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Robert M. Gagné
Leslie J. Briggs
Florida State University

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Autónoma de México ansañanza • • •
sus·pr1nc1p1os

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Editorial Trillas
México, 1977
 Para ·escribir esta
que tienen los maestros,
administradores de la ense-
fesiones relacionadas con la
ticamente la enseñanza. Nu
cipios del diseño y elaboració
j, Tratamos de proporcionarle
1 la tarea de planificar la ense
' Se describen en este vol
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mas de enseñanza.
En el capitulo introduc
aprendizaje, en los cuales
as[ como un 'vistazo al conte
Tftulo de esta obra en lng/is:
Principies of Instructlonal Delign tran las principales clases d
Versi6n q_uforizada en espaflol de la
de enseñanza, incluidas las ___ _
prlm_era edición publicada en lng/ds por destrezas motoras y estrategi '
© I 974 Holt, Rlnehart and Jlllnston, Inc. criben las condiciones del a
Nueva York, N. Y. EUA •
capacidades.
Primera edición en espaRol, 1976
La segunda parte tratad
Primera reimpresión, Junio 1977 capltulp 5, primero de esta p
La presentact6n y d/sposici6n en conjunto de nir los objetivos de aprend'
LA PLAMFICACJOÑ DE LA ENSENANZA:
SUS PRINCIPIOS, procedimientos para distiibui
son propledlld del editor. Prohlbldll la reproducción aplica~e a cursos y a plan
fKITClal o total de esta obra, por cualquier medio o mdtodo,
fin autorización por escrito dél editor algunos principios generales
Derechos reservados en lengua espalfola conforme a la ley tituyen la enseñanza a nivel
© I 976, Editorial Trillas, S. A. dimientos prácticos para dis
Av. 5 de Mayo 43-105, México 1, D. F.
en relación con el planeamie
Miembro de la Cilmara Nacional de la
Indu&trla EdltorlaL Reg. ilrlm. I 58 , · evaluación del desempeño de
Impreso en México

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1
J/
.

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Prólogo
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Para ·escribir esta obra hemos· 'lenidi:> en· .cuenta· la patente necesidad
( que tienen los maestros, elaboradores de planes dé estudio, dirigentes .y
administradores ·de ·la enseñanza, Jo -mismo que , todos los dedicados a pl'O'-
fesiones relacionadas con la educación, de aprender a planificar sistemá-
ticamente la .enseñanza, Nuestro objetivo es, pues, el de comunicar los prin-
cipios del disefio y elaboración de planes y procedimientos para la enseñanza,
l Tratamos de proporcionarle al lector un sólido· fundamento intelectual para
la tarea de planificar la ensefianza.
· Se describen en este volumen la creación y la aplicación de métodos
para planificar materias, cursos y lecciones de diversos temas, basados en 'los
principios del aprendizaje humano y el análisis de la conducta. Estos mé-
todos se relacionan también con el planeamiento y evaluación de los siste-
mas de enseñanza.
En el capitulo introductorio encontrará el lector algunos principios del
aprendizaje, el) los cuales estará basada la planificación de la enseñanza,
as! como un'vistazo al contenido general. En el capitulo 2 se definen e ilus-
í tran las principales clases de objetivos de aprendizaje para los programas
de enseñanza, incluidas las capacidades intelectuales, información, actitudes,
destrezas motoras y estrategias cognoscitivas. En los capltulos 3 y 4 se des-
criben las condiciones del aprendi1.aje aplicables a la adquisición de estas
capacidades.
La segunda parte trata de los métodos para planificar la enseñanza. El
capltul(l 5, primero de esta parte, se ocupa de los procedimientos para defi-
nir los objetivos de aprendizaje. En el siguiente capitulo se describen los
procedimientos para distribuir las materias de enseñanza, los cuales pueden
aplicarse a cursos y a planes de estudios. En el capitulo 7 se introducen
algunos principios generales para planificar los acontecimientos que cons-
¡
tituyen la enseñanza a nivel de la clase. F.n el capitulo 8 se presentan proce-
dimientos prácticos para disponer las condiciones de aprendizaje eficaces
en relación con el planeamiento de las clases. En el capitulo 9 se trata de la
evaluación del desempeño del alumno.
5
 6 PRÓLOGO

En la parte 3 el capítulo 10 se refiere en términos más generales al pla-

neamiento de la enseñanza en función de un sistema completo como el que
puede adoptarse en las escuelas. El empleo de procedimientos para la ense-
ñanza individualizada conforme a dicho sistema está tratado pormenorizada-
mente en el capítulo 11. Finalmente, en el capítulo 12, se tratan los pro-
cedimientos para evaluar los programas de enseñanza.
Se trata de que esta obra pueda usarse en la formación de maestros y
otros especialistas de la educación, responsables del planeamiento y función
de los programas educativos. Se trata de que sirva para hacer planes de
estudios y programas de enseñanza y también planes de enseñanza indivi-
dual y procedimientos para evaluar el aprendizaje.
Se espera concretamente que este volumen satisfaga una necesidad de los
PARTE 1. PROCESOS FUN
cursos de preparación de maestros tanto en los alumnos regulares como
Y LA ENSEf;IAN
entre los de postgrado. Los profesores que dan cursos sobre métodos de ense-
ñanza, planeamiento de la misma, teoría de los planes de estudio y métodos CAP. l. INTRODUCC
para el aula, hallarán de utilidacj este libro. En la educación de postgrado Algunos princip
podrán encontrarse usos para el texto en estas mismas áreas, así como en la planificación
los cursos sobre psicología del aprendizaie y educativa. 26. Resumen,
CAP. 2. RESULTADO
Tallahassee, Florida R.M. G.
Septiembre, 1973 L. J. B. La enseñanza y
categorías de re
de la enseñanza
nas, 44. Resu
CAP. 3. VARIEDADES
Y ESTRATEG
Tipos de habili
citivas, 62. Ti¡¡
las asignaturas, f ~

CAP. 4.
ficas, 67.
VARIEDADES
J
ACTITUDES
lnfonnaci6n y e
mación, 73. A
toras, 82. Res

l
:
j
•
PARTE 2. LA PLANIFICACI
CAP. 5. DEFINICIÓN
EJECUCIÓN
Primeros pasos
los objetivos, 93

_,,

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1
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1

. -1
PRÓLOGO

·nos más generales al pla-

tema completo como el que
procedimientos para la ense-
está tratado pormenorizada-
pítulo 12, se tratan los pro-
ñanza.
la formación de maestros y
del planeamiento y función
sirva para hacer planes de
planes de enseñanza- indivi-
tJe.
tislaga una necesidad de los
los alumnos ·regulares como
sobre métodos de ense-
·- planes de estudio y métodos
n la educación de postgrado
mismas áreas, así como en
ucativa.
R.M.G.
L. J. B.
...... i:.:'
'
·\
••
Indice general
PARTE 1. PROCESOS FUNDAMENTALES DEL APRENDIZAJE
Y LA ENSEl'IANZA ,
CAP. l. INTRODU«;:CióN 13
Algunos principios del aprendizaje, 16. Marco teórico de
la planificación de la enseñanza, 24. El tema de esta obra,
26. Resumen, 27. Referencias bibliográficas, 28.
CAP. 2. RESULTADOS DE LA ENSE¡qANzA 31
La enseñanza y los objetivos de la educación, 31. Cinco
categorías de resultados del aprendizaje, 35. Planificación
de la enseñanza mediante el uso de las capacidades huma-
nas, 44. Resumen, 45. Referencias bibliográficas, 46.
CAP. 3. VARIEDADES DE APRENDIZAJE: HABILIDADES
Y ESTRATEGIAS INTELECTUALES 49
Tipos de habilidades intelectuales, 50. Estrategias cognos-
citivas, 62. Tipos de habilidades intelectuales relativas a
las asignaturas, 64.. Resumen, 66. Referencias bibliográ-
ficas, 67.
CAP. 4. VARIEDADES DE APRENDIZAJE: INFORMACIÓN,
ACTITUDES Y DESTREZAS MOTORAS 69
Información y conocimiento, 69. Aprendizaje de la infor-
mación, 73. Aprendizaje de actitudes, 77. Destrezas mo-
toras, 82. Resumen, 85. Referencias bibliográficas, 87.

PARTE 2. LA PLANIFICACION DE LA ENSEl'IANZA

' CAP. 5. DEFINICIÓN DE LOS OBJETIVOS DE LA

EJECUCIÓN 91
,
Primeros pasos para definir los objetivos, 91. Precisión de
los objetivos, 93. Preparación de los enunciados de los
l
8 INDICE GENERAi INDICE GENERAi

objetivos de la enseñanza, 105. Empleo de los objetivos CAP. 11. PLANIFICACI

para la planificaci6n de la enseñanza, 110. Resumen, 112. ENSE!ilANZA
Referencias bibliográficas, 113. Pasos para esta
de la planificad
CAP. 6. PLANIFICACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE bliográficas, 250.
ENSE!ilANZA 115
Derivaéi6n de las jerarqu!as del aprendizaje.para las des- CAP. 12. EVALUACIÓN
trezas intelectuales, 125, · Resumen, 132. Referencias bi- Las dos funcion
bliográficas, 136. _., arrollo de la eva
evaluativos, 266.
CAP. 7. LOS CONOCIMIENTOS DE LA ENSE!ilANZA _137 Resumen, 278.
Naturaleza de···la enseñanza, 137.: Lós atontecirriieritos de-~
1

la enseñanza en clase, 149. Resumen, 152. Referencias INbl.CE O.NO

bibliográficas, 153.
INDICE ANA
CAP. 8: PLANiFICAClóN DE LA CLASE. 155
Pla~eami,ento. de la' lec~i6n, )5~. EsÍab\eci,;,i~nto de la
secuencia de objetivos, 159. Planificación de la clase co~
respecto a los· resitltados del aprendizaje; 165. · ·Sé!ecci6n
de medios y actividades, 168. Ún ejemplo de planeamien-
to de lección, 172. · Resumen, 175. · Referencias blbliográ-
. ficas, 176..

CAP. 9. ,EVALUACIÓN DE LAS EJECUCIONES

'REALIZADAS POR ÉL El,TUDIANTE
0

177
,Elaboraci6,n. de procedimieQtos para la. evalua~i6n referida
· al objetivo, 178. El concepto de. dominio, 182. .Criterios
· para ·1¡ evalu¡tj6n referida al 9bjetivo: .18,$. Medid;s re-
feridas a la norma, 196. Resumen, 199. :- Refe~ncias
bibliográficas, 200.
. \ ' : . . .i

PARTE 3. ··SISTEMAS DE ENSEl'-IANZA

CAP. 10. ENSE!ilmZA INDIVIDUALIZADA 203

Tipos de enseñanz;, i!1divid_ualizac!a,J04. Materfal didác-
tico, 208. Empleo dél' material para ··1a ensefianza indivf-
dualizada,:..215, .Administración de enseñánza-individuali-
zada, 217. Entrenamiento del maestro 'para .Ja •enseñanza
,individual~ada, 220, · Resumeµ, 226. Referen,;ia,¡ .biblio-
gráfic~•, 227.,

/ -

I
1
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-----

l
INDICE GENERAL INDICE GENERAL 9

~pleo de los objetivos CAP. l!. PLANIFICACIÓN DE LOS SISTEMAS DE

l!0. Resumen, ll2. ENSElilANZA 229
Pasos para establecer el sistema educativo, 232. Etapas
de la planificación, 236. Resumen, 249. Referencias bi-
~RAMAS DE bliográficas, 250.
l!5
lendizaje, para las des- CAP. 12. EVALUACIÓN DE LA ENSElilANZA 253
132. Referencias bi- Las dos funciones principales de la evaluación, 254. Des-
arrollo de la evaluación, 260. Interpretación de los datos
' evaluativos, 266. Ejemplos de estudio de evaluación, 271.
ENSElilANZA J37 Resumen, 278. Referencias bibliográficas, 279.
~) aconteciniieritos de.- ·...
__ Jen, 152. Referencias IN.DICE ONOMASTICO 281
-- INDI'CE ANJ\.Lll"ICO 283
155
---1 '
Establecimiento de la
pición de la clase cm~ •
iza je; 165. -'Selección
emplo de planeamien-
Referencias bibliográ-

IONES
~TE - 177
la evalua~ión referida
minio, 182. _Cri¡erios
ro, ,185. - Me¡lidas re-
en, 199. ; Referencias

•A 203
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Material
·.i. . •
didác-
. •
~ la ensenanza indivl- .
enseñanza ·individuali- ~
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Referen~~ _biblia-
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capítulo 1
r

Introducción

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Por mucho que se diga, la enseñanza no es más que una ayuda para
) que las personas aprendan, y la manera de prestar esta ayuda pued~ ser
adecuada o inadecuada. Pero, por obvio que parezca, no es ·fácil pre~
cuál de estas dos maneras se ha elegido. No obstante, todos estarán :de'
acuerdo en que la- enseñanza debe practicarse con responsabilidad.
El ser humano es extraordinariamente adaptable en lo que toca al.
aprendizaje. No es de extrañarse, entonces, que un tipo de plan de ense-
ñanza parezca ser tan bueno como otro, y que sea dificil demostrar que
hay diferencias entre los efectos de dichos planes, La gente pasa gra11 parte
del tiempo ocupada en aprender. Pero, cuando se emprende la tarea de en-
señar, no se responsabiliza uno de todo el aprendizaje' que vaya a tener
lugar. Antes bien, la enseñanza: planificada delilÍerádamente afectará s6lo
a una parte, acaso pequeña, de lo que la persona aprenda.
, Ahora bien, si es verdad que los efectos, de la enseñanza planifiqtda y
sisteniática son limitados, ¿cuál es el objeto de planificarla?; ¿cuál es la
función de las escuelas, por lo que hace al aprendizaje? Las respuestas a
estas preguntas ·han de buscarse examinando a los individuos de edad
adulta que constituyen nuestra sociedad. ¿ Están todas las personas raiona-
blemente adaptadas a las exigencias de la vida moderna? ¿ En. qué medida
es cada , individuo un ciudadano auténticamente responsable? ¿ Se ocupan
todos de una labor, de por vida que absorba su total interés? ¿Está11 todos
, satisfechós de su manera de. ser?
En la tnedida en que puedan responderse positivamente estas pregun-
tas, se podrá decir que el aprendizaje ~planificado o, improvisado- em-
13
14 PARTE 1. PROCESOS DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEl'IANZA

prendido por cada individuo ha tenido o no ha tenido éxito. En la medida

1 CAP. 1. INTRODUCCIÓN

grupos y organizaciones de e
en que las personas no alcancen los ideales que se acaban de mencionar, el libros de texto y grupos de
aprendizaje que ha}'a tenido lugar será de una u otra manera impropio. Y, Esas• etapas, inmediata y
por una u otra ·razón, el aprendizaje que forma parte de la experiencia tareas independientes, sin m
de cada persona no permitirá que el individuo 11viva plenamente su vida". ñar, exige mucho de su tiem
Naturalmente que esto es un ideal, y que nadie espera lograrlo por com~ maestro tiene, en todo mo
pleto. Sin embargo, también está generalizado el ideal de emplear de ma- de la enseñanza. Su tarea
nera óptima la mente y el cuerpo para vivir una vida completa. Tal es la pone de los productos de
norma de superación (Gardner, 1961), norma respecto de la cual debe de largo alcance, en forma
valorarse la necesidad de la enseñanza planificada. y otros materiales. Tratar de
El aprenpizaje debe planificarse para que cada persona se aproxime al largo plazo mientras se ense-
máximo a las metas de empleo óptimo de sus capacidades, disfrute de su se conViede.. en tarea abrumad
vida e integraci6n con su medio físico y social. Naturalmente, esto no <¡u.iere ocasionar que el maestro de
decir que el planeamiento de la enseñanza tenga el efecto de hacer más no tratamos de decir que los
parecidos a los individuos diferentes. Por el contrario, la diversidad de los der el planeamiento a largo p
individuos se hará más acentuada. la enseñanza planificada trata de con- un equipo. Los profesores tie
tribuir a que cada persona se desarrolle tan complejamente como le sea planificación a largo plazo, y
posible, y en su propio sentido. en que no están ocupados en
La tercera suposición se
ticamente puede afectar eno
Suposiciones básicas sobre la planificación sona. En algunas obras peda
de la enseñanza berman, 1970) se insinúa la
¿ Cómo ha de planificarse la enseñanza? ¿ Cómo puede uno emprender planificara simplemente como
la tarea? Debe habér obviamente muchos modos de hacerlo. En este libro Y el joven a su propia mane
describiremos una forma que consideramos viable y digna de tenerse en aprendizaje. Consideramos d
cuenta. Esta manera de planificar y diseñar la enseñanza tiene ciertas, el aprendizaje sin plan ni d.
características que deben mencionarse de antemano. mación de individuos que,
En primer lugar, suponemos que el planeamiento de la enseñanza debe para vivir satisfechos en la s
hacerse para el individuo. Aquí no nos ocupamos de los cambios "masivos'' razones fundamentales de quf!
de opiniones o capacidades, ni de la educación en su sentido de "difu- garantizar que nadie esté e
sión" de información y actitudes dentro de las sociedades y entre ellas. L; la misma oportunidad de ap
enseñanza de que nos ocupamos está orientada hacia el individuo, tanto Por último, cabe mencion
en su desarrollo de la niñez a la edad adulta como a lo largo de toda su en el resto del libro, se tra
vida. enseñanza debe basarse en el
En segundo, el planeamiento de la enseñanza tiene etapas que son tanto el hombre. Al considerar la
inmediatas como a largo plazo. El planeamiento, en su. s~ntido inmediato, dades individuales, no basta
es lo que hace el maestro cuando prepara el "plan de la clase" horas examinar con detenimiento 1
antes de enseñarla. Los aspectos a largo plazo son más complejos y varia- materiales de la enseñanza n
dos. Atañen más bien a un conjunto de lecciones organizadas en "tem~s", sabe, sino también la manera
a un conjunto de temas que constituyen un curso o programa de curso, o tal conocimiento. Por eso, en
tal vez a todo un sistema de enseñanza. Este tipo de plan es el que em- tener en cuenta todas las co
prenden a veces los maestros, grupos de maestros~ comisiones escolares, ocurran los efectos deseados.

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1
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APRENDIZAJE Y LA ENSEI\IANZA
·do éxito. En la medida
acaban de mencionar, el
otra manera impropio. Y,.
parte de la experiencia
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ideal de emplear de ma-
vida completa, Tal es la
respecto de la cual debe
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"dades, disfrute d.e su
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io, la diversidad de los
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1plejamente como le sea
,mo puede uno emprender
de hacerlo. En este libro
,le y digna de tenerse en
enseñanza tiene ciertas
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iento de la enseñanza debe
de los cambios "masivos"
en su sentido de "difu-
iedades y entre ellas. La
hacia el individuo, tanto
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tiene etapas que son tanto
., en su st:ntido inmediato,
"plan de la clase" horas
1n más complejos y varia-
organizadas en "temas",
, o programa de curso, o
de plan es el que em-
,s, comisiones escolares,
CAP. 1. INTRODUCCIÓN 15
grupos y organizaciones de elaboradores de planes de estudio, autores de
libros de texto y grupos de especialistas en disciplinas académicas.
Esas- etapas, inmediata y a largo plazo, pueden recorrerse mejor como
tareas independientes, sin"mezclarlas.· La labor del maestro, es decir, ense-
ñar, exige mucho de su tiempo, esfuerzo y dedicaci6n intelectual. Pero el
maestro tiene, en todo momento, mucho que hacer en la planificación
de la enseñanza. Su tarea puede facilitársele enormemente cuando dis-
pone de los productos de una planificación de la enseñanza mi~uciosa y
de largo alcance, en forma de libros de texto, auxiliares audiovisuales
y otros materiales. Tratar de cumplir con los planeam_ientos inmediato y a
largo plazo mientras se enseña a·-·veinte ~a ·-treinta,·estudiantes, es- algo que•
se conVierte en tarea abrumadora para un~ sola persoña, y fácilmente puede
ocasionar que el maestro desatienda sus funciones esenciales. Pero con _esto .
no tratamos de decir que los maestros sean incapaces o no deban empren-
der el planeamiento a largo plazo, ya sea por si solos, o bien como parte de
un equipo. Los profesores tienen contribuciones esenciales que hacer en esa
planificación a largo plazo, y pueden realizarla mejor durante los periodos
en que no están ocupados en la enseñanza en sí.
La tercera suposición se refiere a que la enseñanza planificada sistemá-
ticamente puede afectar enormemente al desarrollo del individuo como per-
sona. En algunas obras pedagógicas (por ejemplo, Friedenberg, 1965; Sil-
berman, 1970) se insinúa la.creencia de que la educación sería mejor si se
planificara simplemente como un medio de fomentar el desarrollo del niño
'y el joven a su propia manera, sin que se les impusiese ningún plan de
aprendizaje. Consideramos desacertada esta forma de pensar. dreemos que
el aprendizaje sin plan ni dirección condupe casi necesariamente a la for-
mación de individuos que, de una u otra manera, serán incompetentes
para vivir satisfechos en la sociedad actual y en l~ del mañana. Una de las
razones fundamentales de que tenga que plapificarse la enseñanza es la de
garantizar .que nadie esté en "desventaja educativa", que todos tengan
la misma oportunidad de aprovechar al máximo sus capaci~ades.
Por último, cabe mencion_ar lo que en el siguiente capitulo, igual que
en el resto del libro, se tratará más extensamente, El planeamiento de la
enseñanza debe basarse en ·el conocimiento de la manera como aprende
el hombre. Al considerar la manera como han de desarrollarse las capaci-
dades individuales, no basta con decir lo que éstas deben ser: debemos
examinar con detenimiento la cuestión de cómo han de adquirirse. Los
materiales _de la enseñanza necesitan reflejar no solamente lo que su autor
sabe, sino también la manera como se trata de que el estudiante adquiera
tal conocimiento. Por eso, en el planeamiento de fa enseñanza, se deben
tener en cuenta todas las condiciones de aprendizaje necesarias para que
ocurran los efectos deseados.
 PARTE 1. PROCESOS DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEf:IANZA CAP, 1. INTRODUCCIÓN
16

dizaje de palabras, clases de

ALGUNOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE ejemplos de este tipo en la
(Deese y Hulse, 1967).
Cabe ahora considerar con más detenimiento la idea de ·basar la plani- Comentarios similares p·
ficación de la enseñanza en el conocimiento de las condiciones en que se da dizaje; algunas ideas, pero
el aprendizaje humano. ¿Qué tipo de conocimiento se necesita para plani- enseñanza. Por ejemplo, w
ficar la ,enseñanza? un solo hecho de aprendiza
Durante muchos años se ha investigado el proceso del aprendizaje me• química de las células nervi
diante los métodos de la ciencia (labor llevada a cabo principalmente por pero carece de importancia
los psicólogos). Como científico, el inves!igador del aprendizaje se interesa teoria podria afirmar que I
fundamentalmente en explicar la manera como tiene lugar el aprendizaje. diatamente antes de present
Para esto, elabora generalmente teorías acerca de las estructuras y los hechos circuitos nerviosos de mane1
(concebidos generalmente como acontecimientos que ocurren en el sistema concepto te6rico, quizá hab
nervioso central) que producen la notable conducta que puede observarse ci6n de la enseñanza. Los a:
directamente como "acto de aprendizaje". De estas teorías deduce ciertas a la enseñanza son los relac
consecuencias que puede sometei- a prueba mediante observaciones con~ Así pues, cuando se trata d
troladas. cientemepte el aprendizaje,
Durante este proceso de elaboración de teorias y realización de experi- del aprendizaje que se aven
mentos se acumula una gran variedad de conocimientos. Los efectos que el maestro.
producen ciertos acontecimientos en el aprendizaje pueden someterse una
y otra vez• a prueba en las más diversas condiciones. Asi se va conformando Algunos principios del ap;en
un cuerpo de "hechos" y otro de "principios", cuya validez habrá de con- con el tiempo
firmarse en . circunstancias variadas. Por ejemplo, un principio bastante
¿ Cuáles son los principi
conocido del aprendizaje es el siguiente: cuando se aprende algo como el
investigaci6n que pueden api
nombre de una persona, e inmediatamente después se aprenden nombres
rner lugar mencionarémoS :
de otras personas, .es probable que se olvide el primer nombre. Es intere-
sante advertir que incluso un principio tan conocido debe enunciarse deno~ años han convivido con nos
válidos, pero acaso necesite1
tando cuidadosamente las condiciones. Tratar de simplificarlo enunciándolo
moderna.
como "todo lo que se aprende se olvida con el tiempo", seria incorrecto.
Contigüidad. Este princi
Algunos.de los hceJios y principios del aprendizaje humano que se han
se quiere que responda el e,
acumulado de P.sta manera son muy importantes para planificar la ense-
poral con la respuesta dese
ñanza. Se ha visto, por ejemplo, que es más dificil aprender listas de silabas
ejemplo de violaci6n del pri
sin sentido con combinaciones poco familiares de letras, como ZEQ,
plo, que queremos que un n
XYR, etc., que aprender combinaciones con letras familiares como
inexperto trataría de hacerlo
BOJ, REC, etc. Aunque tal descubrimiento tiene cierta importancia para
trucci6n verbal; ccen:séñame
elaborar teorías, no la tiene tanta para planificar la enseñanza; ya que ésta
ejemplificar la forma de la t.
rara vez guarda relación con el aprendizaje sin sentido. Un ejemplo de lo
página. Dejarla la página so
contrario nos lo da el descubrimiento de que una serie de palabras como
una E. Ahora, ¿ ha aprendí,
HOMBRE Y MUCHACHO FUERON MUY· LEJOS es más fácil de
principio de contigüidad, se
aprender y recordar que la de MUY MUCHACHO LEJOS HOMBRE
Y FUERON (Miller y Selfridge, 1950). En este caso el principio tiene Situaci6n estímulo: una ,J
cierta pertinencia, debido a que la enseñanza se ocupa a veces del apren- Respuesta del niño: escri

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condiciones en que se da
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a cabo principalmente por
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tiene lugar el aprendizaje.
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que ocurren en el sistema
ucta que puede observarse
estas teorias deduce ciertas
ediante observaciones con-
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,ocimientos. Los efectos que
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cuya validez habrá de con-
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o se aprende algo como el
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,¡ primer nombre, Es intere-
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e simplificarlo enunciándolo
el tiempo", sería: incorrecto.
,ndizaje humano que se han
,tes para planificar la ense-
kil aprender listas de sílabas
de letras, como ZEQ,
,n letras familiares como
ene cierta importancia para
la enseñanza; ya que ésta
sentido. Un ejemplo de lo
una serie de palabras como
LEJOS es más fácil de
/
ACHO LEJOS HOMBRE
este caso el principio tiene
se ocupa a veces del apren-
CAP. 1. INTRóDUCCION 17
dizajede palabras, clases de palabras y series de las mismas. Existen muchos
ejemplos de este tipo en la bibliografía científica del aprendizaje humano
(Deese y Hulse, 1967).
Comentarios similares pueden hacerse de las propias teorias del apren-
dizaje; algunas ideas, pero no todas, son de· suma importancia para la
enseñanza. Por ejemplo, una teoría del aprendizaje puede proponer que
un solo hecho de aprendizaje produce un cierto cambio e'n la composici6n
química de las células nerviosas activadas. Tal teoría quizá sea interesante,
pero carece de importancia intrínseca para planificar .Ja enseñanza. Otra
teoria podría afirmar que la presentación de una señal de ºalerta'' inme-
diatamente antes de presentar el estímulo para el aprendizaje activa ciertos
circuitos nerviosos de manera que facilita el aprendi~aje. De verificarse tal
concepto teórico, quizá habria que considerarlo pertinente en la planifica-
ci6n de la enseñanza. Los aspectos de la teoría del aprendiza je que atañen
a la enseñanza son los relacionados con- hechos y condiciones controlables.
Así pues, cuando se trata de planificar la enseñanza para que ocurra efi-
cienteme11te el aprendizaje, hay que buscar aquellos elementos de la_ teoria
del aprendizaje que se avengan a los hechos sobre los cuales pueda ~ct~ar
el maestro.
Algunos principios del aprendizaje verificados
con el tiempo
¿ Cuáles son los princ1p10s derivados de la teoria del aprendizaje y la
investigación que pueden aprovecharse para planificar la enseñanza? En pri-
mer lugar mencionaremos algunos de los principioS que durante muchos
años han convivido con nosotros. En cierto sentido todavía son principios
válidos, pero acaso necesiten nuevas interpretaciones a la luz de la teoría
moderna.
Contigüidad. Este principio afirma que la situación estimulo en la que
se quiere que responda el educando debe presentarse e.n. proximidad tem-
poral con la respuesta deseada. Habria que pensar mucho para dar un
ejemplo de violación del principio de contigüidad. Supongamos, por ejem-
plo, que queremos que un niño aprenda a escribir la letra E. Un profesor
inexperto trataría de hacerlo de la siguiente manera: primero, daría la ins-
trucción verbal: "enséñame cómo escribes una E". A continuaci6n, para
ejemplificar la forma de la letra, le mostraría al niño una E impresa en una
página. Dejaria la página sobre la mesa dtl niño. El niño escribe entonces
una E. Ahora, ¿ha aprendido el niño a dibujarla? Haciendo referencia al
principio de contigüidad, se tendría que decir:
Situación estímulo: una E impresa.
Respuesta del niño: escribir una E.
18 PARTE 1. PROCESOS DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEl\lANZA CAP. 1. INTRODUCCIÓN

Pero el objetivo de la lección es: la contigüidad, el de la

buenos principios, y lo qu
Situación estímulo: "enséñame cómo escribes una E".
controlables de la enseñ
Respuesta del niño: escribir una E.
tro, puede idear fácilmen
Para que el principio de contigüidad ejerza el efecto esperado, el primer el solo hecho de hacer tal
conjunto de acontecimientos debe ser remplazado por el segundo, o sea que situación de aprendizaje.
debe retirarse el estimulo interpuesto (la E impresa). En el primer caso, Este faltante hay que
las instrucciones verbales están alejada_:r de la respuesta esperada, no conti- Hay estados mentales que
guas a ella. tarea de aprender; en o
Repetición. Este princ1p10 afirma que la situación estímulo y su res- el propio educando. J,,stas
puesta necesitan repetirse o practicarse para que el aprendizaje mejore y se zar el aprendizaje eficaz.
retenga. Hay situaciones en que la necesidad de repetir es evidente. Por
ejemplo, si aprende uno a pronunciar una palabra francesa nueva, como
variété, con ensayos repetidos se irá logrando una pronunciación cada vez Procesos internos del apre
más aceptable. No obstante, la teoría del aprendizaje moderna deja mucha Todo acto de aprend
duda acerca de que la repeticióq funcione por "fortalecer conexiones apren- aprendidos previamente.
didas". Además, existen muchas situaciones en que la repetición de ideas jas mecánicas de las palan
recientemente áprendidas no mejora el aprendizaje ni la retentiva -(véase saber que F es un símbolo
Ausubel, 1968; Gagné, 1970). Acaso sea mejor considerar que la repetición en kilogramos; que d in
no es condición fundamental del aprendizaje, sino tan sólo un procedi- expresada en centímetros;
miento práctico ("práctica") que sirve para garantizar la presencia de otras lado, debe disponer de •cie
condiciones favorables para el aprendizaje. símbolos por valores especí
Reforzamiento. La primera forma que tuvo este principio es la siguiente sencillas, y otras. Por últi
(Thorndike, 1913): el aprendizaje de un acto nuevo se fortalece cuando a medida en que posea los
éste sigue un está.do de cosas que es satisfactorio ( es decir una "recom- propia conducta de atend
pi;nsa"). Est~ concepto de reforzamiento sigue siendo problema teórico y nizar la solución del pro
son muchos los testimonios a su favor. No obstante, para los fines de la en mayor o menor grado, ,
enseñanza, uno se siente inclinado a confiar más en otra concepción del Otros acontecimientos ·
refor.lamiento que podría formularse así: se aprende más fácilmente un
acto nuevo (A) cuando va seguido de inmediato por un acto "viejo" (B)
¡. motivación y una actitud r--~
1 can todos estos factores
que el individuo yá-ejecuta con facilidad, de suerte que la ejecución de internos son indispensables
B sea contingente respecto de la ejecución de A (Premack, 1965). Supon- no se les trata directamen
gamos que a un niño le gusta mucho ver dibujos de animales y se quiere contrario, se supone que
que aprenda a dibujarlos. Según este principio, se aprenderá más fácil- neamien to de la enseñanza
me/:lte la nueva habilidad de dibujar animales asociándola al hecho de ver den a la que describiremos
otros dibujos de animales. Haciendo, en otras palabras, que la oportunidad y la canalización de la mo
de ver dibujos de animales sea contingente respecto de dibujar uno o más Debe darse informaci6
animales. Así es más eficaz el principio de reforzamiento. De hecho, esto puede oc
obvia, es la de sencillame
Principios del aprendizaje m6s recientes persona. Por ejemplo, las
En el· estudio del aprendizaje humano, se ha ido advirtiendo cada vez disponibles como referenci
con mayor claridad que las teorías deben perfeccionarse de continuo. El de que se aprenda la informa

I
1
J/
--

DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEflANZA CAP. 1. INTRODUCCIÓN 19

la contigüidad, el de la repetición y el del reforzamiento, son todos ellos

es una E".
buenos principios, y lo que mejor los caracteriza es que se refieren a hechos
controlables de la enseñanza. El planificador de ésta, lo mismo que el maes-
tro, puede idear fácilmente situaciones que incluyan estos principios. Pero
el efecto esperado, el primer
el solo hecho de hacer tales cosas no garantiza que se obtenga una buena
do por el segundo, o sea que
situación de aprendizaje. Al parecer, falta algo todavía.
presa) . En el primer caso,
Este faltante hay que buscarlo dentro del individuo, no en su medio.
respuesta esperada, no conti-
Hay estados mentales que el educando ya posee desde antes de iniciar la
tarea de aprender; en otras palabras, son las capacidades adquiridas por
situación estimulo y su res-
el propio educando. Éstas parecen ser sumamente importantes para garanti-
ue el aprendizaje mejore y se
zar el aprendizaje eficaz.
de repetir es evidente. Por
alabra francesa nueva, como
-1 una pronunciación cada vez Procesos internos del aprendizaje
· --lnd1zaJe moderna deJa mucha
Todo acto de aprendizaje requiere que haya varios estados internos
ccfortalecer conexiones apren-
aprendidos previamente. Por ejemplo, el estudiante que aprende las venta..
__. _ ---rn que la repetición de ideas
jas mecánicas de las palancas, expresadas en la ecuación Fd = F'd', ya debe
dizaje ni la retentiva (véase
saber que F es un símbolo que representa a la fuerza, que puede expresarse
,r considerar que la repetición
en kilogramos; que d indica la distancia a partir del punto de apoyo,
'e, sino tan sólo un procedi-
expresada en centímetros; y otro tipo de informaci6n por el estilo. Por otro
rantizar la presencia de otras
lado, debe disponer de ciertas habilidades intelectuales como la de sustituir
símbolos por valores .específicos en los lugares adecuados, resolver ecuaciones
este principio es la siguiente
sencillas, y otras. Por último, su tarea de aprender se facilitará en la misma
nuevo se fortalece cuando a
medida en que posea los métodos de uautoadministraci6n" que rijan su
torio ( es decir una "recom-
propia conducta de atender, almacenar y recuperar información, y de orga-
e siendo problema teórico y
nizar la solución del problema. Estos tipos de estados internos dependen,
.tante, para los fines de la
en mayor o menor grado, del aprendizaJe previo.
más en otra concepción del
Otros acontecimientos internos importantes para el aprendizaje son la
aprende más fácilmente un
motivaci6n y una actitud de confianza en aprender (en ocasiones se abar•
·ato por un acto "viejo" (B)
can todos estos factores con el "'concepto de sí mismo"). Estos estados
le suerte que la ejecución de
internos son indispensables para que el aprendizaje tenga éxito. Nótese que
A (Premack, 1965). Supon-
no se les trata directamente al estudiar los procesos del aprendizaje. Por lo
ujos de animales y se quiere
contrario, se supone que están presentes como condiciones previas del pla•
,pio, se aprenderá más fácil-
neamiento de la enseñanza. Las etapas iniciales de la instrucción, que prece-
asociándola al hecho de ver
den a la que describiremos, a mertud0 tienen que ver con el establecimiento
palabras, que la oportunidad y la canalización de la motivación.
.pecto de dibujar uno o más
Debe darse información objetiva para referirse a un acto de aprendizaje.
:orzamiento.
De hecho, esto puede ocurrir de tres maneras diferentes. La primera, y más
obvia, es la de sencillamente comunicársela, en términos accesibles, a la
persona. Por ejemplo, las "instrucciones" imprei¡as pueden estar siempre
/
ha ido advirtiendo cada vez disponibles como referencias durante el aprendizaje. La segunda consiste en
eccionarse de continuo. El de que se aprenda la información inmediatamente antes. Por ejemplo, el estu•
,-
20 PARTE 1. PROCESOS DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEf:iANZA
CAP. 1. INTRODUCCIÓN
diante enfrentado a un problema sobre rendimlento mecánico quiza haya
leído en la página anterior que "d simboliza la distancia y que ésta usual-
Factores
mente se- expresa en centímetros"; podrá entonces memorizar activamente externos
este principio mientras aprende a• resolver piOblemas de- ~endimiento -mecá-
nico. Por último, tal vez -la información objetiva neces"ite recuperarse de la
memoria por haber sido aprendida y almacenada meses o años antes. En
ese caso, el estudiante deberá buscar en su memoria esta información.
Para que ocurra el aprendizaje, deben ,ecordarse las habilidades intelec•
t·uales necesarias para el mismo. Para aprender cosas nuevas, el estudiante
tiene que disponer de formas de hacer las cosas, particularmente en lo que
lnfor
· ,e refiere al lenguaje y otros símbolos. Puede estimularsele a recordar estas (Puede pr
Factores
habilidades intelectuales mediante algunas "claves" verbales. Por ejemplo, internos
reoordar
va apr
al estudiante que aprende una regla sobre rendimiento mecánico pµede
decírsele: "Acuérdate de cómo se halla el valor de una V!'riable en una
ecuación", o algo parecido. Es importante notar que una habilidad inte-
lectual generalmente no puede transmitirse mediante "instrucciones".· Para Figura 1. Factores .externos e

poderla recordar en el momento adecuado, debe haberse aprendido antes.

Pero, ¿ no podría aprenderse inmediatamente antes de tener lugar el nuevo es la memoria del individuo
aprendizaje o bien casi simultáneamente? Si, pero este procedimiento puede través de recuerdos de lo
dificultar aún más el aprendizaje. ñanza debe tener en cuen
Un hecho del aprendizaje "requiere la activación de estrategias para estimula al estudiante, s!no
aprender )1 recordar. El individuo puede poner en juego estrategias ·miento de la enseñanza deb
para atender a la estimulación compleja, para elegir y codificar partes de estas capacidades.
ella, resolver problemas y recuperar lo aprendido. Gran parte del aprendi-
zaje, salvo el de los niños muy pequeños, echa mano de estas capacidades La importancia del aprendiza
de "autoadministraci6n" del proceso de aprendizaje. A diferencia de lo que
sucede con las habilidades intelectuales, las estrategias son muy generales Hay diversas formas de
· en cuanto a la variedad de situacioneS en que pueden aplicarse. Las estra- cura establecer. Por via de il
tegias de- autoadministraci6n pueden mejorar en algunos años. Para cual- ción, capacidades intelectual
quier hecho particular 9el aprendizaje, los métodos de que se dispone capítulo completaremos la 1
pueden ser sencillamente ~los mejores que el estudiante tenga a su alcance Cu_alquiera de ellas puede
en ese momento. Es probable que mejoren con la práctica continuada. En aprenderse. Cualquiera de
la mayoría de los casos, el maestro apoya al aprendizaje con la "estimula- capacidad previamente apre
ci6n. Conforme el estudiante gana experiencia aprendiendo, llega a depen- ¿ Pero cuál de ellas debería
der cada vez más de las estrategias que ha ·incorporado. En otras palabras, ¿Es posible asignarles priori
se hace cada vez más un uautodidacto". No basta concentrar la e
En la figura 1 se representan las dos categorías de factores que partici- "ni en ninguna combinación
pan en un hecho del aprendizaje. Las teorías antiguas acerca de éste le objetiva, en si, representará
daban más importancia a los factores.externos, y el modelo de lo que se ne- El aprendizaje de las capaci
cesi~ba interiormente consistía casi completamente en "conexiones que práctica.
. No obstante, estos f
había que fortalecer". El modelo más reciente hace mayor hincapié en la dizaje porque en éste tamb
importancia de los factores que se originan en la fuente interna, que capacidades intelectuales es
diante las estrattrgias de apre

/
1
J/

--~--------------

l AfRENOIZAJE Y LA ENSEI\IANZA
CAP. 1. INTRODUCCIÓN 21
,entomecánico quiza .haya
Repetición Reforzamiento
distancia y que ésta usual- Contigüidad (Dispo-sición de
Factores (Orden temporal contingencias)
memorizar actlvamente externos de condiciones)

/
de ~ndimiento mecá-

~
necesite recuperarse de la.
meses o años antes. En

--------11-------------{,Acontecimiento,"1------------
didáctic::o

~
'--
nuevas, el estu_diante
·cularmente en lo que
1nformación Capacidades Eurategias
án;ele a recordar estas (Puede presentarse o intelectuales (Inducidas o
, verbales. Por ejemplo, Factores · recordarse de lo (Recordadas a partir autoproducidas
internos ya aprendido} del aprendizaje~previo) a pa~tir de la
imiento mecánico py.ede práctica previa
de una variable eri una
que una habilidad inte-
Figura 1. Factores .externos e intentos que afectan al acontecimiento di;dáctico.
;te "instrucciones". Para
haberse aprendido antes.
de tener lugar el nuevo es la memoria del individuo. Las influencias de estos factores se ejercen a
este procedimiento puede través de recuerdos de lo ya aprendido. Asi, el planeamiento de la ense-
ñanza debe tener en cuenta no sólo lá situación externa inmediata que
,ci6n de estrategias para estimula al estudiante, sino también las capacidades de éste. El planea-
,er en juego estrategias ·miento de la enseñanza debe también ser sostén del aprendizaje previo de
elegir y codificar partes de estas capacidades.
,. Gran parte del aprendi-
mano de estas capacidades La importancia del aprendizaje en la enseñanza
,je. A diferencia de lo que
Hay diversas formas de capacidades, aprendidas que la enseñanza pro-
tegias son muy generales
cura establecer. Por vía de ilustración ya hemos mencionado tres -informa-
en aplicarse. Las estra-
ción, capacidades intelectuales y estrategias cognoscitivas- y en el siguiente
algunos años. Para cual-
capitulo completaremos la lista con las destrezas motoras y las actitudes.
'todos de que se dispone
iante tenga a su alcance
Cualquiera de ellas puede representar una categoria de lo que tiene que
api-enderse. Cualquiera de éstas puede ser necesaria de record~rse, como
la práctica continuada. En
capacidad previamente aprendida, en el momento de aprender lo nuevo.
:ndizaje con la ·estimula-
¿ Pero cuál, de ellas deberia ser un objetivo primordial de la enseñanza?
prendiendo, llega a depen- ·
¿Es posible asignarles prioridades, con base en la teoria o en. la práctica?
1rado. En otras palabras,
No basta concentrar la enseñanza en cualquier tipo de capacidad sola,
ni en ninguna combinación de dos cualesquiera de ellas. La información
de factores que partici-
objetiva, en si, representará una meta educativa de todo punto inadecuada.
antiguas acerca de éste le
El aprendizaje de las capacidades intelectuales conduce a la competencia
el modelo de lo que se ne-
práctica. No obstante, estos factores también son insuficientes para el apren-
,ente en "conexiones que
/ dizaj~ porque en éste también se usa la información. Además, adquirir
hace mayor hincapié en la
capacidades intelectuales es algo que, por si solo, no le proporciona al estu-
~ la fuente interna, que
diante las estratc:gias de aprendizaje y memorización que neCesita para ·ser
1

22 PARTE 1. PROCESOS DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEi<iANZA

un autodidacto independiente. Volviendo a las estrategias cognoscitivas en

CAP. 1. INTRODUCCION

Las capacidades intelect~

l-
sí, es obvio que no pueden aprenderse ni mejorarse progresivamente sin ñanza. En la planificación
tener en cuenta la información y las capacidades; se debe, en otras pala- pletos hasta lecciones indivi
bras, "tener algo con qué trabajar". Asimismo, las actitudes necesitan un chas características útiles, en
sustrato de información y capacidades intelectuales que las apoyen. Final- de planeamiento (Gagné,
mente, las destrezas motoras constituyen una rama un tanto cuanto espe- aprenderse mediante la simp
cializada de aprendizaje escolar, que no es representativa del todo. En suma, educando de manera verbal
deben reconocerse los objetivos múltiples de la enseñanza. La persona que el momento adecuado. Por
estudia una materia, . necesita lograr una gran variedad de capacidades de deletrear palabras con un
aprendidas. adquirido esta habilidad p
Informaci6n. Habida cuenta que los principios del aprendizaje frecuen- de consultar el conjunto de
temente se derivan de los estudios del aprendizaje de información, podemos cordar éstas y ponerlas i
sacar en conclusión que lá. prioridad que se da a la enseñanza debiera dominar las reglas necesari
dársele precisamente a ese aprendizaje de la información. Para que el apren- empresa de muchos meses (
dizaje y la manera de resolver problemas resulten eficaces, se requiere que noscitivas). Esencialmente,
la información sea accesible. No obstante, para resolver el problema, ésta se establezca un desempeño
puede ponerse a disposición del estudiante como parte de la comunicación lectual.
que se le da al enunciarle el problema. Por otra parte, el estudiante puede Las habilidades intelec
buscarla en fuentes de referencia adecuadas; no en todos los casos tiene for- de la enseñanza y de la pi
zosamente que almacenarla. Cierta información puede recordarse y recupe- relacionarse estrechamente y
rarse en el momento del aprendizaje. Alguna otra puede comunicarse como horadas y de carácter acum
parte de la descripción del problema. Otras cosas pueden consultarse y al- habilidad le facilita al edu
macenarse en la memoria por el lapso que dura el acto de aprender. Debido Supongamos que un indivi
a todas estas opciones viables, el planeamiento de la enseñanza, por lo que literales por valores numéri
se refiere a la informaci6n objetiva, parece ser un curso de acci6n por todo ésta:
concepto inadecuado.
Estrategias cognoscitivas. Algunos teóricos de la educación parecen darle
una importancia especial a las estrategias cognoscitivas como obj~tivos de la Esta habilidad contribuirá
enseñanza. Asi sucede con los escritos de Bruner (1960, 1971). En ciertos avanzadas, y no sólo relativ '
aspectos, -esta insistenciá~es razonable y hasta deseable. Se basa en la idea ciencias y los estudios soci
de que uno de los propósitos fundamentales de la enseñanza es garantizar efectos de transferencia que
que el estudiante llegue a ser un autodidacto eficaz. No obstante, el· apren- más complejas de competen
dizaje de las estrategias no puede afectarse de un momento a otro con la Otra ventaja de las cap
enseñanza. Dichas capacidades mejoran de calidad y eficacia en periodos rios de la enseñanza es la
relativamente largos, del orden de meses y hasta años. Por ejemplo, con el confiablemente. Cuando el
paso de los años, la persona que lee continuamente. deberá ser un lector por ejemplo "representar gr
eficiente, más consciente, hasta un virtuoso de la lectura. Pueden hacerse cil ver lo que debe hace
planes de enseñanza completos para que los educandos mejoren sus estra- dicha habilidád. Pueden
tegias cognoscitivas de aprender, codificar información verbal, almacenar aumento, y pedirle que co
y recuperar lo que han aprendido, atacar y resolver problemas. Los planes respectivos. U na habilidad ·
para alcanzar tales estrategias parecen necesitar de que se dispongan diversas mente; es decir, siemi>re p
situaciones prácticas, "que se prolonguen muchos meses. humana, con algo que el

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _____¡.~-

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IDEL APRENDIZAJE Y LA ENSEf'.IANZA
estrategias cognoscitivas en
:jorarse progresivamente sin
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', las actitudes neceSitan up.
es que las apoyen. Final-
a un tanto cuanto espe-
tativa del todo. En suma,
enseñanza. La persona que
variedad de capacidades
,ios del aprendizaje frecuen-
1je de información, podemos
da a la enseñanza debiera
--:·::Lrmaci6n. Para que el apren-
ften eficaces, se requiere que
resolver el problema, ésta
parle de la comunicaci6n
parte, el estudiante puede
en todos los casos tiene for-
puede recordarse y recupe-
puede comunicarse como
· pueden consultarse y al-
el acto de aprender. Debido
de la enseñanza, por lo que
un curso de acci6n por todo
la educación parecen darle
·.tivas como objetivos de la
:r (1960, 1971). En ciertos
ble. Se basa en la idea
la enseñanza es garantizar
,caz. No obstante, el apren-
un momento a otro con la
ºdad y eficacia en periodos
años. Por ejemplo, con el
ente deberá ser un lector
la lectura. Pueden hacerse
:ucandos mejoren sus estra-
•rmación verbal, almacenar
/ ,!ver problemas. Los planes
de que se dispongan diversas
meses.
23
CAP. 1. INTRODUCCIÓN
Las capacidades intelectuales. como elementos constitutivos de la ense-
ñanza. En la planificación de la enseñanza, desde sistemas educativos com-
pletos hasta lecciones individuales, las capacidades intelectuales tienen mu-
chas características útiles, en tanto que resultan ser componentes del sistema
de planeamiento (Gagné, 1970). Una capacidad intelectual no puede
aprenderse mediante la simple consulta bibliográfica, ni proporcionársele al
educando de manera verbal. Debe .aprenderse, recordarse y emplearse en
el momento adecuado. Por ejemplo, consideremos la capacidad intelectual
de deletrear palabras con un sonido de a "abierta". Cuando el educando ha
adquirido esta habilidad puede deletrear rápidamente y sin necesidad
de consultar el conjunto de reglas. Su desempeño demuestra que puede re•
cardar éstas y ponerlas inmediatamente en práctica. Al mismo tiempo,
dominar las reglas necesarias para deletrear palabras con a "abierta" no es
empresa de muchos meses (como parece ser el caso de las estrategias cog•
noscitivas). Esencialmente, puede esperarse que en un periodo muy corto
se establezca un desempeño intachable basado en tal tipo de habilidad inte•
lectual.
Las habilidades intelectuales tienen otras ventajas como fundamentos
de la enseñanza y de la planificación de ésta. Tales habilidades acaban por
relacionarse estrechamente y constituir estructuras intelectuales internas ela•
horadas y de carácter acumulativo (Gagné, 1970). El aprendizaje de una
habilidad le facilita al educando el aprendizaje de otras de "orden superior".
Supongamos que un individuo ha aprendido la habilidad de sustituir las
literales por valores numéricos especificas en una expresión simb6lica como
ésta:
a2 = E(X ¡- m) 2 •
Esta habilidad contribuirá al aprendizaje de muchos tipos de capacidades
avanzadas, y no sólo relativas a la matemática, sino a muchas ramas de las
ciencias y los estudios sociales. Las habilidades intelectuales son ricas en
efectos de transferencia que originan la formación de estructuras cada vez
más complejas de competencia intelectual.
Otra ventaja de las capacidades intelectuales como componentes prima•
ríos de la enseñanza es la relativa facilidad con que pueden observarse
confiablemente. Cuando el estudiante adquiere una habilidad intelectual,
por ejemplo "representar gráficamente aumentos cuantitativos", no es difí.
cil ver lo que debe hacerse para demostrar que realmente ha aprendido
.1 dicha habilidad. Pueden dársele valores numéricos de cualquier variable en
aumento, y pedirle que construya una gráfica que describa los cambios
respectivos. Una habilidad intelectual siempre puede definirse operacional-
mente; es decir, sieU:pre puede relacionarse con una clase de actividad
humana, con algo que el estudiante que aprende puede hacer.
 24 PARTE 1. PROCESOS DEL APRENDIZAJE Y LA E,NSEl<:iANZA

Asi, la elección de habilidades intelectuales como punto de referencia

principal para planificar la enseñanza, obedece ante todo a consideraciones
CAP. 1. INTRODUCCIÓN
l
de los acontecimientos del:'
que pueden observarse co~
prácticas. A diferencia de la información objetiva, las habilidades no pue- 3. Al identificarse losl
den simplemente consultarse ni manifestarse con sólo "decirlas", sino que capacidades en categorias j
deben aprenderse. En contraposición con las estrategias cognoscitivas, las mos manejar los principios/
habilidades intelectuales generalmente se aprenden en poco tiempo y no a ellas podemos inferir U
necesitan afinarse ni perfeccionarse con meses y años de práctica. Se suman t educando. Asimismo, puedi
unas a otras para formar estructuras intelectuales cada vez más elaboradas. que serán necesarias para [
En virtud· del mecanismo de la transferencia del aprendizaje, es posible Cuando se conocen los obj
que en todo individuo la competencia intelectual esté siempre en constante mente, qué tipo de capad~
desarrollo. Y finalmente, dichas habilidades ·pueden observarse ~on facili- condiciones ( tanto interna.S;
dad, de manera que no se dificulta determinar cuándo se han aprendido. ximo el aprendizaje.
4. La inferencia de cd
programas de enseñanza. 1
MARCO TEORICO DE LA PLANIFICACION dades que necesitan record
DE LA ENSEI\JANZA tienen que haberse apren~
del lenguaje, es el hecho q
Ha de emprenderse la planificación de la enseñanza ,atendiendo par•
1 un pronombre en el caso ~
ticularmente a las condiciones en que se da el aprendizaje. Por lo que hace quiere memorizar otras h~
a quien aprende, las condiciones son tanto externas como internas, y depen.
nes, pronombres, los Cé:lsosl
de~, a su vez, de lo que se esté aprendiendo.
así pues, si procedemos a 11
¿ Cómo pueden usarse estas ideas fundamentales para planificar la ense- dido cierto tema, podemos·
ñanza? ¿ Cómo pueden aplicarse al planeamiento de las clases, cursos y
"requisitos") que deben a19
sistemas de enseñanza completos? Estas son las preguntas que trataremos
De esta manera, los progr~
de responder en esta obra. Para hacerlo, comenzarem~ por examinar las
cursos o incluso a planes d!
partes, para luego elaborar el todo.
esta manera vienen a ser c~
consultarse cuando los estu~
La ·derivaci6n de la enseñanza 5. Ya diseñado el curst-~--
cución, y disponiéndose de·
Los pasos racionajes que se siguen para establecer procedimientos de planificar pormenorizadam
enseñanza pueden deliñearse brevemente así:
dual, En este caso tenemo
l. Los efectos duraderos del aprendizaje consisten en que el educando pl~eamiento es el objetiv
adquiere diversas capacidades. Por principio de cuentas, consideraremos qué lección. La atención se
tipo. de capacidades pueden aprenderse. Describiremos las variedades de eje-
que serán más eficaces p
cución que, por cada tipo de capacidad aprendida, quedan al alcance del los acontecimientos que el
educando: habilidades intelectuales, estrategias cog,Íoscitivas, inforn:tación, glar para garantizar el ap
· aptitudes y destrezas motoras. · y ordenados, los que cons
2. . ·como resultadOs de la enseñanza y el aprendizaje, las capacidades de las condiciones para la
humanas suelen especificarse en función de las clases de ejecución que posi-
dios y las combinaciones a
bilitan. A dichas especificaciones a veces se les llama "ob je ti vos conduc- fomentar el aprendizaje.
tuales" u objetivos dB ejecución, que es el término que vamos a usar. Son 6. El otro elemento q
"o~jetivos" por cuanto identifican los resultados~ esperados o planificados, ñanza es el conjunto de p

/
1
J/
j
-,
OEL APRENDIZAJE Y LA ENSEI\IANZA
como punto de referencia
ante todo a consideraciones
· -., las habilidades no pue-
,n s6lo ºdecirlas", sino que
estrategias cognoscitivas, las
den en poco tiempo y no
años de práctica. Se suman
jles cada vez más elaboradas.
del aprendizaje, es posible
esté siempre en constante
en -observarse con facili-
cuándo se han aprendido.
-~-t,
--
enseñanza atendiendo par•
prendizaje. Por lo que hace
as como internas, y depen-
tales para planificar la ense-
:nto de las clases, cursos y
preguntas que trataremos
.remos por examinar las
1blecer procedimientos de
,nsisten en que el educando
cuentas, consideraremos qué
,iremos las variedades de eje-
.da, quedan al alcance del
cognoscitivas, iniomtaCi6n,
¡aprendizaje, las capacidades
!clases de ejecución que posi-
llama "objetivos conduc•
/
ino que vamos a usar., Son
., esperados o planificados,
CAP. 1. INTRODUCCIÓN 25
,¡ de los acontecimientos del aprendizaje. Se refieren a clases de ejecuciones
que pueden observarse confiablemente,
3. Al identificarse los objetivos de ejecución pueden clasificarse ·1as
capacidades en categorías fáciles de manejar. Sin éstas, únicamente podría-
mos manejar los principios del aprendizaje de manera muy general. Gracias
a ellas podemos inferir los tipos de capacidad que está adquiriendo el
educando. Asimismo, pueden describirse las condiciones, inteffias y externas,
.:~ que serán necesarias para producir con la mayor eficien~ia el aprendizaje.
Cuando se conocen los objetivos del desempeño -se puede inferir, primera-
mente, qué tipo de capacidad se está adquiriendo y, en segundo lugar, qué
condiciones (tanto internas como externas) serán las que favorezcan al má-
ximo el aprendizaje.
4. La inferencia de condiciones para el aprendizaje permite planificar
programas de enseñanza. Esto se debe a que la información y las haoili-
dades que necesitan recordarse en cualquier aconte~imiento de ~prendizaje
tienen que haberse aprendido antes. Ejemplo sencillo, tomado del estudio
del lenguaje, es el hecho de aprender la habilidad intelectual de emplear
un pronombre en el caso objetivo cuando el objeto de una preposición re-
quiere memorizar otras habilidades ''subordinadas'', identificar preposicio-
nes, pronombres, los casos de los pronombres y el concepto "objeto de";
así pues, si procedemos a la inversa, a partir del resultado de haber apren-
dido cierto tema, podemos identificar la serie de objetivos intermedios (o
"requisitos") que deben alcanzarse para hacer posible el aprendizaje deseado.
De esta manera, los programas de enseñanza deben ser aplicables a temas,
cursos o incluso a planes de estudio completos. Los programas derivados de
esta manera vienen a ser como mapas de_l desarrollo intelectual, que pueden
consultarse cuando los estudiantes avanzan de un nivel de capacidad a otro.
5. Ya diseñado el curso correspondiente a una serie de objetivos de eje-
cución, y disponiéndose de un medio para evaluarlos, puede procederse a
planificar pormenorizadamente la enseñanza en razón de la lección indivi•
dual, En este caso tenemos también que la primera referencia para dicho
planeamiento es el objetivo de ejecución que representa el resultado de la
lección. La atención se centra en la disposición de condiciones externas
que serán más eficaces para producir el aprendizaje deseado, ¿ Cuáles son
los acontecimientos que el maestro o elaborador del programa deben arre•
glar para garantizar el aprendizaje? Son estos acontecimientos, preparados
y ordenados, los que constituyen la llamada enseñanza, La determinación
,' de las condiciones para la enseñanza también abarca la elección de los me-
dios y las combinaciones adecuadas de medios que puedan emplearse para
fomentar el aprendizaje,
6. El otro elemento que Sic requiere para redondear el plan de ense-
ñanza es el conjunto de procedimientos de evaluación de lo aprendido. Este
26 PARTE l. PROCESOS DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEJ<iANZA CAP. 1. INTRODUCCIÓN

componente se deriva naturalmente de las definiciones de objetivos de la des aprendidas: las habili
enseñanza. Los últimos enunciados se refieren a dominios, a partir de los En el capitulo 4 se am
cuales se eligen "ítemes". E.stos, a su vez, pueden consistir en observaciones das, a las tres categorías
del maestro o en reuniones para formar pruebas. Los procedimientos de motoras.
evaluación se elaboran para proporcionar. una medida de los resultados
del aprendizaje referida al criterio (Popham, 1971). Se usan a manera de
Segunda parte: La planifi
medidas directas de lo que han aprendido los estudiantes como resultado
de la enseñanza. El capitulo 5 trata de
7. El diseño de clases. y cursos, con sus respectivas técnicas de evaluación (objetivos de ejecución).
de los resultados de la enseñanza, hace posible planear sistemas completos. tivos en general y, por 1
Los sistemas de enseñanza apuntan hacia objetivos amplios en escuelas y central de la enseñanza.
sistemas escolares. Deben encontrarse medios adecuados a los diversos com- En el capitulo 6 se es
ponentes, a través de un sistema de administración a veces llamado "sis- la enseñanza, comenzando
tema de suministro de la enseñanza". Naturalmente, los maestros desem- de aquélla, como las mate
peñan funciones clave en la operación de dicho sistema. U na clase especial lar hincapié en el uso de
de sistemas se ocupa de la enstñanza individualizada, y abarca un con- requisitos de habilidades ·
junto de procedimientos que garantizan el desarrollo óptimo del estudiante. En el capitulo 7 se d
Finalmente, debe prestársele atención a la evaluación de todos los aspec- ordinariamente les dan es
tos de la enseñanza que se hayan planificado. Los procedimientos evalua• En el capitulo 8 se d
tivos se aplican en primer lugar a la tarea misma del planeamiento. Se individuales, incluida la o
buscan pruebas para las revisiones necesarias, tendientes a perfeccionar la de las condiciones eficien
eÍiseñanza ("evaluación formativa"). En una fase posterior se emprende rentes tipos de objetivos y
la "evaluación global" para comprobar la eficacia didáctica de lo que se ha En el capitulo 9 se
planificado, como resultado de la ense

EL TEMA DE ESTA OBRA Tercera parte: Sistemas ed

El marco teórico del planeamiento de la enseñanza se encuentra distri- En el capitulo 10 se e ~_:~-

ponentes planificados, p -----
buido en los capítulo! de este volumen, de la manera siguiente:
a la enseñanza individua ·
Primera parte: Procesos fundamentales del aprendizaje
En el capitulo 11 se co
y la enseñanza
educativos completos, por
pleando los componentes
En el capítulo 1, la Introducción, se explican someramente los princi- En el capitulo 12 se p
pios del aprendizaje y se bosqueja la manera como habrán de tomarse en evaluativos. Para la evalua
cuenta para el planeamiento de la enseñanza. cia de la enseñanza, a p
Con el capítulo 2 se introduce al lector a las cinco categorias principales
de capacidades humanas que se aprenden como resultado de la enseñanza.
Se describen y distinguen las variedades de ejecuciones que hacen posibles RESUMEN
estas capacidades.
En el capítulo 3 se describen ponnenorizadamente las características y Se planifica la enseñ
condiciones del aprendizaje relativas a dos de estas categorías de capacida- esta obra se describen los

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1
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Ol'l APRENDIZAJE Y LA ENSEI\IANZA
·ciones de objetivos de la
a dominios, a partir de los
consistir en observaciones
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medida de los resultados
971). Se usan a manera de
estudiantes como resultado
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plaoear sútemas completos.
tivos amplios en escuelas y
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sistema. Una clase especial
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Uo óptimo del estudiante.
valuación de todos los aspee-
Los procedimientos evalua-
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tendientes a perfeccionar la
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someramente los princi-
como habrán de tomarse en
cinco categorías principales
resultado de la enseñanza.
ciones que hacen posibles
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damente las características y
,estas categorias de capacida-
l
CAP. 1. INTRODUCCIÓN '27
des aprendidas: las habilidades intelectuales y las estrategias cognoscitivas.
En el capítulo 4 se amplia esta descripción de las capacidades aprendi-
das, a las tres categorías restantes de información, actitudes y destrezas
motoras.
Segunda parte: La planificaci6n de la enseñanza
El capitulo 5 trata de la determinación y descripción de los objetivos
( objetivos de ejecución). Se relacionan, por una parte, con objetivos educa•
tivos en general y, por la otra, con las capacidades aprendidas, motivo
central de la enseñanza.
En el capitulo 6 se estudian principios aplicables a la programación de
la enseñanza, comenzando por los cursos, pasando por temas secundarios
de aquélla, como las materias y las clases relativas a éstas. Se hace particu.
lar hincapié en el uso de las jerarquias del aprendizaje para identificar los
requisitos de habilidades intelectuales.
En el capitulo 7 se describen los acontecimientos de la enseñanza que
ordinariamente les dan estructura a las clases.
En el capitulo 8 se describen los procedimientos para planififar clases
individuales, incluida la ordenación de las partes de la clase, la disposici6n
de las condiciones eficientes para el aprendizaje, en relaci6n con los dife.
rentes tipos de objetivos y el uso de los auxiliares didácticos.
En el capítulo 9 se trata la evaluación del desempeño del estudiante
como resultado de la enseñanza.
Tercera parte: Sistemas educativos
En el capítulo 10 se explican las maneras de combinar los diversos com•
ponentes planificados, para formar procedimientos sistemáticos aplicables
a la enseñanza individualizada.
En el capitulo 11 se consideran los factores del planeamiento de sistemas
educativos completos, por ejemplo, para una escuela o sistema escolar, ero•
pleando los componentes ya estudiados.
En el capitulo 12 se presenta el desarrollo lógico que siguen los estudios
evaluativos. Para la evaluación se emplean pruebas de la viabilidad y efica-
cia de la enseñanza, a partir de las clases, hasta los sistemas.
RESUMEN
Se planifica la enseñanza con el objeto de estructurar el aprendizaje. En
esta obra se describen los métodos que se siguen para planificar la ense-
 28 CAP. 1. INTRODUCCIÓN
. PARTE 1. PROCESOS DEL APRENDIZAJE Y LA ENSE!'lANZA

ñanza individualizada. Suponemos que la 'iristrucción planificada tiene obje- DEESE, J. y HULSE, s. H.
McGraw-Hill, 1967.
tivos de largo y de corto alcance, por lo que respecta a sus efectos sobre el FruEDENBERO, E. Z. Coming
desarrollo del hombre. Nueva York: Random H
El planeamiento de la enseñanza debe tener en cuenta ciei:tos principios GAONÉ, R. M. The conditio
del aprendizaje y, específicamente, de las condiciones en que ocurre dicho Rinehart and Winston, 1
proceso. Las teorías del aprendizaje identifican condiciones que lo facilitan, GARDNER, J. W. Excellence.
MILLER, G. A. y SELFRIDOE,
algunas de las cuales pueden controlarse por procedimientos didácticos. ingful material. American
En las teorías antiguas se ponen de relieve, particularmente, las condiciones PoPHAM, W. J. (dir.). Criteri
externas del aprendizaje conforme a los principios de contigüidad, repeti- Nueva Jersey: Education
ción y reforzamiento. Las teorías modernas agregan a las anteriores ciertas PREMACK, D. Reinforcement
condiciones internas, a saber, las existentes dentro del propio alumno. Estos posium on Motiuation. Li
estados internos se hacen posibles por el recuerdo del material aprendido y
SILDERMAN, C. E. Crisis in
1970.
almacenado en la memoria del estudiante. THORNDIKE, E. L. The psy
Estos procesos interiorizados afectan enormemente al acto de aprender. vol. 2. Nueva York: Tea
En particular, sobre el aprendizaje influye el recuerdo de la información
previamente aprendida, las habilil!ades intelectuales y las estrategias cog-
noscitivas. Estas y· otras capacidades humanas establecidas por el aprendi-
I

zaje se describirán en los siguientes capítulos. Tales capacid3.des aprendidas,

igual que las condiciones en que se adquieren, sirven de base para plani-
ficar la enseñanza. De estos principios se deriva el marco teórico de los
procedimientos prácticos para- planificar una enseñanza eficaz.
El alumno que use este libro podrá profundizarse en la idea derivada
de los estudios dedicados al aprendizaje humano, remitiéndose a las fuentes
que se le proporcionan al final de cada capitulo. El estudiante interesado
en capacitarse para planificar la enseñanza tendrá que realizar ejercicios
prácticos que ejemplifiquen los procedimientos descritos. Por la diversidad
de los cursos y de los medios educativos en que puede usarse este libro,
esperamos que en todo caso la tarea de estudiarlo sea asesorada por el maes~
tro. Para tal fin, se proporcionan ejemplos y ejercicios en los dos volúmenes
de Briggs, publicados en. 1970 y 1972.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AusuBEL, D. P. Educational psychology: a cognitive view. Nueva York:

Holt, Rinehart and Winston, 1968.
BRJoos, L. J. Handbook of procedures for the design of instruction. Pitts-
burgh, Filadelfia: American Institutes for Research, 1970.
BRJoos, L. J. Student's guide to handbook of procedures for the design
of instruction. Pittsburgh, Filadelfia: American Institutes for Research,
1972.
BRUNER, J. S. The process of education. Cambridge, Mass.: Harvard Uni-
versity Press, 1960,
BRUNER, J. S. The relevance of education. Nueva York: Norton, 1971.

/
1
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--·

CAP, 1. INTRODUCCIÓN 29
Dfl APRENDIZAJE Y LA ENSEf'!ANZA

"6n planificada tiene obje- DEESE, J. Y HuLsE, S. H. The psychology of learning. Nueva York i
McGraw-Hill, 1967.
ta a sus efectos sobre el FRIEDENBERO, E. Z. Coming of age in Amcrica: growth and acquiescence.
Nueva York: Random House, 1965.
en cuenta ciertos principios GAONÉ, R. M. The conditions of learning. 2a. edición. Nueva York: Holt,
1ciones en que ocurre dicho Rinehart and Winston, 1970.
condiciones que lo facilitan, GARDNER, J. W. Exce/lence. Nueva York: Harper & Row, 1961.
MILLER, G. A. y SELFRIDGE, J. A. Verbal context and the recall of ·rnean-
procedimientos didácticos. ingful material. American Journal of Psychology, 1950, 63, 176-185.
·cu1armente, las condiciones PoPHAM, W. J. ( dir.). Criterion-referenced measurement. Englewood Cliffs,
:ipios de contigüidad, repeti- Nueva Jersey: Educational Technology Publications, 1971.
a las anteriores ciertas PREMACK, D. Reinforcernent theory. En D. LEVINE ( dir.), Nebraska Sym•
tro del propio alumno. Estos posium on Motivation. Lincoln: University of Nebraska Press, 1965.
,, S1LDERMAN, C. E. Crisis in the classroom. Nueva York: Random House,
del material aprendido y 1970. '
THORNDIKE, E. L. The psychology of learning: educational psychology,
:nte al acto de aprender. vol. 2. Nueva York: Teachers College, Columbia University, 1913.
recuerdo de la información
'.es y las estrategias cog-
establecidas por el aprendi-
'ales capacidades aprendidas,
sirven de base para plani-
el marco teórico de los
·ñam.a eficaz.
en la idea derivada
•, remitiéndose a las fuentes
,. El estudiante interesado
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ºtos. Por la diversidad
puede usarse este libro,
sea asesorada por el maes-
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1gnitive view. Nueva York:

design of instruction. Pitts-

1,{esearch, 1970.
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York: Norton, 1971.