Olimpiadas de Idiomas

Olimpiadas del Lenguaje: Otras formas de Leer y Escribir
Johan Sebastián Cifuentes Urueña

20122160048
Lorena Paola Robayo Garzón
20122160116
Noviembre 2017
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad de Ciencias y Educación
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua
Castellana
1
Olimpiadas del Lenguaje: Otras formas de Leer y Escribir
Johan Sebastián Cifuentes Urueña

Lorena Paola Robayo Garzón
Directora:
Clara Ivonne González

Facultad de Ciencias y Educación
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua
Castellana
Noviembre 2017
2
TABLA DE CONTENIDO
RAE 6
INTRODUCCIÓN 7
CAPÍTULO I 8
1. Justificación 8
2. Formulación de la pregunta 9
3. Objetivos 10
3.1. Objetivo General 10
3.2. Objetivos Específicos 10
CAPÍTULO II 11
1. Marco teórico referencial 11
1.1. La transformación de las prácticas pedagógicas a través de la Pedagogía por
Proyectos. 11
1.1.1. Conceptualización de la Pedagogía por Proyectos 12
1.1.1.1. Investigación en el Aula 17
1.1.1.2. Integración Curricular 18
1.1.1.3. Democracia en la Escuela 19
1.1.1.4. Globalización del Aprendizaje y Vínculo Escuela-Vida 20
1.2. Herramientas para la investigación: La investigación acción/ cualitativa 25
1.3. Para qué sistematizar la práctica como investigación pedagógica 29
1.4. La esencia del aprendizaje significativo 31
1.5. Investigar en los procesos de lectura y escritura en la escuela 32
CAPÍTULO III 44
1. Metodología 44
1.1. Caracterización general del ciclo y los cursos. 44
2. Desarrollo de las actividades 47
2.1. Primera actividad 47
2.2. Segunda actividad 48
2.3. Tercera actividad 62
2.4. Cuarta actividad 67
2.5. Quinta actividad 72
2.6. Sexta actividad 81
3
2.7. Séptima actividad 87
3. Resultados generales 91
CAPÍTULO IV 94
1. Conclusiones 94
2. Notas adicionales 97
REFERENCIAS 98
ANEXOS 101
1. Formulario: Consideraciones éticas consentimiento de los padres. 101
4
TABLA DE IMÁGENES
Imagen 1. Carta inicial ........................................................................................................ 54

Imagen 2. Segundo ejemplo de carta .................................................................................. 55
Imagen 3. Ejemplo carta inicial ........................................................................................... 55
Imagen 4. Ejercicio segunda actividad ................................................................................ 56
Imagen 5. Ejercicio segunda actividad ................................................................................ 56
Imagen 6. Carta sin corregir para la coordinadora. ............................................................. 57
Imagen 7. Segunda carta sin corregir para la coordinadora ................................................ 58
Imagen 8. Carta para la coordinadora ................................................................................. 58
Imagen 9. Segunda carta para la coordinadora................................................................... 59
Imagen 10. Carta de respuesta por parte de la coordinadora.............................................. 60
Imagen 11. Construcción del lema ...................................................................................... 66
Imagen 12. Lema elegido .................................................................................................... 66
Imagen 13. Actividad de construcción del lema................................................................... 67
Imagen 14. Actividad de los logotipos ................................................................................. 68
Imagen 15. Primer prototipo de logotipo oficial.................................................................... 70
Imagen 16. Actividad elaboración del logotipo .................................................................... 71
Imagen 17. Logotipo oficial de las Olimpiadas .................................................................... 72
Imagen 18. Actividad grado primero B ................................................................................ 74
Imagen 19. Actividad grado primero C ................................................................................ 73
Imagen 20. Actividad tendedero de palabras ...................................................................... 75
Imagen 21. Actividad tendedero de palabras ...................................................................... 75
Imagen 22. Actividad astucia memorística .......................................................................... 76
Imagen 23. Actividad astucia memorística .......................................................................... 76
Imagen 24. Socialización juegos ......................................................................................... 78
Imagen 25. Creación y socialización de los juegos ............................................................. 78
Imagen 26. Volantes para entregar ..................................................................................... 83
Imagen 27. Volantes para entregar ..................................................................................... 84
Imagen 28. Elaboración de los volantes. ............................................................................. 87
Imagen 29. Semana de las olimpiadas. .............................................................................. 89
Imagen 30. Semana de las olimpiadas ............................................................................... 89
Imagen 34. Premiación olimpiadas ..................................................................................... 91
TABLAS
Tabla 1. Categorías de análisis 11
5
RAE
RESUMEN ANALÍTICO ESPECIALIZADO
Información general.
Tipo de documento: Trabajo de grado: Monografía
Acceso al documento:
Título del documento:

Olimpiadas del Lenguaje: Otras formas de leer y escribir.
Autores:
Sebastián Cifuentes Urueña
Lorena Robayo Garzón
Directora:
Clara Ivonne González
Palabras clave:
Lectura, Escritura, Pedagogía por Proyectos,
Sistematización, Investigación, Aprendizaje, Enseñanza,
Olimpiadas del Lenguaje.
Descripción: El presente trabajo surge de una investigación pedagógica realizada

en el colegio Técnico Comercial Manuela Beltrán sede B, con los cursos primero de
básica primaria. Así mismo emerge con el propósito de fortalecer las competencias
del lenguaje (lectura y escritura) a través de la creación y realización de Olimpiadas
del Lenguaje.
Con la ayuda de diferentes posturas teóricas y referentes conceptuales se buscó

generar una propuesta innovadora que contribuyera al aprendizaje de la lengua
materna en dos de sus rasgos principales, la lectura y la escritura. Se pretendió
también que el proyecto fuera significativo para los niños y niñas durante su
elaboración y aplicación. Estos objetivos se alcanzaron con la ayuda de las
docentes titulares y los estudiantes de estos dos grados, que permitieron y
aceptaron de manera positiva nuestra participación a lo largo de nueve meses en el
lugar enunciado.
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INTRODUCCIÓN
El siguiente trabajo es el resultado de un proyecto de investigación e innovación
titulado Olimpiadas del Lenguaje: otras Formas de Leer y Escribir, realizado en el
Colegio Técnico Comercial Manuela Beltrán sede B con estudiantes de los cursos
primero B y C. La propuesta pedagógica hecha, está enmarcada en los objetivos
propuestos tanto por las docentes titulares del grado, y los documentos de soporte
legal del Ministerio de Educación Nacional (MEN), es decir, Lineamientos
Curriculares, Estándares de calidad y Derechos Básicos del aprendizaje (DBA).
Este proyecto se fundamenta en el modelo pedagógico constructivista y nace a
partir de los planteamientos conceptuales y teóricos de la Pedagogía por Proyectos
ya que estos dos modelos focalizan su atención en la comprensión reflexiva de la
escuela, el quehacer docente y la construcción de aprendizajes significativos para el
estudiante.
A partir de lo anterior, se traza el objetivo fortalecer las competencias lectoescritoras
en los estudiantes ya mencionados, incorporando estrategias metodológicas
innovadoras, el vínculo del contexto con los procesos de enseñanza para que
posteriormente el uso de estos aprendizajes puedan ser aplicados a situaciones de
su vida cotidiana. Desde ésta visión conceptual y pedagógica los docentes en
formación se ubican como puente mediador entre el conocimiento y los estudiantes
para propiciar una reflexión relevante del trabajo de investigación.
7
CAPÍTULO I
1. Justificación
Cuando se habla sobre la enseñanza de la lengua en su primera expresión es decir
la lectura y la escritura, se piensa en el uso de valiosas estrategias didácticas y
metodológicas que se salgan de lo corriente, que busquen innovar y promover
hábitos en los niños y bases en las que se fundamentan toda la estructura del
aprendizaje de la lengua materna; pero ¿Qué es lo que realmente ocurre?
La formulación y las herramientas que utilizan las docentes para la enseñanza de la
lengua materna siguen siendo estrategias tradicionales, utilizando métodos de
repetición, memorización, centrados en la enseñanza de los procesos de
decodificación, lectoescritora en ejercicios como planas, dictados, utilización
reiterativa libro de texto, las consultas de conceptos que solo son expuestos en el
tablero y copiados por los niños de la misma forma en la que allí están, la exposición
de saberes mediante clases magistrales sin tener gran impacto en ellos. Estas
directrices, patrones de comportamiento y quehacer docente fueron evidenciadas
por igual en los dos cursos en donde los docentes en formación acompañaron estos
procesos y pueden ser justificados en los diarios de observación activa que se
hicieron a lo largo de la práctica docente.
La propuesta Olimpiadas del Lenguaje, prioriza en su objetivo el fortalecimiento de
las competencias lectora y la escritora, basándose en modelos pedagógicos
contemporáneas como la pedagogía por proyectos y en estrategias didácticas
8
acordes al contexto, a las afinidades y necesidades que se evidenciaron. Es decir,
con la aplicación de estas nuevas metodologías se buscó visibilizar y aplicar los
aportes pedagógicos actuales que deben modificar las dinámicas tradicionales que
siguen influenciando fuertemente en la escuela.
2. Formulación de la pregunta
¿Cómo potenciar las habilidades de lectura y escritura en niños de grado primero
del Colegio Técnico Comercial Manuela Beltrán a través de la creación y realización
de Olimpiadas del Lenguaje?
9
3. Objetivos
3.1. Objetivo General

Fortalecer las competencias del lenguaje (lectura y escritura) a través de la creación
y desarrollo de olimpiadas del lenguaje.
3.2. Objetivos Específicos
Fomentar los procesos lectores y escritores desde nuevas perspectivas diferentes a
las tradicionales.
Ayudar a los niños en el fortalecimiento de la adquisición del código lecto-escritor.
10
CAPÍTULO II
1. Marco teórico referencial
En torno al proceso pedagógico-metodológico del proyecto investigativo es
importante realizar un recorrido conceptual y referencial que nos permita
comprender la importancia de este tipo de trabajos para la reflexión del quehacer
docente. A continuación se desarrollan una serie de micro y macro estructuras
teóricas desde cinco núcleos centrales para el desarrollo del trabajo.
1.1. La transformación de las prácticas pedagógicas a través de la

Pedagogía por Proyectos.
A lo largo de la historia de la educación se han construido múltiples corrientes de
pensamiento que buscan propiciar y facilitar el aprendizaje y el desarrollo de los
diferentes sistemas educativos en cualquier parte del mundo. En la actualidad
mucho se habla acerca de la Pedagogía por Proyectos o del Trabajo por Proyectos,
incluso dentro del sistema educativo colombiano su implementación en las aulas ha
llegado a convertirse en una norma. Pero a pesar de ello las confusiones y
contradicciones teórico-prácticas son el común denominador. Por esta razón, la
idea de este marco teórico es poder llegar a un consenso a través de algunos
autores y autoras que permitan determinar la línea de trabajo y enfoque frente los
aspectos teóricos, prácticos y fundamentales de la pedagogía por proyectos.
11
Teniendo en cuenta los aportes teóricos, la estructura de este texto estará definida
por categorías de análisis. De esta forma el lector podrá encontrar a la Pedagogía
por proyectos como categoría de análisis macro, seguida por 5 subcategorías [1]
con sus respectivos desarrollos.
Tabla 1. Categorías de análisis
Categoría de Análisis Subcategorías de Análisis
1.1.1.1 Investigación en el Aula
1.1.1 Pedagogía por Proyectos 1.1.1.2 Integración Curricular
1.1.1.3 Democracia en la Escuela
1.1.1.4 Globalización del Aprendizaje
1.1.1.4 Vínculo Escuela-Vida
Fuente: Autores
1.1.1. Conceptualización de la Pedagogía por Proyectos
En Colombia desde el año 1992 se ha empezado a implementar en el discurso y en
la ley, empezando con propuestas para grado cero e incluso hasta en la Ley
General de Educación, la Pedagogía por Proyectos o el también conocido Trabajo
por Proyectos.
Desde esa visión, Rincón (2017) afirma que esta pedagogía por proyectos surge
como parte del movimiento de escuela nueva que se dio a conocer a finales del
siglo XIX y principios del siglo XX, teniendo como inspirador y precursor a John
12
Dewey. Pero es, el seguidor de Dewey, William H. Kilpatrick quien da
materialización al “Método de Proyectos”, denominándolo como “una actividad
preconcebida en el que el designio dominante fija el fin de la acción, guía su
proceso y proporciona su motivación” (p. 2).
Esta nueva pedagogía según García (2008), se contrapone a las prácticas de la
escuela tradicional, en donde se transmite el conocimiento de manera fragmentada
y entendiendo al estudiante como una tabula rasa. La Pedagogía por Proyectos al
igual que la escuela nueva, entienden al estudiante como un ser humano que posee
conocimientos previos, conocimientos que deben ser utilizados en la escuela para la
obtención de aprendizajes significativos, para lo cual afirma que:
El método de proyectos se desarrolla, en consecuencia, con la finalidad de
dar solución a los problemas que chicos y chicas se plantean en- su vida
cotidiana y que necesitan resolver, tales como, por ejemplo, levantar una
choza, preparar una fiesta local, construir una pequeña granja, ayudar a un
animal herido, etc. (...) El saber con el que se trata en las aulas pasa a ser el
mismo que se utiliza en la vida real, sólo que allí cobra importancia especial
la reflexión y la ordenación de esa realidad para hacerla asequible al conjunto
de estudiantes. (p. 4)
Inicialmente, la idea de desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje bajo la
Pedagogía por Proyectos, establece un proceso para el mismo, es decir unos
pasos a seguir: Planificación, ejecución y evaluación García (2008) como Rincón
13
(2017). Si bien el orden de estas no debe ser una camisa de fuerza, porque en la
medida en que la realización del proyecto avanza se pueden modificar aspectos de
la planificación o incluso de la evaluación, sí es necesario hacer de estas etapas un
ejercicio juicioso de análisis y coherencia entre ellos mismos.
La intención de este proyecto es aplicar esta perspectiva pedagógica para afianzar
los procesos, competencias y fortalezas de los niños a través de un solo proyecto,
en ese sentido, a continuación se ampliarán los conceptos y las características
principales de la pedagogía por proyectos . Para ilustrar, Inestroza (1997) considera
que:
Una pedagogía por proyectos no se puede reducir sólo a una técnica
educativa, o a un nuevo <<método>>, sino que implica un cambio de papel
de los educandos en la escuela, a partir de una revisión profunda de las
interrelaciones entre adultos y niños (entre docentes y padres). Corresponde,
por lo tanto, de parte de los adultos, a un cambio de representación y
expectativa de las posibilidades y necesidades de los niños. Mirar a los niños
como sujetos de su formación en vez de objetos de enseñanza. En este
sentido, se trata de una postura tanto filosófica como psicológica. (p. 130)
El objetivo de la pedagogía por proyectos según Inestroza y Jolibert (1997) es tratar
de motivar y formar niños y niñas activos capaces de administrar su medio, su
entorno de aprendizaje, que construyan su propio conocimiento y elaboren
alternativas para la resolución de problemas. Por lo tanto se requiere una
14
transformación radical del medio tradicional que engloba a la escuela, para empezar
a acercarse a la vida real, que implique prácticas y desafíos del contexto.
Así mismo, Inestroza y Jolibert (1997) proponen tres tipos de proyectos: el primero
que es el proyecto de organización de la vida cotidiana de un curso, el segundo que
es un proyecto de realizaciones en el cual se genera un proyecto en torno a un
objetivo y el tercer tipo, que es el enfoque de este trabajo son los proyectos de
aprendizaje, es decir, motivar el aprendizaje de competencias y conocimientos. En
este último la escuela deja de ser un lugar netamente de transmisión de
conocimientos sin ninguna reflexión de lo que se aprende y para qué se aprende, y
pasa a ser un espacio de convergencia entre las actividades, la afectividad y la
inteligencia a través de la auto reflexión y la construcción del conocimiento entre los
sujetos que conforman la escuela y el entorno que la cobija.
Otra conceptualización de esta corriente pedagógica, es que el trabajo por
proyectos es concebido desde la innovación como una alternativa para transformar
las prácticas educativas tradicionales; sin embargo es importante tener en cuenta
que no es un movimiento reciente, ya que surge como una propuesta alternativa a la
reproducción memorística de contenidos definidos a lo largo de la historia por parte
de la escuela tradicional, restando importancia al nivel de entendimiento o interés de
los niños. Es así como en las raíces históricas de este enfoque, surgen aportes
interesantes en el campo educativo que se dan a lo largo de su evolución y la
transformación de las prácticas educativas (Pozuelos, 2007).
15
Desde esa línea de pensamiento, la Pedagogía por Proyectos, corresponde a un
marco reflexivo de la educación desde tres perspectivas: la cognitiva, social y
cultural, centrándose en el alumno, sus procesos de aprendizaje y el
cuestionamiento de la educación tradicional. Así mismo, la pedagogía por proyectos
interpela la concepción conductista del aprendizaje bajo el modelo de una
tecnología educativa, expresada en la enseñanza instruccional programada. Para el
contexto de la escuela, la propuesta pedagógica plantea en términos generales, la
construcción de planes conjuntos entre maestros, estudiantes y los entes que
conforman la comunidad educativa, en los que se construye colaborativamente el
problema a abordar en el aula de clase, el diseño de actividades, los tiempos, los
lugares, los participantes, la evaluación, los temas que serán incorporados y, en
general, todo lo concerniente al proyecto aparece como objeto de concertación y de
responsabilidad de los participantes del proyecto. García (2012).
Incluso, Baquero (Como se citó en Monroy, 2016) piensa que
La pedagogía de proyectos, supone la incorporación de una serie de
principios como la búsqueda de autonomía, el concepto de proyección
individual y social, y una evidente preocupación transformadora de la
realidad. (…) la pedagogía de proyectos es un marco filosófico y
epistemológico de intervención de la realidad social del formador y de quien
se forma. (p.304)
16
Es decir que las múltiples experiencias y la aplicación de este modelo pedagógico
permiten la orientación de sujetos pensantes, críticos, reflexivos que construyen y
reconstruyen el conocimiento en pro del contexto en el que habitan. La reflexión a la
que llega Monroy (2016) es que Pedagogía por Proyectos brinda una oportunidad
de evidenciar el saber, el hacer, el saber hacer con el saber y el ser. En este
sentido, el estudiante tiene la posibilidad de incorporar en su escuela su propia
realidad y hacerla visible; es la ocasión que tiene de reconocer sus debilidades,
fortalezas, motivaciones, intereses que integren la práctica con la teoría.
1.1.1.1. Investigación en el Aula
La investigación en el aula es fundamental para la Pedagogía por Proyectos; El
proyecto mismo debe ser una investigación en la cual estén involucrados los
estudiantes y los maestros, pero esto no necesariamente implica que de la nada se
originen la(s) pregunta(s) de investigación que guiará al proyecto, ni tampoco sus
fases (planificación, ejecución y evaluación). Para orientar un poco más este punto,
la autora Cárdenas (2006) en su artículo presenta planteamientos desde la
investigación-acción en el aula que pueden ayudar a guiar este tipo de procesos.
En primer lugar, se resalta el papel primordial que tiene el docente en la
investigación y sistematización de su propia práctica. Afirmación realizada por
Dewey (citado por Cárdenas, 2006), como la reflexión crítica de la teoría y práctica
del docente. Permitiendo con esto, identificar la población con la que se trabaja, sus
17
intereses y los conocimientos previos de los cuales el docente debe hacer uso para
entablar la relación escuela-vida.
Para generar esto, se logra identificar en el proceso un espiral muy similar a las
fases de la Pedagogía por Proyectos. “(1) La planeación, que implica el
reconocimiento de un aspecto; (2) La toma de decisiones; y (3) la búsqueda de
datos sobre resultados de las acciones emprendidas” (Cárdenas, 2006, p. 191). Sin
embargo, al llevarla a la práctica se debe ser cuidadoso al diferenciar entre
preguntas y metodologías pedagógicas e investigativas.
A partir de lo anterior, Marín y Quiroga (2016) afirman que la investigación en el aula
surge como:
Un instrumento de innovación, favorece el desarrollo de nuevas competencias
a nivel pedagógico y didáctico, para fortalecer la enseñanza y el aprendizaje,
con el fin de recrear nuevas acciones tendientes a la transformación de
aptitudes y reconstrucción de actitudes. La posibilidad de hacer partícipes a
los diferentes protagonistas que hacen parte de la escuela, como la familia,
las directivas de las instituciones, la comunidad en general, ofrecen para el
docente, en su proceso de investigación, el terreno ideal para consolidar su
quehacer y hacer un aporte significativo a su espacio de desarrollo
profesional. (p. 203)
1.1.1.2. Integración Curricular
18
La Pedagogía por Proyectos es un espacio de alta integración de saberes que
posee la capacidad de desarrollo, de competencias cognitivas y comunicativas,
cambiando la concepción del currículo de un plan de estudios dividido por
asignaturas a un modelo de integración curricular. Todo esto con el fin de que se
favorezca la creación de estrategias de relación entre diferentes contenidos en torno
a problemas o hipótesis, desde esta dinámica el texto indica que:
(...) Para que el conocimiento escolar sea actualizado y responda a la
necesidad que la escuela ofrezca un “andamiaje” básico para explorar las
diferentes parcelas de la realidad y de la experiencia de los propios alumnos
(como individuos que forman parte de una colectividad que se debate entre lo
singular y lo global). (Rincón, 2017, p. 3)
Claramente se ve la postura constructivista de la puesta en marcha de la
enseñanza de aprendizajes significativos, que permitan una visión global y
compleja de los procesos que se llevan a cabo en la escuela, y no la visión
fragmentada que presenta la educación tradicional. El esfuerzo está en que todas
las áreas estén presentes en un proyecto y que además se pueda estimular el
desarrollo integral de los niños y las niñas.
1.1.1.3. Democracia en la Escuela
La democracia en la escuela, también conocida como vida cooperativa, es
fundamental para el buen funcionamiento de la Pedagogía por Proyectos. La vida
19
cooperativa pone en práctica varios principios de la Escuela Nueva, entre ellos, el
ver al estudiante como un igual que también tiene y aporta conocimiento. Por esto,
estudiantes y maestros definen en conjunto cada paso del proyecto, desde la
planificación hasta la evaluación del mismo. Por añadidura, Rincón (2017) afirma
que la vida cooperativa implica:
Decidir juntos, diariamente el plan del día.
Decidir juntos las actividades y los períodos importantes de la
semana...
Decidir juntos las grandes etapas que distinguirán el trimestre
del año...
Decidir juntos las reglas de convivencia de la clase...
Informar a los padres, a los compañeros de las otras clases.
Participar en los consejos de escuela, interpelar, proponer,
exigir, hacer escuchar su punto de vista, defenderlo... (p. 5)
Es decir que se reconoce que los procesos que se involucran: la creación,
desarrollo, aplicación y evaluación de la Pedagogía por Proyectos no son sencillos y
más cuando el sistema autoritario ha sido el común denominador dentro y fuera de
la escuela.
1.1.1.4. Globalización del Aprendizaje y Vínculo Escuela-Vida
20
Para lograr la Globalización de Aprendizajes es necesaria la ayuda de la integración
curricular, por medio de la cual se asegura la presencia de diferentes áreas del
conocimiento encaminadas en la realización de un mismo proyecto. Partiendo de
los intereses de los estudiantes y de sus conocimientos previos, logrando con esto
un andamiaje que articule a la escuela con la vida real de cada uno de los
participantes.
Es decir, una globalización donde se integren áreas de conocimiento y los intereses
de los estudiantes. Implicando con esto una transformación en las relaciones de
poder que establece la escuela tradicional. Otorgándole voz y voto al estudiante,
pero no con esto se deja de valorar el papel de maestro, ya que es él quien se
encargada de interpretar y guiar la participación activa de los estudiantes; Es decir,
“el rol del docente cumple unas funciones específicas pero se reitera como horizonte
general su papel de formador” (García, 2008, p. 10).
Si bien se puede llegar a acuerdos frente a las definiciones teóricas de la categoría
de análisis y sus subcategorías que son objeto de estudio en este trabajo, los
planteamientos teóricos resaltan la importancia de que desde las instituciones
estatales no se dictaminen estrategias para hacer aplicadas como un recetario. Es
necesario que toda la comunidad educativa y el Estado se comprometan en
capacitar e identificar los intereses y debilidades para la implementación de la
Pedagogía de Proyectos en el aula.
21
Por otro lado y para generar más argumentación de la postura teórica presentada,
se encuentra que para el año 2016 en el periódico El tiempo la columnista Lina
Sánchez Alvarado, publicó un artículo acerca de la deserción escolar en Colombia;
en este periódico la autora hace mención a cifras bastantes fuertes y
desesperanzadoras a cerca de la deserción escolar. “Cada año más de 300.000
niños y adolescentes abandonan el colegio” (Sánchez, 2016). Dentro de este
artículo se exponen varias causas, entre ellas factores económicos, conflicto
armado, zonas de acceso y la deserción motivada por el poco interés de los niños y
niñas en los estudios escolares. Factores económicos o de conflicto, pueden llegar a
ser entendibles. Pero que la educación misma sea la que aburre a los jóvenes hasta
el punto de la deserción, es una situación bastante conflictiva porque está
directamente relacionada con la comunidad educativa.
Delval (2006) realiza un análisis sobre la relación entre el aprendizaje y los
diferentes espacios en los cuales se lleva a cabo. Tomando como base los aportes
teóricos de su libro se intentará dar respuesta o una posible solución a
problemáticas de deserción escolar por falta de interés de los estudiantes en la
escuela.
Para iniciar, es importante resaltar una afirmación contundente (Delval, 2006) “El
aprendizaje escolar solo constituye un tipo muy particular de aprendizaje entre otros
muchos” (p. 30). Y que si bien en el mundo moderno y contemporáneo el
aprendizaje escolar ha ocupado un lugar muy importante en el desarrollo de la
sociedad occidental, no podemos olvidar que existen otros espacios de aprendizaje
22
que pueden ayudar a que el conocimiento que se brinda en la escuela sea más
pertinente, efectivo y funcional en la formación (menos traumática) de ciudadanos.
Teniendo en cuenta lo anterior, es importante recordar las cosas más elementales e
importantes con respecto a la supervivencia se aprenden fuera de casa, y en la
escuela por el contrario se aprenden cosas abstractas y técnicas de un área en
específico. Delval (2006) advierte que en los espacios no escolares de aprendizaje
está la clave que permite entender la eficacia y limitación en la escuela, para ello
propone el análisis del aprendizaje del ser humano.
En suma, es necesario hacer un viaje entre las teorías más representativas de en la
formación del conocimiento: Empirismo, innatismo y constructivismo. La actividad
educativa resume a una simple transmisión de conocimientos de un adulto que sabe
y un estudiante que no sabe nada, lo que en el empirismo se conoce como la
Tabula rasa, es decir, “Cuando nacemos nuestra mente es como una pizarra en
blanco (…) sobre la que se va escribiendo el resultado de nuestras experiencias”
(Delval, 2006, p. 67)
Contrario a esta teoría, el innatismo influenciado por Chomsky y la Gestalt aporta
elementos que dan crédito a la importancia de los conocimientos a priori o las ideas
innatas que cada persona tiene y los cuales permiten el conocimiento real.
Con los avances de la ciencia se ha podido demostrar que el conocimiento es una
construcción y no algo que ya está hecho y es transmitido tal cual. Piaget propone
23
una alternativa de cómo se construye el conocimiento y da una explicación a cómo
se modifican las ideas innatas, afirmando que el conocimiento es el resultado de la
relación vital entre el sujeto y la realidad que lo rodea es decir que está
construyendo continuamente conocimiento. A esta teoría se le conoce como
constructivismo.
Delval (2006) abraza esta postura para defender su tesis sobre la relación palpable
que debe existir entre el aprendizaje escolarizado y la vida cotidiana de los sujetos
que están inmersos en él. La desconexión entre los contenidos escolares y la
cotidianidad de los estudiantes es innegable, incluso en temas que se consideran de
interés social como por ejemplo la democracia; es natural que los estudiantes no
entiendan y no vivan la democracia, cuando se les habla de ella en un contexto
totalmente autoritario. Esto mismo sucede con todas las áreas del conocimiento
escolar, donde el conocimiento es presentado como algo abstracto mientras que en
la cotidianidad se necesita de un conocimiento real.
Al existir esta desconexión, es lógico y razonable que los estudiantes no encuentren
sentido alguno a los contenidos de la escuela para la resolución y conocimiento de
sus problemas cotidianos, como resultado de esto, muchos estudiantes abandonan
las aulas para aprender cosas que ellos consideran “realmente importantes” y que
garantizan su supervivencia.
Por estas razones es importante retomar muchas de las prácticas que se utilizan en
la cotidianidad social para afianzar el conocimiento. Como por ejemplo, las
24
narraciones. Esta puede ser una estrategia que permita volver real lo abstracto y de
sentido al aprendizaje escolar, sin quitar importancia al aprendizaje que se lleva a
cabo en los otros espacios de socialización.
1.2. Herramientas para la investigación: La investigación acción/

cualitativa
Desde los planteamientos teóricos de Hernández, Fernández y Baptista (2010) El
enfoque cualitativo se guía por áreas o temas significativos de investigación, para
este tipo de investigaciones, se pueden desarrollar preguntas e hipótesis antes,
durante o después de la recolección y el análisis de los datos. Con reiteración, estas
acciones sirven para descubrir cuáles son las preguntas de investigación más
importantes es decir organizar una jerarquía y un enfoque delimitado, y después,
para redefinirlas y contestarlas. La acción investigativa de este método se mueve de
manera dinámica en ambos sentidos: entre los hechos y su interpretación, y resulta
un proceso circular y reiterativo que le permite al investigador ir y volver de acuerdo
con cada estudio en particular.
Además, es preciso aclarar que:
La investigación cualitativa se fundamenta en una perspectiva interpretativa
centrada en el entendimiento del significado de las acciones de seres vivos,
sobre todo de los humanos y sus instituciones (busca interpretar lo que va
captando activamente). Postula que la “realidad” se define a través de las
interpretaciones de los participantes en la investigación respecto de sus
25
propias realidades. De este modo convergen varias “realidades”, por lo
menos la de los participantes, la del investigador y la que se produce
mediante la interacción de todos los actores. Además son realidades que van
modificándose conforme transcurre el estudio y son las fuentes de datos.
(Hernández, et al., 2010, p.9)
A lo largo de este trabajo de investigación se consideró la investigación cualitativa la
más eficaz para el tratamiento de la información que queríamos analizar y el
contexto en el que nos encontrábamos; Ya que, como lo plantea Torres (2016) este
tipo de investigación es una gran apuesta conceptual y metodológica para las
ciencias humanas, puesto que permite acercar a la persona que investiga a las
problemáticas sociales, es decir el objeto de estudio, para intentar comprender esa
realidad a través de conocimientos confiables, métodos, actitudes, roles del
investigador y las herramientas que tiene a su alcance para la resolución de un
conflicto. En otras palabras, este método, “…Permite conocer la vida personal,
social e institucional en el mundo actual de una forma sensible, reconoce la
subjetividad y experiencia del investigador (…) ayuda a comprender y estudiar la
realidad a través de una técnica con respetabilidad científica” (p. 321).
Para aportar a estas concepciones teóricas encontramos a Vasilachis (2006) quien
nos brinda tres características de la investigación cualitativa, teniendo en cuenta que
recopila diferentes posturas, pero a su vez sintetiza las contribuciones del método,
es decir qué estudia y a quién, las particularidades y la meta de investigación:
26
Las características que se refieren a quién y qué se estudia: la investigación
cualitativa se interesa, en especial, por la forma en la que el mundo es
comprendido, experimentado, producido; por el contexto y por los procesos;
por la perspectiva de los participantes, por sus sentidos, por sus significados,
por su experiencia, por su conocimiento, por sus relatos.
Las características que aluden a las particularidades del método: la
investigación cualitativa es interpretativa, inductiva, multimetódica y reflexiva.
Emplea métodos de análisis y de explicaciones flexibles y sensibles al
contexto social en el que los datos son producidos. Se centra en la práctica
real, situada, y se basa en un proceso interactivo en el que intervienen el
investigador y los participantes.
Las características que se vinculan con la meta, con la finalidad de la
investigación: la investigación cualitativa busca descubrir lo nuevo y
desarrollar teorías fundamentadas empíricamente, y es su relación con la
teoría, con su creación, con su ampliación, con su modificación y con su
superación lo que la hace relevante. Intenta comprender, hacer al caso
individual significativo en el contexto de la teoría, provee nuevas perspectivas
sobre lo que se conoce, describe, explica, elucida, construye y descubre. (p.
29)
Frente a lo conceptualizado anteriormente aparece la investigación acción, que es
una metodología ampliamente ligada a la Pedagogía por Proyectos, puesto que
27
según Rubio y Chagüendo (2016) es una proceso que le permite al docente
investigador cuestionarse sobre su propia labor educativa en miras a direccionarse
al cambio, innovación y el crecimiento pedagógico, es decir, que el profesor se
convierte en el actor central que reconoce en su entorno las necesidades más
comunes de la realidad en la que se permea.
Ampliando el horizonte conceptual Rubio y Chagüendo (2016) afirman que:
La investigación-acción se caracteriza por ser un enfoque de tipo cualitativo
que proporciona a los investigadores la ruta para llevar a cabo acciones
sistemáticas que resuelvan sus problemas. Esta metodología está orientada
al cambio educativo a partir de la formulación e interpretación de los
problemas, el análisis de su situación y la elaboración de planes para
resolverlos. (p. 282)
Otro referente conceptual trabajado en esta investigación es Kemmis y Mactaggart
(1992) que consideran que la investigación- acción es un análisis introspectivo que
se da en la colectividad, ya que es liderada por los agentes (docentes, estudiantes,
padres de familia, comunidad académica) que se encuentran en situaciones
sociales específicas que van en búsqueda de mejorar la coherencia de sus prácticas
educativas, y paralelo a esto, la interpretación de estas mismas y las situaciones en
las que tienen lugar.
Teniendo en cuenta lo anterior, La investigación-acción le facilita al docente
reconocerse como un profesional investigador, aventurado hacia la transformación
28
de sus iniciativas pedagógicas y metodológicas, y por ende, con el mejoramiento del
espacio de enseñanza y aprendizaje en el contexto educativo (Cubillos, 2016).
1.3. Para qué sistematizar la práctica como investigación pedagógica
Una pregunta fundamental para la construcción de este trabajo es para qué
sistematizar la práctica docente; en cuanto a esto, existen muchas reflexiones que
invitan a los docentes a sistematizar su práctica como hecho investigativo y de
constante autoreflexión de sus prácticas profesionales en el contexto escolar. Como
lo menciona Inestroza (1997) La transformación de las prácticas educativas se dará
en el momento en el que el docente se asuma desde un actuar reflexivo, es decir
pensar en un para qué de su quehacer docente y estar en constante autoreflexión
sobre lo que hace en el aula de clase.
Del mismo modo como lo menciona Torres (1996) la sistematización de práctica:
(…)No es una metodología unitaria y homogénea. Desde su emergencia han
coexistido conflictivamente diferentes maneras de entenderla, así como
razones para justificarla y perspectivas epistemológicas desde las cuales
fundamentarla; de igual forma son múltiples maneras de operativizarla
metodológicamente. La sistematización es hoy un campo intelectual,
autónomo con respecto a otras prácticas sociales, culturales y educativas;
ello se evidencia en la existencia de redes y programas permanentes, en la
29
proliferación de publicaciones especializadas, de parte de grupos e
instituciones que desean sistematizar sus prácticas y experiencias. (p. 155)
A partir de lo anterior, Chacón (2016) afirma que la sistematización tiene propósitos
formativos ya que el docente cuestiona, construye y reflexiona sobre su quehacer
escolar junto con sus alumnos, a través del procedimiento de la triangulación de
datos, contrastando fuentes como el marco etnográfico, el marco político es decir los
documentos del MEN y la institución educativa; y por último el marco cartográfico, la
situación actual del campo de la lectura a nivel nacional e internacional. Partiendo
de lo anterior es importante aclarar que “la sistematización de la experiencia es la
base para consolidar experiencias similares o nuevas experiencias que aportan al
enriquecimiento del campo del lenguaje en el contexto escolar” (p. 149).
Además se considera que la sistematización de experiencias surge como una
herramienta de recopilación de conocimiento, que construye una nueva noción del
docente-investigador y es un instrumento metodológico coherente que se une a las
dinámicas reflexivas de la práctica docente (Chacón, 2016), por tanto se afirma que:
Sistematizar la práctica es una acción metodológica orientada por las
siguientes fases secuenciales que permiten construir conocimiento sobre la
práctica de manera reflexiva: i) diseño de la experiencia, ii) desarrollo de la
experiencia, iii) reconstrucción de la experiencia y iv) análisis e interpretación
de la experiencia. (p. 154)
30
Es importante conceptualizar al lector de este trabajo, en lo que consideramos
primordial a la hora de hablar de la sistematización, desde el campo de acción
investigativo, por lo tanto este marco teórico referencial sirve para situar una idea
más clara y certera de lo que implica sistematizar la experiencia de las prácticas
pedagógicas con fines investigativos.
1.4. La esencia del aprendizaje significativo
Para definir el aprendizaje significativo Inestroza (1997) afirma que la lengua debe
ser usada como el instrumento primordial y mediador de la comunicación, mediante
este proceso de enseñanza se efectúa una relación significativa entre los
aprendizajes y el estudiante, ya que lo que se pretende enseñar hace parte de su
contexto y tiene una situación comunicativa específica, por lo tanto se activa
fácilmente la producción o la expresión por parte de los niños y las niñas. Es decir
que:
No hay aprendizaje eficaz y eficiente en situaciones que no tengan significado
para el aprendiz y que la mejor manera de facilitar un aprendizaje significativo
es permitiendo que dichas situaciones sean proyectadas y evaluadas por el
propio aprendiz y sus compañeros, con el apoyo de docentes mediadores. (p.
131)
Para comprender y orientar las dinámicas entorno al quehacer pedagógico es
importante que el docente diseñe experiencias significativas a partir de la
indagación, problematización, y transformación de sus actividades profesionales y

31
del espacio en el cual se encuentra, para que el estudiante como sujeto interactúe
activamente, tome decisiones, asuma responsabilidades y encuentre significado y
sentido del por qué y para qué de lo que aprende (Monroy, 2016).
Por otro lado, para Ausubel (1983), existen tres tipos de aprendizajes significativos,
el primero que es el básico esencial conocido como el aprendizaje de las
representaciones, conocido como el significado de los símbolos que son por lo
general palabras, pero para este teórico lo importante radica en el sentido del
aprendizaje del niño/niña en el cual se apropia y entiende ese símbolo por la
convencionalidad que le brinda su contexto. El segundo es definido por Ausubel
como el aprendizaje de las proposiciones el cual se refiere a las ideas
representadas por grupo de palabras es decir las oraciones, frases para que
adquieran un significado global representativo (el querer decir). Y el tercer tipo de
aprendizaje es conceptual, es el que se encarga de la representación de ideas
genéricas, unitarias o categoriales.
1.5. Investigar en los procesos de lectura y escritura en la escuela
El acto de leer como lo dice Pérez (1997) se desglosa del estudio del psicoanálisis
con relación a la lógica y a la ética, buscando así, hacer preeminencia en la
importancia que tiene ésta con la investigación y el proceso individual de
aprendizaje, por ende, el proceso de lectura es considerado el acto de interpretar un
texto que maneja tres tiempos: lectura intratextual, donde solamente se interpreta un
único texto sin contar con alguna ayuda externa, lectura intertextual, se realiza un
análisis del texto ya leído, mediante la comparación con otros textos y por último la
32
lectura extratextual, en donde se obtienen los conceptos enunciados más
elementales del texto inicial y de los textos secundarios, para concluir con una
progresiva interpretación.
Cada tiempo tiene su nivel de importancia, pero para generar un buen proceso
lector es conveniente darle mayor importancia a la lectura intratextual, ya que si no
se desarrolla ésta no se podrían evidenciar las demás. Esta lectura consigue ser
fundamental a la hora de manejar una condición ética de la discusión obteniéndose
a través de la investigación y la relación entre texto y lector.
Leer y escribir dos conceptos y habilidades imposibles de separar en el proceso de
aprendizaje de cada individuo, dos acciones que logran desarrollarse inicialmente
en la escuela, enfocadas a que el alumno adquiera habilidades o competencias
lectoescriturales y a su vez un buen manejo del discurso, posteriormente a que esa
relación lectura- escritura consiga ser un objeto útil en la experiencia social de cada
ser humano, es decir que el leer y el escribir sean un camino esencial e importante
en el diario vivir de cada persona con la finalidad de generar aportes positivos a la
sociedad.
Dentro de este marco, el de la lectura Solé (1992) concibe la comprensión de la
lectura como una determinación de sentido que se le atribuya a la misma actividad,
aquí se refiere al sentido en dos aspectos, inicialmente al ser consciente de lo que
se está haciendo, es decir entender por qué se genera esa acción, y en un último
33
aspecto encontrar interesante ejecutar estos procesos para poder involucrarse y
producir más sentido a esta acción de lectura.
Al leer se es consciente que enfrentarse a un texto es acceder a las ideas que un
autor sustenta, pero igualmente se genera una interacción con la larga lista de
experiencias y conocimientos que maneja el lector, aquí es donde entra a jugar el
papel de los tres momentos que existen a la hora de interactuar con un texto ya sea
académico, literario, cultural, etc. El primer momento reside en instaurar una
intención de lectura, en donde se obtenga lo que se espera encontrar, en un
segundo se inicia la activación de aspectos que se involucran en la lectura como los
conocimientos del lector, la discusión del texto y el lector o el aporte social, y el
último momento se encamina a concluir la lectura con la depuración conceptual y las
necesarias relecturas que se le debe hacer al texto.
Los procesos lectores se dividen en dos, por un lado se encuentran los procesos
básicos y mecánicos (reconocimiento de las grafías y fonemas para la
decodificación de los mismos) y por el otro los procesos mentales superiores que
incluyen categorías mucho más amplias para el desarrollo de la lectura, paralelo a
esto, la escritura también tiene sus dos procesos en los cuales Cassany (1987) los
define como:
Por un lado, tenemos operaciones simples y mecánicas, que afectan a la
producción física del texto: hacer la caligrafía clara, dejar los espacios
necesarios entre palabra y palabra, aplicar correctamente las reglas
gramaticales, etc. Por otro lado, en el acto de la expresión escrita intervienen,
34
además, procesos más complejos que requieren reflexión, memoria y
creatividad: seleccionar la información para el texto, planificar su estructura,
crear y desarrollar ideas, buscar un lenguaje compartido con el lector, etc. (p.
9)
Es decir que para Cassany estas dos macroestructuras deben funcionar a la par, el
autor de un texto debe tener en cuenta que por un lado debe poseer conocimientos
básicos del código escrito conocido como el uso de la gramática de una lengua y
por otro lado la composición de un texto a lo que se refiere con las estrategias
comunicativas que emplean para que un lector comprenda su texto. Estas dos
estructuras se complementan desde múltiples microestructuras la primera (el código
escrito) se fundamenta en lo conocedor que debe ser un escritor en cuanto al uso
de la gramática, morfosintaxis, los mecanismos de cohesión en un texto, las
diferencias de coherencia según el tipo de texto y la diversidad sociolingüística de la
lengua (Cassany, 1987), entre otras categorías.
En relación con la composición de un texto, un escritor debe tomar como punto de
referencia esos conocimientos del código y aplicarlos a diferentes realidades y los
diferentes tipos de texto. La composición de un texto es la categoría más compleja,
ya que aquí se ponen en juego los aspectos antes mencionados, y además aparece
el interlocutor conocido como lector quien es la persona a la que va a ser dirigido el
texto. En conclusión como menciona Cassany (1987) “el proceso de composición
está formado por el conjunto de estrategias que utilizamos para producir un texto
escrito. Estas estrategias son la suma de las acciones realizadas desde que
35
decidimos escribir algo hasta que damos el visto bueno a la última versión del texto”
(p. 11).
Teniendo en cuenta el planteamiento mencionado y la complejidad que tiene el
desarrollo del mismo, se presentan múltiples reflexiones sobre qué es la escritura y
por qué es tan difícil su dominio, por qué no es un hábito en nuestro contexto y
cuáles son las razones a las que se debe este fenómeno, se podrían citar múltiples
estudios e investigaciones que dan muestras cualitativas y cuantitativas de esta
problemática, teniendo como centro lo importante que es coordinar los procesos
lectoescritores en una sociedad como la colombiana donde no adquiere el valor que
debería y como lo menciona Avellaneda (2015) es “una herramienta cultural valiosa
a la hora de aprehender y aprender los diversos significados elaborados por la
ciencia y la cultura” (p. 177).
Los procesos de la lectura y la escritura son inseparables; de manera paralela los
dos cumplen grandes funciones para el desarrollo como seres sociales, porque de
esta manera podemos construirnos significativamente ante el mundo que nos rodea,
eso es lo que lo convierte en un proceso importante y un arma frente al contexto
que se nos presenta, como lo afirma Avellaneda (2015) “Debemos partir de
entender que la escritura es la que posibilita niveles mayores de abstracción que
son necesarios para una mejor y mayor comprensión del mundo social, cultural y
físico” (p. 178). Es decir, la escritura es un instrumento que debe ser usado con
sabiduría y a conciencia para que desde ahí se puedan propiciar contextos más
críticos, propositivos y analíticos que beneficien el mundo en su totalidad.
36
A partir de reconocer la importancia de la lectura y la escritura desde su
particularidad, en todos los aspectos de la vida de los individuos que conforman la
sociedad, es preciso establecer la fuerte relación que existe entre estos dos
importantes procesos base en la formación como personas, teniendo como
presupuesto que la lectura y la escritura son manifestaciones de lo humano,
permiten dar a conocer intenciones, propósitos, pensamientos entre otras cosas, por
tanto son procesos que reflejan el buen el uso del lenguaje y en ese sentido, “Lo
esencial del lenguaje no son absolutamente los sonidos, ni los gestos, ni las
imágenes, ni las grafías. Lo esencial del lenguaje es la utilización funcional del signo
y esto es lo que corresponde al lenguaje humano” (Martínez, 1999).
Teniendo en cuenta lo anterior, el entorno social contemporáneo, el cual se
encuentra en constante transformación y desarrollo, donde surge la interacción
entre la información que circula y el entorno, requiere de sujetos independientes en
todos los sentidos, que su pensamiento esté dispuesto a contribuir con la mejora de
la sociedad y debe responder a las necesidades de la comunidad contemporánea,
es por ello que se requiere de no solo un buen uso sino también dominio de las
competencias lectoras y escritoras pues son la base fundamental del pensamiento
crítico, reflexivo y propositivo que tanto requiere nuestra sociedad - a esto se debe
el carácter complejo de la lectoescritura-, lo plantea Parodi (2003):
Como se sabe hoy en día, estos lectura y escritura no son simples procesos
que por el momento, puedan describirse como unidades autónomas y muy

37
bien delimitadas estructuralmente; por el contrario, los lectores/escritores
ejecutan una multiplicidad de operaciones, muchas de ellas casi
simultáneamente. Por tanto, el estudio de estas dos habilidades discursivas
desde una misma perspectiva teórica y con el objetivo de arrojar luz sobre
sus conexiones constituye un área relativamente nueva y de particular
interés. (p .20)
A partir de los antecedentes que plantea Parodi (2003), que tienen que ver con la
relación entre lectura y escritura, se rescata que ésta relación no es reciente. Se han
presentado varios estudios al respecto, pero no se les ha dado la importancia que
requieren; pero debido a los avances que ha traído consigo el mundo
contemporáneo, se hace necesario tomar en consideración la importancia de las
competencias lectoescritoras, no como aspectos independientes como
anteriormente eran vistas y enseñadas en la escuela desde una perspectiva
tradicional, es decir, no existía la relación entre los dos procesos. La escritura era no
más, que la ejecución de la acción, que requería conocer acerca de las estructuras y
reglas básicas de la lengua. La lectura por su parte, constaba de un sujeto lector
pasivo que llevaba a cabo un proceso mecánico (decodificar, traducir y memorizar
contenido) en ese sentido, el lector no era parte activa del proceso sino que por el
contrario se ubicaba fuera del texto como simple observador y posterior reproductor
de las ideas textuales.
El surgimiento de “paradigmas otros” con respecto al estudio de la relación entre
lectura y escritura, son el resultado del desarrollo y transformaciones que la
38
sociedad ha presentado con el paso del tiempo, a su vez ello permite que las
prácticas educativas cambien, con el fin hallar no solo la relación sino también
sentido a la articulación de las dos competencias y de fortalecer los procesos
lectoescritores en todos los niveles de escolaridad como lo manifiesta Parodi (2003)
en ese sentido:
Un aspecto que parece de crucial importancia es que el aprendizaje de la
lectura y la escritura no debe entenderse como centrado en la educación
primaria inicial, es decir, saber leer no es -ni siquiera en esa etapa- un saber
decodificar. La planificación de la enseñanza de la lectura y la escritura, con
énfasis en los aspectos de la conexión, atañe a todo el sistema escolar, tanto
primario como secundario, ya que ellas son habilidades que deben ser
desarrolladas durante un largo período de tiempo y cuyos contenidos no se
agotan en los primeros años de manejo del código formal, pues -tal y como
se ha insistido- ellos implican mucho más que ello. (p.150)
Ahora bien, en el contexto real, para desarrollar las habilidades lectoescritoras se
hace necesario en primer lugar aumentar el número de investigaciones al respecto,
para determinar las falencias que se presentan comúnmente en el proceso y que
afectan todos los entornos que rodean al sujeto, para posteriormente tomar
acciones que permitan con el tiempo, un buen uso de la lengua materna, como
resultado de adecuadas prácticas lectoras y escritoras, en segundo lugar, en las
prácticas educativas, se lleven a cabo propuestas que estén en pro del desarrollo
del lenguaje donde se dé pase de lo tradicional, interdisciplinar, pertinente para la
39
sociedad y contexto general. Que además se haga énfasis en la creación de textos
que no les sean lejanos, desconocidos o poco interesantes, a los estudiantes sino
que por el contrario, estén relacionados con el contexto, con la realidad que viven
día a día, así de esta manera, el maestro estimula al estudiante y prestaría atención
a los procesos cognitivos que se producen al realizar las dos actividades (lectura-
escritura) por tanto se comprenda la complejidad, importancia e influencia que
tienen en todos los entornos y labores de las personas. En tercer lugar, es
importante en los aspectos nombrados que se reconozca al tipo de lector y creador,
como sujeto activo a lo largo de todo el proceso. Entonces todo lo anterior, permite
desarrollo de habilidades comunicativas, el deseo por comprender lo complejo del
lenguaje y hacer buen uso de él, aprender y aprehender su lengua.
Es importante considerar además, que en la actualidad nuestros niños y
jóvenes presentan otro tipo de intereses que han traído sobre todo, los avances
tecnológicos, dedican cada vez menos tiempo a la lectura y mucho menos a la
producción de textos escritos, no demuestran interés, no les llama la atención… se
debe entre otras cosas a como se mencionaba anteriormente, a las prácticas
educativas implementadas por los docentes, Peronard (1997) manifiesta que es
debido al desánimo que asumen.
Por la renuencia de sus alumnos a cumplir con las lecturas obligatorias de los
programas; o los padres, buenos lectores en su juventud, que no entienden
que sus hijos no se interesen por las obras que tanto deleite les produjeron a
ellos en aquella época. (p. 25)
40
La responsabilidad entonces, no recae solamente en los padres o docentes, es un
asunto que va más allá, es una responsabilidad de la sociedad en general, que debe
asumir y responder de manera pertinente y rápida a la problemática, para lograr un
cambio de pensamiento y perspectiva hacia lo que concibe como aprendizaje del
proceso lectoescritor, qué importancia tiene y para qué sirve y además la
perspectiva hacia el entorno en el que se relacionan las personas en el día a día.
Por lo tanto, se debe ir en concordancia con el ritmo en que se dan las
transformaciones que el mundo trae consigo, ya que los hábitos mentales de
nuestros niños y jóvenes, como lo afirma Peronard (1997) “se han adaptado al
apremio, a la transitoriedad; necesitan el cambio; rehúyen la permanencia. En pocas
palabras, el ritmo de vida de jóvenes y adultos en las grandes ciudades resulta
incompatible con la quietud mental necesaria para gozar un buen libro” (p. 26). Es
en este punto donde es fundamental en la sociedad contemporánea, el papel que
las prácticas lectoras, dejando de lado las prácticas tradicionales que Parodi plantea
con relación a la lectura y a la escritura, por el contrario, llevar a cabo procesos que
permitan la interacción de todos, la relación de los dos procesos con la realidad
social, que contribuyan con la formación de personas con pensamiento crítico,
reflexivo y propositivo.
La lectura no es simplemente un proceso de decodificación, es decir que, aunque
leer sea un acto cognitivo se debe propender la formación de experiencias lectoras
más allá de la lectura de grafías y fonemas que se componen en palabras y
41
oraciones. En consecuencia, dar cuenta del rol del docente-investigador que se
preocupa por formar ciudadanos lecto-escritores, implica asumir nuevas
experiencias de lectura/ escritura y en consecuencia, demuestra que la investigación
de estos dos procesos en la escuela es una labor diaria y constante que debe ser
adaptada según las necesidades de cada contexto escolar (Chacón, 2016).
Teniendo en cuenta lo anterior, para Monroy (2016) el propósito de la escuela es
asumir la lectura y la escritura como “un proceso de construcción de significado y de
sentido desde prácticas cognitivas, discursivas y socioculturales” (p.308). De igual
manera, la escuela debe contemplar la idea que para alcanzar el éxito y para ser
líderes letrados, la lectura y la escritura deben ser procesos fundamentales, que
hacen parte de las dinámicas y situaciones sociales diarias y significativas.
Respecto a esto, Lerner (2001) afirma que:
Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores que acuden a
los textos buscando respuesta para los problemas que necesitan resolver,
tratando de encontrar información para comprender mejor algún aspecto del
mundo que es objeto ; de sus preocupaciones, buscando argumentos para
defender una posición con la que están comprometidos o para rebatir a otra
que consideran peligrosa o injusta (…) Lo necesario es hacer de la escuela
un ámbito donde lectura y escritura sean prácticas vivas y vitales, donde leer
y escribir sean instrumentos poderosos que permitan repensar el mundo y
reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean
42
derechos que es legítimo ejercer y responsabilidades que es necesario
asumir. (p.26)
Al hablar del fortalecimiento de las competencias lectoescritoras, en términos de
Inestroza (1997) no se pretende generar nuevos procedimientos para enseñar a leer
y escribir, se busca transformar e indagar sobre nuevas actitudes frente a los dos
procesos (lectura y escritura) pero además considerar al niño como un sujeto activo
que lee y escribe con un propósito y en una situación significativa. Es decir que la
lectura y la escritura deben estar relacionadas con las experiencias que el contexto
le brinda al niño/niña y deben ser funcionales para la resolución de conflictos que le
ofrece su realidad; es ahí donde adquieren valor. En síntesis, la autora plantea que
se debe “aprender a leer y escribir, leyendo y escribiendo en un ambiente
estimulante, integrando la vida cotidiana del niño con sus actividades de lectura y
producción de texto” (p. 48).
43
CAPÍTULO III
1. Metodología
1.1. Caracterización general del ciclo y los cursos.
En términos generales la enseñanza y el aprendizaje de la lengua materna está
ligada estrictamente a tres documentos públicos del MEN (Ministerio de Educación
Nacional) que en efecto buscan brindarle al docente puntos de apoyo y orientación
para poder generar sus planes de estudio. Estos tres documentos son conocidos
cronológicamente desde los Lineamientos Curriculares de la Lengua Castellana,
pasando por los Estándares Básicos de las competencias del lenguaje y el último
documento conocido como los DBA (Derechos Básicos del Aprendizaje).
En relación a estos documentos nacen tres objetivos centrales que buscan propiciar
el saber saber es decir el aspecto cognitivo; el saber hacer que se define como la
parte procedimental, en otras palabras lo que el estudiante puede hacer y generar
con lo que aprende; Y el saber ser que está significado por la parte actitudinal dicho
de otra manera como la disposición del ánimo frente al proceso de aprendizaje.
Estos tres objetivos enmarcan unos criterios claros y públicos que permiten juzgar si
un estudiante o una institución cumplen con las expectativas de calidad que
propenden favorecer estos documentos.
A partir de lo anterior, estos documentos hacen presencia en la escuela desde el
aprendizaje formal de la lengua Castellana, es decir que la relación de los saberes
con la metodología y las didácticas se fusionan entorno a enseñar aspectos
gramaticales de la lengua (grafías, fonemas, sílabas entre otros). Por lo tanto es

44
importante resaltar algunas características del ciclo 1 definido desde los Estándares
como un periodo conformado por niños y niñas en edades que oscilan entre los 5 y
7 años los cuales inician con su etapa de socialización en el ambiente escolar. El
propósito de este ciclo es motivar a los estudiantes a indagar, preguntar,
experimentar e interesarse por su progreso afectivo, pero también académico,
logrando desarrollar aspectos útiles en su vivir diario. A continuación, se
vislumbraron algunos de estos aspectos formales de la construcción de los
aprendizajes de la lengua evidenciados en el grado primero del colegio Técnico
Comercial Manuela Beltrán.
En un inicio gran parte de los niños desconocían muchas de las letras que
componen el alfabeto español, a partir de esto se iniciaron los procesos de
reconocimiento de grafías y fonemas iniciales como la m, p, l, s, t, b y d. Las grafías
y fonemas enseñados inicialmente tales como la M, la P y la L podían ser leídos y
escritos al ser conjugados con vocales (ma, me, pe, mi, mo, la, le, lo mu, pa, pu, pi)
de la misma forma podían asociar estas sílabas con otras para poder leer
silábicamente palabras como mapa, mamá, papá, palo, malo entre otras.
Adicionalmente en la enseñanza y el aprendizaje del código lecto escritor se
presentaron confusiones de grafías y fonemas en cuanto al uso de las letras (s, c, z
y x) (b y d) (q y p) (r y rr).
El dictado y planas surge como única herramienta y metodología por parte de las
docentes titulares para la enseñanza y aprendizaje de la lengua materna, a
diferencia de la metodología planteada por los docentes en formación (la pedagogía
por proyectos) que busca alternativas que involucren a todos los agentes del
contexto escolar con una sola finalidad. Teniendo en cuenta lo anterior fue visible
45
analizar la falta de motivación presentada por las docentes titulares ya que las
actividades llevadas al aula de clase eran de carácter repetitivo y esto generaba
desinterés en el trabajo de los niños.
Dentro de este diagnóstico fue fundamental analizar la adquisición y desarrollo del
código alfabético; por lo tanto, se tomó a manera de reto posibilitar la diferenciación
entre la letra c y q debido a su sonido al ser conjugado con vocales (ca, que, qui, ci,
co, cu, ce). Otra distinción encontrada fue en cuanto al uso de conceptos y léxico, ya
que los niños trabajaban un vocabulario común y elemental al momento de hacer
sus propias creaciones escritas (mamá, memo, mapa, sapo etc).
Para la cualificación del saber ser, se evidenció que en este ciclo se inicia el
desarrollo de las habilidades sociales, autonomía personal, hábitos de estudio,
apropiación de conceptos básicos en las diferentes áreas, desarrollo de destrezas
motrices y el fortalecimiento de las habilidades comunicativas. Así mismo se
propende a vincular a la familia en cada proceso que se realice con los niños y
niñas, con este vínculo se busca que el niño o la niña se sienta más seguro y esté
dispuesto a aprender y las familias a ser partícipes y promotores de ese aprendizaje
con la ayuda de los docentes.
Al finalizar este trabajo se podrán analizar y concluir las transformaciones
metodológicas evidenciadas en este primer diagnóstico, para ser puestas en
paralelo con las cualificaciones procedimentales implementadas por los docentes en
formación que están situadas desde una noción constructivista, que busca la
transformación de las prácticas pedagógicas a través del desarrollo de todas las
potencialidades de un ser (procesos cognitivos, sociales, culturales etc.) además de

46
situar los objetivos de responder a una necesidad común, el fortalecimiento de las
competencias lectoescritoras.
2. Desarrollo de las actividades
2.1. Primera actividad
2.1.1. Tema: Presentación del proyecto Olimpiadas del lenguaje.
2.1.2. Objetivo: Presentar y exponer de forma didáctica en qué consiste el proyecto
formulado.
2.1.3. Descripción
Para iniciar con el trabajo del proyecto de aula, se organizó una presentación en
power point en la cual se condensaron las temáticas a trabajar en el proyecto de
práctica. Además pretendió animar a los niños y generar en ellos una atmósfera
grata de disposición a un trabajo didáctico que fue arduo y laborioso del cual
necesitó mucho empeño y dedicación por parte de ellos.
Para generar interés de los estudiantes hacia la explicación y exposición del
propósito se proyectó un video y una presentación de diapositivas que resumía en
imágenes y canciones el objetivo de las olimpiadas, así mismo se aclararon y
resaltaron los compromisos por parte de los alumnos y la validez del proyecto. En la
segunda parte de ésta sesión se sustentaron en su totalidad las actividades a
realizar (Permisos, carta, lema, logotipo, publicidad, pancartas, invitaciones,
volantes, creación de deportes, premiación).
47
2.1.4. Resultados
Cuando se hizo este ejercicio fue algo magistral pero se tomó muy en cuenta
actitudes o expresiones significativas en torno a las inquietudes que los estudiantes
plantearon. Muchas de esas preguntas fueron “¿Y qué debemos hacer? ¿Cuándo lo
vamos a hacer? ¿Qué debemos hacer nosotros? ¿Quiénes van a participar? ¿Yo
puedo ser el líder? gracias a estas dudas se pudieron reformular aspectos
metodológicas y logísticas del desarrollo del proyecto en su totalidad.
2.2. Segunda actividad
2.2.1. Tema: La carta
2.2.2. Objetivo: Elaborar una carta de permiso para la coordinadora del
colegio.
2.2.3. Descripción
El desarrollo de esta actividad estuvo dividida en diferentes momentos, al ser éste
un tema de gran complejidad y creación fue necesario utilizar un tiempo adecuado
que propiciará el alcance del ejercicio.
2.2.3.1. Primer momento: Exponer y desarrollar todo lo relacionado con la
creación y realización de la carta.
El trabajo de clase inició con una pequeña explicación gráfica con medios
tecnológicos audiovisuales que respondía preguntas tales como qué es una carta,
cuáles son sus partes y para qué sirve, de estos conceptos se derivaron una serie
48
preguntas por parte de los estudiantes, entonces para explicar de forma más clara y
propia la temática, se optó por empezar hacer preguntas como: ¿alguien ha escrito
una carta? ¿A quién se la escribieron? ¿Por qué la escribieron? ¿Cómo la
escribieron? ¿Qué intención tenía escribir esa carta? entre otras preguntas útiles
para continuar el ejercicio.
Estas preguntas nacen bastantes respuestas unas muy peculiares como: “Yo le hice
una carta a mi abuelita para que el otro año no se le olvidara mi regalo y los patines
que quería”, otro “le escribí una carta a mi tía Rosa para que dejara salir a montar
bicicleta a primo” “Yo le hice una carta a Papá Noel pidiéndole muchos regalos” y
muchas más. Luego de concluir y aclarar estas dudas se propuso un ejercicio
transversal que incluyó a los docentes en formación, para lo cual los estudiantes del
curso 1B escribieron una carta para el docente en formación del grado 1C y los
niños y niñas del grado 1C escribieron una carta dirigida a la docente en formación
del grado 1B.
La carta debía tener en su contenido el lugar, la fecha, un saludo dirigido a el
profesor/ra, un permiso de algún tipo y por último un agradecimiento y respuesta
seguido de la firma; por lo tanto se hizo la claridad que en el ejercicio debía ser
fundamental la justificación de ese permiso teniendo en cuenta el asunto o lo que
deseaba pedir. Al finalizar la clase se recibieron cartas muy creativas y en las cuales
se tenían en cuenta los parámetros que los docentes en formación habían
enunciado en el transcurso de la clase como se ve en la siguiente imagen. Además
49
se hizo un compromiso por parte de los docentes en dar respuesta a sus peticiones
en el menor tiempo posible con las características mencionadas antes.
2.2.3.2. Segundo momento: Precisar y reforzar aspectos principales de la
estructura de la carta.
Para este día se trabajaron varios ejercicios con relación al tema de la carta. El
primero de ellos fue una presentación general en power point en el cual se
explicaron aspectos generales de la carta formal e informal teniendo en cuenta la
edad de los niños y su desarrollo cognitivo la presentación fue hecha con muchos
ejemplos e imágenes y partiendo desde los preconceptos que se formularon en la
clase anterior.
El segundo ejercicio influenciado por el primero, consistía en un ejemplo elaborado
por los docentes en formación, en este ejemplo se señalaba paso a paso la
estructura de la carta formal para que los niños comprendieran la ubicación y el
desarrollo de la misma. Es decir (lugar y fecha, destinatario, destinatario, asunto,
saludo, cuerpo de la carta, despedida y firma) como se observa en la imagen.
50
Para el tercer ejercicio de la sesión a cada alumno se le entregó una fotocopia en la
cual se encontraban las siete partes de la carta cada una en un cuadro diferente y
en desorden, lo que los niños y niñas debían hacer era recortar y pegar en una hoja
51
blanca el orden en el que ellos consideraban iba cada parte. Así como se observa
en la imagen, en los resultados veremos la forma en la que los estudiantes de los
grados 1B y 1C los organizaron.
2.2.3.3. Tercer momento: Elaborar una carta dirigida a la coordinadora con
motivo de permiso para la realización de las olimpiadas del lenguaje.
2.2.3.3.1. Concurso de cartas.
En esta sesión se realiza el trabajo de la elección de la carta grupal. Para esto se
utilizó la idea de un concurso de cartas en los dos cursos, la mejor carta escrita y
elaborada según la estructura explicada anteriormente sería la que se le entregaría
52
a la coordinadora. Los grupos fueron conformados aleatoriamente por cuatro
estudiantes mediante un sorteo. Al iniciar con la distribución de los equipos se
explicó de manera personalizada lo que debían hacer, que la creatividad del cuerpo
de la carta debía ser lo más significativo e importante para obtener una respuesta
satisfactoria por parte de la coordinadora del colegio.
Las dos mejores cartas de cada curso fueron elegidas teniendo en cuenta la
creatividad y el objetivo planteado inicialmente es decir pedir permiso para la
realización de las Olimpiadas del lenguaje en el colegio Manuela Beltrán.
2.2.3.4. Cuarto momento: Corregir y transcribir las dos cartas elegidas.
Para iniciar con el trabajo se realizó un pequeño concurso de caligrafía, para poder
elegir los dos niños que escribieron la carta final en la hoja adecuada. Para este
concurso se dividieron las filas en A, B, C y D. al igual que el tablero, el concurso
consistió en que cada niño por su fila pasará al tablero y escribiera una palabra al
azar dicha por los docentes en formación. Al final entre todos (estudiantes y
docentes) se calificaron las mejores grafías que nuevamente compitieron entre los
mejores para así obtener a los dos finalistas que transcribieron las cartas. Luego de
esto conjuntamente fueron escritas y corregidas las dos cartas finales en el tablero,
la fila A y B transcribieron la carta número 1 y la fila C y D transcribieron la carta
número 2 en sus respectivos cuadernos. Esto permitió la corrección y
retroalimentación de las cartas que fueron escritas en el tablero observando
coherencia, ortografía, signos de puntuación y demás.
53
2.2.4. Resultados
2.2.4.1. Con este primer ejercicio de acercamiento a la carta, hubo muchas cartas
con peticiones creativas y argumentos muy válidos lo cual puede fomentar
el proceso de escritura a partir de la petición de valores económicos es
decir de pedir cosas materiales como comida, colores, juegos, entre otros.
2.2.4.2. Con esta actividad se pudo motivar el fortalecimiento de la adquisición del
código lecto- escritor ya que se observó que hay un avance notorio en
cuanto al uso de palabras separadas para construir oraciones coherentes
que tienen un sentido local.
Imagen 1. Carta inicial
54
2.2.4.3. En relación al segundo momento se
pudo analizar que en un sondeo
general se tenían preconceptos del
tema; existía un bagaje pequeño en
el que todos y todas asociaban la
carta con hacer “cartas de amor o
dirigidas a Papá Noel”. Con la
presentación hecha y el desarrollo
de la sesión se logra abrir nuevas
nociones de lo que significa la carta
lo cual permite que los niños
reconozcan que desde las cartas Imagen 2. Segundo ejemplo de carta
más sencillas se pueden motivar ejercicios de lectura y escritura.
Imagen 3. Ejemplo carta inicial 55

Ejercicios se podrá ejemplificar los
valiosos resultados que se observaron
en el ejercicio tres del segundo
momento.
Imagen 5. Ejercicio segunda actividad
Imagen SEQ Imagen \* ARABIC 5. Ejercicio

segunda actividad
Imagen 4. Ejercicio segunda actividad
2.2.4.4. Al analizar los resultados del concurso de cartas, en el cual se trabajó en
grupos; se observó un cambio efectivo en el afianzamiento del tema de la
carta. Las cartas dirigidas a la coordinadora se desarrollaron con muchas
particularidades, en un caso se centraron en el asunto muy concreto,
otros en la cordialidad (buenos días, buenas tardes, gracias) y otros en el
cuerpo de la carta donde debían especificar claramente el asunto, la
mayor tarea en esta actividad fue desarrollar el cuerpo de la carta en
donde debían expresar los motivos por los cuales se hacían estas
56
olimpiadas. A raíz de esto se puede reflexionar que con esta actividad se
pueden fortalecer las competencias lecto-escritoras que permitieron
desarrollar y crear una carta dirigida a un ente administrativo para darle
valor y crédito a los ejercicios que se desenvolvieron en las Olimpiadas
del lenguaje.
Imagen 6. Carta sin corregir para la coordinadora.
2.2.4.5. El concurso de caligrafía permite respecto a los objetivos específicos,
fortalecer el código escritor además generar un balance de las
confusiones o palabras que los niños no conozcan y más aun trabajando
combinaciones como gra, gre, gri, gro, gru y tra, tre, tri, tro y tru.
57
Imagen 7. Segunda carta sin corregir para la
coordinadora
Imagen 8. Carta para la coordinadora
58
Imagen 9. Segunda carta para la coordinadora
2.2.4.6. Después de hacer entrega de la carta a la coordinadora de turno del
colegio Manuela Beltrán sede B, se recibió una carta en respuesta
aceptando la solicitud y alentando las labores que giraron en torno a la
elaboración de las olimpiadas. Con esta actividad se pudo generar una
nueva noción del aprendizaje de la lengua (lectura y escritura) que pudo
ser evidenciada con la respuesta interactiva por parte de la coordinadora
que hace indudable el desarrollo de los objetivos del proyecto.
59
Imagen 10. Carta de respuesta por parte de la coordinadora
2.2.4.7. Los niños incorporan el esquema y la estructura de la carta según lo
establecido alrededor de las actividades, lo cual vigoriza y fomenta el
proceso de lecto-escritura.
60
2.2.4.8. Comprenden que el cuerpo de la carta es el espacio en el que pueden
desarrollar una idea concreta, para lo cual entienden que se enriquecen
progresivamente sus procesos de lectura y escritura.
2.2.4.9. Dan cuenta del motivo de cualquier carta es decir que fortalecen e infieren
aspectos de un texto corto a partir de su curso lector.
2.2.4.10. Tienen en cuenta que al hacer una carta siempre hay que saludar y
despedirse cordialmente o en buenos términos, es decir que en aspectos
formales los niños y niñas de grado primero asimilan y aplican la
estructura de este tipo de textos a través del desarrollo de sus cualidades
escritoras.
2.2.4.11. Elaboran oraciones cortas con sentido y usan un vocabulario mucho más
amplio al que se manejaba inicialmente este proceso se da a través de la
ayuda y trabajo que promueven las actividades para el fortalecimiento en
la adquisición del código formal de la lengua.
2.2.4.12. A partir de los anteriores resultados, se propicia la aplicabilidad de la
lengua desde su uso ortográfico correcto, para lo cual los niños y niñas
tratan de preguntar y establecer el buen uso de la ortografía frente a lo
que producen.
61
2.2.4.13. Se transformó el nivel de escritura y comprensión lectora en cada uno de
los niños a raíz de generar y construir estas nuevas perspectivas de cómo
leer y escribir.
2.2.4.14. En la escritura se observó dos etapas: una de pereza derivada del no
entendimiento y otra muy creativa generada por el interés del tema, estas
reflexiones fueron motivadas por la innovación que contenían cada una de
las actividades, lo cual favoreció el crecimiento de este proceso.
2.2.4.15. En la lectura: comprendieron el mensaje de lo escrito por los demás
compañeros a partir de inferencias lectoras.
2.2.4.16. Lograron hacer asociación de palabras teniendo en cuenta la estructura
de la carta por medio de la adquisición del lenguaje en su etapa inicial.
2.3. Tercera actividad
2.3.1. Tema: El lema
2.3.2. Objetivo: Construir conjuntamente el lema de las olimpiadas del
lenguaje.
2.3.3. Descripción
En un primer momento se definió el concepto de lema, se sustentó su estructuración
y se dio una variedad de ejemplos propagandísticos presentes en el contexto que
resumían y clarificaban el tema a desarrollar. Con un video y una presentación de
diapositivas que contenía imágenes, conceptos claves y gráficas se desarrolló
productivamente esta temática; en el video se incluyó momentos de participación de

62
los alumnos formulando preguntas y derivando comportamientos propios para un
trabajo en clase.
Para la segunda parte, previamente los docentes en formación construyeron un
lema “Fortalecer las competencias del lenguaje a través del deporte” lo que se hizo
fue escribir el verbo y el complemento en papeles sin los artículos que componen la
oración, es decir (Fortalecer, competencias, lenguaje, a través, deporte) a cada
pareja se le entregó las 5 palabras y una lista de posibles artículos con los cuales
podrían unirlas. El objetivo en parejas, era armar como mínimo cinco posibles lemas
teniendo en cuenta la coherencia de lo que pretendían construir. Al finalizar se hizo
una lectura individual de cada una de los lemas creados, con ayuda y aprobación de
los docentes en formación se eligió el lema que más se aproximaba al objetivo de
las Olimpiadas del Lenguaje.
2.3.4. Resultados
2.3.4.1. El lema surge como una posibilidad motivadora para el fortalecimiento del
código lecto-escritor.
2.3.4.2. A través de métodos innovadores, que se salen de lo tradicional en la
etapa que se encuentran los alumnos de este grado se evidencia que es
más práctico utilizar imágenes, dibujos, colores y vídeos que llamen toda
su atención para poderlos impresionar con más facilidad en conocimientos
prácticos.
63
2.3.4.3. Las preguntas hechas por los niños y niñas permitieron fomentar,
desarrollar y reelaborar cada ejercicio con más precisión, en cuanto a la
explicación de este tema se derivaron preguntas peculiares tales como:
¿El lema puede tener solamente dos palabras? ¿Puede ser una imagen?,
¿te quiero es un lema? y muchas más preguntas que conllevaron a
repensar nuevos ejemplos y formas de explicar.
2.3.4.4. Un 80% de los estudiantes identificó que los lemas son oraciones o frases
que expresan ideas o pensamientos de cualquier evento o movimiento
estas construcciones se pudieron generar a partir del fortalecimiento y
afianzamiento de las competencias del lenguaje, a partir de eso se
construyeron lemas muy creativos que además tenían en cuenta la
relación de los artículos con los verbos.
2.3.4.5. En cuanto al desarrollo del código lecto-escritor, otro aspecto importante
que se analizó fue que los niños tomaban las palabras y las comparaban
con los artículos es decir que identificaban la diferencia entre la palabra y
el artículo, para reflexionar cuál sonaba acorde a la forma en la que ellos
hablan, es curioso porque fue un método práctico y propio que utilizaron
los niños para poder crear su lema.
2.3.4.6. Otros niños por su parte crearon lemas que solo usaban dos o tres
palabras pero que cumplían con el objetivo de coherencia e identificación.
A continuación veremos algunos ejemplos de esto.
64
2.3.4.7. Construyen oraciones con sentido agregando artículos como las, del, de,
la, los, un es decir que emplean las nociones más comunes usadas en la
adquisición de su código formal.
2.3.4.8. Comprenden que un lema es una oración corta que describe la finalidad
de un evento y que esto tiene una amplia relación con el desarrollo final
del proyecto de las Olimpiadas del lenguaje.
2.3.4.9. Con facilidad crean frases u oraciones teniendo en cuenta un orden
(sujeto, verbo y complemento) logrando enriquecer y fortalecer sus
competencias lectoras y escritoras.
2.3.4.10. Conocen en su totalidad las grafías del abecedario aunque tienen
dificultad en el uso de algunas (b, d, ll, y, s, c, z) es decir que con este
resultado se da cuenta del fortalecimiento progresivo que propició el
proyecto en cuanto al uso de la lengua materna.
2.3.4.11. El uso de los artículos acompañados de palabras permite que los niños
busquen alternativas posibles y jueguen con el lenguaje de manera
creativa y dinámica.
65
Imagen 11. Construcción del lema
Imagen 12. Lema elegido
66
Imagen 13. Actividad de construcción del lema
2.4. Cuarta actividad
2.4.1. Tema: Logotipo
2.4.2. Objetivo: Crear y elaborar el logotipo de las Olimpiadas del Lenguaje.
2.4.3. Descripción:
El desarrollo de esta temática fue englobado en varios momentos para generar al
final el logotipo que identificó las Olimpiadas.
2.4.3.1. Primer momento: Reconocer qué es un logotipo y sus características.
Para dar apertura al tema del logotipo se retomó metodologías anteriores en donde
se utilizaron herramientas tecnológicas y audiovisuales, se proyectó una
presentación de diapositivas donde se sustenta y explica la definición de lo que es
un logotipo, su estructura y su uso adecuado, a la vez se presentaron diferentes
67
tipos de logotipos que estaban presentes en el contexto de los niños y niñas, y una
cantidad considerable de ejemplos significativos.
2.4.3.1.1. Recorrido de logotipos
La sesión de este día se centró en el desarrollo de la actividad planteada para
afianzar este contenido, a cada estudiante se le entregó 10 papeles de 3 cm de
ancho por 10 cm de largo donde debían escribir en cada uno su nombre y
enumerarlos de 1 al 10, la actividad inicia con unas indicaciones breves y claras de
disciplina y orden. Lo que debían hacer los estudiantes era visualizar cada una de
las imágenes puestas estratégicamente en un recorrido que se hizo en diferentes
partes del colegio y en un orden estipulado, al momento de ver la imagen el
estudiante debía decidir si era o no un logotipo y marcar su papel con (SI o NO). Al
finalizar el recorrido e ingresar al aula debían ubicar cada uno de los papeles en la
bolsa correspondiente al número del papel y la imagen vista, estas bolsas se
encontraban pegadas en el tablero; posteriormente se sentaba cada uno de sus
puestos y se iniciaba la socialización de las respuestas haciendo un censo o
votación laboriosa para conocer las respuestas correctas.
68
Imagen 14. Actividad de los logotipos
Imagen SEQ Imagen \* ARABIC 12. Actividad de logotipos

2.4.3.2. Segundo momento: Crear y reproducir el logotipo de las olimpiadas.
La sesión de este día estuvo enfocada en el trabajo artístico de los niños,
individualmente se debía crear una propuesta de un logotipo que fuera claro, que
fuera fácil de replicar, que fuera pertinente y en el cual estuviera muy presente la
creatividad de los niños.
Con la ayuda de los materiales que ellos llevaron y un octavo de cartulina se dio
inicio a la representación y dibujo, para posteriormente ser colgados en las paredes
del salón. Para finalizar invitamos a otros docentes para que observaran y eligieran
el logotipo que representara en su totalidad las características antes mencionadas.
Como hubo dos grandes ganadores y para promover el espíritu de colectividad y
participación tomamos los dos logotipos y lo transformamos en uno solo.
2.4.4. Resultados
2.4.4.1. Con los ejercicios del logotipo se buscó resaltar nuevas perspectivas
diferentes a las tradicionales para poder ejercitar y emplear el lenguaje,
con el tema del logotipo fue bien recibido y adquirido, se les facilitó a los
estudiantes entender este contenido por medio de las imágenes y videos,
y claro está por medio de actividades que involucraron lo académico y el
juego como acción fundamental dinámica y didáctica.
69
2.4.4.2. Teniendo en cuenta el anterior resultado y su propósito, se reflexionó que
el ejercicio fuera del aula generó otro tipo de comportamientos de los
alumnos, mucho más agradable y dispuestos para trabajar. Con respecto
al resultado de la actividad se evidenció algo favorable y un sentimiento
de satisfacción con el entusiasmo de los estudiantes y el fruto de
resoluciones que le dieron a esta actividad, fue un trabajo individual donde
cada estudiante supo organizarse y desarrollar limpiamente la tarea.
Imagen 15. Primer prototipo de logotipo oficial

Imagen SEQ Imagen \* ARABIC 13. Primer prototipo de logotipo oficial
2.4.4.3. La creatividad de representaciones auténticas es un proceso complejo
que buscó motivar el proyecto, el proceso creativo no fue muy productivo
ya que fueron unos pocos los que comprendieron la idea de lo que
querían hacer y el resto del curso buscó replicar esos y otros logotipos de
marcas reconocidas.
70
Imagen 16. Actividad elaboración del logotipo
2.4.4.4. Realizan lectura de imágenes entendiendo que hay diferentes formas de
leer.
2.4.4.5. Creatividad reflejada en la construcción del logotipo a través del
fortalecimiento de sus habilidades comunicativas en este caso la
representación simbólica de lo que significaba para ellos las olimpiadas
del lenguaje.
2.4.4.6. Diferencian imágenes comunes de logotipos teniendo en cuenta sus
características, este aspecto es producido a través de las perspectivas
nuevas en las cuales las explicaciones se vuelven más didácticas y
participativas, acogen a todos y permiten comprender el uso de lo que se
aprende con un fin específico.
71
2.4.4.7. Gracias a las nuevas nociones del aprendizaje de la lectura y la escritura,
comprenden que los logotipos son simbólicos, significativos, de fácil
recuerdo y además son otros modos de leer y escribir.
2.4.4.8. Crean y plasman sus propias ideas con respecto a lo que es significativo
para ellos para poder generar este resultado es importante involucrar los
ejercicios que se desarrollaron que además buscaban propiciar la lectura
y la escritura desde otras perspectivas tales como una imagen.
2.4.4.9. Comprenden un sistema de votación y participación democrática básica
es decir que el proyecto es interdisciplinar y busca involucrar aprendizajes
cotidianos y vitales para la vida de los niños y las niñas.
2.4.4.10. Establecen una relación entre lo que engloba el lenguaje y lo que engloba
el deporte para darle un término intermedio a su obra de arte.
Este fue el logotipo final con el cual se trabajaron las olimpiadas del lenguaje
Imagen 17. Logotipo oficial de las Olimpiadas
2.5. Quinta actividad
72
2.5.1. Tema: Juegos.
2.5.2. Objetivo: Elaborar y crear los juegos para las Olimpiadas del Lenguaje.
Para dar paso a esta parte del proyecto, se tiene en cuenta una serie de juegos
elaborados por los docentes en formación para posteriormente motivar la creatividad
de los estudiantes para crear y elaborar sus propios juegos. Por lo tanto estas
sesiones se dividieron en varios momentos.
2.5.3.1. Primer momento: Jugar y aprender para poder conocer la estructura de
un juego.
2.5.3.1.1. Tendedero de palabras
Para iniciar la sesión se proyectó un video animado que ejemplificaba un poco
como podía ser unas olimpiadas del lenguaje, se mostró algunos deportes y como
se podían realizar. Al finalizar esta apertura se da un breve explicación de lo que
contiene un juego olímpico y como se
puede crear, se continuó con la
explicación del juego a ejecutar, el
“tendedero de palabras” que consiste en
Imagen 18. Actividad grado primero C
crear palabras colgándolas en una cuerda según una categoría elegida, este
ejercicio se hace en grupo ya que hay varias labores por realizar.
73
El grupo de estudiantes se dividió en 4 grupos, cada grupo eligió un nombre y a sus
integrantes. El ejercicio se realizaba fuera del aula de clases por ende se dio unas
indicaciones e instrucciones de disciplina que iba a permitir el buen desarrollo del
juego.
Al llegar al lugar de ejecución ya se
encontraba el material de trabajo y en
un cartel las reglas escritas para que
cada estudiante las leyera y
Imagen 19. Actividad grado primero B
comprendiera que debía hacer. Se inicia el juego, hay dos tendederos y cada grupo
está ubicado en cada uno, los docentes titulares eligen al azar una categoría “frutas”
con la cual iban a competir los grupos. El juego inicia y los estudiantes se asignan
roles para que productiva y ágilmente se efectuará su ejercicio, cada grupo debía
colgar letras que creará tres nombres de frutas. Paso a paso se fue dando cada una
de las competencias (compitieron los 4 grupos) observando y obteniendo como
resultado los puestos de premios que ocupa cada grupo.
74
SEQ
Imagen 20. Imagen tendedero
Actividad \* ARABIC 18. Actividad
de palabras Imagen 21.
SEQ Imagen \*
Actividad ARABIC 19.
tendedero Tendedero de
de palabras
tendedero de palabras palabras
Al finalizar el juego la premiación se da en el aula de clases, se explica al grupo
cómo fue la calificación de cada equipo y quienes ocuparon cada uno de los
puestos. Se dio premio a los 4 puestos, entregando medalla de oro (medalla hecha
por los pasantes manualmente) al primer puesto, medalla de plata al segundo
puesto, medalla de bronce al tercer puesto y diploma olímpico al cuarto puesto, las
medallas y diplomas se les entregó cada integrante de los grupos.
2.5.3.2. Segundo momento: Jugar y aprender para poder conocer la estructura
de un juego.
2.5.3.2.1. Astucia memorística
Para el desarrollo de esta actividad elaboramos un juego que llamamos astucia
memorística. Con este juego buscábamos el desarrollo de la memoria temporal con
la estrategia de competencia por parejas. En un segundo momento se inicia con la
organización del salón agrupando a los estudiantes en parejas y entregando a cada
una de estas un tablero que contenía un cuadro con columnas numeradas del 1 al 5
75
y filas de A a la U, así mismo se les entregó 10 imágenes de diferentes objetos
donde debían elegir solo 5 de ellas y ubicarlas en el tablero sin repetir columna y
fila, posteriormente cada pareja en una hoja debía apuntar el orden en el que pegó
cada imagen.
SEQ
Imagen 22. Imagen astucia
Actividad \* ARABIC 20. Actividad
memorística Imagen 23.
SEQ Imagen \*
Actividad ARABIC
astucia 21. Actividad
memorística
astucia memorística astucia
Para la elaboración del juego lo primero que se hizo fue crear una serie de reglas.
Las reglas daban los puntajes para elegir a la pareja ganadora, acertar en 5
imágenes era un acumulado total de 6 puntos, en 4 de 4 puntos, en 3 de 3 puntos y
así sucesivamente. Así mismo se le daría la puntuación a cada pareja al finalizar la
actividad.
Como cada pareja se encontraba una frente a la otra lo que debían hacer era
cambiar de puesto para que la pareja contraria durante 2 minutos memoriza el orden
de la mayor cantidad de imágenes de su oponente, al pasar los 2 minutos cada
pareja regresaba a su puesto y quitaban las imágenes puestas anteriormente esto
con el fin de cambiar nuevamente de puesto y cada pareja contraria colocar las
imágenes que memorizaron precedentemente, este ejercicio de organización duró
76
aproximadamente 5 minutos, estos procesos lo realizaron en varias ocasiones y
duró alrededor de 30 minutos.
Los docentes en formación realizaron constantemente un ejercicio de verificación y
organización de la actividad hecha por cada pareja, en el último instante lo que se
desplegó fue una cantidad de comentarios y preguntas por parte de los estudiantes
refiriéndose a lo agradable que fue la actividad y a lo aprendido.
2.5.3.3. Tercer momento: Crear y elaborar los juegos de las olimpiadas del
lenguaje.
Esta actividad se iniciaba en casa, cada niño con ayuda de sus padres debía crear
un juego del lenguaje el cual involucraba contenidos anteriormente trabajados,
igualmente podían tener como guía los juegos anteriormente hechos y traer su
juego a clase para exponer y desarrollar. Cada alumno hacia su explicación,
exposición de la estructura y resaltaba el objetivo de este, posteriormente se le daba
un tiempo contabilizado para ejecutar el juego y mostrar un resultado final con
ganadores y derrotado.
En su exposición cada alumno presentó material utilizado, nombre del juego,
objetivo, reglas y premio de su juego creado, en cada muestra se demostraba el
trabajo en casa y la puesta en escena que tenía cada estudiante. Después de cada
exposición se crearon grupos de 4 personas incluyendo en cada grupo 1 o 2
integrantes que no habían realizado la tarea, esta agrupación tenía como intención
77
desarrollar cada juego comprendiendo su objetivo, entendiendo su estructura y
como creador tomando su posición como organizador y juez, este ejercicio se hizo
con cada estudiante que tenía juego para posteriormente rotar en los diferentes
grupos. El tiempo fue suficiente para las exposiciones, muchos de los juegos se
relacionaban, otros eran copias de juegos ya creados y desarrollados y otros
completamente nuevos.
Imagen 24. Creación y socialización de los juegos Imagen 25. Socialización juegos
2.5.4. Resultados
2.5.4.1. Otro aspecto a resaltar es que los niños y niñas ya identifican con
facilidad las letras que componen las diferentes palabras y pueden
construir de forma sencilla frutas, colores, deportes o animales este
aspecto positivo se debe a lo propicias que fueron las actividades para la
adquisición y desarrollo del lenguaje.
2.5.4.2. Nuevamente es evidente que este proyecto buscaba salirse de lo
tradicional e involucrar el juego y los espacios abiertos como alternativas
didácticas de aprendizaje, al realizar la actividad fuera del aula de clase
78
permitió demostrar que los estudiantes pueden concentrarse en otros
ambientes y que en distintos espacios se puede dar una buena
enseñanza.
2.5.4.3. La estructura de los juegos permitieron involucrar a los niños en el uso de
sus competencias lecto-escritoras, por lo tanto, los estudiantes ya al tener
en sus manos el tablero y fichas para jugar comprendieron el objetivo del
juego e hicieron el proceso de lectura de las reglas apropiándose con más
facilidad.
2.5.4.4. Frente a la interpretación de símbolos gráficos que son otras dinámicas de
leer y escribir, se pudo analizar que en unos casos los estudiantes
memorizaban las imágenes porque tenían formas que para ellos era más
fácil de recordar, referente a estos comportamientos se concluye que
cada alumno trabaja de forma particular y que manejan formas diferentes
de adquirir o afianzar un conocimiento.
2.5.4.5. Con relación a la creación propia de los juegos, los niños y niñas
entendieron que desde este proceso también se puede fortalecer sus
habilidades lectoras y escritoras, hablando de los juegos en sí los
estudiantes trabajaron con su imaginación al máximo para traer
innovadoras ideas, a juegos ya estipulados le agregaron un toque
diferente y otros trajeron algo completamente nuevo: ruletas, loterías,
culebritas, adivinanzas y muchas más.
79
2.5.4.6. Empiezan a ser más dados al trabajo en equipo y comparten mucho más
de lo que se hacía inicialmente debido a que las actividades por lo general
lo propiciaban, gracias al proyecto en general y los objetivos del mismo se
pudieron obtener estos resultados.
2.5.4.7. Comprenden y elaboran las características de un juego a través del uso
sus habilidades lecto escritoras que fueron promovidas en la creación y
desarrollo de las Olimpiadas del Lenguaje.
2.5.4.8. Encuentran en la realización de un juego o deporte que debe existir un
ganador o perdedor según las reglas que se establezcan, con la creación
de estas reglas se promueve la escritura y la lectura.
2.5.4.9. Comprenden que hay ejercicios en los que se puede jugar y aprender por
lo tanto son cualidades innovadoras que favorece el proyecto en general.
2.5.4.10. Entienden lo indispensable que es leer y escribir para poder desarrollar
este tipo de juegos en los cuales se aprende.
2.5.4.11. Se involucra el núcleo familiar en los procesos que se llevan a cabo en la
escuela.
2.5.4.12. Los juegos desencadenaron un camino amplio de ideas estructurales en
las Olimpiadas del Lenguaje, aportaron conocimientos influyentes en cada
metodología y un interesante rumbo a la programación de las Olimpiadas.
80
2.6. Sexta actividad
2.6.1. Tema: Publicidad.

2.6.2. Objetivo: Elaborar la publicidad de las olimpiadas.
Para el desarrollo de estas actividades se tomó como referencia varios momentos
ya que la parte publicitaria incluyó invitaciones, pancartas y volantes.
2.6.3.1. Primer momento: Invitaciones.
Para amenizar la clase se crea la historia de una niña que está próxima a cumplir
sus 15 años la idea consistía en que los niños debían elaborar la tarjeta de
invitación que la niña usaría para invitar a su familia a su magnífica fiesta; todo esto
a partir de un mini esquema que condensaba lo más importante que tiene una
invitación a cualquier evento como lugar, fecha, hora, a quien se invita y quién invita.
Teniendo en cuenta el buen ejercicio hecho en la clase anterior por cada uno, se les
entregó media hoja iris y un sobre en donde debían realizar la tarjeta de invitación
para las docentes titulares y los demás alumnos de la institución. Cada alumno
debía realizar dos invitaciones y dos estilos diferentes para poder participaron en
una selección en donde se resaltaba la estética, estructuración, escritura (frase),
buena letra, ortografía y orden.
La actividad transcurrió en promedio de una hora donde los alumnos se centraron
completamente en una adecuada ejecución para obtener un positivo resultado. Al
81
finalizar la actividad se recibió 48 invitaciones (24 para las docentes titulares y 24
para los alumnos), el siguiente paso es seleccionar con la docente titular las tres
mejores invitaciones de cada invitado dejando como último paso a los seis alumnos
seleccionados como los encargados de realizar las tarjetas de invitación de las
docentes titulares con nombres propios y las tarjetas de los alumnos con curso
exacto (estas tarjetas se fotocopiaron para ser entregadas a cada estudiante de esta
institución.)
2.6.3.2. Segundo momento: Pancartas.
Crear una serie de elementos publicitarios que llamen la atención de los estudiantes
y que además den información clave sobre el evento (fecha, hora, lugar).
Para empezar a lanzar toda la parte de la publicidad de las olimpiadas se involucró
la pancarta como un mecanismo de publicidad; previamente los docentes en
formación eligieron oraciones y/o frases que invitaran y animarán el resto del
colegio a participar en las olimpiadas. Para esta clase entonces cada curso hizo una
pancarta que se fue pegando en el colegio en diferentes días como mecanismo
publicitario, cada vez con mensajes más significativos y generando más idea al
resto de la comunidad sobre lo que pasaría. En las oraciones se imprimió un poco
los objetivos de estas olimpiadas y la forma en la que los niños lo van a ver, a través
de juegos.
82
Para la elaboración de pancartas se llevaron impresas las letras de las pancartas,
se le delegaron tres letras a cada niño para que fueran decoradas a su estilo que
luego fueron pegadas en una cartelera grande.
2.6.3.3. Tercer momento: Volantes
Realizar y estructurar los volantes
para promocionar las olimpiadas del
lenguaje en la institución, Informar a
la comunidad educativa sobre el
evento.
Imagen 26. Volantes para entregar
Siguiendo los propósitos de la publicidad este ejercicio se hizo con el fin de invitar a
todos los niños a que participaran en las olimpiadas, además de informar un poco
más sobre qué son las olimpiadas. Dentro de la gama de ejercicios de la publicidad
se encontraban los volantes, para este día se realizó un ejercicio guiado es decir un
paso a paso para elaborar todos los niños y niñas el mismo volante y poder
entregar la mayor cantidad a los niños.
Imagen SEQ Imagen \* ARABIC 25. Volantes para

El ejercicio guiado consistió en ubicar medio
entregar pliego de papel periódico en el tablero,
lo primero que se hizo fue el logotipo en el centro del papel, se dio un tiempo
83
prudente para que los niños y niñas
replicaran lo que se iba haciendo, luego en
la parte derecha se ubicaron datos como
fecha, hora y lugar. En la parte inferior se
escribió el nombre del evento “las
olimpiadas del lenguaje” y en la parte
Imagen 27. Volantes para entregar izquierda de la hoja un “te esperamos” para animar a los
niños a que participaran.
Para todos estos pasos se dieron tiempos prudentes para que todos los niños
fueran a la par y pudieran organizar sus volantes en su respectiva hoja. Al finalizar
se fotocopiaron estos volantes para ser entregados a toda la comunidad estudiantil.
2.6.4. Resultados
2.6.4.1. Invitaciones
2.6.4.1.1. Con este ejercicio se fortalece la competencia escrita ya que a partir
de una necesidad planteada los niños y niñas hacen uso de sus
competencias de escritura para poder dar respuesta a una invitación,
por lo tanto los niños fueron muy creativos e hicieron invitaciones
llenas de colores, dibujos, corazones y lo más importante es que
comprendieron la idea central de cómo se hacía una invitación a un
84
cumpleaños. Todo esto con el fin de que pudieran crear las
invitaciones para las olimpiadas del lenguaje.
2.6.4.1.2. Nuevas nociones de aprendizaje implicaron el desarrollo de estas
actividades, a través de los objetivos principales se pudo cumplir el
fin de la actividad, además fue evidente que los niños se gozaron
mucho el trabajo en la elaboración de la invitación.
2.6.4.1.3. El ambiente de creación es primordial para que los niños puedan
propiciar sus propios ejercicios por gusto y porque están motivados,
lo que favoreció este ejercicio, al final dejó como resultados muy
lindas y creativas invitaciones.
2.6.4.1.4. Con la ayuda didáctica de la actividad que buscaba fortalecer las
competencias escritas de los niños y niñas, se pudo llegar al
resultado de desarrollar un tipo de invitación dependiendo del evento
que se les indique.
2.6.4.1.5. Entienden la estructura básica de una tarjeta de invitación y de la
misma forma pueden elaborarlas a partir de la creación y el
desarrollo de un fin común, en este caso las olimpiadas del lenguaje.
2.6.4.1.6. El ejercicio se les hace muy llamativo desde su inicio debido a la
forma en la que es contada la historia por lo cual se hace uso de
elementos didácticos y dinámicos para poder construir nociones
diferentes a las tradicionales y darle desarrollo a la actividad.
85
2.6.4.1.7. A través de la comprensión y desarrollo del enriquecimiento que se
proyectó con las actividades los niños y niñas entienden definición y
estructura de una tarjeta de invitación y pueden elaborar su propia
invitación.
2.6.4.2. Pancartas
2.6.4.2.1. Se fomenta la lectura de las oraciones, se reflexiona de esta
apropiación que es fluida y desarrolla la lectura global para su
decodificación afianzando los procesos que se querían estimular
desde un inicio.
2.6.4.2.2. Ubican donde va cada letra según una palabra determinada es decir
que la apropiación del código es más que clara y evidente en sus
ejercicios cotidianos.
2.6.4.2.3. Reconocen y usan todas las grafías de la lengua, en algunos casos
sin tener en cuenta las normas ortográficas, pero las preguntan
cuándo no las conocen.
2.6.4.2.4. Entendieron el objetivo e importancia de la publicidad para poder
crear y desarrollar cada aspecto de las olimpiadas del lenguaje.
86
2.6.4.2.5. Aspectos formales del uso de la lengua se vio influido en cuanto a
emplear letras mayúsculas y minúsculas de acuerdo a la norma.
2.6.4.3. Volantes
Imagen 28. Elaboración de los volantes.
2.6.4.3.1. Comprenden los tiempos y la forma en la que se hacen los ejercicios
guiados en los que todos deben ir a la par es decir que se ayuda a
los niños en comprender en qué consiste el trabajo guiado.
2.6.4.3.2. A través del fortalecimiento de la adquisición del código lecto-escritor
se evidencia un manejo adecuado de las letras (b, d, z, s, c).
2.7. Séptima actividad
2.7.1. Tema: Semana de las Olimpiadas del lenguaje
2.7.2. Objetivo: Desarrollar las Olimpiadas del Lenguaje
2.7.3. Descripción
Imagen SEQ Imagen \* ARABIC 26. Elaboración de los volantes.
87
El desarrollo de las olimpiadas se hizo en la primera semana de noviembre. En
estos días participaron los niños de cuarto, tercero y segundo respectivamente en
las fechas Los niños de primero estuvieron a cargo de la logística, la organización y
la dirección de cada uno de los deportes. Coordinaron además los ganadores de
cada disciplina y entregaron sus nombres para al final de cada jornada realizar en el
patio una formación y entrega de las medallas correspondientes para cada
estudiante.
Todo el material de trabajo ya estaba construido, lo único que debieron hacer los
niños de grado primero era poner en práctica y a disposición para que los demás
estudiantes de los otros grados que previamente fueron incluidos en formatos de
inscripción, pudieran competir en cada uno de los deportes. Se realizaron 11 juegos
cada uno relacionado con el lenguaje, cada uno tenía su nombre, reglas, acciones a
realizar, modos de ganar (puntuación, tiempo, ejecutar correctamente etc), en este
punto los niños de los grados primero sólo fueron jueces y accionarios de sus
propios juegos.
A continuación la lista de juegos elaborados los cuales fueron premiados desde
diferentes categorías es decir competencias por grados (Cuartos, terceros y
segundos).
88
▪ Escalerita
▪ Lotería silábica
▪ Ruleta de oraciones
▪ Tendedero de palabras
▪ Ariadivinanzas
▪ Zig zag deportivo
▪ Astucia memorística
▪ Twister del lenguaje
▪ Deletreo olímpico
Imagen 29. Semana de las olimpiadas.
▪ Retos del lenguaje
▪ Armando palabras
Imagen 30. Semana de las olimpiadas Imagen 31. Semana de las olimpiadas
89
Imagen 33. Semana de las olimpiadas
Imagen 32. Semana de las olimpiadas
2.7.4. Resultados
2.7.4.1. Cada aspecto diagnosticado en el primer acercamiento se reforzó
adecuadamente en cada ejercicio o actividad encaminada a realizar las
olimpiadas del lenguaje a través del objetivo principal y las etapas que
desarrolló el proyecto en su totalidad.
2.7.4.2. Para el desarrollo y aprehensión del código se puede concluir que el uso
de estas letras la b y d, la c, s y z, la q y p y la r y la rr se vio un avance
significativo ya que podían ser usadas en situaciones o contextos
específicos del desarrollo de cada juego.
2.7.4.3. La lectura silábica progresivamente se transformó en lectura global.
2.7.4.4. En cuanto a aspectos formales del uso de la lengua materna, manejan
adecuadamente el punto final y en algunas palabras con tilde, diferencian
el uso de las letras mayúsculas y minúsculas.
90
Imagen 34. Premiación olimpiadas Imagen 35. Premiación olimpiadas
Imagen 36. Premiación olimpiadas Imagen 37. Premiación olimpiadas
3. Resultados generales
En términos generales el proyecto Olimpiadas del Lenguaje: otras formas de leer y
escribir, permitió cumplir con las expectativas planteadas inicialmente, los ejercicios
que se desarrollaron durante los propósitos de la carta fueron los que
fundamentalmente ayudaron a fortalecer las competencias lecto-escritoras; en este
sentido fue importante propiciar actividades con fines tangibles y situaciones propias
que el contexto y el desarrollo del proyecto determinó.
91
Con la elaboración de estas primeras actividades (la carta) se generó una apertura
más amplia y se trabajaron con mucha más rigurosidad el resto de actividades del
proyecto, con miras a poder establecer un balance inicial mediado por el objetivo
general y los tres objetivos específicos. En el desarrollo, elaboración y planeación
de todas las actividades los objetivos mencionados a lo largo de todo este trabajo
fueron pieza clave de implementación, es decir que a la hora de sentarse a planear
era de vital importancia trazar un objetivo que se relacionara estrictamente con los
planteados desde un inicio.
Otro aspecto a resaltar fue el avance en cuanto a las actividades relacionadas con
la publicidad, estas actividades motivaron los ejercicios lecto-escritores de los niños
y niñas a partir de situaciones y acciones específicas planteadas principalmente en
miras a ocasionar aprendizajes significativos, es decir que los estudiantes se
sintieran preparados y orientados para poner en práctica los avances en aspectos
formales de la adquisición de su código lecto-escritor, principalmente poder construir
oraciones con sentido, comprender el uso y aplicabilidad de la lengua materna,
entender las formalidades del mundo adulto para ser apropiadas desde las
particularidades de cada niño, entre otras.
Dentro de estos resultados, también se puede resaltar la forma en la que fue
involucrada la institución en general y las docentes titulares en particular, teniendo
en cuenta que finalizado el proyecto fueron ellas quienes autoreflexionaron sobre
ciertos de sus ejercicios y metodologías profesionales, en los cuales en experiencias
92
futuras esperan poder compartir, hacer uso, o propiciar actividades más innovadoras
y mediadoras entre el saber y la forma en la que lo adquieran los niños. Con lo
anterior es posible destacar que el proyecto no solo tuvo la acogida y resultados que
respondieron a los objetivos, sino que también causó y estimuló la transformación
de algunos ejercicios y propuestas metodológicas de la labor docente en la
institución, fue notoria la participación de los demás grados y los docentes en su
totalidad.
Inicialmente fortalecer las competencias del lenguaje (lectura y escritura) a través de
la creación y desarrollo de Olimpiadas del Lenguaje fue el objetivo que involucró
globalmente las actividades, desde explicar el proyecto a los niños, hasta el
desarrollo de las olimpiadas la semana final; siempre estuvo presente la idea de que
todos los ejercicios que se hacían en el aula de clase o fuera de ella permitieran
promover sus aprendizajes de la lengua, atribuía las habilidades que se adquirían
en la formulación de estrategias que sirvieran para enseñar, fortalecer, enriquecer,
ayudar, fomentar y generar una noción práctica de utilidad de dos destrezas
indispensables para la comunicación de los seres humanos leer y escribir.
93
CAPÍTULO IV
1. Conclusiones
1.1. Estas nuevas nociones y estructuras pedagógicas como la Pedagogía por
Proyectos permiten reformular las alternativas tradicionales para pasar a un
estado más amplio y reflexivo de lo que se aprende y para qué se aprende.
1.2. La sistematización de la experiencia pedagógica es un instrumento de
investigación vital para conocer en qué están las prácticas de los docentes,
para forjar el panorama de un verdadero docente- investigador y sobre todo
para estar en una constante autoreflexión sobre su quehacer pedagógico.
1.3. Investigar y proponer sobre estrategias para la renovación de los modelos de
la enseñanza de la lectura y la escritura debe ser el foco de los llamados
nuevos docentes; como es mencionado por Lerner, la lectura y la escritura
transforman las sociedades y en especial los sujetos en ciudadanos críticos y
reflexivos que a través de estos ejercicios (lectoescritores) reconstruyen su
contexto.
1.4. Con esta investigación, se demuestra que el enfoque y la aplicación de la
Pedagogía por Proyectos no es ajena y utópica a la realidad colombiana; al
contrario necesitamos renovar y transformar mallas curriculares que solo se
enfoquen en la transmisión de contenido, es decir un currículo netamente
tradicional, para pasar a una escuela nueva en donde se tenga en cuenta
más al sujeto, su entorno y la realidad de sus vivencias.
94
1.5. Otra conclusión a la que se llega en este trabajo es la importancia de entablar
mediaciones (docentes – estudiantes) para concertar el aprendizaje de
procesos útiles para la vida cotidiana de quienes pretenden aprender, de esta
forma se encamina a la construcción de aprendizajes significativos que no
son ajenos a los niños y las niñas.
1.6. La reflexión interior de un docente investigador debe estar encaminada al
éxito y fracaso de sus prácticas, pero solo a través de la sistematización se
llega a entender lo fundamental que es en la escuela; Ya que lo lleva a
cuestionarse sobre su labor docente y genera transformaciones en pro del
aprendizaje.
1.7. A raíz de la práctica docente realizada en el colegio Manuela Beltrán y con
los resultados obtenidos en este proyecto se puede identificar que la reflexión
va más allá del papel, que se construye escuela estando dentro de ella y
evidenciando transformaciones metodológicas, visiones de mundo y
brindando a las docentes titulares de los cursos en los que se trabajó,
alternativas metodológicas innovadoras para la enseñanza de la lengua
materna.
1.8. La enseñanza de la lengua materna ha estado en constante mira de múltiples
investigaciones ya que los métodos de enseñanza se han ido enfocado en
aportes tradicionales, y la importancia se ha centrado en procesos
superficiales como la decodificación dejando de lado la relevancia que
adquieren la lectura y la escritura para el desarrollo de la vida de cualquier
persona.
95
1.9. En cuanto la propuesta pedagógica usada se posicionó la acción
constructivista es decir llevar a cabo ejercicios de mediación entre el
conocimiento y los niños, y poder generar una idea diferente a la que
implementaron las docentes titulares, así como poderles proyectar a los niños
que hay ejercicios valiosos que pueden hacerse dinámicos, divertidos y
fáciles de entender.
1.10. La atención y la disposición de los niños en el salón es una categoría
importante ya que cuando se construyen espacios amenos los ambientes de
aprendizaje son mucho más fructíferos y fuertes, estos espacios deben
posibilitarlos las adecuadas planeaciones de clase y la actitud con la que
como maestros llegamos a trabajar. Como maestros en formación
actualmente nos encontramos en una constante reflexión sobre todo lo que
ocurre alrededor, luego de esta experiencia somos mucho más observadores.
1.11. Cada actividad desarrollada en el aula desencadenaba nuevas ideas y
diferentes alternativas para utilizar en cada clase, los alumnos
inconscientemente obligaban a la docente en titular a ser más recursiva,
creativa, líder, comprensiva, emocional y muchos más aspectos que con las
vivencias se refuerzan y evolucionan. Los dos acercamientos en este grado
no derivaron ninguna diferencia ya que dieron el camino libre a trabajar
colocando riesgos o baches que permitían desarrollar natural y
responsablemente la labor del docente.
96
1.12. Desde el crecimiento profesional el colegio aportó significativamente infinidad
de cosas, como manejar un grupo, el uso adecuado del tablero, el tono de la
voz, el reconocimiento de diferencias dentro del aula y muchas más pero
desde lo personal enriqueció abundantemente las cadenas afectivas y
expresivas que se puede generar con distintos tipos de personas desde la
más pequeña hasta la más grande.
2. Notas adicionales
Debido al tiempo reducido a final de periodo por motivos administrativos del colegio,
la parte logística previa a la actividad es decir los formularios, la medallería, la
premiación y la realización del material a gran escala fue hecho por los docentes en
formación.
97
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investigacin-cualitativa-1.pdf
100
ANEXOS
1. Formulario: Consideraciones éticas consentimiento de los padres.
101
2. Formato de diarios de campo
Colegio Manuela Beltrán – Curso

Fecha
Tema
Objetivo
¿Qué hice? ¿Para qué lo ¿Cómo lo ¿Qué vi? Conclusiones

hice? hice?
102

Olimpiadas de Idiomas

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Olimpiadas del Lenguaje: Otras formas de Leer y Escribir

Johan Sebastián Cifuentes Urueña

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Johan Sebastián Cifuentes Urueña

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Imagen 1. Carta inicial ........................................................................................................ 54

Tipo de documento: Trabajo de grado: Monografía

Título del documento:

Lorena Robayo Garzón

Descripción: El presente trabajo surge de una investigación pedagógica realizada

Con la ayuda de diferentes posturas teóricas y referentes conceptuales se buscó

El siguiente trabajo es el resultado de un proyecto de investigación e innovación

titulado Olimpiadas del Lenguaje: otras Formas de Leer y Escribir, realizado en el

primero B y C. La propuesta pedagógica hecha, está enmarcada en los objetivos

legal del Ministerio de Educación Nacional (MEN), es decir, Lineamientos

Curriculares, Estándares de calidad y Derechos Básicos del aprendizaje (DBA).

Este proyecto se fundamenta en el modelo pedagógico constructivista y nace a

partir de los planteamientos conceptuales y teóricos de la Pedagogía por Proyectos

ya que estos dos modelos focalizan su atención en la comprensión reflexiva de la

escuela, el quehacer docente y la construcción de aprendizajes significativos para el

A partir de lo anterior, se traza el objetivo fortalecer las competencias lectoescritoras

en los estudiantes ya mencionados, incorporando estrategias metodológicas

posteriormente el uso de estos aprendizajes puedan ser aplicados a situaciones de

su vida cotidiana. Desde ésta visión conceptual y pedagógica los docentes en

formación se ubican como puente mediador entre el conocimiento y los estudiantes

para propiciar una reflexión relevante del trabajo de investigación.

Cuando se habla sobre la enseñanza de la lengua en su primera expresión es decir

la lectura y la escritura, se piensa en el uso de valiosas estrategias didácticas y

metodológicas que se salgan de lo corriente, que busquen innovar y promover

aprendizaje de la lengua materna; pero ¿Qué es lo que realmente ocurre?

La formulación y las herramientas que utilizan las docentes para la enseñanza de la

lengua materna siguen siendo estrategias tradicionales, utilizando métodos de

repetición, memorización, centrados en la enseñanza de los procesos de

decodificación, lectoescritora en ejercicios como planas, dictados, utilización

directrices, patrones de comportamiento y quehacer docente fueron evidenciadas

procesos y pueden ser justificados en los diarios de observación activa que se

hicieron a lo largo de la práctica docente.

La propuesta Olimpiadas del Lenguaje, prioriza en su objetivo el fortalecimiento de

las competencias lectora y la escritora, basándose en modelos pedagógicos

contemporáneas como la pedagogía por proyectos y en estrategias didácticas

con la aplicación de estas nuevas metodologías se buscó visibilizar y aplicar los

siguen influenciando fuertemente en la escuela.

¿Cómo potenciar las habilidades de lectura y escritura en niños de grado primero

del Colegio Técnico Comercial Manuela Beltrán a través de la creación y realización

de Olimpiadas del Lenguaje?

3.1. Objetivo General

y desarrollo de olimpiadas del lenguaje.

3.2. Objetivos Específicos

Fomentar los procesos lectores y escritores desde nuevas perspectivas diferentes a

Ayudar a los niños en el fortalecimiento de la adquisición del código lecto-escritor.

1. Marco teórico referencial

En torno al proceso pedagógico-metodológico del proyecto investigativo es

importante realizar un recorrido conceptual y referencial que nos permita

comprender la importancia de este tipo de trabajos para la reflexión del quehacer

docente. A continuación se desarrollan una serie de micro y macro estructuras

teóricas desde cinco núcleos centrales para el desarrollo del trabajo.

1.1. La transformación de las prácticas pedagógicas a través de la

A lo largo de la historia de la educación se han construido múltiples corrientes de

pensamiento que buscan propiciar y facilitar el aprendizaje y el desarrollo de los

diferentes sistemas educativos en cualquier parte del mundo. En la actualidad

incluso dentro del sistema educativo colombiano su implementación en las aulas ha

llegado a convertirse en una norma. Pero a pesar de ello las confusiones y