen los indicadores.
• Fase 4: Decisiones claves. Se toman decisiones en cuanto a: 1) utilizar un
instrumento elaborado, adaptarlo o desarrollar uno nuevo, 2) Si es uno
nuevo de qué tipo será (por ejemplo, examen) y el formato a utilizar (por
ejemplo, tamaño de la hoja, fuente, colores, etc.).
• Fase 5: Construcción del instrumento. En esta etapa se generan todos los
ítems o reactivos (o escalas de valores) y categorías del instrumento, de
acuerdo con la naturaleza de éste y su formato. También se determinan sus
niveles de medición, codificación o interpretación.
• Fase 6: Prueba piloto. Esta prueba consiste en administrar el instrumento a
personas, objetos o fenómenos con características
semejantes a las de la muestra objetivo de la investigación (unidades).
Algunas estrategias para hacer el estudio piloto:

− Revise personalmente su propio instrumento. Que esté completo. Formato
sencillo y útil. Ordene ítems y opciones de respuesta.
− Pida a otras personas que revisen el instrumento críticamente.

Instrucciones.
De acuerdo con el objetivo del estudio. Ítems.
− Seleccione personas similares (2 a 5) a los de su muestra para probar el
instrumento.
− Obtenga retroalimentación. Ítems. Espacio para responder. Tiempo. ¿Faltan

ítems?
1
− Evalúe si la información que se obtiene satisface los objetivos de la
investigación.
− Asegúrese que los datos puedan analizarse.
− Detalle el proceso del estudio piloto (Vara, 2015).
• Fase 7: Versión final. Así, con los resultados de la prueba piloto, el

instrumento de medición preliminar se modifica, ajusta y mejora,
dependiendo de su tipo: se calibra el dispositivo, se reconsideran escalas o
categorías, se eliminan o agregan ítems, se cambian palabras, se otorga
más tiempo para responder, etc. Finalmente, se tiene la versión definitiva
administrar (si se trata de cuestionarios, se incluye un diseño gráfico
atractivo para los participantes y de acuerdo con el medio: impreso en
papel, página web, tableta o PC, etcétera).
• Fase 8: Entrenamiento del personal. Las personas del equipo de

investigación que van a administrar y/o calificar el instrumento, ya sea que
se trate de operadores, entrevistadores, observadores, encuestadores o
individuos que dirijan las sesiones para aplicarlo, deben recibir un
entrenamiento.
3.4.2 Validez de los instrumentos
Ejercicio de la variable al ítem. La operacionalización: el tránsito de la variable
al ítem o valor.
El paso de una variable teórica a indicadores empíricos verificables y medibles e
ítems o equivalentes se le denomina operacionalización (Solís, 2013). La
operacionalización se fundamenta en la definición conceptual y operacional de la
variable. Cuando se construye un instrumento, el proceso más lógico para hacerlo
es transitar de la variable a sus dimensiones o componentes, luego a los
indicadores y finalmente a los ítems o reactivos y sus categorías. En la siguiente
tabla se ejemplifica este tránsito.
Estudio de las preferencias de los jóvenes para divertirse (ejemplo

sencillo)
Variable Dimensión Indicadores Ítems
Preferencia de Actividad nocturna Jerarquía de De lunes a jueves,
actividad para salir preferida entre preferencias de ¿cuál sería tu
con alguien del semana actividad preferida
1
género actividades de lunes a nocturna para salir
jueves (aunque con el chico o chica
algunos comienzan el que más te gusta?
fin de semana desde (marcar la que más te
el jueves) agrade)
1. Salir a cenar a un
restaurante
3.4.3 Confiabilidad del (de los) instrumento(s)

Hay diversos procedimientos para calcular la confiabilidad de un instrumento de
medición. Todos utilizan procedimientos y fórmulas que producen coeficientes de
fiabilidad. La mayoría oscilan entre cero y uno, donde un coeficiente de cero
significa nula confiabilidad y uno representa un máximo de confiablidad (fiabilidad
total, perfecta). Cuanto más se acerque el coeficiente a cero, mayor error habrá en
la medición. Esto se ilustra en la figura.
Interpretación de un coeficiente de confiabilidad.
Nula Muy baja Baja Regular Aceptable Elevada Total o
perfecta
0 1
(Hernández y otros, 2014, p. 207)
Los procedimientos más utilizados para determinar la confiabilidad mediante un
coeficiente son: 1) medida de estabilidad (confiabilidad por test-retest), 2) método
de formas alternativas o paralelas, 3) método de mitades partidas (Split-halves) y
4) medidas de consistencia interna. Estos procedimientos requieren de
conocimientos de ciertos conceptos estadísticos, la más utilizada es la
interpretación con la medida de congruencia interna denominada “coeficiente alfa
Cronbach”.
3.4.4 Objetividad de los instrumentos

Hernández (2014) menciona que la objetividad, en un instrumento de medición se
refiere al grado en que éste es o no permeable a la influencia de los sesgos y
tendencias del investigador o investigadores que lo administran, califican e
interpretan. Comenta que la objetividad se refuerza mediante la estandarización en
la aplicación de los instrumentos (mismas instrucciones y condiciones para todos
1
los participantes) y en la evaluación de los resultados; así como al emplear
personal capacitado y experimentado en el instrumento.
3.4.5 Aplicación de los instrumentos Mencione:

✓ Quiénes aplicaron el instrumento
✓ Fecha y hora que se aplicó
✓ Hora de inicio y fin de la aplicación
✓ Número de sustentantes
✓ Tiempo establecido para resolverlo
✓ Indicaciones que se dieron a los sustentantes
✓ Durante la evaluación, los sustentantes no deberán comunicarse entre sí, ni
consultar material auxiliar, sólo se deberá utilizar el material de evaluación
(Adaptado del Instrumento de Diagnóstico y Clasificación para el Ingreso a Educación Normal)
3.5 Secuencias didácticas implementadas

Se describen las secuencias didácticas implementadas considerando
principalmente las variables involucradas en el estudio.
CAPÍTULO IV RESULTADOS
En el caso de que el diseño de investigación sea Preprueba/posprueba, los
apartados serán los siguientes:
4.1 Análisis de los datos. Primer momento. Preprueba.
Compendian el tratamiento estadístico que se dio a los datos. Análisis descriptivos
de los datos (Medidas de tendencia central, porcentajes, tablas, cuadros, gráficas,
diagramas, mapas, figuras) (Hernández y otros, 2014: 343) 4.2 Análisis de los
datos. Resultados de evaluación procesual.
diagramas, mapas, figuras) (Hernández y otros, 2014, p. 343).
1
4.3 Análisis de los datos. Resultados de posprueba.
diagramas, mapas, figuras) (Hernández y otros, 2014, p. 343). 4.4. Comparación
de los resultados de la preprueba y posprueba
diagramas, mapas, figuras) (Hernández y otros, 2014, p. 343).
4.5 Prueba de hipótesis.
Aplicar la prueba de hipótesis de acuerdo con el nivel de medición de la variable
(nominal, ordinal, intervalo).
Tabla 8. Criterios para identificar una técnica estadística apropiada.

Pruebas de significancia
Nivel de medición Muestras La misma muestra Correlación
independientes medida dos veces
Nominal Chi cuadrada (prueba Coeficiente phi (tabla 2
no paramétrica para x 2 no paramétrico)
comparar dos o más Contingencia y V de
muestras) Cramér (para tablas
mayores de 2 x 2 no
paramétricas)
Ordinal Prueba de la mediana Análisis de varianza Orden de rango de
no paramétrica para en dos direcciones de Sperman (no
comparar dos Friedman (no paramétrico) Gamma
muestras) paramétrico para de Goodman y
Análisis de varianza comparar la misma Kruskal (no
en una dirección de muestra medida por lo paramétrica para
Kruskal-Wallis (no menos dos veces) tratar un gran número
paramétrico para de rangos
comparar tres o más empatados)
muestras)
Intervalo Razón t (paramétrica Razón t (paramétrica r de Pearson
para comparar dos para comparar la (paramétrica)
muestras) Análisis de misma muestra
varianza (paramétrico medida dos veces)
para comparar tres o
más
1
muestras)
Fuente: Levin, Jack, 1999, p. 244
CAPÍTULO IV RESULTADOS
En el caso de que el diseño de investigación se descriptiva y de correlación los
apartados serán los siguientes:
4.1 Resultados de los instrumentos aplicados

Los resultados tendrán relación con los objetivos específicos planteados. Se
analizan y realizan inferencias a partir de los resultados obtenidos en los
instrumentos aplicados, por ejemplo, tests, exámenes, escalas, cuestionarios,
guiones de observación, etc.
4.2 Prueba de hipótesis

Se prueban hipótesis correlacionales y/o de diferencia entre muestras, mediante el
uso de la técnica estadística apropiada al nivel de medición de los datos (nominal,
ordinal, intervalo).
Tabla. Criterios para escoger una técnica estadística apropiada.
Pruebas de significancia
Nivel de medición Muestras La misma muestra Correlación

independientes medida dos veces
Nominal Chi cuadrada (prueba Coeficiente phi (tabla 2
no paramétrica para x 2 no paramétrico)
comparar dos o más Contingencia y V de
muestras) Cramér (para tablas
mayores de 2 x 2 no
paramétricas)
Ordinal Prueba de la mediana Análisis de varianza Orden de rango de
no paramétrica para en dos direcciones de Sperman (no
comparar dos Friedman (no paramétrico) Gamma
muestras) paramétrico para de Goodman y
Análisis de varianza comparar la misma Kruskal (no
en una dirección de muestra medida por lo paramétrica para
Kruskal-Wallis (no menos dos veces) tratar un gran número
paramétrico para de rangos
comparar tres o más empatados)
muestras)
Intervalo Razón t (paramétrica Razón t (paramétrica r de Pearson
para comparar dos para comparar la (paramétrica)
muestras) Análisis de misma muestra
varianza (paramétrico medida dos veces)
para comparar tres o
más
1
muestras)
Fuente: Levin, Jack, 1999, p. 244
Conclusiones
Expone el cumplimiento de los objetivos y la hipótesis de la investigación
considerando su diseño. Enfatiza acerca de los aportes de su trabajo y de las
competencias profesionales favorecidas.
Referencias
Se refiere a las fuentes de consulta bibliográficas, hemerográficas, electrónicas,
etcétera, que se utilizaron y que sirvieron para fundamentar el trabajo de
investigación.
Anexos
Para los anexos se recomienda mostrar solo una imagen por página, colocando
número y nombre del anexo en la parte superior y en caso necesario su
descripción en la parte inferior de la hoja. En caso de que un anexo abarque varias
hojas solo se numera en la primera hoja en la que aparece.
2.2.- Cronograma para elaborar la Tesis de Investigación

En la tabla se presentan fechas tentativas a considerar para elaborar la tesis de
investigación. Las fechas para redactar cada sección puede variar de acuerdo con
el avance de que presente el estudiante.
Tesis de Investigación Fecha
CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Octubre de 2020
• Descripción de contexto y del grupo
• Problema de investigación
• Objetivo(s) y pregunta(s) de investigación
• Justificación y viabilidad de la investigación
• Planteamiento de hipótesis
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO Noviembre de 2020
• Teoría relacionada con las variables
• Antecedentes del estudio
• Teorías que sustentan el estudio
• Definición de términos
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA Diciembre de 2020 Enero
• Enfoque de la investigación y febrero de 2021
• Diseño de investigación
• Población y muestra
• Instrumentos de recolección de
1
datos
• Secuencias didácticas implementadas
CAPÍTULO IV: RESULTADOS Marzo de 2021
• Análisis de los resultados
• Prueba de hipótesis
CONCLUSIONES Marzo de 2021
REFERENCIAS
ANEXOS
2.3.- Instrumento de revisión. Tesis de Investigación

MONTEMORELOS, NUEVO LEÓN
AÑO ESCOLAR 2020 – 2021
INSTRUMENTO PARA VALORAR EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE LA TESIS DE INVESTIGACIÓN
NOMBRE DEL ALUMNO_________________________________________ GRUPO___ No. L.____
TEMA DE INVESTIGACIÓN: _________________________________________________________

NOMBRE DEL ASESOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN: ______________________________________
EVALUACION: _______________________________FECHA_____________________________
Compañero(a) maestro(a): Con el propósito de evaluar el avance en la construcción de la

Tesis de investigación de los estudiantes normalistas, le solicitamos su colaboración para
valorar los siguientes indicadores. Escriba en la columna de Evaluación el número
correspondiente con la escala que se presenta.
ESCALA DE VALORACION
1 2 Regular 3 Bien 4 Muy 5 Excelente

bien
Deficiente
1
ESTRUCTURA DE LA TESIS DE INVESTIGACIÓN Evaluación
CARÁTULA
1.-Incluye las instituciones involucradas en el proceso, título de la tesis, nombre

del estudiante, lugar y fecha.
ÍNDICE
2.- Presenta el contenido de la tesis: páginas preliminares, introducción, capítulos,

conclusiones, referencias y anexos.
INTRODUCCIÓN
3.- Describe de manera puntual el tema de estudio.

4.- Incluye las principales preguntas de investigación.
5.- Especifica los objetivos con claridad.
6.- Describe la metodología que se implementó .
7.- Incluye el contenido sintético de los apartados del trabajo de titulación.
CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
8.- Describe el contexto donde se realizó la investigación. (Escolar y áulico).

9.- Delimita el problema de investigación
10.- Establece objetivos que orientan la investigación.
11.-La pregunta de investigación incluye dos o más variables.
12.- Incluye hipótesis de investigación o en su caso de correlación.
13.- Hay concordancia entre objetivos, hipótesis y pregunta(s) de investigación.
14.-La justificación de la investigación explica por qué es conveniente realizar el
estudio, así como los beneficios y la utilidad del mismo.
15.-Especifica la viabilidad o factibilidad de la investigación, la disponibilidad de
recursos humanos y materiales para realizar la investigación en un tiempo y
espacio determinado.
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO Evaluación
16.-El marco teórico incluye investigaciones que se han realizado en relación con
el tema de estudio. Además, de información sobre las variables y temas
asociados.
18.-Utiliza citas (textuales o paráfrasis) relacionadas con la teoría que sustenta la
investigación.
19.-Incluye una definición de términos que forman parte de la operatividad del
trabajo.
CAPÍTULO III. METODOLOGÍA
20.-Clarifica el enfoque de la investigación.

21.- El diseño de la investigación está acorde con el planteamiento del problema.
22.-Clarifica la población y la muestra.
23.-Menciona el procedimiento de la investigación (P. ejemplo: cómo se
asignaron los grupos; quiénes recabaron los datos, cómo los recabaron, dónde y
cuándo fueron obtenidos).
24.- Describe cómo se implementó la variable independiente en la investigación.
(Aplicación de la estrategia en el caso de una
1
investigación preexperimental)
25.- Aplicación de prueba piloto, o en su caso el instrumento de recolección de
datos.
26.- Hay evidencia de validez de los instrumentos aplicados
27.- Hay evidencia de confiabilidad de los instrumentos
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
28.-Analiza los resultados obtenidos en la preprueba y posprueba (medidas de

tendencia central, porcentajes, tablas, gráficas, diagramas, mapas, figuras) si
fuese una investigación con diseño preexperimental). En una investigación
correlacional se presentan los resultados de los instrumentos aplicados.
29.-Presenta resultados de la evaluación procesual o de los instrumentos
aplicados en un diseño de investigación correlacional.
30.- Realiza e interpreta correctamente la prueba de hipótesis.
CONCLUSIONES
31.-Las conclusiones se vinculan con el planteamiento del problema.

32.- Las conclusiones se vinculan con el marco teórico e hipótesis
33.- Reconoce limitaciones del estudio
REFERENCIAS
34.-Enlista alfabéticamente las fuentes de consulta bibliográficas, hemerográficas

o electrónicas que se utilizaron.
ANEXOS
35.-Incluye los productos o materiales que se utilizaron o elaboraron en el

contexto de la investigación.
36.-Se encuentran enumerados y referenciados en el contenido o cuerpo de la
tesis.
SUMA OBTENIDA
SUMA OBTENIDA
173 – 180 10
158 – 172 9
144 – 157 8
129 – 143 7
115 – 128 6
101 – 114 5
100 o menos /
ATENTAMENTE
NOMBRE Y FIRMA DEL MAESTRO ASESOR DEL TRABAJO DE TITULACION
1
_______________________________________________________________
MTRO. (A)
2.4 Bibliografía
• Dirección General de Evaluación de Políticas. 2016. Instrumento de
Diagnóstico y Clasificación para el Ingreso a Educación Normal. Guía para
el aplicador.
• Hernández Sampieri, Roberto, Carlos Fernández Collado y María del Pilar
Baptista Lucio. 2014. Metodología de la investigación. 6ª. edición. México.
Ed. Mc Graw Hill. 600 pp.
• http://revistas.lasalle.edu.co/index.php/sv/article/view/1666
• http://trabajodegrado.webcindario.com/definicion.html
• http://www.mhhe.com/he/hmi6e
• Levin, Jack y William C. Levin. 1999. Fundamentos de Estadística en la
Investigación Social. 2ª. ed. México. Ed. Alfaomega.
1
• SEP. 2014. Orientaciones académicas para la elaboración del trabajo de
titulación. México.
• Vara Horna, Arístides Alfredo. 2015. 7 pasos para elaborar una tesis. Perú.
Ed. Macro. 591 pp.
III.- PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS.
Es un documento que integra y organiza las evidencias que se consideran

fundamentales para representar las competencias establecidas en el perfil de
egreso. Se trata de una colección de distintos tipos de productos seleccionados
por la relevancia que tuvieron con respecto al proceso de aprendizaje, por lo que
muestran los principales logros y aspectos a mejorar en el desarrollo y la
trayectoria profesional de quien lo realiza. De la misma forma indican el
conocimiento que se tiene de lo que se hace, por qué debería hacerse y qué hacer
en caso de que el contexto cambie. (DGESPE, 2014)
Esta modalidad de titulación permite demostrar, con base en evidencias de

aprendizaje (Correspondientes a las unidades de competencia) el nivel de logro
alcanzado por el sustentante. Contempla información
1
pertinente relacionada con el desempeño y los productos generados durante su
estancia en la Escuela Normal.
La identificación, discriminación y selección de evidencias suscitadas en los

distintos momentos y etapas de su formación inicial permitirá reconstruir un
proceso de aprendizaje que dará cuenta de las competencias profesionales y de
los cambios que experimentó a lo largo de su carrera.
A partir de lo anterior, el Portafolio de evidencias consiste en la elaboración de un

documento que reconstruye el proceso de aprendizaje del estudiante a partir de un
conjunto de evidencias reflexionadas, analizadas, evaluadas y organizadas según
la relevancia, pertinencia y representatividad respecto a las competencias
genéricas y profesionales, con la intención de dar cuenta del nivel de logro o
desempeño del estudiante en el ámbito de la profesión docente.
En el proceso de elaboración del portafolio se reconocen cuatro momentos

diferentes, que no son necesariamente lineales:
• La definición es un ejercicio de reflexión y análisis que está encaminado a
decidir la(s) competencia(s) a demostrar, su relación e integración con otras
que le son relevantes, así como sus unidades o elementos de competencia;
para ello es necesario considerar el conjunto de evidencias que se
disponen y que permitirán justificar la importancia y relevancia en el
proceso de aprendizaje.
• La selección consiste en la identificación y discriminación de distintas
evidencias de aprendizaje que muestran el nivel de logro y desempeño en
función de la competencia seleccionada; dichas evidencias permitirán
ordenar y organizar productos que provienen de distintos trayectos. La
calidad y representatividad de las evidencias reflejarán lo mejor posible el
proceso de desarrollo de la competencia profesional que se pretende
demostrar.
• La reflexión y el análisis son los procesos que permiten valorar el
aprendizaje asociado a la competencia. Se constituye
1
en el núcleo central del desarrollo del portafolio en tanto promueve un
ejercicio de evaluaciónreflexión-análisis-aprendizaje del conjunto de
evidencias seleccionadas y de todas ellas en función de la competencia.
Este ejercicio de construcción tiene como base la recuperación de la
evaluación de la evidencia que se realizó en su momento en los diferentes
cursos. La valoración del desempeño del estudiante con relación a las
competencias seleccionadas se realizará considerando criterios
psicopedagógicos, disciplinarios y curriculares que permitan sustentarla.
• La proyección contempla dos fases, en la primera, la valoración que hace
el estudiante de sí mismo como sujeto de aprendizaje a partir de los logros,
del análisis y reflexión de las distintas etapas de la formación inicial; la
segunda, el reconocimiento de su potencial, considerando las fortalezas y
áreas de oportunidad a partir de los retos y exigencias que advierte en la
profesión docente. (DGESPE, 2014)
El portafolio debe ser conciso y contener sólo los aspectos más relevantes y
significativos de aprendizaje asociado a la competencia profesional. Se trata de
recopilar evidencias de aprendizaje significativas que se elaboraron a lo largo de la
licenciatura que deben de acompañarse de una reflexión del estudiante.
3.1.- Estructura del portafolio de evidencias

Bajo los planteamientos anteriores se presentan las siguientes orientaciones para
su integración.
Carátula.
Muestra los datos que identifican a la institución, el título del portafolio, autor,
asesor, fecha, etcétera.
Índice.
Indica las diferentes secciones del portafolio de evidencias.
Introducción.
1
Contiene las razones, argumentos y motivos por los que se selecciona la opción y
la(s) competencia(s) a demostrar. Justifica sintéticamente la relevancia y
pertinencia de la competencia en función del aprendizaje, plantea los propósitos
del portafolio y describe de manera sucinta su contenido.
Desarrollo, organización y valoración de las evidencias de aprendizaje.

Contiene las evidencias de aprendizaje que demuestran el nivel de logro y
desempeño del estudiante en función de la(s) competencia(s) profesional(es)
seleccionadas. Se agruparán y organizarán en distintos rubros y momentos
considerando la relevancia, pertinencia y representatividad que tuvieron en el
proceso de aprendizaje. Para ello es necesario considerar la evolución de la
competencia a través de distintos tipos de producto entre los que se encuentran:
trabajos escritos, planes de clase, materiales didácticos, grabaciones en audio y
vídeo, evaluaciones hechas por docentes, reflexiones, diseños, exámenes,
autoevaluaciones, fotografías, ensayos, entre otros.
El proceso de ordenamiento de las evidencias, la valoración, análisis y reflexión
que se hace del aprendizaje recuperará los distintos referentes conceptuales,
metodológicos y curriculares para sostener con argumentos los niveles de logro y
desempeño profesional.
Pone de manifiesto el nivel alcanzado en las competencias planteadas al inicio del

proceso.
Conclusiones.
Expone los principales logros y fortalezas del estudiante asociadas a la
competencia, así como las áreas de mejora. Enfatiza acerca de los aportes de su
trabajo y de los aspectos a considerar a lo largo de su trayectoria profesional.
Referencias.
Se refiere a las fuentes de consulta bibliográficas, hemerográficas, electrónicas,
etcétera, que se utilizaron y que sirvieron para fundamentar, argumentar y analizar
1
cada una de sus evidencias, así como aquéllas que metodológicamente le
permitieron integrar el portafolio.
Anexos.
Incluye los productos o materiales que pueden ser utilizados para eventuales
consultas.
3.2.- Cronograma de Portafolio de Evidencias
Portafolio de Evidencias Fecha limite

Capítulo 1: Marco teórico Octubre 2020
referencial
▪ Presenta la descripción de
lo que es un portafolio de
evidencias
▪ Presenta las unidades de
competencia y explica de
manera completa en qué
consisten
▪ Presenta un marco teórico
que justifique la propuesta
los indicadores observables
de la competencia (s)
analizadas.
Contiene el instrumento de Diciembre 2020
evaluación (rúbrica) que será el
referente del nivel de logro de
la competencia en estudio
Capítulo 2. Desarrollo del

Portafolio de Evidencias
Muestra de manera
esquemática la competencia y
las evidencias de aprendizaje.
Enuncia cada evidencia de
aprendizaje, en donde
explicita:
1
n
o
m
b
r
e
d
e
l
a
e
v
i
d
e
n
c
i
a
e
l
t
i
p
o
d
e
e
v
i
d
e
n
c
i
a
d
e
s
c
r
i
p
c
i
ó
n
1
d
e
l
a
e
v
i
d
e
n
c
i
a
razón de la elección de la
evidencia
. referente curricular (curso)
donde se desarrolló la
evidencia, así como las
competencias del curso que se
favorecieron
referente conceptual la
información relacionada con la
evidencia y la competencia
fortalezas y áreas de
oportunidad en relación con
la competencia profesional y
las unidades de competencia.
relación con otra
competencia profesional y
su(s) unidades de
competencia.
análisis de tal evidencia incide
en el crecimiento profesional
reflexión en la que se
contemplen respuestas de:
¿dónde estoy?, ¿cuáles son
mis expectativas en relación
con la competencia?, ¿cuáles
son mis objetivos de
aprendizaje? ¿cuál es el error
más importante que detecto?,
¿cómo puedo trabajar sobre
ese error?,
Capítulo 3: Portafolio final Enero 2021
Presenta una introducción en
donde redacta la reflexión de
las
1
fortalezas y áreas de
oportunidad vislumbradas en
las evidencias evaluadas en el
portafolio inicial; además
describe el contenido del
capítulo
Muestra de manera esquemática la competencia y las
evidencias de aprendizaje
Enuncia cada evidencia de aprendizaje, en donde
explicita los siguientes puntos:
nombre de la evidencia
. -Referencia el tipo de evidencia de manera conceptual
descripción de la evidencia razón de la elección de
la evidencia
referente curricular (curso) donde se desarrolló la
evidencia,
referente conceptual la información relacionada con la
evidencia
. fortalezas y áreas de oportunidad en relación con la
competencia profesional y las unidades de competencia
Avances del capítulo 3 conforme a los indicadores
enunciados
Diseño y construcción de evidencias de acuerdo con el Febrero 2021
FODA del primer portafolios
Capítulo 3: Portafolio final

relación con otra competencia profesional y su(s)
unidades de competencia. análisis de la evidencia y su
incidencia en el crecimiento profesional
Conclusiones: Marzo 2021
Argumenta las fortalezas al desarrollar la presente
modalidad de titulación
Menciona el impacto para su formación inicial Describe
las áreas de mejora en el desarrollo de la modalidad
de titulación
1
3.3.- Instrumento de revisión. Portafolio de Evidencias

MONTEMORELOS, NUEVO LEÓN AÑO ESCOLAR 2017 – 2018
INSTRUMENTO PARA VALORAR EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS
NOMBRE DEL ALUMNO________________________________________ GRUPO___ No. L. ____
COMPETENCIA PROFESIONAL: ______________________________________________________

NOMBRE DEL MAESTRO ASESOR DE TRABAJO DE TITULACIÓN: ______________________________
EVALUACION: ___________________FECHA ________________________________________
Compañero maestro: Con el propósito de evaluar el avance en la construcción del Portafolio de

evidencias de los estudiantes normalistas, le solicitamos su colaboración para valorar los siguientes
indicadores. Escriba en la columna de Evaluación el número correspondiente con la escala que se
presenta.
1 2 3 4 Muy 5
Deficiente Regular Bien bien Excelente
INDICADOR Eval
uaci
FASES
ón
PORTADA
1.-Incluye los datos específicos de la institución, el título del portafolios, nombre

del estudiante, el asesor, fecha, etc.
ÍNDICE
2.-Describe el contenido del trabajo de titulación (apartados, capítulos, temas,

apartados, conclusiones, anexos, entre otros)
INTRODUCCIÓN
3.-Describe cómo ha contribuido la escuela Normal Profr. Serafín Peña en su

formación como maestro.
4.- Presenta una definición de un portafolio de evidencias y teoría que sustenta
dicha modalidad.
5.-Establece argumentos y motivos por los que se
1
selecciona esta opción de titulación.
6.-Selecciona la competencia profesional a demostrar con sus unidades de
INTRODUCCIÓN
competencia.
7.-Ubica el trayecto y finalidades formativas que se desarrollan con la
competencia seleccionada.
8.-Menciona otra(s) competencias que se favorecen, así como sus unidades de
competencia, el trayecto formativo y finalidades formativas que se desarrollan.
9.-Elabora un esquema en el que se explicita las competencias, unidades de
competencia, trayecto formativo y finalidades formativas.
10.-Menciona los argumentos por los que se seleccionó la competencia a
demostrar.
11.-Redacta la relevancia y pertinencia de la competencia seleccionada en

función de su aprendizaje como futuro docente.
12.-Plantea los propósitos del portafolio
13.-Identifica las evidencias que demuestran el desempeño de la competencia.
14.-Plantea interrogantes que permiten el análisis de las evidencias, así como
SELECCIÓN
referentes bibliográficos que dan sustento conceptual a las preguntas de

reflexión.
15.-Describe el contenido sintético de cada uno de los apartados que componen
el portafolio
MARCO TEÓRICO REFERENCIAL
16. Presenta las unidades de competencia y explica de manera completa en qué
TEORÍA
consisten
17. Ofrece el sustento teórico con el que fundamente cada uno de los rasgos de
evaluación de las unidades de competencia.
18.-Explica en el referente conceptual la información relacionada con la
evidencia y la competencia
19. Contiene el instrumento de evaluación (rúbrica) sustentado en el marco teórico
que será el referente del nivel de logro de la competencia en estudio.
DESARROLLO DEL PORTAFOLIO INICIAL DE EVIDENCIAS
20.-Muestra de manera esquemática la competencia y los productos de
aprendizaje.
Enuncia cada producto de aprendizaje, en donde explicita los siguientes puntos:
21.-Expresa el nombre del producto
22.-Referencia el tipo de producto (Conocimiento, desempeño, etc.)
23.-Realiza una descripción del producto
24.-Argumenta que el producto evidencia el nivel de desarrollo de la unidad de
competencia correspondiente.
25.-Describe el referente curricular (curso) donde se desarrolló el producto, así
como las competencias del curso que se favorecieron
26.-Describe las fortalezas y áreas de oportunidad en relación con la
competencia profesional y las unidades de competencia después de haber
realizado los puntos 21 al 25 por cada producto. Escribe en una cuartilla cuál es
REFLEXIÓN y ANÁLISIS
tu opinión después de evaluar el nivel de logro de la competencia.

27.-Describe la relación con otra competencia profesional y su(s) unidades de
competencia.
28. Explica cómo incide el análisis realizado en el punto veintiséis en el
crecimiento profesional; se contemplan respuestas a preguntas como: ¿Cuál
es mi nivel de desarrollo en la competencia
1
seleccionada?, ¿Cuál es el error más determinante que detecto?, ¿Cómo puedo
trabajar sobre ese error y mejorar mi desempeño en las unidades de
competencia?
DESARROLLO DEL PORTAFOLIO FINAL DE EVIDENCIAS
29.- Enuncia una propuesta de mejora con base en el análisis de los productos
realizados en el portafolio inicial.
30.-Presenta los productos elaborados que resultaron de la propuesta de mejora.
(Deben ser nuevos productos que muestren la mejora con respecto a los
presentados en el portafolio inicial)
Enuncia cada producto de aprendizaje, en donde explicita los siguientes puntos:
31.-Expresa el nombre del producto
33.-Referencia el tipo de producto de manera conceptual
34.-Realiza una descripción del producto
35.-Argumenta la razón de la elección del producto
36.-Describe el referente curricular (curso) donde se desarrolló el producto, así
como las competencias del curso que se favorecieron
38.- Describe las fortalezas y áreas de oportunidad en relación con la
competencia profesional y las unidades de competencia después de haber
realizado los puntos 21 al 25 por cada producto. Escribe en una cuartilla cuál es tu
opinión después de evaluar el nivel de logro de la competencia.
39.-Describe la relación con otra competencia profesional y su(s) unidades de
competencia.
CONCLUSIONES
40.-Escribe la contribución en tu formación profesional a partir de la experiencia
en esta modalidad de titulación. Además, describe las áreas de mejora en el
desarrollo de la modalidad de titulación: ¿He alcanzado o estoy alcanzando
alguno de los objetivos que se formularon en la redacción inicial? ¿Cuáles
evidencias hay al respecto? (NOTA: Ya no se refieren a productos)
41.-Enuncia posibles tópicos a desarrollar en futuras investigación que se
PROYECC
desprenden del presente trabajo.

REFERENCIAS
42.-Enuncia las fuentes consultadas en el documento limitándose a aquellas
empleadas para la redacción del texto.
ANEXOS
43.-Incluye los productos o materiales que pueden ser utilizados para eventuales
consultas
SUMA
CALIFICACIÓN FINAL

SUMA OBTENIDA CALIF.
1
230 - 240 10
211 - 229 9
191 - 210 8
172 - 190 7
153 - 171 6
133 – 152 5
132 o menos /
ATENTAMENTE
NOMBRE Y FIRMA DEL MAESTRO ASESOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN
PROFR. (A)
3.4.- Bibliografía
• Acuerdo 649 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación

de Maestros de Educación Primaria (2012). Recuperado de
http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/normatividad/acuerdos/acuerdo_649.
pdf
• Arbesú, M. y Gutiérrez, E. (2012). El portafolios docente un medio para
reflexionar y evaluar las competencias. RIEE Revista Iberoamericana de
Evaluación Educativa, 5(2), 52-69. Recuperado de http://goo.gl/Aa7zVe
• Arraiz, A., Sabirón, F., Berbegal, A. y Falcón, C. (2016). La evaluación de
competencias: el portafolio digital. La Cuestión Universitaria, 8, 140-151.
Recuperado de http://goo.gl/f3XEgb
• Barberá, E., Gewer, A. y Rodríguez, J. (2009, julio). Portafolios electrónicos
y educación superior en España: situación y tendencias. Revista de
Educación a Distancia, (50), 1-12. http://dx.doi.org/10.6018/red/50/7
• Casanova, A. (1999). La evaluación educativa. México: SEP.
• Chapa, M. y Ovalle, F. (2016). Una metodología para la elaboración del
portafolio de evidencias como modalidad de titulación de la Licenciatura en
Educación Primaria, Plan de Estudios 2012. Conferencia presentada en el
Congreso Internacional de Educación Debates en Evaluación y Currículum.
Recuperado de https://goo.gl/nxeiH8
1
• Díaz-Barriga, F., Romero, E. y Heredia, A. (2012). Diseño tecno pedagógico
de portafolios electrónicos de aprendizaje: una experiencia con estudiantes
universitarios. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 14(2), 103-
117. Recuperado de http://goo.gl/4WQxWZ
• Hernández, J., Tobón, S. y Vázquez, J. (2015). Estudio documental del
portafolio de evidencias mediante la cartografía conceptual. Revista de
Evaluación Educativa, 4(1), 1-19. Recuperado de http://goo.gl/tV8UaQ
• Klenowski, V. (2005). Desarrollo del portafolios para el aprendizaje y la
evaluación. Madrid: Narcea.
• Mercado, E. (2007). Formar para la docencia. Una aproximación al trabajo
de los asesores y tutores en la escuela normal. Revista Mexicana de
Investigación Educativa, 12(33), 487-512. Recuperado de
http://goo.gl/yj4uWy
• Secretaría de Educación Pública. (2014a). Lineamientos para organizar el
proceso de titulación. México: SEP.
• Secretaría de Educación Pública. (2014b). Orientaciones académicas para
la elaboración del trabajo de titulación. México: SEP.
• Secretaría de Educación Pública. (2016). Modalidades de titulación para la
educación normal. México: SEP
1
IV.- Funciones de la Comisión de Titulación, asesores, estudiantes y
personal involucrado en el Trabajo de Titulación.
Presidente de la Comisión de Titulación:

- Organizar, coordinar y supervisar los trabajos y acciones de la comisión.
- Convocar a sus miembros a reuniones ordinarias y extraordinarias.
- Notificar al director quiénes conformarán los jurados y asegurar que

cumplan con las funciones asignadas.
- Atender los casos no previstos en el proceso de titulación.
Secretario de la Comisión Titulación:

- Elaborar, integrar y resguardar los acuerdos de trabajo generados en las
reuniones de la comisión.
- Elaborar y expedir constancias a los miembros de los jurados de examen
profesional.
- Notificar oportunamente a cada estudiante sobre el día, la hora y el lugar en
que deberá presentar su examen profesional
Comisión de Titulación:
a) Recibir, analizar y dar respuesta a las solicitudes de los estudiantes
correspondientes a la modalidad y tema de titulación.
b) Seleccionar y aprobar a los profesores que cubran el perfil para ser
asignados como asesores de los estudiantes en la elaboración del Trabajo
de Titulación según su experiencia en la modalidad y
1
tema e inducirlos en las responsabilidades inherentes a la función asignada.
El perfil académico mínimo para poder asesorar un trabajo de titulación
será:
i. Haber impartido cursos del Plan 2012.
ii. Dominio de área o disciplina que haya impartido (perfil profesional).
iii. Dominio metodológico y técnico para analizar la información
(especialidad, cursos).
iv. Tener experiencia previa en dirección de tesis (para el caso del
asesor de tesis de investigación), en elaboración de portafolios y/o
de informes de prácticas profesionales. De no cumplir con estos
requisitos, deberá capacitarse en la materia y obtener documento
probatorio.
v. Tener grado académico de maestría.
vi. Ostentar plaza de medio tiempo, tres cuartos o tiempo completo
(equivalente en horas de contratación).
c) Asignar el asesor del trabajo de titulación a cada estudiante de acuerdo con
la modalidad y tema seleccionado.
d) Registrar los proyectos de titulación de los estudiantes, identificando
principalmente su modalidad, título y temática.
e) Garantizar que los asesores tengan un máximo de cinco asesorados.
f) Programar las reuniones que se realizarán en el ciclo escolar con los
asesores del trabajo de titulación de los estudiantes, para dar seguimiento a
los avances de su elaboración, e identificar y atender las necesidades que
se presenten, de acuerdo con las Orientaciones académicas para la
elaboración del trabajo de titulación.
g) Designar a los integrantes del jurado para cada examen profesional,
haciéndoles la entrega oportuna de los trabajos de titulación con la finalidad
de analizarlo bajo instrumentos de valoración diseñados por la propia
Comisión de Titulación (rúbrica, escala, etcétera), en función de la
modalidad escogida por el estudiante.
h) Verificar que los integrantes del jurado cumplan con las funciones
asignadas.
1
i) Establecer y calendarizar, de acuerdo con las Normas de Control Escolar
(Plan 2012) el periodo de exámenes profesionales. Programar un periodo
extraordinario dentro de los seis meses siguientes para los alumnos que se
hubiesen rezagado en la sustentación o aprobación de su examen
profesional.
j) Establecer estrategias para dictaminar los trabajos concluidos y aprobados
por el asesor académico, apegándose a lo establecido para la modalidad
seleccionad.
De no contar con estos perfiles en la planta académica, la Comisión podrá

recurrir a un asesor externo que cubra los requisitos del 2 al 5, que conozca las
orientaciones curriculares del Plan de estudios 2012 y que labore en una
Institución de Educación Superior (IES) que tenga convenio de colaboración con la
Escuela Normal del estudiante.
El estudiante
Para realizar el examen profesional cada estudiante deberá cumplir con los
siguientes requisitos:
a) Cubrir en su totalidad los créditos que establece el plan de estudios
de la licenciatura.
b) Haber cumplido el servicio social reglamentario a través de las
actividades realizadas en los espacios curriculares correspondientes
a las prácticas profesionales efectuadas durante los últimos tres
semestres de la licenciatura, de acuerdo con el Plan de estudios
2012.
c) Entregar a la Comisión el trabajo de titulación aprobado por su
asesor.
d) Presentarse el día, hora y lugar señalados por la Comisión de
Titulación para sustentar el examen profesional.
Área de administración escolar del plantel

Es responsable de llevar a cabo las siguientes funciones en la escuela normal:
1
a) Vigilar que el sustentante ha cumplido el servicio social y ha acreditado
totalmente la carrera conforme al Plan de Estudios 2012.
b) Asegurar que el estudiante ha obtenido la aprobación del documento para
el trabajo de titulación.
c) Integrar los expedientes académicos de los estudiantes para
proporcionarlos a la Comisión de Titulación.
d) Verificar que sean correctos los datos personales de cada sustentante que
se asienten en el acta y demás documentos del examen profesional.
e) Elaborar el acta de examen profesional de cada alumno, recabar las firmas
y sellos reglamentarios.
f) Tramitar la expedición de los títulos y realizar su entrega oportuna a los
egresados
Asesor del Trabajo de Titulación

• Conocer las Orientaciones Académicas para la Elaboración del Trabajo de
Titulación emitidas por la DGESPE. Modalidad de Titulación.
• Establecer acuerdos y compromisos del trabajo de asesoría con el
estudiante normalista al término de cada sesión.
• Desarrollar la asesoría de acuerdo con la Modalidad de Titulación
• Participar en las reuniones que convoque la Comisión de Titulación de la
institución para dar el seguimiento y atender necesidades de asesoría de
los estudiantes.
• Apoyar al estudiante normalista en la difusión de producciones académicas
en encuentros o congresos de investigación, coloquios, seminarios y foros
educativos.
• Respetar los tiempos de asesoría y la ruta de avance propuesta por la
Comisión de Titulación.
• Brindar asesoría en los tiempos acordados por el asesor y el estudiante sin
interferir en las actividades de la escuela de práctica y las relacionadas con
el desarrollo de los cursos que integran la malla curricular.
• Realizar seguimiento presencial y virtual en la construcción del trabajo de
titulación (se sugiere 60% presencial y 40% en línea).
1
• Atender, acompañar, orientar y apoyar al estudiante normalista en la
elaboración de su documento y proceso de titulación.
• Realizar el seguimiento de los resultados obtenidos por los estudiantes en
la elaboración de su documento de titulación e informar por escrito a la
Comisión de Titulación en las reuniones que se convoquen para tal efecto.
• Sugerir a la Comisión de Titulación aspectos susceptibles de mejora
relacionados con el proceso de titulación.
• Revisar detalladamente que el documento de titulación cumpla con las
disposiciones institucionales para la titulación de las licenciaturas en
educación preescolar y primaria, Plan de estudios 2012, y otorgar el
dictamen de aprobación correspondiente a sus alumnos asesorados.
• Participar como sinodal en los exámenes profesionales.
• Orientar el documento de titulación que haya sido dictaminado pendiente,
invalidado o suspendido, por un plazo máximo de seis meses.
• Las situaciones no previstas en el presente serán revisadas por la Comisión
de Titulación.

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1.7 Formulación de la hipótesis de acción.

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1.8 Plan de acción a implementarse en el primer ciclo de intervención. Se

1.- La estrategia se selecciona para atender la situación problemática detectada

Verbo + Sujeto + Condición + Lo esperado.

Tabla 3: Técnicas de recogida de información

CAPÍTULO II DESARROLLO, REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN DE LA

2.1 Implementación, análisis y reflexión del primer ciclo de intervención. En

NOMBRE DEL ALUMNO______________________________________ GRUPO_ No. L. ______