Índice

Introducción

1. Las buenas prácticas como base del trabajo profesional

Cuestiones de definición
Breve historia
Las «buenas prácticas» en evaluación psicológica
Precondiciones del proceso de evaluación
Las guías del proceso de evaluación (GAP)
Condiciones generales que se derivan de las GAP
Conclusiones

2. El SIMAPE: un entorno virtual para el aprendizaje de competencias en evaluación psicológica

Las competencias en la formación universitaria
Las competencias del psicólogo y de la evaluación psicológica
El SIMAPE: un entorno multimedia de aprendizaje
Limitaciones del SIMAPE y desarrollos futuros
Conclusiones

3. El proceso de evaluación/diagnóstico
Introducción
Etapas del proceso, guías de actuación de buenas prácticas y aprendizaje de competencias
0. La demanda
I. Primera recogida de información
II. Formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables
III. Contrastación
IV. Comunicación: el informe
Conclusiones

4. Un caso práctico
Introducción
Primera recogida de información
Formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables
Contrastación: administración de tests y otras técnicas de evaluación
Comunicación de resultados: el informe
Conclusiones

Referencias bibliográficas

Créditos
 Introducción

La formalización y tipificación del trabajo profesional ha ido desarrollándose en las últimas décadas de
forma tal que los profesionales y, más concretamente, los profesionales de la salud cuentan con protocolos
de actuación a los que ajustarse que permiten replicar y objetivar su trabajo y no dejar éste al arbitrio de la
intuición y la subjetividad. La protocolización de buenas prácticas puede considerarse como un importante
avance de cualquier ciencia aplicada. Sin embargo, hemos de empezar resaltando que si bien es cierto que la
tipificación del trabajo cuenta con una serie de ventajas —entre las que se cuentan la replicabilidad y
objetividad antes mencionadas— también es verdad que la aplicación de una secuencia normativa de
acciones puede, en ocasiones, producir un resultado negativo, no previsto, por cuanto alguna circunstancia
excepcional (no normativa) puede requerir de alguna acción no reglada.
Además, las buenas prácticas suponen, al fin y al cabo, un conjunto de competencias profesionales que
emergen de conocimientos, actitudes y habilidades relativas a una ciencia-profesión específica (la
psicología, la medicina, etcétera); de forma tal que resulta difícil desentrañar el ámbito procedente de las
buenas prácticas que emergen del mundo profesional de aquel que se expresa como un listado de
actuaciones profesionales que deben de ser enseñadas en la formación regular de una especialización,
carrera o profesión determinada.

La literatura general sobre expertise nos dice poco sobre como descubrir, fragmentar y hacer explícitos
los pasos de una cadena de eventos profesionales, así que, en términos generales, normalizar la actuación
del psicólogo en determinadas tareas profesionales (diagnóstico, orientación, etc.) está esencialmente
avalado por la investigación cognitiva que permite desentrañar la secuencia de la actividad mental del
profesional y los correlatos comportamentales de tal actividad (Berman, 1997; Higgins y Jones, 2000,
Newel y Simon, 1972). Así, la teoría de la decisión y los modelos de solución de problemas descubren los
caminos a través de los cuales los profesionales —con base en teorías— llegan a tomar decisiones y
resolver problemas complejos (Bordage y Zacks, 1984; Clark, 1992).
De estas contrastaciones empíricas emergen las Guías del proceso de evaluación (GAP; Fernández-
Ballesteros, De Bruyn, Godoy, Hornke, Ter Laak, Vizcarro, Westhoff y Westmeyer, 2001), como un
conjunto de pasos a seguir cuando se trata de proceder a una evaluación psicológica y ello tanto cuando se
pretenda describir, diagnosticar o clasificar, predecir, como cuando se trata de explicar y controlar el
comportamiento del sujeto de estudio. Desde luego, las GAP —con sus 96 recomendaciones encardinadas
en cuatro fases generales, 11 etapas y 30 subetapas— abarcan todos esos objetivos, de los cuales el
SIMAPE da cuenta de las dos primeras fases, dado que el «caso» tratado presenta una demanda de
descripción y diagnóstico y, por tanto, no agota el mucho más complejo proceso de evaluación.

Aunque la vía más tradicional y común para establecer los pasos del proceso de evaluación ha sido el
establecimiento racional de tareas especificadas por expertos, en los últimos años, la tecnología ha
permitido un paso de gigante con la posibilidad de, mediante simulación por ordenador, contrastar teorías
que implican modelos teóricos, operacionales mentales y acciones de contrastación. Válgase un solo
ejemplo: el que realizan Adarraga y Zaccagnini (2001) o Westmeyer y Hageboeck (2001) cuando tratan de
contrastar el proceso diagnóstico a través de la programación con sistema expertos.

Sin embargo, si resulta complejo llegar al establecimiento del proceso de actuación profesional, mucho
más difícil resulta su enseñanza. ¿Cómo presentar casos complejos?, ¿cómo reproducir complejas
operaciones mentales que, ante ese caso, produce el profesional?, ¿cómo presentar sus correlatos
comportamentales de contrastación?, en definitiva, ¿cómo reproducir lo que ocurre en una situación de
toma de decisiones profesionales y resolverlo en una situación de enseñanza-aprendizaje? Así mismo, la
tecnología nos permite, a través de sistemas multimedia, reproducir una situación compleja de enseñanza-
aprendizaje en la que se muestra un caso (se presenta a través de múltiples medios) y se ofrecen distintas
posibilidades de solución mediante la contrastación de lo que ocurre a partir de distintas alternativas. Esto
es lo que hemos intentado con el SIMAPE: desarrollar un sistema multimedia que permita la enseñanza de
la actuación del psicólogo en un caso de deterioro cognitivo para llegar a su diagnóstico.

Llegado este punto, conviene resaltar que el caso elegido sobre el que se ha desarrollado el SIMAPE
tiene una demanda determinada de la que emergen objetivos descriptivos y diagnósticos y, por tanto, el
proceso no requiere el diseño de una intervención y su valoración; sin embargo, sí es posible que los
aprendizajes realizados en ese caso puedan ser generalizados a otros casos semejantes, con los mismos
objetivos.

El SIMAPE es el producto del trabajo realizado en las últimas décadas por un equipo docente e
investigador de la Universidad Autónoma de Madrid que comenzó a fines de los setenta y que se ha visto
enriquecido por otros investigadores y docentes españoles y europeos (por ejemplo, entre otros: Adarraga y
Zaccagnini, 2001; Del Barrio y Fernández-Ballesteros, 2001; Hambleton, Fernández-Ballesteros y Van de
Vijver, 1999; Fernández-Ballesteros y Steyer, 2001). En primer lugar, nos dedicamos a establecer el
proceso teórico de toma de decisiones y solución de problemas que consideramos la base del proceso de
evaluación una vez probado mediante distintas herramientas tal proceso, tratamos de establecer una serie de
«guías» para su formalización (Fernández-Ballesteros, de Bruyn, Godoy, Hornke, Ter Laak, Vizcarro,
Westhoff, Westmeyer y Zaccagnini, 2001). También, tratamos de probar si la utilización de herramientas
audiovisuales y la presentación de análisis de casos permitiría mejorar la enseñanza (por ejemplo, Del
Barrio, Fernández-Ballesteros, 2001). Así, apoyándonos en la metodología multimedia, hemos desarrollado
un sistema interactivo para la enseñanza-aprendizaje: el SIMAPE. Llegado este punto, hemos de resaltar
que este sistema ha de ser contrastado en el sentido de su eficiencia; es decir, en comparación con otros
sistemas tradicionales o no tradicionales, debemos establecer si el SIMAPE es eficiente en la enseñanza-
aprendizaje del proceso de evaluación psicológica.

Ha de tenerse en cuenta que este texto se basa en previos análisis teóricos (Fernández-Ballesteros, 1980,
1981, 1991, 2004) en los que se presentan aspectos básicos sobre los conceptos, métodos y estudio de casos
a través de los cuales se trata de presentar la bases conceptuales que permiten llegar al diagnóstico de un
trastorno específico mediante el SIMAPE.

Esta monografía pretende, en términos generales, servir de introducción y complemento, «negro sobre
blanco», de nuestro sistema multimedia SIMAPE. Para ello y en primer lugar, se presenta el concepto de
«buenas prácticas» a lo largo de la historia y su expresión en el proceso de evaluación psicológica: las
Guías del proceso de evaluación (GAP). En el segundo capítulo se aborda el tema de las competencias
profesionales, su definición y regulación de cara a los programas de formación universitaria. En el capítulo
tercero se trata de relacionar el proceso de evaluación y las GAP con la formulación del SIMAPE según los
conocimientos exigidos (Bibliotecas) y la potenciación de competencias (Actividades). Finalmente, en el
capítulo 4 se describen y justifican los pasos a dar en el concreto caso en el que se basa el SIMAPE.

Finalmente, insistimos, dos apostillas: partimos de la base de que el SIMAPE es una herramienta más
durante el largo proceso de enseñanza-aprendizaje de la evaluación psicológica, sin embargo, falta
establecer su grado de eficacia y eficiencia, lo cual esperamos poder mostrar en breve.

Madrid, septiembre de 2010.

 1
Las buenas prácticas como base del trabajo
profesional

Objetivos
• Establecer el recorrido histórico y el concepto de «buenas prácticas» como base del trabajo
profesional.
• Delimitar las «buenas prácticas» desarrolladas en el contexto de la evaluación psicológica.
• Establecer «buenas prácticas» como precondiciones del proceso de evaluación psicológica.
• Proponer y describir las Guías para el proceso de evaluación (GAP) como un conjunto de buenas
prácticas.


CUESTIONES DE DEFINICIÓN
Las buenas prácticas o las mejores prácticas se han intentado definir de muchas y muy diversas maneras,
atendiendo a los intereses de los más variados escenarios. Tal vez el tipo de definición más utilizado se deba
a las contribuciones desde el ámbito empresarial, en el que las buenas prácticas se entienden como un
conjunto coherente de acciones que han resultado ser beneficiosas y eficientes en un determinado contexto
y del que se espera iguales resultados en contextos similares.
Aunque pueda parecer una preocupación reciente, las prácticas (de todo tipo) han sido objeto de atención
constante siendo especialmente interesante la reflexión que suscita la relación entre el conjunto de prácticas
que se consolidan en un período de la historia y los modelos y cultura imperantes; en palabras de Althusser
(1966), la cultura de todos los tiempos está compuesta por un conjunto de sistemas estructurados o
complejo de sistemas que es, en definitiva, el conjunto de prácticas que se despliegan en una época y que
resultan ser las prácticas dominantes de ese momento, como fueron denominadas por Hubner (1983).
Siguiendo esta aproximación, las actualmente denominadas buenas prácticas (good practices) o las
mejores prácticas (the best practices), guardan una importante dependencia con el momento en el que
surgen y se consolidan (desde la segunda mitad del siglo pasado hasta la actualidad), con los contextos en
los que han ido emergiendo, con las disciplinas implicadas y con los usos y costumbres de profesionales
practicantes que pertenecen a una determinada tradición.
Estos términos —buenas prácticas— aluden a la calidad de los procedimientos de cualquier tipo que se
requieren para llevar adelante un proyecto o conjunto de proyectos y se utilizan como la expresión de un
nuevo enfoque sobre los modos de hacer, o bien como un nuevo lenguaje para describir las prácticas
profesionales o sectoriales. En cualquier caso, puede entenderse que efectivamente están señalando un
cambio de cultura.
En tiempos pasados, aunque recientes, los procedimientos empleados, tanto en investigación básica
como aplicada, o en procesos de producción, eran avalados por el principio de autoridad, eran inherentes o
estaban identificados con personas o instituciones que los legitimaban o prestigiaban y, escasamente, se
encontraban en la necesidad o conveniencia de ser justificados, y mucho menos de ser verificados. En la
actualidad, cualquier entidad debe demostrar que cumple con unos determinados estándares para que le sea
reconocida la adecuación y la calidad de sus productos y de sus procedimientos.
En ese proceso de reconocimiento de la calidad que se ha ido consolidando mediante distintos sistemas
en Estados Unidos, Japón y Europa, las «buenas prácticas» se reconocen como la práctica de trabajo
documentada, comprobada y libre de errores, que excede las prácticas operativas actuales y conocidas de
un determinado entorno de trabajo (EFQM, 1999).
Para llegar a este punto se ha recorrido un corto pero intenso camino que tal vez conviene recordar.

BREVE HISTORIA
A lo largo del siglo pasado, se ha ido extendiendo el acuerdo sobre la necesidad y la utilidad de poner en
valor un enfoque que contribuye a garantizar la homogeneidad de las prácticas de un sector profesional o de
una organización, explicitando los procedimientos que se han definido como básicos o claves para unos
objetivos, de tal modo que pueda evaluarse la relación entre un conjunto de acciones y el éxito en la
consecución de esos objetivos (Hiebeler, Kelly y Ketteman, 1999).
Las buenas prácticas en las organizaciones empresariales, políticas, cívicas etc., nacen para servir
principalmente a la eficiencia y al éxito en el logro de sus objetivos. Así puede entenderse del listado de los
términos que agrupan un conjunto de las prácticas que han ido siendo identificadas y seguidas
internacionalmente (calidad total, just-in-time, benchmarking, reengineering management, outsourcing,
resizing, gestión basada en actividades, gestión basada en el valor, gestión por objetivos, etc.). Todas estas
propuestas consolidan el valor de modos de hacer en relación con los objetivos, enfatizando la utilidad de
asegurar la calidad de métodos y procedimientos y su eficiencia (en el sentido de la razón entre el coste y el
beneficio).
Un aspecto absolutamente relevante de esta tendencia es la incorporación de los valores (por ejemplo,
los valores democráticos o los valores ecológicos), y la incorporación de los derechos humanos y de las
leyes y marcos normativos que regulen el ámbito de referencia (leyes nacionales e internacionales, códigos
deontológicos, etc.). Así, las consideraciones derivadas de marcos legales y éticos se han ido incorporando a
los procedimientos o prescripciones que se van estableciendo internacionalmente para las distintas
disciplinas, sectores industriales, ejercicios profesionales etcétera.
En la trayectoria histórica de esta tendencia tiene un protagonismo singular la vulneración de derechos
fundamentales que caracterizó en el pasado a la investigación con seres humanos —hasta 1938 no se
promulgaron en Estados Unidos las primeras leyes reguladoras de medicamentos y las prácticas
concernientes a los ensayos clínicos—. Pero, como es sabido, cualquier progreso en este sentido fue
anulado por las dos guerras mundiales, de una u otra manera, llegándose a los dramáticos acontecimientos
—entre los que destacan los programas de investigación— de la Segunda Guerra Mundial. Estos
acontecimientos dieron lugar posteriormente al Código de Nuremberg de 1949, en el que se da un
tratamiento sin precedente al consentimiento de los pacientes y de los sujetos experimentales.
Más recientemente y desde muy distinta perspectiva, la iniciativa de Naciones Unidas (1997), The Best
Practices and Local Leadership Programme (BLP), fue configurando una red de agencias
gubernamentales, administraciones locales, instituciones académicas y profesionales y un largo etcétera,
implicadas en la identificación de soluciones de éxito de cara al desarrollo sostenible. En esta amplísima red
se dieron cita especialistas en desarrollo urbano, ordenación urbanística, planificación medioambiental,
arquitectura, desarrollo económico, inclusión social, prevención del delito, problemática de las mujeres y de
los jóvenes, financiación municipal, infraestructura y servicios. Iniciativas de este tipo tuvieron una
influencia notable para la consolidación del enfoque de las buenas prácticas, compartidas y extrapoladas
cada vez a más contextos, escenarios y condiciones diversas.
En definitiva se fue imponiendo la necesidad y utilidad de prestar atención a los modos de hacer en
relación con procedimientos bien definidos, incorporando sustantivamente los valores y el respeto
escrupuloso al marco normativo regulador del ámbito del que se trate, para identificar el mejor conjunto de
prácticas posibles.
Finalmente, la Declaración de Helsinki (revisión de 2002, sobre una primera redacción de 1964),
destinada a la protección de los derechos humanos y la definición de principios éticos, fue consolidando una
base de acuerdo para establecer las buenas prácticas clínicas en términos de estándares de calidad ética y
científica. Todo ello ha sido aceptado internacionalmente, y ha ido abarcando el diseño, la realización, la
monitorización, la auditoría y la recogida y análisis de datos de cualquier actividad científica con seres
humanos. Estos estándares tienen como objetivos fundamentales garantizar el derecho de los pacientes y
garantizar la calidad de los datos.
La salvaguarda del derecho de las personas requiere crear un espacio visible y contrastable para situar el
consentimiento libre; requiere también que pueda constatarse el control ético y el control de calidad de los
datos; la transparencia o replicabildad del diseño; la documentación de todas y cada una de las tareas
realizadas y la garantía de los registros de datos obtenidos. De todos estos requerimientos depende la
credibilidad y la aceptación de los resultados y, por tanto, de la incorporación de estas prácticas depende
cada vez más la aceptación internacional de hallazgos, productos o servicios.
Ese esfuerzo se ha generalizado tan extraordinariamente, que la práctica totalidad de los entornos
profesionales, han puesto en valor el conjunto de prácticas que le son propias como distintivo de calidad
que permita, por un lado, orientar el aprendizaje de quienes se incorporan a un entorno disciplinar y, por
otro, discriminar la calidad del trabajo de los profesionales.
El conjunto de prácticas definido como «bueno», como «el mejor» o como «de excelencia» suele
presentarse como una guía que orienta el conjunto de los procedimientos relevantes en un ámbito
determinado —tanto en el trabajo práctico como en la investigación— mediante recomendaciones
fundamentalmente éticas y metodológicas. Así la trayectoria de las prácticas clínicas ha dado lugar a Las
Guías para la buena práctica clínica, en continua revisión y ampliación (http://www.ich.org) que han
tenido una influencia importante en los estándares relativos a las buenas prácticas de todo tipo de
disciplinas.
En resumen, las buenas prácticas se despliegan documentando las decisiones tomadas progresivamente,
documentando los procedimientos y garantizando los resultados obtenidos, así como sistematizando un
entorno de trabajo que facilite la replicabilidad y la contrastación, al mismo tiempo que se garantiza el
respeto a los valores y marcos legales vigentes que conciernen a los objetivos de trabajo. Las acciones
articuladas tienen que contemplar de modo sustantivo la detección de errores o dificultades para
convertirlos en objetivos de mejora, de tal modo que los procedimientos de trabajo, los procesos que los
sustentan y los resultados que se deriven, sean progresivamente elaborados en orden a la calidad y
eficiencia.
Todos los componentes de un conjunto de prácticas buenas o excelentes están informados por los
principios éticos y legales que le sean aplicables y este compromiso debe estar dotado de las mismas
exigencias de visibilidad y verificación que las exigencias técnicas o metodológicas.
Finalmente debe destacarse, especialmente en el caso que nos va a ocupar, que las buenas prácticas
exigen un tratamiento impecable del cliente/paciente, empezando por la consideración de la demanda y del
respeto al derecho que asiste al cliente o paciente, y siguiendo por la transparencia de los procedimientos
utilizados, la garantía de los datos y la garantía del conjunto del proceso de toma de decisiones que nos
lleve a dar respuesta a una solicitud, demanda o queja.

LAS «BUENAS PRÁCTICAS» EN EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

A lo largo de la historia de la psicología y, más concretamente, de la evaluación psicológica, han ido
desarrollándose una serie de buenas prácticas esencialmente relacionadas con los instrumentos de
evaluación. En la figura 1.1, se presentan las más importantes normas, estándares o guías consideradas por
Fernández-Ballesteros y Steyer (2001), las cuales, como es lógico, suponen un conjunto de buenas prácticas
esencialmente relacionadas con los tests. Así, desde su inicio, se han consolidado normas en la construcción
de tests (por ejemplo, las últimas han sido publicadas por la APA, 2001) y en su distribución (por ejemplo,
TEA, 2002). Mucho más recientemente, se han tenido en cuenta normas para la adaptación de tests desde
un punto de vista no sólo lingüístico sino también cultural y metodológico (por ejemplo, Hambleton, 2001)
y, finalmente, en el uso de los tests y la formación que se requiere para su administración y publicación (por
ejemplo, Bartram, 2001).
Sin embargo, mucho más tiempo ha requerido el desarrollo de las normas que rigen en el complejo y
largo proceso de evaluación psicológica que es definido como la secuencia de etapas que el evaluador ha
de seguir para contestar a la demanda del cliente/sujeto (Fernández-Ballesteros et al., 2001).
A lo largo de las últimas dos décadas, se han desarrollado múltiples estudios teóricos (Fernández-
Ballesteros, 1985; Fernández-Ballesteros y Staats, 1992; Westmeyer, 1975) y empíricos (Adarraga y
Zaccagnini, 1992; Steyer y Hageboeck, 1992) sobre el proceso de evaluación. A partir de esos trabajos,
promovidas por la European Association of Psychological Assessment (EAPA) y desarrolladas por un
grupo de trabajo nombrado a tal efecto, un conjunto de buenas prácticas aplicadas al proceso de evaluación
psicológica han quedado definidas en las Guías para el proceso de evaluación (GAP) (Fernández-
Ballesteros, De Bruyn, Godoy, Hornke, Ter Laak, Vizcarro, Westhoff, Westmeyer y Zaccagnini, 2001) que
han sido publicadas en español (Papeles del Colegio, 2002). Antes de presentar las 96 guías que conforman
los GAP y que también dirigen el SIMAPE, vamos a referirnos a las precondiciones y los prerrequisitos del
mismo.

PRECONDICIONES DEL PROCESO DE EVALUACIÓN

En la tabla 1.1 se presenta la estructura básica del proceso de evaluación. Según esa estructura existen
dos circunstancias que van a determinar si puede procederse o no a una evaluación: el comienzo del proceso
y las condiciones previas necesarias.
Por lo que se refiere al comienzo del proceso, las GAP señalan lo siguiente:

El proceso comienza cuando una persona o institución (cliente) plantea al psicólogo que responda
a una cuestión o que dé un consejo profesional referente a un sujeto o caso.

Ese es, al menos teóricamente, el momento en el que comienza el proceso; sin embargo ello tiene una
relevancia puntual porque es el cumplimiento de una serie de condiciones previas lo que va a determinar
que, verdaderamente, el proceso comience. Pero sí es imprescindible establecer el conjunto de principios
generales que deben ser tenidos en cuenta como precondiciones del proceso, y que trataremos a
continuación.
Las condiciones previas que se especifican en las GAP (véase tabla 1.1) son las siguientes:

El evaluador debe examinar si está cualificado para satisfacer la demanda y si la demanda se

ajusta a criterios profesionales. El evaluador debe observar, además, los principios éticos y los
requisitos legales que rijan en el país.

TABLA 1.1
 Proceso de evaluación: estructura básica y pasos a seguir según las GAP

FUENTE: Fernández-Ballesteros, De Bruyn, Godoy, Hornke, Vizcarro, Westhoff, Westmeyer, Zaccagnini

(2001, 2003).

Pormenorizando este precepto nos encontramos a continuación con tres apartados: a) requisito de
cualificación; b) salvaguarda de criterios profesionales y c) salvaguarda de los principios éticos y legales.
 a) Requisito de cualificación
En la medida en que la investigación básica y aplicada ha ido dotando a la psicología de progresivos
conocimientos, los espacios profesionales y la demanda social se han ido multiplicando interactivamente.
Paralelamente, se han ido definiendo requisitos legales para el ejercicio de la práctica profesional y la
cualificación específica se va haciendo cada vez más necesaria.
En nuestra realidad social es frecuente que la demanda sea conducida en un lugar cualificado o a un
profesional cualificado en esa demanda. Los profesionales de la psicología, durante la segunda mitad del
siglo xx, han experimentado una especialización similar a la de otras profesiones más veteranas,
procedentes también de una formación generalista, por ejemplo, los licenciados en derecho o en medicina.
En la actualidad, por lo común, cuando un cliente tiene una demanda de tipo jurídico, toma la decisión
de acudir a un especialista en el área del derecho que corresponda (penalista, laboralista, civil, etc.).
Salvando las diferencias atribuibles a su trayectoria, los psicólogos también han recorrido ya un extenso
camino de especialización, y ese recorrido es cada vez más reconocido socialmente, de modo tal que suele
entenderse fácilmente que el problema que cada cual tiene necesita ser atendido por un psicólogo
especialista en niños o en ancianos o en recursos humanos o en un amplio rango de tipos de poblaciones o
de problemas.
Por tanto, la práctica común es que el cliente o paciente acuda cada vez más a quien está cualificado, sin
perjuicio de que deba dejarse constancia de los procedimientos seguidos para garantizar la cualificación,
tanto si se trabaja en equipo como si se trabaja en solitario, y muy especialmente cuando se inicia el
ejercicio profesional sin supervisión.
Muchos psicólogos desarrollan su trabajo profesional en centros especializados en los que
frecuentemente se trabaja de forma multidisciplinar, y en el que suelen tener cabida tantos especialistas
como áreas de problemas o tipo de población a la que estos profesionales pretenden dedicarse
competentemente. En estos casos, el protocolo de recogida de información, destinado a la recepción de la
solicitud de primera cita, suele estar preparado para recoger la información que permita la asignación de
cada caso a alguno de los profesionales que componen el equipo. En el caso de que la demanda no pueda
ser atendida por ningún miembro del equipo, el paciente o cliente puede ser eventualmente derivado a otro
centro o a otro profesional.
Por tanto, un primer indicador de buenas prácticas es la calidad del registro de los datos sobre la
solicitud de consulta. Este registro debe dar cuenta de dos aspectos: a) cómo se toman los datos de la
primera solicitud de cita, y b) cómo se utiliza la información recogida en el protocolo.
Por tanto, una de las primeras buenas prácticas es la de disponer de un protocolo de recogida de
información de la primera solicitud de cita que cumpla un doble objetivo: 1.º dejar constancia de la
información inicial, y 2.º facilitar la mejora continua del modo de recoger la información en la solicitud de
una primera cita.
Para servir a este doble objetivo, el protocolo debe recoger, al menos, la siguiente información:

1. Identificación de quién recoge la información.

2. Fecha en la que se produce.
3. Medio por el que se ha realizado: e-mail, teléfono, personalmente…
4. Identificación de quién realiza la petición.
5. Determinación tentativa de quien realiza la petición: cliente o paciente.
6. Identificación del paciente.
7. Edad y autonomía legal del paciente: mayor de edad, menor de edad, mayor de edad incapacitado
legalmente.
8. Relación de quien realiza la petición con el paciente: familiares, sociales o legales.
9. Otros requisitos legales: conocimiento y/o autorización de otras personas con atribuciones o
responsabilidades en relación con el paciente.
 10. Demanda (resumen de las manifestaciones, descripciones o quejas de quien presenta la demanda,
recogido del modo más literal posible).
11. Otra información (por ejemplo la resistencia a dar la información solicitada por teléfono o por las
razones que se hubieran explicado).
12. Garantías de confidencialidad de la recogida de información de la demanda.

Dado que este protocolo puede ser cumplimentado por un no-psicólogo (secretaria, recepcionista, etc.),
se requiere que el psicólogo que asume el caso realice un análisis de esa información, bien solo o bien en el
grupo profesional que corresponda (por ejemplo, la comisión de derivación de casos). En todo caso se
requiere la constancia escrita de la/s decisión/es tomada/s con base en un protocolo de recogida de
información de la primera solicitud de cita. Concretamente deben recogerse datos sobre quién o quiénes
ha/n recogido la información, así como del contexto o situación en el que ello se produce y sobre qué
decisiones se toman a partir del análisis del protocolo. Así, deben aparecer los siguientes datos:

1. Fechas, de la recogida de información y de las decisiones sobre la cita.

2. Identificación de quién/es recibieron la llamada y quién/quiénes toman decisiones sobre ella, según la
realice un solo responsable suficientemente cualificado o se realice en grupo: nombre, cualificación/
sesión clínica, etc.
3. Determinar si la información inicial (recogida en el protocolo) es suficiente o si se requiere más
información, y, en el caso de que se requiera más información, quién la va a recabar y de qué modo.
4. En el caso de que la información sea suficiente, a quién o quiénes se asigna el caso (por ejemplo: a un
psicólogo especialista en problemas de pareja, si se trata de una demanda en este sentido, o a un
psicólogo especialista en trastornos de la alimentación y a un médico dietista, si se trata de la
demanda presentada por la madre de una adolescente aparentemente «obsesionada» por su peso).
5. En su caso, fecha fijada para la primera entrevista con el profesional al que se ha asignado el caso.

Una evaluación posterior de todo ello permite las siguientes actuaciones:

• Introducir las mejoras necesarias en la formación de quienes reciben la información, (por ejemplo,
formación en aspectos básicos de entrevista telefónica).
• Introducir cambios en el protocolo para subsanar déficit observados o incrementar la información
inicial.
• Introducir cambios en el medio para garantizar la confidencialidad (mamparas o divisiones acústicas
entre la recepción y sala de espera; cambiar sucesivamente la clave de acceso a la cuenta de correo o
cambiar sistemáticamente el estatus de los mensajes recibidos por correo electrónico, etc.).
• Justificar curricularmente la asignación del caso.
• Dejar constancia de la derivación de casos, lo que eventualmente puede llevar a decisiones en la
formación continua de los profesionales del centro y/o a nuevas contrataciones de especialistas.
• Presentar la información para una eventual acreditación de la calidad del centro.

b) La salvaguarda de los criterios profesionales

Los criterios profesionales son los únicos que pueden dirigir las actuaciones psicológicas y, en este
sentido, como primera garantía en relación con la profesionalidad, el principio de competencia ha quedado
garantizado en la práctica descrita sobre asignación del caso.
En algunas ocasiones de la práctica profesional, criterios distintos e incompatibles pueden ser propuestos
por el cliente o paciente desde el momento de la demanda o en momentos posteriores. Tal es el caso que
puede producirse cuando el paciente o el cliente pretende manipular o chantajear a otro, utilizando para ello
el diagnóstico de un trastorno no contrastado en un hijo menor o el informe sobre supuestas alteraciones del
comportamiento relacionadas con las visitas al otro progenitor, en casos de custodia compartida no deseada;
o aquellas situaciones en que el paciente pretende atribuir la responsabilidad de sus problemas psicológicos
a su pareja; aquellos casos en los que se exige al psicólogo su colaboración o informe en la defensa de
objetivos no saludables tales como regímenes de alimentación severos, utilización inadecuada de fármacos,
intervenciones dudosas de cirugía estética o propuestas de interrupción ilegal de embarazos, por poner
algunos ejemplos.
En otro orden de cosas, con cierta frecuencia, puede observarse en la actualidad social que en una
demanda legal se producen dos diagnósticos o dos informes psicológicos incompatibles sobre el grado de
responsabilidad de una persona en la comisión de un delito: un informe sobre el mismo sujeto ha sido
realizado por un psicólogo requerido por la defensa y el otro ha sido realizado por un psicólogo requerido
por la acusación. Más allá de la lógica discrepancia atribuible a un conocimiento falible, sujeto a la
variabilidad del tiempo, los datos, los métodos y la competencia, sería lamentable que se impusiera una
mala práctica que hiciera prevalecer la predisposición incondicional a favor del cliente sobre criterios
estrictamente profesionales.

c) La salvaguarda de los principios éticos y legales

Posiblemente una de las características que mejor define el cambio de cultura que tratan de promover las
buenas prácticas es la introducción de los principios éticos y legales en los procedimientos ordinarios,
desde el inicio de cualquier actuación profesional. Esta práctica contribuye a poner fin al desconocimiento
de la deontología y las regulaciones legales y a tenerlos en cuenta solo en el momento en el que surgen
discrepancias o conflictos con los clientes, pacientes, allegados o instituciones.
Los datos que se pretenden recoger en el protocolo de recogida de información de la primera solicitud de
cita, tienen la utilidad de reflejar la pertinencia o no de la demanda tanto como la competencia legal de
quien solicita el servicio profesional, criterios que deben ser prioritarios a la hora de aceptar la demanda o
de solicitar nueva información o consentimientos previos, bien de quien se pretende que sea el paciente —
en el caso de un mayor de edad no incapacitado legalmente— o bien de quien tiene el derecho y el deber de
autorizar la evaluación-intervención —en el caso de los tutores legales de menores o de mayores de edad
incapacitados legalmente.
La referencia específica para el ejercicio profesional del psicólogo en España es el Código Deontológico
del Psicólogo, conjunto de normas que se refiere a los actos de los profesionales y que emana del sistema
racional de principios y reglas universales que someten y orientan a todos, que se apoya en la idea de que
se debe actuar considerando a todas las personas como un fin y nunca como un medio, dado que las
personas son dueñas de sus metas individuales, establecidas de forma autónoma (Mas, 2007).
Igualmente relevante es el metacódigo de la Federación Europea de Asociaciones de Psicólogos
(European Federation of Psychologists Associations, EFPA), que establece el respeto a los derechos y la
dignidad de las personas, la competencia, la responsabilidad y la integridad como los cuatro principios
fundamentales que deben inspirar cualquier desarrollo deontológico de los países miembros (por ejemplo,
véase Alcalde y Río, 2001).

LAS GUÍAS DEL PROCESO DE EVALUACIÓN (GAP)

Las GAP tienen los siguientes objetivos: 1) asistir a los evaluadores en sus esfuerzos por optimizar la
calidad de su trabajo; 2) asistir al cliente de la evaluación no psicólogo para evaluar el trabajo que realiza el
evaluador y permitir un control de calidad y 3) facilitar la enseñanza y el entrenamiento de la evaluación
dado que permite la estandarización del trabajo práctico y el diseño de un avanzado entrenamiento.
 Tras la revisión de la investigación en el proceso de evaluación, las GAP son diseñadas asumiendo los
siguientes planteamientos: 1) el proceso de evaluación supone un proceso de toma de decisiones durante el
cual, con el objetivo de responder a las demandas del cliente o sujeto de evaluación, el evaluador (con base
en sus conocimientos y experiencia) debe plantearse distintos cursos de acción y decidir cuál/es va a seguir;
2) dado que se trata de responder a una demanda (problema), el proceso de evaluación puede considerarse
como una tarea de resolución de problemas y, finalmente, 3) el proceso de evaluación requiere la
formulación y la evaluación de hipótesis sobre la demanda o problema consultado.
Las GAP parten de un esquema general que se ha presentado más arriba, en la tabla 1.1, que contiene
cuatro etapas generales de un dígito, 11 subetapas de dos dígitos subdivididas en 30 subetapas de las que
emergen 96 recomendaciones o guías. Conviene resaltar de nuevo que, dado el carácter del caso
seleccionado, el SIMAPE tan sólo abarca las dos primeras etapas y se refiere a las 68 primeras guías. A
continuación presentamos las 96 guías agrupadas según fases y subfases (1, 2 o 3 dígitos) del proceso a las
que corresponden.

Las Guías de evaluación del proceso de evaluación (GAP)

0. PRINCIPIOS GENERALES
1. El evaluador debe asumir la responsabilidad del proceso de evaluación.
2. El evaluador debe tomar en cuenta los posibles conflictos de intereses que puedan existir entre el
sistema de valores del sujeto o cliente y el suyo propio.
3. La evaluación se lleva a cabo en una situación interpersonal. El evaluador debe tratar al cliente con
imparcialidad y con respeto.
4. El evaluador debe identificar y discutir los asuntos importantes sólo con las personas participantes
en el proceso de evaluación.
5. Durante todo el proceso, el evaluador debe valorar las posibles consecuencias positivas y negativas,
así como los efectos colaterales de la evaluación para el sujeto o cliente y para su entorno social.
6. Al solucionar las demandas planteadas, el evaluador debe seguir, en principio, una aproximación
científica.
7. El proceso de evaluación debe ser lo suficientemente explícito como para que pueda ser reproducido
y valorado, así como para que pueda quedar constancia del mismo.
8. El evaluador debe optimizar la justificación, utilidad y calidad del proceso, así como vigilar las
condiciones que puedan distorsionarlo.

1.ANÁLISIS DEL CASO (EVALUACIÓN DESCRIPTIVA)

1.1. Análisis de las demandas, quejas y metas.

1.1.1. Investigación y evaluación de las demandas del cliente o sujeto.

10. El evaluador debe considerar el alcance y el nivel de detalle con los que se deben tratar las quejas,
demandas y metas del cliente o sujeto.
11. El evaluador debe averiguar cuál es la percepción del cliente o sujeto sobre la urgencia o severidad
del caso.
12. El evaluador debe explorar tanto los aspectos débiles como los aspectos fuertes del sujeto.
13. El evaluador debe limitar su exploración a lo que sea pertinente para el caso.
14. El evaluador debe comprobar la suficiencia y precisión de la información básica.

1.1.2. Síntesis de las demandas del cliente y de los aspectos de la situación problemática general.
16. El evaluador debe averiguar cómo interactúan la persona y el contexto en el que vive.
1.1.3. Acuerdo formal.
18. El evaluador debe obtener el consentimiento informado del cliente o sujeto sobre las demandas y
metas que van a guiar la evaluación.

1.2. Formulación de hipótesis de evaluación contrastables: conversión de las demandas, quejas y metas en
formulaciones de evaluación.

1.2.1. A partir de la información recogida, formulación de las demandas en términos técnicos.

20. El evaluador debe asegurarse de que las hipótesis de evaluación formuladas cubren todas las
características del problema.
21. El evaluador debe distinguir entre hipótesis descriptivas, clasificatorias, explicativas y predictivas.
22. Cada una de las hipótesis debe formularse con solidez lógica y teórica, y con referencias empíricas
claras.
23. Para cada una de las hipótesis formuladas, el evaluador debe generar al menos una hipótesis
alternativa rival.
24. El evaluador debe jerarquizar las hipótesis de evaluación formuladas de acuerdo con criterios
explícitos y apropiados para el caso.

1.2.2. Operativización de las hipótesis mediante instrumentos y procedimientos de evaluación.

26. El evaluador debe vigilar que la información a indagar sea pertinente, discriminativa y suficiente
con respecto a las hipótesis formuladas.

1.3. Recogida de información: recopilación de la información pertinente.

1.3.1. Planificación de la administración de los procedimientos de evaluación.

28. El evaluador debe obtener el consentimiento del sujeto para el plan de evaluación y para los
procedimientos de evaluación implicados.
29. El evaluador debe preparar la situación de evaluación, así como dar las instrucciones a los sujetos y
demás participantes de acuerdo con estándares técnicos y profesionales.

1.3.2. Aplicación de los procedimientos de evaluación.

31. El evaluador debe tener en cuenta los factores que puedan interferir con la adecuada aplicación de
los procedimientos de evaluación.

1.3.3.Valoración de la aplicación de los procedimientos de evaluación.

33. El evaluador debe comprobar si algún factor ha podido interferir con la apropiada administración de
los procedimientos de evaluación.

1.4. Procesamiento de la información: relación de los datos con las hipótesis planteadas.

1.4.1. Análisis de los datos.

35. El evaluador debe valorar la calidad de los datos en relación con las hipótesis planteadas.
36. El evaluador debe analizar e interpretar los datos de las pruebas y demás procedimientos de
evaluación de acuerdo con las últimas normas, estándares y conocimientos disponibles.

1.4.2. Formulación de conclusiones.

38. El evaluador debe valorar la información de acuerdo con su importancia para el caso.
39. El evaluador debe justificar la relación existente entre las conclusiones y los datos.
40. El evaluador debe especificar el nivel de confianza que deposita en cada una de las conclusiones.

2. ORGANIZACIÓN E INFORMACIÓN DE LOS RESULTADOS: ELABORACIÓN TÉCNICA DE LOS RESULTADOS E

INFORMACIÓN AL CLIENTE O SUJETO

2.1. Integración de los resultados: respuesta a las cuestiones planteadas por el cliente o sujeto de la forma
más completa posible.

2.1.1. Combinación de los resultados en una formulación global del caso.

41. El evaluador debe comprobar cada una de las hipótesis utilizando datos de las fuentes de
información apropiadas.
42. El evaluador debe realizar una integración de los datos que resulte adecuada, suficiente y de utilidad
para responder a las demandas del cliente.
43. El evaluador debe tener en cuenta la información contradictoria.

2.1.2. Formulación de conclusiones en relación con las demandas del cliente o sujeto.
44. El evaluador debe formular conclusiones que respondan a las demandas del cliente o sujeto.

2.2. Informe: presentación oral o escrita del informe.

2.2.1. Requisitos para la generación del informe.

45. La forma de presentar el informe (oral, escrita, o ambas) debe ser la apropiada.
46. El informe debe incluir un resumen con las conclusiones más importantes.
47. El informe debe señalar quién es el autor, el cliente y el sujeto, así como a quién se presentará o
enviará.
48. Los datos deben presentarse de acuerdo con las fuentes de información, instrumentos y
procedimientos utilizados.
49. Los datos deben estructurarse siguiendo criterios psicológicos y colocarse en la parte de resultados
que habrá en el informe.
50. Los asuntos que sobrepasen las demandas iniciales no deben ignorarse, aunque sí considerarse
aparte.
51. El informe debe responder a las demandas del cliente con recomendaciones apropiadas.

2.2.2. Inclusión en el informe de información importante.

52. Las demandas del cliente nunca pueden quedar sin abordarse.
53. Las fuentes de información, los instrumentos y tests utilizados deben quedar reflejados con el
suficiente detalle.
54. El informe debe detallar los pasos y procedimientos utilizados para responder a las demandas del
cliente.
55. La sección del informe destinada a exponer los resultados debe reflejar el peso dado a la
información obtenida y la forma en que se la ha integrado.
56. En la sección del informe sobre los resultados, cada afirmación psicológica que se haga debe estar
expresamente basada en los datos recogidos y valorada en función de su importancia con respecto a
las demandas del cliente.
57. Las inconsistencias encontradas entre los datos deben discutirse en la sección sobre resultados.

2.2.3. Generación de un informe fácil de entender.

58. Cada una de las frases empleadas debe ser clara y comprensible para el cliente.
59. El apoyo científico de un enunciado debe explicitarse siempre que exista la posibilidad de que se
malinterprete.
60. La terminología técnica utilizada debe clarificarse de forma apropiada.
61. Los elementos descriptivos, comparativos e interpretativos deben distinguirse entre sí.
62. La interpretación de los datos nunca debe dejarse en manos del lector.
63. Las conclusiones deben exponerse con la máxima claridad; y las inferencias tentativas, señalarse
 como tales.

2.3. Discusión y toma de decisiones.

2.3.1. Discusión del informe con el cliente, sujeto u otros participantes.

64. El evaluador debe discutir las secciones del informe con el cliente o sujeto.
65. El evaluador debe tratar con el cliente, sujeto u otras personas participantes las posibles
recomendaciones, asegurándose de que las entienden.
66. El evaluador debe reflejar los datos surgidos durante la discusión del informe y de las
recomendaciones en la versión final del mismo.

2.3.2. Analizar si las circunstancias generales aconsejan volver a empezar, finalizar o pasar a intervenir.
67. Si se requiere intervención y el evaluador no está cualificado para llevarla a cabo, el sujeto debe ser
enviado al profesional adecuado.
68. Cuando sea pertinente, el evaluador debe enviar un informe a los profesionales oportunos.

3. PLANIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN: SI EL EVALUADOR CONSIDERA QUE ES NECESARIO INTERVENIR, HAY

QUE LLEVAR A CABO VARIOS ACTOS DE EVALUACIÓN ANTES DE LA ADMINISTRACIÓN DEL TRATAMIENTO
69. El evaluador debe establecer los criterios y las metas de una intervención provechosa.

3.1. Elección de hipótesis específicas para la intervención.

3.1.1. Elección y operativización de la intervención y de las variables para evaluar los resultados.
70. El evaluador debe formular las hipótesis de intervención basándose en los resultados de las
evaluaciones previas.
71. En la medida de lo posible, el evaluador debe jerarquizar las hipótesis de intervención siguiendo
criterios explícitos y útiles para el caso.
72. El evaluador debe definir operativamente las variables relacionadas con las hipótesis de
intervención.

3.1.2. Revisión y elección de los procedimientos de intervención que mejor se ajusten al caso.
73. El evaluador debe inventariar y sopesar los tratamientos posibles y, finalmente, diseñar la
intervención.
74. El evaluador debe identificar y evaluar las posibles condiciones facilitadoras e inhibidoras que
puedan afectar la intervención.
75. El evaluador debe tratar con el cliente o sujeto las alternativas de intervención y sus posibles
consecuencias.

3.1.3. Elección y evaluación de las variables apropiadas para la supervisión de la intervención.

76. Siempre que sea posible, el evaluador debe disponer los medios con los que comprobar la marcha
de la intervención.
77. Si resulta necesario, el evaluador debe seguir la intervención.

Realización del tratamiento.

Dado que la intervención no es una actividad específica de evaluación, no se analizará. Aun así, en
algunos casos puede que sea necesario realizar una valoración formativa durante la intervención.
78. Si es necesario, el evaluador debe seguir la intervención o tratamiento para evitar desviaciones. Si
las desviaciones son inevitables, deben registrarse cuidadosamente.

4. Evaluación y seguimiento. Si una intervención se lleva a cabo, varias operaciones evaluativas han de ser
realizadas
 79. El evaluador determina en que medida se puede valorar la intervención y su puesta en práctica
(evaluación valorativa).
80. El evaluador informa a los interesados sobre la importancia de realizar una valoración.

4.1. Recogida de datos sobre los efectos de la intervención.

4.1.1. Inspeccionando datos disponibles.

81. El evaluador revisa los datos previos recogidos en las fases 2 y 3 para decidir cuáles son útiles para
la valoración y elige entre ellos las mejores medidas de resultados.
82. El evaluador comprueba si la intervención se ha llevado a cabo tal y como se planificó.
83. El evaluador planifica cuidadosamente tomando en consideración tanto los datos ya recogidos y
disponibles como aquellos adicionales.

4.1.2.Recogiendo datos posintervención.

84. El evaluador administra aquellas medidas seleccionadas de acuerdo con 1.3.
85. El evaluador recoge, de acuerdo con 1.3, cualquier otra información en relación con cambios
positivos o negativos que puedan considerarse como resultados de la intervención.
86. El evaluador recoge información procedente de distintos indicadores e informantes.

4.2. Analizando los resultados de la información.

4.2.1. Extrayendo conclusiones de los datos recogidos sobre los efectos de la intervención de acuerdo con
1.4, 4.1.
87. El evaluador compara los resultados con las demandas del cliente y las metas de la intervención.
88. Antes de interpretar los efectos de la intervención, el evaluador examina si los resultados pueden ser
atribuidos a la intervención.
89. El evaluador examina los efectos colaterales.
90. El evaluador considera potenciales alternativas de los efectos encontrados.

4.2.2. Análisis de los resultados de la intervención.

91. El evaluador discute los hallazgos encontrados con el cliente, sujeto u otras personas participantes.
92. El evaluador justifica las conclusiones en relación con las demandas del cliente, las metas de la
intervención y los efectos colaterales de tal forma que puedan ser evaluadas por los distintos
implicados.

4.2.3. Si el necesario, redacción de un informe escrito para el cliente, sujeto o personas implicadas.
Véase guías 2.2 si son aplicables.

4.3. Seguimiento.

4.3.1. Planificar el seguimiento de acuerdo con el cliente y/o sujeto.

93. El evaluador planifica el seguimiento seleccionando objetivos realistas.
94. El evaluador discute y acuerda en el plan de seguimiento con el cliente, sujeto u otros implicados.

4.3.2. Evaluar al sujeto de acuerdo con el plan establecido.

95. El evaluador recoge información del sujeto u otros implicados en la forma prevista.
96. El evaluador busca información procedente del sujeto y otras personas relevantes en relación con las
consecuencias no planificadas, tanto positivas como negativas.

4.3.3. Analizando resultados.

Véase guías 4.2.1 si son aplicables.
4.3.4. Discusión de resultados con el cliente, sujeto o personas relevantes.
Véase guías 4.2.2 si son aplicables.

4.3.5. Si es necesario, informe escrito al cliente, sujeto o allegados.

Véase guías 2.2.1 si son aplicables.

Fin del proceso de evaluación

El proceso de evaluación termina cuando el evaluador concluye su relación profesional con la persona o
institución (cliente) y el sujeto con respecto a la tarea evaluativa.

CONDICIONES GENERALES QUE SE DERIVAN DE LAS GAP

Las GAP implican unos pasos conductuales que han de seguirse a lo largo del proceso de evaluación
pero que no entrañan una obligatoriedad normativa, sino, más bien, una recomendación para robustecer una
buena práctica y lograr los propósitos antes mencionados (véase «Objetivos»).
En aplicación de estas guías el profesional debe tomar conciencia de que está asumiendo una clara
responsabilidad al aceptar una demanda, pero también debe hacer, entre otras consideraciones, una
valoración de la compatibilidad o incompatibilidad entre el sistema de valores y las posiciones vitales
propias y las del cliente o paciente, de modo tal que pueda salvaguardar sus propios valores, inhibiéndose
en aquellos casos en los que las posiciones, actitudes o historia previa le impidan afrontar el proceso de
evaluación-intervención sin las debidas garantías de imparcialidad y respeto y sin que, por otra parte, el
profesional llegue a sentirse forzado en sus convicciones y posiciones vitales. Éste es un tema sensible en el
contexto de la evaluación forense en el caso de terroristas, pederastas, maltratadores y casos similares, que
crean serias dificultades cuando se producen asignaciones de oficio.
Una importante recomendación da cobertura a la discreción y confidencialidad de la información
recibida, evitando difundir innecesariamente información a terceros y alertar a personas ajenas al proceso de
la existencia de atención psicológica.
Las demandas presentadas por los clientes o pacientes pueden tener múltiples implicaciones e incluso
riesgos, toda vez que pueden estar relacionadas con decisiones irreversibles o de importantes consecuencias,
tales como el asesoramiento en la toma de decisiones en cuanto a proseguir o interrumpir un embarazo,
afrontar intervenciones quirúrgicas de riesgo o de alto impacto (cirugía estética, cambio de sexo, etc.) que
requieren una excelente preparación del psicólogo en ese dominio, más allá de los conocimientos
psicológicos que exige la práctica profesional. Es recomendable organizar un plan de asesoramiento
mediante recursos fiables y un protocolo que permita documentar las consultas realizadas y los datos que
conciernen a las distintas situaciones y casos, de modo tal que quede constancia del procedimiento seguido
tanto para asegurar la información relevante, como para informar al paciente de los previsibles efectos y
consecuencias de sus decisiones.
Seguir planteamientos rigurosamente científicos es el mejor modo de asegurar la garantía de las
técnicas, de los datos y del proceso de evaluación así como de que la evaluación sea replicable. Si a esta
exigencia se añade un alto grado de claridad y detalle en la documentación, que progresivamente va
acompañando al proceso de evaluación, el trabajo de cada profesional estará en condiciones de ser
reproducido o continuado por otro profesional, si las circunstancias lo requirieran y, así mismo, estará en
condiciones de ser valorado tanto con propósitos de acreditación de la calidad como a efectos de la
valoración de los resultados de la evaluación-intervención de distintos programas para distintos problemas y
grupos o categorías de sujetos.
Entrando pormenorizadamente en el proceso de evaluación, las GAP tratan de orientar cada una de las
etapas del mismo, desde el análisis del caso a la organización e información de los resultados pasando por la
formulación y contrastación de las hipótesis. En resumidas cuentas, las GAP suponen un conjunto de
«buenas prácticas» del proceso de evaluación y diagnóstico psicológico. El Sistema Interactivo Multimedia
para el Aprendizaje de la Evaluación Psicológica (SIMAPE) tiene como espina dorsal las GAP y pretende
la formación en esas «buenas prácticas».

CONCLUSIONES
«Buenas prácticas» es un nuevo concepto que emerge desde distintos ámbitos profesionales y alude a la
práctica de trabajo documentada, comprobada y libre de errores. Este nuevo concepto esta contribuyendo a
una mejora y estandarización del trabajo profesional en la medida en la que tales «buenas prácticas» son
aceptadas y aprobadas por asociaciones profesionales y demandadas por agentes sociales.
En evaluación psicológica existen múltiples formas de conseguir buenas prácticas en distintos ámbitos,
desde la construcción de tests (con el desarrollo de principios psicométricos que aseguren la bondad de esas
herramientas) a su venta, adaptación cultural y utilización en la práctica.
El proceso de evaluación cuenta con unas Guías para el proceso de evaluación (GAP) desarrolladas por
la Sociedad Europea de Evaluación Psicológica (EAPA) que resultan ser, precisamente, un conjunto de
buenas prácticas de aplicación a lo largo del proceso de toma de decisiones y solución de problemas que
entraña la evaluación psicológica.
El Sistema Interactivo Multimedia para el Aprendizaje del Proceso de Evaluación (SIMAPE) pretende
ser una herramienta para el aprendizaje de buenas prácticas evaluativas que está, en parte, basado en las
GAP.
 2
El SIMAPE: un entorno virtual para el aprendizaje
de competencias en evaluación psicológica

Objetivos
• A partir de una discusión general sobre el concepto de competencias y de algunos documentos
internacionales sobre las competencias de los psicólogos, identificar las competencias relevantes
para la evaluación psicológica.
• Realizar un análisis racional de las competencias requeridas por las tareas que propone SIMAPE.
• Presentar algunas propuestas para utilizar SIMAPE dentro del proceso de formación en evaluación
psicológica.
• Presentar algunos posibles desarrollos futuros de SIMAPE.


LAS COMPETENCIAS EN LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA

A diferencia de lo que ocurre en otros niveles de formación (véase Bowden y Marton, 1998), en el
ámbito de las profesiones libres, aquellas para las que capacita la formación universitaria, las competencias
pueden ser definidas como la capacidad de actuar y resolver problemas de distinta índole (prácticos,
teóricos, técnicos…) que pueden ser abordados desde un determinado ámbito disciplinar basándose en los
conocimientos teóricos y prácticos de la disciplina correspondiente y sus métodos, así como en criterios
éticos. Puesto que estos problemas pueden presentarse en situaciones diferentes, que demandan soluciones o
aplicaciones diferentes, las competencias incluyen de forma destacada la capacidad de tomar decisiones
flexiblemente, considerando las demandas específicas de las situaciones en las que se presentan los
problemas y las consecuencias de las soluciones que se adoptan en estos mismos contextos, ya que su
adecuación puede variar en función de dichos contextos. Son, por lo tanto, una combinación de los
conocimientos que proporciona una disciplina con la capacidad de aplicarlos y de hacer lo que corresponde
a cada situación basándose en ellos. Implican, por lo tanto, el conocimiento práctico relativo a las
situaciones en que son aplicables, sus limitaciones y las consecuencias de la actuación tanto a corto como a
medio y largo plazo, así como la capacidad para introducir matices en la acción para ajustarla a las
características y demandas principales de cada situación.
La complejidad de la competencia profesional y la profundidad con que afecta al profesional que la
desempeña queda patente en esta definición de Epstein y Hundert (2002), que, aunque referida a la
profesión médica, es ilustrativa. Para estos autores, la competencia profesional es «el uso habitual y juicioso
de habilidades de comunicación, conocimientos, técnicas, razonamiento clínico, emociones, valores y
reflexiones en la práctica diaria y en beneficio del individuo y la comunidad a la que sirve» (pp. 226-227).
Roe (2003) la define como «la capacidad aprendida para llevar a cabo de forma adecuada una tarea,
funciones o rol» (p. 3), y, como indican Bartram y Roe (2005), es típico de las competencias que «integran
conocimientos, habilidades, valores personales y actitudes y se construyen sobre los conocimientos y las
habilidades adquiridas a través de la experiencia en el trabajo y el aprendizaje activo (learning by doing)»
(Bartram y Roe, 2005, p. 95).
De acuerdo con lo anterior, podríamos concluir que el núcleo de la competencia es la capacidad de tomar
decisiones bien fundamentadas en situaciones cambiantes y con fines que con frecuencia también lo son. Es
decir, las competencias no son sólo la adición de conocimiento y algunas habilidades, sino algo bastante
más complejo. Cuando hablamos de la formación universitaria, son una compleja integración de saber y
saber hacer, teniendo en cuenta que este hacer no puede considerarse como una acción mecánica, sino que
implica una consideración cuidadosa de las circunstancias que generan la demanda y sus consecuencias,
tanto de naturaleza personal como social y a corto, medio o largo plazo. Lejos de consistir en acciones
mecánicas, la actuación profesional es enormemente flexible y exige a lo largo de su desarrollo una
cuidadosa toma de decisiones y la capacidad de revisar la acción si las consecuencias observadas en
cualquiera de los planos relevantes no se ajustan a lo previsto o deseado. Por estas razones, Bowden y
Marton (1998) proponen no hablar de competencias, sino más bien de competencia en singular y resaltando
el sentido de desarrollo personal del individuo, ya que entienden que no se trata sólo de la capacidad de
hacer cosas, sino también, y fundamentalmente, de llevar a cabo un estricto seguimiento de lo que se
precisa, de la forma en que se hace, de tomar decisiones flexibles a la luz de la situación concreta donde se
trata de actuar y de observar críticamente sus resultados adaptando la acción al objetivo específico que se
persigue. Así pues, incorporaría no sólo la capacidad de actuar, sino muy principalmente la de autorregular
la conducta con una minuciosa consideración de las circunstancias, los resultados y las consecuencias. Todo
ello, en un desarrollo que no se adquiere de una vez por todas, sino que continúa a lo largo de la vida. Y,
como puede comprobarse, dentro de una concepción muy próxima a la de «buenas prácticas», tratada en el
capítulo anterior.
En el caso concreto de la profesión de psicólogo, los distintos grupos que han trabajado en la
identificación de las principales competencias enfatizan además otras facetas específicas de esta profesión
como distintos componentes del funcionamiento interpersonal, tales como habilidades para relacionarse
eficazmente con otros, empatía, consideración positiva o aproximación genuina hacia los demás, la
capacidad de desarrollar una visión suficientemente rica y compleja de sí mismo y de otros, la inteligencia
emocional o la atención a cuestiones de multiculturalidad, entre otras. Sobre este particular véanse, entre
otros, Elman, Illfelder-Kaye y Robiner, 2005.
No obstante, en lo anterior hemos descrito la competencia profesional en fases que podríamos calificar
de madurez. La formación universitaria, especialmente de grado, no puede aspirar a este nivel de desarrollo,
pero tiene como fin preparar a los estudiantes para alcanzar progresivamente estadios de desarrollo que le
acercan al desarrollo pleno de dicha capacidad.
Actualmente los sistemas universitarios de toda Europa se están centrando en el desarrollo de
competencias, según las directrices del proceso de creación del Espacio Europeo de Educación Superior,
que enfatiza la adquisición de competencias. Pero esto no es sólo una circunstancia de un área geográfica
específica. En realidad, se observa la misma tendencia en universidades de todo el mundo, y muy
especialmente en el mundo anglosajón (Estados Unidos, Australia y Reino Unido) y en los países nórdicos
europeos. Esto es especialmente cierto, por otra parte, en las profesiones sanitarias (véase, por ejemplo,
Stanford University School of Medicine, 2008; Universidad de Aalborg, 2008; Universidad de Maastricht,
2008) y, por lo tanto, de interés para a psicología.
La educación basada en competencias requiere definir con claridad tres aspectos: 1) En primer lugar,
identificar las competencias que se desarrollarán durante el proceso de formación; esto orienta el proceso
educativo, tanto desde el punto de vista de los docentes como desde el de los estudiantes, que podrán
percibir en el conjunto de actividades que se les proponen una finalidad clara y muy relacionada con sus
objetivos al elegir unos estudios, lo que resulta altamente motivante. Como es bien conocido, y aunque un
centro puede identificar competencias específicas en relación con sus propios recursos o intereses, en un
mundo globalizado estas competencias son en gran medida compartidas, como veremos un poco más
adelante. 2) En segundo lugar, las actividades que permitirán desarrollar las competencias que se
pretende, siempre orientadas por el principio de que se aprende aquello que se hace; si el estudiante está
sentado escuchando una lección magistral puede aprender muchas cosas: a estar callado y atender,
seguramente una comprensión parcial de algunos de los conceptos que se le explican, teniendo en cuenta la
limitación temporal de la atención humana, o, si no es tan buen estudiante, a hablar o hacer otras cosas sin
que se note mucho. Es muy importante atender de forma específica al desarrollo de las competencias, ya
que se ha demostrado que algunos profesores piensan (o quizás esperan) que las competencias se
alcanzarán, de forma mágica, con sólo identificarlas. Y más concretamente, es necesario enfatizar la
necesidad de que las tareas que se proponen para su desarrollo reflejen la complejidad de las mismas de
forma integrada, ya que son estas tareas más complejas las que deberán llevarse a cabo en el ejercicio
profesional y un enfoque analítico de las mismas parece que no facilita su desarrollo global (Bowden y
Marton, 1998). Y 3), finalmente, definir con antelación cómo van a ser evaluadas las competencias
utilizando para ello actividades que las pongan de manifiesto, no sólo como actividades aisladas o
independientes, sino nuevamente integradas en competencias complejas. Estas tareas serán, muy
probablemente, similares a las que se han utilizado para su desarrollo. En efecto, aunque éstas puedan
simplificarse en alguna medida para adaptarlas a las distintas fases de desarrollo, conviene preservar su
naturaleza compleja con el fin de que los estudiantes puedan percibir los componentes en el contexto global,
desarrollando así una concepción flexible y adaptativa de las mismas. Nuevamente, pues, si lo que el
estudiante debe aprender no son sólo conceptos, será necesario preparar actividades que reflejen con
exactitud las competencias que se pretende que desarrollen. El requisito de elaborar procedimientos
específicos y adecuados de evaluación se deriva, en primer lugar, de la necesidad de rendición de cuentas,
es decir, de demostrar que se han cumplido los objetivos que se pretendía y, en segundo lugar, porque,
como es bien sabido, la evaluación constituye la definición operativa de los objetivos que se trata de
alcanzar y unos procedimientos que reflejen adecuadamente las competencias contribuyen a realzar su
importancia a los ojos de los estudiantes. Muy brevemente, cualquier cambio educativo sólo es efectivo
cuando se refleja en los procedimientos de evaluación (Resnick y Resnick, 1990). Por esta razón, como
veremos más adelante, se ha prestado una atención especial a la evaluación de las competencias,
especialmente si, como sucede con la mayor parte de las especificaciones de competencias profesionales,
tienen que documentarse a lo largo de la vida profesional (véanse más adelante APA, 2008; Bartram y Roe,
2005; EFPA, 2008).

LAS COMPETENCIAS DEL PSICÓLOGO Y DE LA EVALUACIÓN

PSICOLÓGICA
En cuanto a las competencias específicas del psicólogo, existen una serie de descripciones que, si no
coinciden exactamente, sí se solapan de forma considerable. Revisaremos algunas de las más importantes
enfatizando aquellas que se refieren específicamente a la evaluación psicológica. En Canadá, el Mutual
Recognition Agreement of the Regulatory Bodies for Profesional Psychologists (2001) exige las
siguientes competencias para cualquier persona que quiera practicar la psicología: a) relaciones
interpersonales; b) evaluación y valoración (incluyendo diagnóstico en evaluación); c) intervención y
consejo; d) investigación, y e) criterios éticos. En Estados Unidos se han desarrollado distintos esfuerzos
para identificar las competencias de los psicólogos. Aunque existían ya antecedentes, quizá uno de los más
influyentes fue la conferencia sobre competencias: Direcciones futuras en educación y acreditación en
psicología profesional, que tuvo lugar en 2002 y donde trabajaron más de 130 psicólogos de distintas
especialidades (científicos, profesionales, educadores) para definir las competencias. Los principales
resultados de esta conferencia fueron publicados por Kaslow y otros (2004) y en una serie de artículos en
Professional Psychology, Research and Practice sobre cada área de competencias (véanse ASPPB, 2004;
Elman, Illfelder-Kaye y Robiner, 2005; Rodolfa et al., 2005; Roberts et al., 2005). Un resultado de este
grupo de trabajo ampliamente aceptado propone un modelo tridimensional (o cubo) que describe las
competencias con respecto a los dominios de competencias funcionales (evaluación, diagnóstico y
conceptualización; intervención; consulta; investigación y evaluación; supervisión y enseñanza y gestión y
administración), las áreas de competencias fundamentales (práctica reflexiva-autoevaluación,
conocimiento y métodos científicos, relaciones, política de estándares éticos y legales, diversidad individual
y cultural y sistemas interdisciplinares) y diversos estadios de desarrollo, desde la formación de grado hasta
el desarrollo a lo largo de la carrera profesional (Rodolfa et al., 2005).
A partir de esta propuesta se ha desarrollado, por ejemplo, el esquema para las competencias del
Practicum, que lista las competencias a desarrollar en estos programas (Hatcher y Lassiter, 2007). La APA
promovió también el desarrollo de propuestas para la identificación y desarrollo (APA, 2005) y la
evaluación de las competencias (APA, 2007). Este último documento, por ejemplo, recoge la descripción de
Rodolfa et al. (2005) y define cada una de las competencias con un enfoque evolutivo, esto es, describe las
necesarias para entrar en el Practicum, para realizar un internado o para iniciar la práctica profesional.
En Europa, quizá las dos descripciones más influyentes en el caso de la psicología son el Subject
Benchmark Statement, desarrollado por la agencia de calidad británica, y el proyecto de diploma europeo
Europsy. El Subject Benchmark Statement (QAA, 2007) correspondiente a psicología no menciona de
forma específica la evaluación entre las competencias de los psicólogos, sino que esta actividad queda
descrita y distribuida en distintas competencias y habilidades tanto genéricas como específicas como las
siguientes: generar hipótesis y cuestiones de investigación, llevar a cabo investigaciones mediante distintos
métodos de recogida de información, analizar datos a través de métodos cuantitativos y cualitativos, razonar
basándose en evidencias, utilizar distintas herramientas psicológicas como los instrumentos psicométricos,
recoger y organizar información de forma eficaz, resolver problemas o comunicar resultados.
Europsy (EFPA, 2008; COP, 2008) adopta un modelo mixto de input (centrado en la «ruta educativa»
necesaria para desarrollar las competencias) y output (descripción de las competencias necesarias para
trabajar en una profesión) (véase Roe, 2003) y distingue entre competencias primarias y facilitadoras.
Concretamente, define 20 competencias primarias distribuidas en seis roles que desempeñan los psicólogos
profesionales (especificación de objetivos, evaluación, desarrollo, intervención, valoración y comunicación)
y cuatro categorías relativas al campo profesional (clínica y salud, educación, trabajo y organizaciones y
otros). Así, pues, incluye la evaluación como uno de los roles en torno a los cuales se agrupan las
competencias primarias del psicólogo y, más específicamente, la define como la capacidad para realizar
evaluaciones de individuos, grupos, organizaciones y situaciones. Véanse algunos detalles en la tabla 2.1.

Tabla 2.1
La evaluación como competencia primaria del psicólogo, según Europsy

Evaluación Determinar características relevantes de los individuos,

grupos, organizaciones y situaciones utilizando métodos
apropiados.
Evaluación Realizar la evaluación de individuos por medio de entrevistas,
individual tests y observación en un contexto relevante para el servicio
solicitado.
Evaluación de Realizar la evaluación de los grupos por medio de entrevistas,
grupo tests y observación en un contexto relevante para el servicio
solicitado.
Evaluación Realizar la evaluación apropiada para el estudio de las
organizacional organizaciones por medio de entrevistas, encuestas y otros
métodos y técnicas adecuados en un contexto relevante para
el servicio solicitado.
Evaluación Realizar la evaluación apropiada para estudiar las situaciones
situacional por medio de entrevistas, encuestas y otros métodos y técnicas
adecuados en un contexto que es relevante para el servicio
solicitado.

En general, pues, la evaluación psicológica es un ámbito de la actividad profesional reconocido en todas

las descripciones de competencias de los profesionales de la psicología, ya sea con este título o dentro de un
apartado más amplio de «solución de problemas» o «investigación». Por otra parte, los componentes de las
competencias que implica la evaluación psicológica se han descrito también con detalle. La American
Psychological Association (APA), en su documento sobre Test User Qualifications (APA, 2000) lista los
conocimientos y competencias que los profesionales necesitan demostrar para utilizar las pruebas de
evaluación psicológica (conocimientos de medida, estadísticos y psicométricos, selección de las pruebas
adecuadas, procedimientos de administración de las pruebas, conocimiento de las influencias de variables
étnicas, raciales, culturales, de género, edad y lingüísticas, evaluación de sujetos discapacitados y
experiencia supervisada) 1 , especificándolos para cinco contextos profesionales (psicología del trabajo, de la
educación, vocacional, de la salud y forense). Así mismo, describen las operaciones básicas a las que sirve
la evaluación (clasificación, descripción, predicción, planificación de una intervención y seguimiento).
Por otra parte, un grupo de trabajo creado bajo los auspicios de la European Association for
Psychological Assessment (EAPA) y formado por expertos en evaluación de diversos ámbitos (educación,
clínica, organizaciones) adoptó un enfoque más centrado en el proceso de evaluación, generalizándolo a los
diversos contextos y objetivos y describió con detalle los pasos del proceso de evaluación (véase
Fernández-Ballesteros et al., 2001; véanse también las Guías para el proceso de evaluación, Fernández-
Ballesteros y Calero, 2004, y el capítulo 3 de esta misma obra). La tabla 1.1 recoge las tareas que describió
este grupo de trabajo a lo largo del proceso de evaluación.
Como puede comprobarse, estas competencias podrían resumirse como la capacidad de:

• Comprender la demanda formulada por un cliente y traducirla a un problema técnico o una pregunta
que puede ser contrastada de forma empírica.
• Recoger información inicial para formular las hipótesis relevantes.
• Formular hipótesis contrastables.
• Seleccionar los tests y técnicas de recogida de información que permitan contrastar dichas hipótesis.
En este proceso resulta importante:

— Seleccionar las pruebas basándose en los aspectos específicos que pretenden evaluar, así como en
sus garantías científicas (fiabilidad, validez).
— Aplicar las pruebas según el procedimiento previsto y corregirlas de forma apropiada.
— Interpretarlas de forma adecuada

• Sintetizar el conjunto de informaciones recogidas para dar respuesta a la demanda inicial.

• Dar respuesta a la(s) pregunta(s) planteadas aportando información que ayude en la toma de
decisiones y elaborar un informe que sea:

— Replicable.
— Con un lenguaje adaptado al (los) destinatario(s) a lo(s) que va dirigido.

• Mostrar, a lo largo del proceso, las debidas actitudes de respeto hacia:

— El código deontológico de la profesión.

— Los derechos humanos básicos.
— Los valores, opciones, libertad y autonomía individuales.
— Una fundamentación científica del proceso de exploración sistemático que constituye la
evaluación, con altos niveles de exigencia en la utilización de las técnicas de recogida de
información.

EL SIMAPE: UN ENTORNO MULTIMEDIA DE APRENDIZAJE

SIMAPE es un entorno virtual multimedia creado con el fin de proporcionar una herramienta que puede
utilizarse para el desarrollo de algunas de las competencias que incluye la evaluación psicológica.
Básicamente, nuestra intención es facilitar a los estudiantes una visión completa del proceso de evaluación
en su primera fase descriptiva, diagnóstica o predictiva (véase Fernández-Ballesteros, 2004b). Por ello,
SIMAPE trata de reflejar el proceso de evaluación de forma íntegra, incluyendo las decisiones a las que se
enfrenta el evaluador, la búsqueda de documentación pertinente a las distintas fases, los aspectos técnicos
de la administración y corrección de pruebas, su síntesis en el informe pertinente y la autovaloración y
reflexión que acompaña a todo el proceso.
Posiblemente el proceso de evaluación considerado globalmente es uno de los aspectos más complejos
de aprender y en el que los profesores tienen más dificultades para crear las situaciones de aprendizaje
pertinentes con una supervisión adecuada. En efecto, otras facetas igualmente importantes del proceso de
evaluación (como el aprendizaje de la administración y corrección de pruebas) resultan, si no menos
laboriosas, sí más sencillas por su carácter más delimitado e incluso cerrado. El proceso de evaluación, con
todas las decisiones pertinentes que comporta, ajustadas a cada caso, a las potenciales variables implicadas
procedentes de las distintas teorías relevantes y las revisiones simultáneas o control de calidad de los pasos
que se suceden resulta más difícil de aprehender y supervisar, especialmente cuando los grupos de
estudiantes son numerosos. Esto se resuelve habitualmente incluyendo en la planificación docente tanto el
análisis de casos que el profesor propone como la evaluación de uno o varios casos a cargo de los propios
estudiantes. Ahora bien, el análisis de casos tiene sus propias limitaciones, ya que se trata de casos cerrados
en los que los estudiantes pueden discutir las decisiones que se han tomado, pero no tienen una parte activa
en ellas. Por otra parte, cuando los estudiantes llevan a cabo la evaluación de uno o varios casos la
supervisión detallada del proceso resulta complicada y, aun cuando es posible, el número y la variedad de
casos en los que los estudiantes pueden trabajar son limitados. Entendemos que una herramienta como la
que aquí se presenta, con todas sus limitaciones, puede ser útil en este sentido.
El entorno ofrece un ejemplo completo de evaluación de un caso en su fase descriptiva, diagnóstica y
predictiva. Refleja todas las principales fases identificadas por el grupo de trabajo de la EAPA (Fernández-
Ballesteros et al., 2001) y para cada una de ellas contiene una biblioteca, con información relativa a la fase
correspondiente y una serie de tareas consistentes en preguntas de elección múltiple sobre las decisiones,
tareas y otras consideraciones pertinentes (véase capítulo 3 para una descripción más pormenorizada). En
cualquier caso, estas preguntas van aumentando su nivel de complejidad, consistiendo las últimas en
síntesis de la información recogida en las fases anteriores. Las tareas que se proponen son, por tanto,
variadas y representativas de las que contiene el proceso de evaluación, y van desde la formulación de
hipótesis, pasando por la corrección de ciertas pruebas, hasta la síntesis de la información que éstas ofrecen.
Además, son formuladas en el contexto del proceso recreado vívidamente por los vídeos que contiene el
entorno y la descripción narrativa y en imágenes de las pruebas.
Recrear en un entorno virtual el complejo proceso de la evaluación psicológica no es tarea fácil y por
ello las sucesivas fases que ha atravesado este entorno han supuesto niveles crecientes de complejidad.
Nuestra intención es ofrecer un entorno que pueda sumarse a las actividades de clase con el fin de:

• Apoyar y dirigir las actividades detalladas que se suceden en el proceso de evaluación y que de otro
modo serían difíciles de supervisar individualmente en clases de gran tamaño.
• Dirigir la actividad autónoma de los estudiantes mediante un proceso estructurado que incluye las
principales tareas del proceso de evaluación psicológica.
• Mostrar un ejemplo detallado de un proceso de evaluación completo.
• Servir como fuente de preguntas, reflexiones y punto de partida de exploraciones más profundas y
detalladas que los estudiantes podrán llevar a cabo con la ayuda de sus profesores.

LIMITACIONES DEL SIMAPE Y DESARROLLOS FUTUROS

Quizá la principal limitación de SIMAPE es que, en su estado actual, las tareas que propone son cerradas
y con ello excluye la exigencia de que los estudiantes que lo usen tomen las decisiones pertinentes en cada
encrucijada que se presenta a lo largo del proceso. Por esta razón, la formación de los futuros psicólogos
debe incluir otras tareas más abiertas, como la discusión de casos y la evaluación de al menos un caso
completo con la debida supervisión 2 , tareas que, por otra parte, son habituales en todos los programas de
formación en evaluación psicológica. Sin embargo, y dadas las dificultades que presenta este aprendizaje,
específico y central en la evaluación psicológica, no resulta desdeñable contar con una herramienta más que
refleja con gran fidelidad este proceso.
Por lo tanto, un desarrollo previsible en el futuro de SIMAPE tendría que ver con el desarrollo de nuevas
tareas más abiertas y, por lo tanto, con mayor validez ecológica. Asimismo, el entorno puede enriquecerse
con nuevos materiales y actividades, así como añadiendo las fases de tratamiento y valoración del mismo.
No obstante, hay otras tareas que deben ser realizadas de forma inmediata. La primera es la evaluación
de SIMAPE como una herramienta de aprendizaje, comparando los resultados de aprendizaje de grupos de
estudiantes con los que se usa y otros con los que no. Y, en caso de obtener resultados positivos, debería
diseminarse el entorno para uso de cualquier profesor interesado.

CONCLUSIONES
Con la presentación de este entorno esperamos contribuir a la formación de los futuros psicólogos con
una herramienta que permite adentrarse en el proceso dinámico que constituye la evaluación psicológica
con la seguridad que ofrece un entorno virtual que trata de reproducir el proceso de toma de decisiones a los
que se enfrenta el evaluador y las tareas y la reflexión que las acompaña, así como la búsqueda de
documentación pertinente a las distintas fases. Con ello hemos tratado de reflejar la complejidad de las
competencias y subcompetencias que los estudiantes tienen que desarrollar como parte de su formación
inicial.
No es, por supuesto, un instrumento que deba utilizarse de forma exclusiva, sino que se añade al arsenal
de alternativas docentes que resultan habituales en el aprendizaje de esta disciplina. No obstante, pensamos
que la aportación es sustantiva ya que incide en los aspectos más sutiles de la evaluación y, concretamente,
en la organización lógica del proceso que, por su naturaleza compleja y encubierta, incluso en gran medida
implícita, son difíciles de transmitir y de aprehender en la dinámica habitual de enseñanza y aprendizaje.
Quizá futuros desarrollos permitirán una simulación más abierta y flexible, pero en su estado actual,
creemos que SIMAPE inicia un paso interesante en esa dirección.

NOTAS

1 Es obvio que esta última no constituye una competencia, sino un procedimiento para desarrollar las
competencias necesarias.

2 Recuérdese, en este sentido, la exigencia de la APA de que los evaluadores cuenten con un período de
práctica supervisada (APA, 2000) que, en nuestro caso, puede tener lugar en el caso del Practicum (aunque
en estos momentos no necesariamente, ya que los estudiantes pueden inclinarse por otras opciones que no
implican necesariamente un énfasis específico en la evaluación).
 3
El proceso de evaluación/diagnóstico

Objetivos
• Identificar las etapas relativas a la descripción, predicción y/o diagnóstico del caso de evaluación
en el contexto de proceso de evaluación.
• Relacionar el proceso de evaluación descriptivo, predictivo y/o diagnóstico con las Guías del
proceso de evaluación (Guidelines for the Assessment Process, GAP).
• Establecer las distintas subfases del proceso de evaluación descriptivo, predictivo y/o diagnóstico.
• Seleccionar algunas competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) necesarias en las
distintas subfases del proceso para ser entrenadas a través de un caso concreto mediante el Sistema
Interactivo Multimedia para el Aprendizaje del Proceso de Evaluación (SIMAPE).


INTRODUCCIÓN
Como ya se ha dicho en los anteriores capítulos, partimos de una herramienta conceptual: el proceso de
evaluación. Este proceso de evaluación ha sido extensamente tratado por Fernández-Ballesteros (1980,
1981, 1991, 2004 b y c; Fernández-Ballesteros et al., 2001) como la piedra angular de toda evaluación a
través del que, a nivel aplicado, se toman decisiones sucesivas para resolver el problema por el que se
consulta y, a nivel científico, se establecen hipótesis que han de contrastarse.
Todo ello se articula en sucesivas etapas y subetapas; como toda actividad humana que mantiene una
serie de actividades secuenciales concatenadas, el número de etapas y subetapas puede ampliarse o
reducirse según la óptica de síntesis o de extensión propuesta por el/los autor/es. Así, el proceso evaluativo
que se contempla en esta obra presenta siete fases, mientras que la estructura de la Guías del proceso de
evaluación (GAP; Fernández-Ballesteros, De Bruyn, Godoy, Hornke, Vizcarro, Westhoff, Westmeyer y
Zaccagnini, 2001) se conforma en cuatro fases divididas en 10 subfases en las que se contienen el conjunto
de recomendaciones que regulan la práctica de la evaluación psicológica que presentamos en el capítulo 1.
Por otra parte, como se presenta pormenorizadamente en Fernández-Ballesteros (1980, 1981, 1991, 2004
b y c), el proceso de evaluación depende de los objetivos que se establecen con base en la demanda y/o
según las necesidades del caso. En este sentido, se entiende que los objetivos científicos pueden ser de
descripción, clasificación (o diagnóstico) y predicción, así como también requerir la intervención y el
control (lo cual exigirá un determinado nivel explicativo).
Así pues, los objetivos de la evaluación encauzarán las etapas del proceso; es decir, si lo que se pretende
es la descripción, clasificación o diagnóstico y predicción del caso, el proceso conllevará cuatro esenciales
etapas (primera recogida de información, formulación de hipótesis, contrastación y comunicación de
resultados); estas cuatro etapas deberán ser ampliadas a tres más (plan de tratamiento y su valoración —
tratamiento 3 — y valoración y seguimiento) si la demanda requiere la intervención y el control del caso que
conllevará su valoración.
En la figura 3.1 podemos apreciar que el proceso de evaluación cuenta con siete fases: I) primera
recogida de información, II) formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables, III)
contrastación, IV) comunicación de resultados: el informe. Esas cuatro fases habrán de completarse, en el
caso de procederse a una intervención, con las siguientes: V) plan de tratamiento y de su valoración, VI)
tratamiento: diseño y administración, y, finalmente, VII) valoración y seguimiento. El lector tendrá que
consultar los capítulos 2 y 3 de Evaluación psicológica: conceptos, métodos y estudio de casos con el fin
de tener en cuenta los distintos pormenores del proceso (Fernández-Ballesteros, 2004 b y c).
Así mismo, en la figura 3.2 presentamos las fases tal y como se exponen en el SIMAPE, que se sitúan a
la izquierda de la pantalla. El estudiante puede proceder con el sistema haciendo click en la pantalla o puede
introducirse en cada una de las fases; en ambos casos puede dar inicio a la práctica.
Figura 3.1.—El proceso de evaluación completo, es decir, cuando existe una demanda de cambio.
 Figura 3.2.—Presentación de una de las primeras pantallas del SIMAPE en la que aparecen las fases del
proceso de evaluación.

Por otra parte, el estudiante puede preferir examinar alguna de las subfases en las que el proceso esta
dividido haciendo click en «subfases». En la figura 3.3 podemos ver una de las primeras pantallas en las
que aparecen las subfases. A todo lo largo de esta utilidad puede accederse a cualquiera de las fases,
subfases, bibliotecas y actividades presentes en el SIMAPE.
 Figura 3.3.—Comienzo de la pantalla en la que se insertan las subfases.

También, como se ha dicho, tratando de conectar el proceso con las «buenas prácticas» que suponen las
GAP, conviene resaltar que las cuatro fases del proceso descriptivo-diagnóstico-predictivo se reagrupan en
dos etapas en el esquema que rige en las Guías del proceso de evaluación (GAP) (véase figura 1.1). Como
puede encontrarse en el capítulo 1, si examinamos las GAP, esas dos etapas dan lugar a 68 guías de
actuación, correspondientes al proceso descriptivo-diagnóstico.
En este capítulo vamos a tratar de conectar las etapas del proceso y sus respectivas subetapas, las GAP y
las tareas que hemos desarrollado en el SIMAPE para propiciar el aprendizaje de competencias.

ETAPAS DEL PROCESO, GUÍAS DE ACTUACIÓN DE BUENAS

PRÁCTICAS Y APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS
En el capítulo 1 hemos tratado sobre nuestra concepción de «buenas prácticas» y las GAP como un
conjunto de adecuadas actuaciones durante el proceso de evaluación psicológica, y, en el capítulo 2, hemos
presentado el SIMAPE como un entorno virtual para el aprendizaje de competencias evaluativas con el
objetivo de complementar a la docencia presencial en el aprendizaje de competencias necesarias para
realizar un trabajo evaluativo riguroso, que a su vez requiere de conocimientos, habilidades y actitudes.
 En este epígrafe vamos a tratar de integrar los GAP, las fases y subfases del proceso de evaluación y las
competencias que se entrenan en el SIMAPE, como se presentan resumidamente en la tabla 3.1. Finalmente,
en el último capítulo, este conjunto de fases, subfases, guías y competencias va a ser presentado a través de
un caso concreto.

TABLA 3.1
Relación entre fases y subfases del GAP y del proceso y las guías y competencias entrenadas en SIMAPE

GAP Proceso
GAP fases Proceso fases
subfases subfases
0. Principios 0. La demanda 0.1
generales Identificación
de la demanda



0.2
Cumplimiento
de los
principios
éticos

I. ANÁLISIS DEL I.1 Análisis de I. PRIMERA I.1

CASO las demandas RECOGIDA DE Preparar las 1.ª
quejas y metas INFORMACIÓN técnicas de
recogida de
información






I.2
Entrevista:
análisis

I.2 II. II.1 Identificar

Formulación FORMULACIÓN elementos
de hipótesis DE HIPÓTESIS teóricos


II.2 Formular
hipótesis

II.3 Formular
 enunciados
verificables

I.3 III. III.1

Recogida de CONTRASTACIÓN Preparación de
información: DE HIPÓTESIS técnicas
recogida de evaluación
información
pertinente III. 2
 I.4 Administración
Procesamiento de técnicas
de III.3
información: Corrección de
relación de los técnicas
datos con las
hipótesis



III.4
Interpretación
de resultados

II. II.1 IV. EL INFORME IV.1

ORGANIZACIÓN Integración de Preparación
E resultados IV.2
INFORMACIÓN II.2 Informe Comunicación
DE II.3 Discusión IV.3
RESULTADOS y toma de Valoración
decisiones
0. LA DEMANDA
Hay que resaltar que la demanda del caso que se desarrolla en este texto es de tipo descriptivo,
diagnóstico y/o predictivo y, por tanto, vamos a centrarnos, tan sólo, en las cuatro primeras fases del
proceso evaluativo, correspondientes a las dos primeras etapas generales de un dígito de las GAP. En breve,
se trata de un caso de deterioro cognitivo en el que el cliente es el hermano de la sujeto (Pilar), que consulta
porque presenta problemas de memoria, desorientación y otros trastornos cognitivos e instrumentales y
quiere saber si ello es patológico así como a qué trastorno responde.
Así, la demanda que establece el cliente lleva consigo, al menos en un primer momento, su descripción
y, seguramente, un diagnóstico. Pero, en todo caso, la demanda supone el inicio del proceso de evaluación y
lleva consigo un preanálisis o momento cero del proceso. De hecho, en la figura 3.1 se sitúa en la
interacción del sujeto (Pilar), el cliente (el hermano de Pilar) y la psicóloga. La psicóloga posee una
formación determinada que le permite responder a la demanda, puesto que además de psicóloga colegiada
tiene sendos másters en gerontología y en neuropsicología.
En la figura 3.4 podemos apreciar cómo la demanda exige que se haya realizado su adecuada
identificación y que el psicólogo enjuicie si está cualificado para asumirla y, además, debe conocer y actuar
según los criterios de legalidad, éticos y los procedimientos científicos aplicables al caso. Éstas son las
razones por las que a la hora de seleccionar las competencias a entrenar se presentan los fundamentos de
derecho que pueden limitar la demanda y el código deontológico del psicólogo, así como las GAP.
Entendemos que esos textos son la base tanto de los conocimientos como de las actitudes éticas y científicas
que se requerirán a lo largo del proceso de evaluación. En la tabla 3.2 se presentan las ocho GAP que rigen
en este momento cero del proceso de evaluación y que consideramos son entrenadas a través de las tareas
encomendadas.
 Figura 3.4.—La demanda.

TABLA 3.2
Guías que deben actuar en la demanda

1. El evaluador debe asumir la responsabilidad del proceso de evaluación.

2. El evaluador debe tomar en cuenta los posibles conflictos de intereses que puedan existir entre el
sistema de valores del sujeto o cliente y el suyo propio.
3. La evaluación se lleva a cabo en una situación interpersonal. El evaluador debe tratar al cliente con
imparcialidad y con respeto.
4. El evaluador debe identificar y discutir los asuntos importantes sólo con las personas participantes en
el proceso de evaluación.
5. Durante todo el proceso, el evaluador debe valorar las posibles consecuencias positivas y negativas,
así como los efectos colaterales de la evaluación para el sujeto o cliente y para su entorno social.
6. Al solucionar las demandas planteadas, el evaluador debe seguir, en principio, una aproximación
científica.
7. El proceso de evaluación debe ser lo suficientemente explícito como para que pueda ser reproducido y
valorado, así como para que pueda quedar constancia del mismo.
8. El evaluador debe optimizar la justificación, utilidad y calidad del proceso, así como vigilar las
condiciones que puedan distorsionarlo

I. PRIMERA RECOGIDA DE INFORMACIÓN

Cualquier tarea profesional requiere una primera recogida de información sobre el caso. Hay que tener
en cuenta que en muchas ocasiones el establecimiento de la demanda se realiza como primera información
solicitada, por tanto, la demanda es integrable en la primera recogida de información.
En esta primera etapa se requieren unas técnicas de evaluación de amplio espectro que permitan
establecer dos grandes áreas de indagación: 1) el establecimiento de la demanda y de los objetivos y 2) la
especificación de las condiciones históricas y actuales relevantes al caso.
 Como bien se sabe, el instrumento de más amplio espectro en evaluación psicológica es la entrevista y,
por tanto, ésta se convierte en uno de los instrumentos prioritarios. A este efecto, pueden encontrarse
formatos de entrevista en el CD que acompaña al texto de Fernández-Ballesteros (2004).
Toda entrevista tiene una serie de apartados a través de los cuales —si no se ha establecido previamente
a la primera entrevista, como se especifica en el capítulo 1— se trata de establecer la demanda y la situación
problemática en general, lo cual conlleva, además, una vez conocida la demanda, que el/la psicólogo/a
tenga que profundizar en la situación problema administrando los instrumentos que considere necesarios,
tanto al sujeto de evaluación como al cliente.
En el SIMAPE, se trata de entrenar dos momentos de esta primera recogida de información: 1) la
preparación de las técnicas de evaluación a utilizar tanto con el cliente como con la sujeto y, dado que se
presentan entrevistas completas con ambos, 2) el análisis minucioso de ambas interacciones y
procedimientos de recogida de información.
En la figura 3.5 podemos examinar las tareas que debe realizar el estudiante relativas al caso con el que
se ejemplifica, pero pueden generalizarse a cualquier otro caso. En realidad, una vez conocida la demanda,
el psicólogo ha de consultar cuál es el material de evaluación del que dispone (o que está disponible), así
como, si no es un caso común que conoce bien, indagar cuáles son los instrumentos y últimos hallazgos
sobre la demanda por la que se consulta.
Así, el SIMAPE proporciona al estudiante una serie de informaciones y tareas que le permitan establecer
conocimientos y estrategias sobre un caso específico que, posteriormente, puedan generalizarse. Como se
presenta en la figura 3.5, la primera tarea pretende actuar a modo de biblioteca (real o virtual) en la que se
le presenta un listado del material más adecuado para evaluar un caso concreto de «deterioro cognitivo»
que, potencialmente, entraña el problema por el que consulta el cliente (el hermano de Pilar) y se trata de
que tenga en cuenta aspectos relevantes en la primera recogida de información y que sea capaz de
discriminar entre distintos contenidos y estilos de entrevista. Así mismo, se pretende que el estudiante
conozca a fondo la entrevista que se presenta y ponga en relación las distintas informaciones con las que se
cuenta procedentes de distintos informantes, así como que tenga en cuenta conocimientos de valoración de
protocolos estandarizados (como es el caso del cuestionario del informador).

Figura 3.5.—Subfases y competencias a entrenar en la fase de primera recogida de la información.

TABLA 3.3
Guías en la fase de primera recogida de información
 1.1. Análisis de las demandas, quejas y metas.
1.1.1. Investigación y evaluación de las demandas del cliente o sujeto.
9. El evaluador debe lograr un adecuado nivel de comprensión de las quejas, demandas y metas del
cliente o sujeto.
10. El evaluador debe considerar el alcance y el nivel de detalle con los que se deben tratar las
quejas, demandas y metas del cliente o sujeto.
11. El evaluador debe averiguar cuál es la percepción del cliente o sujeto sobre la urgencia o
severidad del caso.
12. El evaluador debe explorar tanto los aspectos débiles como los aspectos fuertes del sujeto.
13. El evaluador debe limitar su exploración a lo que sea pertinente para el caso.
14. El evaluador debe comprobar la suficiencia y precisión de la información básica.

1.1.2. Síntesis de las demandas del cliente y de los aspectos de la situación problemática general.
15. El evaluador debe comprobar si la información recogida resulta suficiente para responder a las
demandas planteadas.
16. El evaluador debe averiguar cómo interactúan la persona y el contexto en el que vive.

1.1.3. Acuerdo formal.

17. El evaluador debe informar al cliente o sujeto de las cuestiones que se van a explorar a lo largo
de la evaluación.
18. El evaluador debe obtener el consentimiento informado del cliente o sujeto sobre las demandas y
metas que van a guiar la evaluación.

Todo ello se ha arbitrado para que el estudiante sea capaz de cumplir las GAP (de la guía 9 a la 16) y
pueda llegar a establecer acuerdos con el paciente y el cliente sobre lo que se va abordar a continuación (de
la guía 17 a 19) como puede observarse en la entrevista, así como se establece verbalmente un acuerdo con
Pilar (la sujeto) y el hermano de Pilar (el cliente).

II. FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS Y DEDUCCIÓN DE ENUNCIADOS

VERIFICABLES
Una vez recogida la información sobre el sujeto y su contexto procedente de las fuentes que se
consideran pertinentes y realizado el necesario análisis (como así ha ocurrido en el anterior epígrafe en la
subfase I.2), el psicólogo reflexionará sobre el material recogido a la luz de los conocimientos de tipo
general (psicología de los procesos básicos, social, neuropsicología básica, etc.) y específico
(psicopatología, psicología de la personalidad, de las diferencias individuales, etc.) de la psicología. En este
momento del proceso de evaluación el psicólogo deberá repasar y contrastar sus conocimientos a la luz de
nuevos hallazgos recientes.
Como podemos observar en la figura 3.6, tres son las subfases: II.1 identificar elementos teóricos
relevantes al caso; II.2 formular hipótesis y II.3 deducir enunciados verificables y tratar de establecer los
elementos teóricos pertinentes al caso.

II.1. Identificar elementos teóricos relevantes al caso

En nuestro caso, los elementos teóricos relevantes en este caso se centran en el deterioro cognitivo. Así
pues, la primera tarea que se encuentra el estudiante es la de estudiar una información sumaria, pero
relevante, relativa a las teorías y microteorías sobre el deterioro cognitivo y la demencia y, a continuación,
deberá contestar a algunas preguntas que confrontan aspectos específicos relativos al deterioro cognitivo
con teorías generales del aprendizaje y de la personalidad.

II.2. Formular hipótesis

Una hipótesis es una proposición —formulada en sentido positivo o negativo— que se establece como
base para un razonamiento. En términos prácticos, por ejemplo, la persona a evaluar: «está deprimida»,
«presenta deterioro cognitivo», «déficit en habilidades sociales» o «padece un síndrome X». Todas ellas son
proposiciones (suposiciones) que han de ser contrastadas y determinan el análisis del caso.
Las hipótesis pueden ser de distintos tipos; así, como señalamos en otro lugar (Fernández-Ballesteros,
2004b), podemos postular hipótesis de orden cuantitativo o descriptivo (por ejemplo, en qué medida el
sujeto tiene taquicardia, presenta «atracones», llora, etc.), de semejanza o clasificación/diagnóstico (por
ejemplo, en qué medida el sujeto se parece a las personas que tienen demencia o puede ser clasificado según
una determinada entidad nosológica), de asociación predictiva o funcional; así, en qué medida una
determinada conducta ocurre asociada a otra (por ejemplo, los sentimientos depresivos pueden estar
asociados a una baja autoestima) o si ocurre en presencia de algún estímulo o condición que potencialmente
la elicita (por ejemplo, los sentimientos depresivos se mantienen por la atención que le presta su familia).
El SIMAPE presenta dos actividades con el fin de proceder a la autoevaluación de sus conocimientos
sobre el tema así como los argumentos sobre por qué o por qué no pueden ser adecuadas las hipótesis. Estas
actividades permitirán al estudiante proceder de acuerdo con las GAP (véase tabla 3.3, 19-24).

Figura 3.6.—Subfases y competencias a entrenar en la fase II, de formulación de hipótesis.

II.3. Formular enunciados verificables

Las hipótesis suelen presentar un carácter general y, para ser verificadas, deberán ser transformadas en
formulaciones contrastables. De este modo, el evaluador debe conocer las técnicas de evaluación más
adecuadas, con garantías de rigor, a través de las cuales va a aceptar cada una de las hipótesis, así como
llegar a formulaciones cuantitativas esperables. Así, en qué condiciones van a ser aceptadas o rechazadas
las hipótesis; por ejemplo, aceptaremos que el paciente presenta una depresión mayor si obtiene una
puntuación mayor que X en un determinado test o/y si obtiene los criterios de depresión Z en el sistema de
clasificación Y. En resumen, las competencias que se requieren para esta tarea tienen que ver con
conocimientos teóricos y metodológicos
Como podemos observar en la figura 3.6, la subfase II.3 es entrenada mediante dos bibliotecas y dos
actividades de autoevaluación. La biblioteca II.3.1 pretende suministrar información sobre las técnicas de
evaluación más idóneas para evaluar las variables presentes en las hipótesis y la biblioteca II.3.2 presenta
información sobre el comportamiento cuantitativo de los subtests del WAIS en la evaluación del deterioro
cognitivo.
La actividad de autoevaluación II.3.3 entrena la habilidad para diferenciar entre los distintos tests y
decidir cuáles son los más idóneos para operacionalizar las hipótesis. Finalmente, la actividad II.3.4
pretende entrenar las competencias relativas a la deducción de puntuaciones esperables en las condiciones
que establecen las hipótesis. A través de estas tareas se pretende entrenar en competencias que permitan
adecuarse a las GAP (tabla 3.3. Guías 25 y 26).

TABLA 3.3 (continuación)

Guías en la fase de formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables

1.2.1. A partir de la información recogida, formulación de las demandas en términos técnicos.

19. El evaluador debe establecer los constructos psicológicos más idóneos para formular las hipótesis
de evaluación sobre el caso.
20. El evaluador debe asegurarse de que las hipótesis de evaluación formuladas cubren todas las
características del problema.
21. El evaluador debe distinguir entre hipótesis descriptivas, clasificatorias, explicativas y
predictivas.
22. Cada una de las hipótesis debe formularse con solidez lógica y teórica, y con referencias
empíricas claras.
23. Para cada una de las hipótesis formuladas, el evaluador debe generar al menos una hipótesis
alternativa rival.
24. El evaluador debe jerarquizar las hipótesis de evaluación formuladas de acuerdo con criterios
explícitos y apropiados para el caso.

1.2.2. Operativización de las hipótesis mediante instrumentos y procedimientos de evaluación.

25. El evaluador debe revisar los instrumentos de evaluación adecuados para cada constructo y elegir
el más apropiado.
26. El evaluador debe vigilar que la información a buscar sea pertinente, discriminativa y suficiente
con respecto a las hipótesis formuladas.

III. CONTRASTACIÓN
Una vez establecidas las hipótesis y operacionalizadas éstas, a base de deducir de ellas enunciados
evaluables, procede la fase en la que el evaluador, esencialmente, administra tests y otras técnicas de
medida (previamente ha de preparar los materiales necesarios) y analiza e interpreta sus resultados con el
objetivo esencial de verificar o no si las hipótesis se cumplen (véase Fernández-Ballesteros, 2004).
En la figura 3.7 podemos encontrar la especificación de esas tareas a través de cuatro subfases: 1)
preparación de las técnicas de evaluación a administrar; 2) su administración; 3) la corrección de los
protocolos recogidos, y 4) la interpretación de los resultados obtenidos. De esas subfases se derivan un
conjunto de guías que aparecen en la tabla 3.3 (de la 27 a la 44) 4 .

Figura 3.7.—Subfases y competencias a entrenar en la fase III, de contrastación.

Las tareas implicadas para entrenar en las competencias propias de cada subfase son las siguientes:

III.1. Preparación
En la mayor parte de los textos de evaluación, se hace poco énfasis en la tarea general de preparación de
las técnicas de evaluación. Sin embargo, una buena práctica necesaria es la de preparar minuciosamente las
técnicas seleccionadas teniendo en cuenta su número, tiempo de administración y el tipo de técnicas a
administrar y su ajuste al sujeto (según su edad y sus características psicológicas); con base en ello, ha de
decidirse el número de sesiones, el orden en el que se van a administrar, los materiales que se requieren, etc.
Por todo ello, la primera actividad presente en el SIMAPE es la biblioteca III.1.1, en la que se presenta
información de los instrumentos seleccionados en la fase anterior con el fin de que el estudiante tome
decisiones sobre las sesiones y el orden de administración.
Con el fin de proceder a una autoevaluación de los conocimientos del estudiante sobre el tema, se ha
preparado la actividad III.2.2, en la que se realizan preguntas de verdadero/falso sobre conocimientos y
habilidades para la preparación de técnicas de evaluación.

III.2. Administración
El SIMAPE cuenta con una sola tarea: sobre la subfase de administración, la III.2.1, a saber, la de
visionar el vídeo con el fin de repasar algunos de los instrumentos que se administran: el MMSE y el
cuestionario del informador. No obstante, para un mejor aprendizaje se requiere la verdadera práctica de los
tests con los que se van a contrastar las hipótesis, por lo que aconsejamos al estudiante que revise todos
ellos o incluso que trate de administrarlos a personas de edad y condición semejante a Pilar.
III.3. Corrección
En el SIMAPE, como primera actividad hemos seleccionado la biblioteca III.3.1, en la que se explican
las funciones que evalúan los subtests de WAIS utilizados. Ello supone una primera información que debe
ser profundizada en la bibliografía que aparece en la biblioteca.
Con el fin de verificar los conocimientos y habilidades en la valoración o corrección de los subtests del
WAIS administrados se han preparado tres actividades de auto-evaluación: la III.3.2 pretende verificar el
aprendizaje de conocimientos sobre las funciones básicas de los subtests del WAIS; la III.3.3 trata de la
autoevaluación de las competencias para valorar el subtest de vocabulario del WAIS y, finalmente, la III.3.4
procura la autoevaluación de las competencias para valorar el subtest de comprensión de WAIS. El
estudiante debe utilizar el manual de corrección de respuestas de WAIS a la hora de responder a las tareas
propuestas.

III.4. Interpretación
La tarea III.4.1 pretende entrenar al estudiante en la formulación de afirmaciones interpretativas (en la
mayor parte de los casos) de los resultados obtenidos por Pilar en los tests administrados, así como justificar
tales afirmaciones mediante los datos que las avalan.
Hay que resaltar que tanto las bibliotecas como las tareas propuestas no son, de ninguna manera,
exhaustivas. Lamentablemente, como se señala en el capítulo 2, las actividades propuestas están
constreñidas por las posibilidades que nos ofrece el sistema y, por tanto, el estudiante deberá realizar otras
múltiples actividades supervisadas relativas a las fases de preparación, administración, corrección e
interpretación para obtener el conjunto de competencias necesarias a la evaluación de un caso. No obstante,
las presentadas permiten acercarse al comportamiento regulado por las GAP.

TABLA 3.3 (continuación)

Guías en la fase III de contrastación

1.3. Recogida de información: recopilación de la información pertinente.

1.3.1. Planificación de la administración de los procedimientos de evaluación.
27. El evaluador debe tener en cuenta los factores distorsionantes, reactivos y molestos de los
procedimientos de evaluación.
28. El evaluador debe obtener el consentimiento del sujeto para el plan de evaluación y para los
procedimientos de evaluación implicados.
29. El evaluador debe preparar la situación de evaluación, así como dar las instrucciones a los sujetos
y demás participantes de acuerdo con estándares técnicos y profesionales.

1.3.2. Aplicación de los procedimientos de evaluación.

30. El evaluador debe aplicar los procedimientos de evaluación de acuerdo con estándares técnicos y
profesionales.
31. El evaluador debe tener en cuenta los factores que puedan interferir con la adecuada aplicación
de los procedimientos de evaluación.

1.3.3. Valoración de la aplicación de los procedimientos de evaluación.

32. El evaluador debe comprobar si la recogida de datos se ha efectuado de acuerdo con el plan
establecido.
33. El evaluador debe comprobar si algún factor ha podido interferir con la apropiada administración
de los procedimientos de evaluación.
 1.4. Procesamiento de la información: relación de los datos con las hipótesis planteadas.
1.4.1. Análisis de datos.
34. El evaluador debe revisar si todos los datos son sólidos y están libres de sesgos y errores de
codificación.
35. El evaluador debe valorar la calidad de los datos en relación con las hipótesis planteadas.
36. El evaluador debe analizar e interpretar los datos de las pruebas y demás procedimientos de
evaluación de acuerdo con las últimas normas, estándares y conocimientos disponibles.

1.4.2. Formulación de conclusiones.

37. El evaluador debe comprobar si las conclusiones responden a las hipótesis planteadas.
38. El evaluador debe valorar la información de acuerdo con su importancia para el caso.
39. El evaluador debe justificar la relación existente entre las conclusiones y los datos.
40. El evaluador debe comprobar cada una de las hipótesis utilizando datos de las fuentes de
información apropiadas.
41. El evaluador debe realizar una integración de los datos que resulte adecuada, suficiente y de
utilidad para responder a las demandas del cliente.
42. El evaluador debe tener en cuenta la información contradictoria.
43. El evaluador debe formular conclusiones que respondan a las demandas del cliente o sujeto.

IV. COMUNICACIÓN: EL INFORME

Una de las normas generales del trabajo del psicólogo es la obligación de informar al cliente y/o al sujeto
sobre los hallazgos o resultados obtenidos a lo largo del proceso de evaluación. Estas normas se pueden
encontrar en el código deontológico que se presenta en el primer capítulo de esta monografía así como en la
fase de la demanda del SIMAPE. Así, también, las GAP presentan un conjunto de recomendaciones que
pueden encontrarse en la tabla 3.3.
Los objetivos más importantes en esta fase son tres: responder a la demanda de la evaluación
(cumpliendo sus objetivos), devolver al cliente y/o al paciente los hallazgos encontrados y recomendar
acciones que repercutan en su mejora 5 . Así, el informe debe ser un documento científico, servir de
vehículo de comunicación y ser útil al cliente/paciente (véase Fernández-Ballesteros, 2004b).
En la figura 3.8 se presentan las tres subfases y tareas presentadas en el SIMAPE: preparación,
comunicación y valoración.
 Figura 3.8.—Subfases y competencias a entrenar en la fase IV de comunicación de resultados: el
informe.

IV.1. Preparación
La preparación de toda comunicación y la organización del informe requieren una serie de
conocimientos relativos a las características que éste debe tener. Así, el SIMAPE contiene la biblioteca
IV.1.1, en la que se contiene información tanto de las características del informe escrito y oral como del
modo en que debe ser organizado (véase Fernández-Ballesteros, 2004). Esta biblioteca permite al estudiante
desarrollar competencias acordes con las GAP (45-63).

TABLA 3.3 (continuación)

Guías en la fase IV de comunicación de resultados: el informe

2.2.1. Requisitos para la elaboración del informe.

44. La forma de presentar el informe (oral, escrita o ambas) debe ser la apropiada.
45. El informe debe incluir un resumen con las conclusiones más importantes.
46. El informe debe señalar quién es el autor, el cliente y el sujeto, así como a quién se presentará o
enviará.
47. Los datos deben presentarse de acuerdo con las fuentes de información, instrumentos y
procedimientos utilizados.
48. Los datos deben estructurarse siguiendo criterios psicológicos y colocarse en la parte de
resultados que habrá en el informe.
49. Los asuntos que sobrepasen las demandas iniciales no deben ignorarse, aunque sí considerarse
aparte.
50. El informe debe responder a las demandas del cliente con recomendaciones apropiadas.

2.2.2. Inclusión en el informe de información importante.

51. Las demandas del cliente nunca pueden quedar sin abordarse.
52. Las fuentes de información, los instrumentos y tests utilizados deben quedar reflejados con el
suficiente detalle.
 53. El informe debe detallar los pasos y procedimientos utilizados para responder a las demandas del
cliente.
54. La sección del informe destinada a exponer los resultados debe reflejar el peso dado a la
información obtenida y la forma en que se la ha integrado.
55. En la sección del informe sobre los resultados, cada afirmación psicológica que se haga debe
estar expresamente basada en los datos recogidos y valorada en función de su importancia con
respecto a las demandas del cliente.
56. Las inconsistencias encontradas entre los datos deben discutirse en la sección sobre resultados.

2.2.3. Generación de un informe fácil de entender.

57. Cada una de las frases empleadas debe ser clara y comprensible para el cliente.
58. El apoyo científico de un enunciado debe explicitarse siempre que exista la posibilidad de que se
malinterprete.
59. La terminología técnica utilizada debe clarificarse de la forma apropiada.
60. Los elementos descriptivos, comparativos e interpretativos deben distinguirse entre sí.
61. La interpretación de los datos nunca debe dejarse en manos del lector.
62. Las conclusiones deben exponerse con claridad; y las inferencias tentativas, señalarse como tales.

2.3. Discusión y toma de decisiones.

2.3.1. Discusión del informe con el cliente, sujeto u otros participantes.
63. El evaluador debe discutir las secciones del informe con el cliente o sujeto.
64. El evaluador debe tratar con el cliente, sujeto u otras personas participantes las posibles
recomendaciones, asegurándose de que las entienden.
65. El evaluador debe reflejar los datos surgidos durante la discusión del informe y de las
recomendaciones en la versión final del mismo.

2.3.2. Analizar si las circunstancias generales aconsejan volver a empezar, finalizar o pasar a intervenir.
66. Si se requiere intervención y el evaluador no está cualificado para llevarla a cabo, el sujeto debe
ser enviado al profesional adecuado.
67. Cuando sea pertinente, el evaluador debe enviar un informe a los profesionales oportunos.

IV.2. Comunicación
El informe requiere una comunicación, oral y/o escrita, pero, siempre basada en una base de
conocimiento presentada en la subfase de preparación. Por tanto, el SIMAPE presenta un cuestionario de
autoevaluación como forma de entrenamiento. No cabe duda de que esta forma es insuficiente y debe verse
completada por el ensayo de conducta y el role-playing de la «real» comunicación de resultados.

IV.3. Valoración
La valoración del trabajo efectuado se refiere tanto a la forma y el contenido del informe como a la
valoración de todo el proceso de evaluación. Esta evaluación cuenta con una base esencial de conocimiento,
a saber, hasta qué punto se han cumplido los criterios científicos y éticos en el caso particular. Desde
luego, existe también una segunda forma de valoración que tiene que ver con los efectos de la misma o, en
otros términos, estaríamos hablando de la validación y utilidad de la evaluación. No obstante, no estamos
contemplando ese importante aspecto, sino solamente en qué medida se han cumplido los criterios
científicos y éticos antes mencionados, para lo cual hemos de basarnos en las GAP.
 El SIMAPE cuenta con tres tareas: una biblioteca IV.3.1 en la que se presenta la base de conocimiento
de las GAP ya conocida como requisito de la prefase de demanda. En este caso se trata de profundizar en
ellas.
En segundo lugar, una actividad IV.3.2 que supone la autoevaluación del estudiante mediante un
cuestionario con preguntas sobre el comportamiento durante la comunicación y el almacenamiento de
resultados y el informe.
Finalmente, la última tarea del SIMAPE se presenta en la actividad IV.3.3, en la que el estudiante debe
evaluar el comportamiento del psicólogo a lo largo del caso de Pilar 6 .
En el capítulo anterior hemos señalado las limitaciones del SIMAPE y, esencialmente, que no ha sido
evaluado en su totalidad. En este momento se está procediendo a su valoración mediante la comparación de
los efectos en el aprendizaje de competencias y buenas prácticas del SIMAPE y el sistema tradicional de
enseñanza-aprendizaje.

CONCLUSIONES
La conexión de desarrollos conceptuales y tecnológicos, el concepto de las buenas prácticas y su
expresión a través de las GAP, la necesidad de entrenamiento y evaluación de competencias, y los
desarrollos tecnológicos interactivos con utilización multimedia nos han permitido desarrollar el SIMAPE.
Únicamente la utilización controlada mediante la valoración de esta herramienta didáctica nos permitirá
no sólo un juicio empírico sobre ella, sino sus potenciales efectos en el aprendizaje de competencias y
buenas prácticas en evaluación psicológica, condición previa para poder generalizar la herramienta a otros
casos o situaciones evaluativas.

NOTAS

3 Momento no evaluativo a no ser que se realice el seguimiento de la intervención.

4 Conviene resaltar que la subfase cuarta es especificada en las GAP con dos subfases: análisis e
interpretación de resultados.

5 El término «mejora» ha de entenderse en un sentido amplio y no solo clínico y se utiliza en el sentido de

crecimiento o desarrollo del individuo/contexto sujeto de evaluación.

6 Evidentemente, en el SIMAPE no se contiene toda la información para responder al HAPE, por lo que, en
ese caso, ha de responderse con la alternativa de «No conocida».
 4
Un caso práctico

Objetivos
• Aplicar las distintas fases del proceso de evaluación a un caso práctico.
• Justificar las decisiones tomadas a lo largo del proceso de evaluación del caso sobre el que versa el
SIMAPE.


INTRODUCCIÓN
Como ya se ha dicho, el proceso de evaluación psicológica comienza con la demanda. En nuestro caso,
la demanda la realiza el hermano de la sujeto, que es quien plantea los problemas de memoria y
desorientación que en los últimos dos años ha experimentado su hermana y hasta qué punto puede
considerarse un deterioro patológico de su funcionamiento intelectual. La psicóloga tiene una experiencia y
formación amplias, tanto en el campo de la gerontología como en el de la neuropsicología, que la capacitan
para responsabilizarse y aceptar la demanda. Tras un análisis de la demanda, la psicóloga identifica un
posible problema de deterioro cognitivo y considera pertinente iniciar el proceso de evaluación.
Se trata de una persona con un desarrollo intelectual normal que, a partir de un determinado momento de
su vida, experimenta un cambio significativo en su funcionamiento cognitivo, particularmente de su
memoria y capacidad de orientación. Por tanto, el objetivo del psicólogo será describir dicho deterioro o
declive y, en su caso, diagnosticarlo para, más tarde, tomar decisiones respecto al mismo (derivarlo a otro
profesional, recomendarle tratamiento de psicoestimulación, etc.). Además de la lectura de este capítulo, el
estudiante que utiliza el SIMAPE deberá profundizar, a la vez, en Zamarrón (2004) y la bibliografía
recomendada en él.

PRIMERA RECOGIDA DE INFORMACIÓN

En primer lugar, el psicólogo, antes de admitir la evaluación de un determinado sujeto, debe estar
capacitado para la misma. En este caso particular el psicólogo debe conocer a fondo las características de la
vejez y del envejecimiento, así como las variables implicadas en el deterioro cognitivo y las demencias
(véase biblioteca 1.1.1.1).
Para planificar la primera recogida de información, hay que tener en cuenta que la demanda, realizada
por el hermano de la sujeto, se refiere a un problema de pérdida progresiva de memoria y orientación y se
desea conocer hasta qué punto está sufriendo un deterioro cognitivo. Por tanto, hemos preparado la
entrevista que se aplicará a Pilar en un primer momento de la evaluación, así como otra entrevista dirigida
al allegado (hermano de Pilar) que se aplicará seguidamente. Este tipo de actuaciones son muy comunes en
evaluación de personas mayores con posible deterioro debido a que podemos conseguir información del
allegado (en este caso hermano) que nos permita «triangular», mediante distintos informantes, los datos que
nos ha proporcionado el sujeto y examinar el grado de acuerdo entre ambas informaciones, ya que, por los
fallos de memoria de Pilar, se prevé que pudiera haber inconsistencias en las informaciones planteadas por
ambas fuentes. En este caso, habrá que dirimirlas o, si se trata de datos objetivos observables, considerar
como criterio la información del hermano.
Además, también en estos casos, ocurre que la evaluación del deterioro cognitivo en estadios iniciales es
muchas veces complicada y puede llevar a equívocos si sólo se tiene en cuenta los resultados de las
ejecuciones del sujeto en los tests de screening o las impresiones del psicólogo tras la entrevista. Muchas
personas aunque presenten declives en sus capacidades intelectuales, éstos no son fácilmente detectables
para el psicólogo debido a un alto nivel intelectual premórbido y a su compensación durante la
administración de pruebas. Sin embargo, el allegado, como persona que conoce bien la evolución del sujeto,
está probablemente más capacitado para informar al psicólogo de los cambios observables acaecidos en los
últimos años. En nuestro caso, el allegado ha sido el hermano de Pilar que nos informó de los cambios
cognitivos de su hermana a través de entrevista (véase vídeo) y con el cuestionario del informador
(IQCODE adaptado por Morales, 1995). Este cuestionario es muy útil en estos casos porque mide la
percepción que tiene el allegado del cambio que se ha producido en el sujeto en los diez últimos años en
distintas áreas que suelen verse afectadas ante un deterioro cognitivo (recuerdo de caras, nombres, la fecha
en que vive, comprensión, manejo de dinero, etc.) 7 . La puntuación obtenida a partir del cuestionario del
informador ha sido de 70; dicha puntuación nos indica que se ha observado un empeoramiento importante
en el funcionamiento de Pilar en los diez últimos años. Tras analizar exhaustivamente los ítems del
cuestionario vemos que donde, principalmente, se ha percibido el empeoramiento ha sido en lo siguiente:
«recordar cosas sucedidas en los últimos meses», «mantener una conversación sin olvidar lo que dijo pocos
minutos antes», «saber dónde se encuentran las cosas», «aprender a manejar aparatos nuevos», «seguir una
historia en un libro, cine, radio, o televisión», «tomar decisiones», «manejar asuntos financieros» y
«manejar dinero para la compra». Así mismo, también informa de que el funcionamiento intelectual general
de Pilar ha empeorado mucho en los cinco últimos años.

FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS Y DEDUCCIÓN DE ENUNCIADOS

VERIFICABLES
Ya sabemos que en esta fase del proceso hemos de plantear supuestos verificables sobre el caso. Para
ello, se habrá de tener en cuenta dos aspectos esenciales: 1) la fiabilidad y validez de los datos recogidos
sobre el sujeto y sus circunstancias, y 2) la amplitud de los conocimientos que el psicólogo tenga sobre las
funciones psicológicas, las covariaciones bien establecidas entre clases de respuesta, los fundamentos
fisiológicos y neurológicos de la conducta, las variables ambientales que mantienen o controlan la conducta
anormal y un largo etcétera. Esta actividad se realiza en función de las informaciones obtenidas en las
entrevistas (Pilar y su hermano) y de las observaciones y cuestionarios administrados (cuestionario del
informador) en el primer momento de la evaluación. En primer lugar, dado que se produce un declive
cognitivo «normal» asociado a la edad, se deberá diferenciar entre éste y el deterioro patológico
propiamente, para, si procede, determinar en qué medida se da dicho deterioro (biblioteca 2.1.1.1).

Formulación de hipótesis
Teniendo en cuenta lo ya dicho en el capítulo anterior, tras la primera recogida de información, y dado
que la demanda es de tipo descriptivo y diagnóstico, las hipótesis a plantear deberán ser de cuantificación y
semejanza (véase capítulo 3 y Fernández-Ballesteros, 2004). En nuestro caso, si nos basamos en la
información recogida hasta el momento y en los conocimientos teóricos sobre el tema del deterioro
cognitivo y los comportamientos asociados (como las habilidades funcionales o los sentimientos
depresivos), el psicólogo puede establecer una «teoría sobre el caso», de la que se deducen tres hipótesis de
cuantificación y dos de semejanza:

1. Hipótesis de cuantificación:

a) «Pilar presenta un déficit significativo del funcionamiento cognitivo.»

b) «Pilar presenta habilidades funcionales instrumentales deficitarias.»
c) «Las habilidades funcionales básicas de Pilar están preservadas.»

2. Hipótesis de semejanza (diagnóstico):

 a) «El estado anímico distímico de Pilar no se ajusta a una depresión mayor.»
b) «El deterioro cognitivo de Pilar es compatible con una posible demencia en fase leve.»

Una vez formuladas las hipótesis, éstas deben ser operacionalizadas (convertidas en enunciados
verificables) mediante instrumentos de medida para su posterior contrastación. Para ello, necesitamos
conocer los instrumentos más adecuados a nuestro caso por sus garantías científicas y características
particulares al mismo (véase 2.1.1.1 técnicas 1.ª recogida de información y 2.3.1.1 técnicas de 2.º nivel) y el
WAIS (3.3.1.1). Como se señala en las GAP, las variables a examen deben ser operacionalizadas mediante
distintos instrumentos con el fin de triangular la información.

Enunciados verificables
A continuación vamos a formular los enunciados verificables y a justificar la utilización de los
instrumentos elegidos en cada caso:

1. Se cumplirá la hipótesis 1 si Pilar obtiene una puntuación:

< 26 en el MMSE. El MMSE (Folstein, 1975) es el test de cribaje más utilizado en la evaluación del
deterioro cognitivo. Por ser un test de cribaje se utiliza siempre al principio de la evaluación, ya que sirve
para detectar el posible deterioro. Aunque una de sus ventajas es el breve tiempo de aplicación
(aproximadamente 10 minutos), no es motivo para que no tenga una alta sensibilidad y especificidad
(respectivamente, 89 % y 87 %) diagnóstica. Además, otra de sus ventajas es que evalúa las distintas áreas
involucradas en el deterioro cognitivo (orientación en el tiempo y en el espacio, recuerdo inmediato,
recuerdo diferido, memoria de trabajo, praxis constructiva, reconocimiento, etc.). Para incrementar su valor
de predicción se aconseja su corrección en función de edad y escolaridad. Su punto de corte es 24 para
niveles medios o bajos de educación. Para un nivel medio-alto o alto de educación la puntuación mínima es
de 26. Por tanto, y dado el nivel de educación medio-alto de nuestra sujeto, 26 ha sido la puntuación
criterial a la hora de determinar si se cumple o no la hipótesis 1.

< 9 en el Rivermead. El test conductal de memoria Rivermead (Wilson, 1985) es un test de memoria
muy adecuado para ser utilizado con personas mayores. No sólo por su sensibilidad alta (80 %) a la hora de
discriminar entre población con enfermedad de Alzheimer y normal (Pérez, 1998) sino también por el
contenido del mismo; ya que sus ítems miden los problemas cotidianos de memoria y, por tanto, tiene una
alta validez ecológica. La mayoría de los test que miden memoria no especifican cuáles son los problemas
concretos de memoria que los sujetos tienen que afrontar cotidianamente. El Rivermead nos va a
proporcionar una medida directa del funcionamiento mnésico del sujeto en su vida cotidiana. Además es un
hecho conocido que el funcionamiento de la memoria en las personas mayores puede verse enmascarado
por la ansiedad que les produce el miedo al fracaso. Sin embargo, esto no sucede con el Rivermead ya que
los ítems son muy familiares y los sujetos no se encuentran ante problemas totalmente desconocidos para
ellos. Según la validación española del test (Alonso y Prieto, 2004), la puntuación media para población de
70-75 años sería 16 y la DT. 4,3. Considerando las quejas de memoria de Pilar como el principal síntoma de
su posible deterioro cognitivo, 1,5 desviaciones típicas por debajo de la media ha sido nuestro valor criterial
para aceptar la hipótesis 1.

< 3 en el AVLT pre, < 4 en el AVLT post y < 1 en el AVLT dif. En muchas investigaciones (Baltes y
Baltes, 1997; Fernández-Ballesteros, Zamarrón, Tárraga et al., 2003) se ha puesto de relieve la plasticidad
cognitiva de las personas mayores incluso de aquellas que están cursando una demencia en fase leve.
Además se ha comprobado la capacidad discriminativa del potencial de aprendizaje a la hora de diferenciar
entre personas mayores sanas o normales de aquellas que están cursando una demencia. Por esta razón se
eligió la prueba de potencial de aprendizaje que más discrimina a los sujetos para comprobar la hipótesis 1.
El AVLT (test de potencial de aprendizaje verbal) que ha mostrado una sensibilidad de 93,8 % a la hora de
clasificar a los sujetos con EA (enfermedad de Alzheimer en fase leve). Las puntuaciones criteriales a partir
de las cuales se contrasta la hipótesis se han obtenido sumando ½ DT a las puntuaciones obtenidas por los
sujetos de investigación; < 3 en el AVLT pre, < 4 en el AVLT post y < 1 en el AVLT diferido.

Con respecto a las subescalas del WAIS III (Wechsler, 1999), éstas son especialmente útiles en el
diagnóstico del deterioro cognitivo, además, en la versión actual, se ha extendido el rango de los subtests
por medio de la incorporación de ítems más sencillos que permiten una mejor discriminación en el extremo
inferior de rendimiento, eliminando el efecto suelo que tenían anteriores versiones y permitiendo
discriminar a aquellas personas con deterioro cognitivo. Por esta razón, son muchos los estudios en los que
se utilizan diferentes subescalas del WAIS III para evaluar deterioro cognitivo (Mulet et al., 2005; Sánchez
Rodríguez et al., 2004, Sullivan y Bowden, 1997). Además muchos de los patrones más comunes asociados
a la demencia tipo Alzheimer, según Grillo y Mangone, 2006, se corresponden con diferentes escalas del
WAIS III (véase la tabla 4.1).

TABLA 4.1
Patrones básicos de deterioro más comunes asociados a la demencia tipo Alzheimer (Grillo y Mangone,
2006)

• Alteraciones en la memoria inmediata (memoria episódica verbal y no verbal).

• Reducción del nivel general del funcionamiento intelectual (juicio y razonamiento abstracto).
• Cociente intelectual de ejecución menor que el verbal (CI ejec. < CI verb.).
• Fluidez verbal disminuida.
• Alteraciones viso-constructivas.
• Alteraciones en el lenguaje (anomia).

En nuestro caso, dado el nivel de educación medio-alto de Pilar y, del mismo modo que hicimos con el
MMSE (utilizar un valor criterial superior a la media: 26 en lugar de 24), también con el WAIS III,
debemos plantear los enunciados verificables teniendo en cuenta el posible deterioro sufrido por Pilar,
considerando su nivel premórbido: se supone que antes de producirse el deterioro, su funcionamiento
cognitivo en el WAIS estaría alrededor de 1 DT por encima de la media correspondiente a su edad.

PE < 12 en vocabulario. Según los autores (Petersen et al., 1992; 1999), el vocabulario es una de las
funciones cognitivas conservadas a lo largo del ciclo de la vida y que, por tanto, debería declinar
escasamente en los primeros estadios del deterioro cognitivo. Además es una prueba sensible al nivel de
educación. Por estas razones la hipótesis que se plantea con respecto a la prueba de vocabulario supone que
Pilar puede tener una puntuación por encima de la media (PT media = 10 DT = 3).

PE < 9 en comprensión. La comprensión requiere de capacidad de juicio y razonamiento abstracto,

funciones ambas que declinan en una persona con deterioro cognitivo. En el caso de Pilar, que se supone
tenía un nivel intelectual premórbido por encima de la media, una puntuación estándar por debajo de 9 se
consideraría baja.

PE < 8 en dígitos. La memoria es una de las funciones cognitivas alteradas en las personas con deterioro.
La prueba de dígitos, que es una prueba de memoria inmediata de números, se supone que es una de las
pruebas sensible al deterioro. Por esta razón pensamos que si Pilar tiene deterioro cognitivo debería obtener
una puntuación inferior a 8 (por su nivel premórbido superior a la media) en ésta.
 CIV < 97. Aunque la puntuación 97 correspondería a un CI normal (dado el error de medida), en el caso
de Pilar podría ser considerada una puntuación baja debido a su nivel de educación medio-alto. Se supone
que de media los sujetos con nivel de educación medio-alto tienen un CIV y CIM = 110. Por esta razón, si
Pilar se encontrase en una situación de deterioro cognitivo, debería estar 1 DT por debajo de la media de su
inteligencia premórbida.

PE < 7 en cubos. Como es bien conocido, las habilidades en tareas que requieren procesos constructivos
son muy sensibles al deterioro cognitivo; así, la ejecución en la prueba de cubos es sensible a la hora de
discriminar este tipo de pacientes. Por esta razón pensamos que para que se cumpla la hipótesis 1, Pilar
debería presentar en el test de cubos una puntuación de al menos 1 DT por debajo de la media de su grupo
de edad.

PE < 9 en rompecabezas. Aunque esta prueba no es tan claramente sensible ante el deterioro, suponemos
que para contrastar la hipótesis 1 Pilar deberá presentar una puntuación por debajo de la media en la
ejecución del subtest de rompecabezas.

CIM < 85. Según los autores, el CI manipulativo suele verse más afectado que el CI verbal en los sujetos
con deterioro cognitivo; por tanto, esperamos que Pilar obtenga una puntuación por debajo de 85 o, al
menos, un CI manipulativo menor que el verbal.

≤ 6 en el test del reloj. El test del dibujo del reloj. TDR (Battersby, Bender, Pollack y Kahn, 1956) es una
prueba de detección (screening) sencilla, rápida y de fácil aplicación empleada tanto en la práctica clínica
como en investigación para valorar el estado cognitivo del sujeto. Evalúa diferentes mecanismos implicados
en la ejecución de la tarea, fundamentalmente funciones viso-perceptivas, viso-motoras y viso-
constructivas, planificación y ejecución motoras. El TDR es muy eficaz en la detección del deterioro
cognitivo en pacientes con demencia tipo Alzheimer. Esta prueba es altamente sensible (92,8 %) y
específica (93,5 %) (Cacho, 1999), discriminando perfectamente entre sujetos con diagnóstico de demencia
tipo Alzheimer probable y sujetos sin tal patología. La puntuación máxima que se puede alcanzar es de 9
puntos y el criterio de sospecha de demencia sería obtener una puntuación menor de 7 puntos. Por esta
razón, en el enunciado verificable de la hipótesis 1 hemos considerado que Pilar obtenga una puntuación ≤
6 en el test del reloj.

2. Se cumplirá la hipótesis 2 si obtiene una puntuación:

< 8 en la escala de Lawton y Brody

En ambas entrevistas (Pilar y su hermano) se han puesto de manifiesto los problemas de Pilar para
continuar llevando el estanco que regentaba, ya que, según informa ella misma, se hacía un «lío» con el
manejo del dinero y, además, ha dejado de cocinar, labor que hasta hace dos años realizaba diariamente, etc.
Por esta razón se planteó la hipótesis relativa a que Pilar podía tener problemas en sus capacidades
funcionales instrumentales, y, para contrastar dicha hipótesis se ha utilizado la escala de Lawton y Brody,
que está diseñada a tal efecto. Proporciona información sobre la capacidad de los sujetos para cuidar la casa,
lavar la ropa, preparar la comida, ir de compras, usar el teléfono y el transporte, manejar el dinero o
responsabilizarse de los medicamentos. La puntuación en la escala oscila entre 0 y 8 y clasifica a los sujetos
según su grado de dependencia en: autónomos (puntuación = 8); dependencia moderada (4-7) y severa (<
4).

3. Se cumplirá la hipótesis 3 si obtiene una puntuación:

= 100 en el índice de Barthel (Mahoney y Barthel, 1965).

Esta prueba evalúa el nivel de independencia del paciente con respecto a la realización de algunas
actividades básicas de la vida diaria. Se considera por muchos autores como la escala más adecuada para
valorar las AVDI (actividades de la vida diaria básicas). Este índice clasifica el grado de dependencia de los
sujetos según las puntuaciones obtenidas: < 20 (dependencia total); 20-35 (grave); 40-55 (moderada); ≥ 60
(leve); 100 (independiente). Como la hipótesis planteada fue que Pilar tenía sus habilidades funcionales
básicas preservadas, necesitará obtener una puntuación en el índice de Barthel = 100 para que la hipótesis
quede contrastada.

4. Se cumplirá la hipótesis 4 si:

No cumple los criterios de pseudodemencia (véase biblioteca 2.1.1.1 y 2.3.1.1 técnicas de 2.º nivel) y
tiene una puntuación menor de 10 en la GDS de Yesavage (2.3.1.1).
La depresión en los mayores presenta ciertas características diferenciales. Una persona mayor puede
presentar quejas de pérdida de memoria, desorientación, etc., propias del deterioro cognitivo y en realidad
ser manifestaciones de una depresión (pseudodemencia). Por eso es tan importante la realización de un
diagnóstico diferencial en este grupo de edad. En la biblioteca 2.1.1.1, vemos los criterios del diagnóstico
diferencial entre depresión (pseudodemencia) y demencia. Por ejemplo, el inicio de una depresión es rápido
y el de una demencia es insidioso. El deprimido se queja mucho de fallos de memoria, y el demente les
quita importancia.
Además es importante administrarle una escala de depresión adecuada para su edad. La más utilizada es
la GDS (Geriatric Depresion Scale) de Yesavage et al., 1982, especialmente utilizada con población
anciana, con una elevada sensibilidad y especificidad (sensibilidad = 84 % y especificidad = 95 %). El
punto de corte para descartar depresión es ≤ 9.

5. Se confirmará la hipótesis 5 si:

Obtiene un grado 1 en la escala CDR de Hughes et al., 1982 (biblioteca 2.3.1.1).

En la evaluación de un paciente con posible demencia, es útil poder establecer el estadio evolutivo de la
enfermedad. Para ello, existen distintas escalas que otorgan un valor estandarizado de acuerdo al grado de
afectación funcional. Una de las escalas más utilizadas es la CDR de Hughes. Esta escala permite evaluar el
continuo desde el sujeto normal (CDR 0) y la demencia cuestionable (CDR 0,5) hasta la demencia leve
(CDR 1), moderada (CDR 2) y severa o grave (CDR 3).

CONTRASTACIÓN: ADMINISTRACIÓN DE TESTS Y OTRAS

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
En esta tercera fase, el psicólogo tendrá que planificar la administración de los instrumentos requeridos
para contrastar las hipótesis planteadas. Esta planificación requiere que el psicólogo tenga conocimiento de
la metodología con la que los instrumentos deberán ser administrados, corregidos e interpretados. Así el
psicólogo deberá establecer el número de sesiones, el intervalo entre las mismas, las pruebas que se
administrarán en cada sesión y la persona o personas que las administrará.
Plan de actuación: en nuestro caso, y tras analizar las pruebas necesarias para la evaluación, se decidió la
siguiente planificación.
Tras la primera entrevista se van a establecer tres sesiones más (una a la semana) de evaluación; dos
sesiones dedicadas fundamentalmente a la administración de pruebas y una última sesión para informar
sobre los resultados. En la tabla 4.2 se presenta la planificación que se llevó a cabo a lo largo de las
sesiones.

TABLA 4.2
Administración de test y otras técnicas de evaluación
 1.ª sesión (1 hora): revisión de la escala de Barthel y de la escala de Lawton. Administración de los
siguientes tests: MMSE, Rivermead, Digit span, vocabulario (WAIS) y test del reloj.

2.ª sesión (1 hora): comprensión (WAIS), rompecabezas (WAIS), cubos (WAIS), AVLT (pre),
entrenamiento, AVLT (post), GDS y AVLT (diferido).

3.ª sesión (1/2 hora): informes oral y escrito.

Tras la administración de las pruebas elegidas se obtienen los resultados que van a ser descritos a
continuación.

Resultados

En relación con el primer supuesto, en primer lugar, hemos utilizado el MMSE que es el test de
screening o cribaje más utilizado por su alta sensibilidad y especificidad en el diagnóstico del deterioro
cognitivo. Su punto de corte es de 24; sin embargo, los resultados deben ser interpretados de acuerdo a
diferentes criterios tales como la edad y el nivel de educación. En nuestro caso, un resultado por debajo de
26 indica deterioro cognitivo, dado el nivel de educación de Pilar. Por tanto, como la puntuación obtenida
por Pilar ha sido de 24, se cumple la primera condición para contrastar que Pilar tiene deterioro cognitivo.
Así mismo, los resultados de las restantes pruebas utilizadas para contrastar la primera hipótesis, nos
informan de lo siguiente:
La puntuación de 6 puntos en el Rivermead (test conductual de memoria) nos informa de que Pilar tiene
un deterioro moderado de memoria. Categoría en la que se clasifica a los sujetos que obtienen una
puntuación entre 3 y 6 en dicho test.
Con respecto al test de potencial de aprendizaje AVLT (BEPAD), Las puntuaciones obtenidas por Pilar
(AVLT pre = 3 AVLT post = 4 y AVLT dif = 0) son similares a las obtenidas por personas diagnosticadas
de demencia leve; (de media: AVLT pre = 2,55 AVLT post = 4,65 y AVLT dif = 0,40), sobre todo en lo
que se refiere al recuerdo diferido. Puntuación que discrimina muy bien a las personas con demencia. Pilar
no ha conseguido acordarse de ninguna palabra de las aprendidas cuando ha habido una tarea distractora en
medio (se aplicó la GDS entre el AVLT post y el AVLT diferido).
Con respecto a los resultados obtenidos a partir de las subescalas del WAIS (dígitos, comprensión, cubos
y rompecabezas), excepto en vocabulario, Pilar ha obtenido puntuaciones por debajo de los niveles
establecidos para su edad y nivel de educación. Además los estadísticos básicos, CIV, CIM y CIT han sido
de 97, 83 y 89, respectivamente. Según estos datos el CIM es inferior al CIV, resultado esperable en
personas con inicio de demencia, debido a que los aspectos manipulativos son más sensibles que los
verbales a este tipo de problemas. Así mismo, si tenemos en cuenta el superior nivel de formación de Pilar,
incluso este promedio bajo en los CI representa un decremento de 10 puntos en relación con el nivel
premórbido.
La puntuación en el test del reloj (PD = 5) indica que Pilar está por debajo de la puntuación que limita la
normalidad, ya que en este test la puntuación máxima es de 9 y se considera que el punto de corte para
detectar posibles demencias está en 6 o menos.
Por tanto, se contrasta el primer supuesto referente a que Pilar presenta deterioro cognitivo.
Por lo que se refiere al supuesto segundo, también queda contrastado, ya que Pilar ha puntuado un 4
sobre 8 en el test de Lawton sobre actividades de la vida diaria instrumentales. Básicamente, la información
que hemos recogido indica que Pilar tiene dificultades a la hora de preparar comidas, no es responsable
respecto a su medicación, necesita ir acompañada para realizar cualquier compra y no es capaz de manejar
sus asuntos económicos. No tiene problemas para utilizar medios de transporte, lavar la ropa, cuidar la casa
o utilizar el teléfono.
En cuanto a las actividades de la vida diaria básicas, Pilar no tiene ninguna dificultad para llevarlas a
cabo, ya que ha puntuado 100 sobre 100 en el índice de Barthel. Por tanto, el supuesto tercero también
queda constrastado.
Pilar obtuvo una puntuación de 9 en el test de depresión de Yesavage. Esta puntuación entra dentro del
rango de la normalidad (0-9). Aun así, considerando las manifestaciones del allegado y de la propia Pilar
sobre los cambios negativos que últimamente se habían producido en su estado de ánimo, se procedió a
hacer un diagnóstico diferencial y excluir una posible pseudodemencia (depresión con síntomas cognitivos)
(véase biblioteca 2.3.1.1), que en nuestro caso quedó descartada por no cumplir ninguno de los criterios allí
expuestos. Por tanto, los datos apoyan el supuesto cuarto, que hace referencia a que Pilar no tiene una
depresión.
Por último, en el tabla 4.3 se presenta la escala CDR, que se utiliza para establecer el estado evolutivo
del nivel del deterioro. Esta escala permite determinar en qué grado de demencia se encuentra el sujeto

TABLA 4.3
Clinical Dementia Rating. CDR (Hughes et al., 1982)

Individuo Demencia Demencia Demencia

Normal Posible Ligera Moderada
CDR 0 CDR 0,5 CDR 1 CDR 2
Memoria Sin pérdida de Trastornos Pérdida moderada Pérdida
memoria ni leves de de la memoria grave de la
olvidos leves. memoria; sobre todo para los memoria.
evocación recuerdos recientes, Sólo se
parcial de los con repercusión de conserva
recuerdos; la vida diaria. material
«olvidos fuertemente
benignos». consolidado.
Los
recuerdos
recientes se
olvidan
rápidamente.

Orientación Completamente Completamente Algunas Normalmente

orientado. orientado, dificultades de desorientado
aunque con orientación en el en el tiempo
ligeras tiempo; orientación y a menudo
dificultades con respecto al en el espacio.
para la lugar del examen;
orientación puede haber
temporal. desorientación
geográfica con
respecto a otros
 lugares.

Juicio, Resuelve Ligera Dificultad Alteración

resolución correctamente alteración en la moderada para grave en la
de los problemas; capacidad de comprender comprensión
problemas juicio adecuado resolución de problemas de
en relación con problemas, complejos; juicio problemas,
la capacidad de semejanzas y social normalmente semejanzas y
que disfrutaba diferencias. conservado. diferencias.
en el pasado. La
valoración
social está
normalmente
alterada.

Actividades Nivel de Si existe No puede realizar Incapaz de

sociales autonomía alteración ésta independientemente autonomía
mantenido es leve. estas actividades fuera de su
en el trabajo, aunque todavía domicilio.
negocios, participe en
compras y algunas. Puede
actividades aparecer normal
sociales. ante una
observación
superficial.

Actividades Se mantiene Estas Las actividades Preservada la

domésticas bien la vida en actividades se domésticas se capacidad
y casa, los mantienen, sólo hallan levemente para trabajos
pasatiempos pasatiempos y están disminuidas pero sencillos; los
las actividades ligeramente de forma evidente. centros de
intelectuales. disminuidas. Los trabajos interés son
difíciles y los muy
pasatiempos limitados y la
complicados son actividad
abandonados. poco
sostenida.

Cuidados Autonomía Autonomía Necesita estímulos Necesita

personales completa. completa. esporádicamente. ayuda para
vestirse,
 lavarse y
mantener el
aseo
personal.

Teniendo en cuenta toda la información recogida hasta ahora sobre el sujeto, tanto en la entrevista con el
sujeto y allegado, como la aportada por las pruebas que se le han aplicado, el psicólogo clasifica a Pilar
según la CDR en un estado 1; ya que el deterioro cognitivo de Pilar repercute en su vida diaria tanto en el
aspecto laboral como social; de forma que se cumple la hipótesis quinta.
Las hipótesis formuladas sobre el problema de Pilar se han contrastado debidamente, por lo que la
psicóloga concluye que Pilar tiene un deterioro cognitivo compatible con una demencia en fase leve (CDR
1).

COMUNICACIÓN DE RESULTADOS: EL INFORME

Con respecto a la comunicación de resultados, en nuestro caso, se citó a Pilar y a su hermano y se les
informó (de forma oral y escrita) sobre los resultados de la evaluación. En el vídeo, el estudiante puede
encontrar parte de la interacción con Pilar en la comunicación de resultados. A continuación, se presenta el
informe escrito que se facilitó.

INFORME PSICOLÓGICO

DATOS PERSONALES:

Nombre: Pilar
Sexo: mujer
Edad: 61 años
Estudios: secundarios completos
A petición de su familia
Fechas de exploración (5, 12, 19 y 26 de febrero de 2004)
Realizado por: LZC (n.º colegiado: 7.897).

DEMANDA Y OBJETIVOS:

Pilar acude a consulta acompañada de su hermano porque presenta déficit progresivo de memoria
desde hace dos años. Manifiesta preocupación por conocer su estado cognitivo y por un posible
tratamiento. El problema comienza, según nos cuenta el allegado, hace unos dos años y desde ese
momento la sujeto empezó a tener fallos progresivos de memoria, cambios de personalidad, de estado de
ánimo y dos episodios de desorientación.
Los objetivos de esta evaluación se centrarán en una primera descripción del problema que sirva para
precisar los criterios necesarios para hacer un diagnóstico y proponer un tratamiento.

DATOS BIOGRÁFICOS:

Nació en Madrid, donde ha vivido hasta la actualidad. Es la menor de tres hermanos (un hermano y
una hermana). Viuda desde los 40 años, a partir de entonces ha trabajado llevando un estanco, actividad
que en la actualidad no realiza por no encontrarse capacitada para ello. Su vida social ha sido muy activa
e incluso aún hoy lo es, ya que tiene muchas y muy buenas amigas a las que ve frecuentemente y con las
que realiza actividades y entretenimientos. Además de sus amigas, también recibe un importante apoyo
de sus hermanos y sobrinos.

CONDUCTA DURANTE LA EXPLORACIÓN:

Aunque la cliente ha sido colaboradora durante todo el proceso de evaluación, ha habido momentos
en los que se ha mostrado ausente y le ha costado volver a la situación. Así mismo, ha manifestado
cansancio durante la realización de algunos tests.
Su aspecto físico es muy agradable. Aunque su allegado ha informado de desinterés por su arreglo
personal.

TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS:

• Entrevistas sujeto y allegado.

• Test del informador: (IQCE) (Morales, 1995).
• Test de screening: Minimental State Examination (MMSE) (Folstein. MF, 1975).
• Rivermead Behavioural Memory Test (Wilson, B, 1985).
• WAIS-III, Wechsler Adult Intelligence Scale-Third Edition, 1997. Adaptación española TEA, 1999.
• AVLT, potencial de aprendizaje (subescala del BEPAD: Batería de Evaluación del Potencial de
Aprendizaje en Demencias. Fernández-Ballesteros et al., 2003).
• Test del reloj: Goodglass et al., 1972).
• Geriatric Depresion Screening Scale (GDS): Yesavage et al., 1983).
• Escala de Barthel (actividades de la vida diaria básicas).
• Escala de Lawton (actividades de la vida diaria instrumentales).
• Criterios de diagnóstico diferencial entre depresión (pseudodemencia) y demencia: Castro y Dono,
2002.
• Clinical Dementia Rating. CDR (Hughes et al., 1982).

RESULTADOS CUANTITATIVOS (PRUEBA A PRUEBA):

Test del informador

La puntuacion obtenida en la versión reducida del test del informador ha sido de 70/85. Esta
puntuación nos indica que Pilar ha empeorado en los 10 últimos años mucho y principalmente en
aspectos como recordar cosas sucedidas en los últimos meses. Mantener una conversación sin olvidar lo
que dijo pocos minutos antes. Saber dónde se encuentran las cosas, aprender a manejar aparatos nuevos.
Seguir una historia en un libro, cine, radio, TV. Tomar decisiones. Manejar asuntos financieros. Manejar
dinero para la compra. También informa de que su inteligencia ha empeorado mucho en los cinco
últimos años.

Funcionamiento cognitivo
MMSE = 24. Esta puntuación está dos puntos por debajo del funcionamiento cognitivo considerado
normal para el nivel de educación del sujeto.

Memoria
Rivermead = 6. La puntuación de seis puntos en el Rivermead (test conductual de memoria) nos
informa de que la cliente tiene un deterioro moderado de memoria.
AVLT (pre) = 3, AVLT (post) = 4 AVLT diferido = 0 ; resultados muy similares a los obtenidos por
personas diagnosticadas de demencia leve. Sobre todo, el hecho de que la sujeto no se acordara de
ninguna palabra en el AVLT diferido discrimina muy bien a las personas con deterioro cognitivo de
aquellas que simplemente tienen fallos de memoria asociados a la edad.

Escalas de medida de la inteligencia de Wechsler

 CIV
Atención: Digit span (WAIS): PD = 9; PE = 8
Test de vocabulario de WAIS: PD = 40; PE = 12
Test de comprensión del WAIS: PD = 14; PE = 8
Suma de puntuaciones escalares: 8 + 12 + 8 = 29; puntuación proporcionada a seis pruebas = 58
CIV = 97

CIM
Test de cubos del WAIS: PD = 11 PE = 6
Test de rompecabezas: PD = 18 PE = 9
Suma de puntuaciones escalares: 7 + 9 = 16; puntuación proporcionada a cinco pruebas = 38
CIM = 83

CIT
Suma de puntuaciones escalares verbales y manipulativas: 58 + + 38 = 96; CIT = 89.
Su CIT está por debajo de 1 desviación típica de lo normal para su edad y nivel de educación.

Praxis constructiva. Test del reloj

La puntuación en el test del reloj (PD = 5), prueba que mide praxias constructivas y habilidades
visomotoras, indica que Pilar está por debajo de la puntuación que limita la normalidad, ya que en este
test la puntuación máxima es de 9 y se considera que el punto de corte para detectar posibles demencias
está en 6 o menos.

Depresión
GDS: 9. Puntuación que indica que la sujeto no tiene depresión ya que según esta escala, una
puntuación entre 0 y 9 se considera dentro de la normalidad.

Actividades de la vida diaria

AVD instrumentales.
Escala de Lawton. Ha obtenido un 4/8 en el sobre actividades de la vida diaria instrumentales.
Básicamente, la información que hemos recogido indica que la sujeto tiene dificultades a la hora de
preparar comidas, no es responsable respecto a su medicación, necesita ir acompañada para realizar
cualquier compra y no es capaz de manejar sus asuntos económicos. No tiene problemas para utilizar
medios de transporte, lavar la ropa, cuidar la casa o utilizar el teléfono.

AVD Básicas.
Índice de Barthel.
PD = 100/100. Indica que Pilar no tiene ningún problema a la hora de realizar actividades de la vida
diaria básicas.

Estado evolutivo del deterioro

Se cumplen los criterios del estado 1 de la CDR; ya que el deterioro cognitivo del sujeto repercute en
su vida diaria de forma que ha perdido su independencia para la realización de algunas actividades que
antes realizaba, tanto en su vida laboral como social.

INTEGRACIÓN DE RESULTADOS:

La evaluación del sujeto se ha centrado en la exploración de su capacidad cognitiva como requería la

demanda. Tanto el sujeto como el allegado han mostrado en la entrevista su preocupación por los
progresivos fallos de memoria que han llevado al sujeto a abandonar su trabajo y a introducir una
cuidadora en su casa porque ya no está segura de poder vivir independientemente. A partir de ahí hemos
procedido a delimitar el problema y corroborar la hipótesis relativa a un probable deterioro patológico
 del funcionamiento cognitivo. Además, la paciente, tras examinar otros aspectos relacionados como las
capacidades funcionales básicas e instrumentales, muestra un funcionamiento deficitario de sus
capacidades funcionales compatibles con un probable deterioro patológico. Ante la posibilidad de que se
viera afectado su estado de ánimo, se ha procedido a evaluar una posible depresión en la sujeto, ya que
ella misma y su allegado informaron de cambios negativos; sin embargo, ello no aparece.
Teniendo en cuenta toda la información recogida, tanto en la entrevista con el sujeto y allegado, como
la aportada por las pruebas aplicadas, se confirma la hipótesis de deterioro cognitivo compatible con una
demencia en fase leve (CDR 1), ya que éste repercute en su vida diaria de forma que ha perdido su
independencia para la realización de algunas actividades que antes realizaba, tanto en su vida laboral
como social. Además se ha descartado la depresión como un potencial agente del deterioro.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES:

Se trata de un deterioro cognitivo compatible con una demencia en fase leve (CDR 1), con una
evolución de aproximadamente dos años.
Se recomienda que la paciente sea enviada a un neurólogo para que éste proceda a realizar pruebas
específicas que determinen las áreas afectadas así como el tipo de demencia y de esta forma proceder a
recomendar a Pilar el tratamiento correspondiente, y, en función del diagnóstico médico, se aconseja que
acuda a un centro especializado donde pueda realizar un programa de psicoestimulación y un tratamiento
integral de la posible demencia.

CONCLUSIONES
En este último capítulo, hemos pretendido servir de vínculo entre el capítulo de Zamarrón (2004), que ha
sido la base para el SIMAPE, y las tareas que debe realizar el estudiante. En él se ha tratado de especificar
el proceso de evaluación (presentado en el capítulo 3) en un caso específico cuya demanda se refiere la
descripción y la clasificación del comportamiento anormal y justificar las decisiones más abstractas
relativas a la formulación de hipótesis y la deducción de enunciado verificables aplicados en el caso.
Lógicamente, quedan otros aspectos de interés y para los que debe acudirse a la bibliografía aconsejada.

NOTAS

7 El punto de corte de la versión reducida es de 56/57. En el caso de Pilar, la puntuación del informador
(hermano de Pilar) ha sido de 70. La puntuación se valora de la siguiente forma: ha mejorado mucho (1); ha
mejorado poco (2); apenas ha mejorado (3); ha empeorado un poco (4) y ha empeorado mucho (5). La
versión reducida del test tiene 17 ítems. Por lo que el rango de puntuación oscila entre 17 y 85.
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 Edición en formato digital: 2018

Director: Francisco J. Labrador

© Rocío Fernández-Ballesteros, María Oliva Márquez, Carmen Vizcarro, María Dolores Zamarrón
© Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S.A.), 2018
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ISBN ebook: 978-84-368-3973-9

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