LA DOCENCIA UNIVERSITARIA COMO PROFESIÓN

Mabel Inés Falcón - Ángel Rodríguez Kauth

A modo de presentación:

En el presente artículo se trabajará teniendo en cuenta el criterio que se sigue tradicionalmente

para considerar una ocupación como “profesión”. En función de ello es que se comprende al
docente en general y al universitario en particular, como un profesional de su quehacer específico.
En tal quehacer no pueden dejarse de lado las consideraciones acerca de las demandas de la
Universidad a sus empleados, como así tampoco las demandas que la sociedad realiza sobre la
Universidad para solucionar algunos de sus problemas, siendo a veces tal demanda un tanto
exagerada, como si la Universidad y sus profesores e investigadores tuvieran recursos mágicos.

La docencia como profesión:

El debate sobre la docencia universitaria como una forma de expresión profesional ha sido, y
continúa siéndolo, un tema que merece ser atendido. En ésta oportunidad, los autores
considerarán a algunos de los indicadores que han sido tomados en cuenta en diferentes estudios
realizados para determinar los alcances de este espinoso tema/problema, cuál es el de definir
sociológica y culturalmente lo que significa el quehacer, la profesión, del docente universitario.

Al respecto, desde distintos lugares del saber, se han destacado la importancia de la competencia
intelectual y profesional para tal actividad, entendiendo a éstas como la capacidad que pueda
tener el docente de dicho nivel para satisfacer los requerimientos sociales de formar especialistas
en temas particulares, mediante conocimientos y técnicas específicas, las que serán adquiridas por
el interesado a través de un adiestramiento especializado y sistemático.

Flexner (1915), estableció seis categorías, o criterios necesarios, para definir lo que es una
profesión:

1. Implican necesariamente operaciones intelectuales.

2. Derivan su material de la ciencia y la instrucción.

3. Manejan ese material con un fin definido y práctico.

4. Poseen una técnica educativa comunicable.

5. Tienden hacia la autoorganización; y

6. Se están volviendo cada vez más altruistas.

Si bien éstas categorías pueden ser objeto de cuestionamiento en la actualidad, las mismas
ofrecen la posibilidad de ser útiles si se tienen en cuenta -desde una lectura crítica- los criterios
arriba enunciados. El quehacer en la docencia universitaria, aún de aquella que no se pueda incluir
en una disciplina específicamente determinada1, permite que sea considerada, perfectamente,
como una profesión.

Otros autores destacan, en cambio, el alto grado de autonomía del individuo que ejerce una
actividad profesional, así como los grupos u organizaciones que integran los profesionales y la
responsabilidad asumida por estos sobre las acciones realizadas, es decir, la ética de la
responsabilidad, pretendida por el sociólogo alemán M. Weber (1929), resulta ser un requisito
insoslayable para el ejercicio de la práctica profesional docente.

Para buena parte de la escuela sociológica funcionalista, norteamericana, esta autonomía está
resguardada, sobre todo, por la pertenencia a instituciones profesionales, colegios, academias,
etc.; que son los que determinan lo que es conveniente y lo que no lo es en el ejercicio
profesional. Esto implica que esas corporaciones profesionales están delimitando el perfil o
identidad profesional de sus miembros.

Como se considerará más adelante, este criterio está prácticamente perimido en la realidad social
que nos toca vivir, pero aún en las épocas de pleno auge de las “profesiones liberales”, la
identidad profesional se estructuraba -y se continúa estructurando- a partir de las demandas
sociales y las respuestas que los diferentes grupos profesionales pueden o saben dar a aquellas
demandas. Un ejemplo claro de este fenómeno es posible ofrecerlo a partir del inicio y desarrollo
de la profesionalidad del psicólogo.
La psicología, como profesión, no como disciplina, es relativamente nueva y sus comienzos se
producen con mayor auge en los Estados Unidos de Norteamérica. Los flamantes psicólogos
utilizaron como estrategia, para “vender” su producto, la de presentarse en escena como
socialmente útiles y merecedores de legitimación social. Para lograrlo intentaron, con mucho
éxito, dar algunas respuestas acertadas a las necesidades del momento socio histórico,
necesidades que se planteaban desde los ámbitos de la industria, las organizaciones empresariales
y de la salud pública, así como de otras áreas, como la educación, los problemas de minoridad, la
lucha contra la delincuencia organizada, etc. Estos fenómenos, asociados con un fuerte
crecimiento de la concentración urbana, se habían constituido en difíciles problemáticas a
solucionar por parte de los organismos encargados de ellas. Durante la Segunda Guerra Mundial,
los psicólogos también sirvieron de auxiliares eficaces para los esfuerzos de guerra, tanto entre la
población civil como en el frente de combate.

Ante esa realidad social no es extraño que haya surgido el conductismo como teoría y como
método, según lo asevera su principal exponente: “Si la psicología siguiera el plan que sugiero, el
educador, el médico, el jurista y el hombre de negocios podrían utilizar nuestros datos de una
manera práctica...” (Watson, 1913). De esta forma el conductismo, como expresión más acabada
de la psicología profesional de un tiempo y un espacio específico, se constituyó en una suerte, o
forma, de control social que interesó a los sectores que tenían en sus manos los instrumentos del
Poder, en tanto esto último sirviera para manipular las conductas a su discreción.

“Los intereses intelectuales, entonces, tienen una función legítimamente... surgen no solamente
entre diferencias en aquellos que los desarrollan, sino también debido a las diferencias entre
aquellos hacia quienes ellos están orientados, como medio de legitimación. La sociedad provee
una red de tales intereses (un sistema de dependencias) que pueden ser orientados hacia los
lugares más importantes del poder social” (Danziger, 1979).

Este autor destaca también el notable papel que juega la variable de la “formación profesional’’,
estableciendo las diferencias entre la universidad americana de la época (principios del siglo XX), la
que se testimoniaba con una fuerte dependencia de los grupos de poder con respecto al
desarrollo de la psicología en Alemania, en dónde su desarrollo estaba limitado al espacio
universitario, a la vez que orientado hacia la investigación de los procesos subjetivos en el ámbito
experimental del laboratorio; todo esto ofrecía un marcado interés por el desarrollo de la
disciplina y no tenía por objetivo la legitimación social de la misma.

Estos dos ejemplos de desarrollo de la psicología como profesión, en diferentes espacios

nacionales, y su dependencia con la mayor o menor autonomía de la Universidad en relación a los
grupos de poder, puede abrir varios interrogantes en cuanto a la realidad de la Universidad
argentina y al papel que en la misma cumplen los docentes ante las demandas sociales que
legitimarán o no una profesión2.
La consideración clásica de la “autonomía” en el quehacer profesional puede hacer que sea
cuestionada la inclusión de la docencia en el campo de las profesiones, esto es, en la medida en
que el profesor universitario necesariamente debe incluirse -para realizar su tarea docente- en
alguna institución, en la cual ha de trabajar en una situación de relación de dependencia. Es decir,
siempre el docente universitario ha de ser un empleado de quienes sean los propietarios de la
institución universitaria de que se trate, llámese Estado o particulares, los que hacen su negocio
con la asistencia de expertos (docentes) en algún tema. Existe una profunda y evidente relación
dialéctica entre patronos y docentes. Unos necesariamente requieren de los otros para poder
llevar adelante un proyecto, ya sea lucrativo o ideológico. El Estado no puede cumplir su papel
hegemónico de la transmisión ideológica de cultura si no cuenta con profesores. A la vez que
aquellos que están inquietos por impartir y divulgar sus conocimientos no pueden hacerlo por
afuera de una institución que legitime y garantice la validez de sus enseñanzas ante la comunidad.

El ejercicio de la docencia, aún de la docencia universitaria, expresado con el requisito

imprescindible y excluyente de la presencia ideológica del concepto de “libertad de cátedra”,
supone un acatamiento a contenidos curriculares mínimos, pero de algún modo predeterminados
por los órganos de control del Estado, todo lo cual, evidentemente, tiende a producir recortes en
las características pretendidamente autónomas de esta actividad (Rodríguez Kauth, 1996).

Por otra parte, las asociaciones de docentes -incluso las de los universitarios- participan de las
particulares características de todas las asociaciones gremiales, es decir, que estas organizaciones
orientan sus acciones, casi exclusivamente, hacia las reivindicaciones laborales, como por ejemplo,
las salariales3. No se pretende que el docente universitario tenga las mismas condiciones de
relación laboral que tienen los profesionales autónomos o liberales. El docente universitario que
pertenece a los claustros de las Universidades Nacionales, es, dentro de la legislación vigente, un
empleado de una patronal constituida por la entidad mayor, en la cual se da la paradoja que el
empleado (docente) también participa del gobierno de la organización que lo emplea. Su
condición de “empleado” le ofrece la posibilidad de asociarse en entidades gremiales, a la vez que
su posibilidad de ser representado en el gobierno universitario lo ubica en una posición muchas
veces contradictoria, ya que debe atender -y eventualmente conformar, cuando él es un miembro
del Gobierno Universitario- las demandas de sus colegas y, simultáneamente, acomodar su gestión
a las disposiciones del organismo madre, que es el Ministerio de Educación.4

Como ya se ha señalado, la pertenencia a un grupo profesional constituido bajo la forma de

colegio, academia, etc., favorece la autovaloración de los miembros y se halla atravesada por la
significación de pertenecer a un grupo que detenta, en determinado campo o disciplina, los
saberes que les están vedados legalmente al resto de los mortales. En realidad, lo que hacen tales
asociaciones es legitimar los conocimientos que permiten el ejercicio profesional. Para el caso, el
ejemplo paradigmático de lo que venimos diciendo, se encuentra en la práctica de la profesión
médica, la que conserva todavía la característica de los “saberes mágicos”, trasmitidos y
conservados exclusivamente por un grupo de iniciados.

En aquel contexto, la valoración profesional, todavía, se acrecienta con la pertenencia a un espacio

académico -en este caso universitario- que constituye un emblema para resaltar el prestigio y
valoración social que ofrece la profesión.

Un punto interesante a resolver es hasta que medida resulta éticamente correcto, por parte del
docente universitario, limitarse a construir y a transmitir ciencia -o conocimientos- sin tener en
cuenta que sus alumnos necesitan también de estrategias para poder insertarse más
adecuadamente en el mercado laboral de cada presente y, por último, hasta que punto debe y
puede un docente trasmitir la realidad social y profesional que le espera al alumno cuando llegue
el momento de abandonar el útero universitario y sea lanzado hacia el “mundo ancho y hostil”.

El profesional como docente:

Una inquietud de orden intelectual es la siguiente: ¿Puede alguien enseñar algo sobre lo cual no
ha tenido, ni tiene ejercicio o práctica profesional alguna?. La respuesta, es evidente, dependerá
de la disciplina y, dentro de ella, del sector o actividad que desarrolle el profesional-docente en
cuestión.

Es por todos conocida la anécdota protagonizada por el Dr. Bernardo Houssay -premio Nóbel de
Medicina en 1947-, cuando durante una de sus magistrales clases una alumna sufrió un
desvanecimiento y él -no sabiendo que respuesta médica dar ante tal contigencia- pidió auxilio
solicitando la presencia de un médico. Houssay, médico y fisiólogo laureado en todo el mundo, no
la pudo atender “profesionalmente” en esa emergencia. Este es un caso paradigmático del
divorcio existente entre el investigador y el profesional. El había dedicado todos sus esfuerzos
intelectuales a la práctica en el laboratorio experimental.

En este sentido se presenta otra duda: el investigador, cualquiera sea la disciplina o especialidad
que desarrolle, ¿cómo se lo ubica profesionalmente?. Se puede decir que el investigador es un
químico, un matemático, un sociólogo, etc., o que su profesión es la investigación o la docencia, ¿o
ambas?.

Docencia e investigación frecuentemente van juntas5, por lo tanto un docente que crea ciencia
simultáneamente transmite a sus alumnos sus vivencias, de la misma forma que un cirujano
enseña -en el ámbito hospitalario a otros cirujanos más noveles- las técnicas y pericias quirúrgicas
que a él le costó adquirir durante centenares de horas de práctica en el quirófano.

No obstante, siempre existen corrientes de opinión que sustentan el “aislamiento” del

investigador y del docente universitario, su falta de contacto con la realidad; suele acusárseles de
que viven aislados en su “torre de cristal”, desde la cual miran -con desdeño- pasar al mundo, etc.
En otras palabras, el investigador-docente, es un individuo que prefirió adaptarse a la vida recluida
en los claustros académicos (vivir enclaustrado) a tener que enfrentar la realidad más dura del
ejercicio profesional -monje antes que guerrero- 6.

Parecería que la tarea del docente es percibida, al menos por algunos sectores de la sociedad,
como la de aquél que sabe mucho de una disciplina, pero que esos saberes tienen un valor teórico
que no siempre pueden dar respuestas a los desafíos de la vida laboral. Por supuesto que a esta
crítica se puede contestar afirmando que no existen fórmulas, recetas ni conocimientos que
garanticen todas las respuestas ni que faciliten evitar las encrucijadas o los callejones sin salida de
cualquier práctica profesional. No obstante, la Universidad, si bien asume como básico el dominio
de ciertos cuerpos teóricos, procura que durante el curso de las carreras los alumnos se asomen
de alguna forma, aunque sea mínima, al ejercicio profesional. Pero estas actividades llamadas
“prácticas”, como ya hemos dicho, son mínimas e insuficientes e, incluso, la experiencia nos
señala, que muchas veces suelen ser la “cenicienta” de las materias, la parte menos valorada,
tanto por los profesores como por los propios alumnos que, paradójicamente, son los que más las
reclaman y hacen hincapié en ellas.

Volviendo al tema de lo que podríamos denominar el docente “puro” frente al profesional que
hace docencia, no creemos que participar de una u otra categoría signifique una mejor o peor
calificación para la tarea de enseñar ni para la valoración social. Es preciso señalar en este punto
que ambos tipos de enseñantes, son igualmente importantes para la docencia universitaria. Más
aún, creemos que lo óptimo es que el docente sea capaz de conjugar su actividad de enseñanza
con la práctica profesional y la de investigación, ya que de ésta manera podrá ampliar sus
perspectivas y no ser un mero “repetidor” de las experiencias o fórmulas de otros. El debe actuar
como el protagonista de la transmisión de sus conocimientos a los jóvenes -y a veces no tan
jóvenes- alumnos que acuden a los ámbitos universitarios a nutrirse de sus saberes (Rodríguez
Kauth, 1997).

La universidad ante las nuevas demandas sociales

Schon (1986) señala que las universidades, y los profesores, han asumido que la investigación y los
saberes académicos proveen al futuro egresado de un conocimiento profesional útil, que los
prepara adecuadamente para responder a las demandas laborales del medio. Pero la realidad
social -y sus demandas- indican que cada vez se profundiza más la falta de conexión entre ésta
capacitación y las competencias que se le exigen a los profesionales en el espacio de la vida en
sociedad. El aporte que hace este autor, en relación a la preparación de profesionales, está
referida a la posibilidad de formar “profesionales reflexivos”, capaces de afrontar y resolver las
situaciones problemáticas que se presentan cotidianamente, para cuya resolución no se puede
apelar sólo a los contenidos teórico y/o la tecnología aprendida.

La propuesta de este autor es la que actualmente se trata de incorporar a todos los niveles
educativos. Es evidente que los conocimientos de hoy posiblemente no servirán siquiera para un
mañana muy cercano, en consecuencia al alumno se lo debe proveer de otros recursos que tienen
que ver con la actitud de revisar permanentemente lo sabido y confrontarlo con la realidad -para,
de tal modo- acomodar la teoría y la técnica a las nuevas circunstancias externas. Nosotros
consideramos que también deben tenerse en cuenta para el cambio de actitudes en los futuros
profesionales, las vicisitudes del propio crecimiento intelectual, afectivo y social.

Es evidente que las demandas que la comunidad hace a sus profesionales, se van modificando
substancialmente en virtud y en relación directa con las nuevas realidades sociales que se
presentan en el escenario externo al áulico: “Con los nuevos problemas sociales se presentan
nuevos clientes potenciales de servicios totalmente originales... Ahora el cliente no sólo es un
individuo sino una categoría de individuos, es decir, un grupo de personas que comparten una
categoría básica común... A su vez el cliente directo del profesional es la organización... El nuevo
profesional trabaja para la organización. Debe identificarse con los intereses de la institución a la
que presta sus servicios. Es la organización la que toma las decisiones últimas que afectan al
servicio. El profesional sólo puede decidir si se queda o se va de la organización que lo emplea.”
(Tenti Fanfani, 1989).

Continúa el propio Tenti Fanfani enfatizando el hecho de que “Es muy probable que la mayoría de
las nuevas profesiones, tanto en el área humanística como en las científico-tecnológicas, no
tengan ningún espacio real para su ejercicio liberal”. Pueden aparecer como dramáticas las
palabras citadas de Tenti Fanfani, pero las mismas lo único que hacen es reflejar fielmente una
cruda realidad que acosa al mundo de la contemporaneidad. Mundo en el cual el “mercado” tiene
la configuración despótica y autoritaria de un monarca imperial.

Por otra parte, en los espacios sociales donde se desarrolla, o actúa, la tarea de la mayoría de los
profesionales, requieren de una serie de habilidades que la formación universitaria no puede
contemplar en modo alguno. “El rol del profesional se hace cada vez más complejo, en la medida
que se inscribe dentro de espacios sociales complejos, lo cual lo obliga a interactuar con colegas,
con otros especialistas, con administradores y con clientes colectivos cuyos ‘problemas’ no
aparecen delimitados en forma clara e inmediata.”7... Este contexto cambiante explica los ataques
que a menudo se dirigen contra los estilos profesionales clásicos y contra los sistemas de
formación correspondiente... La crítica, en síntesis, consiste en afirmar que las profesiones no son
suficientemente sensibles frente a los problemas emergentes, y que además, no son capaces de
hacer uso de todo el conocimiento y tecnología disponible para resolverlos” (Tenti Fanfani, 1989).

Ante esta realidad de grupos económicos y de organizaciones empresariales que no ven

satisfechas sus demandas se suma la insatisfacción de los sectores profesionales, que sienten que
su tarea no es debidamente valorada en relación al esfuerzo que ponen en juego para realizar la
misma. Es evidente que entre el médico, el abogado, el profesional liberal de antaño, que
solamente tenía que dar respuesta a “su” clientela y la realidad por la que transita el profesional
actual, existe un abismo. Este último se encuentra permanentemente demandado por dos o tres
actividades laborales en diferentes organizaciones8, entre ambos media -en consecuencia- una
enorme diferencia. En el Nuevo Orden Internacional, con la vigencia de la globalización -y la
consiguiente fragmentación- el trabajo profesional se ha proletarizado y el paso por la Universidad
ya no implica que al final del camino se hallará el prometido ascenso o reconocimiento social,
meta que antes, generalmente estaba aseguraba. Ni siquiera sirve de garantía para una forma
digna de ganarse la vida y de adquirir los elementos simbólicos de una posición social que satisfaga
los esfuerzos hechos para concluir sus estudios, que, obvio es decirlo, en más de una oportunidad
se han convertido en un calvario, por lo tedioso de los mismos.

Así mismo, no debe olvidarse el esfuerzo que implica la capacitación y actualización permanente
que demanda cualquier actividad profesional, esfuerzo que incluye una demanda notable desde el
punto de vista económico para un profesional que, generalmente no ha resuelto
satisfactoriamente, aún, su situación de inserción laboral, con una relativa estabilidad en la
misma9.

Pero tampoco la Universidad puede convertirse en una máquina de satisfacer las demandas del
medio. Si así lo hiciere, entonces perdería su capacidad de ser el motor de los avances científicos,
quedando a merced de convertirse solamente en quien motoriza los adelantos tecnológicos que
reclaman y pretenden las organizaciones empresarias comerciales o industriales. Y esto sería un
soberano disparate. La enseñanza universitaria debe ocuparse -como etimológicamente se
desprende de su denominación (universitas, en latín)- de ampliar los horizontes del conocimiento
y dar una base, lo más extensa y amplia posible, no solamente en argucias y metodologías
tecnológicas, sino fundamentalmente en formas de vida (Ingenieros, 1916; Ponce, 1926; Agosti,
1975 y Rodríguez Kauth, 1996b), las cuales deben expresarse en una concepción no dogmática de
la ciencia, a la par que socialmente tolerante de aquellos otros que piensan, sienten y actúan, o
que son física, social o culturalmente diferentes de los que se creen ser hombres auténticos. La
autenticidad de lo humano solamente se logra a partir del respeto por las diferencias y la
aceptación de las mismas.
Creemos que esta función “formadora” en el sentido de integral de proveer de una “forma de
vida” profesional a los alumnos o estudiantes, que incluya no sólo la capacidad de abordar los
desafíos profesionales de la cotidianeidad, sino también la formación para el ejercicio de una ética
responsable, lo cual estimamos que constituye nuestra principal tarea como profesores.

Para terminar, simplemente agregar algo que no casualmente dejamos para el final.
Etimológicamente el término profesión quiere decir “declarar o enseñar en público, el que hace
profesión de algo”.

NOTAS

1. Cual podría ser, por ejemplo, la cristalografía que no tiene un marco teórico ni epistemológico
propio, ya que depende tanto de la física como de la química.

2. En estos momentos existen varias carreras en “vías de extinción”, que no obstante, las
universidades las continúan manteniendo entre sus planes de estudio. A título de ejemplo, se
pueden mencionar: bioquímica, y farmacia. Las mismas están siendo reemplazadas, rápidamente,
en el mundo desarrollado por técnicas de laboratorio -o de expedición de medicamentos- que no
requieren la presencia de profesionales idóneos.

3. En Argentina las mismas han adquirido cuerpo activo a través de la Confederación Nacional de
Docentes Universitarios.

4. Se señala esta característica de la profesión que se está analizando, por considerarla una
peculiaridad dentro del espectro de profesiones.

5. Y es preciso que así sea, ya que de tal modo se articulan los conocimientos teóricos con la
práctica.

6. Quien crea que la práctica docente universitaria está alejada y eximida de los mundanales
ajetreos y dramas de “la calle”, es porque efectivamente no conoce sus intríngulis. El ambiente
universitario suele ser uno de los más difíciles de transitar, debido a que normalmente se trata de
estructuras pequeñas, dónde imperan las envidias y los celos profesionales.

7. Este párrafo define casi textualmente la situación laboral de uno de los autores que esto
escribe. Insertada en un equipo profesional del área educativa del Ministerio correspondiente,
debe adecuarse a las demandas políticas de su empleador, que se expresan a través del trato con
funcionarios y simultáneamente interpretar las demandas profesionales de la docencia con la cual
también se interactúa cotidianamente. El trabajo de equipo e interdisciplinario constituye la parte
menos conflictiva de la tarea.

8. Siempre y cuando haya conseguido insertarse en el mercado laboral y no tenga que cargar con
la condena de pertenecer al ejército de desocupados -o parados- que en la actualidad representan
aproximadamente un 15% de la mano de obra capacitada en el mundo occidental. En este caso, el
síndrome no es el del “paro”, sino el de la sobreocupación.

9. En nuestra práctica como docentes universitarios, es frecuente que recordemos a nuestros

alumnos que se comienza a estudiar “en serio”, recién después de haber recibido el diploma de
graduado.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFIA:

Agosti, H. 1975 José Ingenieros, Ciudadano de la Juventud. Juárez López Editor. Buenos Aires.

Danziger, K. 1979 Los orígenes sociales de la psicología moderna. Psychology in social context.
Irvington Publishers. N. York

Ingenieros, J. 1918 La Universidad del Porvenir. Obras Completas, Vol. 6, Editorial Mar-Océano.
Buenos Aires. 1962.

Ponce, A. 1926 Para una historia de Ingenieros. Revista de Filosofía, Año 12, Nº 1. Buenos Aires.

Rodríguez Kauth, A. 1996a La Universidad del Siglo XXI.

Rodríguez Kauth, A. y M. Falcón 1996 La Tolerancia: atravesamientos de la psicología, la educación
y los derechos humanos. Editorial Topía. Buenos Aires.

Rodríguez Kauth, A. 1996b José Ingenieros. Editorial Almagesto. Buenos Aires.

Rodriguez Kauth, A. 1997 El aula universitaria: ayer y hoy. Revista Universidades, Nº 14. México.

Schon, D. 1986 La formación de profesionales reflexivos. Editorial Paidós. Buenos Aires.

Tenti Fanfani, E. y V. Gómez Campo 1989 Universidad y Profesiones. Crisis y alternativas. Miño y
Dávila Editores. Buenos Aires.

Watson, J. B. 1913 Psychology as the behaviorist views it. Psychological Review, Nº 20.

Weber, M. 1929 El Político y el Científico. Alianza Editorial. Madrid. 1967.

Lic. Mabel Inés Falcón Profesora Adjunta de Psicología Educacional y miembro del Proyecto de
Investigación “Psicología Política”. Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San
Luis, Argentina.

Dr. Ángel Rodríguez Kauth Profesor Titular Exclusivo de Psicología Social y de Psicología Política.
Director del Proyecto de Investigación “Psicología Política”. Facultad de Ciencias Humanas,
Universidad Nacional de San Luis, Argentina.

RESUMEN:

LA DOCENCIA UNIVERSITARIA COMO PROFESION

Los autores intentan describir las variables que confirman que la docencia universitaria es una
profesión para aquellos que viven en los claustros universitarios -profesionalmente- de manera
exclusiva. Docencia, Investigación y servicio son tres elementos claves de la actividad universitaria
que solamente pueden ser llevados adelante con una tarea dedicada en exclusividad al ambiente
académico.

ABSTRACT:

UNIVERSITY TEACHING AS A PROFESSION

The authors attempt to describe the conditions which confirm that university teaching is a
profession for those who re devoted to it exclusively. Teaching, research and service are three key
elements of university life which can be carried out only by devoting exclusively to academia.