1

Capítulo 2
La didáctica l
,
y como
-
ensenar 1

competencias

El término didáctica proviene del griego didahtihé, que quiere decir

"arte de enseñar". La palabra "didáctica" se utilizó por primera vez
-con el sentido de enseñar- en 1629, por Ratke, en su libro Aphorisma
Didactici Precipui, o sea, Principales aforismos didácticos. Pero fue Juan
Amós Comenio quien consagró el término en su obra Didáctica magna,
publicada en 1657 (Nérici, 1969, p. 57).
Didáctica significó primero "arte de enseñar" y como arte depen-
día mucho de la habilidad para enseñar, de la intuición del maestro,
ya que había muy poco que aprender para enseñar. Más tarde, la
didáctica se conceptualizó como "ciencia y arte de enseñar", pres-
tándose, por consiguiente, a investigaciones referentes a cómo ense-
ñar mejor.
La didáctica puede entenderse en dos sentidos: amplio y pedagógico.
En el sentido amplio, sólo se preocupa por los procedimientos que llevan
al educando a cambiar de conducta o a aprender algo, sin connotaciones
sociomorales. En el sentido pedagógico, la didáctica se compromete con
el sentido sociomoral del aprendizaje del educando, que es el de for-
mar ciudadanos conscientes, eficientes y responsables.

L
 32

20NCEPTO DE DIDÁCTICA

la didáctica es el estudio del conjunto de recursos técnicos que

tienen por finalidad dirigir el aprendizaje del alumno, con objeto de
llevarlo a alcanzar un estado de madurez que le permita encarar la rea-
lidad, de manera consciente, eficiente y responsable, para actuar en ella
como ciudadano participante y responsable (Nérici, 1969, p. 57).

Comenio, gestor y desarrollador de la d idáctica, hizo reiteradas

referencias a la función de todo buen docente: la recapitulación.
En las más diversas fuentes educativas se hace alusión a la recapitula-
ción como una función didáctica que debe cumplirse en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Recapitular equivale a recordar, repasar, volver sobre lo tratado,
precisar lo expuesto, recuperar lo visto. Desde el punto de vista di-
dáctico, recapitular consiste en exponer de forma sintética, sumaria
y ordenada, lo que se ha expresado con anterioridad.
La recapitulación es la función didáctica que activa los procesos
psicológicos superiores que posibilitan el repaso de lo ya "visto", enri-
queciéndolo y ampliándolo, lo que favorece su integración a la estruc-
tura cognoscitiva del sujeto (Ferreiro, 2005, p. 121).
"La didáctica es una disciplina y un campo de conocimiento que
se construye, desde la teoría y la práctica, en ambientes organizados de
relación y comunicación intencionadas, donde se desarrollan procesos
de enseñanza y aprendizaje para la formación del alumnado" (Manual de
educación, 2009, p. 56).
La didáctica se interesa por cómo enseñar o cómo orientar el
aprendizaje para que se realice con mayor eficacia en el sentido de los
fines de la educación.
Enseñanza viene de enseñar que quiere decir "dar lecciones sobre
lo que los demás ignoran o saben mal". En didáctica, la enseñanza es
la acción de proveer circunstancias para que el alumno aprenda; la
acción del maestro puede ser directa (como en el caso de la lección) o
indirecta (cuando se orienta al alumno que investigue).
El aprendizaje deriva de aprender: tomar conocimiento de, retener.
Es la acción de aprender algo, de "tomar posesión" de algo aún no in-
corporado al comportamiento del individuo. Puede considerarse en
dos sentidos: como acción destinada a modificar el comportamiento; o
como consecuencia de un estímulo o de una situación en la que está
 Objetivos de la didáctica 33

implicado. Así, el aprendizaje resulta del hecho de que el alumno se

empeñe en una situación o tarea, espontánea o prevista.
Todo aprendizaje puede ser intelectual, emotivo o motor. En cuan-
to a la manera de aprender, se observa que no hay una única forma y
que ésa puede variar según los objetivos deseados y lo que hay que
aprender.
Según las teorías del aprendizaje, se involucra lo intelectual desde
el punto de vista cognoscitivo; emotivo según la teoría humanista; y
motor si nos basamos en la teoría conductista.

OBJETIVOS DE LA DIDÁCTICA

Los objetivos de la didáctica, en términos educacionales, convergen

para posibilitar una realización más eficiente del concepto de educación
y de sus objetivos generales o particulares, mediatos o inmediatos, los
que pueden expresarse en la siguiente forma:

a) Llevar a cabo los propósitos de lo que se conceptúe como edu-

cación.
b) Hacer la enseñanza y, por consiguiente, el aprendizaje más
eficaces.
e) Aplicar los nuevos conocimientos provenientes de la biología, la
psicología, la sociología, la filosofía que puedan hacer la ense-
ñanza más consecuente y coherente.
d) Orientar la enseñanza de acuerdo con la edad evolutiva del
alumno, de modo que lo ayude a desarrollarse y realizarse ple-
namente, en función de sus esfuerzos de aprendizaje.
e) Adecuar la enseñanza a las posibilidades y necesidades del
alumno.
j) Inspirar las actividades escolares en la realidad y ayudar al
alumno a percibir el fenómeno de aprendizaje como un todo y
no como algo artificialmente dividido en fragmentos.
g) Orientar el planeamiento de las actividades de aprendizaje de
manera que haya progreso, continuidad y unidad para que los
objetivos de la educación se logren.
h) Guiar la organización de las tareas escolares para evitar pérdi-
das de tiempo y esfuerzos inútiles.
i) Hacer que la enseñanza se adecue a la realidad y a las necesida-
des del alumno y de la sociedad.
34 Capítulo 2. La didáctica y cómo enseñar competencias

j) Llevar a cabo un apropiado acompañamiento y un control

consciente del aprendizaje, con el fin de que pueda haber opor-
tunas rectificaciones o recuperaciones del aprendizaje (Nérici,
1969,p. 59).

PLANEAMIENTO DIDÁCTICO, PLANEACIÓN

DIDÁCTICA O SECUENCIA DIDÁCTICA

Hablar de cualquiera de estos términos es lo mismo, sólo cambia se-

gún el autor, por lo que podemos utilizarlos indistintamente. la planea-
ción didáctica resulta del trabajo reflexivo del profesor, quien analiza
su propio desempeño y el de sus alumnos a fin de hacer más eficiente
la enseñanza. Es una exigencia que se impone día a día en todas las
actividades humanas.
El trabajo docente no escapa a esta exigencia; el planeamiento
didáctico se hace necesario por razones de responsabilidad moral,
económica, adecuación laboral y eficiencia. El profesor necesita saber,
para llevar a cabo su planeamiento, qué, por qué, a quién y cómo
enseñar (Nérici, 1969, p. 178).

Qué enseñar está relacionado con el curso, el nivel y con el conte-

nido que debe ser tratado. Debe darse preferencia a los contenidos que
tengan valor funcional, a los que estén más ligados a los problemas de
actualidad y tengan, a la vez, mayor valor social.
Por qué enseñar se relaciona con los objetivos de la educación y de
la escuela, y también con los de la asignatura que será enseñada.
A quién enseñar hace referencia al tipo de alumnos a quienes se
dirige la enseñanza.
Cómo enseñar tiene que ver con los recursos didácticos que el pro-
fesor debe utilizar para alcanzar los objetivos que se propone, a través
del aprendizaje de sus alumnos.

Objetivos del planeamiento didáctico

l. Aumentar la eficacia de la enseñanza, tener claro y preparado lo

que se va a dar en cada clase logrará un mejor proceso de enseñan-
za-aprendizaje.
 Competencias 35

2. Asegurar el buen control de la enseñanza, llegar a una clase que no se

preparó puede ocasionar falta de control en el grupo porque no habrá
quien guíe el proceso de enseñanza-aprendizaje.
3. Evitar improvisaciones porque confunden al educando. Siempre
que ·se improvisa deja de haber un seguimiento y una forma ordena-
da de impartir una clase.
4. Dar secuencia y progresividad a los trabajos escolares. Para el alum-
no, es motivador que se tomen en cuenta las tareas o trabajos que
se dejan en clase.
5. Dar mayor atención a los aspectos esenciales de la materia. Cuando
se hace una planeación didáctica, ya está seleccionada la in forma- '
ción relevante que se impartirá en la materia.
6. Proponer tareas escolares de acuerdo con el tiempo disponible. Las
tareas deben ser únicamente para reforzar el aprendizaje.
7. Sugerir tareas adecuadas de acuerdo con las posibilidades de los
estudiantes. Tomar en cuenta las características de la población con
la que se trabaja (situación económica, contexto donde se encuentra
ubicada la escuela, etc.).
8. Posibilitar la coordinación de las disciplinas entre sí a fin de alcan-
zar una enseñanza integrada. Es necesario tomar en cuenta todas
las materias que llevarán en el curso los alumnos para coordinarse
con los otros profesores, tratando de integrar las actividades en las
que se refuerce el aprendizaje.
9. Concentrar los recursos didácticos en horarios oportunos. Utilizar
los recursos didácticos de acuerdo con las características y condi-
ciones del lugar donde se van a utilizar (proyección de películas,
uso de computadoras).

COMPETENCIAS

La palabra competencia, del verbo competir, viene del griego agon,

agonistes, que quiere decir "ir al encuentro de otra cosa, encontrarse
para responder, rivalizar, enfrentarse para ganar, salir victorioso de las
competencias olímpicas que se jugaban en la Grecia Antigua".
Desde el siglo xv1 se conoce otra acepción, derivada del latín com-
petere, que quiere decir "pertenecer, incumbir, hacerse responsable de
algo". Se trata de que el alumno y la alumna desarrollen las competen-
cias, su saber hacer, por interacción con los demás al desenvolverse en
36 Capítulo 2. La didáctica y cómo enseñar competencias

ambientes y escenarios de aprendizaje que les permitan poner en juego

todas sus capacidades. Se trata de que sean competentes a lo largo de la
vida. La competencia es la necesidad intrínseca del ser humano de ma-
nejar el entorno.
El uso del término "competencia" es una consecuencia de la nece-
sidad de superar una enseñanza que, en la mayoría de los casos, se ha
reducido al aprendizaje memorístico de conocimientos, hecho que con-
lleva la dificultad para que éstos puedan ser aplicados en la vida real.
La competencia, en el ámbito de la educación escolar, se identifica
con aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los
problemas a los que se enfrentará a lo largo de su vida. Por tanto, la
competencia consistirá en la intervención eficaz en los diferentes ám-
bitos de la vida, mediante acciones en las que se movilizan, al mismo j
tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, pro-
cedimentales y conceptuales.
La competencia y los conocimientos no son antagónicos, ya que
cualquier actuación competente siempre implica el uso de conoci-
mientos interrelacionados con habihdades y actitudes.
Para poder decidir qué competencias son objeto de la educación,
el paso previo es definir cuáles deben ser sus finalidades. Existe un
acuerdo generalizado en que éstas deben contribuir al pleno desarrollo
de la personalidad en todos los ámbitos de la vida. Deben abarcar el
ámbito social, interpersonal, personal y profesional, en un mayor gra-
do de significatividad y funcionalidad posible.
Enseñar competencias implica utilizar formas de enseñanza con-
sistentes en da1 respuesta a situaciones, conflictos y problemas cerca-
nos a la vida real, en un complejo proceso de construcción personal
con ejercitaciones de progresiva dificultad y ayudas contingentes se-
gún las características diferenciales del alumnado.
Conocer el grado de dominio que el alumnado ha adquirido de
una competencia es una tarea compleja, ya que implica partir de situa-
ciones-problema que simulen contextos reales y disponer de los me-
dios de evaluación específicos para cada uno de los componentes de la
competencia.
El enfoque de competencias se ha utilizado cada vez con mayor
intensidad en el ámbito laboral de casi todos los países. Así, en España
se dispone del Sistema Nacional de Cualificaciones; en México, el
CONOCER (Consejo de Normalización y Certificación de Compe-
tencia Laboral); en Argentina, el Programa Nacional de Formación
 Competencias 37

y Certificación de Competencias; en Colombia, el Servicio Nacional de

Aprendizaje (SENA); y en Chile, el Programa Piloto de Certificación
de Competencias Laborales.
En la Unión Europea, la declaración de Bolonia (1999) motivó el
desarrollo del Proyecto Tuning, que reunió a un gran número de uni-
versidades para utilizar el enfoque de competencias. Este proyecto
propone un enfoque y una metodología para el diseño curricular de pro-
gramas académicos basados en competencias que permite una gran
coherencia entre los resultados de aprendizaje esperados y los medios
para lograrlos.
Bajo el enfoque de competencias, el perfil de egreso se entiende
comúnmente como un conjunto articulado de competencias profesiona-
les que, se supone, permitirán un desempeño exitoso, per'cinente, eficaz
y eficiente del egresado en la atención y resolución de los problemas
comunes en el campo de su profesión.
Una competencia profesional e~ la capacidad para realizar una
actividad o tarea profesional determinada que implica poner en ac-
ción, en forma armónica, diversos conocimientos, actitudes y valo-
res que guían la toma de decisiones, la acción y las habilidades
(Monzó, 2006, p. 1).
La UNESCO (1996) define la competencia como la estrategia
educativa que evidencia el aprendizaje de conocimientos, capacida-
des, actitudes y comportamientos requeridos para desempeñar un
papel específico, ejercer una profesión o llevar a cabo una tarea de-
terminada.
La escolaridad general, al igual que las formaciones profesionales,
puede y debe contribuir a construir competencias verdaderas. Es una
cuestión de didáctica central: aprender a explicar un texto, por ejem-
plo, no sólo es para fines escolares, porque existen varias maneras de
explicar o interpretar un texto. Si este aprendizaje no se asocia a una o
varias prácticas sociales, susceptibles de tener sentido para los alum-
nos, éste será rápidamente olvidado, debe ser manejado para dominar
las situaciones de la vida (Perrenoud, 2011, p. 56).

Secuencias didácticas por competencias

El contexto social actual y los cambios que se avecinan en el fu-

turo cercano nos plantean el reto de pasar de la planificación de la
 38 Capitulo 2. La didáctica y cómo enseñar competencias

enseñanza, a un nuevo papel docente, que conlleva la generación de

situaciones significativas, con el fin de que los estudiantes aprendan lo
que requieren para su autorrealización y su participación en la socie-
dad. De esta forma, la educación sigue siendo intencional, porque se
trata de planear procesos de acuerdo con ciertas metas, pero esta pla-
neación debe orientarse en torno al desarrollo de las competencias que
requieren los ciudadanos de hoy (Tobón, 2010, p. 20).
Esto implica que como docentes debemos estudiar los problemas
d el contexto, tener claridad acerca de las competencias que pretende-
mos contribuir a formar, apropiarnos con profundidad de los conteni-
dos disciplinares y luego saber cómo llevar a cabo la mediación con los
estudiantes para que "aprendan" y refuercen las competencias, par-
tiendo de sus saberes previos y aplicando estrategias didácticas perti-
nentes, de acuerdo con las competencias, contenidos y problemas.
Las secuencias didácticas son, sencillamente, conjuntos articu-
lados de actividades de aprendizaje y evaluación que, con la mediación
· de un docente, buscan el logro de determinadas metas educativas,
considerando una serie de recursos. En la práctica, esto implica
mejoras sustanciales de los procesos de formación de los estudian-
tes, ya que la educación se vuelve menos fragmentada y se enfoca
en metas.
En el modelo de competencias, las secuencias didácticas son
u n a metodología relevante para mediar los procesos de aprendizaje
en el marco del aprendizaje o refuerzo de competencias; para ello se
retoman los principales componentes de dichas secuencias, como las
situaciones didácticas (a las que se debe dirigir la secuencia), activida-
des pertinentes y evaluación formativa (orientada a enjuiciar siste-
máticamente el proceso). Con ello, se sigue un a línea metodológica
que permite a los docentes que trabajan con esta metodología una
mejor adaptación al trabajo por competencias en el aula. Como ejem-
plo, en el cuadro 2.1 se muestra la secuencia didáctica de un cuatrimes-
tre de la asignatura Problemas psicosociales _de México para educación
superior.
r-.~~ -
Cuadro 2.1. Secuencia didáctica de u n cuatrimestre para la asignatura
Problemas psicosociales de México.
-

Nivel: Licenciatura
Nombre de la asignatura: Problg_mas psicosociales de Mé~ico Clave: - -
Grupo:
Área(s): Psicología social
Periodo:
Maestra: Rocío Guadalu¡2e Ortega Al faro Turno: - - -- -
Objetivo general de la asignatura: Al finalizar el curso, el estudiante identi ficará las diversas situaciones que
plantean aspectos problemáticos que dem~ndan atención en México.

Forma de evalu ación

Fecha Objelivo Aclivic/ac/es Recursos en funció n ele mi
Sesión cld!mm/aa Tema y subtema ele la sesión ele aprendizaje cliclácticos objetivo
1 28-05-13 Encuad re de la El estud iame: Se les emregará Copias del plan Participación en
asignatura. Conocerá el el plan ele la ele la asignatura. grupo y entrega
tem ario ele la materia para por escrito ele sus
materia de que analicen conclusiones.
problemas los temas,
psicosociales bibliografía y
en México. evaluación.
w
(.O
Cuadro 2.1. (Continuación).

Forma de evaluación
J .i:.
o

Fecha Objelivo Actividades Recursos en función de mi

Sesión \ dd!mm/aa Tema y subtema ele la sesión ele aprendizaje didácticos objelivo
2 1 29-05-13 l. Situación El estudiante: Lluvia de ideas Bibliografía del Participación
socioeconóm ica Analizará la y debate. plan de clase e individual.
de México. econom ía investigación
formal en en internet y
3 1 1 1.1. Economía 1 México. lectura de
formal. periódicos.
El estudiante: Presentarán Internet y 1 Trabajo por
4 1 04-06-13 1 1.2. Economía 1 Investigará en por equipos la periódicos. equipos.
no formal. qué.consisLe la investigación
economía no realizada.
formal.
5 05-06-13 1.3. Empleo, El estudiame: Mesa redonda. Investigación 1 Grupal.
desempleo Revisará la en internet y
y situación de periódicos.
subempleo. empleo,
desempleo y
subempleo.
6 11-06-13 1.4. Exclusión El esLUdiante: 1 Corríllos. 1 InvesLigación 1 Trabajo individual.
social y Revisará lo que en mternet.
pobreza en es exclusión
México. social y pobreza
en México.
I 7
I 12-06-13 ' 1.5. Marginación
social y
El estudiante:
Analizará la
Debate. Investigación
en internet y
Trabajo grupal y
entrega por escrito
cultural. marginación periódicos. de las conclusiones
social y a las que se llegó en
cultural en clase.
México.
8 18-06-13 Migración. Los Mesa redonda. Internet y Grupa l.
estudiantes: hemeroteca.
Investigarán la
migración
existente en
nuestro país.
9 19-06-13 Concentración El estudiante: Phillips 66. Bibliografia Trabajo individual.
urbana. Evaluará los e investigación
factores en internet.
psicosociales
debido a la
concentración
urbana en
nuestro país.
10 02-07-13 2. Situaciones El estudiante: Mesa redo nda. Bibliografía, G rupal.
sociales, Analizará el internet y
educativas y maltrato periódicos.
laborales como infantil en
campo nuestro país.
problemático de
la psicología . .J::-
_.
 --- ~

~ --¡,~

~7 .i:,.
t,.)

Forma ele evaluación

Fecha Objetivo Aclivielaeles Recursos en función ele mi
Sesión dd!mm/aa Tema y subtema de la sesión de aprendizaje elicláclicos objetivo
11 03-07-13 2.2. Desempleo El estudiante: Corrillos. Apuntes, libros. Individual y
académico. Revisará el investigaciones. grupal.
desempleo
académico en
nuestro país.
12 09-07-13 2.3. Conducta en El estudiante: lluvia de Investigación. Grupal.
la escuela. Describirá la ideas. internet,
conducta de los periódico y
estudiantes en revistas.
los diferentes
niveles
educativos en
nuestro país.
13 10-07-13 2.4. Perjuicios en El estudiante: Sesión de Libros e Grupal.
torno a la Analizará los cuchicheo, información
sexualidad. perjuicios en comentarán la de internet.
torno a la investigación
sexualidad. realizada.
1
14 16-07-13 2 .5. Desigualdad ele El estudiante: Mesa redonda Libros de la Equipos.
género y Explicará la y panel. bibliografía.
discriminación desigualdad y
laboral por discriminación
razones de laboral por razones
género y edad. de género y edad.
15 30-07-13 2.6. Violencia El estudiante: Debate. Bibliografía, Grupal.
intrafamiliar. Discutirá la internet,
violencia periódicos y
intrafamiliar. revistas.
16 31-07-13 2.7. Condiciones El estudiante: Discusión. Apuntes, libros, Individual y
adversas para Revisará las investigaciones. grupal.
la población condiciones
en el proceso adversas para la
educativo, población en la
hogar y escuela, el hogar y
trabajo. en el trabajo.
17 06-08-13 2.8. Delincuencia. El estudiante: Mesa redonda. Internet y Grupal.
Analizará la periódicos.
delincuencia en
nuestro país.
18 13-08-13 3. Problemas El estudiante: Corrillos. Bibliografía e Grupal.
psicosociales en la Revisará los internet.
educación y el problemas
trabajo en México. psicosociales como
estrés, violencia,
apatía, depresión y +>-
w
ansiedad.
44 Capitulo 2. La didáctica y cómo enseñar competencias

Existen muchas metodologías para abordar las secuencias didácti-

cas desde el enfoque de las competencias. En esta investigación se
~propone la secuencia didáctica a través de la taxonomía de Bloom, la
cual se caracteriza por un marcado énfasis en la socioformación inte-
gral y el proyecto ético de vida, la resolución de problemas significativos
situados, la articulación de actividades en torno a esos problemas, el
proceso metacognitivo y la evaluación por medio de niveles de domi-
nio en matrices (rúbricas) (Tobón, 2010, p. 21).

El trabajo del profesor en las competencias

Formar competencias reales durante la etapa escolar general supo-

ne una transformación considerable de la relación de los profesores
con el saber, de su s maneras de "dar clases", de su identidad y de sus
propias competencias profesionales.
Se puede considerar, siguiendo a Meirieu (1990), que nos enca-
minamos hacia una nueva profesión, en la que el desafío es "hacer
aprender" más que enseñar. El enfoque por competencias añade a las
exigencias de la centralización en el alumno la pedagogía diferencia-
da y los métodos activos, ya que éste también invita firmemente a los
profesores a:

a) Considerar los saberes como recursos para movilizar. La forma-

ción de competencias exige un cambio para pasar de una lógica
de la enseñanza a una lógica de la capacitación basada en un
postulado bastante simple: las competencias se crean frente a
situaciones que son complejas desde el principio.
b) Trabajar regularmente utilizando problemas. Una persona que
capacita no dicta muctios cursos. Ésta coloca al alumno en las
situaciones que lo obligan a alcanzar un objetivo, resolver pro-
blemas, tomar decisiones. En el campo del aprendizaje general,
sólo se estimulará a un estudiante a crear competencias de alto
nivel haciendo que se enfrente regular e intensamente a proble-
mas relativamente numerosos, complejos y realistas que movi-
licen diversos tipos de recursos cognitivos.
e) Crear o utilizar otros medios de enseñanza. El trabajo a través
de situaciones-problema no puede utilizar los medios actuales de
enseñanza. No se necesitan cuadernos de ejercicios o fichas
interminables, sino situaciones interesantes y adecuadas que
 Competencias 45

tomen en cuenta la edad y el nivel de los alumnos, el tiempo del

que se dispone, las competencias que se quiere desarrollar.
d) Negociar y conducir proyectos con los alumnos. No es posible
imaginar que el profesor defina de manera unilateral todas las
situaciones-problema. Su tarea consiste en proponerlas, pero
negociándolas lo suficientemente como para que sean significa-
tivas y movilizadoras para la mayoría de los alumnos.
e) Adoptar una planificación flexible e indicativa, improvisar. No
se puede enseñar por competencias sabiendo, desde el inicio de
clases, lo que se tratará en diciembre, puesto que todo dependerá
del nivel y del interés de los alumnos, de los proyectos que ha-
brán tomado cuerpo, de la dinámica del grupo-clase. Esto depen-
derá, sobre todo, de los sucesos previos, puesto que cada problema
resuelto puede generar otros.
f) Establecer y explicitar un nuevo contrato didáctico. En una pe-
dagogía de situaciones-problema, el papel del alumno consiste
en involucrarse, participar en un esfuerzo colectivo por realizar
un proyecto y crear, por esta misma vía, nuevas competencias.
Tiene derecho a la prueba y al error. Está invitado a dar cuenta de
sus dudas, a explicitar sus razonamientos, a tomar conciencia
de sus maneras de comprender, de memorizar, de comunicar.
g) Practicar una evaluación formadora en situaciones de trabajo.
Comprometerse en un proyecto lleva inevitablemente a tra-
bajar con base en objetivos-obstáculos, de preferencia de ma-
nera diferenciada, porque no todos los alumnos se enfrentan
a las mismas tareas, ni todos se encuentran con los mismos
obstáculos.
h) Dirigirse hacia una menor separación disciplinaria. Por muy
especializados que sean los profesores, es necesario que se sien-
tan responsables de la formación global de cada alumno más
que exclusivamente responsables de sus conocimientos en su
propia disciplina (Perrenoud, 2011, p. 69).

Tipos de competencias

Se requiere que todo profesor esté convencido de la necesidad de

desarrollar en los alumnos, además del bagaje teórico, actitudes posi-
tivas y habilidades eficientes que aseguren su mejor desempeño acadé-
mico, profesional y vital, que es enseñarlos a aprender, innovar y
46 Capítulo 2. La didáctica y cómo enseñar competencias

adaptarse a su vida personal y profesional fu tura. Es necesario generar

una formación integral que incluya los siguientes tipos de competencias:

a) Competencias básicas. Las más generalizadas; se construyen como

plataforma de la educación (lectura, redacción, matemáticas,
entre otras).
b) Competencias genéricas o transferibles. Son comunes en el desem-
peño de numerosos trabajos. Incluyen las competencias relacio-
nadas con la comunicación de ideas, el manejo de información, la
solución de problemas, el trabajo en equipo (análisis, planea-
ción, interpretación, negociación).
c) Competencias especificas. Aquellas relacionadas con un puesto
estipulado o con una línea determinada de puestos. La conduc-
ta esperada de acuerdo con las funciones que se tienen que
desempeñar en un puesto determinado (manejar computadora,
hablar inglés, actitud de servicio, etc.).
d) Competencias transversales. Proporcionan al sujeto la posibilidad
de moverse y de transferir las competencias de un contexto a
otro. Saberse desempeñar adecuadamente en varios puestos se-
gún se requiera.
e) Competencias técnicas. Indican el dominio de tareas y contenidos.
f) Competencias metodológicas. Saber reaccionar aplicando el o los
procedimientos adecuados a las tareas encomendadas.
g) Competencias sociales. Capacidad de elaborar con otras personas
y mostrar comportamientos orientados a integrar y fortalecer a
un grupo determinado.
h) Competencias participativas. Saber colaborar en la organización,
ser capaz de organizar y decidir.
i) Competencias de acción. Resultado de la integración de las com-
petencias anteriormente señaladas y que construyen prácticas
específicas.
j) Competencias comunicacionales. Para la utilización de diferentes
códigos (lengua propia y lengua extranjera, computadora, dis-
positivos móviles, video, etc.).
k) Competencias sociohistóricas o de conciencia de la historia y una pro-
funda formación ética. Para orientar el tiempo articulando el pre-
sente con el pasado y el futuro, y complementando la comprensión
de los parámetros temporales con una conciencia moral.
l) Competencias matemáticas. Como estrategias en los diversos
procesos de razonamiento que supone la construcción del
conocimiento.
 Competencias 47

m) Competencias científicas. Con la finalidad de propiciar el des-

arrollo de métodos sistemáticos de investigación y conocimien-
to en las áreas de las ciencias naturales, exactas y sociales.
n) Competencias tecnológicas. Bajo una concepción de tecnolo-
gía orientada hacia una dimensión global e integral que com-
prenderá todas las etapas del trabajo productivo y todos los
ámbitos del desarrollo humano.
ñ) Competencias ecológicas. A fin de impulsar la producción sin
alterar la condición natural del ambiente, procurando el equi-
librio en la utilización de tecnologías y el cuidado en la preser-
vación de la naturaleza.
o) Competencias críticas y creativas. Que propicien el análisis y va-
loración de las s ituaciones, condiciones y posibilidades para el
desempeño laboral, con el objetivo de desarrollar la capacidad
para identificar y solucionar problemas en contextos cambiantes,
efectuar trabajos en equipo y, en general, actuar en situaciones
de incertidumbre.

Competencias transversales

Uno de los retos que se presentan de manera innovadora en el

currículo es el de considerar y abordar la acción educativa corno pro-
fundamente hurnanizadora; es decir, como una acción capaz de favore-
cer y de potenciar en los educandos el libre e interiorizado desarrollo
de los valores humanos que les sirvan de referencia y que les permitan
conjugar, en armonía, el aprender a aprender y el aprender a vivir con
dos realidades que se encuentran y que se funden constantemente a lo
largo de todo proceso educativo.
La noción de transversalidad, básicamente, está relacionada con
la indagación, el análisis, la reflexión y el aprendizaje de formas de ver la
realidad y de vivir las relaciones sociales, como la comprensión de
la realidad y en la relación con los demás.
Al trabajar de esta manera la noción de transversalidad, el propó-
sito de su formulación en el currículum está dirigido al planteamiento
de opciones sociales de comprensión y de acciones más justas, equita-
tivas y democráticas.
Por su carácter, asentado fundarnentalmente en valores, actitudes
y disposiciones, estos aprendizajes deben estar siempre presentes en la
práctica pedagógica, no sólo en actividades para los alumnos, sino
también en las de los docentes. Ello implica su inclusión y presencia en
 48 Capitulo 2. La didáctica y cómo enseñar competencias

todas las áreas de conocimiento que el currículo establece. Asimismo

están a lo largo de todo el proceso educativo, desde el nivel preescolar,
pasando por la primaria, secundaria, bachillerato, licenciatura y pos-
grado. Lo que quiere decir que se constituyen en parte integrante de
las competencias que se trabajan a lo largo de la vida escolar, involu-
crando actores y situaciones de la vida comunitaria.
Los elementos que integran las competencias son conocimientos,
habilidades, actitudes y aptitudes. No existen separadas unas de las otras
y son la base de la evaluación que se generará a través de la recopilación
de evidencias. El cuadro 2.2 ejemplifica qué son las competencias.

Cuadro 2.2. Aspectos que integran J

las competencias.
Conocimientos Saber
Actitudes Querer hacer
Aptitudes Poder hacer
Habilidades Hacer
F UENTE: Rosa Monzó Arévalo, Concepto de compe-
tencia en la evaluación, Publicaciones Cruz O. S. A.,
México, 2006. p. 78.

La combinación en la aplicación de aptitudes, conocimientos, actitu-

des y habilidades con los objetivos y contenidos de los programas, así
como las necesidades de la función productiva (trabajo) por realizar, se
expresa en el saber, querer hacer, saber hacer y hacer. Cada uno necesita
del otro en cierta medida, de esta manera será más fácil la forma de
evaluar las competencias (Monzó, 2006, p. 79).
Esto permite centrarnos, ya no en una lista de materias, conteni-
dos y metas, sino en el desarrollo de las potencialidades de los estu-
. diantes con base en determinadas prácticas educativas. Esto tiene los
siguientes avances:

l. El currículo deja de ser un documento con contenido para cen-

trarse en los hechos concretos que se dan en la formación.
2. Se tienen en cuenta las necesidades de formación y las inteligen-
cias múltiples de los estudiantes, con el concepto de "potenciali-
dades", que'se dan en diferentes áreas (Tobón, 2010, p. 11).
 Cómo determinar las evidencias 49

El sistema educativo sólo podrá formar competencias desde la es-

cuela, si la mayoría de los profesores tienen el conocimiento y la pre-
paración de cómo enseñar y formar estudiantes con competencias para
el campo laboral.

CÓMO DETERMINAR LAS EVIDENCIAS

La evidencia demuestra o manifiesta algo; de manera precisa, si

la persona es capaz de realizar la función requerida. Las evidencias
son la manifestación del desarrollo de la competencia de una persona.
Se identifican a partir de los criterios de evaluación. En el plan de
evaluación de aprendizaje, deben predominar las evidencias por desem-
peño. Las evidencias de conocimiento se proponen en la medida en
que son básicas para el desempeño esperado, o cuando no es factible
inferirlas del mismo.
La selección de las evidencias permite analizar la congruencia en-
tre los resultados de aprendizaje y los _criterios de evaluación para rea-
lizar los ajustes pertinentes. Las evidencias por desempeño se clasifican
en directas (observables en el momento del desempeño) y por produc-
to (resultado tangible del' hacer de los participantes). Las evidencias de
conocimiento se refieren a la información que los educandos deben
saber para desarrollar la competencia.
Las fuentes de evidencia hacen referencia al lugar, objeto o persona
donde se originan las evidencias. Una fuente de evidencia se refiere a
los comportamientos, experiencias, reportes o documentación de can-
didatos de donde se obtiene información pertinen te para evaluar su
competencia.
Los métodos más comunes para recopilar evidencias son observa-
ción, evaluación del producto y cuestionarios o interrogatorios. Algunos
ejemplos de los instrumentos utilizados para registrar evidencias son
bitácora o diario, cuestionarios, ejercicios prácticos, entrevistas persona-
les, casos de estudio, listas de cotejo, proyectos, pruebas orales o escritas
(Monzó, 2006, p. 82).
 Capítulo J

Evaluación de
competencias

El en foque de competencias surge en el mundo en respuesta a la

necesidad de mejorar la calidad de la· educación y la formación de re-
cursos humanos frente a la evolución de la tecnología, así como para
elevar el nivel de competitividad de las empresas, las instituciones
educativas y las condiciones de vida y de trabajo de la población (Monzó,
2006, p. 110).
La evaluación de competencias es una experiencia significativa de
aprendizaje y formación en el marco del desempeño de una persona
en la realización de actividades, comprensión y resolución de proble-
mas en el contexto profesional, considerando el saber ser, el saber co-
nocer, el saber hacer y el saber convivir.

CONCEPTO DE EVALUACIÓN

A través de la historia, la evaluación ha sido entendida como una

medición valorada hasta el punto de que los vocablos medición y
evaluación educativa se usan indistintamente. La utilización de la me-
dida en el campo de las ciencias humanas comenzó en los trabajos de
R. Fechner quien, en la segunda mitad del siglo x1x, introdujo la medi-
ción psicofísica, primero en los laboratorios de psicología experimen-
tal y después asociada al estudio de las diferencias individuales de
donde surge la psicometría.

51
 52 Capitulo 3. Evaluación de competencias

Fue Francis Galton quien introdujo la expresión "test mental" en

un primer intento de clasificar a los individuos a partir de una inteli-
gencia promedio y por la necesidad de tipificar las condiciones ade-
cuadas para examinar a los sujetos y poder compararlos entre sí.
Para analizar los datos obtenidos en el laboratorio antropométrico
del Museo de South Kensington, Galton recurrió a métodos estadís-
ticos y determinó promedios y medidas de varianza. Recurrió a la
correlación como medida de asociación para solucionar el problema
de descubrir la magnitud de semejanza entre las características indivi-
duales de los padres y los hijos. Así fue el primero en aplicar los
conceptos estadísticos de curva normal, media, mediana, varianza
y correlación de datos psicopedagógicos.
Aunque no profundizó en la metodología estadística ayudó a Karl
Pearson a desarrollar los métodos estadísticos asociados al estudio de las
diferencias individuales; Pearson formalizó el coeficiente de correlación
múltiple y sentó las bases de gran parte de la estadística multivariada
(Mateo, 2006, p. 25).
A principios del siglo xx, el principal reto en el campo de la inves-
tigación pedagógica era crear una prueba o test escolar y elaborar
escalas de comprobación de conocimientos, ya que las pruebas de la-
boratorio y los tests psicofísicos resultaban insuficientes para el estu-
dio de los problemas escolares, además los tests mentales no cubrían
las áreas propias de rendimiento escolar.
Fue hasta 1963 cuando un ensayo de Lee Joseph Cronbach tuvo
una influencia decisiva por su análisis sobre el concepto, las funciones
y la metodología de la evaluación. De ese trabajo destacan las siguien-
tes ideas:

l. Si la evaluación aspira a ser un instrumento de gran utilidad, de-

berá focalizar su actividad en torno a la toma de decisiones deri-
vadas de la propia evaluación.
2. La evaluación intentará actuar desde el proceso mismo de
desarrollo del programa, sin esperar a que éste haya finalizado.
3. La evaluación deberá centrarse más en el estudio de las carac-
terísticas estructurales del propio programa que en estudios de
corte comparativo.

Michael Schriven señala que la evaluación puede adoptar dos fun-

ciones distintas: la formativa y la sumativa. La evaluación formativa es
la que se pone al servicio de un programa en desarrollo, con objeto de
 Concepto de evaluación 53

mejorarlo, mientras que la evaluación sumativa es la que se orienta a

comprobar la eficacia del programa una vez aplicado (Schriven, 1967).
Entre las décadas de 1970 y 1980 la aparición de varios modelos
catalizó la reflexión en torno a los planteamientos teóricos y prácticos,
y consolidó la evaluación como un ámbito específico de investigación:
la investigación evaluativa.
A partir de 1990, algunos autores, como Egon G. Guba e Yvonna
S. Lincoln , consideraron que el paradigma que resolvería la pluralidad
existente sería el constructivista-respondente. Que cada paradigma
pudiera incorporar aquellos elementos que enriquecieran sus aplica-
ciones y el hecho de utilizarlos en la realidad educativa serían las
principales aportaciones de esta década.
Desde la perspectiva funcional, la evaluación educativa es un pro-
ceso de reflexión sistem ática orientado sobre todo a la mejora de la
calidad de las acciones de los sujetos, de las intervenciones de los pro-
fesionales, del funcionamiento institucional o de las aplicaciones a la
realidad de los sistemas ligados a la actividad educativa.
Evaluar de manera formativa es emitir un juicio de valor basado
en métodos como la observación, las listas de cotejo, los exámenes
objetivos, etc. La evaluación tiene que ver con actividades de calificar,
medir, corregir, certificar, examinar de forma integral a nivel cognitivo,
psicomotor y afectivo.
El alumno aprende de y a partir de la propia evaluación y de la
corrección, de la información contrastada que le ofrece el profesor, que
será siempre crítica y argumentada pero nunca descalificadora ni
penalizadorá.
Se aprende de la evaluación cuando ésta se convierte en actividad
de conocimiento y cuando el momento de la corrección se torna un
acto de aprendizaje. La evaluación constituye una oportunidad exce-
lente para que quienes aprenden practiquen sus conocimientos y se
sientan en la necesidad de defender sus ideas, sus razones, sus saberes.
Debe ser el momento también en el que, además de las adquisicio-
nes, también afloren las dudas, las inseguridades, si realmente hay
intención de superarlas.
La evaluación debe ser un ejercicio transparente en todo su re-
corrido, en el que se garantiza el conocimiento de los criterios que se
han de aplicar. Será, siempre y en todos los casos, evaluación formativa ,
motivadora y orientadora. Lejos queda la intención sancionadora.
Si se hace de la evaluación un ejercicio continuo en cada clase, no
hay razón para el fracaso, pues siempre se llegará a tiempo para actuar
 54 Capitulo 3. Evaluación de competencias

e intervenir en el momento oportuno, cuando el sujeto necesita orien-

tación y ayuda para evitar que cualquier falla detectada se convierta en
definitiva. Evaluar es emitir juicios de valor acerca del proceso ense-
ñanza-aprendizaje de cada persona y del grupo (López, 2001, p. 9).
La evaluación es cualitativa cuando se incluye la integración de
todos los elementos que deben cubrir los alumnos para la acreditación
formal; cuantitativa es aquella que se obtiene a partir de los parámetros
e instrumentos de medición que nos permiten objetivamente tener
bases para conocer si los alumnos cubren los requerimientos que les
permitirán tener mayores oportunidades laborales, es corroborar que
cubran las competencias que demanda el desempeño en la vida de cada
persona. "Todo se enfoca al proceso de evaluación: lo que h ay que
aprender, el modo de aprendizaje y el momento en que ha de efectuar-
se" (Comboni, 2000, p. 116).
En términos generales, la evaluación es un proceso mediante el
cual se obtiene información de manera sistemática, con el fin de emi-
tir un juicio de valor acerca de un aspecto determinado (Del Pozo,
2013, p. 9).

EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

La preocupación acerca de cómo evaluar para formar personas

competentes, éticas, autorrealizadas y comprometidas con la socie-
dad nos lleva a la necesidad de asumir la evaluación de las competen-
cias como una valoración integral que el estudiante debe tomar en
cuenta en su integridad, con sus requerimientos, cultura, saberes
previos, expectativas, dudas, entre otros aspectos, es decir, asumir la
evaluación como una valoración que haga posible saber qué grado
de competencias desarrolla el estudiante, su crecimiento personal desde
un proyecto ético de vida, considerando el contexto y sus saberes
previos, así como sus necesidades vitales, las fortalezas y los aspectos
·por mejorar.
Evaluar las competencias desde la valoración exige ir más allá de
los criterios y evidencias, así como de los instrumentos de evaluación
vqlidados. Esto requiere considerar el ritmo de aprendizaje de los estu-
diantes, indagar sobre sus estrategias de aprendizaje, tomar en cuenta
su cultura y, con base en ello, buscar escenarios, ambientes y activida-
des para que desarrollen competencias a partir de la construcción de
 Evaluación de competencias 55

un proyecto ético de vida, buscando que se superen cada día en torno

a las metas vitales (Tobón, 2010, p. 116).
Debatir, reflexionar y considerar propuestas en torno a la evalua-
ción de los aprendizajes es un proceso complejo, pues implica abordar
múltiples variables interrelacionadas que influyen en el proceso de
evaluar, como son:

a) La calidad de la relación docente-estudiante.

b) La competencia del docente para orientar la evaluación.
e) La consideración de los logros y aspectos por mejorar en cada
alumno.
d) El análisis de la motivación y las estrategias que cada estudiante
tiene para aprender.
e) La forma como la evaluación contribuye al autorreconocimiento
y a la construcción de la autoeficacia y la autoestima.
f) La aportación de la evaluación a la realización personal, como
proceso que ayuda a alcanzar los sueños, ideales y metas de la
vida. Esto se hace más compkjo cuando se aborda la evaluación
desde la formación basada en.competencias.

La evaluación de competencias es una experiencia significativa de

aprendizaje y formación, que se basa en la determinación de los logros
y los aspectos por mejorar en una persona respecto a ciertas competen-
cias, según criterios acordados y evidencias pertinentes, en el marco
del desempeño de esa persona en la realización de actividades o análisis,
comprensión y resolución de problemas del contexto profesional,
social, disciplinar e investigativo considerando el saber ser, el saber
conocer, el saber hacer y el saber convivir. La retroalimentación es la
esencia de la evaluación y es necesario que se brinde en forma oportuna
y con asertividad.
En síntesis, como lo señalan Sergio Tobón, Julio H. Pimienta y Juan
Antonio García, la evaluación de las competencias se compone de las
características siguientes:

a) Se basa en la participación en actividades y problemas del con-

texto, el cual se tiene presente en las diferentes estrategias de
evaluación (pruebas escritas, entrevistas, pruebas de desempeño,
ensayos, juegos de roles, etc.).
b) Es un proceso dinámico y multidimensional que implica conside-
rar d-iversos factores relacionados para comprender el aprendizaje
del estudiante y determinar sus logros y aspectos por mejorar.
56 Capitulo 3. Evaluación de competencias

e) Tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados del apren-

dizaje.
d) La retroalimentación se hace considerando los criterios de una
competencia determinada y la parte cuantitativa, a través de los
niveles de desarrollo de las competencias y ciertos porcentajes
de logro.
e) Se trata de favorecer el proyecto ético de vida (necesidades per-
sonales, fines, etc.) de los estudiantes.
f) Se busca que la valoración del aprendizaje sea un proceso pri-
mordialmente intersubjetiva (aunque también se considera in-
trasubjetivo en cuanto a las autoevaluaciones, tanto del profesor
como de los estudiantes y demás integrantes de la comunidad
educativa), basado en criterios consensuados con otras personas,
a partir de los requerimientos del contexto disciplinar, social
y profesional, reconociendo que la evaluación siempre va a
tener una dimensión subjetiva que es preciso analizar, discutir
y acordar.
g) La evaluación de las competencias busca elevar la calidad de la
educación en general porque permite identificar aspectos por me-
jorar en los estudiantes y establecer estrategias institucionales.

Asumir la evaluación de las competencias como un proceso de

,aloración implica considerar la evaluación más allá de un medio para
ieterminar el nivel de aprendizaje, buscando que sea una experiencia
tuténtica de aprendizaje y formación integral, para lo cual es preciso
lUe tenga como mínimo las características siguientes (Tobón, 2010,
). 118):

a) Posibilitar que los estudiantes participen en la planeación de los

procesos de evaluación con sus reflexiones y sugerencias, para
lo cual se propone revisar con ellos los criterios de evaluación,
las evidencias y las matrices que se tienen en cuenta durante el
proceso educativo.
b) Discutir con los estudiantes la pertinencia de un determinado
proceso de evaluación, para que ellos se formen un criterio y
brinden sugerencias de cómo mejorarlo.
e) Solicitar a los estudiantes sugerencias para planificar las evi-
dencias de aprendizaje y los instrumentos de evaluación. Inclu-
so en ciertos casos se les podría pedir que realicen instrumentos
de evaluación; esto sería tomado como una experiencia de eva-
 Principios básicos de la evaluación basada en competencias 57

luación significativa porque para construir un instrumento se

requieren actitudes y conocimientos determinados.
d) Orientar a los estudiantes para que reflexionen a partir de las
experiencias de evaluación realizadas, buscando que detecten
áreas en las cuales deben mejorar, y luego implementen accio-
nes efectivas de cambio. Esta es la esencia de la metacognición
articulada al proceso de evaluación de los aprendizajes.

Actualmente, la función de la evaluación es reflejar las habilidades

y los conocimientos del estudiante para que se desempeñe eficaz y efi-
cientemente en el mundo del trabajo, tomando en cuenta cómo aprende
y la vinculación del aprendizaje con la evaluación.
Al cambiar la sociedad de la edad industrial a la era del conoci-
miento en la que es necesario tener acceso a la información, inter-
pretarla, analizarla y utilizarla para tomar decisiones, la educación
formal se enfrenta a que el estudiante desarrolle habilidades, aprenda
a aplicarlas y construya las competencias que requerirá en el mundo
del trabajo.
La manera en cómo aprende la persona es más importante que
aquello que aprende porque facilita el aprendizaje y la capacita para
seguir aprendiendo permanentemente.

PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA EVALUACIÓN

BASADA EN COMPETENCIAS

La evaluación de las competencias consiste en determinar cómo se

forman éstas en los estudiantes a lo largo del programa educativo, con
el fin de que aprendan a desempeñarse con un compromiso ético ante
los problemas del contexto actual y futuro en el marco de un aprendi-
zaje y mejoramiento continuos que aseguren el emprendimiento y la
empleabilidad (Tobón, 2010, p. 124).

l. La evaluación se lleva a cabo para tomar decisiones que mejoren

y aumenten el grado de aptitudes. Este es el principio esencial en la for-
mación basada en competencias. La evaluación siempre se lleva a cabo,
independientemente del fin (diagnóstica, formativa, para promoción o
certificación) o del contexto en el cual se efectúe, a fin de generar infor-
mación que permita tomar decisiones con respecto a cómo se desempe-
ña la persona ante una actividad o problema y cómo puede mejorar.
58 Capítulo 3. Evaluación de competencias

La valoración debe reconocer que los estudiantes tienen diferentes

potencialidades y que su desarrollo depende tanto del proyecto de vida
como de los recursos, oportunidades y características de los entornos en
que viven. La educación tiene como reto que cada alumno se autorrea-
lice plenamente mediante el aprovechamiento óptimo de los recursos
del entorno, promoviendo su deseo de saber y el goce de aprender, y no
simplemente el hecho de estudiar para aprobar o para obtener las mejo-
res calificaciones.
2. La evaluación se realiza tomando en cuenta el contexto profesio-
nal, disciplinar, social e investigativo. La evaluación se planea y ejecuta
buscando que esté contextualizada en los campos person al, social,
disciplinar, ocupacional, laboral, ambiental, cultural e investigativo
en todos los ciclos educativos.
De esta manera, deberían elegirse estrategias de evaluación que
sean empleadas en el campo profesional para determinar la calidad del
desempeño, por ejemplo, portafolios, la realización de actividades rea-
les o la simulación de ellas, rúbricas, entrevista, etcétera.
3. La evaluación de competencias se basa esencialmente en el desempeño.
Una de las principales razones para consolidar las evaluaciones con
base en competencias es que este tipo de evaluación privilegia el de-
sempeño del estudiante en actividades reales o simuladas propias del
contexto, más que ante actividades enfocadas en los contenidos aca-
démicos, como es el caso de la evaluación tradicional. Sin embargo, la
evaluación con base en competencias también analiza los contenidos
teóricos, aunque lo hace teniendo como referencia el desempeño, es
decir, la actuación en actividades y problemas.
4 . La evaluación también es para el docente y la misma administración
de la institución educativa. Cuando se evalúa a los estudiantes con res-
pecto al desarrollo de sus competencias, la información obtenida no
sólo es retroalimentación para ellos, sino también para los docentes y
la misma escuela, lo que permite determinar si las estrategias docen-
tes, los recursos y el plan formativo de la institución están favoreciendo
el desarrollo de las competencias de acuerdo con el currículo, los mó-
dulos y los resultados de aprendizaje establecidos para las competen-
cias , o si es preciso hacer cambios, cuando se detecten dificultades
m la formación de las competencias o cuando los aprendizajes no
:orresponden con las,potencialidades de los estudiantes y los recur-
;os institucionales.
La evaluación de las competencias, entonces, debe servir al docen-
:e como retroalimentación para mejorar la calidad de los procesos di-
 Principios básicos de la evaluación basada en competencias 59

<lácticos, pues esta es la vía por excelencia para obtener información

acerca de cómo se está llevando a cabo la mediación pedagógica, lo
que posibilita la detección de dificultades.
5. La evaluación desde el enfoque de competencias integra lo cualitativo
y lo cuantitativo. En la evaluación de las competencias se trasciende la
discusión que tradicionalmente ha habido en torno al criterio que
cuestiona si la evaluación debe privilegiar una perspectiva cualitativa
o una cuantitativa. Dicha integración se plantea con el concepto de
evaluación criterial, la cual significa que toda valoración de los aprendi-
zajes se hace sobre la base de criterios discutidos colectivamente, argu-
mentados y consensuados, a partir de los cuales se definen niveles de
aprendizaje de las competencias.
6. Participación de los estudiantes en el establecimiento de las estrategias
de valoración. El éxito de los procesos de valoración de las competen-
cias depende del grado en que los estudiantes los asuman como váli-
dos . Para lograr esto, es muy importante crear espacios para discutir
con ellos la importancia de la valoración, sus tipos y estrategias, bus-
cando que expongan sugerencias y comentarios con el fin de implemen-
tar o mejorar dicho proceso dentro de un curso determinado, teniendo
como referencia las competencias por desarrollar, con sus respectivos
criterios, saberes, rangos y evidencias. Esto ayuda a que la valoración
sea vista cada vez más cercana a ellos y cada vez menos como un ins-
trumento para juzgar su aprendizaje en forma unilateral.
7. La evaluación debe acompañar todo proceso formativo. Todo proceso
formativo debe tomar en cuenta la evaluación, con el fin de determinar
los logros en los aprendizajes y los aspectos por mejorar, así como el
grado de calidad y pertinencia de las actividades realizadas. Esto brin-
da información clave para reorientar el proceso y garantizar la forma-
ción de los estudiantes. De ahí que muchas estrategias formativas sean
en sí mismas estrategias de evaluación, en tanto que brindan informa-
ción de la formación de los estudiantes.

De esta manera, la evaluación de competencias no se concibe como

un ente independiente del proceso formativo, sino como un compo-
nente clave y sustancial de éste, sin el cual el aprendizaje no sería
posible, pues para aprender se requiere retroalimentación relacionada
con el grado de desarrollo de las competencias en sus diferentes di-
mensiones, reconocer las limitaciones, tener presentes los aspectos
por mejorar y conocer la pertinencia de las actividades para aprender.
60

PROCESO DE LA EVALUACIÓN
BASADA EN COMPETENCIAS

La norma expresa el resultado relacionado con los objetivos de la

empresa o institución educativa. La evaluación es individualizada y,
en ella, el único juicio es determinar si una persona es competente o
todavía no, lo que llevaría a un proceso de evaluación-aprendizaje-eva-
luación, permanente. En la figura 3.1 se muestra un diagrama con los
pasos a seguir en la evaluación por competencias (Monzó, 2006, p. 69).

Definir requerimientos u objetivos

J
,
¡ _- - ~

de evaluación. J ,.....__ _. , Conocimiento

I
Recoger evidencias sobre 1
pacHc;padones, leas y exámenes. J Comprensión J

Comparar evidencias con objetivos - - -~

de aprendizaje establecidos. Aplicación j

Formar un juicio sobre el nivel de

aprendizaje que ha tenido lugar
y asignar nota porcentual. Análisis J

Comparar nivel de aprendizaje

logrado con base en un criterio. Síntesis J

Asignar nota porcentual con base en 1;-- - - ,

el criterio establecido de aprendizaje. Evaluación j
Figura 3.1. Diagrama de la evaluación de competencias a través
de la taxonomía de Bloom.
 Rúbrica o matriz de valoración 61

Entre los ~étodos de evaluación con el enfoque de competencias que

se practican con más frecuencia están:

a) Observación del rendimiento. Mediante listas de cotejo, genera-

das con base en la norma y confrontadas con la práctica.
b) Pruebas de habilidad. En ellas se mide la experiencia y el resul-
tado basado en evidencias de desempeño y producto.
e) Ejercicios de simulación. Cuando la evaluación no puede reali-
zarse en el puesto de trabajo, se hace un simulacro.
d) Realización de un proyecto. Es el resultado integral de una ca-
lificación y se mide estableciendo evidencias de producto.
e) Preguntas orales.
f) Examen escrito.
g) Preguntas de opción múltiple. Este método es recomendable
para evaluar ciertos procesos en donde deban tomarse decisiones.

La valoración tiene un papel más significativo al convertirse en

parte integral del proceso de aprendizaje así como en un medio de
evaluación. Es muy importante el efecto de los métodos basados en la
competencia sobre las prácticas de la evaluación.
En la evaluación basada en competencias siempre debe intentarse
seleccionar los métodos más directos relacionados con el criterio de
desempeño que se valora.
Establecer una cultura de evaluación para el mejoramiento de la
calidad de las instituciones educativas, marca las características de los
procesos de evaluación de la calidad educativa. Entre sus fines están
no sólo la satisfacción de las nuevas necesidades tecnológico-producti-
vas de la economía nacional, sino además satisfacer exigencias del tra-
bajo en términos de acreditación de la calidad de programas educativos
y la certificación profesional.

RÚBRICA O MATRIZ DE VALORACIÓN

PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

Una matriz de valoración o rúbricas es un instrumento utilizado

para medir el desempeño de los aprendices en el desarrollo de una
tarea concreta. Son herramientas especialmente adecuadas y útiles para
evaluar competencias.
 62 Capítulo 3. Evaluación de competencias

Comúnmente tiene un formato de tabla con un listado de criterios

graduados en niveles de calidad para su cumplimiento y donde se
marcan escalas de valoración.
Las ventajas de usar las matrices de valoración o rúbricas como
instrumentos de evaluación radican en que:

a) Describen cualitativamente los distintos niveles de logro que el

alumno debe alcanzar.
b) Permiten que los aprendices conozcan detalladamente los crite-
rios de evaluación.
e) Reducen la subjetividad en la evaluación.
d) Ajustan las expectativas al dejar claros los resultados de apren-
dizaje y la manera en que se pueden alcanzar.
e) Permiten que el aprendiz revise sus tareas antes de entregarlas
al profesor.
j) Promueven la responsabilidad de los aprendices, si se implica a
los alumnos en el proceso de evaluación de su propio trabajo
(autoevaluación).
g) Indican con claridad al alumno sus fortalezas y debilidades de
modo que pueden hacer un mejor trabajo en la próxima tarea
(Pozo, 2013, p. 59).

La evaluación será más efectiva si los aprendices entienden y com-

parten las metas de aprendizaje desde el primer momento del proceso
educativo.
Los estudiantes aprenden más cuando saben desde el inicio de una
actividad cuáles serán los criterios que se usarán para valorar su de-
sempeño y cuando ellos mismos se involucran en su propia evaluación,
aplicando esos criterios.
Hay dos tipos de matrices de valoración o rúbricas: las holísticas y las
analíticas. Las primeras se usan para evaluar la totalidad del proceso o
producto sin entrar a valorar por separado las partes que lo componen.
· Por ello son más fáciles de elaborar y aplicar que las analíticas, ya
que el profesor realiza_una valoración global de la tarea del alumno
con el fin de tener una idea general del nivel de desempeño alcanzado.
La retroalimentación que se da al alumno con este tipo de rúbrica es
escasa y carente de detalles sobre puntos fuertes y débiles. Su uso es ade-
cuado cuando pueden aceptarse pequeños errores en alguna de las par-
tes del proceso, sin que alteren la calidad del producto final y cuando
la tarea planteada al estudiante no tiene una única respuesta correcta.
Son más apropiadas para la evaluación sumativa.
 - - - - ~~.)
L Cuadro 3.1. Ejemplo de una matriz o rúbrica de valoración para la evaluación de competencias.

Metodología de la investigación de problemas psicosociales (Mtra. Rocío Gpe. Ortega Alfaro)

'•. .

Dimensiones 25% 25% 25% 25% Puntuación

2.5 2.5 2.5 2.5 10
Delimitación Observar la Registro en la Seleccionar el Delimitación Total de la
del problema. problemática de observación y problema que del problema pun tuación
su comunidad. jerarquización de ocupó el primer por investigar. obtenida.
problemas. lugar.
Elaboración del Teorías de la Trabajos Enfoques teóricos. Bibliografía. Total de la
marco teórico. vida cotidiana. anteriores. puntuación obtenida.
Determinación Justificación Introducción. Investigación de Elaboración de Total de la
de la hipótesis. del problema las alternativas la hipótesis e puntuación
seleccionado y de solución• del identificación sobtenida.
objetivos. problema. de variables.
Diseño de Método de Técnicas de Selección de la Determinar el Total de la
investigación. investigación. investigación. muestra. universo. puntuación ob-tenida.
Recolección de Técnicas de Preparación o Aplicación de Sistematización Total de la
datos. recolección de elaboración de instrumentos. y codificación puntuación
datos. instnunentos de datos. obtenida.
de medición y
evaluación.
Conclusiones. Realizar el Presentación de Elaboración Presentación Total de la
análisis de los resultados. del reporte de del reporte de puntuación O')
w
datos. investigación. investigación. obtenida.
 64 Capitulo 3. Evaluación de competencias

Las rúbricas analíticas se utilizan cuando el desempeño que se so-

licita del alumno requiere de dos o más posibles comportamientos
correctos. El profesor evalúa por separado las diferentes partes del de-
sempeño y luego suma la puntuación de cada una de ellas para obtener
una calificación final. El proceso de evaluación es más lento, porque se
valoran individualmente diferentes aspectos, de modo que el profesor
debe examinar el desempeño del alumno varias veces. Tanto en su
elaboración como en su aplicación, las rúbricas analíticas requieren de
más tiempo. También ofrecen mucha retroalimentación en cada uno
de los aspectos evaluados, lo que posibilita elaborar un listado de las
fortalezas y debilidades específicas de cada alumno que posteriormente
permitirá, tanto al profesor como al alumno, elaborar un plan de mejo-
ra. Son más apropiadas para la evaluación formativa (Pozo, 2013, p. 61).

PORTAFOLIOS O CARPETA DE COMPETENCIAS

Otra forma de facilitar y de llevar a cabo esta evaluación es por

medio de portafolios o carpeta de competencias que es una colección de
documentos en diferentes soportes (cada vez más en soporte virtual)
que describe y documenta el proceso de aprendizaje y las competen-
cias de una persona, y que muestra su desarrollo personal y profesio-
nal a través del tiempo (Pozo, 2013, p. 37).
Una carpeta de competencias constituye:

a) Una herramienta reflexiva que permite almacenar y mostrar

evidencias del desarrollo de un estudiante o de un profesional.
b) Una muestra de trabajos que permite conocer lo que la persona
sabe y puede hacer.
e) Una alternativa para evaluar, certificar, informar, promocionar,
etcétera.
d) Una herramienta para la gestión de la información y el registro
de logros.
e) Una publicación en la que una persona refleja su personalidad
académica y profesional.
f) Un espacio en donde expresar las ideas como persona.

El portafolios es una herramienta más que se puede realizar para

integrar los expedientes de los alumnos y que dará mayor información
para la evaluación por rúbrica.
 Portafolios o carpeta de competencias 65

Como dice Díaz Barriga (2007), las rúbricas son instrumentos de

evaluación que sirven para valorar el trabajo de los alumnos de acuer-
do con "criterios de la vida real". Implica una evaluación progresiva
además del ejercicio de la reflexión y autoevaluación.
Así, una rúbrica es una buena opción para evaluar un informe de
laboratorio, un ensayo original, un prototipo o modelo, una producción
artística o un análisis de una obra literaria, permite evaluar y autoeva-
luar los procesos y habilidades.
Las rúbricas son pertinentes para evaluar tareas que no implican
respuestas correctas o incorrectas en el sentido tradicional del térmi-
no, sino donde lo importante es decidir el grado en que ciertos atributos
están o no presentes en el desempeño del estudiante. De esta manera,
la rúbrica implica un juicio de valor acerca de la calidad del trabajo
realizado por los estudiantes.
Para terminar, retomamos fragmentos (algunos incisos) del artículo
9 de la Declaración Mundial sobre la fducación Superior en el Siglo xx1,
formulada el 9 de octubre de 1998:

a) En un mundo en rápido cambio, se percibe la necesidad de una

nueva visión y un nuevo modelo de enseñanza superior, que debería estar
centrado en el estudiante, lo cual exige, en la mayor parte de los países,
reformar a profundidad y una política de ampliación del acceso, para
acoger a categorías de personas cada vez más diversas, así como una
renovación de los contenidos, métodos, prácticas y medios de trasmisión
del saber, que han de basarse en nuevos tipos de vínculos y de colabora-
ción con la comunidad y con los amplios sectores de la sociedad.
e) Para alcanzar estos objetivos, puede ser necesario reformular planes
de estudio y utiiizar métodos nuevos y adecuados que permitan superar al
mero dominio cognitivo de las disciplinas; se debería facilitar el acceso a
nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos y fomentarlos para propi-
ciar la adquisición de conocimientos prácticos, competencias para la co-
municación, el análisis creativo y crítico, la reflexión independiente y el
trabajo en equipo en contextos multiculturales, en los que la creatividad
exige combinar el saber teórico y práctico tradicional o local con la ciencia
y tecnología de vanguardia.
d) Los nuevos métodos pedagógicos también supondrán nuevos ma-
teriales didácticos. Éstos deberán estar asociados a nuevos métodos de
examen, que pongan a prueba no sólo la memoria sino también las facul-
tades de comprensión, la aptitud para las labores prácticas y la creatividad
(Monzó, 2006, p. 115).
66 Capitulo 3. Evaluación de competencias

Como se observa en este capítulo, hay elementos suficientes para

que las instituciones propongan nuevas formas de evaluación a los
estudiantes que permitan apegarse a los requerimientos actuales en
donde queremos formar competencias, y dejar a un lado sólo el cono-
cimiento memorístico que en poco tiempo se olvida, por esta razón, es
necesario cambiar y superar todos los métodos tradicionales que per-
judican la educación en México.
 Capítulo 4
La didáctica como proceso
de enseñanza-aprendizaje
y de evaluación por medio
de la taxonomía de Bloom

La didáctica es el método con el que el docente desarrolla las

clases en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Como lo dice su defi-
nición, es un arte, pero, como toda expresión artística, requiere de
preparación y de experiencia. Por eso es necesario la capacitación en
los docentes.
En este libro se propone una metodología sistematizada en la
didáctica de cualquier nivel educativo según la taxonomía de Bloom.
Los pasos de la clasificación de la taxonomía nos permitirán llevar el
proceso de enseñanza-aprendizaje de una manera ordenada, jerárquica
y sistematizada para conducir al estudiante a un aprendizaje reflexivo y
una retroalimentación en el aprendizaje.
Como toda ciencia, será necesario utilizar el método científico.
En el caso de la didáctica, se propone seguir los pasos de la taxono-
mía de Bloom como un método para sistematizar la forma de impartir
una clase. De esta manera, el proceso educativo nos llevará a alcanzar
el nivel más alto del dominio cognoscitivo, afectivo y psicomotor en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
El aprendizaje se guía paso a paso: conocimiento, comprensión,
aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Así también se logra la eva-
luación aplicando dinámicas y estrategias de aprendizaje en la ensel'i.anza
que incluyan la formación de portafolios y carpetas de competencias,
por tanto, al finalizar cada tema tendremos información suficiente que
nos permitirá asignar una calificación más objetiva.