UNIVERSIDAD VERACRUZANA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

“Eficacia de las estrategias de enseñanza generalizadas

en niños con TDAH a nivel primaria”

TÉSIS

PARA ACREDITAR LA EXPERIENCIA EDUCATIVA:

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN E INTERVENCIÓN EN PSICOLOGÍA

PRESENTA:

Hernández Aguirre Reyna Maraí

Macías Hernández Daniela

DIRECTOR 1 DIRECTOR 2
Valerio Aguilera Cenet Heredia Espinosa Ana Lis

DIRECTOR 3 DIRECTOR 4
Aguirre Serena Martha Elena Huerta Reyes Magali

VERACRUZ, VER. NOVIEMBRE 2016

 INDICE Pág.
RESUMEN………………….……………………………..………………………………………………………………………………… 1
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………………………………….……………... 4
Cap. I CONSTRUCCION DEL PROBLEMA………………………………………………………………………………………………. 5
1.1 Tema……………………………………………………………………………………………………………………… 5
1.2 Delimitación del problema…………………………………………………………………………………………… 5
1.3 Planteamiento del Problema……………………………………………………………………………………….. 5
1.4 Preguntas de Investigación………………………………………………………………………………………….. 6
1.5 Justificación…………………………………………………………………………………………………………………. 7
1.6 Limites espaciales, temporales del estudio…………………………………………………………………. 7
Cap. II FUNDAMENTACION TEORICA…………………………………………………………………………………………………….. 8
2.1 Estado del arte…………………………………….…………………………………………………………………. 8
2.2 Marco teórico…………………………………………….………………………………………………………….. 12
2.2.1 Definición y características del TDAH………………………………………………………………. 12
2.2.1.1 Definición……………………………………………………………………………………….. 12
2.2.1.2 Características……………………………………………………………………………….. 13
2.2.2 Evaluación del TDAH……………………………………………………………………………………….. 15
2.2.3 Tratamiento del TDAH…………………………………………………………………………………….. 16
2.2.3.1 Tratamiento farmacológico…………………………………………………………………. 17
2.2.4 Causas del TDAH y trastornos asociados…………………………………………………………. 19
2.2.4.1 Causas…………………………………………………………………………………………………. 19
2.2.4.2 Trastornos de aprendizaje…………………………………………………………………… 20
2.2.5 Detección del alumno con TDAH…………………………………………………………………….. 22
2.2.5.1 Evidencias del TDAH……………………………………………………………………………. 22
2.2.5.2 ¿Qué tipo de niños con TDAH nos podemos encontrar en el aula?........ 23
2.2.5.3 ¿En qué momento comienzan a observarse los síntomas?..................... 24
2.2.5.4 ¿Cómo se realiza un diagnóstico de TDAH?............................................. 25
2.2.6 Estrategias a desarrollar con el alumno con TDAH dentro y fuera del aula……… 26
2.2.6.1 Consideraciones previas……………………………………………………………………… 26
2.2.6.2 Estrategias relacionadas con la familia………………………………………………… 26
2.2.6.3 Adaptaciones y estrategias a utilizar dentro del aula…………………………… 27
2.2.6.3.1 Ambiente estructurado……………………………………………………. 27
2.2.6.3.2 Ambiente predecible………………………………………………………… 28
2.2.6.3.3 Ambiente adecuado para el aprendizaje………………………….. 29
2.2.6.4 Estrategias para mejorar la lectura…………………………………………………. 29
2.2.6.5 Estrategias para mejorar la escritura………………………………………………. 30
2.2.6.6 Estrategias para mejorar el cálculo…………………………………………………. 31
2.2.6.7 Estrategias para mejorar su organización……………………………………… 31
2.2.6.8 Estrategias para mejorar su conducta…………………………………………….. 32
2.2.6.9 Recomendaciones para evaluaciones y exámenes………………………….. 33
Cap. III BASE EPISTEMICA………………………………………………………………………………………………………………………. 34
3.1 Objetivos……………………………………………………………………………………………..………… 34
3.1.1 Objetivos generales……………………………………………………………………………………. 34
3.1.2 Objetivos específicos………………………………………………………………………………….. 34
3.2 Variables. ……………………………………………………………………………………………………….. 34
3.3 Definición operacional…………………………………………………………………………………………..… 35
Cap. IV METODOLOGÍA………………………………………………………………………………………………..……………….………. 36
4.1. Orientación Metodológica………………………………………………………………………………….….……. 36

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 4.2. Nivel de Investigación……………………………………………………………….…………………….………….. 36
4.3. Método: (Diseño)……………………………………………………………………………………………………….. 36
4.4. Población...…………………………………………………………………………………………………………………. 37
4.4.1 Criterios de inclusión…………………………………………………………………………………………… 37
4.4.2 Criterios de exclusión………………………………………………………………………………………….. 37
4.4.3 Criterios de eliminación………………………………………………………………………………………. 37
4.5. Escenario……………………………………………………………………………………………………………………… 37
4.6. Técnicas de Acopio………………………………………………………………………………………………………. 38
4.7. Procedimiento o Diseño de prueba……...………………………………………………………………………. 38
4.8. Aspectos administrativos……………………………………………………………………………………………… 38
4.9. Cronograma…………………………………………………………………………………………………………………. 39
Cap. V ANALISIS DE DATOS Y RESULTADOS (E.R.)…………………………………………………………………………………….
Cap. VI CONCLUSIONES. (E.R.)…………………………………………………………………………………………………………………
Cap. VII DISCUSION…………………………………………………………………………………………………..………………………………
FUENTES:…………………………………………………………………………………………………………………………………….. 40
ANEXOS: Instrumentos de recolección de los datos………………………………………………………………………….

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 INTRODUCCIÓN

En los últimos años, el trastorno de Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
se ha colocado como uno de las condiciones más comunes dentro de la población infantil.
Según Daniel Garrote Rojas (2014), en la actualidad, un 5% de la población de niños/as
sufre dicho trastorno.
El TDAH es un trastorno de origen neurobiológico caracterizado por la presencia de tres
síntomas típicos: Déficit de atención, impulsividad e hiperactividad motora y/o vocal. Es un
trastorno crónico, cambiante que puede diferir sus manifestaciones a lo largo de la vida del
individuo e interfiriere en muchas áreas del funcionamiento normal del mismo. Se clasifica
como un trastorno cuando los síntomas o los comportamientos derivados se observan con
mayor frecuencia e intensidad y que además interfieren en la vida cotidiana en casa, la
escuela y su entorno en general.

De acuerdo a Faraone, Biederman y Lehman, (1993); y Semrud-Clikeman, Biederman y

Sprich, (1992), el 35% de los pacientes con TDA tienen asociados problemas de
aprendizaje por lo tanto, esta es un área que debe evaluarse. El modelo “educativo por
competencias”, el cual es el modelo actual utilizado por la SEP, considera que todo alumno
tiene un gran potencia el cual es apto para ser desarrollado cuando este muestra interés por
aprender. El niño necesita estrategias de aprendizaje que le conduzcan a mejorar sus
capacidades autodidactas, lo que en definitiva le va facilitará encontrar las respuestas que la
vida le va a ir pidiendo.

En este proyecto se hace un breve desarrollo sobre las causas, diagnostico, evaluación y
tratamiento, para poder profundizar más sobre este trastorno. Por otro lado, se hace énfasis
en las estrategias de aprendizaje generalizadas que emplean los maestros en el aula de
clases con los niños de TDAH, de esta manera se pretende conocer la eficacia que estas
tienen al ser desarrolladas.

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 CAPITULO I

CONSTRUCCIÓN DEL PROBLEMA

1.1. Tema

Eficacia de las estrategias de enseñanza generalizadas en niños con TDAH a nivel primaria.

1.2. Delimitación del problema

¿Qué tan eficaces son las estrategias de enseñanza generalizadas, con enfoque centrado en
competencias, usadas por los profesores en las aulas de la Escuela Primaria “Profesor
Gerardo Rivero” Turno Vespertino, Región Veracruz, para niños de segundo y tercer grado
que padecen Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad durante el período
febrero – julio 2017?

1.3. Planteamiento del problema

Según Robin (1988) en un salón de clases normal por cada 20 o 30 niños existe un alumno
con TDA, de manera que todo profesor debe estar preparado para conocer el padecimiento
y su manejo. Es en la escuela donde el niño puede pasar los peores o los mejores momentos
de su TDA y la responsabilidad de esto recae, en buena medida, sobre el docente. De modo
que no hay cabida para que el magisterio ignore el problema.

Debido a que 35% de los pacientes con TDA tienen asociados problemas de aprendizaje,
este es un área que debe evaluarse (Faraone, Biederman y Lehman, 1993; Semrud-
Clikeman, Biederman y Sprich, 1992). Es importante recalcar que los problemas de
aprendizaje suelen ser consecuencia de diversas deficiencias, ya sea en la percepción visual
o auditiva, o problemas de memoria, entre otros, y éstos simplemente coexisten con el
TDA.

En los niños con este trastorno son comunes los problemas de expresión del lenguaje oral y
escrito. Hay que recordar que, en particular, los problemas de lectoescritura pueden deberse

5
tanto a problemas con las habilidades visuales en la coordinación visomotriz como a la
impulsividad (impaciencia y prisa) al momento de escribir.

En un estudio realizado por Nieves-Rosa, Ruiz,& Ruiz (2004) con un grupo de maestros de
nivel elemental sobre estrategias de enseñanza- aprendizaje utilizadas con los estudiantes
TDAH reveló que los maestros utilizan con mayor frecuencia estrategias de modificación
de conducta con esta población que estrategias de enseñanza- aprendizaje. Cuarenta y tres
maestros fueron entrevistados. Estos mencionaron nueve (9) estrategias de enseñanza de las
cuales sólo tres son estrategias de enseñanza propiamente hablando. Estas fueron: clases
más activas, con una frecuencia de 4 para 9% de uso y trabajo en equipo (n=2) para un 5%.
La estrategia con mayor frecuencia fue: el refuerzo (n=10) con un 23%. El refuerzo que se
cataloga como una estrategia conductista de enseñanza es utilizada también, con mucha
regularidad como estrategia para la modificación de conductas. No fue posible identificar
de entre los datos de los maestros cuánto de este refuerzo se empleó para fomentar cambios
de conducta y cuántas veces se utilizó como estrategia de aprendizaje con respecto a la
materia de la clase. Otras estrategias mencionadas fueron acomodo razonable (n=8) 19%,
moverlo de lugar (n=7) 16%, “time out” (n=3) 7% y ambiente estructurado (n=1) 2%. El
acomodo y el moverlos no son estrategia de aprendizaje. El “time-out” al igual que el
refuerzo es una estrategia dirigidas a la modificación de conducta. Estos datos reflejan que
la mayor parte del esfuerzo del maestro/a con respecto a estas poblaciones se invierte en el
uso de estrategias dirigidas a lograr la conducta esperada en el salón de clases, reduciendo
las intervenciones dirigidas propiamente al aprendizaje de las materias. El resultado de ésta
inversión de esfuerzos trae como consecuencias por un lado, el pobre progreso académico
de éstos niños y por otro lado, el agotamiento de los maestros.

Es importante señalar que si el niño se encuentra muy sintomático por el TDA (hiperactivo,
inatento) quizá sea necesario medicarlo durante la realización de la valoración a través de
baterías psicológicas.

1.4. Preguntas de investigación

 ¿Qué tan eficaces son las estrategias de enseñanza generalizadas para los niños con
TDAH de la escuela primaria Profesor Gerardo Rivero turno vespertino región
Veracruz?

6
  ¿Qué estrategias de enseñanza generalizadas son más efectivas para educar a los
niños que padecen TDAH en la escuela primaria Profesor Gerardo Rivero turno
vespertino región Veracruz?

1.5. Justificación

Los alumnos y alumnas diagnosticados con TDAH tienen en común presentar deficiencias
en la atención, impulsividad y un excesivo grado de actividad. La elevada prevalencia de
este trastorno y su enorme repercusión escolar y adaptativa hacen necesaria una respuesta
educativa específica y diferenciada por parte de los centros educativos, profesores y
orientadores educativos.
Aunque no todos los niños con TDAH cumplen todos los criterios diagnósticos de trastorno
de aprendizaje, la gran mayoría tendrá dificultades académicas que serán resultado de su
distracción, impulsividad y comportamiento inquieto. Entre el 19-26% presentarán un
trastorno de aprendizaje, es decir, que su rendimiento en lectura, cálculo o expresión escrita
será inferior al que se espera por edad, escolarización y nivel de inteligencia (Mena Pujol y
otros, 2006).
La atención educativa al alumnado con TDAH exige del profesorado un planteamiento
diferenciado en la utilización de metodologías y en la organización del aula, por lo que a
través de este estudio se espera conocer si el manejo de las estrategias de enseñanza que los
profesores están empleando en sus aulas son adecuadas para los niños con TDAH, para así
poder dar a conocer si se necesitan de nuevas estrategias que beneficien a los alumnos
afectados.

1.6. Límites espaciales, temporales del estudio

Algunas limitaciones que se podrían tomar en consideración para desarrollar la

investigación de manera óptima podrían ser la cooperación de los profesores para compartir
sus experiencias durante las enseñanzas de los niños que sufren de TDAH, así como la
cooperación de los alumnos que forman parte de la muestra y de los padres de estos para
responder a las preguntas que se les necesiten hacer.

7
 CAPÍTULO II

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

En este capítulo se pretende señalar de manera general y especifica los fundamentos

teóricos con los que se sustenta y respalda este Proyecto, está conformado por dos grandes
apartados que son:

2.1 Estado del arte

2.2 Marco teórico

En el primer apartado 2.1 Estado del Arte se describen los resultados de las investigaciones
más recientes y actuales sobre el tema de Trastorno de Déficit de Atención con o sin
Hiperactividad que se han realizado específicamente hasta ahora.

El punto 2.2 Marco Teórico es el conjunto de conceptos, ideas, procedimientos y teorías a

través de los cuales se analizaran los resultados.

2.1 Estado del arte

En el artículo de investigación “Respuesta educativa para alumnado con TDAH” escrito por
el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación de Posgrado (intef), se
menciona que el aula es la realidad inmediata, tanto del alumno/a con TDAH como de las y
los docentes implicados. Por ello, creemos que es el nivel donde deben focalizarse nuestros
esfuerzos de adaptación. Los documentos programáticos en los que estas consideraciones se
explicitan son las Programaciones de Aula y, si los hubiere, los documentos que recogen las
adaptaciones curriculares de cada alumno/a.

Los principios que, en general, van a guiar nuestro proceder son:

 Dar salida a la hiperactividad y a la impulsividad. Nos estamos refiriendo al

componente comportamental del trastorno. Hemos de ser capaces de redirigir la
impulsividad y la alta tasa de actividad, de manera que podamos impartir la clase

8
 logrando que el alumnado con TDAH pueda participar en ella, es decir, legalizar su
comportamiento y no penalizarlo.
 Evitar los factores de distracción. El objetivo es minimizar el déficit de atención.
Mediante nuestras actividades, la gestión del tiempo y el empleo del espacio,
podemos mejorar la calidad de la atención del alumnado.
 Alto grado de estructuración. Como sucede ante cualquier dificultad del
aprendizaje, fomentar un ambiente claro y estructurado - donde el alumnado con
TDAH sepa qué puede hacer y qué no, qué se le pide que haga y cómo- facilita el
trabajo en el aula.
 Empleo de metodologías ajustadas. Todo lo anterior puede sintetizarse en el
desarrollo de metodologías ajustadas al perfil del alumno con TDAH. Entendiendo
el perfil motivacional, atencional y cognitivo del alumnado, podremos realizar
actividades adaptadas a sus capacidades.

En el artículo escrito por Tatiana Bautista González “Intervención educativa en niños con
Trastorno de Déficit de Atención presentes en el aula” menciona que La IE es una vía para
hacer frente a las necesidades educativas de los alumnos. Una de las formas a intervenir es
a través de la intervención psicopedagógica, que de acuerdo con Fidalgo, Franco y Arias,
(2002), pretende mejorar las posibilidades en el rendimiento académico. Conforme al
trabajo realizado por estos autores se revisa que la intervención realizada tuvo tres fases.

La primera referente a una evaluación inicial, la segunda en relación al proceso

instruccional y la tercera respecto a la evaluación final. Las conclusiones en torno al trabajo
realizado por estos autores, plantean que es importante que la intervención tenga lugar en el
propio contexto del aula, que haya una participación de expertos y del docente de manera
conjunta, se realice en contextos naturales y con personas relacionadas directamente con el
niño. Además se menciona que las estrategias estén orientadas a compensar los déficits.
Una última conclusión es que todas las áreas curriculares en las que esté inmerso el niño
sirvan d soporte para una intervención y se ejecute de forma interdisciplinar.

En la revista digital CABAL editada por Rubén Vázquez se mencionan los resultados de
Marcelo Peretta, presidente del Sindicato Argentino de Farmacéuticos y Bioquímicos
(Safyb), que aseguraba hace un tiempo que en la Argentina actual “los chicos de entre 6 y

9
14 años "tienen un 40% más de probabilidades de recibir el diagnóstico y una receta que
hace 15 años atrás”.

Andrea Abadi, que preside la Asociación Argentina de Psiquiatría Infanto Juvenil (AAPI) y
también dirige la Sección Psiquiatría del Servicio de Salud Mental Pediátrica del Hospital
Italiano, declara que "el no reconocimiento de este cuadro somete a los chicos a
larguísimos tratamientos que terminan provocándoles más complicaciones."

Según las estadísticas que manejan estos centros, el déficit de atención real –es decir por
fuera de los casos mal diagnosticados- afecta a entre el 5 y 7% de la población infantil –del
total de 5.469.470 chicos argentinos en edad escolar, 328.000 alumnos de entre 5 y 12 años
estarían padeciendo déficit de atención. "Hay pocos estudios de prevalencia en nuestro país,
pero los que hay hablan de cifras similares a las del resto del mundo", explicó la
especialista de la AAPI.

En el 2011 la Academia Americana de Pediatría publicó la actualización de su Guía de

práctica clínica del TDA-H. En España, las tasas de prevalencia del TDA-H en niños en
edad escolar (6 a 12 años) varían entre el 1.2% y el 4.6%, dependiendo de los criterios
diagnósticos que se utilicen. En cualquier caso, y aun tomando el porcentaje menor,
estamos hablando de unos 43.000 niños, sin contar el número de adolescentes afectados.

La magnitud del problema y la importancia de sus repercusiones, requiere de los

profesionales implicados un buen conocimiento y manejo de este trastorno.

Para valorar los criterios diagnósticos se centraron en los siguientes puntos:

 Prevalencia en EEUU: que porcentaje de población menor de 21 años sufre TDA-H

y que porcentaje de pacientes que consultan con su médico tienen criterios
diagnósticos de TDA-H.
 Comorbilidades: trastornos del sueño, problemas de aprendizaje, depresión,
ansiedad trastornos de conducta y trastorno oposicionista desafiante.
 Problemas de adaptación: situaciones y gravedad de los conflictos.
 Escalas de conducta: ¿siguen siendo el estándar diagnóstico?
 Prevalencia de los hallazgos anormales en los test diagnósticos y su precisión.

10
Por otro lado, en la Revista Pediatría Electrónica de la Universidad de Chile se menciona
que la prevalencia de TDA se ha estimado entre el 5 y 12 % de niños escolares, de los
cuales un 60 a 85% continúan cumpliendo con los criterios de inclusión en la adolescencia.

Los niños hombres tienen 2.5 veces más diagnósticos que las niñas, probablemente por la
mayor frecuencia de síntomas de hiperactividad /impulsividad.

Estudios en familias y en gemelos han demostrado la heredabilidad del TDA, con mayor
fuerza para impulsividad e hiperactividad que para inatención. Se estima que la genética
contribuye en 80%, pero también factores adquiridos como consumo de alcohol o tabaco en
el embarazo, desórdenes metabólicos como fenilcetonuria, pueden conducir a TDAH en los
niños expuestos. Los niños con hipotiroidismo congénito y los prematuros tienen tasas más
altas de TDAH que la población general.

En la tesis doctoral “Programa de Intervención Pedagógica con Niños Hiperactivos del

Primer Ciclo Escolar de la Comunidad de Xalapa (Veracruz, México) Diseñado desde la
Educación Física” escrita por el doctor Cesar Ochoa García, menciona que un aspecto
fundamental es conocer la cantidad de niños que se ven afectados por este trastorno en el
país.

La Organización Mundial de la Salud (OMS), a través del Programa Específico de

Trastornos por Déficit de Atención (2006), reporta que a nivel mundial existe una
prevalencia de TDAH de 5%. En Estados Unidos se sitúa entre 2 y 18%; sin embargo, en
Colombia y en España se ha reportado la existencia de 14 a 18%. En México existen 33
millones de niños menores de 14 años; el problema afecta a un millón y medio de niños.
Otras cifras que ayudan a entender la dimensión del problema señalan que uno de cada tres
niños que solicitan atención psicológica o psiquiátrica lo hacen por TDAH. En el Hospital
J. N. Navarro, único hospital paidopsiquiátrico, y por tanto una autoridad en el tema en
todo el país, reporta que la primera causa de atención en la consulta externa es el TDAH.

Algo alarmante que el mismo hospital señala, es que 6% de la totalidad de la población

infantil que atiende padece este trastorno. Otra institución que nos proporcionó datos
estadísticos, es la Secretaría de Educación de Veracruz (SEV, 2006), que señaló respecto al
ciclo escolar 2006 que 53 existían 3,732 Unidades de Servicio y Apoyo a la Educación

11
Regular (USAER), así como Centros de Atención Múltiple (CAM), que atendían a 436,207
niños y niñas con discapacidad, con un total de 25,260 maestros a cargo de dicha atención,
asimismo, se registró que la cuarta parte de las discapacidades atendidas eran la sordera,
ceguera, discapacidad visual, auditiva, motriz e intelectual; las tres cuartas partes restantes
no cuentan con una clasificación diferenciada, es decir, que no se sabe qué tipo de
problema de aprendizaje o discapacidad les afecta. Un hecho significativo es que el
Trastorno con Déficit de Atención no está apareciendo en las estadísticas que reportan, lo
que da pie a pensar en la necesidad de investigar y hacer propuestas sobre cómo hacerlo.

En la tesis de maestría “Trastorno de Déficit de atención en escuelas primarias” escrita por

García Sánchez, la evaluación llevada a cabo por profesores, el análisis factorial por áreas o
para la totalidad de la prueba, la actividad y la atención resultan los factores con las
varianzas explicadas más altas y los mejores índices de confiabilidad. Los reactivos
obtenidos de estas dimensiones se relacionan directamente con el profesor y su tarea
didáctica. Los reactivos restantes están vinculados a la relación entre pares en el salón de
clase y a evaluaciones que rebasan el espacio del aula. El factor de control relacionado con
actividad y atención es muy sensible en la evaluación que llevan a cabo los maestros y
posiblemente exista una sobre valoración de éstos comportamientos por tratarse de
conducta asociada al éxito-fracaso de la tarea de enseñanza-aprendizaje y representa un
obstáculo para el desarrollo de los objetivos personales y magistrales. En escuelas públicas
los profesores de niños de primero a tercer grado serán muy sensibles a la actividad y
atención de los niños.

2.2 Marco teórico

2.2.1 Definición y características del TDAH

2.2.1.1 Definición

Se entiende por trastorno de déficit de atención con o sin hiperactividad a un cuadro

caracterizado por tendencia a la distracción fácil, dificultad para mantener la atención
durante unos minutos seguidos y personalidad dispersa y desorganizada (Pascual, 2011).

12
Según el DSM-V (2014), el trastorno por déficit de atención es un patrón persistente de
inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el funcionamiento o el
desarrollo, que se caracteriza por:

1.- Inatención: Estilo conductual de cambio frecuente en las actividades.

2.- Hiperactividad o Impulsividad: Capacidad no premeditada del sujeto para controlar sus
actos, muchas veces la impulsividad se expresa como agresividad, en ese caso el
incremento de atención se descarga impulsivamente con el objetivo de hacer daño o
defenderse.

2.2.1.2 Características

De acuerdo al DSM-V (2014), deben presentarse seis o más de los síntomas siguientes
durante al menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que
afecta directamente las actividades sociales y académicas/laborales:

 Características del tipo predominantemente inatento

a. Con frecuencia falla en prestar la debida atención a detalles o por
descuido se cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo o
durante otras actividades (p. ej., se pasan por alto o se pierden detalles, el
trabajo no se lleva a cabo con precisión).
b. Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o
actividades recreativas (p. ej., tiene dificultad para mantener la atención
en clases, conversaciones o la lectura prolongada).
c. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (p.
ej., parece tener la mente en otras cosas, incluso en ausencia de cualquier
distracción aparente).
d. Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas
escolares, los quehaceres o los deberes laborales (p. ej., inicia tareas pero
se distrae rápidamente y se evade con facilidad).
e. Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (p.
ej., dificultad para gestionar tareas secuenciales; dificultad para poner los
materiales y pertenencias en orden; descuido y desorganización en el
trabajo; mala gestión del tiempo; no cumple los plazos).

13
f. Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar
tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (p. ej., tareas escolares
o quehaceres domésticos; en adolescentes mayores y adultos, preparación
de informes, completar formularios, revisar artículos largos).
g. Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (p. ej.,
materiales escolares, lápices, libros, instrumentos, billetero, llaves,
papeles del trabajo, gafas, móvil).
h. Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos(para
adolescentes mayores y adultos, puede incluir pensamientos no
relacionados).
i. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (p. ej., hacer las tareas,
hacer las diligencias; en adolescentes mayores y adultos, devolver las
llamadas, pagar las facturas, acudir a las citas).

 Características del tipo hiperactivo/impulsivo

a. Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce
en el asiento.
b. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que
permanezca sentado (p. ej., se levanta en la clase, en la oficina o en otro
lugar de trabajo, o en otras situaciones que requieren mantenerse en su
lugar).
c. Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en lasque no resulta
apropiado.
d. Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en
actividades recreativas.
e. Con frecuencia está “ocupado,” actuando como si “lo impulsar a un
motor” (p. ej., es incapaz de estar o se siente incómodo estando quieto
durante un tiempo prolongado, como en restaurantes, reuniones; los otros
pueden pensar que está intranquilo o que le resulta difícil seguirlos).
f. Con frecuencia habla excesivamente.
g. Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya
concluido una pregunta (p. ej., termina las frases de otros; no respeta el
turno de conversación).

14
 h. Con frecuencia le es difícil esperar su turno (p. ej., mientras espera en
una cola).
i. Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (p.ej., se mete en
las conversaciones, juegos o actividades; puede empezar a utilizar las
cosas de otras personas sin esperar o recibir permiso; en adolescentes y
adultos, puede inmiscuirse o adelantarse a lo que hacen otros).

Algunos síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos se presentan

antes de los 12 años. Varios síntomas de inatención o hiperactivo-
impulsivos están presentes en dos o más contextos (p. ej., en casa, en la
escuela o en el trabajo; con los amigos o parientes; en otras actividades).

2.2.2 Evaluación del TDAH

Al hablar sobre TDAH con los padres de familia, lo primero que suelen preguntar es la
razón por la cual se comportan de esa manera, por lo cual, es común que busquen la
explicación de su comportamiento en diversos acontecimientos de la vida diaria que
piensan, pudieron haber afectado al niño (por ejemplo, si el embarazo fue deseado, la
muerte de un familiar, el orden jerárquico del niño dentro de la familia, la diferencia de
sexos entre los hermanos, divorcio de los padres o ser adoptado). Como ya es sabido, el
manejar una conducta hiperactiva puede ser una tarea sumamente complicada, por lo tanto
muchos padres pueden desarrollar sentimiento de culpa así como dudas con respecto a sus
capacidades como padres lo que incluso puede llevarlos a creer que ellos son el origen
delos problemas de conducta de sus hijos; sin embargo, la realidad es que estos factores
mencionados ya se han analizado en diversas investigaciones aunque los resultados aún no
son suficientes para explicar el cuadro. Un dato importante que se debe tomar en cuenta es
el “problema histórico” del niño, es decir los problemas que se manifestaron en la conducta
del niño antes de los 5 años de edad, lo que nos hace pensar en que las causas
medioambientales no son las causas exclusivas que provocan el problema.

Para identificar un factor ambiental como desencadenante de una conducta, debe existir una
relación lógica entre el suceso y el problema, es muy fácil confundir a un factor
contribuyente del problema con un factor determinante por lo que hacer la diferenciación
no es tarea fácil.

15
Según Quirós (2000), “la conducta humana es resultante de la interacción de factores
genéticos y medioambientales, difíciles de separar”, sin embargo algunos estudios
demuestran que los factores medioambientales afectan en variables genéticas, así como
estos a su vez intervienen en variables consideradas como puramente medioambientales
(por ejemplo las diferencias conductuales entre dos hermanos que viven en la misma casa)

Por otro lado, los factores genéticos se encuentran claramente ligados con la etiología del
TDAH, esto es sostenido por tres líneas de investigación:

 Estudios familiares: Han demostrado una mayor incidencia de padecimientos

psiquiátricos (psicopatía, personalidad antisocial, depresión, trastornos de conducta
y alcoholismo).
 Estudios de gemelos idénticos: Los resultados arrojan una concordancia superior al
80% para la hiperactividad, pues los gemelos idénticos comparten el mismo “pool”
genético en contraste con los gemelos fraternos (que solo comparten el 50% de los
genes) esto significa que cuando uno de los gemelos es hiperactivo, en el 80% de
los casos el otro gemelo también.
 Estudios de adopción: Por último, estos estudios demuestran una mayor incidencia
de TDAH en padres y hermano biológicos con TDAH que en padres adoptivos. Los
estudios genéticos han logrado descifrar la etiología de los problemas de conducta,
lo cual es de suma importancia pues se asocia al TDAH.

2.2.3 Tratamiento del TDAH

Para poder planificar un tratamiento que sea adecuado para cada niño se debe realizar una
íntegra evaluación de los síntomas centrales del cuadro y los problemas asociados, la
comorbilidad, las dificultades que puedan presentarse para el niño en el ámbito escolar o
familiar, así como sus habilidades y las expectativas de los padres.

Todo tratamiento debe planearse individualmente, se deben implementar diversas

estrategias para los niños, así como para los padres y maestros, lo cual implica adecuar el
formato educativo.

16
El estudio MTA (estudio multimodal de tratamiento de niños con TDAH) se diseñó para
evaluar las opciones de tratamiento disponibles en los años noventa para el TDAH, y fue de
los primeros estudios realizados por el National Institute of Mental Health en niños (Loro-
López, et al., 2009).

Este tratamiento multimodal debe implementarse por largos períodos de tiempo para poder
tener un efecto positivo en el desarrollo de la condición. Se encontrará dirigido a controlar
los síntomas y a manejar las dificultades asociadas en los ámbitos académicos e
interpersonales.

2.2.3.1 Tratamiento farmacológico

Para poder utilizar medicación psicotrópica, primeramente se debe tener un diagnóstico

positivo y la información adecuada sobre la presencia de otros trastornos psiquiátricos.
Deben especificarse los síntomas a modificar, porque la medicación no afectará por igual a
todos los problemas y hay que determinar cuál es la dosis útil para cada caso.

Los padres son los adultos responsables del cuidado de los niños y, como tales, deben
participar como colaboradores en todo tratamiento que incluya medicación. La información
que los padres puedan obtener del profesional respecto al TDAH es fundamental para
disminuir los temores, acordar expectativas realistas y promover la creación de un equipo
terapéutico (Gratch, 2009).

Medicación estimulante

Los estimulantes son los medicamentos más usados en el tratamiento farmacológico del
TDAH, y este cuadro es el más prevalente como patología psiquiátrica en la población
infantil en diferentes culturas.

La mayoría de los estudios se han realizado con metilfenidato en pre púberes entre los 6 y
10 años de edad y principalmente en varones, ya que la prevalencia de este cuadro
comparado con las niñas es de 9 a 1 en la población clínica y de 4 a 1 en la población
general (Joselevich, 2000).

17
Los estimulantes aumentan la disponibilidad de noradrenalina y dopamina en el espacio
intersináptico. Tanto el metilfenidato como las sales de anfetamina actúan inhibiendo la re-
captación de dopamina. Se unen a la proteína pre-sináptica transportadora de dopamina,
impidiendo su re-captación. Además, la anfetamina es re-captada por esta proteína
transportadora hacia el interior de la neurona pre-sináptica, a cambio de la liberación de
dopamina, y ya en su interior, favorece la liberación de ésta. El metilfenidato parece actuar
preferentemente sobre la corteza prefrontal, responsable en gran medida de los síntomas
atencionales, mientras que serían necesarias dosis más elevadas para actuar en la vía
nigroestriatal y mejorar así los síntomas de hiperactividad, teniendo en cuenta los síntomas
nucleares del trastorno, a pesar de los previsibles cambios que puedan acontecer en el
futuro con respecto a su clasificación (op. cit.).

Efectos sobre la conducta

La medicación estimulante puede disminuir las características conductuales del TDAH, lo

cual permite que el niño pueda tomar decisiones como cualquier otro al hacer o dejar de
hacer algo. Ayuda a mejorar las relaciones con los adultos o con sus iguales y normaliza su
conducta en el salón de clases. Enriquece su rendimiento académico, reduce la inquietud
motora, mejora la atención, aumenta la dedicación a una tarea y la actitud de cumplimiento
de la misma. Sin embargo, muchos niños requieren intervenciones académicas específicas,
cuando presentan problemas específicos de aprendizaje asociados.

Efectos cognitivos

Dichos estimulantes mejoran la atención sostenida y las estrategias de búsqueda de

información, actuando sobre aspectos generales del procesamiento de la información.
Amplifican la eficacia y la intención de trabajo en lectura y en problemas de matemática,
favorecen la actividad cognitiva en la tarea principal cuando se presentan dos o más tareas
simultáneamente y desarrollan el control de la impulsividad cognitiva.

Efectos sociales

Los niños con diagnóstico de TDAH son un grupo heterogéneo, sin embargo, suelen
presentar ciertos patrones de relación interpersonal determinados por las propias

18
características del cuadro, por la manera en que tienden a acercarse a los demás, por cómo
interpretan las señas no verbales y cómo responden a los mensajes que perciben.

Sus respuestas pueden llegar a ser excesivas y “demasiado rápidas”, buscando llamar la
atención frente a los demás de una manera que favorece el conflicto. Su acercamiento hacia
las personas suele ser de manera impulsiva y presentan estados de ánimo muy cambiantes.
No realizan una buena “lectura social de la situación”, actúan sin pensar y no se dan cuenta
de las reacciones que generan en los otros. Al no considerar las reglas existentes en un
grupo, pueden parecer invasivos, exigentes y difíciles para convivir. Esto se debe en parte a
la falta de percepción de lo que se espera que hagan en ese momento y a la ausencia de
mecanismos para corregir la conducta iniciada cuando los demás dan señales de desagrado
o enojo. Estas dificultades pueden determinar el curso del síndrome.

El metilfenidato produce mejoras en las relaciones interpersonales de niños con TDAH, a

través de la disminución de los síntomas, mejora también la relación de los niños con sus
padres.

Efectos fisiológicos

El metilfenidato produce efectos sobre el sistema cardiovascular, incrementando

ligeramente la frecuencia cardíaca y aumentando la tensión arterial, especialmente la
diastólica. Si un niño presenta tensión arterial elevada o arritmias cardíacas, esta
medicación puede producir ciertos efectos hemodinámicos. Es importante monitorear la
magnitud de estos cambios fisiológicos ya que puede haber gran variación en las respuestas
individuales e incluso raciales (Gratch, 2009).

2.2.4 Causas del TDAH y trastornos asociados

2.2.4.1 Causas

Soutullo y Díez (2007) señalan que el TDAH no es un trastorno con una única causa, como
la neumonía por neumococo, o la gripe por influenza virus. Se cree que el TDAH se origina
por múltiples causas de diferente tipo y que cada una contribuye en parte a que el trastorno
se manifieste. A veces es necesaria solamente una causa muy fuerte, a veces la
superposición de varias causas más débiles. La causa principal de que un niño tenga TDAH

19
es la genética, las otras pueden tener lugar en diversos momentos del desarrollo del niño
(perinatales). Las causas más importantes de TDAH son:

 Causa genética: que el padre o la madre tengan TDAH multiplica por 8,2 el riesgo
de tener TDAH.
 Bajo peso al nacer: multiplica el riesgo por más de 3.
 Adversidad psicosocial: multiplica el riesgo por 4.
 Consumo de tabaco por parte de la madre durante el embarazo: multiplica el riesgo
casi por 3.
 Consumo de alcohol por parte de la madre durante el embarazo: multiplica el riesgo
por algo más de 2.

Los estudios indican que en el TDAH hay problemas en los circuitos reguladores que
comunican el córtex prefrontal y los ganglios basales. Estas dos áreas del cerebro se
comunican mediante la dopamina y la noradrenalina. Estas zonas y circuitos están, además,
regulados por inervación dopaminérgica procedente de la zona de los pedúnculos cerebrales
en el tronco del encéfalo. Los estudios con animales indican que niveles bajos de
noradrenalina en el cerebro producen hiperactividad e impulsividad. El córtex prefrontal
controla la persistencia en una tarea (atención mantenida), la resistencia a la distracción
(inhibición motora), y la capacidad de volver a una tarea después de distraernos (memoria
de trabajo) (Soutullo, 2008).

2.2.4.2 Trastornos de aprendizaje

Dificultades en los procesos lectores

El alumno con TDAH suele presentar un retraso en el aprendizaje del proceso lector,
comete numerosos errores en la lectura de letras y sílabas como el silabeo, las vacilaciones,
las repeticiones o las sustituciones. La lectura puede ser lenta o precipitada, poco fluida,
entrecortada, mal entonada o con un ritmo alterado. Este retraso en la adquisición del
proceso lector hace que aparezcan dificultades de comprensión de lo que lee, que pueden
manifestarse tanto en la resolución de ejercicios de comprensión literal como en la inferida.
Así mismo, estas dificultades tendrán una grave repercusión en la puesta en marcha de las
técnicas de estudio. Tendrá dificultades para identificar y discriminar las ideas principales

20
de las secundarias y, en muchas ocasiones, limitará su estudio a la simple memorización de
algunos detalles inconexos, e interferirán en gran medida a la hora de relacionar conceptos
y de realizar un aprendizaje realmente significativo.

Dificultades en los procesos de escritura

La torpeza en los movimientos más finos supondrá dificultades a la hora de escribir, que
conllevarán presentar las tareas de forma descuidada, sucia y llenas de rectificaciones. La
letra puede ser muy grande o muy pequeña, de trazo tembloroso o deficiente, y difícilmente
legible. Estas dificultades pronto se enlazan con las inherentes al proceso de escritura, de
modo que el alumno con TDAH presenta muchos más errores de ortografía natural y
arbitraria que el resto de sus compañeros, de modo que las inversiones, omisiones,
fragmentaciones o substituciones son los errores más comunes. Los errores se dan tanto en
la copia de enunciados y de textos como en la escritura más espontánea. Así mismo, se
cometen errores sintácticos y semánticos importantes que repercuten negativamente en su
habilidad de expresión escrita, con lo que tiende a escribir frases simples y poco elaboradas.
Cuando se le asigna una tarea de escritura libre, le cuesta encontrar el tema sobre el que
escribir y/o planificar el contenido del texto que quiere escribir.

Dificultades con el cálculo

El niño con TDAH puede presentar dificultades para la adquisición de las nociones
matemáticas básicas. El retraso en la adquisición de la seriación, o en la clasificación, se
traducirá en un retraso en el aprendizaje de la noción de correspondencia número-cantidad
o en la integración de la mecánica operativa básica. Suele cometer errores de
encolumnamiento, responde al azar, se olvida del número que se lleva o se equivoca porque
no se fija en el signo de la operación, no memoriza las tablas de multiplicar o se salta pasos
para la resolución de la división.

Dificultades en la resolución de problemas matemáticos

Son comunes las dificultades en la resolución de problemas matemáticos, ya que para

resolverlos se requiere la puesta en marcha, de una forma organizada y reflexiva, de un
proceso muy completo. La lectura precipitada del enunciado, las dificultades para

21
identificar los datos y las operaciones necesarias, o las respuestas impulsivas hacen que el
alumno con TDAH cometa muchos más errores que otro alumno sin estas dificultades (id.
Alsina, et. al., 2015).

2.2.5 Detección del alumno con TDAH

2.2.5.1 Evidencias del TDAH

Alsina, Amador, et. al. (2015) aclaran que el diagnóstico del TDAH debe ser efectuado por
especialistas. Sin embargo, los maestros constituyen una de las figuras clave en la detección
del trastorno. En las aulas, el profesorado dispone de un marco privilegiado para detectar e
identificar alumnos que podrían presentar un TDAH. A menudo, cuando el maestro se
encuentra con un alumno que muestra dificultades de atención o tiene un comportamiento
disruptivo, se pregunta si este podría tener un TDAH o no. Ante un alumno que rinde por
debajo de sus posibilidades, aun teniendo las mismas oportunidades de aprendizaje que los
compañeros de su misma edad, y que manifiesta, con mayor frecuencia e intensidad que sus
compañeros, una serie de conductas como las siguientes, conviene que el docente esté
alerta ante la posible presencia de este trastorno:

 inquietud (se mueve mucho, se levanta de su asiento con frecuencia),

 tiene dificultades para acabar las cosas o actividades que ha empezado,
 no sigue las órdenes o instrucciones,
 habla mucho y cuando no es apropiado,
 puede mostrarse agresivo con los compañeros,
 se pone nervioso con facilidad,
 necesita satisfacer sus demandas de inmediato,
 interrumpe los juegos o actividades de sus compañeros,
 cambia a menudo de actividad,
 responde precipitadamente y sin acabar de escuchar las preguntas,
 le cuesta esperar su turno,
 le cuesta adaptarse a situaciones nuevas,
 hace ruidos con la boca, con el lápiz u otros objetos que tenga a mano,

22
  es distraído, parece que no escucha cuando se le habla,
 es desorganizado con sus pertenencias,
 pierde u olvida el material necesario para trabajar.

El alumno inatento, pero no hiperactivo, se muestra pasivo, desmotivado, ensimismado y

soñador, no termina las tareas, comete muchos más errores por descuido y presenta más
dificultades de aprendizaje que el alumno con predominio de hiperactividad-impulsividad,
el cual tenderá a presentar más problemas de comportamiento y de disciplina.

2.2.5.2 ¿Qué tipo de niños con TDAH nos podemos encontrar en el aula?

En la Guía para docentes (Fundación CADAH, 2009) se mencionan las diferentes

características que pueden presentar los niños o niñas dentro del salón de clases.

Niños o niñas que manifiestan una conducta predominantemente inatenta (Trastorno

subtipo “Predominio Déficit de Atención”):

 Aquellos que muestran déficit de atención pero que nunca han mostrado
hiperactividad ni impulsividad. Es más, niños que se caracterizan por su lentitud e
hipo actividad.
 Aquellos que muestran déficit de atención significativo y rasgos de hiperactividad e
impulsividad leves bien porque nunca hayan presentado éstos síntomas de forma
acusada o bien porque esta sintomatología ha remitido con la maduración como
suele suceder en muchos adolescentes.

Niños o niñas que manifiestan una conducta predominantemente hiperactiva e impulsiva

(Trastorno Subtipo “Hiperactivo- Impulsivo”):

 Niños que nunca han mostrado déficit de atención.

 Niños que pudiendo tener déficit de atención, pasan desapercibidos porque
compensan las dificultades que podrían acarrear su déficit de atención con una
capacidad intelectual.

23
  Niños que se encuentran en los primeros cursos escolares y su déficit de atención no
resulta significativo para la exigencia escolar del momento como sucede con
frecuencia en Educación infantil o primer ciclo de primaria.
 Niños que realizan un gran esfuerzo para adaptarse al entorno, temen el fracaso pero
luchan para no defraudar a los que le rodean.

Niños que manifiestan los dos grupos de síntomas (Trastorno del Subtipo combinado.):
Déficit de Atención e Hiperactividad e Impulsividad.

Una de las dificultades del TDAH es que con una frecuencia muy elevada se presenta
comórbido con otros trastornos. Por lo tanto es fácil que algunos de los niños anteriores
presenten además el siguiente perfil:

 Niños con TDAH y Trastorno Negativista Desafiante (niños con conducta

claramente oposicionista.)
 Niños con TDAH y conductas agresivas entre los que podríamos diferenciar:
o Aquellos que manifiestan una conducta agresiva proactiva (planificada,
deliberada y dirigida a obtener un beneficio.
o Niños con agresividad reactiva (conductas agresivas defensivas, de carácter
más impulsivo que producen como una respuesta desmedida a lo que el niño
interpreta como una provocación o ataque.)
 Niños con TDAH y otros diagnósticos asociados como Dificultades de Aprendizaje
(Trastorno del cálculo, Trastornos de la Escritura, Trastorno de la Lectura) y/o
Trastorno de la Coordinación.
 Niños con TDAH que presentan Trastornos del estado de ánimo (depresión y/o
ansiedad).

2.2.5.3 ¿En qué momento comienzan a observarse los síntomas?

Entre los 3 y los 5 años, el alumno con TDAH suele ser descrito por sus maestros como un
niño muy movido e inquieto, con un excesivo nivel de actividad y con muchas dificultades
para calmarse o para adaptarse a los cambios o a las situaciones nuevas. Por ejemplo, son
muy frecuentes las dificultades para relajarlo después de los recreos o para centrarlo en una

24
tarea de papel y lápiz, una vez realidad la parte más constructiva y oral. Cambian a menudo
de actividad, suelen interrumpir al maestro o a sus compañeros con comentarios
irrelevantes, aun cuando no tienen el turno de palabra, y juegan con materiales u objetos
inapropiados. Así mismo, tienen muchas dificultades para respetar el orden establecido en
la fila (siempre quieren ser los primeros) y son muy comunes los comportamientos
imprudentes y los accidentes cotidianos, como caerse, pincharse con un punzón o cogerse
los dedos con las puertas.

Les cuesta permanecer atentos escuchando una explicación, empiezan a aparecer las
primeras dificultades con el orden de los materiales (pierden u olvidan lápices, mochilas,
chaquetas… o cogen objetos innecesarios) y se muestran muchas veces desorganizados y
desordenados, con lo que requieren mucho acompañamiento a la hora de aprender las
rutinas y los hábitos (colgar la bolsa, poner la bata, sentarse…). En esta etapa ya pueden
detectarse las primeras dificultades en el proceso de aprendizaje de las competencias
básicas.

Durante la educación primaria, con el aumento de la exigencia en las tareas académicas, el

niño con TDAH muestra mayores dificultades para concentrarse y se distrae con mucha
facilidad. A menudo pierde el contacto visual y con frecuencia no acaba lo que empieza.
Olvida el material escolar y, cuando lo trae, lo utiliza con otras finalidades. Tiene muchas
dificultades para organizarse, hace un uso inadecuado de la agenda escolar, con lo que suele
presentar los deberes fuera de plazo; olvida el material necesario para hacerlos o, si los
hace, se los olvida en el lugar donde los hizo.

Corretea, deambula por el aula, se retuerce en la silla, se levanta sin permiso, interrumpe
explicaciones o conversaciones diciendo lo primero que le viene a la cabeza. Habla en
exceso, emite ruidos vocales constantemente o hace comentarios irrelevantes o fuera de
lugar. Le cuesta seguir las normas o las instrucciones que le da el maestro y suele
desconectarse de los juegos o de las actividades en grupo, cambiando rápidamente de una
tarea a otra (id. Alsina, et. al., 2015).

2.2.5.4 ¿Cómo se realiza un diagnóstico de TDAH?

25
Lo primero que hará un médico ante un niño con posible TDAH será escuchar a los padres
y al niño en una entrevista detallada con ellos y con el niño para que describan la naturaleza
de los problemas de su hijo. Se recoge la historia del desarrollo, problemas médicos del
niño, posibles alergia, si toma alguna medicación y datos importantes sobre su
escolarización, ambiente familiar, social, entre otros. También se explora si hay TDAH u
otros problemas psiquiátricos en familiares del niño, aunque no convivan con él. Además,
se explora si hay algún tipo de conflicto entre los padres, algún factor estresante, algún
cambio reciente o tema sin resolver, y el estilo que tienen los padres para el manejo de los
problemas, así como la comunicación entre los padres. En la entrevista se obtienen los
datos más importantes para el diagnóstico. No hay test ni pruebas que puedan sustituir a
una buena entrevista, detallada y cuidadosa. Es fundamental que los padres contesten con
sinceridad a lo que se les pregunta, sin ocultar nada, y no sólo dar detalles de lo que ellos
creen que es importante. No se trata de buscar culpables en la entrevista, sino de hacerse
una idea detallada de muchos factores importantes para poder hacer un juicio clínico
(Soutullo, 2008).

2.2.6 Estrategias a desarrollar con el alumno con TDAH dentro y fuera del aula

El alumnado que presenta TDAH suelen tener un rendimiento escolar debajo de lo esperado
debido a su capacidad para mantenerse concentrados, además, estos niños pueden con
frecuencia encontrar dificultades en diferentes áreas como el lenguaje y las matemáticas así
como mostrar deficiencia en el desarrollo de habilidades sociales.

2.2.6.1 Consideraciones previas

Es importante tener en cuenta que los alumnos con TDAH cuentan con características y
habilidades de aprendizaje diferentes a través de la organización y la metodología
implementada por el profesor. Además es recomendable mantener una comunicación
constante y clara con la familia de los alumnos que padecen el trastorno para así asegurar
un trabajo eficaz y eficiente.

2.2.6.2 Estrategias relacionadas con la familia

26
La relación entre la escuela y la familia debe ser la de un equipo en el cual debe haber
pactos y objetivos en conjunto supervisando al niño tanto en la escuela como en casa, para
esto se requiere de respeto mutuo y tener claro que el ámbito escolar le pertenece al
profesor mientras que la familia debe actuar en casa evitando prestar justificaciones a
actitudes no deseadas por parte del niño que padece TDAH, prestando su colaboración sin
mostrar actitudes negativas.

Se sugiere mantener citas regulares y programadas con los tutores las cuales no deben pasar
de tres semanas entre cada una, esto con el fin de seguir de cerca la evolución del alumno.
Por otro lado se aconseja planear conjuntamente objetivos realistas para ambas partes, estos
deben ser realizados entre citas y es recomendable que sean pocos pero alcanzables e ir
aumentando objetivos conforme se vayan logrando todo esto centrándose en las soluciones
y no en los problemas, en caso de no cumplir con algún objetivo, analizar las razones de
por qué no se consiguió y fijar metas para la siguiente cita.

Por último es de suma importancia mantener informados a los padres de todos los aspectos
de la evolución del niño, tanto positivos como negativos, evitando dudar del diagnostico
(por parte de los padres) para así, trabajar conjuntamente y valorar el trabajo realizado por
ambas partes y hacer saber a los padres si es necesario hacer alguna intervención tanto
dentro como fuera del aula.

2.2.6.3 Adaptaciones y estrategias a utilizar dentro del aula

Debido a la facilidad con la que los niños que padecen de TDAH se distraen es
recomendable seguir tres aspectos clave dentro del aula:

 Mantener un ambiente estructurado

 Conservar el ambiente predecible
 Asegurar que el ambiente sea adecuado para el Aprendizaje

2.2.6.3.1 Ambiente estructurado

Los niños con TDAH son propensos a aprender más rápidamente al presentarles una clase
cuidadosamente estructurada pues una característica del TDAH es la dificultad de organizar

27
los pensamientos antes de actuar por lo que muchas veces pueden no asimilar las
instrucciones de manera completa por lo que se sugiere:

 Adelantar la organización: explicar previamente a los estudiantes las actividades

que se realizarán a lo largo del día y en qué orden.
 Revisar las lecciones anteriores: con el fin de reforzar y aclarar posibles dudas que
surgieran después de terminadas las lecciones anteriores.
 Materiales de apoyo: Siempre con el fin de profundizar en la lección impartida.
 Instrucciones simples: Esto para que los niños con TDAH asimilen las instrucciones
más fácilmente y puedan realizar una gestión del tiempo más efectiva.
 Hacer claros los cambios: Se debe repetir varias veces para asegurar una mejor
retención.
 Horarios visibles: Se recomienda mantener el horario semanal a la vista de los
alumnos para que puedan consultarlo cuando les sea necesario.
 Listado de errores: También se sugiere entregarle al alumno un listado por
asignatura con los errores frecuentes que presenta para que así, pueda evitarlos y
corregirlos.
 Listado de materiales para tareas: Con el fin de organizarse y cumplir con todas las
tareas asignadas.
 Cuadernos de colores: De nuevo, con el fin de ayudarle a organizarse de manera
más efectiva.
 Fechas de entrega y exámenes: Se recomienda anotar en algún espacio
(preferentemente el pizarrón) las fechas de entrega.

2.2.6.3.2 Ambiente predecible

Por lo regular, el cambio de materia, tarea o clase puede resultar complicado o confuso para
un niño con TDAH por lo que mientras más predecible sea el ritmo de la clase, más fácil
será para el alumno adaptarse. Por lo tanto se recomienda explicar las cosas de manera
concreta y segmentada dejando en claro lo que se espera de las actividades y las
consecuencias de no llevar a cabo dichas tareas.

28
También se recomienda establecer expectativas en cuanto al aprendizaje y al
comportamiento, para lograr esto se realiza una explicación de que se espera que aprendan
en clase y como deben actuar, estableciendo así metas alcanzables y medibles.

Por otro lado se aconseja indicar los materiales que serán usados, así como destacar puntos
clave (con el fin de ayudar a los alumnos con TDAH a mantenerse enfocados en el
aprendizaje esperado) y además avisar el tiempo que queda para que terminen una
actividad.

2.2.6.3.3 Ambiente adecuado para el aprendizaje

El niño con TDAH debe sentarse al frente del salón para así mantenerlo enfocado en la
clase pues se encuentra cerca del profesor y del pizarrón, debe evitarse el ponerlo en
evidencia y hacer diferenciación entre los alumnos con TDAH y quienes no lo padecen.

Se recomienda usar material audiovisual pues facilita que los alumnos en general y quienes
padecen TDAH presten más atención. También es sugerible mantener un control de agenda
de manera periódica asegurándose que lleven todo el material necesario para realizar las
tareas en casa, esto evitando dañar la autoestima de los alumnos en cuestión (dañar la
autoestima de los alumnos con TDAH puede resultar en un aislamiento del niño), en
conjunto con esto es favorable programar un espacio durante la clase para que los alumnos
acomoden sus pupitres y mochilas.

Es importante no limitar el tiempo para exámenes pues puede resultar en un examen fallido
a causa de la presión para terminar en el tiempo establecido, puede asignárseles mas tiempo
a los niños con TDAH o incluso asignárseles una evaluación diferente, por otro lado, es
recomendable facilitarles corregir sus errores explicando en que se equivocaron al realizar
sus trabajos proporcionando el tiempo suficiente para que el niño realice sus correcciones
recordándole puntos importantes como elementos complicados o excepciones a tomar en
cuenta.

2.2.6.4 Estrategias para mejorar la lectura

Una de las áreas que puede ser más complicada de desarrollar para los niños con TDAH es
el área de lectura, esta es muy importante para su desarrollo social pues es un apoyo para el

29
habla y el desenvolvimiento con la sociedad, es por eso que es de vital importancia que los
niños posean habilidades de lectura satisfactorias.

Una de las razones por las cuales se les dificulta el desarrollo de esta área es porque la
organización del texto escrito y la comprensión lectora representa un obstáculo de
procesamiento de información, lo mismo sucede al presentar un discurso. En la Guía para
maestros elaborada por la Fundación Cantabria (2009) se sugieren las siguientes estrategias
para un desarrollo óptimo de la lectura.

 Hacer que el niño lea en voz alta aunque presente dificultades en la lectura.
 Reforzar el conocimiento del alfabeto
 Desarrollar la habilidad de síntesis y de segmentación fonética
 Desarrollar la habilidad de aislar fonemas en palabras así como omitir fonemas
 Desarrollar la aplicación de las reglas de conversión Grafema-Fonema (RCGF) que
permita el reconocimiento automático de las palabras

Para desarrollar la última sugerencia se proponen las siguientes actividades:

a) Lectura de sílabas con diferentes estructuras (CCV, CVC), incrementando la

automatización de RCGF
b) Lectura de palabras para favorecer las etiquetas visuales
c) Lectura de textos simplificados y de letras grandes con el fin de ayudar a la
comprensión rápida y con puntuaciones en rojo para hacerlas evidentes y más
fáciles de asimilar.

2.2.6.5 Estrategias para mejorar la escritura

Al igual que con el área de lectura, la escritura es un área que representa un desafío para el
alumnado con TDAH pues requiere de un proceso de organización de las ideas por lo tanto,
muchos niños con TDAH suelen dejar de lado el aspecto de la escritura y la lectura.

Se proponen las siguientes estrategias para desarrollar la escritura:

 Prestar mayor atención en todas las áreas a los objetivos de expresión lingüística y a
los hábitos de realización y presentación de tareas

30
  Mantener una revisión constante de los productos del niño, así como mantener un
contacto regular con el mismo.
 Corregir los errores de manera inmediata
 Trabajar diariamente en los errores frecuentes
 Evitar la repetición constante de palabras o correcciones ya asimiladas
 Observar el proceso de ejecución e ir corrigiendo conforme avance
 Considerar otros profesionales del equipo educativo

2.2.6.6 Estrategias para mejorar el cálculo

En esta área, al igual que en el área escrita y de lectura, las dificultades cognitivas asociadas
al TDAH interfieren en múltiples formas con el aprendizaje de las matemáticas, la
impulsividad los lleva a cometer errores en las operaciones debido a la precipitación y
suelen no analizar los signos.

Sin embargo, algunos alumnos suelen tener facilidad para realizar tareas mecánicas, lo que
podría llegar a hacer parecer que no presentan problemas de aprendizaje en esta área pero al
aumentar la dificultad de conocimientos las exigencias también aumentan, esto sucede a
partir de cuarto año de primaria y en la educación secundaria.

Un factor importante en la falla dentro de esta área de los niños con TDAH es el
funcionamiento de los sistemas de atención, memoria y control ejecutivo, además suelen
presentar patrones de conteo inmaduras (contar todo en lugar de contar desde algún punto
en específico)

A continuación se despliegan algunas estrategias para la mejora del área de cálculo:

 Individualización de la enseñanza
 Análisis de tareas
 Usar el mayor número de sentidos para facilitar la comprensión
 La manipulación debe preceder a la representación
 Primero deberá comprender las operaciones antes de sistematizarlas
 Los problemas y por lo tanto las operaciones deben coincidir en la medida de lo
posible con las experiencias de los alumnos.

31
  Debe dominar el vocabulario implicado
 Permitir no copiar los enunciados de los problemas a niños con disgrafía o permitir
el uso de tablas de multiplicar durante la realización de las operaciones mientras las
memoriza en casa.

2.2.6.7 Estrategias para mejorar su organización

Por lo regular los niños que padecen TDAH presentan problemas con respecto a la
organización, planificación y ejecución ordenada de sus actividades es por esto que es
recomendable realizar un itinerario con las actividades que se realizarán cada día y
hacérselos saber al inicio de la jornada, también es necesario explicarles que tipo de
comportamiento es el que se espera de ellos y las consecuencias que traerá el hacer caso
omiso a dicha explicación.

Por otra parte, también se sugiere el asignar tareas diarias que requieran movimiento a los
niños con TDAH para mantenerlos activos y de esta manera regular su energía, pues para
un niño con TDAH, mantener la atención durante más de 20 minutos es una tarea difícil.
Así mismo es muy importante dividir las tareas de complejas de las más sencillas así como
mantenerle sentado al frente o cerca del profesor para asegurar que preste la mayor atención
posible. También es muy importante comunicarle con unos minutos de anticipación la
finalización de las tareas en caso de que sea un caso muy severo de inatención, avisar con
10 minutos de anticipación, esto porque en ocasiones debido a su déficit les es difícil
desconectar.

Supervisar el aseo y la ropa de los niños y para adolescentes asesorarlos discretamente para
no afectar a su autoestima, lo mismo sucede con sus materiales escolares, es recomendable
que al iniciar o finalizar las clases se haga un repaso de las pertenencias que tienen para
asegurar que nada se haya perdido.

2.2.6.8 Estrategias para mejorar su conducta

El objetivo principal es aumentar el comportamiento adecuado a la vez que se disminuye el

comportamiento inadecuado a través del cambio de antecedentes y consecuencias. Las
reglas deben ser claras y consistentes con consecuencias manifestadas anticipadamente y

32
corrigiendo la conducta de manera inmediata, así mismo debe premiarse de manera
oportuna y el feedback negativo es mínimo.

Se debe mantener una actitud tolerante y flexible, entender las características del trastorno
para así poder afrontar las situaciones que se presenten en el aula, se recomienda brindar
refuerzos positivos de manera constante y cuando lo amerite, por consecuente se debe
evitar las recriminaciones verbales (sobre todo cuando le es difícil mantenerse sentado en
su asiento). Es de suma importancia establecer reglas del aula para evitar comportamientos
no deseados o inapropiados dentro del salón, así como apoyar a los padres brindándoles
información sobre los niños con los que se relacionan más frecuentemente y así facilitar
encuentros fuera del aula y así ayudarle a alimentar su autoestima.

Las técnicas de modificación de conducta se basan básicamente en el reforzamiento

positivo o negativo y las consecuencias sociales y verbales y específicas.

2.2.6.9 Recomendaciones para evaluaciones y exámenes

Es importante asegurarse que el alumnado ha adquirido el conocimiento necesario por lo

que se intenta evaluar el conocimiento que posee y su esfuerzo, no su habilidad para
afrontar una situación de evaluación, por lo tanto se recomienda:

 Programar las fechas de examen con por lo menos una semana de antelación
acordando con el resto de la plantilla de profesores para evitar que los exámenes
coincidan
 Realizar los exámenes en las primeras horas del día para garantizar el máximo
rendimiento.
 Valorar el trabajo diario
 Realizar preguntas cortas y por etapas, nunca preguntas largas y complicadas.
 No realizar más de tres exámenes en un solo día, esto para asegurar el mejor
rendimiento y siempre en las primeras horas de la mañana.
 Mantener el contenido de la evaluación concreto y corto con respecto al resto de
sus compañeros.
 Evitar los exámenes muy largos y en secciones separadas por días.

33
  Procurar la evaluación se encuentre en una sola página.
 Brindarle apoyo individual durante la evaluación
 Ser flexible con el tipo de evaluación que el alumno realizará

CAPITULO III

BASE EPISTEMICA

3.1 Objetivos

3.1.1 Objetivo General

Identificar la eficacia de las estrategias de enseñanza generalizadas, con enfoque centrado

en competencias, usadas por los profesores en las aulas de la Escuela Primaria “Profesor
Gerardo Rivero” Turno Vespertino, Región Veracruz, para niños de segundo y tercer grado
que padecen Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad durante el período
febrero – julio 2017.

3.1.2 Objetivos específicos

 Delimitar qué tan eficaces son cada una de las estrategias de enseñanza
generalizadas por competencias para los niños con TDAH de la escuela primaria
Profesor Gerardo Rivero turno vespertino región Veracruz.
 Identificar dentro de las estrategias de enseñanza generalizadas medidas cuales son
más efectivas para educar a los niños que padecen TDAH en la escuela primaria
Profesor Gerardo Rivero turno vespertino región Veracruz.

3.2 Variables

34
V1. Eficacia: Para Reinaldo O. Da Silva (2002), la eficacia "está relacionada con el logro
de los objetivos/resultados propuestos, es decir con la realización de actividades que
permitan alcanzar las metas establecidas. La eficacia es la medida en que alcanzamos el
objetivo o resultado", por lo que al referirse a “eficacia de los métodos de enseñanza” se
habla de la capacidad para lograr proporcionar el conocimiento necesario que los niños de
primaria con TDAH requieren y que tan exitoso es el resultado de estos procesos.

V2. Estrategias de enseñanza generalizadas: Las estrategias de enseñanza – aprendizaje son

instrumentos de los que se vale el docente para contribuir a la implementación y el
desarrollo de las competencias de los estudiantes. Con base en una secuencia didáctica que
incluye inicio, desarrollo y cierre; es conveniente utilizar estas estrategias de forma
permanente tomando en cuenta las competencias específicas que pretendemos contribuir a
desarrollar (Pimienta, 2012, p.3).

3.3 Definición Operacional

Dimensión Sub-dimensión

Lenguaje y comunicación

Pensamiento matemático

Exploración y conocimiento del mundo

V1. Estrategias de Desarrollo físico y salud

aprendizaje por
Desarrollo personal y social
competencias
Expresión y apreciación artísticas

Asistencia

V2. Eficacia de las Esfuerzo o motivación

estrategias medidas
Capacidad o nivel de formación previas

Rendimiento de la formación

35
 Utilidad de los aprendizajes

Esfuerzo de adaptación a impartir el máximo de

contenidos establecidos

CAPÍTULO IV

METODOLOGÍA

4.1 Orientación metodológica

La investigación tiene una orientación cuantitativa, que de acuerdo a Hernández, Fernández

y Baptista (2010) “Es aquella que usa la recolección de datos para probar hipótesis con
base en la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de
comportamiento y probar teorías” (P.4). En el caso de esta investigación se busca
identificar la eficacia de las estrategias de enseñanza generalizadas, con enfoque centrado
en competencias, usadas por los profesores en las aulas de la Escuela Primaria “Profesor
Gerardo Rivero” Turno Vespertino, Región Veracruz para niños de segundo y tercer grado
que padecen Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad.

4.2 Nivel de investigación

El nivel de la investigación es descriptivo, de acuerdo a Hernández, Fernández, y Baptista

(2010) pretende especificar propiedades, características y rasgos importantes de cualquier
fenómeno que se analice. Describe tendencias de un grupo o población.

4.3 Método (Diseño)

36
La investigación de acuerdo al diseño con el que se realizo es no experimental,
específicamente se le considera de tipo transeccional-descriptivo, que según Hernández,
Fernández y Baptista (2010) son estudios que se realizan sin la manipulación deliberada de
variables y en los que sólo se observan los fenómenos en su ambiente natural para después
analizarlos.

4.4 Población

Alumnos de entre 6 y 13 años de segundo y tercer grado de primaria que padecen Trastorno
de Déficit de Atención con Hiperactividad y docentes de la Escuela Primaria “Profesor
Gerardo Rivero” Turno Vespertino, Región Veracruz.

4.4.1 Criterios de inclusión

 Ser alumnos de la escuela primaria “Profesor Gerardo Rivero”, turno vespertino.

 Ubicarse dentro de los criterios de diagnóstico del TDAH que el DSM-V indica.
 Que sean alumnos de entre 6 y 13 años de edad.
 Ser profesores de los alumnos integrantes de la muestra seleccionada.

4.4.2 Criterios de exclusión

 No ser alumno de la escuela primaria “Profesor Gerardo Rivero”, turno vespertino.

 Que no cumplan con los criterios de diagnóstico del TDAH que el DSM-V indica.

 Que no entren en el rango de edad correspondiente.

 Que sean profesores de clases extracurriculares.

4.4.3 Criterios de eliminación

37
  No contestar los instrumentos por completo.
 No tener disponibilidad para contestar los instrumentos.

4.5 Escenario

El lugar donde se llevará a cabo la aplicación de las técnicas de acopio de información será
en las aulas de la primaria “Profesor Gerardo Rivero” Turno Vespertino, Región Veracruz,
ubicada en la calle Miguel Ángel de Quevedo, esquina Arista.
4.6 Técnicas de acopio

Para determinar la eficacia de las técnicas de enseñanza utilizadas por los profesores, se
realizará una entrevista con los mismos, posteriormente se procederá a la creación de un
instrumento en el cual se indague esta problemática.

4.7 Procedimiento o diseño de prueba

Fase I. Selección de la población. La muestra se seleccionó de acuerdo a los criterios de

inclusión y exclusión ya definidos.

Fase II. Elección del instrumento. Se realizará un instrumento que tenga como objeto
conocer la eficacia de las estrategias de enseñanza generalizadas, con enfoque centrado en
competencias para alumnos que padecen Trastorno de Déficit de Atención con
Hiperactividad y otro dirigido a los profesores de dichos alumnos.

Fase III. Aplicación del instrumento de evaluación a la población seleccionada.

Fase IV. Análisis de la información. Se procede a obtener e interpretar los datos, una vez
aplicado el instrumento.

Fase V. Interpretación de los resultados. Se realiza el análisis cuantitativo de la

información obtenida y se grafican estos resultados por medio del software Microsoft

38
Excel.

Fase VI. Se realiza la conclusión correspondiente.

4.8 Aspectos administrativos

RECURSOS PRESUPUESTO
Impresión de Instrumentos $100.00 MN
Papelería (lápices, goma, sacapuntas) $45.00 MN
Transporte a utilizar para ir al lugar de la $70.00 MN
aplicación del material de acopio
4.9 Cronograma

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

2016 2017
ACTIVIDADES AGO SEP OCT NOV DIC FEB MAR ABR MAY JUN

ELABORACIÓN DEL PRIMER

CAPÍTULO(Planteamiento,
delimitación, preguntas de investigación
, justificación)

ESTADO DEL ARTE

ELABORACIÓN DE LA BASE
EPISTÉMICA Y (Objetivos, variables,
supuestos)

METODOLOGÍA
(capitulo 4)

BÚSQUEDA DEL INSTRUMENTO

DE ACOPIO

APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO

CALIFICACION Y VACIADO DE
DATOS

ANALISIS DE RESULTADOS

CONCLUSIONES

39
ENTREGA E LA TESIS

FUENTES

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Barcelona: Editorial UOC.
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 Avaria, M. & Kleinsteuber, K. (2014). Dificultad de aprendizaje en el niño. Revista

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 Educaciones. (2016). Educaciones. Recuperado 23 de Agosto del 2016, de

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 García, S (2016). Ciadmx. Recuperado 23 de Agosto del 2016, de

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