Gallo, S Lectura 1

Metodología de la enseñanza de la filosofía
Una didáctica para la enseñanza media

Sílvio Gallo
Metodología de la enseñanza
de la filosofía
Una didáctica para la enseñanza media
Cuidado de la edición y Prólogo a la edición en español

Alejandro Cerletti
Traducción Jesica Rojas

© Universidad Nacional de General Sarmiento, 2014
J. M. Gutiérrez 1150, Los Polvorines (B1613GSX)
Prov. de Buenos Aires, Argentina
Tel.: (54 11) 4469-7578
ediciones@ungs.edu.ar
www.ungs.edu.ar/ediciones
Diseño gráfico de colección: Andrés Espinosa / Departamento de Publicaciones - UNGS
Corrección: Edit Marinozzi
Hecho el depósito que marca la Ley 11723
Prohibida su reproducción total o parcial
Derechos reservados
Índice
Prólogo a la edición en español................................................................... 13
Presentación............................................................................................... 17
Prólogo....................................................................................................... 23
La filosofía en los “tiempos hipermodernos”.......................................... 26
La filosofía en la escuela........................................................................ 30
Enseñanza de la filosofía y tácticas de resistencia.................................... 33
Capítulo 1. Las múltiples interpretaciones de la filosofía y su enseñanza..... 37

La especificidad de la filosofía y su enseñanza........................................ 39
La “enseñabilidad” de la filosofía........................................................... 41
De la “aprendibilidad” de la filosofía..................................................... 45
La defensa de una enseñanza activa....................................................... 48
Capítulo 2. La filosofía como creación de conceptos................................... 51

De la especificidad de la filosofía........................................................... 51
Filosofía, pensamiento y creación.......................................................... 55
Las tres potencias del pensamiento: relaciones de la filosofía con el arte y
la ciencia............................................................................................... 61
Capítulo 3. Problema y concepto: problematización

y enseñanza de la filosofía........................................................................... 65
El problema como motor del pensamiento............................................ 67
Experimentar el problema, producir el concepto................................... 74
Por una enseñanza de la filosofía como experiencia de pensamiento...... 76
7
Capítulo 4. Enseñanza de la filosofía y creación de conceptos:
posibilidades didácticas...................................................................................79
Educar no es “cuestión de método”....................................................... 80
La clase de filosofía como “taller de conceptos”...................................... 84
Enseñanza de la filosofía, una pedagogía del concepto:
los cuatro pasos didácticos..................................................................... 87
Dos ejemplos didácticos........................................................................ 90
Un “método regresivo” para la enseñanza de la filosofía......................... 98
Pistas para un “método regresivo” en la enseñanza de la filosofía.......... 101
Pensamiento y emancipación: tener derecho a los propios problemas.. 105
Capítulo 5. Más allá de la explicación: el profesor y el aprendizaje activo

de la filosofía............................................................................................ 109
Tres posibles ejes curriculares............................................................... 111
La formación del profesor de filosofía en las carreras de profesorado.... 112
Profesor de filosofía: ¿reproductor de lo mismo?.................................. 118
Profesor de filosofía: ¿un maestro ignorante?....................................... 122
Profesor de filosofía: las metamorfosis de Nietzsche............................. 125
Capítulo 6. Recursos didácticos en la clase de filosofía.............................. 127

El libro didáctico de filosofía............................................................... 128
Componiendo el arsenal...................................................................... 132
Epílogo..................................................................................................... 137
Filosofía, paciencia del concepto y resistencia
a los tiempos hipermodernos............................................................... 138
Filosofía en la escuela: desafíos............................................................ 140
Bibliografía............................................................................................... 145
Referencias de los textos del autor ya publicados que sirvieron de base
(total o parcialmente) para este libro..................................................... 145
Referencias bibliográficas...................................................................... 146
8
Para Cedric Gallo, que al enseñarme que
“las ideas son cosas que quedan volando en su cabeza”
me hizo ver la filosofía y el pensamiento de otra manera
El pensamiento nunca es virgen: no dejamos de caminar sobre las
huellas que, aunque a veces nos desvían, la mayoría de las veces nos
guían. […] No es verdad que los caminos del pensamiento no lleven
a ningún lugar. Pero adonde nos llevan, de eso sólo sabemos al final,
cuando no hay más caminos.
André Comte-Sponville, Uma educação filosófica

[Una educación filosófica]
Prólogo a la edición en español
En los últimos veinte años, diversas circunstancias hicieron que en varios países
de Latinoamérica, pero muy en especial en Argentina, Brasil y Uruguay, se ge-
neraran espacios académicos e institucionales de revalorización o refundación
del campo de la enseñanza de la filosofía. Se fue abandonando el lugar al que se
la había reducido tradicionalmente, como un aditamento menor de la filosofía
que no tenía estatura conceptual como para ser pensada filosóficamente por
los filósofos, y que sólo adquiría alguna identidad cuando asimilaba conceptos
o estrategias de la didáctica general.
En este período de intensa actividad de jornadas, congresos, seminarios y
múltiples producciones escritas, la enseñanza de la filosofía comenzó a ser un
ámbito de genuino interés para la reflexión filosófica. Pensar filosóficamente la
enseñanza de la filosofía, el aprendizaje filosófico, el sentido de la transmisión
y la creación en filosofía, comenzaron a ser temas recurrentes en los encuentros
académicos y en la producción escrita. Por su parte, la didáctica de la filosofía
dejó de ser la simple yuxtaposición de conocimientos filosóficos adquiridos
por un lado (en los cursos tradicionales de filosofía) y técnicas de enseñanza
por otro (en los cursos tradicionales de didáctica) para constituirse como un
importante espacio de pensamiento e innovación. Hoy día, ya es usual hablar
de una didáctica filosófica de la filosofía.
13
Alejandro Cerletti
Sílvio Gallo participó activamente en este movimiento regional creativo y

fermental, del que sigue siendo uno de sus protagonistas destacados. Metodología
de la enseñanza de la filosofía. Una didáctica para la enseñanza media es una
valiosa expresión de su trabajo y muestra cómo es posible enlazar la filosofía
con su enseñanza y aprendizaje, de una manera virtuosa.
El libro está producido en el contexto educativo brasileño, pero sus pro-
puestas lo trascienden con amplitud, y se sumergen en los problemas funda-
mentales de las cuestiones “enseñar filosofía” y “aprender filosofía”, abordadas
filosóficamente. Esa intencionalidad y lo sugestivo de sus propuestas lo hacen
atrayente para lectores de cualquier latitud.
En Metodología de la enseñanza de la filosofía, Gallo piensa el sentido de
la enseñanza de la filosofía, el significado del aprendizaje filosófico y propone
instrumentos para encararlos de manera práctica. No ofrece recetas, consejos o
tips para el profesor. Ofrece algo mucho mejor: una llave –o una brújula, como
dice el autor– para que cada uno pueda orientarse en la construcción de sus
propios recursos metodológicos, de acuerdo con las condiciones de su trabajo
y su perspectiva filosófica.
En el libro se asume que no se puede enseñar filosofía desde ninguna
filosofía, como si una aparente neutralidad filosófica pudiera engendrar apren-
dizaje filosófico. Cada enseñanza está orientada filosóficamente, aunque no se
explicite la concepción de filosofía que se sostiene o no se reconozca cuál es.
Sílvio Gallo explicita que la filosofía que sostiene su propuesta es la de Gilles
Deleuze, o, más específicamente, la del tándem creativo Deleuze-Guattari, y
a partir de una definición clave de estos autores (“la filosofía es el arte de for-
mar, de inventar, de fabricar conceptos”) despliega sus propios conceptos para
establecer una didáctica filosófica. En este sentido, es significativo su esfuerzo
por recuperar el uso de los términos “metodología” y “didáctica”, aplicados a
la filosofía, recreándolos y potenciándolos.
El libro expresa la voluntad de enlazar una mirada de la filosofía con su
enseñanza incluso más allá de la filosofía de Deleuze. Supone que filosofía y
enseñar no son ámbitos disjuntos que pueden integrarse ocasionalmente en las
circunstancias puntuales de algunas clases, sino que cada perspectiva filosófica
hecha luz sobre lo que puede pensarse respecto de su propia enseñanza. En este
caso, tenemos, de manera ejemplar, una filosofía deleuziana de la enseñanza de
la filosofía, pero bien podría haber sido otra. A eso se invita al lector.
Luego de un largo período de subordinación de la enseñanza de la filosofía a
la didáctica general, y de un segundo de reacción frente a los saberes pedagógicos,
14
Prólogo a la edición en español
estamos quizás en presencia de un tercer momento, que es más bien de conso-

lidación del campo desde la perspectiva integral de una didáctica o enseñanza
“filosófica”, que permite dialogar de modo fértil con otras áreas, básicamente
con las disciplinas tradicionales de la filosofía, y con las de la educación.
Es una enorme alegría que podamos ofrecer la traducción al español de
Metodología de la enseñanza de la filosofía. Una didáctica para la enseñanza me-
dia, de Sílvio Gallo, y también lo es que podamos hacerlo a través de la ungs
(Universidad Nacional de General Sarmiento), en donde desde hace varios años
se viene desarrollando un importante trabajo de prácticas y de investigación
sobre la enseñanza de la filosofía.
Agradecemos a la editorial Papirus, de Brasil, la gentileza de haber facilitado
la cesión de derechos autorales y editoriales para esta publicación, y también al
prohum (Proyecto de Apoyo a las Carreras de Ciencias Humanas, Secretaría
de Políticas Universitarias, Ministerio de Educación de la Nación) por la cola-
boración en el financiamiento del libro.
Para profesores de filosofía, estudiantes de profesorado o, más ampliamente,
para quien esté interesado en la enseñanza y el aprendizaje filosóficos, la lectura
de este libro resultará un material muy valioso de apoyo, un gran estímulo, y
también un incitante desafío.
Alejandro Cerletti
Coordinador del Profesorado Universitario
de Educación Superior en Filosofía
Instituto del Desarrollo Humano
Universidad Nacional de General Sarmiento
15
Presentación
Militar es actuar. Poco importan las palabras, lo que interesa son
los actos. Es fácil hablar, sobre todo en países donde las fuerzas
materiales dependen cada vez más de las maquinas técnicas
y del desarrollo de las ciencias.
Félix Guattari, “Somos todos grupúsculos”,

en A revolução molecular [La revolución molecular]
Mi compromiso con la enseñanza de la filosofía se fue construyendo a lo largo

de mi trayectoria profesional. Habiéndome desempeñado como profesor de
filosofía en la enseñanza media y sintiendo una total falta de preparación para
eso, a pesar de haber completado un profesorado en el área –en la puc (Pontifica
Universidade Católica) Campinas–, el problema de la enseñanza de la filosofía
comenzó a constituir, para mí, un problema filosófico. Cuando fui a trabajar
a la unimep (Universidad Metodista de Piracicaba), en 1990, en una carrera
también de profesorado, mi intención se fue convirtiendo en no repetir, allí,
los equívocos que yo identificaba en la carrera de la puc y que, me parece, son
comunes a la mayoría de los profesorados en filosofía.
El problema consiste en el hecho de que los filósofos dan poca o ninguna
importancia a la cuestión de la enseñanza. Los cursos se preocupan en enseñar
filosofía, transmitir el legado de su historia, a veces preparando al investigador
especializado en ese campo. Y cumplen esa tarea, del mejor o del peor modo,
dependiendo del caso. Pero no se preocupan por la formación del profesor de
esa disciplina. La tarea de formar al profesor es transferida a los Departamentos
de Educación y a sus didácticas y normativas, como si todo eso no tuviera nin-
guna relación con la práctica de la filosofía. Esa fue la experiencia que tuve en
17
Presentación
la puc y es la experiencia de la inmensa mayoría de los estudiantes de filosofía

en todo Brasil, por lo que he constatado.
Durante mi carrera de grado tuvimos una asignatura de Didáctica General,
sin ninguna relación con la filosofía. Tuvimos una asignatura de Filosofía de la
Educación, pero que no se enfocó en las cuestiones de la enseñanza. Tuvimos
“las estructuras y los funcionamientos” de la vida. Únicamente. ¿Formar al
profesor? Eso era considerado un problema superado. Seguramente la situación
no se repite exactamente como la viví, pero los efectos son generalmente los
mismos: poco o ningún interés de los docentes de filosofía en la formación
de los futuros profesores, y completa falta de preparación de estos cuando se
encuentran en un aula. Y la situación se agrava, pues como no hay tradición de
enseñanza de la filosofía en nuestras escuelas en las últimas cuatro décadas, no
hay un currículo establecido; cualquier contenido es virtualmente posible para
las clases de esta disciplina. Invaden entonces la mente del profesor preguntas
como: ¿qué enseñar en filosofía? ¿Cómo enseñar? ¿Cuáles son las estrategias?
¿Cómo evaluar? Ahora bien, todo esto debería trabajarse durante el profesorado,
pero es difícil que ocurra.
Este tipo de situación comenzó a incomodar a algunos de nosotros, profe-
sores de la carrera de filosofía de la unimep. Si aquella era una carrera de pro-
fesorado, no podríamos simplemente afirmar que estábamos allí para enseñar
filosofía, sin “ensuciarnos las manos” con el problema de la enseñanza. Yo,
sobre todo, que todavía tenía muy fresca y viva mi experiencia de estudiante
que no supo lo que era la residencia y después se vio perdido en el aula, quería
enfrentar ese problema, para no reproducir la situación vivida como alumno en
la joven carrera, todavía no llena de vicios, en la que yo actuaría como profesor.
La forma que encontramos para organizar la manera de afrontar el problema
fue la creación del gesef (Grupo de Estudios sobre Enseñanza de la Filosofía), que
comenzó a gestarse en 1993, siendo formalmente implementado, con el apoyo
del Departamento y de la Carrera de Filosofía de la unimep, en marzo de 1995.
El grupo fue originariamente compuesto por profesores de la unimep, pro-
fesores de las redes públicas y privadas de enseñanza de la región, alumnos de la
carrera de filosofía de la unimep y de otras instituciones. Me correspondió a mí
la tarea de coordinarlo. Nos reuníamos los sábados, sin remuneración adicional,
ni para los profesores de la universidad, ni para los de las redes de enseñanza.
Desde su creación oficial, el gesef organizó y promovió anualmente los Encuen-
tros de Profesores de Filosofía, siempre los sábados, hasta el 7° encuentro, en
noviembre de 1999. Más allá de esos encuentros, el gesef promovió, junto con
18
la Dirección de Educación de Piracicaba y escuelas privadas de la ciudad, talleres

pedagógicos sobre la enseñanza de la filosofía. En el 2000 el grupo se involucró
en la realización del Congreso Brasileño de Profesores de Filosofía, y en 2002
organizó el I Simposio sobre Enseñanza de la Filosofía de la Región Sudeste.
En 1996, el gesef comenzó a trabajar en la confección de un libro didáctico
de filosofía para la enseñanza media, uno de sus objetivos centrales, y Papirus
manifestó interés en publicarlo. La nueva Ley de Directrices y Bases de la Edu-
cación Nacional estaba en vías de aprobación en el Congreso Nacional y había
indicios de una definición de la obligatoriedad de la enseñanza de la filosofía.
Sobre la base del resultado de las investigaciones que hicimos con los profesores
de filosofía de la región de Piracicaba y en los cuestionarios que distribuíamos
en los encuentros anuales de profesores, hicimos un relevamiento de los temas
más trabajados en el aula. En 1997, publicamos Ética e cidadania: Caminhos da
filosofia, que, para nuestra sorpresa, en 1998 fue el ganador del Premio Jabuti
en la categoría mejor libro didáctico.
Otro trabajo importante del gesef fue la organización del Congreso Bra-
sileño de Profesores de Filosofía, que tuvo lugar en el campus Taquaral de la
unimep, en noviembre de 2000, contando con la participación de profesores
y especialistas de Brasil y del exterior. Los textos de las principales interven-
ciones allí presentadas fueron publicados en un libro, con el título Filosofia do
ensino de filosofia (Vozes, 2003, vol. viii de la colección “Filosofia na Escola”).
El título del libro anuncia la tónica de lo que buscamos producir con el con-
greso: un trabajo de naturaleza filosófica sobre la enseñanza de la filosofía; o,
para decirlo de otra manera, tomar la enseñanza de la filosofía como problema
genuinamente filosófico.
Pienso que este relato explicita el camino sinuoso que me llevó a ser captura-
do por el tema de la enseñanza de la filosofía. Fui profesor de enseñanza media,
sin haber planeado serlo; me torné profesor de enseñanza superior justamente
en una carrera de formación de profesores de filosofía; viví el momento de la
euforia con la aprobación de la ldb (Ley de Diretrizes e Bases da Educação
Brasileira) en 1996, que volvía a poner a la filosofía en los currículos, pero
también de inmediato la decepción con esa medida inocua; fui empujado hacia
el centro de una discusión sobre la enseñanza de la filosofía, habiendo incluso
participado en una sesión en el Senado Federal al respecto. No lo escogí como
tema de investigación y de trabajo; de cierta manera, fui empujado hacia él, fui
forzado a trabajarlo. Recuerdo a Deleuze, cuando afirma en Diferença e repetição
[Diferencia y repetición] (2006a: 193-205, pássim) que hay algo que nos fuerza
19
Presentación
a pensar, que la institución del pensamiento es siempre una violencia, resultado

de un encuentro. Cómodos, no pensamos. Pues bien. Fue este tipo de violencia,
de captura, de encuentro que me forzó a pensar la enseñanza de la filosofía.
Habiendo sido capturado, como el mono del cuento de Kafka, se trataba
entonces de crear líneas de fuga. Y lo intenté hacer asumiendo el problema,
instalándome en él para, pensándolo, producir salidas. En la década de 1990,
me involucré con las condiciones de la enseñanza de la filosofía en la región
de Piracicaba, con los encuentros de profesores, con la creación del gesef y la
producción de un libro didáctico; y la aproximación teórica que produje para
pensar el problema de la enseñanza de la filosofía fue la de su relación con la
ciudadanía. Sabemos que la ldb afirma que el joven debe tener acceso a cono-
cimientos de filosofía “necesarios para el ejercicio de la ciudadanía”. Pero ¿qué
ciudadanía es esa? ¿Qué filosofía es esa? Intenté analizar la cuestión y escribí
textos que presenté en el Congreso Internacional de Filosofía con Niños y
Jóvenes (Brasilia, 1999), en el Congreso Brasileño de Profesores de Filosofía
(Piracicaba, 2000), en eventos en Buenos Aires y Montevideo.
Cuando fui invitado a participar del I Simposio sobre Enseñanza de la Filosofía
de la Región Sur, que tuvo lugar en la Universidad de Passo Fundo en 2001, resolví
abordar el tema desde otra perspectiva, de una manera más propositiva. Teniendo
por premisa un libro que cambió mi manera de ver la práctica filosófica –O que é a
filosofia [¿Qué es la filosofía?], de Gilles Deleuze y Félix Guattari–, intenté pensar las
consecuencias, para la enseñanza de la filosofía, de asumir la “definición” dada por
los autores franceses a la disciplina: “la filosofía es el arte de formar, de inventar, de
fabricar conceptos” (Deleuze y Guattari, 1992: 10). Escribí el texto “Filosofia no
ensino médio: Em busca de un mapa conceitual”, tomando esa definición como
principio y problematizando lo que es común ver en clases de filosofía en la enseñan-
za media, el estímulo a la discusión y al debate. Con la crítica deleuzo-guattariana,
intenté revisar este tipo de clases y propuse una “pedagogía del concepto”: que la
clase de filosofía fuese un trato directo con los conceptos. Y como lo que importa
en la filosofía es el hecho de que ella es una “actividad”, un acto de creación, sostuve
que no basta que el profesor de esta disciplina en la enseñanza media sea alguien
que presente los conceptos a los estudiantes, sino que es importante que él sea una
especie de mediador de la relación directa de cada estudiante con los conceptos. Para
eso, intenté trabajar la clase de filosofía como una especie de “taller de conceptos”.
El referido texto, presentado como conferencia de cierre en Passo Fundo,
en 2001, generó un buen debate. Intenté entonces desarrollar más el tema.
En el II Simposio del Foro Sur (Ijuí, 2002), expuse el texto “A especificidade
20
do ensino de filosofia: Em torno dos conceitos”; en el III Simposio (Curitiba,

2003), trabajé el tema O ensino de filosofia no contexto de uma “educação menor”,
enfocando el trabajo en el aula. Aunque motivadas principalmente por los de-
bates con el Foro Sur, tales ideas fueron presentadas también en otros eventos
y en otras regiones del país. Con frecuencia me era reclamada una “didáctica
de la filosofía”, esto es, si la filosofía consiste en la creación de conceptos y si la
clase de filosofía es el trato con los conceptos, entonces, ¿cómo hacer? ¿Cómo
mediar la relación de los jóvenes estudiantes de enseñanza media, con todas
sus dificultades, con los conceptos?
Al enfrentar esas cuestiones, llegué a una propuesta de trabajar con cuatro
pasos didácticos, los cuales permitirían mediar esa relación, posibilitando a los
estudiantes que recreasen conceptos o incluso que creasen sus propios conceptos.
He discutido esta propuesta didáctica en varias ocasiones. Una de ellas fue
con la Secretaría de Educación del Estado de Paraná, en el proceso de defi-
nición de su matriz curricular para la enseñanza media. Tuve la oportunidad
de discutirla con profesores de filosofía de aquel estado, y fue incorporada a
las directrices curriculares de la filosofía. Los profesores que procuran imple-
mentarla han dicho que los tres primeros pasos son viables; sin embargo, la
conceptualización es bastante difícil de alcanzar. Por mi parte, me gustaría
insistir en esa perspectiva, que considero viable, si nos dedicamos realmente a
ella. No obstante, la continuación de mis estudios también me llevó a intentar
dar más énfasis a la etapa de la problematización. En un texto que produje en
2008 y presenté en eventos en Brasil y Francia, comencé a elaborar la idea de
un “método regresivo” para la enseñanza de la filosofía. Según dicho método,
basándonos en los conceptos creados por un filósofo, podríamos regresar a
los problemas que movilizaron su pensamiento, de modo que los estudiantes
puedan comprender el proceso del pensamiento y de la creación en filosofía.
Este libro es la consolidación de ese recorrido. La invitación de Papirus
reunió aquí un conjunto de textos sobre enseñanza de la filosofía, que vengo
produciendo desde el 2000. Como estos textos estaban dispersos en diversos
libros, colecciones producidas a partir de eventos sobre el tema, su reunión aquí
facilita el acceso de los lectores al conjunto. No quise, sin embargo, simplemente
agrupar los textos, manteniendo su singularidad. En parte, porque muchas cosas
resultarían repetitivas, en parte porque pienso que el conjunto quedaría muy
fragmentado. Opté entonces por intentar componer efectivamente un libro,
reorganizando los textos, recortándolos, cambiado partes de lugar y escribiendo
partes nuevas, a fin de dar coherencia a las partes que fueron rearticuladas.
21
Presentación
El resultado fue la materialización del trabajo de una década en torno de

la construcción de una didáctica filosófica de la enseñanza de la filosofía, que
implica una discusión teórica sobre la filosofía, los sentidos de su enseñanza
y de su aprendizaje, así como la reflexión en torno a actividades prácticas que
puedan viabilizar esta enseñanza y su experimentación en el aula.
Aunque la idea de metodología esté explicitada ya en el título del libro, el
lector percibirá, a lo largo de sus páginas, que no se comprende el método, aquí,
como algo estanco, como una indicación cerrada de un camino. Al contrario,
como en la cita de Comte-Sponville que puse como epígrafe, nosotros solo
conocemos los caminos del pensamiento después de que los hayamos recorrido.
Los caminos de una metodología para la enseñanza de la filosofía también son
de esa naturaleza. Están abiertos y no hay intención de cerrarlos, sino sí de
invitar a los profesores para que, basándose en las cuestiones aquí trabajadas,
abran aun otros caminos.
El recorrido aquí transitado se fundamenta en una discusión de la actua-
lidad y de sus implicaciones para la enseñanza de la filosofía en estos “tiempos
hipermodernos”; transita por las diferentes interpretaciones de la filosofía y
de su relación con la enseñanza; toma posición al defender a la filosofía como
“actividad de creación de conceptos”; problematiza las nociones de problema y
de concepto, con vistas a la enseñanza de la filosofía; presenta dos posibilidades
didácticas para trabajar esta perspectiva en el aula; discute las cuestiones relativas
al profesor de filosofía y al uso de recursos didácticos; y concluye anunciando
algunos desafíos contemporáneos para la enseñanza de la filosofía en Brasil.
Al final, están referenciados los textos ya publicados que fueron usados, en su
totalidad o en parte, para la composición de esta obra.
Espero que el profesor de filosofía pueda encontrar aquí material para su
pensamiento y para su acción en las clases de filosofía en nuestras aulas de en-
señanza media, en todo Brasil. Como afirmó Guattari, recordado en el epígrafe
que abre esta presentación, las palabras no importan tanto, importa la acción.
Este libro es una invitación a la acción del profesor de filosofía en el aula. No
un mapa de qué caminos seguir, sino una brújula que pueda auxiliarlo para
construir sus propios caminos, sin perderse en la inmensidad del horizonte.
Sílvio Gallo
diciembre de 2011
22
Prólogo
En Ecce Homo: Como alguém se torna o que é [Ecce Homo: Cómo se llega a ser lo
que se es], obra de 1888, Nietzsche hizo una especie de autobiografía intelectual,
presentando un balance de su vida y de sus escritos. Sobre el ejercicio de la
filosofía escribió en el Prólogo, § 3, que: “[…] filosofía tal como hasta ahora la
entendí y la viví, es la vida voluntaria en el hielo y en las cumbres; la búsqueda
de todo lo que es extraño y cuestionable en la existencia, de todo lo que la
moral hasta ahora prohibió” (Nietzsche, 1995: 18). Dicho de otra manera, la
filosofía es un ejercicio de y en soledad.
En este contexto, debemos preguntar: ¿la filosofía, ese ejercicio de soledad,
es “enseñable”? ¿Es “aprendible”? ¿Es transmisible, hecho un virus, que pasa de
un individuo a otro, o incluso de un individuo a muchos otros? ¿O nos debemos
resignar a admitir que la filosofía no se transmite, no se enseña, no se aprende?
Pretendo, en este libro, discutir esas cuestiones y sus implicaciones. Me gusta
decirles a mis alumnos que, varios años atrás, fui picado por el “mosquito de la
filosofía”; y que aquellos que también lo fueron difícilmente conseguirán librarse
de esa especie de enfermedad, para la cual todavía no se inventó el remedio…
Estoy, pues, convencido de que es posible enseñar filosofía, y también de que es
posible aprender filosofía. De que es posible socializar ese ejercicio de soledad.
23
Prólogo
Pero no nos podemos acomodar a certezas fáciles: necesitamos cuestionarlas, de

nuevo y una vez más. Es lo que los invito a hacer aquí, por medio de esta lectura.
Comenzaré por discutir la “enseñabilidad” de la filosofía, buscando superar
la célebre discusión sobre si enseñamos la filosofía o si enseñamos a filosofar.
Una vez hecho esto, necesitaremos preguntar: ¿hay algo de específico en enseñar
filosofía? O, para decirlo de otro modo: ¿al practicar la enseñanza de la filosofía,
lo hacemos sirviéndonos de una “didáctica general” (recordemos a Comenio y su
propuesta de un “arte de enseñar todo a todos”…) o de una “didáctica específica”?
El punto de vista que desarrollaré aquí está amparado en la perspectiva de que
la especificidad de la filosofía –y, por lo tanto, también de su enseñanza– está
en el acto de creación de conceptos.
Es este acto el que hace de la filosofía propiamente filosofía. Siendo así, si
deseamos una enseñanza de la filosofía “filosófica”, necesitamos desarrollarla
mediante el trato con los conceptos. De este modo, mi propuesta es que se
organice la clase de filosofía como una especie de “taller de conceptos”, en la
cual profesor y estudiante manejen los conceptos creados en la historia de la
filosofía como herramientas al servicio de la resolución de problemas y, sobre
la base de problemas específicos, busquen también crear conceptos filosóficos.
***
Cuando pensamos sobre la enseñanza de la filosofía en la educación bá-
sica, la primera referencia son los dispositivos legales. Sabemos que la Ley de
Directrices y Bases de la Educación (Ley Nº 9394/96) dispone una perspectiva
instrumental para la filosofía en la enseñanza media: ofrecer los “conocimientos
filosóficos necesarios para el ejercicio de la ciudadanía” (art. 36, 1°, inciso iii).
En una dirección un tanto diferente, aunque se basen en el dispositivo legal y lo
problematicen, los Parámetros Curriculares Nacionales para la Enseñanza Media
apuntan a la filosofía como un dominio crítico de la cultura occidental. Esto
resulta evidente cuando el documento expone las “competencias y habilidades
a ser desarrolladas en Filosofía”:
• “leer textos filosóficos de modo significativo”;
• “leer, de modo filosófico, textos de diferente estructuras y registros”;
• “elaborar por escrito lo que fue apropiado de modo reflexivo”;
• “debatir, tomando posición, defendiéndola argumentativamente y
cambiando de posición frente a argumentos más consistentes”;
24
• “articular conocimientos filosóficos y diferentes contenidos y modos

discursivos en las Ciencias Naturales y Humanas, en las Artes y en otras
producciones culturales”;
• “contextualizar conocimientos filosóficos, tanto en el plano de su
origen específico, como en otros planos: el personal-biográfico; el
entorno socio-político, histórico y cultural; el horizonte de la sociedad
científico-tecnológica” (Brasil-mec/semt 1999: 125).
En los demás documentos de orientación producidos por el Ministerio
de Educación, la tónica de la formación para la ciudadanía, así como la pre-
ocupación en definir las competencias y habilidades a ser desarrolladas por la
filosofía son retomadas.1
Ahora bien, desde Aristóteles, la filosofía se define como un fin en sí mis-
mo, y no como un medio para llegar a un objetivo determinado.2 Justificar un
espacio para la filosofía en los currículos de la educación básica solo de modo
instrumental –esto es, la filosofía al servicio de algo, como la ciudadanía– es, por
lo tanto, esencialmente antifilosófico. Considerando la argumentación presente
en los pcnem (Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio) –que
ve en la filosofía una preparación integral del individuo, siendo parte de su
introducción en el universo de la cultura y de las técnicas para transitarlo–,
1
Me refiero a las Orientaciones Educacionales Complementarias a los Parámetros Curriculares
Nacionales –pcn+– (Brasil-mec/semt, 2002) y a las Orientaciones Curriculares para la Enseñanza
Media –ocem– (Brasil-mec/seb, 2006).
2
Por ejemplo, en su Protrepticus, en el cual invita a un rey al ejercicio de la filosofía, el
filósofo escribió: “Por consiguiente, entre los pensamientos, los dignos de elección debido a
la contemplación pura son más honrosos y superiores aquellos que son útiles a otras cosas.
Pero las contemplaciones son honrosas en sí mismas y, entre ellas, es el saber de la inteligencia
el que es digno de elección, en cuanto los pensamientos relativos a la sabiduría son honrosos
gracias a las acciones [que surgen de ellas]. Por lo tanto, lo bueno y honroso están en las
actividades contemplativas referentes al saber, y con certeza no, repitamos, en cualquier actividad
contemplativa” (Aristóteles 2001, p. 157). Páginas adelante, leemos: “Efectivamente, entre las
cosas sin las cuales es imposible vivir, aquellas que amamos por otras cosas deben ser llamadas
como cosas necesarias y causas auxiliares, al tiempo que aquellas que amamos por sí mismas,
cuando realmente nada más de ellas saldría, es preciso llamarlas cosas soberanamente buenas.
[…] Es, por lo tanto, del todo ridículo procurar en toda cosa algo más allá de la cosa en sí, o sea,
un lucro, y preguntar: ‘¿Pues entonces, qué lucramos con esto?’, ‘¿Qué utilidad tiene?’. Porque
realmente, repetimos esto, un individuo que actúa así no se parece en nada a aquel que sabe lo
que es bello y bueno, tampoco con aquel que hace la distinción entre causa y causa auxiliar”
(Aristóteles, 2001, pp. 160-161).
25
Prólogo
prefiero apostar por la enseñanza de la filosofía como un fin en sí mismo, más

allá de cualquier tutela, sea ella ciudadana o moral.
En esta dirección, pienso que podemos decidir pensar la educación filosófica
como una forma de resistencia. Resistencia al momento presente, momento de
continua aceleración, en el cual ya nada es duradero; y resistencia a la opinión
generalizada, al juego de aquellos que todo saben sobre todas las cosas. Resis-
tencia singular de uno mismo contra un mundo de finalidades generalizadas.
Para decirlo de otro modo, reivindico la posibilidad de que afirmemos: “conozco
filosofía y soy ciudadano”, en vez de “soy ciudadano porque conozco filosofía”.
La filosofía en los “tiempos hipermodernos”

¿Será el tiempo en el que vivimos propicio para el ejercicio filosófico? El
filósofo contemporáneo Gilles Lipovetsky, que fue uno de los emblemas de
la posmodernidad, en una obra lanzada en el 2004, propuso una revisión
de sus tesis anteriores, afirmando que la posmodernidad fue nada más que
un momento de transición, que ya pasó, y que hoy vivimos en lo que él
llamó “tiempos hipermodernos”, un momento histórico en el que las tesis
y los modelos de la modernidad no fueron superados, sino hiperbolizados,
elevados a la enésima potencia. Veamos brevemente cómo él caracteriza el
momento presente:
Nace toda una cultura hedonista y psicologista que incita a la satisfacción
inmediata de las necesidades, estimula la urgencia de los placeres, enaltece
el crecimiento personal, pone en un pedestal el paraíso del bienestar, el
confort y el ocio. Consumir sin esperar, viajar, divertirse, no renunciar a
nada; las políticas del futuro radiante fueron sucedidas por el consumo
como promesa de un futuro eufórico (Lipovetsky, 2004: 61).
Y su impacto sobre nuestra vida y nuestra cultura:
En el universo de la prisa, dicen, el vínculo humano es sustituido por la
rapidez, la calidad de vida, por la eficiencia, el disfrute libre de normas
y deberes, por el frenesí. Desaparecieron la ociosidad, la contemplación,
el relax gozoso: lo que importa es la auto-superación, la vida en flujo
nervioso, los placeres abstractos de la omnipotencia proporcionados por
las intensidades aceleradas. Mientras que las relaciones reales de proxi-
midad ceden lugar a los intercambios virtuales, se organiza una cultura
de hiperactividad caracterizada por la búsqueda de mayor rendimiento,
26
sin concreción ni sensorialidad, que poco a poco va liquidando los fines

hedonistas (Lipovetsky, 2004: 80-81).
Vivimos en nuestras aulas un aspecto de esta aceleración de la cual nos habla
Lipovetsky. ¿Dónde está el tiempo para la lectura, el tiempo para la meditación,
para la reflexión? Todos son flujos cada vez más acelerados, el estándar de las
ediciones aceleradas de imágenes que vemos en canales como la MTV y en los
programas para adolescentes, como si la vida fuese un eterno videoclip, una
sucesión de zappings nerviosos en el control remoto. Todo es disfrute inmediato,
sin tiempo para el pensamiento organizado.
Ahora bien, sabemos que el pensamiento es un ejercicio de paciencia. Si
el ejercicio de filosofar, el trato con el concepto, es un emprendimiento de
paciencia, él está fuera de nuestro tiempo. Pero el ejercicio de filosofar consiste
también en insistir en lo extemporáneo, en traer hacia el tiempo presente las
inquietudes que no son de este tiempo. Ejercitar el filosofar en nuestros días es,
pues, una forma de resistir a esa aceleración, a esa fluidez, a esa falta de tiempo
para el concepto. Y enseñar el ejercicio de la filosofía es una forma de militar
en esta resistencia, ampliándola para más personas.
Pero nuestros tiempos hipermodernos son también los tiempos de la opinión
generalizada, divulgada, difundida. Si en el siglo xvi Descartes afirmaba que el
sentido común era la cosa más difundida entre los hombres,3 hoy podemos decir
que es la opinión lo más común entre nosotros. Tal vez sea este el principal legado
de la democracia moderna: la democratización de la palabra en y por la opinión.
Si los medios de comunicación de masas, como la prensa, la radio y la
televisión, ya venían, a lo largo del siglo xx, construyendo el imperio de la
opinión, con los recursos de la informática esto también fue hiperbolizado:
abundan en los sitios de Internet las encuestas. Se es llamado a opinar sobre
cualquier cosa, con los más diversos tipos de investigaciones y cuestionarios; y
es invitado a conocer instantáneamente, real time, el resultado, como forma de
confrontar su opinión con la de la mayoría. ¿Podemos querer más democracia?
¿Por qué razón la opinión es tan atractiva? ¿Por qué nos agarramos a ella con
tal facilidad y con tamaña fuerza? Los filósofos contemporáneos franceses Gilles
Deleuze y Félix Guattari nos ofrecen una respuesta: “Perdemos sin cesar nuestras
ideas. Es por eso que queremos tanto agarrarnos a opiniones inmediatas” (De-
leuze y Guattari, 1992: 259). La dificultad del pensamiento, el tiempo necesario
3
Al inicio del Discurso del método, leemos: “El sentido común es la cosa mejor repartida del
mundo, pues cada uno piensa estar tan provisto de él, que incluso los que son más difíciles de
contentar con otra cosa no acostumbran desear más del que tienen” (Descartes, 1983, p. 29).
27
Prólogo
para su ejercicio, las ideas que nos escapan; todo esto nos aproxima al caos, que
nos asusta. Y es para huir del caos que nos agarramos a las opiniones; ellas nos
ofrecen una protección contra el caos. Si sabemos algo sobre cualquier cosa,
si podemos opinar sobre algún asunto en las investigaciones on-line, tenemos
la impresión de que estamos bajo control, de que conseguimos salir del caos.
Pero la opinión es una carnada; nuestra fuga del caos es solo aparente.
Una vez más, vale recordar a los filósofos franceses: “La lucha con el caos sólo
es el instrumento de una lucha más profunda contra la opinión, pues es de
la opinión que viene la desgracia de los hombres” (Deleuze y Guattari, 1992:
265). Deleuze y Guattari afirman que no es posible vencer al caos, es necesario
aprender a vivir con él, sacando de él potencialidades para el pensamiento. Las
tres potencias que atraviesan al caos son el arte, la ciencia y la filosofía. A este
tema volveremos más adelante.
Practicar la filosofía, enseñar el ejercicio filosófico en nuestros días es, pues,
una segunda resistencia: la resistencia contra la opinión, que anuncia poner
orden en el mundo. El ejercicio filosófico es así un ejercicio de desestabiliza-
ción, de salida de la falsa seguridad en la opinión y de caer en el caos del no
pensamiento para, pensando, producir equilibrios posibles, siempre inestables,
siempre dinámicos.
***
Algunas cuestiones se imponen: ¿cómo producir resistencia mediante la
enseñanza de la filosofía? ¿Cómo resistir a la aceleración de los tiempos mo-
dernos y al imperio de la opinión?
Para tratar esta problemática, pienso que es necesario realizar un disloca-
miento de la perspectiva de análisis. De modo general, las investigaciones y
las prácticas en torno a la enseñanza de la filosofía en Brasil, desde la década
de 1990 (sobre todo en su segunda mitad), han estado centradas en una “gran
educación”, en una “educación mayor”. Para potenciar la resistencia es necesario,
pienso, explorar la problemática de la enseñanza de la filosofía en el contexto
de una “educación menor”.
Una explicación previa necesaria. Al hablar de “educación menor”, estoy
realizando un desplazamiento conceptual en relación al juego “literatura mayor”
y “literatura menor”, que Deleuze y Guattari inventaron para analizar la obra
de Franz Kafka. Mi intención es la de promover un juego conceptual entre
una “educación mayor” y una “educación menor”, tratando de la enseñanza
de la filosofía en este segundo ámbito, puesto que la producción hasta aquí se
ha restringido al primer ámbito.
28
En Kafka: Por uma literatura menor [Kafka: Por una literatura menor], publi-
cado en Francia en 1975, tres años después de O anti-Édipo [El Anti Edipo], su
primera obra conjunta, Deleuze y Guattari analizaron la obra de Kafka como una
literatura de resistencia. Para ello, crearon los conceptos de “literatura mayor”,
aquella producida en una lengua establecida, según los patrones culturales de
un pueblo o nación, y de “literatura menor”, aquella –como la de Kafka– pro-
ducida en el contexto de una lengua mayor, establecida, pero que la subvierte,
crea en ella líneas de fuga, hace de ella trincheras de resistencia, de minoridad.
Recordemos que Kafka era un judío checo que escribía en alemán, dada la
dominación prusiana en su región. La obra de Kafka es una subversión y una
resistencia a la literatura alemana; en otras palabras, una “literatura menor”.
¿Cómo pensar la relación mayor/menor en el ámbito de la educación?4
Si una educación mayor es aquella del ámbito de las políticas de enseñanza
gestadas en los ministerios y secretarías, la de los grandes proyectos, la de los
macro-planeamientos, una educación menor es aquella que se practica en las
aulas, entre las cuatro paredes, en el ámbito de lo pequeño, como resistencia,
como producción de algo que se posiciona más allá y más acá de las grandes
políticas. Así como una literatura menor se instala como parásito en el contexto
de una lengua establecida, alimentándose de ella para generar resistencia, una
educación menor se instala en el interior de un espacio escolar producido y
dirigido por la educación mayor, pero como un virus, ofreciendo resistencia y
carcomiendo por dentro a esa educación mayor.
Una educación menor es un emprendimiento de militancia. Vale recordar
que un importante filósofo político de la actualidad, Antonio Negri, ha afirmado
que este es un tiempo de militantes, más que de profetas.5 Los grandes actores
en la política, hoy, no son los de la macropolítica, los profetas que anuncian el
porvenir, sino los de la micropolítica, los militantes que producen el presente
y posibilitan el futuro. Así, la educación menor es fruto de la acción militante
de los profesores en el aula, que actúan a escondidas, sin grandes alardes, pero
muchas veces producen algo ni siquiera sospechado por las “grandes políticas”,
a pesar de ellas y más allá de ellas.
Pienso que, en el caso de la enseñanza de la filosofía, es tiempo de preo-
cuparnos menos en justificarla, afirmando la necesidad de su presencia, para
dedicarnos más a una intensa militancia en nuestras propias aulas, que pueda
producir efectos importantes. “Escribir como un perro que hace su pozo, un
4
Desarrollé esa cuestión en algunos artículos y en el libro Deleuze & a educação (Gallo, 2008).
5
Véase Antonio Negri y Michael Hardt, Império [Imperio]; o Antonio Negri, Exílio [Exilio].
29
Prólogo
ratón que hace su madriguera”, propusieron Deleuze y Guattari (1977: 28),

hablando de Kafka; enseñemos filosofía, entonces, como perros cavando pozos,
ratones haciendo madrigueras.
La filosofía en la escuela
La presencia de la filosofía en la escuela no es un emprendimiento tranquilo.
Son muchos los obstáculos a ser superados para que esa presencia sea posible;
sobre todo porque, cuando una institución opta por incluir filosofía en su
currículo o cuando una política educativa establece la inclusión de la filosofía
en los diseños curriculares, esto se hace en nombre de una cierta filosofía y en
nombre de ciertas intenciones para con la filosofía. Para decirlo de otra mane-
ra, cuando está en la escuela, la filosofía allí está para atender a determinados
intereses, para cumplir una necesidad “ideológica”. Como, por ejemplo, en
el caso brasileño contemporáneo, que explicita sus intenciones en la Ley de
Directrices y Bases de la Educación Nacional. Como ya vimos, no es cualquier
filosofía, por lo tanto, la que la ley determina que esté presente en las escuelas
de enseñanza media.
En este contexto de una educación mayor, generalmente lo que vemos es
una filosofía descontextualizada de la vida y de lo cotidiano. O es una filosofía
volcada a la erudición o al “ejercicio de la ciudadanía”, por ejemplo. Conocemos
la dura crítica que Nietzsche dirigió a la enseñanza enciclopédica de la historia
de la filosofía en las escuelas medias y en las universidades alemanas en su época,
pero nunca está demás recordarla:
Y al final de cuentas, ¿qué les importa a nuestros jóvenes la historia de la
filosofía? ¿Deben ser desanimados de tener opiniones, frente a la cantidad
confusa de todas las que existen? ¿Se les deberá enseñar a entonar cantos
jubilosos por todo lo que hemos construido? ¿Deben tal vez aprender a
odiar y a despreciar la filosofía? Se podría pensar en esta última alterna-
tiva, cuando se sabe cómo, en ocasión de sus exámenes de filosofía, los
estudiantes se martirizan para imprimir en sus pobres cerebros las ideas
más locas y absurdas del espíritu humano junto con las más grandiosas
y más difíciles de captar. La única crítica de una filosofía que es posible
y que más allá de eso es también la única que demuestra algo, es decir,
aquella que consiste en experimentar la posibilidad de vivir de acuerdo
con ella, esta filosofía jamás se enseñó en las universidades: siempre se
enseñó sólo la crítica de las palabras a las palabras. Y ahora, imagínese una
30
mente juvenil, sin mucha experiencia de vida, en la que son encerrados

confusamente cincuenta sistemas reducidos a fórmulas y cincuenta críticas
de estos sistemas: ¡Qué trastorno! ¡Qué barbarie! ¡Qué irrisorio cuando se
trata de la educación para la filosofía! De hecho, todos acuerdan en decir
que no se es preparado para la filosofía, sino solamente para una prueba
de filosofía, cuyo resultado, ya se sabe, es normalmente que aquél que
sale de esta prueba –un calvario– confiesa para sí mismo con un profundo
suspiro de alivio: “¡Gracias a Dios, no soy un filósofo, sino un cristiano
y ciudadano de mi país!” (Nietzsche, 2003: 212-213).
Así, parece que la presencia de la filosofía de la “educación mayor”, aquella
prevista y determinada por las políticas educativas, no siempre es una presencia
deseable, que tenga sentido y contribuya a la vida cotidiana de nuestros jóvenes.
Debemos apostar y abonar por la presencia de una filosofía viva, productiva
y creativa, no como una impostura, algo así como “todo lo que usted necesita
saber sobre la filosofía”… Pero el ejercicio de una filosofía viva, productiva,
creativa es un acto de “educación menor”; es un acto de militancia del profesor,
que se coloca más acá y más allá de la “educación mayor”.
André Comte-Sponville, en una conferencia para profesores de filosofía de
la educación media francesa, planteó así la cuestión:
Los profesores de filosofía esperan legítimamente de la escuela que vuelva
a la enseñanza de la filosofía al menos posible; les cabe a ellos tornarla
viva. Y es verdad que esta incumbencia que es nuestra se choca cada vez
más, en el tercero del colegio y en otros cursos, con cierto número de
cambios inquietantes: la creciente falta de cultura de los alumnos, su
dominio deficiente de la lengua escrita, la desvalorización (por parte de
ellos, pero también, infelizmente, de muchos colegas) de la abstracción
y del trabajo conceptual, el culto ingenuo de la vivencia de lo concreto y
de la espontaneidad… Todo esto amenaza, es cierto, a tornar muy pronto
nuestra enseñanza casi imposible –o, en todo caso, sin efecto– y hacer de
nuestras aulas ya no más un lugar de reflexión y trabajo sino, como ya se
ha dicho, de intercambios, de animación, de comunicación… Los debates
de opiniones substituirían entonces al estudio de los textos, la impaciencia
presuntuosa de los falsos saberes triunfaría sobre la paciencia del concepto
y la filosofía se apagaría, en fin, frente a una filodoxia… Sería el triunfo
de los sofistas y del gran animal (Comte-Sponville, 2001: 135).
Aunque de forma muy distinta, me parece que las preocupaciones de

Comte-Sponville con la enseñanza media francesa contemporánea se alinean
31
Prólogo
con las preocupaciones de Nietzsche con la enseñanza alemana de hace más de

un siglo. Y vale recordar que Comte-Sponville es de una generación de filósofos
franceses que han intentado negar la influencia nietzscheana, en nombre de una
tradición clásica.6 El filósofo alemán del siglo xix criticaba una enseñanza de la
filosofía inocua, que servía más para alejarse de la filosofía, por ser meramente
enciclopédica, una erudición falsa, una característica de lo que él llamó “cultura
filistea”. El filósofo francés contemporáneo, a su vez, señala los peligros de una
vulgarización; los peligros de, en nombre de tornarla más agradable, transformar
la enseñanza de la filosofía en actividades de comunicación, de animación, de
intercambio de ideas. ¿No conocemos también nosotros en Brasil ese riesgo?
¿No conocemos también colegas que defienden que la clase de filosofía debe
ser un espacio de debates, la reproducción de un ágora griega, siendo este el
sentido intrínseco de la filosofía? Entonces, con Comte-Sponville, preguntamos:
¿dónde queda el concepto? ¿Dónde queda el trabajo del pensamiento? Sin el
concepto y sin el pensamiento, el debate de ideas se vacía, se limita a debate
de opiniones. Y, en este contexto, ¿dónde estará la filosofía?
El desafío, que de maneras diferentes nos plantean Nietzsche y Comte-
Sponville, consiste en crear formas de trabajar la filosofía que no sean mera-
mente enciclopédicas ni que, por otro lado, caigan en el vacío de las opiniones.
Ni que sean irremediablemente aburridas, ni un circo de debates vacíos. Sino
una filosofía práctica, un conjunto de herramientas que los jóvenes perciben
como esenciales en su lucha por la sobrevivencia cotidiana. Y esto ninguna
política educativa, ninguna “gran educación” es capaz de prever y promover
sin la acción directa del trabajo cotidiano del profesor, esto es, sin el ejercicio
de una “educación menor”.
Es pertinente recordar aquí a Michel Onfray, otro filósofo francés con-
temporáneo –el cual, no por casualidad, fue durante muchos años, profesor de
filosofía en la enseñanza media– que, inspirado en Nietzsche, señala el hecho
de que una filosofía cerrada en sí misma es inocua:
El pensamiento por el pensamiento, la filosofía por el único placer de la
filosofía valen tanto como el arte por el arte: juego que no inquietan a los
actores del capitalismo agresivo, grandes señores y tolerantes en cuanto se
divierten los pensadores en coloquios, universidades, revistas o editoras.
6
André Comte-Sponville es uno de los autores de Porque não somos nietzscheanos [Por qué no
somos nietzscheanos], obra que reúne una generación de filósofos franceses que optan por la
filosofía clásica en detrimento de Nietzsche y de los nietzscheanos franceses, como Klossowski,
Deleuze, Foucault y Derrida, para citar solo los más importantes.
32
La filosofía en circuito cerrado, semejante a aquella que vive del sistema

liberal, por y para él, no causa ningún desorden, ningún peligro, ningún
riesgo. Ella es tan tolerada como la segunda es alentada. Una preocupación
pragmática supone la sumisión de cada idea a los efectos que puede pro-
ducir en la realidad, a las consecuencias que pueden surgir en los hechos
o en la historia (Onfray, 2001: 231).
Diciéndolo de otro modo, una enseñanza de la filosofía vale por los efectos
que puede producir. Es cierto que, en el ámbito de las grandes políticas, de la
educación mayor, se planean efectos para la filosofía: hacer de todos, ciudadanos,
incluso aunque por ciudadano se entiendan los consumidores del mercado global.
No deja de ser una filosofía práctica, ajena al enciclopedismo. Pero, por otro lado,
una filosofía creativa, centrada en los problemas vividos, procurando encararlos
conceptualmente, puede ser, en potencia, revolucionaria. Puede ser un arma de
producción de autonomía, incluso en el contexto de una sociedad de control.
Enseñanza de la filosofía y tácticas de resistencia

Vivimos en una sociedad de control, para usar el término propuesto por Deleu-
ze.7 En este contexto, la enseñanza de la filosofía preconizada en la educación
mayor es también un instrumento de control. ¿Para hacer de todos, ciudadanos?
Porque los excluidos de la ciudadanía están también excluidos de las formas
democráticas de control (por más paradójica que tal expresión pueda parecer).
Filosofía para la ciudadanía; filosofía para el control: eso es lo que nos propone
la educación mayor.
Una de las características principales de las sociedades de control, mostró
Deleuze, es la aparente –y solo aparente– sensación de libertad. Un ejemplo:
ya no necesito ir físicamente al banco, perder 30 minutos o más en una fila
para hacer movimientos en mi cuenta corriente. Mis chequeras son entregadas
en casa, muevo mi cuenta, pago mis boletas, etc., por teléfono u online, por
Internet, desde mi propia casa. Ahora bien, sin duda alguna yo afirmaría que
esto significó una obtención de libertad en relación a un tiempo en que esto
todavía no era posible. Pero el precio de esa supuesta libertad es justamente el
control: nunca fui tan controlado, mis datos financieros nunca estuvieron tan
disponibles como ahora. Si quisiéramos, podemos hacer el ejercicio de pensar
7
Véase “Post-Scriptum sobre as sociedades de controle” [“Post-Scriptum sobre las sociedades
de control”], en Conversações [Conversaciones] (Deleuze, 1992).
33
Prólogo
en cómo los procesos de informatización de los flujos académicos en las escuelas

dieron más libertad a los profesores; pero también los hicieron más controlados,
más rehenes de esos mismos flujos.
A este proceso de control, podemos reaccionar; podemos oponer resistencia.
En una entrevista a Toni Negri, en 1990, Deleuze afirmó que:
Creer en el mundo es lo que más nos falta; hemos perdido por completo el
mundo, nos separaron de él. Creer en el mundo significa principalmente
suscitar acontecimientos, aunque sean pequeños, que escapen al control,
o crear nuevos espacios-tiempos, aunque sean de superficie o volumen
reducidos […]. Es en el nivel de cada intento que se evalúan la capacidad
de resistencia o, al contrario, la sumisión a un control (Deleuze, 1992: 218).
Profesores de filosofía, necesitamos creer en el mundo y generar aconteci-
mientos. Usar nuestras clases como trincheras, como espacios de resistencia.
Hacer del aula, este espacio de soledad, un emprendimiento colectivo capaz
de promover articulaciones y la circulación de los conceptos, produciendo au-
tonomía, que es la única cosa que permite el enfrentamiento a la máquina de
control. Y producir autonomía, en el contexto de la relación educativa, significa
enseñar el desapego por el maestro. En una entrevista, el mismo Michel Onfray
citado antes colocó esto de forma interesante cuando afirmó que:
El profesor es aquel que conduce, que señala el norte, el sur, y después dice
al alumno: “Vuélvete, haz tu propio camino”. Nietzsche decía que un buen
maestro es aquel que enseña a los alumnos a desligarse de él. Entonces es
necesario enseñar a las personas a desligarse de sus maestros, a ser maestras
de sí mismas. Es una extraña paradoja, pero nosotros, profesores, somos
hechos para no existir. Lo que interesa es que las personas tengan una
relación directa con la filosofía, en la cual yo seré sólo un mediador. Yo
estoy hecho para desaparecer (Entrevista a Alcino Leite Neto, Folha de S.
Paulo, Caderno Sinapse, 17/12/2002: 4-5).
Estamos, profesores, hechos para desaparecer, aunque nuestro narcicismo
no siempre nos permita tal acto de desprendimiento. En el caso de la filosofía,
mediamos la relación con los conceptos. Militantes contemporáneos de la causa
de la autonomía, nuestra arma de lucha son los conceptos; pero no los conceptos
en sí mismos sino sus usos, sus mecanismos de creación, apropiación, recrea-
ción. Pero solo enseñamos de hecho cuando los alumnos pasan, ellos mismos,
a manejar los conceptos como herramientas, independientemente de nuestra
34
supervisión, por más que, como un padre delante de su hijo pequeño que juega
con un cuchillo, estemos preocupados con esto y temamos perder el control.
Pero es exactamente de eso de lo que se trata: perder el control. En vez de
que seamos un engranaje más en la gran máquina de control en que se convirtió
la sociedad contemporánea, actuando como vectores de la educación mayor
y contribuyendo en la producción de ciudadanos, individuos masificados y
listos para ser controlados, aunque aparentemente vivan en libertad y en el
régimen de los derechos democráticos, podemos invertir en la autonomía, en
la singularización, en la fuga a cualquier control.
¿A dónde nos lleva esto? No hay cómo saberlo de antemano; así como
aprender, enseñar no está sujeto a un control absoluto. Podemos planear, hacer
previsiones, indicar caminos. Pero, a dónde llegaremos efectivamente, solo lo
sabremos en la llegada, y justamente ahí reside el placer de la aventura filosófica.
35
Capítulo 1.
Las múltiples interpretaciones
de la filosofía y su enseñanza
Pensar el ejercicio de la filosofía en la enseñanza media brasileña a principios

del siglo xxi exige esfuerzo y apertura a la diversidad. Por un lado, vivimos
un óptimo momento para la filosofía: es prácticamente un consenso social su
importancia; las publicaciones de clásicos en traducciones competentes y de la
producción contemporánea, nacional y extranjera, crecen día a día; la legisla-
ción prevé que ella esté presente en el currículo de la educación de los jóvenes.
Por otro lado, hay mucha controversia en la interpretación de la filosofía y,
consecuentemente, en su aplicación como disciplina escolar, generando contra-
dicciones interesantes y muchas veces preocupantes; en medio de la diversidad
filosófica, hay filosofías establecidas y filosofías prohibidas.
En la legislación mayor está claro qué filosofía debe ser enseñada: los
contenidos filosóficos necesarios para el ejercicio de la ciudadanía. Pero ¿qué
contenidos serían estos? ¿Tendrán claridad los legisladores acerca de lo que
estos contenidos comprenden al determinarlos en la ley? Otras cuestiones son
bastante pertinentes: ¿de qué ciudadanía se habla? ¿De qué educación se habla?8
8
Me ocupé un poco de esto en otra oportunidad, y no volveré a estos asuntos aquí. Sugiero al
lector interesado en estas cuestiones la lectura del texto “Ética e cidadania no ensino de filosofia”,
presentado en las VII Jornadas sobre la Enseñanza de la Filosofía, en la Universidad de Buenos
Aires y después en el Congresso Brasileiro de Professores de Filosofia, en Piracicaba, ambos en
37
Capítulo 1. Las múltiples interpretaciones de la filosofía y su enseñanza
Si tomamos los tres documentos de orientación para la enseñanza de la

filosofía producidos por el Ministerio de Educación en la última década, los
tres reafirman la importancia de esta área para una formación ciudadana, pero
cada uno la interpreta de una manera.9
Afirmar la importancia de la filosofía para el ejercicio de la ciudadanía
significa atribuirle una significación social afirmativa, pero sabemos que, en la
historia de la filosofía, muchas veces ella fue más subversiva que afirmadora del
orden establecido. Cuando le preguntaron, en una entrevista, sobre el papel del
filósofo en la sociedad, Michel Foucault respondió que:
El filósofo no tiene papel en la sociedad. No se puede situar su pensamien-
to en relación al movimiento actual del grupo. Sócrates es un excelente
ejemplo: la sociedad ateniense sólo puede atribuirle un papel subversivo,
sus cuestionamientos no podían ser admitidos por el orden establecido. En
verdad, es al cabo de una cierta cantidad de años que se toma conciencia
del lugar de un filósofo; en suma, le atribuimos un papel retrospectivo
(Foucault, 2000: 34).
Así como solo podemos atribuir un papel al filósofo pasado algún tiem-
po, también solo podemos evaluar la enseñanza de la filosofía a posteriori,
retrospectivamente. De modo que solo después de algunas décadas de efec-
tivización de la filosofía como disciplina escolar obligatoria en los currículos
de la educación media brasileña es que podremos definir su papel. Por ahora,
nos queda la problemática: afirmar la filosofía en la formación para la ciuda-
danía, en el Brasil contemporáneo, ¿significa transgredir, subvertir o afirmar el
orden impuesto? ¿Una filosofía tomada como herramienta para la ciudadanía
se justifica por sí misma?10
el año 2000. El texto está publicado en el libro Filosofia do ensino de filosofia, organizado por
Gabriele Cornelli, Márcio Danelon y por mí, que reúne las conferencias realizadas en el Congresso
Brasileiro de Professores de Filosofia (Universidad Metodista de Piracicaba, 2000).
9
Se trata de los Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio –pcnem– (Brasil-mec/
semt 1999); de las Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares
Nacionais –pcn+– (Brasil-mec/semt 2002); y de las Orientações Curriculares para o Ensino
Médio –Ocem– (Brasil-mes/seb 2006).
10
Escribí recientemente un artículo titulado Governamentalidade democrática e ensino de filosofía
no Brasil contemporâneo, a ser publicado en un periódico nacional en un dossier sobre el tema
Gubernamentalidad y Biopolítica, procurando comprender el proceso de introducción de la
disciplina en los currículos brasileños a la luz del concepto foucaultiano de gubernamentalidad.
El artículo parte de los conceptos de biopoder y de gubernamentalidad para analizar algunos
documentos gubernamentales brasileños recientes concernientes a la introducción de la
filosofía como disciplina en la enseñanza media. Durante la década de 1980, en medio de los
38
Pienso que si la filosofía puede, de hecho, contribuir al ejercicio de la ciu-

dadanía como así también a su construcción, ella no puede y no debe limitarse
a esto. Su justificación se debe dar por el papel que solo ella puede desempeñar
en el proceso de formación de los jóvenes. Es a partir de la claridad sobre este
papel que podremos delinear las posibilidades y los límites de la filosofía en la
educación de los jóvenes. Y solo algunos años después de que la experiencia de
la enseñanza de la filosofía esté generalizada y consolidada, podremos intentar
entender sus contribuciones.
Pero hay una cuestión anterior a aquella de las posibilidades y de los lí-
mites de la enseñanza de la filosofía, una cuestión tan antigua como la propia
filosofía. Para que podamos discutir y ejercitar la enseñanza de la filosofía en
el nivel medio, debemos –antes que nada– preguntarnos: ¿qué es la filosofía?
La especificidad de la filosofía y su enseñanza

¿Qué es la filosofía, para que podamos enseñarla?
Las respuestas son las más diversas. Para quedarnos en solo dos de los más
respetados diccionarios de filosofía, José Ferrater Mora usa 10 páginas para
discurrir sobre la entrada (en la 1ª edición brasileña, de 2001, por Loyola),
analizando los sentidos del propio término, la cuestión de los orígenes de la
filosofía, el problema de su significación, que es lo que ocupa la mayor parte
de la entrada, y la división de la filosofía en “disciplinas”. Ya Nicola Abbagnano
dedica a la entrada nada menos que 14 páginas (en la 2ª edición brasileña, de
1982, por Mestre Jou). Ambos nos muestran que, a lo largo de la historia de la
filosofía, muchas y distintas fueron las respuestas construidas para esa misma
cuestión. Ferrater Mora afirma que ante esa diversidad, hay varias reacciones
posibles, culminando con lo siguiente: “Reconocer lealmente que el problema
no tiene solución definida, pero que esto se debe a que el propio problema no
movimientos por la redemocratización del país, el acento en esta argumentación fue puesto en la
supuesta criticidad de la filosofía y su potencial en la formación de ciudadanos para una sociedad
democrática. Este argumento parece haber sido asimilado por el gobierno brasileño, al figurar en
la ldb que los jóvenes estudiantes de la enseñanza media deberían demostrar los conocimientos
de filosofía “necesarios al ejercicio de la ciudadanía”. Repara, también, en documentos como
los pcn, los pcn+, las Ocem, en sus capítulos sobre esta disciplina. Recorre tales documentos de
política pública desde la perspectiva de la gubernamentalidad, explicitando la instrumentación
de la filosofía para la formación de jóvenes según aquello que se entiende como una sociedad
democrática moderna.
39
está bien definido. El inconveniente que cabe preguntar es por qué no se define,
o se circunscribe, claramente el problema” (Ferrater Mora, 2001, t. ii: 1044).
Para la problemática de la enseñanza de la filosofía, ante esa diversidad,
pienso que solo hay una posibilidad plausible: escoger una perspectiva de
filosofía que permita un trabajo coherente en el aula. La no elección clara de
una perspectiva filosófica puede llevar a un peligroso eclecticismo, en el cual se
juntan las más diversas perspectivas y no se acaba llegando a ningún resultado
o, lo que puede ser todavía peor, a un “Frankenstein” mal cosido.
El procedimiento de la elección, a su vez, trae incorporados al menos dos
riesgos graves: el de caer en el dogmatismo, al profesar que solo esa perspectiva
adoptada es, de hecho, filosofía; y el de caer en el relativismo, al afirmar que,
en filosofía, “todo vale”. Pienso que el profesor debe, de forma sincera y leal,
afirmar a los alumnos la perspectiva de filosofía que él adopta, dejando claro
que se trata de una perspectiva y no de la perspectiva. Al margen de eso, es
más que saludable llamar siempre la atención sobre la diversidad de la filosofía.
La filosofía es, posiblemente, el campo de saber más plurívoco y, por lo
tanto, abierto a y susceptible de muchos equívocos. No se puede hablar de
“filosofía” de forma general, sin decir de qué filosofía hablamos. De la misma
manera, no se puede hablar de “enseñar filosofía”, como si se tratase de algo
general y universal. Enunciando de otra forma lo que fue afirmado antes,
hablar de enseñar filosofía es hablar de enseñar una determinada filosofía, o
de enseñarla a partir de una determinada perspectiva. Fernando Savater, en su
libro As perguntas da vida [Las preguntas de la vida], destaca cuatro cosas que
un profesor de filosofía no puede esconder a sus alumnos, y la primera de ellas
menciona justamente esta cuestión. Él escribió que:
[…] no existe “la” filosofía, sino “las” filosofías y, sobre todo, el filosofar;
“La filosofía no es un largo río tranquilo, en el que cada uno puede pescar
su verdad. Es un mar en el cual mil olas se enfrentan, en el que mil co-
rrientes se oponen, se encuentran, a veces se mezclan, se separan, vuelven
a encontrarse, se oponen de nuevo… cada uno lo navega como puede, y
es esto lo que llamamos filosofar” [Comte-Sponville y Ferry, La sagesse des
modernes]. Hay una perspectiva filosófica (frente a la perspectiva científica o
artística), pero afortunadamente ella es multifacética (Savater, 2001: 209).
Ahora bien, si son múltiples las filosofías, si son variados los estilos del
filosofar, múltiples y variadas son también las perspectivas de enseñar la filosofía
y el filosofar. Así, cuando tratamos la enseñanza de la filosofía es necesario que
tomemos una posición, que nos coloquemos en el campo de una determinada
40
concepción de filosofía. Y, fundamentalmente, que dejemos esto claro; que

evidenciemos la posición filosófica sobre cuya base pensamos y enseñamos.
¿Será esto una forma de adoctrinamiento? Pienso que no. Hace mucho
aprendí con Regis de Morais (en O que é ensinar [¿Qué es enseñar?], por ejemplo)
que “adoctrinar no es enseñar una doctrina sino enseñarla como si fuese la única”.
Enseñar es, necesariamente, una toma de posición. El problema está en no aclarar
que se trata de una posición y no de la única posible. En la obra que Olivier
Reboul dedicó a la cuestión del adoctrinamiento, podemos leer: “Combatir el
adoctrinamiento no es enseñar sin doctrina, sino enseñar doctrina que libere
el pensamiento en lugar de sujetarlo, que substituya el culto ciego de los ídolos
por la admiración clarividente de los modelos humanos” (Reboul, 1980: 163).
Es preciso, pues, que se tome una posición en la filosofía; que se evidencie
desde dónde hablamos cuando pensamos y practicamos su enseñanza. Encontré
esa especie de “puerto” a partir del cual lanzarme al mar de la filosofía en la
perspectiva presentada por Gilles Deleuze y Félix Guattari en O que é a filosofia?
[¿Qué es la filosofía?]: “La filosofía es el arte de formar, de inventar, de fabricar
conceptos” (Deleuze y Guattari, 1992: 10). Esta perspectiva me interesa en
especial porque se trata de una “definición abierta”, esto es, ofrece un campo,
pero no borra el horizonte, ni coloca rejas en él. En otras palabras, decir que
la filosofía consiste en la actividad de crear conceptos nos da parámetros para
pensarla, y al mismo tiempo abre una infinidad de posibilidades, pues son múl-
tiples las interpretaciones del concepto y múltiples sus modos de producción.
Por otro lado, dada su amplitud, esa definición permite abarcar virtualmente
toda la producción filosófica y podríamos incluso decir que se trata de una
“definición universal”, puesto que caben en ella Platón y los antiplatónicos,
los idealistas y los materialistas, etcétera.
Por estas razones, me parece muy promisorio y productivo tomar a la
filosofía como actividad de creación conceptual para pensar y experimentar su
enseñanza. Esta definición nos permite tomar una posición en la filosofía y una
posición en la enseñanza, ya que, si la filosofía es una actividad de creación, nos
remite, necesariamente, a la noción de una enseñanza activa, que invite a una
experiencia en el pensamiento.
La “enseñabilidad” de la filosofía
Volviendo al tema que traté en el “Prólogo” de este libro –la afirmación, basada
en Nietzsche, de que la filosofía es un ejercicio de soledad–, se impone entonces
41
la cuestión: ¿será este ejercicio de pensamiento realizado en soledad “enseñable”?

O, incluso, contra el dramático cuadro de las escuelas brasileñas en nuestros días,
de las tan afirmadas dificultades de lectura y escritura de nuestros estudiantes,
¿tendrá sentido el proyecto de enseñarles el ejercicio filosófico de pensamiento?
En uno de sus libros publicados en Brasil, el filósofo español Fernando
Savater pregunta si tiene sentido defender la enseñanza de la filosofía en la edu-
cación media en nuestros días.11 Él colocó la cuestión en los siguientes términos:
¿Tiene sentido empeñarse hoy, a fines del siglo xx o comienzos del xxi,
en mantener la filosofía como una materia más en el bachillerato?12 ¿Se
trata de la mera supervivencia del pasado, que los conservadores enalte-
cen por su prestigio tradicional pero que los progresistas y las personas
prácticas deben mirar con justificada impaciencia? ¿Pueden los jóvenes, o
adolescentes, inclusive niños, entender claramente algo que a su edad debe
parecer oscuro? ¿No se limitarán, en la mejor de los casos, a memorizar
algunas fórmulas pedantes que después repetirán como loros? Tal vez la
filosofía interese a algunos pocos, a los que tienen vocación filosófica, si es
que esto todavía existe, pero éstos, de cualquier modo, ya tendrán tiempo
de descubrirla más adelante. Entonces ¿para qué imponerla a todos en
el bachillerato? ¿No es una pérdida de tiempo infundada y reaccionaria,
en vista de la sobrecarga de los actuales programas de enseñanza media?
(Savater, 2001: 3).
En el contexto de un mundo y de una escuela excesivamente volcados hacia
la información, Savater (2001: 6) afirma que la filosofía no tendría ya nada
que ofrecer. Comenta que podemos hablar de tres niveles de comprensión:
la información, el conocimiento y la sabiduría; en cuanto la ciencia transita
entre información y conocimiento, la filosofía se mueve entre conocimiento
y sabiduría. Y concluye: “de modo que no hay información propiamente filo-
sófica, pero puede haber conocimiento filosófico, y nos gustaría que llegue a
haber también sabiduría filosófica. ¿Es posible conseguir tal cosa? Sobre todo:
¿es posible enseñar tal cosa?”.
El autor no titubea en responder positivamente; hace entonces una extensa
argumentación acerca de la filosofía como actividad, proceso, y no solo como
conjunto de conocimientos históricamente producidos, para concluir que es
11
Me refiero a As perguntas da vida [Las preguntas de la vida], publicado en octubre de 2001 por
Martins Fontens, traducción del original publicado en Barcelona en 1999. Se trata de una obra
centrada justamente en los alumnos adolescentes de la enseñanza media española.
12
Bachillerato: la enseñanza media española.
42
posible enseñar a filosofar como búsqueda de respuestas cada vez mejores para
los problemas con los cuales nos enfrentamos. Y más que eso: si la educación
se pretende humanizadora, ella no puede prescindir de la filosofía. La pregunta
que surge entonces pasa a ser: ¿cómo enseñar a los jóvenes a filosofar?
La perspectiva de Savater es que la enseñanza a los jóvenes del proceso de
filosofar debe hacerse por medio de grandes temas, como la muerte, la libertad,
el tiempo, la belleza, la convivencia, para citar solo algunos, que deben ser
tratados problemáticamente. Para decirlo de otra forma, estos temas deben
ser tratados como problemas filosóficos, que enfrentamos cotidianamente, y
que vienen recibiendo diferentes formulaciones a lo largo de la historia. Así,
al mismo tiempo en que los jóvenes son llevados a pensar sobre estos proble-
mas –que en mayor o menor medida todos experimentamos, en diferentes
momentos de la vida–, también toman contacto con diferentes filósofos que,
en las más diversas épocas, se incomodaron con esos mismos problemas y
procuraron construir formas de abordarlos, las cuales, si no nos dan una
respuesta definitiva, nos ayudan a comprenderlos mejor, así como a nuestro
mundo y a nosotros mismos.
En otro texto, producido en 1995 (y publicado en portugués en 2000), el
mismo autor ya había lanzado algunas pinceladas sobre el tema, planteando
la siempre polémica cuestión de cómo enseñar filosofía. Savater rescata las
diversas críticas producidas a lo largo de la historia (recordemos a Montaigne,
Schopenhauer, Nietzsche, para citar solo algunos) a una filosofía sistematizada
en las escuelas y por las escuelas, que saca de ella toda su fuerza y potencial
creativo, reinstalando la cuestión de la enseñanza de la filosofía volcada o hacia
el acto de filosofar, o hacia el contenido de la filosofía.
La dificultad de enseñar filosofía es que esta disciplina consiste más en una
actitud intelectual que en un conjunto bien establecido de conocimientos,
cada uno de los cuales podría ser separado, sin disminución de su fuerza
asertiva, del nombre de su descubridor. Por esto, la vía pedagógica más
evidente, casi irremediable, pasa por el estudio de cada una de las grandes
figuras del tarot filosófico (como quien dice, sus Arcanos Mayores) pues
la conmemoración de tales ejemplos de la filosofía en marcha –cuando es
bien hecha– es lo más estimulante para el alumno y terreno más seguro
para el profesor […]. La recomendación kantiana de que no se debe en-
señar filosofía sino a filosofar condensa en un lema la dificultad, pero no
la resuelve. Lo distintivo del filósofo no es arengar a las masas ni siquiera
adoctrinar grupos de estudio, sino comunicar lo individualmente pensado
a un interlocutor también único e irrepetible (Savater, 2000: 31).
43
No obstante, afirmar la importancia del acto de filosofar para la enseñanza

de la filosofía no nos autoriza a prescindir del contenido filosófico, de aquello
que fue producido durante casi tres milenios de pensamiento:
La actividad filosófica actual prolonga una tradición cuya propia memoria
ya es una parte importante del ámbito de su reflexión. Sería no simplemente
pretencioso, sino sobre todo ridículo e ineficaz intentar filosofar sobre
cualquier tema, olvidando o desdeñando la constancia de lo ya pensado
sobre él o de lo pensado que puede relacionarse con él […]. Recordar a los
filósofos es lo que hoy nos legitima para filosofar (Savater, 2000: 29-30).
Si al enseñar filosofía nos limitamos a exponer figuras y momentos de la
historia de la filosofía (a poner sobre la mesa las cartas del tarot filosófico, si-
guiendo a Savater), estaremos contribuyendo a afirmar la filosofía como pieza (o
piezas) de museo, como algo que se contempla, se admira, pero se ve a distancia,
como algo intangible para nosotros. Pero, por otro lado, si nos dedicamos a la
enseñanza de la filosofía buscando el proceso de filosofar, olvidándonos de lo que
se produjo históricamente, perderemos la legitimidad para tal acto. La negación
de la tradición (historia de la filosofía) que es la única manera de mantener vivo
el legado, creando y produciendo continuamente, solo es posible a partir de
esa misma tradición: nada crearemos si no la tomamos como punto de partida.
Fernando Savater, filósofo y profesor de filosofía español contemporáneo,
ha sido bastante publicado y leído en Brasil en los últimos años. Si lo traje
a consideración fue para reafirmar una posición que ya había asumido ante-
riormente: que la reflexión sobre la enseñanza de la filosofía debe superar la
famosa dicotomía entre aprender filosofía (producto) o aprender a filosofar
(proceso), hecha famosa por Kant al comentarla en la Crítica de la razón pura.13
Filosofía es proceso y producto al mismo tiempo; solo se puede filosofar por
la historia de la filosofía y solo se hace historia filosófica de la filosofía, que
no es mera reproducción.
En ese ejercicio de enseñar filosofía hay cuatro cosas que un profesor no
debe esconder a sus alumnos, de acuerdo con Savater:
• primera, que no existe “la” filosofía, sino “las” filosofías y, sobre todo,
el filosofar […]. Hay una perspectiva filosófica (frente a la perspectiva
científica o artística), pero afortunadamente ella es multifacética […];
13
Me estoy refiriendo a la posición defendida en el texto escrito con Walter Kohan, “Crítica
de alguns lugares-comuns ao se pensar a filosofia no ensino médio”, publicado en el libro que
también organizamos conjuntamente en 2000, Filosofia no ensino médio (Vozes).
44
• segunda, que el estudio de la filosofía no es interesante porque a ella se

dedicaron talentos extraordinarios como Aristóteles o Kant, sino que
estos talentos nos interesan porque se ocuparon de estas cuestiones
de amplio alcance que son tan importantes para nuestra propia vida
humana, racional y civilizada […];
• tercera, que hasta los mejores filósofos dijeron absurdos notorios y
cometieron errores graves. Quien más se arriesga a pensar fuera de los
caminos intelectualmente trillados corre más riesgo de equivocarse, y
digo eso como elogio y no como censura […];
• cuarta, que en determinadas cuestiones extremadamente generales
aprender a preguntar bien también es aprender a desconfiar de las
respuestas demasiado taxativas […] (Savater, 2001: 209-210).
En suma, enseñar filosofía es un ejercicio de apelación a la diversidad, al
perspectivismo que anunciaba Nietzsche; es un ejercicio de acceso a cuestiones
fundamentales para la existencia humana; es un ejercicio de apertura al riesgo,
de búsqueda de la creatividad, de un pensamiento siempre fresco; es un ejercicio
de la pregunta y de la desconfianza de la respuesta fácil. Quien no estuviese
dispuesto a tales ejercicios, difícilmente encontrará placer y éxito en la aventura
que es enseñar filosofía, y también aprender filosofía.
En este diálogo con Savater podemos, por lo tanto, afirmar la “enseñabili-
dad” de la filosofía. Y no solo como un proceso más de transmisión de infor-
maciones y contenidos, sino como una verdadera invitación al pensamiento
propio. Más que transmitir informaciones y conocimientos, tal vez el papel de la
filosofía, al invitar a pensar, sea el de trasmitir, al modo de Sócrates, una especie
de “sentimiento de ignorancia”. Este punto será desarrollado más adelante, en
diálogo con Jacques Rancière.
De la “aprendibilidad” de la filosofía
Muy bien. Si nos pusimos de acuerdo con el hecho de que la filosofía es “ense-
ñable”, debemos ahora preguntar si ella es “aprendible”. Pido disculpas por los
neologismos (sobre todo “aprendibilidad” y “aprendible”), que no suenan muy
bien y causan cierto malestar. Pero es justamente por eso que los utilizo. Pienso
que estamos demasiado acomodados al hecho de que algo que es enseñado es
aprendido. Pero esto no sucede necesariamente. La pedagogía inclusive acuñó
45
la expresión “enseñanza-aprendizaje”, buscando denotar la vía de doble mano

en la cual se debe constituir este proceso, pero la expresión (como tantas otras)
cayó en un modismo trivial y pienso que ya no significa gran cosa.
Necesitamos desconfiar de la certeza fácil de que aquello que es enseñado es
aprendido. O de que aquello que es transmitido es asimilado. Ya en los tiempos
bíblicos se decía que las semillas pueden germinar o no, dependiendo del suelo
en que caen; pues bien: enseñar es como lanzar semillas que no sabemos si
germinarán o no; y aprender es incorporar la semilla, hacerla germinar, crecer
y dar frutos, produciendo lo nuevo.
De esto podemos concluir que no necesariamente lo que es enseñado
es aprendido. El aprendizaje es un proceso sobre el cual no se puede ejercer
absoluto control. Podemos planear, podemos ejecutar todo de acuerdo con lo
planeado, tomando todos los cuidados imaginables; pero siempre algo podrá
huir del control, escapar por los bordes, trayendo a la luz un resultado insos-
pechado, inimaginable. Ahí se encuentra, a mi modo de ver, la belleza del
proceso educativo: actuamos sin saber nunca cuál será el resultado de nuestras
acciones. Una clase puede “funcionar” muy bien en nuestra cabeza, pero pro-
ducir situaciones en clase o resultados en nuestros alumnos completamente
distintos a los proyectados. O incluso producir los resultados esperados, pero
tal vez meses o años después.
Lanzamos nuestras semillas, sin saber si darán origen a flores o a monstruos,
o incluso a ninguna cosa…
Esa “dosis de incertidumbre” presente en el proceso educativo, que es la gran
piedra en el camino de una pedagogía moderna que se quiso hacer ciencia, fue
bien identificada por Deleuze, a finales de los años 1960, cuando afirmó que:
Nunca se sabe de antemano cómo alguien llegará a aprender, qué amores
vuelven a alguien bueno en Latín, por medio de qué encuentros se llega
a ser filósofo, en qué diccionarios se aprende a pensar. Los límites de las
facultades se encajan unos en los otros sobre la forma quebrada de aquello
que trae y transmite la diferencia. No hay métodos para encontrar tesoros
ni para aprender, pero un violento adiestramiento, una cultura o paideia
que recorre enteramente todo individuo (un albino en quien nace el acto
de sentir en la sensibilidad, un afásico en quien nace el habla en el lenguaje,
un acéfalo en quien nace pensar en el pensamiento). El método es el medio
de saber quién regula la colaboración de todas las facultades; además de
eso, él es la manifestación de un sentido común o la realización de una
Cogitatio natura, presuponiendo una buena voluntad como una “decisión
46
premeditada” del pensador. Pero la cultura es el movimiento de aprender, la

aventura de lo involuntario, encadenando una sensibilidad, una memoria,
después un pensamiento, con todas las violencias y crueldades necesarias,
decía Nietzsche, justamente para “adiestrar un pueblo de pensadores”,
“hacer un adiestramiento del espíritu” (Deleuze, 2006: 237-238).
Puede haber métodos para enseñar (ellos por lo menos sirven para tranqui-
lizar las conciencias perturbadas de los profesores), pero no hay métodos para
aprender. El método es una máquina de control, pero el aprendizaje está más
allá de cualquier control. Para la filosofía, esto es fundamental; una pizca más
de Deleuze y podremos completar el razonamiento.
Aprender es tan sólo lo intermedio entre no-saber y saber, el pasaje vivo
de uno a otro. Se puede decir que aprender, al fin de cuentas, es una tarea
infinita, pero ésta no deja de ser reenviada para el lado de las circunstancias
y de la adquisición, puesta por fuera de la esencia supuestamente simple
del saber cómo innatismo, elemento a priori o incluso Idea reguladora.
Y, finalmente, el aprendizaje está, antes que nada, del lado del ratón en el
laberinto, mientras que el filósofo fuera de la caverna considera solamente
el resultado –el saber– para extraer de él los principios trascendentales.
(Deleuze, 2006: 238).
El aprendizaje no puede ser circunscripto a los límites de una clase, de la

escucha de una conferencia, de la lectura de un libro; él traspasa todas esas fron-
teras, rompe los mapas y puede instaurar múltiples posibilidades. ¿Y qué es el
proceso de filosofar, sino esa búsqueda de los horizontes para cuestionarlos una
y otra vez, para descubrir que no hay horizontes? De las palabras de Deleuze,
podemos inferir que el proceso de filosofar es análogo al proceso de aprendizaje:
el hiato entre el saber y el no saber; phylo-sophia, movimiento del no saber a la
sabiduría, sin alcanzar nunca esta última, pero jamás retornando al primero.
Acordemos, entonces, con Deleuze: el filósofo es siempre un aprendiz. Está
más del lado del ratón en el laberinto, que necesita aprender la salida; está más
del lado del sujeto del interior de la caverna, que descubre su condición y pro-
cura la salida, que del sujeto que ya está fuera de la caverna, que contempla el
verdadero saber (la Idea). En el primero, tenemos la inmanencia del problema;
en el segundo, la trascendencia de la solución, ya puesta desde siempre. De
modo que, en esta perspectiva, la cuestión de la “aprendibilidad” de la filósofa
se resuelve: ¡la filosofía es aprendizaje! El movimiento del filosofar es el mismo
movimiento del aprender, el continuo pasaje de un no saber al saber. Un pro-
47
ceso en el cual el procedimiento, el recorrido es siempre más importante que

el punto de llegada. Aprender filosofía, así, solo puede ser lo aprendido del
propio ejercicio de filosofar.
La defensa de una enseñanza activa

Si no podemos saber cómo alguien aprende filosofía, ¿debemos entonces re-
nunciar a pensar cómo enseñar filosofía?
Pienso que no. Tanto con Deleuze como con Rancière, salir del registro de
la enseñanza como explicación o tomar el aprendizaje en su misterio y en su
vaguedad no implica prescindir del maestro, renunciar a la enseñanza. Se trata,
eso sí, de asumir otra postura ante la enseñanza. Una postura que no implique
la transmisión directa de saberes, que serían asimilados directamente por aquel
que aprende; una postura que no implique una sumisión de aquel que aprende
a aquel que enseña; en fin, una postura de apertura al otro, al aprendizaje como
encuentro con los signos y como creación.
La enseñanza de la filosofía puede ser abordada desde una perspectiva ac-
tiva, que tenga por meta la emancipación intelectual de aquel que aprende, la
producción de singularidades, aunque no sea posible controlar esto.
En un coloquio con profesores de filosofía realizado en octubre de 1984 en
la Universidad de París X, Jacques Rancière presentó un desafío bastante inte-
resante para una enseñanza activa de la filosofía. Uno de los temas del coloquio,
titulado “Encuentros escuela y filosofía”, era el papel desempeñado por la filosofía
en la formación de los jóvenes, en el contexto de una educación republicana y
democrática. El filósofo afirmaba entonces que nosotros, profesores de filosofía,
que nos juzgamos tan críticos, nos limitamos a transmitir conocimientos filosó-
ficos, actuando en la dirección de la producción de un consenso. Y esto porque,
según él, la lógica de la enseñanza está fundada en la explicación, y explicar no
significa desenredar, aclarar, como sería de imaginar, sino amarrar, establecer un
consenso a partir de proposiciones y puntos de vista distintos.
Dicho de otra manera, la lógica de la explicación implica que aquel que
aprende renuncie a sus puntos de vista, cediendo a los puntos de vista del
maestro, el sabio. En esta lógica, afirma Rancière, hay no solo una actividad
intelectual (de aprender), sino también una actividad social, de renuncia y re-
signación. Si pensamos en otros textos del filósofo, podemos decir que la lógica
de la explicación implica una renuncia a la palabra, actividad que es propia
de la fabricación de consensos. Una democracia del consenso es aquella de la
48
disipación de lo diferente, de perpetuación de lo mismo; en contrapartida, una

democracia fundada en el disenso es aquella en la cual la diferencia emerge.14
Según Rancière, podemos identificar tres tipos de maestros: el “explicador”,
el “ignorante” y el “libro abierto”. El primero, y peor de todos, es un embru-
tecedor, pues para él la enseñanza no es una forma de emancipación, sino de
sujeción. Aquel que aprende, víctima del consenso fabricado, es aquel que se
resigna, aquel que renuncia a sí mismo para aceptar la enseñanza del maestro.
El segundo “no es simplemente un maestro menos sabio. Él es, en la medida
en que es presa de su ignorancia y de la capacidad de todos de saber, el puro
soporte de la decisión de aprender –de aprenderse– que es propia del alumno”
(Rancière, 1986: 119).15 El tercer caso es el del maestro sabio “que instruye,
no por sus explicaciones, sino proponiéndose él mismo como libro abierto,
paisaje o lección de cosas. El alumno no aprende con el profesor, él aprende al
profesor” (Rancière, 1986: 119). Si el primero es un embrutecedor, este último
no lo deja de ser, aunque de forma más blanda. De algún modo, él todavía
permite que el discípulo lo trascienda, en cuanto que, para el primer tipo, esto
sería imposible. Pero es el segundo tipo, el maestro ignorante, que, para Rancière
explicita mejor la actividad del profesor de filosofía.
Contra la lógica de la explicación en la enseñanza, Rancière propone la
lógica de la ignorancia en el aprendizaje. Y recurre al papel históricamente
desempeñado por la ignorancia en el ámbito de la filosofía –ese conocimiento
abierto por naturaleza, que apuesta más por el problema que por la solución–.
Ahora bien, la lógica de la explicación es, entonces, antifilosófica. Una enseñanza
“explicativa” de la filosofía es la muerte misma de la filosofía. Así:
[…] la filosofía puede ser, en la institución, ese lugar donde se revierta
el fundamento de la autoridad del saber, donde el sentimiento justo
de la ignorancia aparezca como la verdadera superioridad del maestro:
el maestro no es aquel que sabe y transmite; él es aquel que aprende y
hace aprender, aquel que, para hablar el lenguaje de los tiempos huma-
nistas, hace su estudio y determina a cada uno a hacer por su cuenta.
La filosofía puede ocupar este punto de reversión porque ella es el lugar
de una verdadera ignorancia. Todos saben que, desde el comienzo de
la filosofía, los filósofos no saben nada, no por falta de estudios o de
Al respecto, véase Rancière, 1996a y 1996b.
14
Tres años después de la de la participación en este coloquio, Rancière publicó en Francia O

15
mestre ignorante [El maestro ignorante], libro en el que analiza la experiencia de François Jacotot
y desarrolla la noción de aprendizaje como emancipación, contra el embrutecimiento de la
enseñanza explicativa.
49
experiencias, sino por falta de identificación. También la enseñanza de la

filosofía puede ser ese lugar donde la transmisión de los conocimientos
se autoriza a pasar a algo más serio: la transmisión del sentimiento de
ignorancia (Rancière, 1986: 119-120).
Más allá de la lógica de la explicación y de la lógica de la transmisión,
se abren múltiples posibilidades para la enseñanza de la filosofía. Deleuze y
Guattari se refieren a una de ellas cuando hablan de una “pedagogía del con-
cepto”. En O que é a filosofia? [¿Qué es la filosofía?] (1992: 21), mencionan tres
edades del concepto: la enciclopedia, que remite a una especie de “colección”
de conceptos y de ideas, sin mayor preocupación con su uso, su operatividad;
la formación profesional comercial, que remite a un uso, a una operatividad
absoluta, en la cual el concepto es más un producto, una mercancía; y, por
último, la pedagogía, centrada en el aprendizaje del concepto y en su operati-
vidad como experiencia de pensamiento. Las dos primeras formas de abordar
el concepto, aplicadas a la enseñanza, estarían en el ámbito de la explicación y
de la transmisión. El trabajo con la enseñanza de la filosofía en el contexto de
una “pedagogía del concepto” sería, a su vez, un ejercicio de afirmación de la
filosofía, un trabajo de pensamiento que haría que la filosofía continuara siendo
una fuerza viva, en la medida en que sería una invitación a los estudiantes a
experimentar el pensamiento en su registro filosófico.
50
Capítulo 2.
La filosofía como creación de conceptos
Una didáctica general, un “arte de enseñar todo a todos”, no puede dar cuen-
ta de enseñar filosofía, de aprender filosofía. Filosóficamente, lo aprendido
de la filosofía está más allá de cualquier método, que significa control. En
el proceso de enseñanza, la filosofía se nos escapa… Y, sin embargo, pienso
que debemos dedicarnos a esa aventura que es la enseñanza de la filosofía. Sí,
aventura, pues sabemos cuándo y de dónde salimos, pero no sabemos cuándo,
adonde o incluso si llegaremos.
La enseñanza de la filosofía no puede ser abarcada por una didáctica general,
no puede ser tratada únicamente como una cuestión pedagógica, porque hay
algo específico en la filosofía. Hay algo que hace que la filosofía sea filosofía
–y no ciencia, religión u opinión–, y es ese algo lo que hace que la enseñanza
de la filosofía carezca también de un tratamiento filosófico, de una didáctica
específica, más allá de toda y cualquier cuestión estrictamente pedagógica.
De la especificidad de la filosofía
Podemos considerar que son tres las principales características de la filosofía:
51
Capítulo 2. La filosofía como creación de conceptos
1. se trata de un pensamiento conceptual: en tanto saber, ella es siempre

un producto del pensamiento, es una experiencia de pensamiento. Pero
lo que caracteriza a la filosofía, como veremos en lo que sigue, es que
ella es una experiencia de pensamiento que procede por conceptos, que
crea conceptos, a diferencia de la ciencia y del arte;
2. presenta un carácter dialógico: ella no se caracteriza como un saber
cerrado en sí mismo, una verdad dogmática, sino como un saber que
se experimenta, que se enfrenta, consigo mismo y con los otros, que
se abre al diálogo con otros saberes, un saber abierto y en construcción
colectiva;
3. posibilita una postura de crítica radical: la actitud filosófica es de incon-
formidad, de cuestionamiento constante, de la búsqueda de las raíces
de las cosas, no contentándose con respuestas inmediatas y siempre
poniendo en jaque las posturas dogmáticas y las certezas apresuradas.
Aunque sean esas las tres características de la filosofía, el carácter dialógico
y la postura de la crítica radical se encuentran también en otros saberes. ¿Qué
es, entonces, específico de la filosofía? ¿Cuál es el carácter que la distingue de
otros campos de saberes, de otras disciplinas?
Estoy convencido que lo que hace que la filosofía sea filosofía y no cualquier
otra cosa es el trato con el concepto, como señalaron Deleuze y Guattari en O
que é a filosofia? [¿Qué es la filosofía?].16
En esta obra, los autores franceses presentan la perspectiva de que el ele-
mento distintivo de la filosofía en relación a los otros saberes es que solo ella
produce (crea) conceptos. El arte crea afectos y perceptos, y la ciencia crea fun-
ciones para expresar lo real, la primera con énfasis en una perspectiva estética
y la segunda con énfasis en una perspectiva empírico-racional. Para expresar
lo real, pero mediante un abordaje y una lectura completamente distintas, la
filosofía crea conceptos. Estas tres damas no compiten entre sí, una no supera
a la otra, sino que puede haber una complementariedad, una yuxtaposición,
una inter-relación constante entre ellas.
En esta dimensión, ¿cómo entender el concepto? Digamos que se trata de
una forma de pensamiento, creado por los griegos nómades de los bordes del
mundo griego antiguo (la filosofía pre-socrática, la primera filosofía, está en
Jonia, en la Magna Grecia, y solo más tarde migra hacia Atenas, donde tal vez
encuentre su patria más estable), en contraposición con los sabios orientales,
16
Obra publicada en Francia en 1991 y traducida en Brasil en 1992.
52
que pensaban por figuras. Pero, en el caso de estos primeros filósofos, se trata
de un pensamiento con dirección: el concepto es siempre creado a partir de un
problema o de un conjunto de problemas.
Para decirlo brevemente, el concepto es, pues, una forma racional de
articular un problema o problemas, expresando una visión coherente de lo
vivido. No es abstracto ni trascendente, sino inmanente, puesto que se basa
necesariamente en problemas experimentados.
El concepto nunca es dado de antemano, sino que siempre es creado. Su
etimología está en la propia noción de concepción: dar vida, traer a la luz.
Concebimos (hacemos) conceptos como concebimos (hacemos) hijos…
El hecho de que el concepto brote de problemas, de buscar articularlos, es
lo que hace de la filosofía esta “obra abierta”, puesto que los conceptos nunca
son conclusivos, sino que continúan cargando en sí los problemas que le die-
ron origen, además de contribuir al surgimiento de nuevos problemas. Ya en
Diferença e repetição [Diferencia y repetición] (cuya primera edición francesa es
de 1969), Deleuze destacaba la importancia del problema en la filosofía, en el
pensamiento; el concepto aparecerá de forma fuerte en O que é a filosofia? [¿Qué
es la filosofía?] (1992), aunque él ya lo desatacara en sus primeros escritos.17
Esa persistencia del problema en el pensamiento es bien resaltada por Deleuze:
Un problema no existe fuera de sus soluciones. Sino que, en vez de desapa-
recer, él insiste y persiste en las soluciones que lo recubren. Un problema
se determina al mismo tiempo en que es resuelto; pero su determinación
no se confunde con la solución: los dos elementos difieren por naturaleza,
y la determinación es como la génesis de la solución concomitante […].
El problema es al mismo tiempo trascendente e inmanente en relación a
sus soluciones. Trascendente, porque consiste en un sistema de vínculos
ideales o de relaciones diferenciales entre elementos genéticos. Inmanente,
porque esos vínculos o relaciones se encarnan en las correlaciones actuales
que no se asemejan a ellas y que son definidas por el campo de solución
(Deleuze, 2006a: 267).
Persistencia del problema. Gracia y desgracia de la filosofía, que hace de
ella una actividad perpetua, quién sabe infinita, de creación de conceptos para
Deleuze inicia el artículo “Bergson, 1859-1941”, escrito para una compilación organizada por
17
Merleau-Ponty titulada Les philosophes célèbres, publicada en 1956, con la siguiente afirmación:
“Un gran filósofo es aquel que crea nuevos conceptos: estos conceptos traspasan las dualidades del
pensamiento ordinario y, al mismo tiempo, dan a las cosas una verdad nueva, una distribución
nueva, un recorte extraordinario” (Deleuze, 2006b, p. 33). Es exactamente esta formulación la
que sería retomada, trabajada y desarrollada en el libro publicado en 1991, en Francia.
53
echar luz sobre problemas que siempre reaparecen, en un eterno juego de claro/
oscuro que hace de la vida lo que ella es.
Si asumimos esa perspectiva de que lo específico (la “identidad”) de la
filosofía está en el acto de la creación de conceptos y que éstos, a su vez, se
refieren a problemas, la discusión y la práctica de la enseñanza de la filosofía
deberán, necesariamente, pasar por el concepto y por el problema, claves para
esa discusión y esa práctica.
Si el aprendizaje es el hiato entre saber y no saber, en filosofía el aprendi-
zaje es el hiato entre el no filósofo y el filósofo. El profesor de filosofía es aquel
personaje que, siendo filósofo (en el sentido simple de alguien que ejercita la
filosofía), debe hacerse no filósofo para, en el contacto con los alumnos, (re)
descubrir el acto filosófico, en la medida en que ellos, alumnos, lo descubren.
Deleuze y Guattari (1992: 143) escribieron que: “El filósofo debe tornarse no-
filósofo, para que la no-filosofía se torne la tierra y el pueblo de la filosofía […].
¿Tornarse extranjero a sí mismo, y a su propia lengua y nación, no es lo propio
del filósofo y de la filosofía, su ‘estilo’, lo que se llama un galimatías filosófico?”.
Expresándolo de otra manera: es preciso que el profesor se presente no
como “aquel que sabe”, sino como aquel que está abierto para descubrir,
para posibilitar el juego del aprendizaje. Buscar el lenguaje de los alumnos,
identificarse con ellos, sin volverse uno más de ellos, sentir y pensar con ellos,
para que el acto filosófico se dé. Hacerse extranjero a sí mismo: ¿no sería eso
respirar el aire helado de las cumbres, como diría Nietzsche? La aventura de
la enseñanza de la filosofía ¿no sería, ella misma, la posibilidad viva de un
renacer constante de la filosofía?
La clase de filosofía, pienso, necesita ser vista como un “taller de
conceptos”. No es una sala de museo, como he dicho antes, en la cual se
contemplan conceptos creados hace mucho tiempo y que son vistos como
meras curiosidades, sino un lugar de trabajo donde los conceptos sean he-
rramientas manipulables, como un laboratorio donde se hacen experiencias
y experimentaciones con los conceptos. De esta forma, tendremos en el aula a
la filosofía como una actividad, como un proceso, y no como un producto.
Conceptos a ser creados, recreados, retomados, renovados, en lugar de con-
ceptos siempre-ya presentes a ser decorados para la próxima prueba. Una vez
más quedémonos con Deleuze y Guattari (1992: 143), cuando afirman que
“pensar es experimentar, pero la experimentación es siempre lo que se está
haciendo, lo nuevo, lo notable, lo interesante, que sustituyen la apariencia
de verdad y que son más exigentes que ella”.
54
Filosofía, pensamiento y creación

Como ya afirmé, Deleuze y Guattari publicaron en 1991, en Francia, O que é a
filosofia? [¿Qué es la filosofía?], obra en la que sistematizan sus ideas en torno de
la producción teórica que desarrollaron en la segunda mitad del siglo xx. Según
ellos, esta es una cuestión para ser pensada en la vejez, en el atardecer de una
jornada de producción. Es solo entonces, cansados por el largo camino, pero
también con mucho equipaje, que podemos intentar encontrar singularidades
en medio de la diversidad de la producción filosófica y plantearnos la pregunta
oracular: ¿qué es la filosofía?
La respuesta dada por los pensadores franceses, sabemos, es que la filosofía
es la actividad de creación de conceptos. Actividad, en el sentido wittgenstei-
niano del término, remitiendo a una noción de filosofía como un hacer, en su
aspecto material. Pero no cualquier actividad, sino una actividad de creación,
entendiendo que a la filosofía le cabe crear y no descubrir, encontrar. Final-
mente, una actividad de creación conceptual, pues el concepto es la materia y
el producto de la filosofía, él es su especificidad. Ellos escribieron que:
El filósofo es el amigo del concepto, él es concepto en potencia. Quiere
decir que la filosofía no es un simple arte de formar, de inventar o de
fabricar conceptos, pues los conceptos no son necesariamente formas,
encontrados o producidos. La filosofía, más rigurosamente, es la disciplina
que consiste en crear conceptos […]. Crear conceptos siempre nuevos es
el objeto de la filosofía. Es porque el concepto necesita ser creado que él
remite al filósofo como aquél que lo tiene en potencia, o que tiene su po-
tencia y su competencia […]. Los conceptos no nos esperan enteramente
hechos, como cuerpos celestes. No hay cielo para los conceptos. Ellos
deben ser inventados, fabricados o antes creados, y no serían nada sin la
firma de aquellos que los crean […]. ¿Qué valdría un filósofo del cual se
pudiese decir: él no creó un concepto, él no creó sus conceptos? (Deleuze
y Guattari 1992: 13-14).
Tomando a la filosofía como creación de conceptos, Deleuze y Guattari
van a dirigir una dura crítica a tres perspectivas muy comunes cuando busca-
mos hoy definir la filosofía: según ellos, la filosofía no es ni contemplación, ni
reflexión, ni comunicación.
Solo un paréntesis: los filósofos franceses no están, de ninguna forma, ejer-
ciendo el desprecio por la diversidad de las filosofías e intentando imponer una
unidad; a diferencia de eso, están buscando una definición posible y plausible
55
de la actividad filosófica, que pueda ser extensible a todas las filosofías, por más
diversas y distintas que sean. En ese emprendimiento, terminan también por
intentar demostrar que determinadas “definiciones” de filosofía no presentan,
de hecho, su especificidad.
La filosofía no es contemplación, como durante mucho tiempo –por ins-
piración sobre todo platónica– se juzgó, pues la contemplación, aunque sea
dinámica, no es creativa, consiste en la visión de la cosa misma, tomada como
preexistente e independiente del propio acto de contemplar, y nada tiene que ver
con la creación de conceptos. Ella tampoco es comunicación, y ahí se dirige una
crítica a dos figuras emblemáticas de la filosofía contemporánea: a Habermas,
con su propuesta de una “razón comunicativa”, y a Rorty y el neopragmatismo,
quienes proponen una “conversación democrática”. Porque la comunicación
puede aspirar solo al consenso, pero nunca al concepto; y el concepto, muchas
veces, es más disenso que consenso. Y, finalmente, la filosofía no es reflexión,
simplemente porque la reflexión no es específica de la actividad filosófica: es
posible que cualquiera (y no solo el filósofo) reflexione sobre cualquier cosa.
Siendo tan común entre nosotros comprender la filosofía como una forma
específica de reflexión sobre determinados problemas, la crítica deleuziana es
radical, pues afirma que la filosofía puede reflexionar, pero no es esto lo que
hace de ella filosofía y no cualquier otra cosa.
No podemos identificar la filosofía con ninguna de esas tres actitudes porque
ninguna de ellas es específica de la filosofía, “la contemplación, la reflexión, la
comunicación no son disciplinas, sino máquinas de construir Universales en
todas las disciplinas” (Deleuze y Guattari, 1992: 15). Por otro lado, es propio
de la filosofía crear conceptos que permitan la contemplación, la reflexión y la
comunicación, sin los cuales ellas no podrían existir.
Si la filosofía gana densidad e identidad como una empresa de creación con-
ceptual, entonces se viene abajo y pierde sentido la cuestión siempre discutida
de la utilidad de la filosofía, o incluso el anuncio reincidente de su muerte, de
su superación. Deleuze escribió que:
La filosofía consiste siempre en inventar conceptos. Nunca me han preocu-
pado la superación de la metafísica o la muerte de la filosofía. La filosofía
tiene una función que permanece plenamente actual, crear conceptos.
Nadie puede hacer eso en lugar de ella. Ciertamente, la filosofía siempre
tuvo sus rivales, desde los “rivales” de Platón hasta el bufón de Zaratustra.
Hoy es la informática, la comunicación, la promoción comercial que se
apropian de los términos “concepto” y “creativo”, y estos “conceptuadores”
56
forman una raza de atrevidos que hacen del acto de vender el supremo
pensamiento capitalista, el cogito de la mercancía. La filosofía se siente
pequeña ante tales potencias, pero si llega a morir, por lo menos será de
risa (Deleuze, 1992: 170).
Otra crítica interesante es aquella que Deleuze y Guattari dirigen a la
discusión. Estamos acostumbrados a ver a la filosofía como una forma de
debate, de discusión, fieles al agonismo griego en los propios orígenes de la
filosofía. Pero ellos van a mostrar que, en la perspectiva de la filosofía como
creación de conceptos, la discusión hasta puede proporcionar elementos para la
creación de nuevos conceptos, pero no es en ella, en la discusión, que consiste
la actividad filosófica.
Es por eso que el filósofo encuentra muy poco placer en discutir. Todo
filósofo huye, cuando escucha la frase: vamos a discutir un poco. Las
discusiones son buenas para las mesas redondas, pero es sobre otra mesa
que la filosofía juega sus datos cifrados […]. La filosofía tiene horror a la
discusión. Ella tiene otras cosas por hacer. El debate le es insoportable,
no porque ella esté excesivamente segura de sí misma: al contrario, son
sus incertezas las que la arrastran hacia otros caminos más solitarios. Sin
embargo, ¿Sócrates no hacía de la filosofía una libre discusión de hombres
libres? ¿No es el auge de la sociabilidad griega como conversación entre
amigos? De hecho, Sócrates volvió toda discusión imposible, tanto sobre
la forma corta de un agon de preguntas y respuestas, cuanto sobre la forma
larga de una rivalidad de discursos. Él hizo del amigo el amigo exclusivo
del concepto, y del concepto el implacable monólogo que elimina, uno a
uno, todos los rivales (Deleuze y Guattari, 1992: 41-42).
Destaqué aquí de la obra de Deleuze y Guattari algunos puntos que me
parecen básicos para elaborar algunas consideraciones sobre el ejercicio de la
enseñanza de la filosofía como una actividad con conceptos y, quién sabe, de
creación de conceptos.
El primero de estos aspectos se refiere a la crítica sobre las formas que
normalmente asumen las clases de filosofía en nuestras escuelas. No son pocas
las metodologías de enseñanza de la filosofía que, remitiéndonos a Sócrates y
a la mayéutica, defienden y definen las clases de filosofía como clases fundadas
en el diálogo. En este diálogo, cada uno expone su opinión y se procura cons-
truir determinados consensos sobre los asuntos en discusión. Pero si tomamos
la figura clásica de Sócrates, como alguien que hace nacer la verdad, que de
hecho ya residiría en cada uno, ¿serán las clases de filosofía experiencias en las
57
cuales se cincelan las diferentes opiniones, consiguiendo pasar de ellas a los

conceptos? ¿O se permanecería meramente en el nivel de conversación de opi-
niones? En este caso, la clase nada tendría de filosófica, pues Sócrates y Platón,
por ejemplo, buscaban transitar de la doxa a la episteme, afirmando que era
este el movimiento de la filosofía. Sin embargo, vimos en el fragmento citado
anteriormente que Deleuze y Guattari se atrevieron a poner en cuestión esta
figura “inmaculada” de Sócrates: ¿no sería él, al contrario, un hábil e ingenioso
retórico, que conseguía vencer a cualquier rival en el diálogo, transformándolo
en un monólogo? Si vemos a Sócrates de esta manera, ¿qué quedará de las clases
de filosofía como diálogo?
Hay aún otro problema en relación con entender las clases de filosofía fun-
dadas en la metodología del diálogo: ¿sobre qué se debe dialogar? O, dicho de
otra manera: ¿cuál debe ser el contenido del diálogo? ¿Cualquier tema serviría,
lo que importa es la forma, o hay temas que pueden ser tratados filosóficamente
y otros que no? O, incluso, ¿habría aquí una necesidad intrínseca de articular
forma y contenido? Conozco muchos profesores que se conforman, en sus clases
de filosofía –sea en el nivel que fuere–, con promover debates y discusiones.
Parten del principio de que, por sí sola, la metodología del debate, del diálogo, o
cualquier nombre que quisiéramos darle a esto, hace que la clase sea “filosófica”.
Pero ¿será que en una clase de este tipo los alumnos “producen” alguna
cosa? ¿Será que incluso el profesor “produce”? ¿En una clase así estaría garanti-
zada la actividad con conceptos? ¿Serían producidos conceptos, o al menos los
alumnos tendrían acceso a conceptos, en el sentido deleuziano del término?
Tengo serias dudas al respecto.
Otra forma que asumen las clases de filosofía es la de la contemplación, y
ahí vemos el completo desastre de la filosofía como actividad creadora, pues la
contemplación, por lo menos en el ámbito didáctico-filosófico, lleva casi inva-
riablemente a un estancamiento, a una parálisis. En este modelo, los alumnos
son llevados a contemplar determinadas cuestiones, tal y como fueron pensadas
por los filósofos, y sacar de ellas algunas conclusiones. Estas cuestiones para
contemplar pueden ser presentadas de forma histórica o temática, pero en
ambos casos no se espera una actividad demasiado productiva.
Por último, tenemos la clase de filosofía como espacio de reflexión, también
con la posibilidad de una presentación más temática o más histórica –o incluso
con un entrecruzamiento de ambas perspectivas–, sin embargo, aquí, el objetivo
sería el de llevar a los alumnos a una actividad de reflexión sobre tales temas o
problemas. No retomaré las críticas ya presentadas a la filosofía como reflexión,
58
solo reitero que, desde la perspectiva deleuziana, ninguna reflexión es, por sí
sola, filosófica, y, por lo tanto, no sería solo por el hecho de ejercitar la reflexión
en el aula que estaríamos produciendo una clase de filosofía.
De esta forma, me parece que lo fundamental, para las clases de filoso-
fía, es tomar la filosofía como una actividad, lo que nos llevaría más allá del
clásico debate entre Kant y Hegel: ¿se enseña la filosofía (esto es, contenido) o
el filosofar (esto es, proceso)? Trabajar la filosofía como actividad nos remite a
una dimensión en la que el proceso no se separa del producto; uno solo puede
ser tomado con el otro y por el otro. Siendo así, concebir la clase de filosofía
como un diálogo, debate o, incluso, como reflexión (todos solo procesos) no
garantiza su especificidad, su “identidad” filosófica. Falta algo. Falta justamente
aquello que Deleuze y Guattari van a identificar como concepto, que es proceso
y producto al mismo tiempo.
Bien, si estamos trabajando aquí con la propuesta de Deleuze y Guattari
de concebir a la filosofía como actividad de creación conceptual y de que las
clases de filosofía en la enseñanza media estén, por lo tanto, centradas en el
concepto, es necesario aclarar qué es el concepto.
En primer lugar, vale la pena repetir que, para estos autores, solo la filosofía
produce conceptos. La ciencia no opera con conceptos, sino con lo que ellos
llaman “prospectos”, percepciones de lo real que ella expresa en proposiciones
o funciones; el arte, por su parte, lidia con “perceptos” y “afectos”, que son
expresados en las obras (sean plásticas, literarias, musicales, etc.). De esta forma,
no tendría sentido hablar de “conceptos artísticos” o “conceptos científicos”, en
la misma medida que la expresión “concepto filosófico” sería una redundancia.
Como hay una relación intrínseca entre estas tres formas de experimentar el
mundo y producir saberes, cada una según sus propias características, la filo-
sofía bebe de las artes y las ciencias para producir conceptos y puede producir
conceptos para ellas. Pero la producción de conceptos es una actividad filosófica
y los conceptos son siempre objetos de la filosofía.
Frédéric Cossutta, al referirse al concepto, escribió que:
Pero es precisamente el concepto el que constituye el intermedio entre la imagen
y la forma, entre lo vivido y lo abstracto. La filosofía hace usos variados del
concepto, pero no hay filosofía que no se refiera a él, si es necesario tra-
bajando sus límites, en el camino de la abstracción universalizante (ver el
proyecto leibniziano de una característica universal). Pero, si la abstracción
está vacía de sentido, o si la imagen y el yo se exponen fuera de cualquier
forma, la filosofía seguramente anuncia su propia muerte […]. Si la filo-
59
sofía no es más que el concepto, es que ella es propiamente reexamen y

redefinición del concepto (Cosutta, 1994: 40).
Tomándose, pues, como premisa, que el concepto es fruto de la filosofía,
Deleuze y Guattari van a presentarlo como una forma de expresar el mundo,
el acontecimiento. El propio concepto se hace acontecimiento, al destacar, dar
relevancia a un determinado aspecto de lo real. El concepto aparece entonces
como una forma propia de la filosofía de construir comprensiones de lo real, a
diferencia de la ciencia, que busca encontrar en ese mismo real las funciones que
permitan comprenderlo. Todo concepto es particular y está firmado: cada filóso-
fo, como singularidad, crea sus propios conceptos en su relación con el mundo
y, con esto, crea su propio estilo: una forma particular de pensar y de escribir.
Los conceptos son creados a partir de problemas, colocados en un plano de
inmanencia. Este plano es el propio suelo de los conceptos y, por lo tanto, de
la filosofía, y es trazado por el filósofo teniendo como elementos el tiempo y el
lugar en el que vive, sus lecturas, sus afinidades y desacuerdos. Es en este plano
que surgen los problemas, y son los problemas los que mueven la producción
conceptual. Cada filósofo o traza su propio plano, o escoge transitar por un plano
ya trazado: es por esto que es posible hablar, por ejemplo, de platonismo, puesto
que otros filósofos optaron por habitar el plano de inmanencia trazado por Platón
y producir conceptos “platónicos”, en la estela de la producción del maestro.
Muchas veces asistimos a verdaderas “apropiaciones” de conceptos. Pero
tomar el concepto de otro filósofo para sí es resignificarlo, hacer su desterritoria-
lización de un plano y su territorialización en otro plano. Por lo tanto, el “robo”
de un concepto está lejos del plagio, pues termina siendo un acto creativo: robar
un concepto, trayéndolo a su contexto, es tornarlo otro, es recrearlo. Y presentar
el mundo a través de conceptos es, como dije anteriormente, una manera de
firmarlo. Es por esto que podemos hablar de un universo newtoniano, de un
mundo cartesiano, platónico o kantiano, solo para citar unos pocos ejemplos.
La filosofía entendida como producción conceptual no tiene, pues, la
menor pretensión de universalidad y de unidad: cada filósofo le pone la firma
a su mundo, y su instrumento conceptual es compuesto por herramientas que
usamos o no, conforme sean, o no, interesantes para nuestros problemas. O,
para usar otra metáfora, las diferentes filosofías aparecen como diferentes lentes,
cada una de ellas mostrándonos diferentes facetas del mundo. Y, por supuesto,
no se trata aquí de poner las diferentes filosofías en disputa, esperando que
una triunfe sobre las demás, sino aprehender la posibilidad de la convivencia
–tranquila o no– entre ellas.
60
Las tres potencias del pensamiento: relaciones de la filosofía

con el arte y la ciencia
Como vimos, aprendemos con Deleuze y Guattari que vivimos siempre al borde
del caos, que amenaza tragarnos. Caer en el caos es ceder al no pensamiento.
Hay una promesa de seguridad: la opinión nos ofrece protección contra el
caos. La opinión promete mantenernos apartados del caos, en la seguridad del
pensamiento correcto, en la seguridad de saber siempre qué decisión tomar.
Pero la promesa de la opinión es un canto de sirena, afirman los filósofos
franceses, pues es imposible vencer al caos. Aquello que la opinión ofrece es
una falsa salida. Es también, a su modo, una forma de no pensamiento, pues
la falsa sensación de seguridad nos impide arriesgar y, fuera del riesgo, no hay
creatividad o pensamiento posible.
En una conferencia hecha para cineastas en 1987, Deleuze destacó los
sentidos del acto de creación en el pensamiento.18 Afirmó que crear significa
“tener una idea” y que esto es raro, es un acontecimiento. No se tiene una idea
en general, sino siempre en un determinado dominio: se tiene una idea para
hacer una película, del mismo modo que se tiene una idea en filosofía. Si la
primera idea se traduce en una película, la segunda se materializa en un con-
cepto. Según él, todo creador, sea un artista, un científico o un filósofo, actúa
por necesidad, no por impulso; es la vivencia sensible de un problema lo que
lleva a crear, a tener algo para decir a los otros. Él destacó que la creación se da
en los dominios del arte, la ciencia y la filosofía, cada una a su modo.
Todo tiene una historia. La filosofía también cuenta historias. Historias
con conceptos. El cine cuenta historias con los bloques de movimientos/
duración. La pintura inventa un tipo de bloques completamente distinto.
Ellos no son ni bloques de concepto, ni bloques de movimientos/duración,
sino bloques de líneas/colores. La música inventa otro tipo de bloques,
totalmente particular. Al lado de todo eso, la ciencia no es menos creadora.
Yo no veo oposición entre las ciencias y las artes (Deleuze, 2003: 293).
18
La conferencia fue proferida en la Fundación Europea para los Trabajos con Imagen y Sonido
(Femis), la principal escuela francesa de cine, el 17 de marzo de 1987. Titulada “Qu’est-ce que
l’acte de création?” (¿Qué es el acto de creación?), fue filmada y está disponible en formato digital
en la edición en dvd del documental de Pierre-André Boutang y Claire Parnet, L’abécédaire de
Gilles Deleuze. La transcripción completa solo sería publicada en 1998, en la revista Trafic, N°
27. El texto fue publicado en el segundo volumen de la edición de textos y entrevistas de Deleuze
organizado por David Lapoujade, Deux régimes de fous, todavía sin traducción en Brasil.
61
Es esta idea de creación, a partir de elementos diferentes y componiendo

bloques absolutamente diferenciados, lo que lleva a Deleuze y a Guattari a afir-
mar que hay tres potencias de pensamiento, que se atreven a zambullirse en el caos
para encontrar en él la creatividad, regresando como vencedores, sin perderse
en el no pensamiento. Cada una de estas tres potencias actúa de modo propio;
cada una de ellas crea de forma diferente; y cada una de ellas tiene un producto
distinto. Así, siendo completamente distintas, ellas son complementarias: cada
una nos ofrece su contribución específica.
Las tres potencias de pensamiento son el arte, la ciencia y la filosofía. En su
inmersión en el caos, el arte traza un plano de composición y crea perceptos y
afectos. La ciencia, por su parte, traza un plano de referencia y crea funciones.
La filosofía traza un plano de inmanencia y crea conceptos. Pensar por percep-
tos, pensar por funciones o pensar por conceptos son las tres modalidades del
pensamiento creativo, productivo, que no repite lo ya pensado, que no cede a
las apelaciones de la opinión.
Arte, ciencia y filosofía no nos prometen nada, sino que nos invitan a
pensar, a experimentar, a buscar nuevos caminos, nuevos acontecimientos. En
constante lucha contra la opinión, que nos promete la seguridad de lo mismo,
de lo ya pensado, de una supuesta fuga del caos.
Aunque sean completamente distintas e independientes, estas tres potencias
de pensamiento se compenetran, se atraviesan y se cruzan. Cada una de ellas
precisa de las otras para crear, aunque cree algo diferente. Hay tres órdenes de
interferencias que se establecen entre estas tres disciplinas de pensamiento: la
extrínseca, la intrínseca y la ilocalizable.
Un primer tipo de interferencia aparece cuando un filósofo intenta crear

un concepto de una sensación, o de una función (por ejemplo un concepto
propio del espacio riemanniano, o del número irracional…); o, cuando
un científico crea funciones de sensaciones, como Fechner o en las teorías
del color o del sonido, e incluso funciones de conceptos, como Lautman
muestra para la matemática, en cuanto ésta actualizaría conceptos virtuales;
o cuando un artista crea puras sensaciones de conceptos, o de funciones,
como vemos en las variedades de arte abstracto, o en Klee. La regla, en
todos estos casos, es que la disciplina interferente debe proceder con sus
propios medios […]. Son por lo tanto interferencias extrínsecas, porque
cada disciplina permanece sobre su propio plano y utiliza sus elementos
propios (Deleuze y Guattari, 1992: 277-278).
62
En estas interferencias creativas, una disciplina atraviesa a otra, o se deja

atravesar por otra, generando un proceso creativo propio. El segundo tipo im-
plica un dislocamiento de planos. Deleuze y Guattari (1992: 278) continúan:
Pero un segundo tipo de interferencia es intrínseco, cuando conceptos y
personajes conceptuales parecen salir de un plano de inmanencia que les
correspondería, para deslizarse sobre otro plano, entre las funciones y los
observadores parciales, o entre las sensaciones y las figuras estéticas; y lo
mismo vale para los otros casos.
De este segundo tipo de interferencia, los autores citan Assim falaba
Zaratustra [Así habló Zaratustra] en la filosofía de Nietzsche, una obra que
parece más una novela, una obra literaria. Se trata, así, de crear conceptos
(actividad filosófica) sobre un plano de composición, estético, esto es, en el
terreno del arte. Finalmente, están las interferencias que ellos llaman ilocali-
zables, en la medida en que remiten a un afuera, a la relación de la disciplina
de pensamiento con su negativo.
Es que cada disciplina distinta está, a su manera, en relación con un nega-
tivo: incluso la ciencia está en relación con una no-ciencia, que le devuelve
sus efectos. No se trata de decir solamente que el arte nos debe formar,
despertarnos, enseñarnos a sentir, a nosotros que no somos artistas; y la
filosofía enseñarnos a concebir, y la ciencia a conocer. Tales pedagogías
sólo son posibles, si cada una de las disciplinas, por su cuenta, está en una
relación esencial con el No que a ella concierne […]. La filosofía precisa
de una no filosofía que la comprenda, ella precisa de una comprensión no-
filosófica, como el arte precisa del no-arte y la ciencia de la no-ciencia (Deleuze
y Guattari, 1992: 278-279).
Cada una de las potencias del pensamiento se vale, entonces, de esta re-
lación con su negativo, con su afuera, con aquello que es exterior a su plano
específico, para poder constituir una pedagogía propia. De esto podemos inferir
que solo se aprende a crear artísticamente en relación al afuera del arte, de la
misma manera que solo se aprende a crear filosóficamente por intermedio de
la relación con lo no filosófico. De modo que una pedagogía filosófica –o una
pedagogía del concepto, como la defendida por Deleuze y Guattari– gana estatus
filosófico, en la medida en que esa pedagogía, esa relación con lo no filosófico,
es constitutiva de la propia filosofía.19
Lo que reafirma, en otro nivel de argumentación, las relaciones entre filosofía y enseñanza que
19
defendemos en el capítulo anterior al afirmar la “aprendibilidad” de la filosofía.
63
En la situación escolar, por lo tanto, la filosofía como disciplina curricular

no puede estar aislada de las demás. Hay, sí, una transversalidad intrínseca de
la filosofía; pero no en el sentido diluyente presentado en los pcn, sino una
transversalidad afirmada basada en su carácter disciplinar, en su especificidad
en el trato con el concepto. En la enseñanza, el cruce de la filosofía con otras
disciplinas, como su cruce con otros campos disciplinares, es saludable y de-
seable, en la búsqueda de una enseñanza significativa y de calidad.
64
Capítulo 3.
Problema y concepto: problematización
y enseñanza de la filosofía
Generalmente, experimentamos la enseñanza de la filosofía de manera escolástica,

esto es, de modo tal que sea transmitido, de forma organizada y metódica, cierto
corpus de conocimientos construidos a lo largo de la historia. En el ámbito de
una didáctica de la filosofía, nos preocupamos entonces por la transmisibilidad
de esos conocimientos, cómo trasmitirlos a fin de que sean asimilables por los
estudiantes. En este registro, estamos más preocupados con el enseñar que con el
aprender, puesto que se toma como premisa que lo que es aprendido es aquello
que es enseñado. También es común que el profesor enseñe filosofía basado en
una “imagen de pensamiento” (conforme a Deleuze, 2006a), esto es, él enseña
fundamentándose en una determinada concepción de filosofía y de pensamiento
que moviliza y define su propia forma de pensar, así como la forma de pensar que
inducirá en los estudiantes. Enseñando en el ámbito de una determinada imagen
del pensamiento, el profesor ya definió de antemano lo que significa pensar y
lo qué y cómo debe ser pensado por los estudiantes. Lo que la enseñanza de la
filosofía moviliza en el estudiante, en este caso, es una especie de “reminiscencia”,
esto es, el estudiante es llevado a pensar lo ya pensado.
Jacques Rancière denominó tal enseñanza como “explicadora”, en la medida
que se centra en el proceso de un maestro que explica al discípulo una verdad.
Y él está presente desde nuestros orígenes, desde los orígenes de la enseñanza
65
Capítulo 3. Problema y concepto: problematización y enseñanza de la filosofía
de la filosofía. Es precisamente de esto que trata la alegoría de la caverna: el

filósofo que hace el camino del aprendizaje, liberándose de la contemplación
de las sombras, tiene una especie de “deber moral” de retornar a la caverna y
enseñar a sus iguales el camino de la verdad. La cuestión es que hoy vivimos
en una especie de “sociedad pedagogizada”, para usar la expresión de Ranciè-
re, que se produjo por el ejercicio de la máquina explicadora. Tal sociedad es
embrutecedora, pues, al ligar el aprendizaje a la explicación, pone en la figura
central del maestro la figura de aquel del que no podemos prescindir.
Pero existe al menos una disciplina en la que esa lógica es (o puede ser) puesta
en cuestión, por su propia naturaleza: la filosofía, ese conocimiento abierto por
excelencia, que apuesta más por el problema que por la solución. La lógica de la
explicación, que parte de una solución ya dada, es, entonces, antifilosófica. Por
eso, la presencia de la filosofía en la escuela puede ser un foco para desestabilizar
esa pedagogización explicadora. Como vimos en el Capítulo 1 de este libro, Ran-
cière propone que la filosofía sea en la escuela el lugar de la experimentación del
sentimiento de ignorancia, que se ubica a contramano de la lógica explicadora.
Si la filosofía es el sentimiento de ignorancia, es porque en ella es funda-
mental la experiencia del problema. No se produce filosofía sin un problema, lo
que nos lleva a afirmar que el problema es el motor de la experiencia filosófica
de pensamiento. Esa constatación llevó a González Porta (2002: 29) a afirmar
que “no atender al problema degrada la enseñanza o el estudio filosófico a un
contar o escuchar historias”. Y nos hace preguntar: ¿qué pretendemos al enseñar
filosofía? ¿Qué pretendemos que los estudiantes aprendan, al estudiar filosofía?
Si esperamos de la filosofía una especie de enseñanza activa, movilizada para
que el estudiante sea capaz de pensar por sí mismo (esto es, un aprendizaje activo),
más allá de las experiencias en las que su actividad no es más que una “reminis-
cencia”, como afirmamos anteriormente, entonces es necesario que él haga la
experiencia del concepto, la experiencia del pensamiento conceptual. Por lo tanto,
el proceso educativo debe tener como base la experiencia del problema como
movilizador y motor del pensamiento, para que sea posible la creación conceptual.
Este parece ser el único camino posible para que la enseñanza de la filosofía no
sea un mero “contar historias” y su estudio un mero “escuchar historias”.
El problema como motor del pensamiento

En dos obras publicadas al final de la década de 1960 (Lógica do sentido [Lógi-
ca del sentido] y Diferença e repetição [Diferencia y repetición]), Gilles Deleuze
66
tematizó el lenguaje (la producción de sentido) y el pensamiento, buscando

constituir una filosofía de la diferencia, más allá de la filosofía de la represen-
tación, que coloniza nuestro pensamiento desde la Antigüedad. En esas dos
obras, especialmente en la segunda, el problema desempeña un papel central,
como aquello que moviliza el pensamiento y lo mueve, como aquello que hace
pensar. Desde la Antigüedad se procura atribuir cierta “naturalidad” al pensa-
miento, él sería parte de una supuesta naturaleza humana, siendo propio del
ser humano pensar. Acordémonos, por ejemplo, de Aristóteles, que definió al
ser humano como zoon logon echon, esto es, un animal portador de palabra, un
animal que piensa –o un “animal racional”, como fue extensamente conocida
su formulación–. Ahora bien, esta imagen es representacional, es producida
por el propio pensamiento para justificarse. Para Deleuze, el pensamiento no
es “natural”, sino forzado. Solo pensamos porque somos forzados a pensar. ¿Y
qué nos fuerza a pensar? El problema.
Hay algo en el mundo que fuerza a pensar. Ese algo es objeto de un
encuentro fundamental y no de un reconocimiento. Lo que se encuentra
puede ser Sócrates, el templo o el demonio. Puede ser aprehendido bajo
tonalidades afectivas diversas: admiración, amor, odio, dolor. Pero, en
su primera característica, y bajo cualquier tonalidad, él sólo puede ser
sentido. Es así que él se opone al reconocimiento, pues lo sensible, en el
reconocimiento, nunca es lo que sólo puede ser sentido, sino lo que se
relaciona directamente con los sentidos por medio de un objeto que puede
ser recordado, imaginado, concebido […]. Aquello que sólo puede ser
sentido (el sentiendum o el ser de lo sensible) sensibiliza el alma, la deja
“perpleja”, esto es, la obliga a instalar un problema, como si el objeto del
encuentro, el signo, fuera portador de problema; como si él suscitara el
problema (Deleuze, 2006a: 203-204).
Vemos, así, que el problema no es una operación puramente racional, sino

también parte de lo sensible; la experiencia problemática es sentida, vivenciada,
para que pueda ser racionalmente formulada como problema. Por eso el pro-
blema es siempre fruto de un encuentro; hay un encuentro, una experiencia
que pone en relación elementos distintos y que genera lo problemático. Y si
el problema es lo que fuerza a pensar, esto nos lleva a admitir que el principio
(origen) del pensamiento es siempre una experiencia sensible. Deleuze se opone,
pues, a Platón y a la teoría de la reminiscencia. Pensar no es reconocer, no es
recuperar algo ya presente en el alma. Pensar es experimentar lo incómodo de
67
lo desconocido, de lo todavía-no pensado y construir algo que nos posibilite

enfrentar el problema que nos hace pensar.
Si el problema es fruto de una experiencia sensible, podemos relacionarlo
con otros dos conceptos de Deleuze. El problema es del orden del acontecimiento,
los problemas son acontecimientos y, por lo tanto, caóticos e imprevisibles. Y
el problema es siempre una singularidad, compuesto, a su vez, por un agencia-
miento de singularidades.
Para comprender esas aproximaciones, esas semejanzas conceptuales,
retomemos la definición de problema en Deleuze, según Jean-Clet Martin y
Arnaud Villani, en Le vocabulaire de Gilles Deleuze:
Si el teorema es una regla posible de ser aplicada a todos los casos que ella
envuelve bajo su jurisdicción, el problema se impone mediante un hecho
para el cual nosotros no disponemos de ninguna fórmula capaz de guiar-
nos en su descripción, necesariamente fragmentada por un conjunto de
singularidades que no se ponen de acuerdo sobre la autoridad de un hilo
conductor, sabiendo que sus semejanzas sólo pueden agenciarse de modo
heterogéneo (en Sasso y Villani, 2003: 289).
Esta es una formulación compleja, pues es compleja la noción de problema
trabajada por Deleuze. Si el teorema es generalizante, abarcando una serie de
casos, el problema es siempre singular y no presenta una fórmula predetermi-
nada. El problema nos mueve a pensar justamente porque no somos capaces
de comprenderlo de antemano; él no nos ofrece una respuesta rápida, sino
que se nos presenta como un desafío a ser enfrentado, para el cual necesita ser
construida una respuesta. Todo problema es multiplicidad, en la medida en que
está compuesto por un conjunto de singularidades. En Lógica do sentido [Lógica
del sentido] Deleuze introdujo el problema del acontecimiento, al afirmar que el
acontecimiento es problematizante. Además de eso, el problema es también del
orden de lo acontecimiental, en la medida en que es resultante de la conjunción
de singularidades, que presiden la propia génesis de sus soluciones.
El acontecimiento por sí mismo es problemático y problematizante. Un
problema, en efecto, no es determinado sino por sus puntos singulares
que expresan sus condiciones. No decimos que, por esto, el problema es
resuelto; al contrario, él es determinado como problema […]. Parece, pues,
que un problema tiene siempre la solución que merece según las condi-
ciones que lo determinan como problema; y, en efecto, las singularidades
presiden la génesis de las soluciones de la ecuación (Deleuze, 1998: 157).
68
Así, un problema nunca tiene su solución dada, sino que ella depende de
cómo se agencien las singularidades que lo componen. Como multiplicidad, el
problema es un agenciamiento, y puede ser articulado de innumerables formas.
El problema es resultado de esos encuentros y agenciamientos que se dan por
las semejanzas de las singularidades y, a su vez, también produce sus posibles
soluciones mediante tales encuentros y semejanzas.
Con este abordaje, Deleuze procura liberar al problema de un carácter sub-
jetivo y de algo que es superado por la solución en el proceso de construcción
del conocimiento. Para Deleuze, el problema es objetivo, es una experiencia
sensible, como ya afirmamos. Retomemos otra vez un fragmento de Lógica do
sentido [Lógica del sentido], en el que esto es explicitado:
Debemos, así, romper con un largo hábito de pensamiento que nos hace
considerar lo problemático como una categoría subjetiva de nuestro cono-
cimiento, un momento empírico que marcaría solamente la imperfección
de nuestra conducta, la triste necesidad en la que nos encontramos de no
saber de antemano y que desaparecería con el saber adquirido. El problema
puede ser tapado muy bien por las soluciones, pero no por eso deja de
subsistir en la Idea que lo refiere a sus condiciones y organiza la génesis de
las propias soluciones. Sin esta Idea las soluciones no tendrían sentido. Lo
problemático es al mismo tiempo una categoría objetiva de conocimiento
y un género de ser perfectamente objetivo (Deleuze, 1998: 57).
Expresándolo de otra manera, no podemos tomar al problema como un
“falso problema”, como algo artificial, que utilizamos como instrumento para
la construcción del pensamiento. No podemos transformar el problema en
método, en metodología, como etapa a ser superada. O el problema es obje-
tivo, esto es, fruto de la experiencia, o no es problema. Y si no es problema,
no es agenciador de experiencias de pensamiento. Ahí reside, como dice John
Rajchman, el empirismo de Deleuze.20
Tentativas pedagógicas procuran obtener la participación de alumnos,
incluso muy jóvenes, en la confección de problemas, en su constitución,
en su posición como problemas. Incluso más, todo el mundo “reconoce”
en cierto modo que lo más importante son los problemas. Pero no basta
reconocerlo de hecho, como si el problema fuese tan sólo un movimiento
20
Según Rajchman, Deleuze, en su primer libro, sobre la filosofía de Hume (Empirisme et
subjectivité, 1953), reacciona contra una tentación de sus contemporáneos franceses de reinstalar
la trascendencia, procurando retomar las bases del empirismo para el pensamiento. Véase Deleuze
un mapa, especialmente el Capítulo ii, Experimentación.
69
provisorio y contingente predestinado a desaparecer en la formación del

saber, y que sólo debe su importancia a las condiciones empíricas negativas a
las que se encuentra sometido el sujeto cognoscente; es preciso, al contrario,
llevar esto al nivel trascendental y considerar los problemas no como “datos”
(data), sino como “objetividades” ideales que tienen su suficiencia, que
implican actos constituyentes e intervenciones en sus campos simbólicos.
En lugar de concernir a las soluciones, lo verdadero y lo falso afectan en
primer lugar a los problemas (Deleuze, 2006a: 228-229).
De hecho, los falsos problemas no son problemas, y para el movimiento
del pensamiento de nada valdría el desarrollo de una “pedagogía del problema”
que lo tomara de manera artificial, solamente como algo que permitiera una
construcción racional argumentativa. De nuevo, estaríamos en el reino de la
rememoración, y no del pensamiento “virgen”, “original”,21 del que habla De-
leuze. Sería como el interlocutor de Sócrates, en los diálogos de Platón, que no
pasa de ser una “escalera” para la construcción argumentativa del maestro. Una
verdadera “pedagogía del problema” perdería, necesariamente, su carácter de
“pedagogía”, de conducción. Pues el enfrentamiento del problema no puede ser
encaminado, la experiencia de pensamiento no puede ser encaminada, o deja
de ser experimentación, pierde su “objetividad”, su “genitalidad”, en nombre
de una construcción artificial del orden de la rememoración. Y una verdadera
“pedagogía del problema” perdería su carácter de método, puesto que método
también implica conducción, organización, orientación, y todo eso impide la
genitalidad, la originalidad del pensamiento, el acto de creación. Todavía está
por ser inventada esa “pedagogía del problema”, y lo que a ella le cabría sería
el establecimiento de lo problemático, la invención de experimentaciones que
llevasen a cada uno a experimentar sus problemas y, a partir de ellos, “engendrar
pensar en el pensamiento”.
21
Deleuze, en Diferença e repetição [Diferencia y repetición], recurre a Artaud para identificar
pensamiento y creación, cuando este afirma que el problema, para él, no es cómo “orientar”
su pensamiento, sino llegar a pensar algo. Y aclara: “[Artaud] sabe que pensar no es innato,
sino que debe ser engendrado en el pensamiento. Sabe que el problema no es dirigir, ni aplicar
metódicamente un pensamiento preexistente por naturaleza y de derecho, sino hacer que nazca
aquello que todavía no existe […]. Pensar es crear, no hay otra creación, pero crear es, sobre
todo, engendrar “pensar” en el pensamiento. He ahí por qué Artaud opone, en el pensamiento, la
genitalidad al innatismo, incluso, igualmente, a la reminiscencia, estableciendo, así, el principio
de un empirismo trascendental” (2006a, p. 213).
70
Las pedagogías del problema que conocemos fracasaron22 porque tomaron

falsos problemas, porque tomaron el problema como interrogante, como pre-
gunta. Según Deleuze (2006a: 225-227), la pregunta ya presupone la respuesta,
puesto que ella es calcada sobre las respuestas deseadas, más allá del hecho de
que toda pregunta presupone una especie de “comunidad de sentido” que le
garantice el significado y la comprensión colectiva. La pregunta constituye, así,
una especie de “traición” al problema, puesto que ella lo desarma y lo reubica
en el ámbito de la rememoración, de pensar lo ya pensado y no en el estable-
cimiento “virgen” del pensamiento.
Si la pregunta puede ser tomada como problema, es porque el problema
es erróneamente tomado como proposición. Deleuze se contrapone a Aris-
tóteles, para quien toda proposición puede ser transformada en problema, al
afirmar: “por no ver que el sentido o el problema es extra-proposicional, que
él difiere, por naturaleza, de toda proposición, se pierde lo esencial, la géne-
sis del acto de pensar, el uso de las facultades” (2006a: 226-227). Podemos
afirmar, por lo tanto, que el problema es más que su enunciación lingüística.
Cuando analizó, con Guattari, los postulados de la lingüística en Mil platôs
[Mil Mesetas], Deleuze afirmó que el lenguaje es constituido por “palabras
de orden”: “la unidad elemental del lenguaje –el enunciado– es la palabra
de orden” (1995: 12). Enunciar lingüísticamente un problema significa
transformarlo en palabra de orden, sacarle su carácter problemático. Por esa
razón el uso escolar del problema, su metodologización, su pedagogización
está condenada a fracasar, puesto que pierde aquello que es propio de él
como experiencia sensible: el engendramiento del pensamiento en el propio
pensamiento y no fuera de él, en el lenguaje.
Para Deleuze, el problema es el “elemento diferencial en el pensamiento”,
él es el que posibilita que una verdad sea construida:
Extraño marcar paso y círculo vicioso por los cuales el filósofo pretende
llevar la verdad de las soluciones a los problemas, pero, aun permaneciendo
prisionero de la imagen dogmática, remite la verdad de los problemas a la
posibilidad de sus soluciones. Lo que se pierde es la característica interna
del problema como tal, el elemento imperativo interior que decide, antes
22
Fracasaron según el punto de vista asumido en este texto, de tomar al problema como
movilizador de un pensamiento original, creativo. Si las tomamos en sus propias bases, la de
hacer una “reconstrucción” de los procesos de producción de conocimiento (lo que Deleuze llama
“rememoración”), ellas pueden afirmar su propio éxito. La máquina conceptual deleuziana, por
lo tanto, nos ofrece los instrumentos para poner esto en cuestión.
71
que todo, su verdad y su falsedad y que mide su poder de génesis intrínse-

ca: el propio objeto de la dialéctica o de la combinatoria, lo “diferencial”.
Los problemas son pruebas y selecciones. Lo esencial es que, en el seno
de los problemas, se hace una génesis de la verdad, una producción de lo
verdadero en el pensamiento. El problema es el elemento diferencial en el
pensamiento, el elemento genético en lo verdadero (Deleuze, 2006a: 232).
Más importante que resolver un problema, que declarar la solución sobre
el problema, es vivirlo, experimentarlo sensiblemente, pues las soluciones son
engendradas por el propio problema, en el propio problema. Son los ajustes de
los componentes singulares del problema, de acuerdo a sus puntos de encuen-
tros y a sus semejanzas, lo que posibilitarán que se invente una solución que, si
ya está presente en el problema mediante sus componentes, no está dada, sino
que necesita ser inventada. Del mismo modo, como todo problema es multi-
plicidad, es compuesto por diversos elementos singulares, distintos ajustes son
posibles, distintas soluciones pueden ser inventadas. Sería falso afirmar que a
cada problema corresponde una solución. Para cada experimentación singular
del problema, nuevas soluciones pueden ser engendradas.
Por esa razón, dice Deleuze, es importante que cada uno tenga derecho a
sus propios problemas. Es importante que cada uno viva el problema como
suyo, haga su propia experimentación, y no asuma falsamente el problema
impuesto por otros.
Nos hacen creer que la actividad de pensar, así como lo verdadero y lo
falso con relación a esta actividad, sólo comienza con la búsqueda de
soluciones, sólo concierne a las soluciones. Es probable que esta creen-
cia tenga el mismo origen que los otros dos postulados de la imagen
dogmática: ejemplos pueriles separados de su contexto, arbitrariamente
erigidos en modelos. Es un preconcepto infantil, según el cual el maestro
presenta un problema, siendo nuestra la tarea de resolverlo y siendo
el resultado de esta tarea calificado como verdadero o falso por una
autoridad poderosa. Y es un preconcepto social, con el visible interés
de mantenernos niños, que siempre nos invita a resolver problemas
venidos de otro lugar y que nos consuela, o nos distrae, diciéndonos
que venceremos si sabemos responder: el problema como obstáculo y el
que responde como Hércules. Es este el origen de una grotesca imagen
de la cultura, que se reencuentra igualmente en los test, en las instruc-
ciones gubernamentales, en los concursos laborales (en donde se invita
a cada uno a escoger según su gusto, con la condición de que ese gusto
coincida con el de todos). Sea usted mismo, quedando en claro que
72
éste yo debe ser el de otros. Como si no continuásemos esclavos en cuanto

no dispusiéramos de los propios problemas, de una participación en los
problemas, de un derecho a los problemas, de una gestión de los problemas.
(Deleuze 2006a: 228; el resaltado es mío).
Pienso que es posible afirmar que en ese fragmento de Diferença e repetição
[Diferencia y repetición] está, en cierto modo, condensada la tesis que Rancière
desarrollaría años después en O mestre ignorante [El maestro ignorante]. En una
“sociedad pedagogizada”, el papel del maestro es central: es él quien instala los
problemas, es él quien nos desafía a resolverlos, es él quien juzga como falso o
verdadero el resultado al cual llegamos. En tal sociedad, somos tratados como
niños, como esclavos: como aquellos que no tienen derecho al pensamiento
propio, al propio juicio. La relación pedagógica así concebida es embrutecedora,
pues mantiene un grupo social en dependencia explícita y permanente de otro
grupo, el de los maestros explicadores. Mantiene un grupo como niños per-
manentes, como perpetuamente esclavos, en la medida en que a ellos no les es
permitido experimentar los propios problemas, verdaderos problemas, sino solo
los problemas falsos impuestos por la palabra de orden del maestro explicador.
La emancipación intelectual, al contrario, consiste en el ejercicio del dere-
cho a los propios problemas, en la experimentación sensible de los problemas
singulares. Solo así será posible experimentar un pensamiento original, “genital”,
como dice Artaud, que sea engendrado en el propio acto de pensar. Experimentar
los propios problemas: he aquí la única condición para el ejercicio de pensa-
miento propio, de un pensamiento autónomo no tutelado, no predeterminado.
Pensar en el contexto de lo ya pensado, practicar la rememoración, pensar
motivado por los falsos problemas impuestos por los maestros explicadores,
todo eso significa, de acuerdo con Deleuze, pensar según una imagen dog-
mática del pensamiento, que define de antemano lo que es pensar, cómo
pensar, cuál es el ámbito de sus posibilidades. En ese contexto, no salimos
de la doxa, del ejercicio de una ortodoxia23 que es la repetición de lo mismo,
aunque de maneras diferentes. Por otro lado, al experimentar los propios
problemas, tenemos la posibilidad de instaurar un pensamiento de lo nuevo,
lo que Deleuze denomina un “pensamiento sin imagen”: “el pensamiento que
nace en el pensamiento, el acto de pensar engendrado en su originalidad, ni
dado en el innatismo ni supuesto en la reminiscencia, es el pensamiento sin
imagen” (Deleuze, 2006a: 240).
Sobre la idea de ortodoxia como sustento y perpetuación de la doxa, véase Diferença e repetição
23
[Diferencia y repetición], p. 196 y ss.
73
Pensar sin imágenes, más allá de lo ya pensado, instituyendo una novedad

en el pensamiento. Pero ¿qué será esta novedad? ¿Qué es creado, en el acto de
pensamiento? ¿Qué se pone más allá del dogmatismo de la imagen dada de
antemano? En Diferença e repetição [Diferencia y repetición] y en otros textos de
la época como así también posteriores, Deleuze habla de crear ideas, de “tener
una Idea”. En textos de finales de la década de 1980, aparece la formulación que
estaría presente en O que é a filosofia? [¿Qué es la filosofía?]: el pensamiento crea
varias cosas; específicamente, en el ámbito de la filosofía, el pensamiento crea
conceptos. Experimentar problemas en filosofía significa, por lo tanto, movilizar
el pensamiento para crear conceptos como enfrentamiento a tales problemas.
Experimentar el problema, producir el concepto

En la conferencia pronunciada para cineastas en la Femis, ya citada aquí, De-
leuze enfrentó el problema del acto de creación en el pensamiento, hablando
de creación en el cine y en las artes, de modo general, en la ciencia, en la filo-
sofía. Al referirse a la filosofía, anticipa la tesis central de la obra que publicaría
algunos años más tarde, afirmando que la filosofía es una disciplina creadora.
Sigamos su argumentación:
Es simple: la filosofía también es una disciplina creadora, tan inventiva
como cualquier otra disciplina, y ella consiste en crear o bien inventar
conceptos. Y los conceptos no existen ya hechos, en una especie de cielo
en el que ellos esperan que un filósofo los agarre. Es necesario fabricar los
conceptos. Ciertamente, no se los fabrica así, de la nada. ¡No se dice, un
día, “bien, voy a inventar tal concepto”, como un pintor no dice, un día,
“bien, voy a hacer un cuadro así”, o un cineasta “bien, voy a hacer tal pe-
lícula”! Es necesario que se tenga una necesidad, en filosofía o en los otros
casos, si no, no habrá nada. Un creador no es un sacerdote que trabaja por
placer. Un creador no hace nada más allá que aquello que absolutamente
necesita. Resta que esta necesidad –que es una cosa bastante compleja,
si ella existe– haga que un filósofo (aquí, por lo menos yo sé de lo que
él se ocupa) se proponga inventar, crear los conceptos y no ocuparse de
reflexionar, aunque sea sobre el cine (Deleuze, 2003b: 292).
La necesidad de la cual habla Deleuze, que mueve el acto de creación,
es, al menos en el caso de la filosofía, el problema. El problema es aquello
incómodo que perturba al filósofo, que no le permite descansar, que lo hace
74
aventurarse en el pensamiento y fabricar los conceptos. En O que é a filosofia?

[¿Qué es la filosofía?], él afirmó que “no se crean conceptos, a no ser en función
de los problemas que se consideran mal vistos o mal formulados” (Deleuze y
Guattari 1992: 28), siendo eso lo que lleva a una “pedagogía del concepto”:
es necesario saber formular bien el problema, para que el concepto pueda ser
creado. Un problema descontextualizado, tomado del plano de inmanencia de
otro filósofo y formulado en otro campo problemático, es un nuevo problema,
es un problema propio, apto para dar lugar a nuevos conceptos.
Lo esencial, afirman Deleuze y Guattari, es que “todo concepto remite a un
problema, a problemas, sin los cuales [él] no tendría sentido, y que sólo pueden
ser aislados o comprendidos en la medida de su solución” (Deleuze y Guattari,
1992: 27-28). Eso significa que la tarea de una “pedagogía del concepto” sería
la de buscar hacer el movimiento inverso al de la creación, que parte del pro-
blema. Tomando un determinado concepto, es necesario preguntar qué clase
de solución es, a qué tipo de problema o conjunto de problemas responde. El
problema que, como vimos, es sensible, pre-racional, solo puede ser compren-
dido, esto es, formulado racionalmente, de forma regresiva, partiendo de su
solución, que es el concepto. Así, diríamos que en el estudio de la filosofía no
se trataría de comprender el concepto por el problema que lo suscita, sino, al
contario, comprender el problema basados en el conocimiento del concepto
que fue producido a partir de él.
Podemos, por lo tanto, hacer un interesante estudio “escolar” de la filosofía,
haciendo uso de una pedagogía del concepto que, de algún modo, sería seme-
jante a una “pedagogía del problema”, cuya crítica fue presentada anteriormente,
que consiste en instalar falsos problemas, imponiendo que se piense en el ámbito
de una imagen dogmática del pensamiento. Una pedagogía del concepto, al
contrario, tendría el mérito de revelarnos los misterios de la creación de un
concepto, misterios siempre singulares, concernientes a ese concepto específi-
co. Para cada concepto, un campo problemático, un conjunto de problemas,
un conjunto de misterios envueltos en su creación. Por medio de tal “método
regresivo” de la pedagogía del concepto, podríamos descubrir esos misterios,
lo que, no obstante, no nos autoriza a formular un método para la creación de
conceptos, puesto que no hay métodos para la creación. Si Deleuze afirmó que
“no hay métodos para encontrar tesoros ni para aprender” (Deleuze, 2006a:
237), podemos añadir que no hay métodos para crear. Cada creador necesita
inventar su propio método, su propio estilo creativo.
75
Proceder contrainductivamente, afirmaba el epistemólogo Paul Feyerabend

en Contra o método [Contra el método], al procurar develar los caminos de la
producción de conocimiento en la ciencia. No hay método puesto de antemano,
sino la invención de caminos basados en los problemas enfrentados. Si hablamos
de método, hablamos a posteriori; solo es posible identificar el camino de la
invención, de la creación, después de que él fue recorrido. Empirismo radical y
absoluto, sin ningún a priori, ningún innatismo, cuyo único punto de partida
posible es el problema tomado como experiencia sensible.24
Una pedagogía del concepto, para la cual no hay método posible, so pena
de caer en la rememoración, en la imagen dogmática, en la no creación, estaría
entonces basada en esta doble actividad: experimentar el problema, producir el
concepto, no siendo posible una sin la otra, y siendo siempre, sus modos de
acción, singulares, múltiples, plurales.
Por una enseñanza de la filosofía como experiencia

de pensamiento
La profesora no se cuestiona cuando interroga a un alumno, así como no se

cuestiona cuando enseña una regla de gramática o de cálculo. Ella “enseña”,
da órdenes, comanda. Los mandamientos del profesor no son exteriores ni
exceden a lo que él nos enseña. No provienen de significaciones primeras,
no son las consecuencias de datos: la orden se apoya siempre, y desde el
inicio, en órdenes, por eso es redundante. La máquina de enseñanza obliga-
toria no comunica datos, sino que impone al niño coordenadas semióticas
con todas las bases duales de la gramática (masculino-femenino, singular-
plural, sustantivo-verbo, sujeto del enunciado-sujeto de enunciación, etc.).
Más que sentido común, facultad que centralizaría los datos, es preciso
definir una facultad abominable que consiste en emitir, recibir y transmitir
palabras de orden. El lenguaje no es hecho para que se crea en él, sino para
obedecer y hacer obedecer (Deleuze y Guattari, 1995: 11-12).
Enseñar es proferir, a través del lenguaje, palabras de orden, en la medida
en que el lenguaje está hecho para obedecer y hacer obedecer. Sobre la base de
24
También Rajchman indica la pista de una posible relación del empirismo de Deleuze con
Feyerabend, cuando señala que “parecería entonces que hay afinidades entre la obra de Deleuze
y el ‘empirismo’ de Feyerabend, con su proliferación en la ciencia de programas no unificados e
inconmensurables” (Rajchman, 2004, pp. 24-25).
76
esa constatación, la enseñanza de la filosofía solo podría plantearse por medio

de la imposición de una imagen dogmática del pensamiento, de la instigación
a una rememoración, de una prisión al pensamiento como representación.
Pero, valiéndome de las tesis de Rancière en O mestre ignorante [El maestro
ignorante], pienso que es posible afirmar que la constatación de Deleuze y
Guattari antes expuesta es válida en el contexto de la sociedad pedagogizada.
Si fuese posible poner resistencia a la sociedad pedagogizada, a la enseñanza
embrutecedora, por medio de una enseñanza emancipadora, basada en la
ignorancia, en la posibilidad de construcción de una igualdad de hecho
entre quien enseña y quien aprende, más allá de la asimetría pedagógica,
entonces será posible pensar en una enseñanza de la filosofía que apueste a
un aprendizaje activo, más allá de la rememoración, en una enseñanza que
permita experiencias de pensamiento, que implique un aprendizaje creativo
y no simplemente reproductivo.
Para tal programa, la pedagogía del concepto se presenta como un camino
viable, conforme a lo ya expuesto, y, para esta, la experiencia del problema
es fundamental. Es necesaria mayor incidencia en la problematización, en la
instalación de problemas, que en las soluciones. El producto del pensamiento
(el concepto) es importante; pero él será más significativo si nace de la vivencia
del problema. Y es igualmente importante que la producción del concepto
no sea concluyente, sino provocadora de nuevas preguntas. Retomemos parte
de un comentario de José Gil a la edición portuguesa de Diferença e repetição
[Diferencia y repetición]:
Formular el problema y resolverlo implica, pues, un extraño cálculo que
busca menos presentar soluciones que abrir infinitamente el campo de los
problemas virtuales contenidos en el cuerpo problemático dado […]. Cada
singularidad desarrolla nuevas multiplicidades. El cálculo busca desarrollar
el campo de las diferencias alrededor de un determinado punto singular,
a fin de determinar lo mejor posible la superficie más vasta de las series
diferenciales; sólo así conseguiremos abordar el pensamiento de lo singular,
esto es, de la diferencia (Gil, en Deleuze, 2000: 22)
Pensar la enseñanza de la filosofía, pues, como cálculo diferencial de lo
problemático. Develar los problemas regresivamente, a partir de los conceptos,
a fin de posibilitar la experiencia del problema y la creación del concepto. Dar
la oportunidad así, a cada uno, de la experimentación del pensamiento en el
campo de la filosofía. Y, como el aprendizaje es caracterizado por Deleuze como
los “actos subjetivos operados ante el problema”, podemos inferir que el apren-
77
dizaje de lo problemático, como experiencia del problema, puede redundar en

la creación del concepto. He aquí la noción de aprendiz:
En efecto, por un lado, el aprendiz es aquél que constituye y enfrenta
problemas prácticos o especulativos como tales. Aprender es el nombre de
los actos subjetivos operados en base a la objetividad del problema (Idea),
al tiempo que saber designa sólo la generalidad del concepto o la posesión
calma de una regla de las soluciones (Deleuze 2006a: 236).
Si el aprendiz de natación es aquel que enfrenta el problema de nadar na-
dando, el aprendiz de filosofía es aquel que enfrenta el problema del concepto
pensando conceptualmente. No hay otro modo de aprender el movimiento del
concepto, sino lanzándose al concepto. Y como no se puede aprender el concepto
sino por el problema que lo incita, el aprendiz de filosofía necesita ingresar en
los campos problemáticos, necesita experimentar sensiblemente los problemas,
a fin de poder ver engendrado el acto de pensar en su propio pensamiento.
Y como esa experiencia es necesariamente singular, como son singulares los
componentes del concepto y del problema, el acto de pensar ahí engendrado
no redunda en una repetición de lo mismo, en una rememoración, puesto que
no se trata de una imagen dogmática del pensamiento, sino de un pensamiento
sin imagen, virgen, genital.
Tomar el aprendizaje de la filosofía regresivamente, partiendo de los
conceptos para poder comprender los problemas que los suscitan, es algo que
moviliza, en el aprendiz de filosofía, la experimentación de los problemas como
experiencia sensible. Cuando esto efectivamente ocurre, está abierto el camino
para el pensamiento propio, provocado por la experiencia del problema.
Muchas cosas pueden ser un problema. Indescifrado e indescifrable, intri-
gante juego de jeroglíficos, el problema puede ser todo. Regresivamente, a partir
de los conceptos, podemos encontrar muchos problemas, podemos inventar
otros problemas. ¡No los dejemos a la sombra! Lanzar luz sobre los problemas
es forzar a pensar, es producir la violencia positiva de este feliz encuentro que
produce el pensamiento vivo y creativo.
78
Capítulo 4.
Enseñanza de la filosofía y creación de
conceptos: posibilidades didácticas
El propósito de este capítulo es entrar en la cuestión que es el núcleo de este

libro, esto es, “cómo hacer” una enseñanza de la filosofía en la educación media
que no sea una simple transmisión de informaciones, sino que sea un ejercicio
de pensamiento conceptual. Serán presentadas aquí dos posibilidades didácticas
para viabilizar tal intención. Por un lado, propondré algunas etapas de trabajo,
buscando partir de una problemática filosófica para llegar a los conceptos, al
proceso de conceptualización, o sea, a una experimentación de pensamiento
conceptual. Por otro lado, presentaré una propuesta, basada en la lectura de
textos filosóficos y en la identificación de sus conceptos, para hacer el ejercicio
de buscar el problema (o problemas) que llevó (o llevaron) al filósofo a producir
tal concepto. La selección de una u otra posibilidad depende de cómo el profesor
prefiere trabajar, de las condiciones de su clase, de sus alumnos.
Sin embargo, estas propuestas de caminos no pueden ser tomadas como
metodologías estáticas, que paralizan el trabajo del profesor, diciéndole cómo
actuar. Como ya afirmé en otras oportunidades, son referenciales, indicaciones
de recursos, que pueden y necesitan ser adaptados, transformados, redirecciona-
dos, según la experiencia del profesor, su orientación filosófica, sus condiciones
de trabajo. Para reafirmar esa perspectiva, comenzaré entonces por discutir un
79
Capítulo 4. Enseñanza de la filosofía y creación de conceptos
poco mejor la cuestión del método, de las metodologías en los procesos educati-
vos, antes de entrar en las cuestiones de la clase de filosofía propiamente dicha.
El profesor encontrará, en cada una de las exposiciones en torno a los pasos
didácticos, algunas ejemplificaciones de trabajo, simplemente como forma de
aclarar los puntos que serán trabajados en cada una de ellas.
Educar no es “cuestión de método”

Podemos caracterizar la Modernidad como un tiempo de utopías. Desde las
utopías políticas a las epistemológicas; desde la utopías sociales a las pedagógicas,
por ejemplo. Y como lo típico de las utopías es que ellas no se concreten, al
menos no de modo absoluto o definitivo, pues dejarían de ser utopías, tal vez,
de hecho, “jamás hayamos sido modernos”, como profesó Bruno Latour (1994).
En ese panorama de utopías de la Modernidad, la más central fue, cierta-
mente, la utopía del método. Descartes abrió el siglo xvii buscando un método
para la filosofía, búsqueda que solo tendría su fin –sin éxito definitivo, o no
sería una utopía– en el pasaje del siglo xix al xx, con la creación por Husserl
del método fenomenológico. La búsqueda del método definitivo, perfecto,
universal, no estaría restringida a la filosofía o a la ciencia; también la pedagogía
persiguió este ideal, teniendo en Comenio al inaugurador de esa búsqueda. El
educador moravo escribió, entre 1627 y 1630, su Didática Tcheca [Didáctica
checa], cuya traducción al latín, concluida en 1638, sería publicada con el título
de Didática Magna [Didáctica Magna]. El subtítulo de esta obra fundadora es
significativo: Tratado del arte universal de enseñar todo a todos. Esa formulación
de Comenio evidencia el proyecto pedagógico moderno: la construcción de una
didáctica –un método– capaz de enseñar cualquier cosa (todo) a cualquiera (a
todos). Desde el siglo xvii a nuestros días, hemos visto una sucesión de métodos
de enseñanza, cada uno preocupado en alcanzar la eficiencia máxima.
Ese proceso culminó con lo que Jacques Rancière (2002) denominó “socie-
dad pedagogizada”. Según el filósofo contemporáneo, la sociedad moderna está
basada en la idea de que las inteligencias son desiguales y que la construcción
de una sociedad democrática, republicana, necesita llegar a una “reducción” de
esa desigualdad. De ahí la construcción de los sistemas de instrucción pública,
como forma de llevar la emancipación intelectual a todos y cada uno. Pero ese
juego es perverso, pues la supuesta emancipación está basada en la lógica de
la explicación: alguien que no sabe solo puede aprender cuando otra persona,
que sabe, le explica. Esto contribuye a mantener la asimetría, para mantener la
80
desigualdad, provocando lo que Rancière denomina “embrutecimiento”, que

es lo contrario de la emancipación.
La emancipación intelectual, de hecho, solo puede acontecer cuando se
toma como premisa otro principio: la igualdad de las inteligencias. Una relación
de igualdad entre quien enseña y quien aprende, en la cual no hay sumisión o
asimetría. Una relación en la cual lo aprendido es una conquista y un logro de
una inteligencia que es capaz por sí misma, que tiene en el otro un compañero
y no un guía o una “muleta”.
La crítica de Rancière a la sociedad pedagogizada está íntimamente rela-
cionada con una provocación muy interesante lanzada por Gilles Deleuze en
la década de 1960: la afirmación de la imposibilidad de saber cómo alguien
aprende. En Proust e os signos [Proust y los signos] (obra de 1964), el filósofo
afirma que el aprendizaje es una relación con los signos, una especie de pérdida
de tiempo, a la deriva, diferente de un proceso eficaz y objetivo de asimilación
de contenidos. Aprendemos cuando algo nos llama la atención, nos despier-
ta el deseo, nos captura y entramos en su red de sentidos. Es a partir de ese
tipo de encuentro no programado e improgramable que se puede procesar un
aprendizaje. Y es imposible saber cómo acontece esto. De modo que, continúa,
“nunca se aprende haciendo como alguien, sino haciendo con alguien, que no
tiene relación de semejanza con lo que se aprende” (Deleuze, 2003a: 21), puesto
que la relación implicada por el signo es la heterogeneidad. Expresándolo de
otro modo, no aprendemos exactamente aquello que el otro nos transmite, sino
que aprendemos en la relación con él.
El tema del aprendizaje es retomado y más desarrollado por Deleuze en
una obra posterior: Diferença e repetição [Diferencia y repetición] (1968). Allí,
él realiza la crítica de la noción platónica de aprendizaje, que es una rememo-
ración, la repetición de un camino ya trillado. Fue esa noción la que permitió
que se construyera la idea de que es posible la definición de un método para
aprender, con todas sus derivaciones y sus matices en la historia de Occidente
hasta nuestros días. Deleuze afirma incluso que, así como no hay métodos
para encontrar tesoros, tampoco hay métodos para aprender. El método es un
instrumento de control, de regulación de lo que se sabe y de cómo se sabe,
de definir aquello que es posible que cada uno sepa. En los horizontes de un
determinado método de enseñanza, se define aquello que puede ser aprendido,
cuánto puede ser aprendido, cómo y cuándo debe ser aprendido. El método
impone un sentido común al saber, que puede ser, así, normalizado. Por lo
tanto, resalta Deleuze, el aprendizaje escapa a la metodologización. Aprender
81
rebalsa, es una línea de fuga, colocándose a menudo por fuera de los horizontes
definidos por una metodología. Ahí está la posibilidad viva del pensamiento,
de su ejercicio, de su experiencia.25
Aprender es un misterio, fruto de encuentros azarosos. El aprendizaje es del
orden del acontecimiento, de aquello que no puede ser controlado, medido,
circunscripto. Podemos construir todos los esfuerzos para enseñar y controlar
qué y cómo alguien aprende, con el auxilio de métodos, políticas públicas, coer-
ciones, pruebas y exámenes. Pero el aprender se escapa, el aprendiz reflexiona y
encuentra otros caminos, diferentes. El aprendiz piensa, produce, aprende, más
allá y a pesar de todos los métodos. Pero no olvidemos: por más que sea una
reflexión y una fuga, hay una disciplina, un adiestramiento del aprendizaje, sin
el cual él no es siquiera posible. Pero esa disciplina de pensamiento es construida
por el propio aprendiz, en el acto mismo de pensar.
Este aprendizaje como acontecimiento, dice Deleuze, acontece movilizado
por problemas, que son dados por los signos. El problema es la objetividad –un
obstáculo a ser superado– que moviliza los juegos simbólicos subjetivos que
denominamos aprender.
El ejemplo dado por Deleuze es el de aprender a nadar, que es el enfren-
tamiento del problema de la relación de nuestro cuerpo con el agua. Alguien
solo aprende a nadar cuando entra, él mismo, aprendiz, en contacto con los
signos del agua, y en la heterogeneidad de esa relación consigue producir el
resultado deseado, que es el acto de nadar. No se trata de hacer como el pro-
fesor, sino de hacer con él. Lanzarse al agua, con él, pero relacionándose con
el agua, descubriendo sus signos y construyendo su propia relación. En otras
palabras, no se aprende por imitación, sino inventando su propia manera de
relacionarse con los signos. Las implicaciones de eso para la enseñanza y el
aprendizaje de la filosofía son innumerables y procuraremos desarrollar algunas
de ellas más adelante. Por ahora, quedémonos en este paralelismo: así como
aprender a nadar no es hacer como, lo mismo puede ser dicho de aprender
a pensar. No aprendemos a pensar imitando a otro –un profesor de filosofía,
por ejemplo–, sino inventando nuestra propia manera de relacionarnos con
los signos del pensamiento.
Una observación importante: tanto Rancière como Deleuze realizan
la crítica a una relación pedagógica de dependencia, en la cual el aprendiz
depende del maestro. Pero ni uno ni otro prescinden del maestro. Rancière
25
Retomamos aquí aquello que ya fue tratado, de forma más extensa, en el capítulo sobre la
“aprendibilidad” de la filosofía, complementando aspectos que no fueron desarrollados allí.
82
critica al maestro explicador y propone un maestro ignorante; Deleuze critica

el “hacer como”, pero defiende un “hacer con”. En uno u otro caso hay un
maestro, hay un profesor, que acompaña el proceso de encuentros con signos
que movilizan el aprendizaje.26
***
En este capítulo serán exploradas algunas posibilidades para la enseñanza
de la filosofía, a partir de la caracterización de la filosofía como actividad de
creación de conceptos, que fue discutida hasta aquí en sus perspectivas teóricas.
Una advertencia, sin embargo. Después de todas las críticas que fueron presen-
tadas, de forma directa o indirecta, a la comprensión moderna de educación,
centrada en la idea de método y en la utopía de que se puede, mediante el
control de lo que se enseña, controlar lo que alguien aprende, que el lector no
espere la presentación de propuestas metodológicas cerradas.
Las ideas aquí presentadas son experimentales, presuponen una apertura
del proceso de enseñanza que invita al estudiante a aprender, practicando,
experimentado el pensamiento de naturaleza filosófica. Su apertura presupone
también la intervención del profesor de filosofía, que se apropia de esa meto-
dología y la transforma a su manera, haciéndola suya, haciéndola diferente,
haciéndola funcionar en su contexto, en su aula. Las ideas metodológicas aquí
presentadas no son, pues, la definición de una guía cerrada de trabajo. Son
más bien una especie de brújula, que el profesor utilizará para orientarse en su
contexto específico y para trazar su propio recurso, escogiendo sus caminos,
sus rutas, sus compañeros de viaje.
El propósito de la presentación de estas pistas metodológicas es contribuir al
debate sobre la enseñanza de la filosofía. Si deseamos que los jóvenes estudiantes
brasileños puedan aprender filosofía de modo significativo para su formación y
para su vida, esto necesita ser movilizado por una enseñanza. La intención no
es la de reproducir la enseñanza en su sesgo explicativo, fundamento de una
sociedad pedagogizada, cuya crítica, por parte de Rancière, ya fue presentada
aquí; tampoco es la de reproducir una enseñanza general y masificante, calcada
en un método capaz de “enseñar todo a todos”. Movilizado por el sentimiento
de ignorancia planteado por Rancière, que puede suscitar un nuevo comienzo
en filosofía, un nuevo comienzo en el pensamiento, y por la idea de “hacer
con” evidenciada por Deleuze, quiero abordar una enseñanza de la filosofía
que esté abierta al aprender.
Las cuestiones específicas relativas al ejercicio del profesor de filosofía serán discutidas en el
26
Capítulo 5.
83
De esa manera, hablar de método no es una imposición de protocolos. Tal

vez sea más apropiado hablar de pistas, coordenadas que posibilitan el inicio de
un caminar, pero que necesitan ser revisadas en todo momento, a medida que
caminamos. Coordenadas y pistas que abren la posibilidad de un proceso, pero
que no indican el punto de llegada ni el recurso correcto para llegar. Coordenadas
que significan una invitación para un encuentro con los signos que no pueden ser
planeados ni definidos de antemano. Me inspiro en el equipo de investigadores
cartógrafos que propusieron “pistas para el método de la cartografía”:
En vez de reglas para ser aplicadas, propusimos la idea de pistas. Presen-
tamos pistas para guiarnos en el trabajo de investigación, sabiendo que
para acompañar procesos no podemos tener predeterminada de antemano
la totalidad de los procedimientos metodológicos. Las pistas que guían al
cartógrafo son como referencias que ayudan a mantener una actitud de
apertura a lo que se va produciendo y de equilibrio en el caminar, en el
propio proceso de investigación; el hodós-metá de la investigación (Pasos,
Kastrup y Escóssia, 2009: 13).
Si consideramos que el pensamiento y, consecuentemente, la filosofía, no
son “actitudes naturales” en el ser humano, sino actitudes a las cuales somos
llevados por la violencia de problemas a los que nos enfrentamos a lo largo de
la vida, es preciso entonces que comprendamos el proceso del filosofar, para
que seamos capaces de hacerlo.
***
A continuación serán presentadas dos ideas de cómo materializar una
enseñanza de la filosofía pensada como experiencia con conceptos. La primera
de ellas pretende partir del problema filosófico para experimentar el proceso de
pensamiento conceptual. La segunda propone el camino inverso: a partir del
conocimiento del concepto, explorar y descubrir la problemática que lo suscitó.
Al final de cada tópico serán presentadas ejemplificaciones didácticas de
la referida “metodología”. Pero, atención, insisto: son solo ejemplificaciones, a
ser adaptadas, resignificadas y debidamente construidas por cada profesor, no
constituyéndose en planes de trabajo cerrados para un curso.
La clase de filosofía como “taller de conceptos”

Podemos ahora pasar a explorar el significado de la clase de filosofía, tomada
como creación de conceptos, en la enseñanza media. A mi modo de ver, de la
84
misma forma en que un joven necesita, para que su formación sea completa y
no solo un “entrenamiento” para una profesión o incluso para el mundo, tener
acceso al universo de producción de saberes de las más diferentes disciplinas
científicas como forma de conocer y comprender el mundo, precisa también
tener acceso al universo de producción artística y de producción filosófica. Y
no solo para componer un repertorio cultural amplio, como afirman algunos;
ese repertorio es importante, pero no suficiente. Si el mundo está compuesto
por la diversidad, es necesario que las diferentes perspectivas sean conocidas
(o, al menos, que se tome contacto con ellas).
Para el pensamiento, pienso –como dicen Deleuze y Guattari– que la tríada
ciencia-arte-filosofía compone un mosaico referencial importante; cualquier
formación que prescinda de una o más de ellas estará necesariamente incom-
pleta. Ahora bien, los currículos escolares brasileños están poblados por las
disciplinas científicas, con su abordaje prospectivo, y hay también experiencias
con la llamada “educación artística”, garantizando un abordaje afectivo. Con
el acceso a la filosofía, se permite también una perspectiva conceptual del
mundo. Y, con estas tres posibilidades de pensamiento, el joven estudiante
puede tener una formación completa y compleja, que le permita pensar el
mundo y construir su vida.
En esta perspectiva, la clase de filosofía gana sentidos muy interesantes al
ser tomada como un “taller de conceptos”. Si la metodología de trabajo se dará
utilizando las herramientas del diálogo, del debate, de la reflexión, etc., es una
discusión posterior; lo fundamental es que la clase garantice el contacto de los
jóvenes con el instrumental conceptual. Llegamos aquí a la cuestión crucial:
¿ese contacto con el instrumental conceptual significa que cada alumno nece-
sitará, de hecho, construir, crear conceptos? O, en otras palabras: ¿cada alumno
deberá ser un filósofo, en la clase de filosofía? En cierta medida, pienso que sí.
Explico. Me parece obvio, dadas todas las limitaciones que se encuentran
en este nivel de enseñanza, y dado que la filosofía es más un área de saber
articulada con las demás en torno a una formación general, que no se puede
afirmar como objetivo de enseñanza de la filosofía en la educación media hacer
que los alumnos sean o se conviertan en filósofos, en el sentido estricto del
término. Así como no puede ser tomado en serio el objetivo de que se con-
viertan en matemáticos, biólogos o cualquier otra cosa. Pero allí, en aquellos
momentos de la clase de filosofía, cada uno necesita ser un poco filósofo. Si la
filosofía consiste en una actividad, y aún más, en una actividad creadora, ella
no puede contar con la pasividad de los estudiantes y meramente desplegar
85
delante de ellos un universo de saberes o incluso de conceptos, a ser simple-

mente asimilados. En las clases de filosofía, todos y cada uno de los alumnos
necesitan hacer la experiencia de lidiar con la filosofía. Es por eso que esta clase
debe ser como un laboratorio, lugar de experimentación, o como dije antes,
un taller, lugar de actividades prácticas.
En la clase de filosofía es más que necesario romper con la visión tradi-
cional de clase –ya tan criticada, pero difícilmente abandonada–, como un
espacio de transmisión de conocimientos. Ella necesita ser un espacio en
el cual los alumnos no sean meros espectadores, sino activos, productores,
creadores. Ella necesita, incluso, ser un espacio en el que se tome contacto
con el “sentimiento de ignorancia”, del cual habla Rancière y que ya citamos
aquí, como apertura de posibilidad para que elabore su propio camino. Pero,
como vimos, no se produce concepto de la nada: muchas veces, es la propia
filosofía la materia de producción de nuevos conceptos. Así, es necesario que
los estudiantes tengan contacto, de forma activa y creativa, con la diversidad
de las filosofías a lo largo de la historia, pues ella será la materia prima para
cualquier producción posible. Como es necesario que haya un elemento
aglutinador de esa diversidad o, para mejorar la metáfora, una brújula que
permita al grupo adentrarse en la diversidad del bosque, de forma que el
recorrido in loco permita después que sea trazado un mapa de la diversidad
filosófica, pienso que esa brújula puede ser dada por problemas.
Los profesores de filosofía uruguayos, persiguiendo en la didáctica de la
filosofía el objetivo de trabajarla como actividad, ya estructuraron el currículo
de su enseñanza secundaria en torno a problemas filosóficos, dejando atrás la
discusión en torno a articular el currículo de filosofía por temas o por la historia.
Pienso que en esa experiencia está la llave para trabajar la filosofía como crea-
ción conceptual. El profesor deberá seleccionar algunos problemas filosóficos,
de preferencia que tengan una significación existencial para los alumnos, pues
filosofamos cuando sentimos los problemas en la piel. En torno a esos problemas,
será posible trabajar con temas filosóficos, con la historia de la filosofía, con
diferentes filósofos y sus textos y conceptos, pero todo eso deberá ser tomado
como instrumento que permita la comprensión de aquellos problemas y, más
que eso, materia básica para la creación de conceptos que puedan formularlos.
En el “taller filosófico” en que se torna la clase en esta dimensión, cada
alumno procurará entonces, manejando esas diferentes herramientas, recrear
conceptos o incluso crear nuevos, que puedan iluminar el problema instaurado.
Producir el acontecimiento por medio de esa experiencia, de esa aventura del
86
pensamiento, creando conceptos que sean importantes, interesantes e desa-

fiantes, por lo menos para aquellos que están allí: en eso consistirá la clase de
filosofía, si tomamos la perspectiva de filosofía propuesta por Deleuze y Guattari
como elemento orientador de nuestra práctica de enseñanza.
Enseñanza de la filosofía, una pedagogía del concepto:

los cuatro pasos didácticos
Llegamos, entonces, al momento de preguntar: ¿es posible aprender la paciencia
del concepto en la escuela? ¿Podemos hacer de las clases de filosofía ejercicios de
resistencia a la opinión y a los tiempos hipermodernos, como los caracterizamos
en el prólogo de este libro, ejercitando esa paciencia de lo extemporáneo?
Para comenzar, voy a hacer uso del argumento de otro filósofo contempo-
ráneo, de una familia conceptual muy distinta de las que vengo usando hasta
aquí. André Comte-Sponville, en su Dicionário filosófico [Diccionario filosófico],
en el cual ejercita el pensamiento con definiciones, afirma que lo importante
es la noción de que la filosofía es una actividad y, ya que nadie nace preparado
para ella, es necesario que sea aprendida; y ¿por qué no en la escuela? ¿Habría
lugar mejor? En la entrada “filósofo” de su Diccionario, escribió:
¿Qué es un filósofo? Es alguien que practica la filosofía, en otras palabras,
que se sirve de la razón para intentar pensar el mundo y su propia vida, a
fin de aproximarse a la sabiduría o a la felicidad. ¿Y eso se aprende en la
escuela? Tiene que ser aprendido, ya que nadie nace filósofo y ya que la
filosofía es, antes que nada, un trabajo. Tanto mejor, si él comienza en la
escuela. Lo importante es comenzar, y no parar más. Nunca es demasiado
temprano o demasiado tarde para filosofar, decía Epicuro, pues nunca es
demasiado temprano ni demasiado tarde para ser feliz. Digamos que sólo
es demasiado tarde cuando ya no es posible pensar de ningún modo. Puede
acontecer. Pero es un motivo más para filosofar sin más tardar (Comte-
Sponville, 2003: 252).
Es demasiado tarde cuando ya no es posible pensar… Este es el movimiento

que los tiempos hipermodernos nos presentan: lanzarnos tanto a la opinión,
distraernos tanto del concepto, como forma de huir del caos, que de repente
el pensamiento ya no es más posible. Es el momento, pues, de que hagamos
de las escuelas un espacio de resistencia a eso. Y si la escuela no puede ser pro-
87
piamente el lugar de ejercicio del concepto, que sea al menos el ejercicio de

una propedéutica al concepto.
Volviendo a Deleuze y Guattari, ellos afirman que es necesario volcarse a
una “pedagogía del concepto”, a la cual los filósofos se dedicaron poco, a lo
largo de la historia. Ahora bien, si los conceptos no están dados, sino que son
creados, es posible descifrar las reglas, los procesos, los caminos de creación de
los conceptos; es posible –y es necesaria– una pedagogía del concepto, esto es,
un aprendizaje en torno al acto creativo de un concepto.
Haciendo un ejercicio estrictamente escolar y pensando en clases de filosofía
en la educación media, pienso que, a partir de las consideraciones hechas hasta
aquí, es posible desarrollar algunos ensayos didácticos en torno a una pedagogía
del concepto que nos posibilite al menos una propedéutica al ejercicio de la
paciencia del concepto con los jóvenes.
En lo que concierne al trato con clases de filosofía en la educación media,
pienso que la pedagogía del concepto podría estar articulada en torno de cuatro
momentos didácticos: una etapa de sensibilización; una etapa de problematiza-
ción; una etapa de investigación; y, finalmente, una etapa de conceptualización
(esto es, de creación o recreación del concepto).
Sensibilización: se trata, en esta primera etapa, de llamar la atención sobre
el tema del trabajo, crear una empatía con él, esto es, hacer que el tema “afecte”
a los estudiantes. Sabemos que los conceptos solo son creados para enfrentar
problemas, y que solo enfrentamos los problemas que efectivamente vivimos.
Ahora bien, de nada serviría que el profesor indicara un problema a los alumnos.
Para que ellos puedan hacer el movimiento del concepto, es necesario que el
problema sea vivido como un problema por ellos.
De ahí la necesidad de la sensibilización. Se trata, en otras palabras, de hacer
que los estudiantes vivan, “sientan en la piel”, un problema filosófico, a partir
de un elemento no filosófico. Se trata de hacer que los estudiantes incorporen
el problema, para que puedan llegar a crear un concepto incorporal.
Pienso que esta primera etapa puede ser exitosa con el recurso a piezas ar-
tísticas: una canción, un poema, un cuadro, un cuento, una película; o incluso
un dibujo animado, una historieta... En suma, algo que llame la atención de
los estudiantes, sobre todo para hablar su propio lenguaje, y que despierte su
interés por un determinado problema.
En esta etapa también es posible desarrollar ejercicios de ampliación de los
horizontes culturales. Por ejemplo, se puede usar un rap o un pagode que sea
parte del universo cultural de los alumnos para llamar su atención; podemos
88
también después introducir otras canciones, de otros referentes, que toquen el

mismo asunto, ampliando sus experiencias estéticas.
Problematización: se trata de transformar el tema en problema, esto es, hacer
que él suscite en cada uno el deseo de buscar soluciones.
En la etapa anterior, el objetivo era solo afectar, llamar la atención, motivar
(si quisiéramos usar una expresión pedagógica un tanto en desuso). En este
segundo momento, teniendo la atención movilizada por la pregunta, el objetivo
es problematizar varios de sus aspectos, desde diferentes perspectivas.
Podemos promover discusiones en torno al tema pautado, proponiendo
situaciones en las cuales pueda ser visto desde diferentes ángulos y problema-
tizado en sus diversos aspectos. En esta etapa, estimulamos el sentido crítico
y problematizador de la filosofía, ejercitamos su carácter de pregunta, de
cuestionamiento, de interrogación. Desarrollamos también la desconfianza en
torno a las afirmaciones muy taxativas, en relación a las certezas inmediatas y
a las opiniones cristalizadas.
Cuanto más completa la problematización, más intensa será la búsqueda
de conceptos que nos puedan ayudar a dar cuenta del problema.
Investigación: se trata de buscar elementos que permitan la solución del
problema. Una investigación filosófica busca los conceptos en la historia de
la filosofía que puedan servir como herramientas para pensar el problema en
cuestión. ¿Se habrá encontrado Platón con ese problema? En caso afirmativo,
¿cómo lo pensó él? ¿Produjo algún concepto que haya dado cuenta de él?
¿El concepto platónico todavía es válido en nuestro tiempo? ¿Da cuenta del
problema, tal como lo vivimos hoy? ¿En la modernidad, Descartes o Spinoza
lidiaron con el mismo problema? ¿Crearon sus conceptos? ¿Son esos conceptos
más adecuados o menos adecuados que el creado por Platón?
En esta etapa de investigación, revisamos la historia de la filosofía. Ella no
es tomada como centro del currículo, sino como un recurso necesario para
pensar nuestro propio tiempo, nuestros propios problemas. Pero, incluso como
referencia, la historia de la filosofía no es tomada de forma panorámica, sino
de forma interesada. Esto es, revisitamos la historia interesados por nuestro
problema, lo que hace que tengamos una visión particular de la historia de
la filosofía. Las diversas visitas que hagamos a ella, orientadas por diferentes
problemas, posibilitarán una visión suya más general y abarcadora.
Conceptualización: se trata de recrear los conceptos encontrados de modo
que organicen nuestro problema, o incluso de crear nuevos conceptos.
89
Aprendemos con Nietzsche y con Deleuze y Guattari que hay parentescos

entre los conceptos, y que el mero desplazamiento de un concepto del con-
texto en que fue creado hacia otro contexto –por ejemplo, el nuestro– es una
recreación del concepto, pues él ya no es más el mismo.
En la etapa de investigación, vamos en busca de la “ecología de los con-
ceptos”, de encontrar aquellos que se relacionan con el problema que estamos
investigando, identificando sus parentescos, cómo se van transformando a
través de la historia de la filosofía para adecuarse también a las transformacio-
nes históricas de los problemas. Aquí, en esta etapa final, se trata de hacer el
movimiento filosófico propiamente dicho, esto es, la creación del concepto.
Si, por un lado, en la investigación de la historia de la filosofía encontramos
conceptos que son significativos para nuestros problemas, tratamos enton-
ces de desplazarlos hacia nuestro contexto, recreándolos para que presenten
posibles soluciones; si, por otro lado, no encontramos conceptos que den
cuenta de nuestro problema, sin duda encontramos varios elementos que nos
permitan crear un concepto propio.
Que quede claro entonces que la creación (o recreación) del concepto no
es una tarea imposible: no se crea en el vacío, basándose en la nada; son los
propios conceptos de la historia de la filosofía o sus elementos constitutivos lo
que nos darán la materia prima para nuestra actividad de creación o recreación
a partir de nuestro propio problema.
Dos ejemplos didácticos

Presentaré dos ejemplos de organización de clases de filosofía según los cuatro
pasos didácticos expuestos antes. No son más que ejemplos; no sean tomados
como una guía para el profesor, mucho menos como sugerencia de trabajo.
La intención es solo la de ilustrar una posibilidad metodología de trabajo en
el aula, con el uso de algunos recursos. Tomaré como referencia para estos
“ensayos de clases de filosofía” la ética como tema general, puesto que es uno
de los temas centrales de la filosofía, y que uno de los problemas más antiguos
cuando pensamos en enseñar filosofía es el de la posibilidad de la enseñanza
de la virtud. Platón inicia el diálogo Menón haciendo al personaje del mismo
nombre dirigir a Sócrates las siguientes preguntas:
Puedes decirme, Sócrates: ¿La virtud es una cosa que se enseña? ¿O no es
una cosa que se enseña sino que se adquiere por el ejercicio? ¿O ni una
90
cosa que se adquiere por el ejercicio ni una cosa que se aprende, sino
algo que adviene a los hombres por naturaleza o de alguna otra manera?
(Platón, 2001: 19).
El desarrollo del diálogo, como sus conclusiones, son bastantes conocidos
por los profesores de filosofía y no me voy a detener en ellos; lo que nos interesa
aquí es solo la imbricación de la pregunta ética con el enseñar y el aprender en
filosofía. Pasemos entonces al primer “ensayo”.
Ensayo de clase Nº 1: ¿Es posible decidir a priori?
El objetivo de este conjunto de clases, que el profesor podrá organizar de
acuerdo con la carga horaria de que dispone y la realidad de su escuela, es el de
introducir la temática ética, a partir de un problema de enunciación simple,
pero muy complejo: la posibilidad de decidir (esto es, ser capaz de valorar)
antes de realizar una acción.
Para la etapa de sensibilización, propongo al profesor iniciar con la película
Minority report.27 Son posibles varias estrategias, que dependen de la realidad
y de las condiciones de la escuela. Se puede solicitar que los alumnos vean la
película antes, en casa. Se puede organizar una reunión para ver la película
colectivamente, en la escuela, fuera del horario de clases. Se puede proyectar
la película durante la propia clase, fraccionándola según los tiempos de clase
disponibles. Una alternativa para no ver toda la película, que es larga, sería
pasar solo las dos primeras escenas, que tienen una duración aproximada de
15 minutos –por lo tanto, algo viable en el contexto de una clase–. Esas dos
escenas iniciales dan el contexto de la historia e instalan la problemática que
despertará el interés de los estudiantes. Encontramos en Wikipedia la siguiente
descripción de la película:
La película acontece en Washington en el año 2054. La división pre-crimen
consiguió acabar con los asesinatos, en ese sector de la policía el futuro es
visualizado anticipadamente por paranormales, los precogs, y el culpado
es condenado antes de que el crimen sea cometido. Los tres precogs sólo
trabajan juntos y fluctúan conectados en un tanque de fluido nutriente.
Cuando ellos tienen una visión, el nombre de la víctima aparece escrito en
una pequeña esfera, y en otra esfera está el nombre del culpado. También
surgen imágenes del crimen y la hora exacta en que acontecerá. Estos datos
son facilitados a una élite de policías, que intentan descubrir en dónde será
el asesinato, pero hay un dilema: si alguien es apresado antes de cometer
Minority report: A nova lei, dirigida por Steven Spielberg, Dream Works Pictures, 2002, 148
27
minutos. Disponible en dvd en Brasil por 20th Century Fox Home Entertainment.
91
el crimen ¿puede esta persona ser acusada de asesinato, puesto que lo que
motivó su encarcelamiento nunca aconteció?
Fuente: http://pt.wikipedia.org/wiki/Minority_Report_(filme)
Incluso, como sensibilización, el profesor puede sugerir a los alumnos la

lectura del cuento del escritor norteamericano Philip K. Dick, que sirvió de base
para la construcción del guión de la película.28 En otras disciplinas, se puede
hacer, por ejemplo, una comparación de lenguajes (literaria y cinematográfica),
dando lugar a un trabajo interdisciplinar.
En las dos escenas sugeridas, se hace una presentación de “División Pre-
Crimen” y se da a conocer el contexto de un crimen que está por ser cometido,
pero es impedido por la acción de los policías. Se plantea entonces el dilema
ético y jurídico expuesto antes: ¿será posible acusar a alguien por algo que iría
a hacer, pero fue impedido por la acción de la policía?
Y, más allá de la cuestión propuesta por el film, el profesor puede elaborar
con el curso la siguiente problemática: ¿nuestros actos son siempre predeter-
minados por las circunstancias? ¿Cómo decidimos cómo actuar? ¿Podemos
cambiar nuestras decisiones y nuestras acciones? En suma, ¿cómo pautamos
nuestro comportamiento?
Toda esa problematización puede ser hecha basándose en la película o en
sus dos primeras escenas. La fuerza de las imágenes captura la atención de los
estudiantes, los deja “ligados” a la acción y susceptibles de pensar en las cues-
tiones propuestas. Sensibilizados por la película, abiertos a la problematización
filosófica lanzada por el profesor, este puede entonces orientar la siguiente etapa:
una investigación, en la historia de la filosofía, en busca de elementos que les
permitan pensar sobre la problemática.
Para ese tema, sugiero que el profesor trabaje tres modelos de ética encon-
trados en diferentes momentos de la historia: una ética orientada a la felicidad
(con base en textos de filósofos antiguos); una ética orientada al deber (en la
Modernidad); y una ética orientada a la libertad (en la contemporaneidad).
Otros recortes y otros recursos serían, claro, posibles, dependiendo del profesor
y de sus elecciones teóricas.
Como afirmé antes, la investigación es justamente el momento en el
que los textos filosóficos pueden ser introducidos. Sensibilizados por la pro-
blemática, los estudiantes tendrán más apertura para leer lo que escribieron
Se trata del cuento “O relatório da minoria”, escrito en 1956. En Brasil, el libro fue publicado
28
con el título Minority Report: A nova lei. Río de Janeiro: Record, 2002.
92
los filósofos, en busca de respuestas para los problemas enfrentados. En el

contexto de nuestro ejemplo, sugiero aprovechar para introducir la lectura
de algunos fragmentos de la Ética a Nicómaco, de Aristóteles, especialmente
del libro x, en el cual el filósofo define a la ética como un principio orienta-
do a la felicidad. Es deseable que el profesor haga una contextualización de
Aristóteles, su pensamiento, su libro sobre ética, demarcando, aunque sea de
modo bastante introductorio, los pasos dados para llegar a las ponderaciones
hechas en el libro x de la Ética a Nicómaco.
En caso de que no sea posible la lectura completa del libro x, destaco
los pasajes de los capítulos 6 al 9 (en la edición que estoy usando, son nueve
páginas). Es posible también recortar de ellos los fragmentos más significati-
vos, en los cuales Aristóteles define la felicidad como “actividad conforme a
la virtud”, como “el único fin en sí mismo” –y, por lo tanto, aquel que debe
ser buscado por la acción humana– como contemplación, realizando aquello
que hay de divino en el hombre, más allá de presentar las relaciones de la vida
virtuosa y feliz con las leyes.
Un texto más corto y más simple, que puede ser usado como complemento
al texto de Aristóteles, o incluso como alternativa a él, es Carta sobre la felicidad
(a Meneceo), de Epicuro. En ese pequeño texto, vemos también la presentación
de la felicidad como el verdadero placer y como supremo bien, hacia el cual
deben ser orientadas nuestras acciones.
Tanto en el caso de Aristóteles como en el de Epicuro (recordando que
esos textos son sugerencias; otros filósofos y otros textos pueden ser usados
con los mismos objetivos), se plantea una perspectiva ética: orientar nuestra
vida hacia la felicidad; tomar nuestras decisiones regidos por el proyecto de
construcción de una vida feliz.
Un segundo aporte histórico puede ser hecho en torno a una ética orientada
al deber. En este caso, ciertamente Kant es la referencia central. Si en Aristóteles
tenemos una ética individualizada, orientada hacia la felicidad, en Kant la ética
busca la universalidad, que él anclará en su famoso imperativo categórico: “Actúa
solamente de acuerdo con aquella máxima por la cual puedas al mismo tiempo
querer que se torne una ley universal”. Ese imperativo categórico es presentado
por primera vez en la obra Fundamentación de la metafísica de las costumbres
(1785) y retomado en la Crítica de la razón práctica (1788) y en la Metafísica
de las costumbres (1797-1798). Como la ética en Kant tiene como presupuesto
la autonomía de la razón, debiendo el sujeto ser educado, ilustrado, para poder
actuar éticamente, es interesante también un pasaje por su texto originalmente
93
publicado en el periódico Berlinische Monatsschrift, la conocida “Respuesta a la

pregunta: ‘¿Que es la ilustración?’”, publicado en 1784.
Sugiero al profesor que opte por trabajar con el texto de Kant, la indicación
para lectura de los alumnos del “recorte” de la Fundamentación de la metafísica
de las costumbres presentado por Danilo Marcondes en su libro Textos básicos de
filosofía: Dos pré-socráticos a Wittgenstein [Textos básicos de filosofía: De los pre-
socráticos a Wittgenstein]. Allí se encuentra en tres páginas y media la parte del
texto que argumenta sobre el imperativo categórico. Algo un poco más largo,
pero con un lenguaje más accesible, es el texto sobre la Ilustración, también
presentado por Danilo Marcondes, en el libro Textos básicos de ética: De Platão
a Foucault [Textos básicos de ética: De Platón a Foucault].
Por último, la “tercera época” del recurso aquí propuesto, la perspectiva
contemporánea de una ética orientada hacia la libertad, que tal vez tenga como
su principal defensor a Sartre. Aunque no tenga escrito un texto específico sobre
ética o filosofía moral, la obra del filósofo francés está atravesada por esa preo-
cupación. Ya sea su tratado filosófico, El ser y la nada, o sus novelas y piezas de
teatro, todos marcan la preocupación con una vida atravesada por la libertad.
En esta investigación de la historia de la filosofía centrada en la pro-
blemática de las elecciones humanas, la perspectiva sartreana de la libertad
como condición ontológica de la elección es un aporte importante. Aunque
la fundamentación más estrictamente filosófica de la cuestión del valor esté
desarrollada en El ser y la nada, sugiero al profesor trabajar con un texto
más simple, aquel de la famosa conferencia titulada El existencialismo es
un humanismo. En ese texto, no muy largo, un pasaje es emblemático para
nuestro tema: aquel en que Sartre se refiere a la moral laica, donde afirma
que el ser humano es libertad; se refiere al desamparo de las elecciones, que
no poseen fundamento, y da un ejemplo de un joven que pide un consejo.
En ese pasaje queda evidenciada la cuestión, desarrollada en El ser y la nada,
de la afirmación de que no existe ningún fundamento para elegir y de que
no es posible, nunca, definir a priori el valor de un acto.
Con este recorrido, más allá de conocer aspectos de la historia de la
filosofía y tener acceso a textos de los propios filósofos, profesor y alumnos
tendrán tres aportes conceptuales distintos para enfrentar la problemática de
la que se partió, por medio de la sensibilización con la película de Spielberg.
Innumerables estrategias pueden ser utilizadas para el trabajo con los textos.
Ellos pueden ser leídos colectivamente, en el aula, inclusive con lectura en
voz alta, el profesor aclarando las palabras y los conceptos, los puntos más
94
difíciles. Pueden ser leídos individualmente, fuera del aula, y el profesor re-
tomar la lectura en el aula. Se puede dividir a la clase en grupos y cada grupo
leer uno de los textos, presentando después al resto de la clase sus puntos
principales. En fin, no importa la estrategia de lectura que el profesor adopte;
lo importante es que ella se adapte al grupo específico y funcione bien. Y
que se cumpla el doble objetivo de conocer el texto del filósofo (ejercitando
la capacidad de lectura de textos filosóficos) y de encontrar aportes teóricos-
conceptuales para pensar la problemática propuesta.
Llegamos, entonces, a la etapa final del proceso, la de la conceptualización.
Lo que se espera, aquí, es que los estudiantes enfrenten el problema propuesto
al inicio, esto es: ¿Cómo decidimos cómo actuar? ¿Podemos cambiar nuestras
decisiones y nuestras acciones? O, incluso, ¿cómo pautamos nuestro comporta-
miento? Es importante que se inicie retomando la película, la problematización
realizada en aquel momento, a fin de evaluar si alguno de esos filósofos ofrece el
soporte conceptual necesario para pensar el problema lanzado. Pienso que es una
estrategia bastante interesante promover debates al respecto con los alumnos.
En caso de que el estudio de los textos haya sido hecho en grupos, puede ser
productivo retomar lo trabajado en los grupos para evaluar la pertinencia del
instrumental conceptual de cada filósofo estudiado para la cuestión, organizando
la defensa de cada perspectiva teórica y tal vez también su refutación. Repito,
porque nunca está de más: cada profesor debe encontrar el tono adecuado, las
estrategias válidas para cada realidad, para cada grupo.
Lo esencial, en esa etapa final del proceso, es que los estudiantes efectivamente
manejen los conceptos como herramientas, aplicándolos a la problemática en
cuestión. En esta etapa, si el estudiante fue capaz de aplicar el concepto de un
determinado filosofo para pensar el problema en cuestión, eso significa que él está
conceptualizando. Él no necesita crear un nuevo concepto. Basta con apropiarse
de conceptos ya creados. Pero eso no significa que no pueda acontecer que uno
o varios alumnos sean capaces de conceptualizar por sí mismos, construyendo
nuevos conceptos para enfrentar el problema de otras maneras. Una vez más: un
concepto elaborado, creado por un alumno, no necesita poseer la “grandeza” que
lo hará durar siglos. Basta que sea apropiado para pensar el problema en cuestión.
Ensayo de clase Nº 2: La corrupción en la vida cotidiana y en la política
En este segundo “ensayo de clase”, continuaremos en el terreno de la ética.
Pero, ahora, con una discusión más práctica y más cotidiana: la cuestión de la
corrupción y de los valores, ya sea en el ejercicio de la política, o en el ámbito de
la vida cotidiana. La intención es la de problematizar nuestras propias acciones.
95
Para la etapa de sensibilización, propongo iniciar con una canción de

Tom Zé, de solo dos minutos de duración: “O gene” [El gen],29 cuya letra es
la siguiente:
A gente já mente no gene / a mente do gene da gente
Faça suas orações / uma vez por dia
Depois mande a consciência / junto com os lençóis
Pra lavanderia
[La gente ya miente en el gen / la mente del gen de la gente
Haga sus oraciones / una vez por día
Después mande la conciencia / junto con las sábanas
A la lavandería]
Es evidente que la letra, por sí sola, es bien provocadora; pero sugiero que
el profesor se esfuerce por posibilitar que los estudiantes oigan la música, cierta-
mente bastante diferente del gusto medio. La experiencia de oír Tom Zé puede
llevar a otras diversas problematizaciones. Pero el interrogante aquí es puesto
por la letra: ¿será la mentira inherente al ser humano? ¿Mentimos siempre?
¿En qué condiciones? ¿Es correcto mentir? ¿Qué posición defiende la canción?
Después de la canción, propongo pasar a un recurso audiovisual, el docu-
mental Ética: Alguém viu por aí? [Ética: ¿Alguien vio por ahí?], producido por
la TV Cultura, de San Pablo. El programa fue producido en 1991, después del
impeachment del presidente Fernando Collor de Melo y todo el impacto que
causó en el país, con la discusión sobre la ética en la política. El documental
busca mostrar que en las más diversas situaciones cotidianas, como publicitar
un auto para vender, encontramos intentos de distorsión, como modo de
obtener alguna ventaja. En el site de la TV Cultura encontramos la siguiente
descripción del programa:
El documental trata desde los “pequeños fraudes”, como hurtos en super-
mercados, maniobras de revendedores, cuidadores de autos y la falta de
respeto a la señalización de tránsito, hasta problemas más agudos de nuestra
sociedad, como la ética médica, la corrupción y la morosidad del poder
judicial. El programa muestra también aspectos curiosos como el código
de ética de los presos en las cárceles, donde los violadores, justicieros y ex
policías son discriminados y alejados. Todo eso es hilvanado por testimonios
de la población y profesionales como el filósofo José Arthur Giannotti; la
[Defecto 1: El gen], de Tom Zé y Pedro Braz, del cd Com defeito de fabricação [Con defecto
29
de fabricación], LuakaBop/Trama, 1998.
96
antropóloga Manoela Carneiro da Cunha; el periodista y escritor Pedro

Cavalcanti, autor de un libro sobre corrupción; el presidente del Consejo
Regional de Medicina, Roberto Godoy; y el ex Ministro de Hacienda
Bresser Pereira. El documental tiene incluso la participación del yudoca
Aurelio Miguel, obligado a abandonar los campeonatos internacionales
por denunciar a los dirigentes del judo, y el director teatral Antunes Filho,
que habla sobre “Macunaíma”.
Fuente: http://www.tvcultura.com.br/especialcultura/?sid=480
Entre algunas de las tantas discusiones propuestas por el video, sugiero

al profesor centrarse en las acciones cotidianas, problematizando si hay una
“naturaleza humana”, si forma parte de los seres humanos actuar siempre en
provecho propio, o si este es un rasgo cultural o social. Problematizar la propia
noción de ética presentada por el video puede ser un buen camino.
La investigación, en ese caso, puede una vez más recorrer los diferentes
textos de la historia de la filosofía. De la Antigüedad, el profesor puede, por
ejemplo, tomar el dialogo Menón, de Platón, para discutir lo que es la virtud;
del mismo Platón, puede recurrir al diálogo Gorgias, para discutir si es mejor
sufrir una injusticia que practicarla. De San Agustín, puede tomar pasajes de
las Confesiones para discutir la idea del libre albedrío articulada con el problema
del mal. En la Modernidad, puede recurrir a la definición de virtud presente en
la Ética de Spinoza. En el período contemporáneo, la discusión propuesta por
Kierkegaard, sobre ética y fe en Temor y Temblor, como pasajes de Nietzsche en
la Genealogía de la moral pueden ser muy interesantes y prometedores. Buscando
una contribución no propiamente filosófica, pero con gran potencial, el profesor
puede usar fragmentos de El malestar en la cultura, de Freud, especialmente
cuando discute la conciencia moral. Finalmente, textos de Foucault articulando
moral y práctica de sí (como pasajes del libro La Historia de la sexualidad ,vol.
ii: El uso de los placeres) pueden ser bastante interesante y provocadores.30
No repetiré aquí la explicación más extensa que desarrollé en el “ensayo de
clase” anterior; valen los mismos comentarios acerca de cómo el profesor puede
trabajar con los textos que escoge, buscando llegar a la etapa de conceptualiza-
ción, estimulando a los alumnos a pensar el problema, usando los conceptos
como herramientas para enfrentarlos.
30
De todos esos textos, Danilo Marcondes ofrece recortes interesantes para uso didáctico, en
el ya citado Textos básicos de ética.
97
Un “método regresivo” para la enseñanza de la filosofía

Siguiendo con la consideración de la filosofía como actividad de creación
conceptual, en la búsqueda de posibilidades para una enseñanza activa de la
filosofía en la educación media, que invite a cada estudiante a experimentar
él mismo el movimiento del pensamiento filosófico, en este apartado explo-
raremos un proceso inverso al desarrollado en el anterior. Si allí se trataba de
partir de la experiencia sensible del problema para llegar al trabajo racional
del concepto, aquí buscaremos comenzar con el concepto y hacer el sentido
inverso de su creación, para comprender el problema (o problemas) que motivó
(o motivaron) su producción.
El concepto, creación racional, puede ser aprehendido, aprendido, compren-
dido. El problema que moviliza el pensamiento, por ser sensible, pre-racional,
no puede ser comprendido. La propuesta contenida en este capítulo es la de un
“método regresivo”: a partir de un concepto o conjunto de conceptos creados
por un filósofo, regresar al problema o problemas que lo llevó (o lo llevaron) a
crearlo. Y, mediante la realización de ese movimiento regresivo con los estudian-
tes, darle a ellos el “derecho a sus propios problemas”, habilitándolos a hacer
ellos mismos el movimiento de pensamiento y creación filosóficos. En otras
palabras, se propone aquí un método para la enseñanza de la filosofía que sea
emancipador, que ofrezca a cada uno las herramientas para pensar por sí mismo.
Si quisiéramos volcarnos por una enseñanza activa de la filosofía, que
sea una invitación al pensamiento, a una emancipación intelectual de los
estudiantes, necesitamos entonces preocuparnos por la manera por la cual se
procesa el pensamiento. Si no hay métodos para aprender ¿cómo pensar el
aprendizaje del pensamiento?
Como afirmó Deleuze (2006a: 237), “nunca se sabe de antemano […]
en qué diccionarios se aprende a pensar”. Pero hay una pista fundamental: el
pensamiento es siempre resultado de una violencia; somos forzados a pensar.
Como fue expuesto anteriormente, Deleuze sale del registro de la tradición,
en la cual se toma al pensamiento como algo “natural” en el ser humano, para
tomarlo como resultado de una violencia, de un encuentro con algo que nos
fuerza a producir un resultado y ese resultado es el acto de pensar. Refiriéndose
a Artaud, Deleuze (2006a: 213-214) afirma que él, intuitivamente, sabía que
el pensamiento no es innato y que la cuestión, de hecho, no es saber cómo
dirigirlo, organizarlo, sino cómo engendrarlo, hacerlo nacer, puesto que todavía
no existe. El pensamiento es la creación en el propio acto de pensar, ya de por
sí un acto creativo, de engendramiento.
98
El filósofo francés parece recuperar un texto de juventud de Nietzsche que

solo sería publicado póstumamente: Acerca da verdade e da mentira no sentido
extramoral [Sobre verdad y mentira en sentido extramoral]. En ese texto pequeño,
provocador y estimulante, Nietzsche comienza afirmando la historicidad del
conocimiento y la verdad, invenciones humanas –“En algún remoto rincón del
universo brillante que se derrama en un sinnúmero de sistemas solares, había
una vez un astro donde animales inteligentes inventaron el conocimiento”
(Nietzsche, 1997: 215)–, para criticar la vanidad del filósofo, el más orgulloso de
los hombres. Un día, continúa él, cuando el sol de ese astro deje de brillar, esos
seres inteligentes tendrán que morir. Y todo lo que inventaron y construyeron
perecerá con ellos, en su soberbia. Pero lo que quiero resaltar de ese texto es
su idea de que el conocimiento es una invención. Inventamos el pensamiento,
como un acontecimiento en la historia de la humanidad, que bien podría no
haber ocurrido. El pensamiento no es necesario, en el sentido de natural, sino
producido, fabricado, inventado.
Más adelante, Nietzsche enfatiza que detrás de todo concepto hay una
experiencia sensible: “[…] una estimulación nerviosa en imágenes es, sino la
madre, por lo menos la abuela de todo concepto” (Nietzsche, 1997: 223). En
ese texto, Nietzsche está tomando al concepto en su acepción clásica, platóni-
ca, de representación, para criticarla, mostrando que su origen es sensible; el
concepto del que hablaron Deleuze y Guattari como producto de la filosofía es
pensado en otro registro, justamente en la esfera de esa provocación del filósofo
alemán. Ese origen sensible de todo concepto señalado por Nietzsche es el que
Deleuze denominó como problema.31
El problema, aquello que nos fuerza a pensar, es un encuentro, un aconteci-
miento que se produce en el ámbito de la sensibilidad, no de la racionalidad. El
problema –tal como es pensado en la matemática– solo es racional en segunda
instancia. Cuando un problema es formulado, gana una forma lógica, él ya trae
en sí su solución; pero el problema de primer orden, del cual habla Deleuze,
es pura sensibilidad, nada tiene de racional y no apunta a cualquier solución.
En el prefacio a la edición norteamericana de la obra Diálogos, Deleuze
(2003b: 284) comienza escribiendo: “siempre me sentí empirista, esto es,
pluralista”. Él explica que el empirismo está íntimamente relacionado con las
multiplicidades, en la medida en que rechaza la abstracción generalizante. Para
Son retomadas aquí las cuestiones desarrolladas en el apartado “El problema como motor del
31
pensamiento”, del Capítulo 3, con el objetivo de reafirmar algunos puntos, como así también
complementar y profundizar más ciertos aspectos.
99
un empirista, se trata de examinar el estado de cosas que hace que se produzca

un concepto, sin tomarlo como preexistente. Y la movilización de ese estado de
cosas se da siempre en torno a un problema, el cual permite aglutinar puntos
de multiplicidad que lo envuelve, generando efectos múltiples. Como vimos
anteriormente, de modo bastante interesante Robert Sasso y Arnaud Villani
explicitan esa heterogeneidad del problema, contraponiéndolo al teorema.
En cuanto este es generalizante y globalizante, resultado de un trabajo del
pensamiento, el problema es singularizante, es una forma sensible de agenciar
semejanzas, siendo anterior al propio pensamiento.
Es justamente el hecho de tomar al problema como un encuentro sensible
lo que hace que Deleuze afirme que él es objetivo, no teniendo nada de subje-
tivo, de racional. “Problema todo el mundo tiene / cada uno cuida del suyo y
todo bien” dice la letra de una canción de los Titãs,32 evidenciando la noción
común de que el problema es subjetivo, es de cada uno. Pero, para Deleuze,
aunque todo problema sea singular, eso no hace de él algo subjetivo. En Lógica
do sentido [Lógica del sentido] él ya había planteado que las singularidades son
impersonales y pre-individuales (Deleuze, 1998: 110), sacándolas del campo de
lo subjetivo como lugar de identidad y de enunciación de un yo. El problema
es un encuentro sensible, que ocurre en el nivel de las sensaciones, por eso es
experiencia singular y objetiva.
De esa concepción empírica y objetiva del problema deviene que, por más
tentador que pueda parecer, no podemos derivar de ahí un uso pedagógico, una
“pedagogía del problema”, por la simple razón de que, al plantear un problema
como instrumento metodológico, él ya no será un problema.33 Problema, en el
32
Se trata de “Problema”, de Paulo Miklos, Arnaldo Antunes y Liminha, grabada por los Titãs
en el cd Sacos Plásticos, en 2009. La letra es la siguiente:
Problema todo mundo tem / Quem não tem problema não é ninguém
Problema todo mundo tem / Cada um cuida do seu e tudo bem
Problema todo mundo tem / Tem até quem vê problema onde não tem
Problema todo mundo tem / Cada qual com o problema que lhe convém
Quem não tem invente / Pegue de algum parente
Mastigue pedra para ter dor de dente / Escreva uma carta para o presidente
Arranje um problema para ser mais decente / Se você quiser eu te dou um de presente
Invente o seu problema / Não sei que lá / Não sei o que cê vai falar… / (não gostou?).
33
Un trabajo bastante abarcador y profundo sobre las filosofías y las pedagogías del problema
puede ser encontrado en la obra de Michel Fabre, Philosophie et pédagogie du problème. Investigador
del campo problemático en la educación, en esa obra se dedica a identificar diferentes nociones de
una filosofía del problema y del posible uso pedagógico de ellas, pasando por Dewey, Bachelard,
Deleuze y Meyer. Como vimos antes, por lo tanto, para Deleuze, una “pedagogía del problema”
100
sentido deleuziano, no se propone, no se presta, no se presenta, ni se inventa.

Así como los acontecimientos, no escogemos nuestros problemas, ni los in-
ventamos. Nos encontramos con ellos, somos confrontados por ellos, que nos
imponen la violencia de la necesidad de pensar. Y, así, resulta imposible saber
de antemano lo que será problemático para nosotros o para cualquiera.
Una “pedagogía del problema” transformada en método significaría un uso
del problema ya racionalizado, subjetivado, que traería en sí mismo la solución,
como el uso pedagógico del problema, de la resolución de ecuaciones, por
ejemplo, en una clase de matemática. Eso significa la pérdida del “potencial
problemático” del problema como motor del pensamiento, como ese encuentro
inusitado que nos fuerza a pensar. En una “pedagogía del problema” lidiaríamos
con “falsos problemas” y no con problemas originales, objetivos y sensibles.
¿Cómo podríamos pensar, entonces, la cuestión de lo problemático en la
enseñanza de la filosofía? ¿Cómo, más allá de una pedagogía del problema,
experimentar una pedagogía del concepto?
Pistas para un “método regresivo” en la enseñanza

de la filosofía
En O que é a filosofia [¿Qué es la filosofía?], al caracterizar el filosofar como acto
de crear conceptos, Deleuze y Guattari afirman que todo concepto proviene
de un problema o de un conjunto de problemas. Puede ser un problema
“original”, o incluso un problema que se considera mal visto o mal formula-
do en la historia de la filosofía (Deleuze y Guattari, 1992: 28). Para crear los
conceptos, es necesario que se trace un plano de inmanencia, y es en ese plano
que se desdobla el campo problemático de un filósofo. En un texto anterior,34
Deleuze trabajó la idea de que un creador –sea filósofo o artista, o un cineasta,
por ejemplo– no lo hace por placer, sino por necesidad (Deleuze, 2003b: 292,
294). “Necesidad” aparece aquí como el otro nombre del problema, como
aquello que hace pensar, que mueve la creación.
Lo que pienso que podemos considerar como pistas para un “método re-
gresivo” para la enseñanza de la filosofía sería la búsqueda de un problema o de
no tiene sentido (ver la crítica de Deleuze a las pedagogías del problema en Diferença e repetição
[Diferencia y repetición], p. 228 y ss.). Lo que se busca, entonces, es una “pedagogía del concepto”,
que tenga en el problema uno de sus factores centrales.
34
Se trata del ya referido “O que é o ato de criação?” [¿Qué es el acto de creación?], texto de la
conferencia proferida para cineastas en 1987 en la Femis, en París.
101
un conjunto de problemas que generó el concepto de un determinado filósofo.

El filósofo crea conceptos y, cuando escribe sus textos, lo hace para presentar
sus conceptos. Generalmente, un texto filosófico no presenta sus problemas,
sino los conceptos creados para enfrentarlos. Y cuando los jóvenes estudiantes
leen un texto de filosofía, no comprenden lo que el filósofo quiere decir con
ello. “¿Qué es eso de la duda en Descartes, será que él no tenía nada más que
hacer?”; “¿Qué viaje es el de Platón, al hablar de un ‘mundo de las Ideas’?”. La
filosofía parece algo muy abstracto cuando no sabemos de dónde salieron los
conceptos, qué movimientos hizo el filósofo para crearlos.
Para mostrar el proceso del filosofar de los filósofos, algo que podría trans-
formar a la filosofía en algo vivo y potente a los ojos de los estudiantes, sería
interesante justamente “sacar de las sombras” los problemas, echar luz sobre
aquello que los textos esconden. Abrir la “cocina” de la filosofía, ver cómo los
filósofos trabajan para construir sus ideas, sus conceptos, sus sistemas. Podemos,
por ejemplo, leer el Discurso del método de Descartes e intentar comprender el
concepto de duda metódica. El proceso puede ser facilitado si nos preguntamos
lo que llevó al filósofo a crear ese concepto, si comprendemos el movimiento
de su pensamiento, del campo problemático que lo engendra, pasando por
los componentes que él encuentra en la historia de la filosofía, para llegar a su
producto final, al concepto creado.
Un ejemplo bastante interesante lo da el propio Deleuze en la larga serie
de entrevistas que concedió a Claire Parnet en 1988, movilizado por las letras
del alfabeto, las cuales fueron filmadas y editadas por Pierre-André Boutang y
que serían transmitidas por primera vez en la televisión francesa en 1994 con
el título El abecedario de Gilles Deleuze.35 En la letra H, que remite a la historia
de la filosofía, él afirma que es el conocimiento de esa historia lo que nos hace
ver a la filosofía como algo vivo y menos abstracto. Toma como ejemplo el
concepto de Idea, creado por Platón. Tal vez no haya nada más abstracto en
la filosofía. Pero, dice Deleuze, el concepto de Idea responde a un problema
muy concreto, el problema de los pretendientes. Aunque sea largo, pienso que es
importante reproducir aquí un fragmento de la transcripción de esa entrevista,
en la medida en que es muy esclarecedor.
35
En Brasil, la TV Escola posee los derechos de exhibición de ese programa y lo transmite
periódicamente, con el sonido original francés y con subtítulos en portugués. Es imposible
encontrar en sites de Internet la transcripción de la entrevista, en portugués. En Argentina, fue
transmitido por Canal Encuentro, y está disponible en You Tube con subtítulos en español.
102
[…] Una cosa que es sólo lo que ella es. Es lo que Platón quiso decir cuando
dice: “Sólo la Justicia es justa”. Porque sólo la Justicia no es otra cosa más
allá que justa. La gente ve que, en el fondo, es muy simple. Claro que
Platón no reparó sólo en eso, sino que su punto de partida fue: “Supongan
tales entidades que sean sólo lo que ellas son, las llamaríamos Ideas”. Por
lo tanto, creó un verdadero concepto, este concepto no existía antes. La
idea de cosa pura. Es la pureza la que define a la idea. ¿Pero por qué eso
parece abstracto? ¿Por qué? ¡Si nos entregamos a la lectura de Platón es
ahí que todo se torna tan concreto! Él no dice eso por casualidad, no creó
este concepto de Idea por casualidad. Él se encuentra en una determinada
situación en que, pase lo que pase, en una situación muy concreta, lo que
sea que suceda o se dé, hay pretendientes. Hay personas que dicen: “para
tal cosa, yo soy el mejor”. Por ejemplo, él da una definición de lo político.
Y dice: “La primera definición del político, como punto de partida, sería
el pastor de los hombres”. Es aquél que cuida a los hombres. Pero, ahí,
llega mucha gente diciendo: “entonces, yo soy el político. Yo soy el pastor
de los hombres”. O sea, el comerciante puede haber dicho eso, el pastor
que alimenta, el médico que trata, todos ellos pueden decir: “Yo soy el
verdadero pastor”. En otras palabras, hay rivales. Ahora, está comenzando
a quedar más concreto. Yo digo: un filósofo crea conceptos. Por ejemplo, la
Idea, la cosa en tanto que pura. El lector no entiende bien de qué se trata,
ni la necesidad de crear un concepto así. Pero si continúa o reflexiona sobre
la lectura, percibe que es por el siguiente motivo: hay una serie de rivales
que pretenden esta cosa, son pretendientes y el problema platónico no
tiene nada que ver con lo que es la Idea –de lo contrario, sería abstracto–,
sino que es cómo seleccionar los pretendientes, cómo descubrir en medio
de los pretendientes cuál de ellos es el bueno. Y es la Idea, la cosa en su
estado puro, que permitirá esta selección y seleccionará aquel que más
se aproxima. Esto nos permite avanzar un poco, pues yo diría que todo
concepto –por ejemplo, el de Idea– remite a un problema. En este caso, el
problema es cómo seleccionar los pretendientes. Cuando se hace filosofía
de forma abstracta, no se percibe el problema. Pero cuando se alcanza el
problema, ¿por qué no es dicho por el filósofo? Él está bien presente en su
obra, está exhibido, de cierta forma. No se puede hacer todo de una vez.
El filósofo ya expuso los conceptos que está creando. Él no puede, además
de eso, exponer los problemas de sus conceptos… o, por lo menos, sólo se
pueden encontrar estos problemas a través de los conceptos que creó. Y si
no encontró el problema al cual responde un concepto, todo es abstracto.
Si encontró el problema, todo se torna concreto. ¡Es por eso que, en Platón,
están constantemente estos pretendientes, estos rivales! Está quedando
103
cada vez más obvio. ¿Por qué eso ocurre en la ciudad griega? ¿Por qué fue
Platón quien inventó este problema? El problema es cómo seleccionar los
pretendientes y el concepto… la filosofía es eso: problema y concepto.
El concepto es la Idea, que debería dar los medios para seleccionar los
pretendientes […]. (Deleuze, en Boutang, 2004, H come histoire de la
philosopie [H, como historia de la filosofía]).
Toda la abstracción de la filosofía platónica, toda esa noción etérea de Idea,
de Mundo de las Ideas, gana una concreción absoluta cuando confrontamos
el concepto de Idea con el problema de los pretendientes. Ante un proble-
ma objetivo, la necesidad de la elección de lo mejor, de lo más apropiado
dentro de un conjunto de rivales que disputan, Platón inventa un concepto
que permite hacer la distinción y fundamentar la elección. La filosofía no es
una abstracción diletante, la creación de un mundo ideal, sino el trabajo del
pensamiento que nos permite enfrentar problemas objetivos, concretos y, si
no solucionarlos, por lo menos formularlos racionalmente, a fin de poder
construir soluciones posteriormente.
El mismo procedimiento que Deleuze aplica a Platón, de modo tan claro,
podemos aplicarlo a Descartes, a Kant o a cualquier otro filósofo. Y ahí están
las pistas para un “método regresivo” en la enseñanza de la filosofía:
1. escoger un texto o una parte de un texto de un filósofo;
2. leer ese texto con los estudiantes;
3. mostrar el concepto propuesto por el filósofo allí;
4. investigar el problema o los problemas que movieron al filósofo a crear
tal concepto.
Deliberadamente, no estoy diciendo aquí “cómo hacer”, pues eso sería im-
poner el chaleco de fuerza de un método cerrado. Las pistas indicadas tienen la
pretensión de abrir caminos posibles para una exploración del pensamiento, y
no la de definir los protocolos estrictos del pensar correcto. Hay algunas cosas
a las cuales no podemos renunciar: el contacto con los textos de los propios
filósofos, la lectura de esos textos, la búsqueda de los conceptos creados por los
filósofos y presentes en el texto; la investigación en torno al campo problemático
que hace brotar aquellos conceptos. Cómo hará eso, en qué orden, con qué
estrategias, si utilizando o no trabajos de grupo, si realizando o no búsquedas
bibliográficas o por Internet, etc., queda a criterio de cada profesor, en el am-
biente en el que trabaja y con las condiciones que dispone.
104
Pienso que este “método regresivo”, que parte del concepto creado para
exhibir el problema que lo motivó, tiene el potencial de mostrar a los estu-
diantes el proceso del filosofar, el carácter concreto de la filosofía y la forma de
trabajo del filósofo. No se trata, aquí, de invitar al estudiante a “hacer como”
el filósofo, sino de procurar despertarlo a la posibilidad de ese hacer filosófico
y lanzar una invitación para “hacer con”.
En suma, una enseñanza de la filosofía que vaya del concepto al problema
es una forma de ejercitar aquello que, páginas atrás, llamábamos, con Rancière,
la “transmisión del sentimiento de ignorancia”. El filósofo piensa no porque
sabe, sino porque ignora. La experiencia del problema moviliza en el filósofo
el sentimiento de ignorancia que lo lleva a investigar, a buscar y a crear los
conceptos. Enseñar filosofía de modo activo, invitando al aprendizaje, sería,
por lo tanto, más que transmitir la sabiduría filosófica –los conceptos creados–,
transmitir el sentimiento de ignorancia y la vivencia de los problemas como
movilizadores e impulsores del pensamiento.
Pensamiento y emancipación: tener derecho

a los propios problemas
“Problema todo el mundo tiene y quien no tiene problema no existe”, dice la
canción “Problema” de los Titãs, ya citada. Sí, para el ejercicio del pensamiento,
quien no tiene problema no existe, puesto que no se piensa sin un problema
movilizador; pero nada más falso que decir que “problema todo el mundo
tiene”. No es raro que se nos aleje de nuestros problemas para ser enfrentados
a problemas impuestos –falsos problemas, por lo tanto– por una determinada
práctica escolar. O que seamos enfrentados a soluciones que no demandamos,
que sirven como escudo para que no experimentemos nuestros problemas. Ese
sería exactamente el caso de una enseñanza enciclopédica de la filosofía, en la que
desfilasen un sinnúmero de conceptos con la tentativa de imponer una erudición
y una supuesta sabiduría. O el caso de una enseñanza de la filosofía del orden
de lo profesional y de lo comercial, que nos vendiese exactamente los conceptos
que necesitamos, aunque no sepamos o no tengamos conciencia de eso.
Deleuze afirma que es importante que cada uno tenga derecho a sus propios
problemas.36 Es importante que cada uno viva el problema como suyo, haga
Véase Deleuze 2006a, p. 228, especialmente el fragmento ya citado aquí en el apartado “El
36
problema como motor de pensamiento”, en el Capítulo 3.
105
su propia experimentación, y no asuma falsamente el problema impuesto por

otros. Esa sería la condición de una pedagogía del concepto, de un aprendizaje
de la filosofía que significara un nuevo comienzo.37
Una vez más, como afirmó Deleuze, somos esclavos en cuanto no tenemos
el derecho de enfrentar nuestros propios problemas. Una enseñanza de la filo-
sofía que no dé espacio para que los estudiantes hagan sus propias experiencias,
encuentren y experimenten sus propios problemas no será una enseñanza
activa que invite al aprendizaje –de hecho– de la filosofía. Una enseñanza de
la filosofía que se sitúe en el ámbito de una transmisión enciclopédica, o en el
ámbito de un trato profesional y comercial del concepto, relega al estudiante a
un papel menor, de receptor de la transmisión, sin motivarlo a hacer él mismo
el movimiento del pensamiento.
A su vez, una enseñanza de la filosofía que esté dispuesta a una pedagogía
del concepto tendría en el derecho a los propios problemas su piedra de toque.
Un “método regresivo” que demostrara el trabajo del filósofo en acto sería su
punto de partida, pero nunca su punto de llegada. Las pistas de un método
nos pueden hacer comenzar y colocarnos en el camino de una investigación
del trabajo filosófico, pero no hay método que nos pueda imponer problemas
y colocarnos en la forma de un cierto pensar. Él precisaría estar abierto al
encuentro de los problemas propios, a la emergencia del acontecimiento-
problema, proporcionando las herramientas conceptuales de la filosofía que
podrían ser utilizadas como instrumentos y componentes para la construcción
del pensamiento propio, para la instauración de un “nuevo comienzo”, como
lo llamó Douailler.
Una enseñanza activa de la filosofía como “invitación” al aprendizaje, a una
pedagogía del concepto, significa una resistencia a la sociedad pedagogizada.
En la conferencia de Deleuze para cineastas en 1987, que ya he citado, recurre
a una formulación de Malraux –de que el arte es una forma de resistir a la
muerte (Deleuze, 2003: 301)– para afirmar que toda creación es resistencia.
Resistencia a la muerte, que significa sucumbir a la sociedad de control que
se erige sobre nuestros ojos. Y uno de los aspectos de esa sociedad de control
es la sociedad pedagogizada, que procura controlar lo que cada uno aprende,
cómo aprende, cuánto aprende, al mantener al aprendiz bajo el dominio de
un maestro explicador.
37
Stéphane Douailler (2003, pp. 17-30) se valió también de Rancière para defender una enseñanza
de la filosofía que sea un pensar por sí mismo. Para él, toda enseñanza de la filosofía, como ejercicio
del sentimiento de ignorancia, está dotado de un “poder de comienzo”: cada uno comienza el
movimiento de la /en la filosofía por sí mismo, con base en la experiencia con el maestro.
106
Enseñar no como acto de control, sino como una invitación a un aprendi-

zaje, a un “hacer con”, a la inauguración de un nuevo comienzo que nosotros,
profesores, no tenemos modo de saber cuál será, es un acto de desprendimiento
y de militancia. Desprendimiento de contenidos, de saberes inmediatos, en
nombre de un posible encuentro con signos que movilicen en el aprendiz la
necesidad de pensar y construir sus propios caminos, derivados de sus encuen-
tros y sus elecciones. Militancia en pro del pensamiento, de lo aprendido por
cada uno, más allá de cualquier enseñanza. Para el caso de una enseñanza de la
filosofía como pedagogía del concepto, se trata de experimentar la enseñanza
no como emisión de “palabras de orden”,38 sino haciendo “tartamudear” el
saber, invitando a cada uno a experimentar los propios problemas para, desde
dentro de su campo problemático, orientarse en el pensamiento como quien
recomienza una antigua tarea, pero siempre nueva e innovadora.
38
En Mil platôs [Mil mesetas], en el ensayo “20 de novembro de 1023 – Postulados da lingüística”
[“20 de noviembre de 1923–Postulados de la lingüística”], Deleuze y Guattari afirman que
la profesora, cuando en-seña, no transmite una información, sino que emite una palabra de
orden. La enseñanza oficial es esa máquina poderosa de producir un horizonte restringido para
la producción de signos. Y es en uno de los ensayos de Crítica e clínica [Crítica y clínica] que
Deleuze afirma que tartamudear en la lengua es inventar un nuevo estilo, producir un uso menor
de la lengua, y ahí está la creatividad en la literatura.
107
Capítulo 5.
Más allá de la explicación: el profesor
y el aprendizaje activo de la filosofía
Podemos preguntarnos ahora: ¿cuál es el papel del profesor de filosofía, desde

la perspectiva de una enseñanza de la filosofía como propedéutica a la paciencia
del concepto, como invitación al ejercicio de pensamiento conceptual? En ese
tipo de trabajo, el profesor aparece como un intercesor, como un elemento que
posibilita, que cataliza la creación. Veamos cómo Deleuze definió al intercesor,
en una entrevista de 1985, publicada en Conversações [Conversaciones]:
Lo esencial son los intercesores. La creación son los intercesores. Sin ellos,
no hay obra. Pueden ser personas –para un filósofo, artistas o científicos;
para un científico, filósofos o artistas–, pero también cosas, plantas, hasta
animales, como en Castañeda. Ficticios o reales, animados o inanimados,
es preciso fabricar los propios intercesores. Es una serie. Si no formamos
una serie, aunque sea completamente imaginaria, estamos perdidos. Yo
necesito mis intercesores para expresarme, y ellos jamás se expresarían sin
mí: siempre se trabaja entre varios, incluso cuando eso no se ve. Y más
incluso cuando es visible: Félix Guattari y yo somos intercesores uno del
otro (Deleuze, 1992: 156).
El profesor de filosofía es aquel que, a contramano de la aceleración y la
inmediatez de los tiempos hipermodernos, atrae a sus alumnos hacia la paciencia
109
Capítulo 5. Más allá de la explicación
del concepto, al movimiento del pensamiento, al trato con la filosofía. Sin la

acción transversal del profesor de filosofía, que corta el movimiento inercial
de aceleración hipermoderna, los estudiantes no harían el movimiento de la
filosofía. Por eso, él es un intercesor, un catalizador de la relación con el con-
cepto, de la creación, más allá de la opinión generalizada.
Así pensada y vivida, la enseñanza de la filosofía en la educación básica –es-
pecialmente en la enseñanza media– se sitúa más allá de una visión meramente
instrumental de la filosofía, como promotora de una determinada situación
social (por ejemplo, la formación para la ciudadanía); al contrario, representa
una ampliación de los horizontes culturales de los estudiantes. Tal ampliación se
hace tanto por intermedio de lo no filosófico –el uso en la etapa de sensibilización
de varios elementos culturales y artísticos–, como de lo propiamente filosófico
–la investigación de los conceptos en la historia de la filosofía–, apuntando a
la realización del movimiento propio de la filosofía, a la creación de conceptos.
¿Se puede negar que los jóvenes que pasan por la experiencia de la pacien-
cia del concepto, o al menos por su propedéutica, tendrán condiciones para
una ciudadanía plena? La resistencia activa a los tiempos hipermodernos y a la
generalización de la opinión por el ejercicio del concepto ¿no será, ella misma,
un acto de ciudadanía no tutelada?
Pensando ahora por el sesgo del profesor de filosofía, retomemos entonces
nuestros desafíos: ¿cómo enseñar filosofía en la escuela media? Incluso más:
¿cómo enseñar de manera significativa filosofía a los jóvenes brasileños de
nuestros días?
Encontramos en un texto del filósofo alemán Friedrich Nietzsche, escrito en
1874, una advertencia importante. En Schopenhauer como educador, él denunció
la enseñanza de la filosofía en la escuela media alemana de su época, y también
la enseñanza de esa disciplina en los primeros años de los cursos universitarios,
como el ejercicio de un desprecio por la filosofía. Según Nietzsche, el Estado
alemán había tenido en cuenta a la filosofía décadas antes, por ejemplo, en
la época de Hegel, cuando necesitaba soporte para su consolidación. Pero, al
final de siglo xix, con el Estado ya consolidado, se pasó a enseñar una filosofía
completamente apartada de la vida de los jóvenes estudiantes. La enseñanza
criticada por Nietzsche era una enseñanza “enciclopédica”: los jóvenes apren-
dían una serie de sistemas filosóficos, sus principios doctrinarios y las críticas
a esos sistemas. Y después debían hacer una prueba en la que demostraran lo
aprendido. Según el filósofo, el resultado era que los estudiantes memorizaban
los sistemas y sus refutaciones antes del examen, hacían la prueba y olvidaban
110
todo enseguida. Ese era el desprecio por la filosofía: algo que se memoriza para
pasar un examen y olvidar enseguida.
En el Brasil de nuestros días, este es el desafío: como no tenemos un cu-
rrículo definido para la filosofía, la apertura es muy grande, y los desafíos son
enormes. Uno de los riesgos es justamente que caigamos en una enseñanza
enciclopédica, como aquella criticada por Nietzsche más de cien años atrás…Y
no es un riesgo tan pequeño: algunas universidades han introducido pruebas de
filosofía en sus exámenes de ingreso con un programa que abarca prácticamente
toda su historia. De ahí a que en las escuelas de enseñanza media definan un
currículo para la disciplina de filosofía que sea un panorama histórico a ser
desarrollado en uno o dos años hay apenas un paso. Y pienso que una ense-
ñanza enciclopédica como esta tendría muy poco para decir al joven brasileño,
y podría llevarlo a un desprecio por la filosofía.
En el apartado “La defensa de una enseñanza activa”, en el Capítulo 1, fue
presentada la crítica de Rancière a los profesores de filosofía franceses, en varios
puntos semejante a la crítica de Nietzsche. Recordemos incluso que, según el
filósofo francés, podemos hablar de tres tipos de maestros: el “explicador”, el
“libro abierto” y el “ignorante”, siendo este último su apuesta. Si hay un riesgo
mortal en la enseñanza enciclopédica de filosofía (Nietzsche), hay también,
pues, un riesgo de muerte en su enseñanza explicativa (Rancière). Pensar la
formación del profesor de filosofía para la educación media requiere, pues,
que le posibilitemos a ese profesor ocupar, en la institución escolar, el punto
de inversión de la autoridad del saber de la que habla Rancière, por el ejercicio
del principio de ignorancia, propio a la actividad filosófica.
Tres posibles ejes curriculares

Pensemos entonces cómo organizar aquello que será trabajado en las clases de
filosofía en la educación media. Tenemos al menos tres ejes en torno a los cuales
podemos construir un currículo de filosofía: un eje histórico, un eje temático y
un eje problemático.
En el primero, organizamos los contenidos a ser enseñados siguiendo una
cronología histórica. El problema, en este modelo, es que la probabilidad de
caer en una enseñanza enciclopédica, presentando un desfile de nombres de
filósofos, pensamientos y datos, es muy grande. Y, en el contexto de un currí-
culo ya muy “contenidista”, se corre el riesgo de que la filosofía sea vista solo
como un contenido más.
111
En el segundo, elegimos temas de naturaleza filosófica, como la libertad, la

muerte o cualquier otro, los cuales pueden ser tratados, o no, desde un abordaje
histórico. De todos modos, los contenidos son presentados de forma temática,
intentando volverlos más próximos a la realidad vivida por los jóvenes. En tér-
minos de organización didáctica de los contenidos a ser trabajados en el nivel
medio, este abordaje me parece más apropiado que el anterior.
Finalmente, en la tercera alternativa, los contenidos son organizados en
torno a los problemas tratados por la filosofía, los cuales, a su vez, se recortan
en temas y pueden ser abordados históricamente. A mi modo de ver, este
abordaje abarca los dos anteriores, en la medida en que permite tanto el acceso
a los temas filosóficos más relevantes como a la historia de la filosofía. Pero
también avanza más allá de ellos, pues toma a la filosofía como una acción,
una actividad, puesto que se organiza en torno a aquello que motiva e impulsa
el filosofar, esto es, el problema.
Los dos primeros ejes de construcción curricular nos ponen muy cerca de
caer en la encerrona del enciclopedismo o de la enseñanza explicativa y em-
brutecedora. El eje de lo problemático, por su parte, es aquél que nos puede
ubicar más cerca de la lógica del aprendizaje. El ejercicio de la problematización
es el ejercicio de formulación de la ignorancia. Es el ejercicio de reconocer la
ignorancia y colocarnos, profesores y alumnos, en el camino del aprendizaje.
La formación del profesor de filosofía

en las carreras de profesorado
El tema de la formación del profesor de filosofía en las carreras de profesorado
ganó actualidad y relevancia cuando, en 2006, el Consejo Nacional de Educa-
ción aprobó la Resolución N° 04/07, que sería publicada al año siguiente, la
cual señalaba a la filosofía y a la sociología como disciplinas obligatorias en los
currículos de enseñanza media. Después, en 2008, la ley N° 11684/08 alteró
la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional, definiendo, de hecho,
la obligatoriedad de esas dos disciplinas en todo el país. Se torna urgente, por
lo tanto, pensar la formación del profesor de filosofía, a fin de garantizar que
la implementación de la disciplina en los currículos sea hecha de forma seria y
competente, por profesionales bien formados.
Uno de los principales problemas con los cuales nos enfrentamos en esa
formación es que el modelo de las carreras de profesorado en Brasil está toda-
112
vía, en gran medida, dicotomizado. Se lleva a cabo la formación específica (en

determinada área del saber) en un departamento o instituto y la formación
del profesor en un departamento o facultad de educación. En otras palabras,
la formación del licenciado y del profesor son tratadas de forma separada.
Incluso con la deseada superación del modelo 3+1 (tres años de licenciatura
y un año de profesorado), con los esfuerzos realizados a partir de la cons-
trucción de las directrices curriculares para las carreras de profesorado, con
la definición de la necesidad de 400 horas de prácticas pedagógicas y 400
horas más de residencia, la separación de la formación persiste en nuestras
carreras superiores.
Para enfrentar ese problema, pienso que es necesaria una transversalización de
áreas: no se puede tratar al profesor de filosofía como un profesor “en general”;
no basta un conocimiento “técnico” de cómo dar clases o incluso conocimientos
teóricos del campo educacional para, sumados a conocimientos específicos en
filosofía, formar un buen profesor de filosofía.
Pienso que la filosofía trae, intrínsecamente, una “enseñabilidad”; la relación
de enseñanza, la relación maestro-discípulo es una constante en la historia de la
filosofía. Así, saber filosofía precisa ser saber enseñar filosofía y saber aprender
filosofía. Es necesario, pues, involucrar el área específica de los dominios estric-
tamente filosóficos con la problemática de la enseñanza; en suma, es necesario
hacer una “filosofía de la enseñanza de la filosofía”. Con todo, ciertamente, el
profesor de filosofía no puede prescindir de los conocimientos específicos del
área de educación. Él necesita dominarlos y articularlos con los conocimientos
filosóficos, de forma transversal.
En mi opinión, el lugar privilegiado para la formación del profesor de filo-
sofía es el Departamento de Filosofía, desde donde los saberes filosóficos sean
atravesados –y a su vez atraviesen– los saberes educacionales y pedagógicos. Es
necesario que haya una interlocución real de la filosofía con la educación para
la formación del profesor.
Aunque la problemática de la enseñanza de la filosofía en la educación bá-
sica esté siendo debatida en Brasil como nunca antes, y aunque los avances que
experimentamos sean bastante significativos, todavía hay mucho para trabajar.
Una de las cuestiones a ser enfrentada de forma más intensa y profunda es,
justamente, la de la formación del profesor de filosofía. ¿Cómo están proce-
diendo nuestras carreras de profesorado? ¿Cómo están siendo desarrolladas las
actividades de “Práctica de Enseñanza en Filosofía”? ¿Cómo ha sido pensada y
practicada la “Residencia Supervisada en Filosofía”? ¿Cómo han planteado las
113
disciplinas de “Didáctica Específica en Filosofía” la cuestión de la enseñanza y

el papel del profesor de filosofía en esa actividad?
Al establecer las Directrices Curriculares para Carreras de Grado, la comi-
sión del Ministerio de Educación responsable de definir los parámetros de la
formación del profesional de la filosofía hizo pocas alteraciones en relación a
lo que ya estaba puesto como referencia para el área. Pero hubo algún avance,
en la medida en que, al expresarse sobre las áreas esenciales para la formación
del licenciado, la comisión indicó que, en el caso de las carreras que ofrecen
también el profesorado, esa formación debería ser complementada con los
contenidos necesarios para la formación del profesor de filosofía. Por lo tanto,
la comisión de especialistas no se ocupó de definir qué contenidos serían esos,
dejando abierta la cuestión.39
Todos sabemos que, en el establecimiento de esos mecanismos de política
educacional, el Ministerio, por intermedio del Consejo Nacional de Educación,
acabó definiendo Directrices Curriculares para las Carreras de Profesorado
que, a su vez, optaron por colocar parámetros generales para todas las áreas,
determinando 400 horas de prácticas pedagógicas y 400 horas de residencia
supervisada. Tal emprendimiento, tiene el carácter positivo de preocuparse por
una formación sólida del futuro profesor, buscando articular, a lo largo de toda
la carrera de grado, teoría y práctica, por otro lado tiene el carácter negativo de
considerar que los profesores son formados más o menos de la misma manera,
independientemente del área de saber en la que actuarán. Es una posición al
menos cuestionable definir que hay una especificidad en el “ser profesor” que
es independientemente del área de actuación; al contrario, pienso que cada área
tiene sus especificidades, que implican un “ser profesor” diferenciado.
Otro hecho indeseable de esas Directrices es la potencial falta de compro-
miso del área específica con la formación docente, es decir, el refuerzo de un
modelo que ya está en cierta forma cristalizado en algunas de nuestras mejores
universidades: la formación diferenciada del licenciado y del profesor. Eso echa
por tierra todo el esfuerzo de buscar articular teoría y práctica. Lo mismo ocurre
con la definición de un “ser profesor” que es distinta de un “ser investigador”
(licenciado), puesto que cada uno de ellos es formado en una carrera diferente.
Observemos cómo el texto de las Directrices trata la cuestión:
Las Directrices Curriculares para las Carreras de Grado en Filosofía fueron aprobadas por el
39
Consejo Nacional de Educación y publicadas oficialmente en 2002. Cf. cne. Resolución cne/
ces 12/2002. Diário Oficial da União, Brasilia, 9 de abril de 2002. Sección 1, p. 33. El texto
completo está disponible en el sitio del mec en Internet (www.mec.gov.br).
114
Los cursos deberán formar licenciados o profesores en Filosofía. La licen-

ciatura debe caracterizarse principalmente por la investigación, en general
dirigida a los programas de pos-grado en Filosofía, como a la enseñanza
superior. El profesorado, al ser orientado también por las Directrices para la
Formación Inicial de Profesores de la Educación Básica en carreras de nivel
superior, se vuelve sobre todo hacia la enseñanza de la filosofía en el nivel
medio. Ambos cursos deben ofrecer sustancialmente la misma formación,
en términos de contenidos y de calidad, organizada en contenidos básicos
y núcleos temáticos (Brasil-mec/cne 2001: 3-4).
Reaccionando a tal visión dicotomizada y excluyente, desarticuladora de
teoría y práctica, de pensamiento y acción, el debate contemporáneo sobre la
enseñanza de la filosofía viene insistiendo en el carácter intrínsecamente edu-
cativo de la filosofía. De tal forma que no podemos hacer filosofía, investigar
filosofía, sin que esa actividad sea también, de alguna forma, una actividad
educativa, de sí misma o de otras.
Hay al menos tres interrogantes que necesitamos enfrentar para pensar la
formación del profesor de filosofía. Paso a discutir cada una de ellos, aunque
de forma breve.
1. ¿Qué filosofía?
Sabemos que hay diversas filosofías. La primera tarea del futuro profesor
es saber localizarse en esa multiplicidad y escoger su perspectiva. Cuando en-
señamos filosofía, lo hacemos desde una determinada perspectiva. El riesgo es
enseñar esa perspectiva como si fuese toda la filosofía, o como si fuese la única
filosofía, o incluso como si fuese la mejor de las filosofías. La mejor manera
de escapar de esa encerrona, me parece, es tener claridad en relación con qué
perspectiva de filosofía adoptamos y dejar claro a nuestros alumnos que ense-
ñamos a partir de esa perspectiva, sin con eso querer agotar el campo filosófico.
Para que ese contexto multifacético se revele al alumno, es necesario que el
profesor tenga claridad sobre cuál es el lugar desde donde habla, a fin de que
consiga hacer el ejercicio de diálogo democrático con los saberes y no enseñe
de forma autoritaria y doctrinaria.
2. ¿Qué filosofía enseñar en la enseñanza media?
Uno de los grandes desafíos que se presentan hoy es saber qué filosofía
enseñar en la educación media, puesto que la legislación federal se refiere solo
a “contenidos necesarios para ejercicio de la ciudadanía”. Pienso que el riesgo
de una “trasposición didáctica” pura y simple –enseñando en las clases de fi-
115
losofía un compendio de las grandes corrientes, de los pensadores destacados,

de las principales ideas, o sea, pinceladas de una copia de filosofía– es grande.
Al respecto, vale la pena retomar la advertencia de las críticas hechas por
Nietzsche (2003), en “Schopenhauer como educador”, a la enseñanza de la
filosofía en la Alemania de su época, que ya cité anteriormente. El filósofo
alertaba acerca del desastre que era que aquellas mentes juveniles, inexpertas,
memoricen cincuenta sistemas filosóficos tomados de forma sistemática, así como
las cincuenta refutaciones a esos mismos sistemas. El resultado era que, al día
siguiente del examen, era todo descartado, olvidado. En otro texto de la época,
que Nietzsche no publicó en vida (Sobre o futuro de nossos estabelecimentos de
ensino [Sobre el futuro de nuestros establecimientos educativos], de 1872), ironiza al
afirmar que las clases de filosofía, tanto en el nivel medio como en la universidad,
son un impedimento para filosofar, y no su estímulo.40 Podemos conectar las
críticas de Nietzsche con la posición de Rancière sobre la enseñanza explicativa
de la filosofía. Ella embrutece, sujeta el pensamiento a un saber establecido, a
un consenso fabricado por otros intereses. Por eso, impide más el ejercicio de la
filosofía como experiencia de pensamiento de lo que lo estimula.
Contra tal perspectiva, pienso que podemos hacer de las clases de filosofía
laboratorios de experiencias de pensamiento, que me gusta llamar “talleres de
concepto”. Una enseñanza activa de la filosofía, que ponga a los jóvenes estu-
diantes en contacto con la propia actividad filosófica: la creación conceptual, más
que con su historia, o con los temas dominantes en esa historia, o con los temas
hoy importantes. Claro que todo eso está sobreentendido y articulado, pero
propongo que enfoquemos la enseñanza en el concepto y en su producción, en
el punto de partida del pensamiento, esto es, en los problemas que lo motivan,
como ejercicio de esa saludable ignorancia que posibilita la experimentación,
el aprendizaje, la creación, la autonomía.
3. ¿Qué profesor necesitamos para eso?
Ahora bien, un profesor que haga ese movimiento necesita asumirse, él
mismo, como filósofo. ¿Cómo podría invitar a los alumnos a hacer el movi-
miento, acompañarlos en ese proceso, si él mismo no lo hiciera? Me parece
muy interesante, para pensar una enseñanza activa de la filosofía, la posición
presentada por Stéphane Douailler, de tomar a la filosofía como un “poder de
comienzo”. En la conferencia que profirió en la apertura del Congreso Brasileño
de Profesores de Filosofía (Universidad Metodista de Piracicaba, noviembre del
40
Cf. Nietzsche 2003, p. 57.
116
2000), Douailler defendió que todo filosofar es un nuevo comienzo, posible solo
por la superación del maestro. Cita como ejemplo a Platón, que solo comienza
efectivamente a filosofar después de la muerte de Sócrates, como esfuerzo de
llevar adelante el legado del maestro, pero produciendo un nuevo comienzo,
una nueva filosofía.41
Sigamos al menos parte de su argumentación:
La enseñanza de la filosofía, más que un prolongamiento sapiencial es-
pecifico, es un poder de comienzo. Es lo que se puede, entre otras cosas,
descifrar del prólogo del Fedón: ante la cuestión de un continuar después
de Sócrates, la reafirmación, para efectuar la continuación, de un comienzo
de Platón. La discontinuidad física de la filosofía (muerte de hombres,
pérdida de manuscritos, destrucción de escuelas, olvido de los contextos,
etc.) no se supera solamente por la renovación de las disciplinas, el archivo
de los escritos, la defensa de las instituciones, el perfeccionamiento de los
paradigmas explicativos, sino por una serie discontinua de re-comienzos
que el acto de enseñar produce en particular en el día a día (Douailler,
2003: 28).
El profesor de filosofía, entonces, hace la mediación de una primera relación
con la filosofía, que instaura un nuevo comienzo, para salir de escena y dejar
que los alumnos sigan sus propios caminos. Sin Sócrates, Platón no se habría
iniciado en filosofía; pero sin la desaparición (muerte) de Sócrates, Platón no
habría hecho el movimiento de un nuevo comienzo, produciendo, él mismo,
filosofía. El profesor de filosofía es aquel personaje que, al mismo tiempo, sabe
e ignora; con eso, no explica, sino que media la relación de los alumnos con los
conceptos, saliendo de escena en seguida para que tal relación sea desarrollada
por todos y cada uno.
***
Después de enfrentar estos interrogantes, aunque introductoria y sucinta-
mente, presento, de forma esquemática, los requisitos que considero importantes
en la formación inicial del profesor de filosofía:
1. dominio amplio y crítico de la historia de la filosofía, con visión al
mismo tiempo panorámica y profunda;
41
El texto de la conferencia de Douailler, titulado “A filosofia que começa: Desafios para o ensino
da filosofia no próximo milênio” [“La filosofía que comienza: Desafíos para la enseñanza de la
filosofía en el próximo milenio”], fue publicado en Gallo, Cornelli e Danelon (orgs.), 2003.
117
2. desarrollo de una postura activa ante la filosofía, esto es, la disposición de

ser, él mismo, filósofo, de hacer el movimiento de creación conceptual
(ser al mismo tiempo investigador y profesor, pero no un investigador
que únicamente comenta y reproduce, sino alguien que crea);
3. amplio dominio de la cultura, facilidad de acceso a la cultura de los
estudiantes de la enseñanza media, para poder “hacer un puente” con
ellos, garantizando la comunicación. Especialmente en las clases de
filosofía, me parece importante la táctica de la sensibilización para
los temas y problemas por medio del uso de recursos extra-filosóficos,
como cine, música, literatura, teatro, etcétera;
4. dominio de las técnicas de lectura e interpretación de textos filosóficos,
las cuales son necesarias para mediar las relaciones de sus alumnos con
los textos, en actividades de lectura colectiva e individual;
5. dominio de las técnicas de redacción de textos filosóficos, indispensables
para mediar en la producción textual de los estudiantes;
6. conocimiento de la realidad de la institución escolar en la cual actuará.
Solo así será posible no idealizar una enseñanza de la filosofía que no
puede ser practicada, pero sí ejercitar el arte de inventar y explorar
todas las posibilidades que puedan ser abiertas en el contexto de su
lugar de actuación.
En suma, me parece que hoy las carreras de profesorado en filosofía tienen
en sus manos una tarea tan ardua como importante, que no tendrá éxito si queda
restringida a los departamentos de educación. Solo una actuación conjunta,
articulada y transversal de esas dos esferas podrá llevar a cabo la formación del
profesor de filosofía que necesitamos, para que la enseñanza de la filosofía en
la educación básica sea un ejercicio de experimentación del pensamiento, un
ejercicio de producción de la autonomía, y ya no más un embrutecimiento y
sujeción, así sea en nombre del noble ideal de ciudadanía.
Profesor de filosofía: ¿reproductor de lo mismo?

Coherente con el movimiento que hemos hecho de pensar la enseñanza de
la filosofía con las herramientas de la propia filosofía, nos compete explorar
filosóficamente la figura del profesor de filosofía. ¿Qué personaje será? Sabemos
118
que, como mito, la figura de Sócrates es evocada como la figura paradigmática

del profesor (en cualquier área del saber, en especial en filosofía). ¿Seremos
nosotros, profesores de filosofía, los Sócrates de nuestros tiempos? ¿O estare-
mos más próximos a los sofistas, tan criticados por el mismo Sócrates? ¿Cómo
nos prepara la formación del profesorado para una u otra cosa, o incluso para
ambas o para ninguna?
El modelo de formación del profesor de filosofía que tenemos instalado
ha llevado, en gran medida, a que sea un “reproductor de lo mismo”. Con eso
quiero decir que la tendencia del profesor de filosofía recién formado, al verse
en un aula delante de un grupo de alumnos, solo en la tarea de actuar como
profesor, es reproducir las experiencias que él mismo, en la condición de estu-
diante, vivenció en el aula.
En general, el profesor de filosofía busca modelos para guiar su acción. Mo-
delos positivos, que él tiende a imitar, de los buenos profesores que tuvo y que le
proporcionaron un aprendizaje significativo. Pero también modelos negativos,
que tiende a no imitar, de profesores que no juzgó como buenos, cuya experiencia
no contribuyó significativamente con su aprendizaje. Y en ese movimiento de
rechazo de lo malo e imitación de lo bueno, el profesor de filosofía construyó su
práctica, su propia imagen de profesor de filosofía, su propio personaje.
De cierta forma, por lo tanto, tendemos a retornar a lo mismo: a las mismas
prácticas que juzgamos coincidentes con una buena enseñanza de la filosofía,
en la misma medida en que rechazamos las prácticas que juzgamos malas.
No hay que ignorar el impacto negativo de la situación ya instalada de
la dicotomía entre la formación del licenciado y la del profesor. Conocemos
cuáles son las prácticas dominantes en la enseñanza de la filosofía en nuestras
carreras de grado: el análisis y el comentario de textos, sin mayor compromiso
con la filosofía como actividad creativa, por ejemplo, como producción con-
ceptual. No cabe al estudiante de grado crear sus conceptos, sino, a lo sumo,
tener contacto con los conceptos producidos por los filósofos y materializados
en sus textos. Una actividad meramente reproductora, por lo tanto. Y, claro, la
tendencia de ese estudiante a futuro, cuando sea profesor, será la de reproducir
esa práctica reproductora en la enseñanza de la filosofía en la educación básica.
Reproducción de la reproducción; ¿a dónde nos puede llevar eso?
Un agravante: si hay argumentos para sustentar la práctica de lectura y co-
mentario de textos filosóficos como fundamental en la formación del estudioso
de filosofía, eso puede ser desastroso cuando es reproducido en la educación
básica. En definitiva, en esa etapa, no se trata de formar estudiosos profesio-
119
nales de filosofía, sino, a lo sumo, personas que puedan tener en la filosofía un

instrumento más de producción-gestión de su vida.
Alejandro Cerletti y Walter Kohan nos ayudan a pensar de forma aguda
ese problema cuando afirman que:
[…] el docente suele terminar cumpliendo una función de ejecución o mera
reproducción de pautas y valores, por lo general diseñadas externamente,
frente a las que tiene escaso poder de reflexión y decisión. En el mejor de los
casos podrá transformarse en un buen gestor o administrador de los saberes
y las prácticas pensadas por otros. Un desempeño de este tipo garantizará
comportamientos predecibles, conductas organizables y controlables, prácticas
estandarizables y jerarquizables, no sólo en los estudiantes sino también en los
profesores. Entonces, el docente habrá pasado a formar parte, por lo general
de manera acrítica, de un dispositivo funcional que lo lleva a reproducir
valores que mantienen y profundizar la dominación impuesta por el capi-
talismo contemporáneo. Estos valores se originan, fundamentalmente, en
el mercado o en las estrategias empresariales (Cerletti y Kohan, 1999: 26).
El “retorno a lo mismo” que percibimos en las prácticas docentes en filosofía
se desdobla también en la cuestión de los contenidos disciplinares. ¿Cuáles son
los contenidos de filosofía a ser trabajados en un currículo de enseñanza media?
La directriz legal que tenemos, la Ley de Directrices y Bases de la Educación
Nacional, determina que los contenidos de filosofía a ser trabajados en la en-
señanza media son aquellos necesarios para el ejercicio de la ciudadanía. Pero,
como ya discutimos aquí, ¿qué contenidos son esos?42 Y podríamos incluso
reparar: ¿qué es la ciudadanía?
Los contenidos de filosofía (que no son pocos, si tenemos en cuenta los
dos milenios y medio de producción, y, sobre todo, el hecho de que los sa-
beres filosóficos no eliminan los anteriores, sino que se doblan y des-doblan
sobre ellos) a ser trabajados en la enseñanza media, por lo tanto, podrían ser,
virtualmente, cualquiera.
En la medida en que no tenemos un currículo definido para la enseñanza de
la filosofía, sería de esperar, pues, que los contenidos trabajados fuesen los más
variados posibles. No obstante, en las más diversas investigaciones, realizadas
42
Los tres documentos referenciales producidos por el mec –pcnem; pcn+; Ocem– como ya
apuntamos aquí, optan por recursos completamente distintos. Los pcnem (1999) se limitan a
definir competencias y habilidades a desarrollar en filosofía, sin definir contenidos específicos. El
pcn+ (Brasil-mec/semt 2002) define contenidos específicos, a partir de un abordaje temático. Las
Ocem (2006), por su parte, definen también contenidos específicos, pero desde una perspectiva
histórica amplia.
120
en los diferentes estados brasileños, lo que vemos es una curiosa repetición. Los
temas, asuntos, problemas, filósofos trabajados en las aulas de enseñanza media
son espantosamente parecidos.43 La situación se repite cuando observamos los
libros didácticos producidos en el país: siempre “más de lo mismo”…44
Y eso tiende a agravarse. Contamos con experiencias de algunas impor-
tantes universidades que establecieron pruebas de filosofía en sus exámenes de
ingreso; otras tantas anunciaron para los próximos años la inclusión de pruebas
de filosofía en sus concursos de ingreso de estudiantes. En los casos que ya se
ejecuta ¿qué hemos visto? Una inversión tan curiosa como –a mi modo de
ver– desastrosa: como no hay un “currículo oficial” de filosofía en el cual las
universidades puedan basar sus pruebas, es la universidad la que define un pro-
grama para la prueba que, en poco tiempo, se termina volviendo el “currículo
oficial” de filosofía, al menos en la región de cobertura de aquella institución.
Hay una tendencia, por lo tanto, de que poco a poco se cristalice un
“currículo” de filosofía para la enseñanza media, conforme las universidades
incluyan pruebas de filosofía en sus concursos de ingreso y en la medida en que
el programa de tales pruebas sea asimilado por las escuelas como aquello que
debe ser enseñado en filosofía. Y lo que hemos visto es que las universidades,
al definir los programas de filosofía para sus pruebas en los ingresos, tienden a
presentar un panorama general de la historia de la filosofía, privilegiando temas
tendientes a la filosofía política y a la ética (en un esfuerzo para definir aque-
llos “contenidos necesarios al ejercicio de la ciudadanía”), adoptando algunos
autores referenciales que, en general, son los clásicos antiguos y modernos y,
entre los contemporáneos, aquellos filósofos que son objeto de estudio de los
profesores de aquella institución. Podemos decir, pues, que esos contenidos
acaban constituyéndose como un “compendio de historia de la filosofía”.
Imposible no acordarnos, aquí, de la crítica que Nietzsche realizó a la ense-
ñanza de la filosofía en la Alemania de su tiempo, tanto en la educación media
como en las universidades: en la medida en que el Estado ya no necesitaba de la
filosofía para legitimarse, se trataba, a su modo de ver, de mantener las disciplinas
filosóficas negligentemente, solo como apariencia, sin mayor compromiso. Y
más aún: esa negligencia en relación a la enseñanza de la filosofía no significaría,
según el filósofo alemán, más que una forma velada, pero efectiva, de promover
el desprecio por la filosofía. ¿Y cómo se daba eso? ¡Por la reproducción! Según
Véase, por ejemplo, Fávero et al., 2004.

43
44
Volveremos al tema de los libros didácticos de filosofía en el próximo capítulo, “Recursos
didácticos en el aula de filosofía”.
121
Nietzsche, una enseñanza de la filosofía que no trataba de la vida, sino de un

pensamiento alejado de la vida; una enseñanza de la filosofía tendiente a hacer
que los alumnos memoricen sistemas de filosofía para responder a una prueba
(¡cualquier semejanza con nuestros exámenes de ingreso universitarios puede
no ser mera coincidencia!), olvidándose de todo enseguida… Retomo solo un
pequeño fragmento de un interesante pasaje de Schopenhauer como educador:
¿Deben ellos [nuestros jóvenes] acaso aprender a odiar y despreciar la
filosofía? Y se quedaría casi tentado de pensar en esa alternativa, cuando
se sabe cómo, en ocasión de sus exámenes de filosofía, los estudiantes
tienden a martirizarse, para que imprimamos en sus pobres cerebros las
ideas más locas y más impertinentes del espíritu humano, junto con las
más grandiosas y las más difíciles de captar […]. Y ahora, imagínese una
mente juvenil, sin mucha experiencia de vida, en la que son encerrados
confusamente cincuenta sistemas reducidos a fórmulas y cincuenta críticas
de estos sistemas –¡qué desorden, qué barbarie, qué escándalo cuando se
trata de la educación para la filosofía! (Nietzsche, 2003: 212-213).
Las críticas de Nietzsche a su tiempo hablan por sí solas. A nosotros, nos
cabe pensar nuestro propio tiempo y, quien sabe, encontrar hoy y aquí los ecos
de la crítica nietzscheana. A mi modo de ver, pienso que ella nos dice algo, nos
alerta acerca de una trampa en la cual, tal vez, estemos por caer. Afirmar cierta
enseñanza de la filosofía puede ser el manto con el cual se cubre un verdadero
desprecio por la filosofía.
Así, en nuestro caso, aunque tengamos una fructífera apertura a la diver-
sidad (posibilitada por la ausencia de un “currículo oficial” para la filosofía en
la enseñanza media y por una definición excesivamente general de la ldben,
que no acabó materializándose), ella tiende a reducirse cada vez más en torno
a una repetición de asuntos y de autores. Precisamente aquello que vengo de-
nominando, aquí, como un “retorno a lo mismo” que facilita y promueve la
repetición, eliminando la potencialidad creativa de la filosofía y de su enseñanza.
Profesor de filosofía: ¿un maestro ignorante?

A pesar de la imagen del profesor de filosofía como reproductor, como pro-
motor de un eterno retorno de lo mismo, que repite y se repite, llevándonos a
un contexto social de desprecio por la filosofía, ¿tendríamos posibilidades de
quebrar ese ciclo de repetición?
122
Como ya vimos, Stéphane Douailler hizo, en una conferencia proferida en

noviembre de 2000, como apertura a un congreso de profesores de filosofía, un
interesante ejercicio de pensar el proceso filosófico –y también su enseñanza–
como siendo siempre un comienzo. Desde esa perspectiva, se quiebra el eterno
retorno de lo mismo, en la medida en que la actividad filosófica se constituye,
siempre y necesariamente, en un comenzar, en un recomenzar. No importa si
revisitamos a un filósofo, esa visita es más bien un comienzo, puesto que es
nuestra visita, y su pensamiento se renueva como nuestro pensamiento.
Para que tal comienzo sea posible, el profesor de filosofía no puede ser el
“sabelotodo”, el comentador de sistemas, el preservador de conceptos. Al con-
trario, debe ser, él mismo, un “maestro ignorante”, como propone Rancière.
Douailler condensa sus ideas sobre el profesor de filosofía en diez proposiciones,
de las cuales destaco estas dos:
7. El maestro de filosofía debe ser doblemente ignorante. Debe, en primer
lugar, ignorar cómo la esfera privada, en la cual su acción hace irrupción
y ruptura, se puede desdoblar y tornarse diferente de sí misma, esto es,
comenzar por su propia cuenta la operación de un segundo nacimiento.
8. El maestro de filosofía, para efectuar esa operación, debe, por eso,

ignorar, él mismo, algunas cosas, esto es, dar el ejemplo –el suyo y el de
todos los filósofos que estuvieran lidiando con una gran ignorancia– de
una ausencia de saber que posee la fuerza de poner fuera del mundo en el
cual se está para ponerse a comenzar alguna cosa (Douailler, 2003: 29-30).
Así, en el reino de la sabiduría, estamos condenados a reproducir, a repe-
tir los conceptos ya pensados, como “loros de pirata”, sin conseguir hacer el
movimiento de creación, el movimiento del pensamiento. Y si no hacemos el
movimiento del pensamiento, tampoco hacemos el movimiento de la enseñan-
za. A lo sumo, exponemos sistemas que, como afirmó Nietzsche, serán a duras
penas memorizados por los estudiantes para ser olvidados rápidamente, después
del examen. Es necesario que descubramos en nosotros mismos la ignorancia,
pues ella es condición de ese comienzo para nosotros –como profesores de
filosofía– y, en consecuencia, es también condición de que pueda haber un
comienzo para los estudiantes.
Solo en la ignorancia, sumergiéndose en ella para poder superarla, tenemos
condiciones de romper con el círculo vicioso del eterno retorno de lo mismo,
en la enseñanza de la filosofía.
123
La noción de “maestro ignorante” Douailler la buscó en un bello libro de

Jacques Rancière, ya citado aquí, que tiene ese mismo título: O mestre igno-
rante: Cinco lições sobre a emancipação intelectual [El maestro ignorante: cinco
lecciones sobre la emancipación intelectual], en el cual presenta la tesis de que
la emancipación del que aprende solo es posible a partir de la ignorancia del
que enseña. Incluso con su crítica a lo que denomina una “pedagogización de
la sociedad”, el filósofo no prescinde del profesor; el maestro es visto como un
mediador necesario, sin el cual el estudiante jamás aprenderá. Rancière muestra
los efectos sociales del modelo explicativo que critica:
Sabemos, en efecto, que la explicación no es solamente el arma embrutecedora
de los pedagogos sino el vínculo mismo del orden social. Quien dice orden
dice jerarquización. La jerarquización supone explicación, ficción distributiva
y justificadora de una desigualdad que no tiene otra explicación que su propia
existencia. Lo cotidiano del trabajo explicador no es más que una pequeña ex-
presión de la explicación dominante que caracteriza una sociedad. Las guerras
y las revoluciones, al cambiar la forma y los límites de los imperios, cambian
la naturaleza de las explicaciones dominantes (Rancière, 2002: 162-163).
Y, más adelante, continúa:
Sólo el azar es lo suficientemente fuerte para invertir la creencia insti-
tuida, encarnada, en la desigualdad […]. La tarea a la que se dedican las
capacidades y los corazones republicanos es hacer una sociedad igual con
hombres desiguales, reducir indefinidamente la desigualdad. Pero el que
ha tomado este camino solo tiene un medio para llegar hasta el final, la
pedagogización íntegra de la sociedad, es decir, la infantilización general
de los individuos que la componen. Más tarde se llamará a eso formación
continua, es decir, coextensividad de la institución explicadora y la socie-
dad. La sociedad de los inferiores superiores será igual, habrá reducido sus
desigualdades, cuando se haya transformado enteramente en la sociedad
de los explicadores explicados (Rancière, 2002: 182-183).
La alternativa a tal pedagogización a la cual, queramos o no, asistimos de
forma cada vez más intensa, solo puede ser la emancipación. Y la emancipación
ocurre cuando el estudiante consigue, dominando sus propias herramientas,
aprender más allá del maestro, a pesar del maestro.
En los términos que hemos usado en este libro, el modelo de la explicación
corresponde al retorno de lo mismo: la repetición ad infinitum de las mismas
formas, de los mismos conceptos, que son explicados, aprendidos, sin que nada
nuevo se produzca, sin que, de hecho, maestro y alumno puedan tornarse iguales,
124
pues uno permanecerá siendo el que explica, y el otro el que asimila la explicación.
Pero si el profesor de filosofía entra en la piel del “maestro ignorante”, como sugirió
Douailler, entonces ya no se trata de explicar, repetir. Se trata de hacer el movi-
miento, de promover un nuevo comienzo, de instaurar la filosofía como proceso,
como construcción. En ese contexto, el profesor de filosofía es un emancipador,
alguien que, como Prometeo, lleva al fuego a los hombres tornándolos creativos,
en lugar de mantenerlos rehenes de los dioses. Pero, para eso, es necesario que el
profesor de filosofía pueda hacer el ejercicio de “olvido de sí mismo”.45
Profesor de filosofía: las metamorfosis de Nietzsche

La pregunta que permanece, pues, es: ¿cómo hacer ese movimiento de un (re)
comienzo? ¿Cómo formar al futuro profesor de filosofía, fuera de la explicación?
Y, en ese caso, ¿cómo posibilitarle las armas para liberarse del yugo/juego de la
explicación/repetición? En otras palabras, ¿cómo hacernos a nosotros, profesores
de filosofía, maestros ignorantes? ¿Y cómo hacer de los futuros profesores de
filosofía también maestros ignorantes, dispuestos a promover nuevos comienzos?
Recurro una vez más a Nietzsche. Es bastante conocida la parábola de las tres
metamorfosis del espíritu, que él presenta en el inicio de Así habló Zaratustra:
el espíritu se transforma en camello, aquel dispuesto a cargar todo el peso del
deber; pero el camello se transforma en león, que tiene el coraje de decir no al
deber e instaurar su propia libertad; finalmente, el león precisa transformarse
en niño, el único ser que, desde el interior de su inocencia y de su olvido (¿po-
dríamos decir ignorancia?) es capaz de decir sí.
Necesitamos, así, apostar al devenir-niño del profesor de filosofía. En su
proceso de formación, al principio, el profesor de filosofía es visto como el
camello: aquél capaz de cargar todo, de aceptar el peso del deber, de aceptar el
“peso de la sabiduría”. El profesor-camello es aquel que sabe todo, que explica
todo, que no emancipa a nadie, ni a sí mismo. Pero él puede ir al desierto,
enfrentar su propio desierto, y hacerse león. El profesor-león es aquel que tiene
el coraje de decir no, para negar lo instituido y las instituciones, para afirmar
su propia libertad. ¿Pero a dónde lleva eso? La potencia del león solo tiene
sentido si la negación lo lleva a devenir-niño. El profesor-niño es el maestro
ignorante, aquel que puede instaurar siempre un nuevo comienzo, haciendo
de la filosofía una experiencia viva, creativa.
Véase que la posición defendida por Douailler es análoga a la de Michel Onfray que presentamos
45
en el Prólogo: el profesor de filosofía está hecho para desaparecer.
125
Nietzsche escribió:
El niño es inocencia y olvido, un comenzar de nuevo, un juego, una rueda
que gira por sí misma, un primer movimiento, un sagrado decir que sí.
Sí, mis hermanos, para el juego de la creación es necesario un sagrado decir
que sí; ahora el espíritu quiere su propio querer, aquel que se perdiera en el
mundo conquista su propio mundo (Nietzsche, 1998a: 93).
Pienso que es este uno de los principales desafíos que se les presenta hoy a
las actividades de Práctica de Enseñanza de la Filosofía, a la producción en torno
a la didáctica de la filosofía. Necesitamos escapar de las cadenas del método de
la explicación, que nos lleva a ser reproductores, así como nos lleva a formar
profesores de filosofía también reproductores de lo mismo, manteniendo ese
círculo vicioso que no transforma nada, que solo enseña, quien sabe, aquello
que el mismo Nietzsche llamó “desprecio por la filosofía”.
De camellos que somos, de explicadores que somos, necesitamos del coraje
del león para negar todo eso, para decir: ¡No! ¡Basta! ¡Basta de explicación! Por
lo tanto, incluso más que eso, necesitamos de la inocencia y del olvido del niño.
Necesitamos volvernos niños, si quisiéramos ser vectores de un nuevo comienzo.
Necesitamos ser maestros ignorantes, emanciparnos a nosotros y propiciar la
emancipación de nuestros alumnos; así formaremos nuevos maestros ignorantes,
que a su vez, serán también vectores de nuevos comienzos. Maestros ignorantes,
necesitamos tener el coraje de abrirnos a la superación y al olvido, más allá de
todo y cualquier juego narcisista. Solo a ese precio podemos jugar el juego de
la emancipación, el único juego que vuelve posible la filosofía. El único juego
que puede, de nuevo, hacer posible la filosofía entre nosotros.
126
Capítulo 6.
Recursos didácticos en la clase de filosofía
En la misma dirección de lo que venimos trabajando a lo largo de este libro,

una cuestión se impone: ¿Qué recursos utilizar en la clase de filosofía? ¿Cómo
lidiar con ellos? ¿Cómo hacer de los recursos didácticos instrumentos para una
enseñanza de la filosofía que sea una invitación al pensamiento?
Encontramos una pista interesante y provocativa en Deleuze, cuando él
comenta la forma en que Bob Dylan compone una canción y afirma que a él
le gustaría dar una clase de esa forma, más como productor, agenciador de
elementos, que como creador:
Profesor, me gustaría poder dar una clase como Dylan organiza una can-
ción, sorprendente productor, más que autor. Y que comience como él, de
repente, con su máscara de payaso, con un arte de cada detalle arreglado y,
sin embargo, improvisado. Lo contrario de un plagiador, pero también lo
contrario de un maestro o de un modelo. Una preparación bien larga, pero
nada de método ni de reglas o recetas […]. Tener una bolsa donde colocar
todo lo que encuentro, con la condición de que me coloquen también
en una bolsa. Descubrir, encontrar, robar, en vez de regular, reconocer y
juzgar (Deleuze y Parnet, 1998: 16).
127
Capítulo 6. Recursos didácticos en la clase de filosofía
El profesor de filosofía que busca enseñar como una invitación a la experien-

cia filosófica de pensamiento conceptual hace una actividad de esta naturaleza:
va “coleccionando” elementos de los más diversos, que podrá utilizar como
estrategia de sensibilización de los alumnos, textos de filósofos que podrá utilizar
en una investigación en la historia de la filosofía, en busca de elementos para la
conceptualización. A lo largo del tiempo, poniendo cosas en su “bolsa”, el pro-
fesor va creando todo un arsenal de recursos didácticos, que serán usados según
la necesidad, en el trabajo concreto con cada grupo diferente de estudiantes.
En este registro de enseñanza de la filosofía, nunca se sabe de antemano
cuándo se usará cierto instrumento, qué tipo de instrumento será adecuado
para determinada situación, para atender a las demandas específicas que vienen
de situaciones específicas. Por eso, una disposición importante para el profesor
es la capacidad de mantener la atención, privilegiar la capacidad de leer, en
los acontecimientos cotidianos del aula, la oportunidad para usar este o aquel
recurso, haciendo valer su propuesta de trabajo filosófico.
En ese “arsenal” de recursos didácticos en el contexto de la escuela básica,
hay, claro, uno que se destaca, por lo cual es importante que nos detengamos
un poco en él. Se trata del libro didáctico. Es un recurso tan importante y
tan presente que el Programa Nacional del Libro Didáctico, del Ministerio
de Educación, seleccionó en 2011 tres libros didácticos de filosofía que serán
distribuidos en todas las escuelas de enseñanza media del país, según su criterio.
Es un recurso que estará disponible para profesores y alumnos en cualquier
lugar del país, y la cuestión, por lo tanto es qué hacer con ellos.
El libro didáctico de filosofía

Desde la década de 1980, con el retorno parcial de la filosofía a los currículos
de enseñanza media, entonces en condición de disciplina optativa, se fueron
publicando libros didácticos para su enseñanza. Al principio de modo más bien
tímido, después de forma más intensa, las editoras se fueron preocupando por esa
“veta” del mercado editorial. De modo que hoy tenemos, seguramente, más de
veinte “manuales” preparados para la enseñanza de la filosofía en el nivel medio.
Entre 2006 y 2008, un profesor de filosofía y doctorando en la Facultad
de Educación de la unicamp, realizando una investigación sobre la enseñanza
de la filosofía bajo mi dirección, desarrolló un mapeo de los libros disponi-
bles en el mercado editorial brasileño que se destinan a ese trabajo en el nivel
medio. Llegó a más de treinta títulos de producción brasileña y algunas pocas
128
traducciones de obras extranjeras. Ese mapeo fue realizado en el contexto de

una investigación que en ese entonces coordinaba yo, con el financiamiento
del CNPq, y cito y comento aquí algunos de sus datos principales en lo que
dice respecto a la cuestión de los libros didácticos.46
El investigador organizó los libros didácticos de filosofía en dos categorías:
los que toman la historia de la filosofía como centro y aquellos que toman
la historia de la filosofía como referencia.47 En otras palabras, en la primera
categoría tenemos libros que consideran el abordaje histórico en la enseñanza
de la filosofía, mientras que en la segunda están las obras que privilegian el
abordaje temático en esta enseñanza. Como veremos, la producción brasileña
está centrada mayoritariamente en la perspectiva temática, aunque haya algunas
organizadas según una orientación histórica.
Con el objetivo de ofrecer al profesor de filosofía un panorama de la pro-
ducción disponible en las librerías y en las bibliotecas, presentaré dos listas de
libros, según las categorías citadas. No expondré análisis o comentarios sobre
los libros, mucho menos una evaluación de su calidad o pertinencia, puesto
que no hay espacio aquí para eso, ni es el propósito. Se trata solo de explicitar
a los profesores la diversidad de recursos de los que ya disponemos, en lo que
respecta a los libros didácticos. No es un relevamiento exhaustivo y que pretenda
agotar la cuestión, ni se trata de un relevamiento que haya sido actualizado;
pero pienso que puede ser de alguna utilidad.
a) Libros organizados según una perspectiva histórica de la filosofía:
• Vivendo a filosofia, de Gabriel Chalita, Editora Atual.
• Aprendendo filosofia, de César Aparecido Nunes, Papirus Editora.
46
El proyecto titulado “A filosofia no ensino médio brasileiro: Aspectos conceituais e didáticos;
levantamento, catalogação e análise de fontes” [“La filosofía en la enseñanza media brasileña:
Aspectos conceptuales y didácticos; relevamiento, catalogación y análisis de fuentes”], contó con
la participación de los investigadores Silvio D. O. Gallo, Lídia M. Rodrigo y René J. T. Silveira,
bajo la coordinación del primero, además de estudiantes de iniciación científica, maestrandos y
doctorandos. Fue desarrollado entre 2006 y 2008, con financiamiento del CNPq, en la modalidad
Edición de Ciencias Humanas.
47
Dos observaciones importantes: el investigador desarrolló esta categorización de las obras a
partir de un texto de Franklin Leopoldo y Silva, “História da filosofia: Centro ou referencial?”
[“Historia de la filosofía: ¿Centro o referencia?”], que pautó muchas de las discusiones sobre la
enseñanza de la filosofia en las décadas de 1980 y 1990. En segundo lugar, es importante destacar
que en su investigación el libro didáctico fue tomado en sentido bien amplio; así, aparecen en
la lista tanto libros que fueron producidos específicamente para el uso en el aula, como libros
escritos para cumplir una función de divulgación más amplia de los saberes filosóficos.
129
• Introdução ao estudo da filosofia, de Antônio Xavier Teles, Editora

Ática.
• Filosofia, de Antônio Joaquim Severino, Editora Cortez.
• Pensando para viver: Alguns caminhos da filosofia, de Mauri Luis
Heerdt, Editora Sophos.
• História da filosofia, de Bryan Magee, Editora Loyola (traducción).
• Livro completo da filosofia: Entenda os conceitos básicos dos grandes
pensadores: de Sócrates a Sartre, de James Mannion, Editora Madras
(traducción).
Los dos últimos libros, traducciones de obras originalmente publicadas en
inglés (Magee es inglés y Mannion es estadounidense), no son propiamente
libros didácticos, en el sentido de haber sido producidos para uso específico
en el aula. Son textos que apuntan a la divulgación de la filosofía para el gran
público, con la intención de facilitar el acceso del “lector común” a los grandes
interrogantes de la filosofía y a sus principales autores a lo largo de la historia.
En la medida en que procuran “facilitar” el acceso a la filosofía, pueden servir
al profesor como una especie de material de consulta y de apoyo.
Los otros cinco libros fueron escritos con intenciones propiamente di-
dácticas, esto es, para uso de los profesores en el aula. En esas obras, hay toda
una preocupación por facilitar el acceso a los contenidos, mediante el uso de
cuadros explicativos, cuadros sinópticos, explicitación de conceptos, propuestas
de actividades para los alumnos, propuestas para el profesor sobre cómo traba-
jar determinadas cuestiones, cuadros cronológicos de filósofos e ideas, como
sugerencias de lecturas complementarias.
b) Libros organizados según una perspectiva temática de la filosofía:
• Filosofando: Introdução à filosofia, de Maria Lúcia de Arruda Aranha
y Maria Helena Pires Martins, Editora Moderna.
• Temas de filosofia, también de Maria Lúcia de Arruda Aranha y
Maria Helena Pires Martins, Editora Moderna.
• Convite à filosofia, de Marilena Chauí, Editora Ática.
• Filosofia: Ensino médio, de Marilena Chauí, Editora Ática.
• Filosofia. Série Novo Ensino Médio, de Marilena Chauí, Editora
Ática.
130
• Fundamentos da filosofia: História e grandes temas, de Gilberto

Cotrim, Editora Saraiva.
• Introdução à filosofia: Aprendendo a pensar, de Cipriano C. Luckesi
y Elizete S. Passos, Editora Cortez.
• Um outro olhar, de Sonia Maria Ribeiro de Souza, Editora FTD.
• Iniciação ao filosofar: Pensando melhor, de Angélica Sátiro y Ana
Miriam Wuensch, Editora Saraiva.
• Para filosofar, de Cassiano Cordi, Antonio Raimundo dos Santos,
Elizabeth Maria Bório et al., Editora Scipione.
• Filosofia: Iniciação à investigação filosófica, de José Auri Cunha,
Editora Atual.
• Explicando a filosofia com arte, de Charles Feitosa, Editora Ediouro.
• Ética e cidadania: Caminhos da filosofia, producido por el Grupo
de Estudios Sobre Enseñanza de la Filosofía – Unimep (teniendo
como autores a Sílvio Gallo, que coordinó la edición, Márcio
Mariguela, Paulo Roberto Brancatti, Márcio Danelon, Luis Carlos
Gonçalves y Carlos Henrique Cypriano), Papirus Editora.
• Construindo ética e cidadania todos os dias: Reflexões sobre temas
filosóficos, sociais, políticos, econômicos e históricos, de Mauri Luiz
Heerdt, Editora Sophos.
• Eureka: Construindo cidadãos reflexivos, de José Roberto Garcia y
Valdecir da Conceição Veloso, Editora Sophos.
• Começos de filosofia, de Roberto Goto, Editora Alínea.
• Filosofia para jovens: Uma iniciação à filosofia, de Maria Luiza
Silveira Teles, Editora Vozes.
Resulta evidente que, entre los libros didácticos disponibles actualmente en
el mercado editorial brasileño, hay un claro predominio de aquellos que optan
por un abordaje temático. Para cada una de esas obras, podríamos destacar
puntos fuertes y puntos frágiles, pero no es ese nuestro objetivo aquí. Destaco
solo que, si optáramos por un abordaje problemático de la enseñanza de la
filosofía, como fue presentado y defendido a lo largo de este libro, muchas de
131
esas obras podrían servir de apoyo al trabajo del profesor, pero ninguna de ellas
daría cuenta, de modo exclusivo, de cómo posibilitar tal trabajo.
Hay que destacar una obra diferente, lanzada en 2009, después de la rea-
lización de ese relevamiento. Se trata del libro ABeCedário de creação filosófica
[ABeCedario de creación filosófica], organizado por Walter Omar Kohan e Ingrid
Müller Xavier, publicado por Autêntica. La propuesta no es la de ser un libro
propiamente didáctico, sino algo más próximo a aquello que se propone aquí:
un conjunto de textos que son pretextos para que el profesor promueva, con
los alumnos, “experimentaciones en el pensamiento”. Son treinta y tres textos
cortos, escritos por diversos autores, brasileños y latinoamericanos, además de
una portuguesa y un italiano. Los textos se basan en palabras cotidianas, sin
mayor “tradición filosófica” y están organizados en orden alfabético, a modo
de un abecedario. Vemos entonces que se descubren palabras como “dedo”,
“cabellos”, “torre”, “abuelo”, “nudo”, solo para citar algunas, con las cuales se
construyen textos que son una invitación al pensamiento, un diálogo con la
filosofía. Un bello punto de trabajo en clases de filosofía, que puede posibilitar
numerosos puntos de llegada.
Componiendo el arsenal
En un abordaje problemático, los posibles manuales para la enseñanza de la

filosofía no pueden, de ninguna forma, ser el principal material didáctico.
Como intenté mostrar, los que están disponibles en el mercado editorial
brasileño o son organizados desde una perspectiva histórica, o desde una
perspectiva temática. Ninguno de ellos está orientado a propiciar una expe-
riencia conceptual, sino que son una propuesta de transmisión de aquello
que fue producido en el pensamiento. De acuerdo al tipo de abordaje de la
enseñanza de la filosofía aquí propuesto, ellos pueden ser usados, todo o en
parte, como apoyo a las actividades de la clase. Pero no deben ser el principal
instrumento de trabajo del profesor.
Desde la perspectiva de una enseñanza de la filosofía como la que fue propues-
ta en este libro, el profesor necesita valerse de los textos de los propios filósofos
en traducciones confiables, textos no filosóficos que permitan una aproximación
a los temas y problemas trabajados, así como también otros materiales, como
películas, documentales, canciones, poesías, obras de arte, que permitan sensi-
bilizar a los estudiantes para los problemas filosóficos a ser abordados.
132
Como en la cita de Deleuze presentada al inicio de este capítulo, sugiero que

el profesor vaya coleccionando ítems, colocando en una “bolsa” los materiales
que va encontrando a lo largo de su trabajo y que piensa que podrán servir, en
algún momento, para sus actividades en el aula. Así, va componiendo, constru-
yendo su “arsenal” de recursos didácticos, que serán usados según la necesidad
y la conveniencia. Cuanto más amplio, más rico ese arsenal, mejor. Y es algo
que el profesor nunca termina de hacer, pues va acumulando posibilidades,
experiencias, ítems diversos para su uso.
En el arsenal del profesor de filosofía, caben cosas de las más diversas na-
turalezas. Por ejemplo, para la etapa de sensibilización, pueden ser recolectadas
películas, partes o escenas de películas, documentales, canciones, letras de can-
ciones, poesías, crónicas, cuentos y otros textos literarios, historietas, imágenes,
etc. Hoy, Internet es un repositorio muy interesante. Son innumerables los
videos, cortos o no, que el profesor puede encontrar y utilizar en sus clases de
filosofía, textos, canciones y otros materiales. Podría presentar aquí una lista de
sugerencias, pero no es la intención. En el libro Ética e cidadania: Caminhos da
filosofia [Ética y ciudadanía: Caminos de la filosofía], producido por el Grupo
de Estudios Sobre la Enseñanza de la Filosofía de la Universidad Metodista de
Piracicaba, coordinado por mí y publicado por Papirus en 1997,48 hacemos,
en cada unidad temática, propuestas de diversos materiales complementarios
para uso del profesor. Aquí, pienso que es más importante indicar al profesor
la necesidad de construir su repertorio, buscando en las más diversas fuentes
los elementos, al mismo tiempo que va incorporando al arsenal aquello que
encuentra, ya sea por casualidad, o en las conversaciones con los colegas.
Para la etapa de investigación, es importante que el profesor tenga en su re-
pertorio textos de los propios filósofos. Si insisto que una buena enseñanza de la
filosofía es aquella que propicia en los alumnos una experiencia de pensamiento
conceptual, que tiene como objetivo posibilitar que se orienten en el pensamiento,
insisto también que la experiencia propia con el pensamiento conceptual solo es
posible en el trato con los conceptos ya creados. Para decirlo de otro modo: una
clase que trabaje muy bien la sensibilización de los alumnos para un determinado
tema puede tener resultados muy interesantes y ser muy productiva; si, por el
contrario, ella no llevara al contacto con el concepto, no será una clase de filosofía.
Y para un contacto inicial con el concepto, necesitamos ir a los textos de los filó-
sofos, que son la materialización del movimiento conceptual en el pensamiento.
El libro ganó el premio Jabuti en 1998 a Mejor Libro Didáctico y está actualmente en su
48
20ª edición.
133
Sugiero dos fuentes principales para el acceso a los textos. Por un lado, los
dos libros organizados por Danilo Marcondes ya citados aquí: Textos básicos
de filosofia y Textos básicos de ética. Por otro, dos volúmenes organizados por
Vinícius de Figueiredo: Seis filósofos na sala de aula [Seis filósofos en el aula] (Para
leer: Platón, Maquiavelo, Descartes, Voltaire, Kant, Sartre) y Filósofos na sala
de aula [Filósofos en el aula] –vol. 2– (para leer: Los sofistas, Hobbes, Pascal,
Marx, Nietzsche, Freud). Evidentemente, hay muchas otras fuentes, como las
diversas ediciones de la colección Los Pensadores (Abril Cultural y después
Nova Cultural), entre otras; las citadas aquí, por su parte, ofrecen fragmentos
de los textos de los filósofos, de forma más accesible (por el tamaño del texto)
al estudiante de enseñanza media.
Muchas veces los profesores se preocupan si sus alumnos tienen condiciones
para leer un texto filosófico, un texto clásico. El problema es que nosotros que-
remos, de antemano, que ellos hagan la lectura que nosotros mismos hacemos,
una lectura de especialistas. Y, reafirmo, no es ese el objetivo de la filosofía en
la enseñanza media. Lo que necesitamos es posibilitarles que lean, creer en
su capacidad de leer y de pensar sobre lo que leen. Una vez más, me resulta
interesante recordar a Deleuze, cuando afirma, en Diálogos, que necesitaríamos
quebrar la reverencia que le tenemos al libro, tratándolo como a un cd: no se
trata de comprender, sino de que guste o no guste. Un texto, como una can-
ción, nos toca o no nos toca, nos afecta positivamente o negativamente. Y lo
importante es que ese afectar provoque un pensamiento.49 Para decirlo de otro
modo: en la clase de filosofía leemos un texto filosófico no para interpretarlo o
entenderlo, en sentido cartesiano, sino para que nos haga pensar. Pensar con él,
pensar contra él, pensar a pesar de él. Pero pensar, fundamentalmente pensar.
Permítanme recordar una iniciativa interesante: una obra publicada en
Francia, lamentablemente no traducida en Brasil. Una artista plástica francesa,
Jacqueline Duhême, amiga de Deleuze, decidió tomar frases de él y con ellas
hacer un libro infantil. Escogió algunas frases, especialmente de O que é a
filosofia [¿Qué es la filosofía?] y Diálogos, y pintó una imagen a partir de cada
una de las ideas allí expuestas. El resultado fue el libro L’oiseau philosophie:
Duhême dessine Deleuze [El Pájaro filosofía: Duhême dibuja Deleuze]. La idea
subyacente al libro es aquella expresada por Deleuze de que es necesaria una
comprensión no filosófica de la filosofía para que ella se pueda constituir.50
Acerca del libro, él comentó:
49
Véase Diálogos (Deleuze y Parnet 1998, pp. 11-12).
50
Al respecto, véase O que é a filosofia [¿Qué es la filosofía?] (Deleuze y Guattari 1992, p. 279).
134
Este libro me agradó mucho, especialmente porque veo en él una invención

maravillosa en la cual tanto más me quiero reconocer cuanto menos en
ella yo interfiero… La elección de los textos que ustedes hicieron, Martine
Laffon y usted [Jacqueline Duhême], me parece muy bella: textos muy
cortos y de apariencia difícil, a los cuales el dibujo es capaz de conferir
una claridad rigurosa, en la misma medida que una ternura. No para que
haya allí una secuencia lógica sino una coherencia estética.51
Es curioso observar la reacción de un adulto escolarizado, principalmente
si es un académico, delante de una frase como: “Pensar es siempre seguir una
línea de fuga”; “No es necesario ser sabio, saber o conocer éste o aquél dominio,
sino aprender esto o aquello en dominios muy diferentes”; “Los conceptos son
exactamente como los sonidos, los colores o las imágenes, son intensidades que
le convienen o no, que pasan o no pasan”; “Tenemos césped en la cabeza, no un
árbol…”. Pero la relación del niño, que no reverencia al texto, es completamen-
te diferente. Incluso más cuando las palabras son acompañadas por coloridas
y sugestivas imágenes. Texto e imagen, así compuestos, son una invitación a
pensar, a dejar fluir las ideas.
Es un poco como la propuesta del pequeño libro que, pienso, el profesor
de filosofía puede componer para sus clases: textos, fragmentos de textos de
filósofos, o incluso frases conceptuales, acompañadas por imágenes, canciones
y sonidos, fragmentos de películas, todo eso componiendo posibilidades de
construcción de un pensamiento que pueda tornarse conceptual.
En fin, en ese registro de la enseñanza de la filosofía hay muchos recursos
didácticos a ser utilizados y ellos son importantes y constitutivos de la prác-
tica del profesor, pero ninguno de ellos debe ser transformado en modelo o
manual. No hay cómo definir de antemano las reglas de uso, ni dictar cómo
el profesor se debe portar en su manejo. El arsenal, la “bolsa de materiales”
es aquello que el profesor tiene a mano para “componer” su clase, a cada
momento y según las circunstancias.
Fragmento de una carta enviada por Deleuze a Jacqueline Dhuême, citada por Martine Laffon
51
en el Prefacio de L’oiseau philosophie.
135
Epílogo
Desde que existe filosofía, se ríe de la filosofía. Los casos en la historia y las
anécdotas filosóficas no son pocas. ¿Pero será solo risa lo que provoca la filosofía?
¿Será la filosofía socialmente inocua? ¿O corremos riesgos cuando nos ponemos
a pensar? En suma, en términos de educación: ¿llevamos a nuestros alumnos
a un lugar peligroso, cuando los invitamos a nuestro “taller de conceptos”?
Deleuze y Guattari sospechan que sí, pues afirman que “pensar suscita la
indiferencia general. Y no es falso decir que es un ejercicio peligroso. Solamente
cuando los peligros se vuelven evidentes la indiferencia cesa, pero ellos per-
manecen frecuentemente ocultos, poco perceptibles, inherentes a la empresa”
(Deleuze y Guattari, 1992: 58). En ese aspecto, la filosofía es doblemente peli-
grosa, pues es un peligro del que no se tiene conciencia, a no ser en condiciones
especiales, cuando él se muestra.
Por otro lado, también podemos decir que la filosofía tiene un potencial
revolucionario, o un “devenir-revolución”, aunque este tipo de afirmación parezca
“fuera de moda”. No son pocos los ejemplos en la historia de filósofos reaccio-
narios y conservadores; incluso, aunque no sean comúnmente los filósofos los
dirigentes de un proceso revolucionario, ellos muchas veces son su detonante,
dado que la filosofía es inmanente y que se constituye en diagnóstico del presente.
137
Epílogo
La palabra utopía designa por lo tanto este vínculo de la filosofía o del

concepto con el presente: filosofía política (aunque tal vez la utopía no
sea la mejor palabra, en razón del sentido mutilado que la opinión le dio).
No es falso decir que la revolución “es culpa de los filósofos” (aunque
no sean los filósofos quienes la conducen) […]. Como mostraba Kant,
el concepto de revolución no tiene que ver con la manera con la cual
ésta puede ser conducida en un campo social necesariamente relativo,
sino con el “entusiasmo” con el cual ella es pensada sobre un plano de
inmanencia absoluto, como una presentación del infinito en el aquí y
ahora, que no comporta nada de racional o incluso razonable (Deleuze
y Guattari, 1992: 130-131).
No se enseña filosofía impunemente; no se aprende filosofía impunemen-
te. El “taller de conceptos” es un lugar peligroso, desde donde pueden brotar
conceptos que sean herramientas para cambiar el mundo.
Cuando publicaron, en el año 2000, la obra Imperio, Antonio Negri y
Michael Hardt pusieron en el epígrafe la siguiente frase de Ani di Franco,
cantante y compositora estadounidense: “Sabiendo portarla, toda herramienta
es un arma”. Los acontecimientos de septiembre de 2001 en Estados Unidos
fueron una demostración dramática de eso. Más allá de ese contenido dra-
mático, podemos afirmar que los conceptos, que son herramientas, también
pueden ser armas. Y el “taller de conceptos” puede convertirse, también, en un
armamento. De ahí que la filosofía no es inocua. Puesto que los conceptos son
herramientas, la enseñanza de la filosofía puede ser un arma. Nos corresponde
a nosotros saber usarla adecuadamente.
Filosofía, paciencia del concepto y resistencia

a los tiempos hipermodernos
Como se afirmó en varios momentos a lo largo de este libro, la filosofía rechaza
la opinión y resiste al caos, conviviendo y sacando de él sus posibilidades crea-
tivas, por medio del concepto. Deleuze y Guattari afirman que los conceptos
no se dan de antemano, sino que son creados por el filósofo. Si los conceptos
no están a la mano, su creación demanda mucha energía, tiempo y dedicación.
Los conceptos no son creados de la nada, sino que son frutos de un intenso
trabajo del pensamiento. Partiendo de un problema que lo afecta directamente,
el filósofo dialoga con la tradición filosófica y consigo mismo, para que el con-
cepto pueda emerger. Eso exige cierta reclusión, e inmensa dosis de paciencia.
138
Nietzsche identificó al filósofo como aquel ser que se esconde de la fama y de

las farras, que, más allá de lo cotidiano, procura pensar lo todavía no pensado.
Pero un espíritu seguro de sí mismo habla bajo; busca el ocultamiento,
deja que esperen por él. Se reconoce a un filósofo en el acto de evitar tres
cosas que brillan y hacen barullo: la fama, los príncipes y las mujeres –lo
que no quiere decir que ellas no lo busquen–. Él le teme a la luz demasiado
clara: por eso se resguarda de su tiempo, y del “día” de ese tiempo. En esto
es como una sombra: cuanto más se pone el sol, más grande se vuelve él
(Nietzsche 1998b: 100).
Aprendemos, también con Nietzsche, que hay como una “ecología del
concepto”. Si Deleuze y Guattari afirmaron que “no hay un cielo para los con-
ceptos”, que ellos no están dados de antemano, sino que son creados a partir de
situaciones concretas, de problemas que los proporcionan, el filósofo alemán
nos enseña que los conceptos están siempre en relación unos con otros. Hay
zonas de proximidad, hay transversalidad entre conceptos, que hacen surgir
conceptos nuevos. Hay, pues, familias de conceptos, grados de parentesco e
incluso hibridación, mestizaje, cuando conceptos de familias distintas son
articulados en un nuevo concepto. Veamos la observación de Nietzsche en
Más allá del bien y del mal:
Los conceptos filosóficos individuales no son algo fortuito y que se des-
envuelven por sí, sino que crecen en relación y en parentesco uno con
otro; aunque surjan aparentemente de modo repentino y arbitrario en la
historia del pensamiento, no dejan de pertenecer a un sistema, así como
los miembros de la fauna de una región terrestre; todo eso se confirma
también por el hecho de que los más diversos filósofos cumplieron repe-
tidamente cierto esquema básico de filosofías posibles. A merced de un
encanto invisible, vuelven a describir siempre la misma órbita: aunque se
sientan independientes unos de otros, con su bondad crítica o sistemática,
algo en ellos los conduce, alguna cosa los impele en un orden definido,
uno después del otro; precisamente aquella relación sistemática e innata
entre los conceptos (Nietzsche, 1992: 25-26).
Debido a esa necesaria reclusión en relación a su tiempo, a la opinión
cotidiana que paraliza el pensamiento, debido a esa necesaria relación con los
conceptos ya creados, se exige al filósofo una inmensa dosis de paciencia. Por
eso Deleuze y Guattari (1992: 41) afirmaron que el filósofo tiene horror a las
discusiones. De forma general, las discusiones están mucho más para el ámbito
de las opiniones, para el flujo acelerado y para la infinidad de los “yo creo…”,
139
Epílogo
“yo creo…”, “yo creo…” que para el concepto y su elaboración creativa. Más
allá de los filósofos franceses, sin embargo, podemos ver en la propia discusión
un ejercicio de paciencia. Si nos fuera posible discutir pacientemente, podemos
contar con la oportunidad de tener un panorama que permita la creación de
conceptos interesantes. Si la discusión por sí misma no crea el concepto –cier-
tamente está lejos de eso–, en contrapartida puede darnos elementos para ello,
si nos permitimos paciencia.
No se hace filosofía sin la “paciencia del concepto”. Y tal paciencia, ni hace
falta argumentar, no es ejercitada en nuestros “tiempos hipermodernos”, que
caracterizamos en el inicio de este libro. Al contrario, somos llevados –en todas
las áreas y también en la educación– a buscar la rapidez, los flujos acelerados. La
fluidez de las opiniones está en sintonía con nuestro tiempo; pero la paciencia
del concepto no. La paciencia del concepto implica un rechazo a este tiempo, en
un ejercicio de extemporaneidad, de resistencia, de producción de la diferencia.
La resistencia, por lo tanto, no puede ser ingenua. No se trata de negar
aquello que vivimos, aquello que nos tocó vivir. La resistencia brota, justamen-
te, de una vívida percepción de este tiempo y de las trampas que él nos pone.
Y solo podemos vencerlo, desarmar las trampas, si lo conocemos de cerca. La
impugnación de este tiempo, por lo tanto, pasa por un necesario conocimiento
de sus mecanismos. El ejercicio filosófico en los tiempos hipermodernos, el
ejercicio de la paciencia del concepto es, así, un doble ejercicio: la vivencia de
los flujos acelerados, la vivencia de las satisfacciones inmediatas para, desde
dentro de esos mismos flujos, ejercitar la paciencia del concepto, el rechazo a
la aceleración, la resistencia a la opinión, la vida del pensamiento.
Filosofía en la escuela: desafíos
Como ya afirmé en el inicio, la presencia de la filosofía en la escuela está lejos

de ser un emprendimiento tranquilo. Muchos son los obstáculos que deben ser
superados para que esa presencia sea posible; y estamos hablando de la presencia
de una filosofía viva, productiva y creativa, no de una parodia, algo como “todo
lo que usted necesita saber sobre filosofía”…
Para enfrentar las dificultades de la enseñanza de la filosofía como una
actividad viva y creativa, ante la situación concreta de nuestras escuelas, pro-
pongo tres desafíos que, para mí, se presentan como fundamentales y que
140
espero puedan ser importantes e interesantes –y, por lo tanto, potenciales

generadores de nuevos conceptos–.
El primero de ellos es tomar a la filosofía –así como a la ciencia y al arte–
como una lucha contra la opinión. Deleuze y Guattari sostienen que hemos
vivido sumergidos en la opinión, la cual se presenta como la única forma de
vencer el caos, pues nos asusta y angustia ver a nuestro pensamiento escapar
de sí mismo, a nuestras ideas perderse en el vacío. La opinión, sin embargo,
no vence al caos, sino que huye de él, como si esa fuga fuese posible. Y así se
consolida, en un juego de olvido del caos, como si viviéramos todos felices,
por no saber –o no querer saber– de su existencia, mientras construimos un
pequeño mundo perfecto, donde todo está en su lugar. De ahí la importancia
que adquieren en nuestra sociedad, en los más distintos niveles, los llamados
“formadores de opinión”; son ellos los artífices de esa droga que se distribuye
tanto como el sentido común (con perdón del juego de palabras con Descar-
tes…) y nos encierra en ese juego. Pero eso es vivir en apariencias, como ya
denunciaba Platón hace casi 2.500 años.
Deleuze y Guattari reaccionan ante ese conformismo, tomando a la filo-
sofía, al arte y a la ciencia como diferentes modos de rasgar el caos, atravesarlo
y enseñarnos a convivir con él, en un movimiento de rechazo a la opinión
generalizante y paralizante de la creación. Ellos escribieron:
Pero el arte, la ciencia, la filosofía exigen más: trazan planos sobre el caos.
Esas tres disciplinas no son como las religiones, que invocan dinastías de
dioses, o la epifanía de un dios único, para pintar sobre la sombrilla un
firmamento, como las figuras de una Urdoxa de donde derivarían nues-
tras opiniones. La filosofía, la ciencia y el arte quieren que rompamos el
firmamento y que nos zambullamos en el caos. Sólo lo venceremos a ese
precio. Atravesé tres veces el Aqueronte como vencedor. El filósofo, el
científico, el artista parecen retornar del país de los muertos (Deleuze y
Guattari, 1992: 260).
Ir al mundo de los muertos y volver, con nuevos elementos creativos: he aquí
lo que puede proporcionarnos la filosofía, como el arte y la ciencia. Nuestras
clases de filosofía, por lo tanto, deben ser visitas al mundo de los muertos, deben
ser ejercicios de inmersión en el caos, para traer de él nuevas potencialidades.
Deben ser, en fin, un ejercicio de rechazo a la opinión.
El segundo desafío es el diálogo de la filosofía con los otros saberes, diálogo
que también necesita ser productivo. Pienso que él se debe dar por intermedio
de la transversalidad. Me parece que los currículos escolares y académicos deben
141
Epílogo
cada vez más abandonar la perspectiva disciplinar, que se encuentra en crisis

como modelo de producción/socialización de saberes, y orientarse a currículos
no disciplinares. Ejercitando la creación conceptual como apropiación, me he
apropiado del concepto de transversalidad, perteneciente a la filosofía francesa
contemporánea, sobre todo a Foucault y a Deleuze, para proponer un currículo
en el cual la circulación entre los saberes en su producción-socialización-asimila-
ción ocurra de forma transversal. Me parece importante destacar que el concepto
de transversalidad, creado por Guattari a mediados de los años 1960, implica
una postura radicalmente no jerárquica. Tratando de buscar una perspectiva
social y libertaria de terapia que pudiese hacer frente a las posturas burguesas del
psicoanálisis –en aquel momento al análisis institucional–, Guattari confrontó
el concepto de transversalidad con el concepto de transferencia, fundamental
en el psicoanálisis. En este último, la relación entre analista y paciente es ex-
tremadamente jerárquica; desde la perspectiva de Guattari, la transversalidad
posibilitaría un cruce no jerárquico de las relaciones de los pacientes entre sí
y de estos con los analistas, creando un colectivo terapéutico en el que todos
son igualmente importantes.
El concepto, para Deleuze y Guattari, es una especie de apertura, que pro-
cede siempre por conexión, lo que hace que la filosofía esté siempre en relación
con otras áreas del saber:
El concepto no es paradigmático, sino sintagmático; no es proyectivo, sino
conectivo; no es jerárquico, sino cercano; no es referente, sino consistente.
Resulta necesario, entonces, que la filosofía, la ciencia y el arte no se or-
ganicen más como los niveles de una misma proyección y que, incluso,
no se diferencien a partir de una matriz común, sino que se coloquen o se
reconstituyan inmediatamente dentro de una independencia respectiva,
una división del trabajo que suscita entre ellas relaciones de conexión.
(Deleuze y Guattari, 1992: 119-120).
Así, la transversalidad es una característica intrínseca de la filosofía, puesto
que el concepto es sintagmático, conectivo, cercano, consistente, lo que hace
de él necesariamente un emprendimiento de apertura y de relación. La filosofía
no se cierra en sí misma, ensimismada, sino que se abre siempre a otros, busca
la relación.
Eso es lo que entiendo por transversalidad de la filosofía; esa conexión con
otros saberes, con otras áreas. En la Antigüedad, la filosofía se relacionaba con el
mito y con la religión, aunque se constituyera en oposición a ellos; pero, incluso
para contraponerlos, se conectaba a ellos. En nuestros días, con la profusión
142
de saberes, muchos con origen en la propia filosofía, ella no puede hacerse de

ruegos. No se crea concepto hoy, no se produce filosofía, sin el recurso de la
conexión con las artes y con las ciencias. Aunque sean distintas e independientes,
ellas se retroalimentan y se fecundan.
Esa afirmación, sin embargo, no nos debe llevar a la afirmación positivista
de que es tarea de la filosofía la promoción de la interdisciplinariedad, realizar
la síntesis de los conocimientos científicos, puesto que ella misma es incapaz
de producir conocimientos verdaderos. En términos de educación, eso puede
ser desastroso para la filosofía, por esperarse que ella y solamente ella pueda
ser capaz de promover, en la escuela, la interdisciplinariedad. Lo que es, como
mínimo, un atrevimiento.
Es necesario destacar que esa noción de transversalidad en nada se aproxima
a aquello que los documentos de política educacional producidos por el Minis-
terio de Educación en la década de 1990 llamaron “temas transversales”; estos
no son más que formas de intentar poner en práctica la interdisciplinariedad,
lo que, de hecho, no rompe con el currículo disciplinar. Así, esos temas trans-
versales mantienen y refuerzan la jerarquía de los currículos, mientras que una
visión trasversal rompería con esa jerarquización, posibilitando la emergencia
de nuevos saberes y nuevas prácticas.
Desde la perspectiva de la transversalidad, la filosofía en la enseñanza media
debe atravesar las demás áreas de conocimiento y también ser atravesada por
ellas, con el fin de posibilitar una perspectiva de la complejidad de los saberes y
de alimentar de forma crítica y creativa el proceso de producción de conceptos.
El tercer desafío es que la cuestión de la enseñanza de la filosofía debe
ser tratada filosóficamente; Deleuze y Guattari hablan de una “pedagogía del
concepto”: debemos aprender a trabajar con el concepto, debemos ser apren-
dices y artesanos en el oficio filosófico. En la obra con la cual vengo trabajando
aquí, ellos afirma que:
Si los tres períodos del concepto son la enciclopedia, la pedagogía y la
formación profesional comercial, sólo el segundo nos puede impedir
caer, de los picos del primero, en el desastre absoluto del tercero, desas-
tre absoluto para el pensamiento, independientemente de cuáles sean
los beneficios sociales, desde el punto de vista del capitalismo universal
(Deleuze y Guattari, 1992: 21).
Ahora bien, somos nosotros, profesores de filosofía, que tenemos como
cuestión vital la enseñanza del saber filosófico, actores privilegiados para ga-
rantizar esa pedagogía del concepto. Pienso que, aquí, reunimos elementos para
143
Epílogo
desterrar el antiguo preconcepto que establece la dicotomía entre el “profesor

de filosofía” y el “filósofo”, que ve a este último como el pensador –el productor
de conceptos, desde nuestra perspectiva–, mientras que al primero le cabría
apenas enseñar, transmitir; reproducir, en una palabra. El filósofo sería creativo,
mientras que al profesor de filosofía le restaría el papel de un loro repetidor –de
conceptos, teorías, etcétera–.
En el ámbito de esa dicotomía, al “filósofo” le queda la producción enci-
clopédica, despegada y desplazada de la vida, o la sumisión absoluta a la vida
como mercado, cuando se transforma en “filósofo profesional”. Y hoy tenemos
muchas posibilidades para ese profesional: la “terapia” filosófica, conocida en los
Estados Unidos y en Europa como consejo filosófico y en Brasil como “filosofía
clínica” –¿habría algo más próximo al mercado en nuestro mundo de hoy?–;
el asesoramiento de empresas; la propia “enseñanza” de la filosofía, cuando se
hace como reproducción de manuales y metodologías prefabricadas, sobre todo
en escuelas privadas, que utilizan a la filosofía como “arma de marketing”. Esto
para quedarnos solo con algunos de los ejemplos más evidentes.
Pero, si optamos por el desafío de la pedagogía del concepto, se trata de
relativizar la filosofía, de tomarla como emprendimiento vivo y dinámico,
siempre creada y recreada. Esa postura nos lleva más allá de la filosofía como en-
ciclopedia, accesible solo a los iniciados, y también más allá de la filosofía como
ícono del mercado, pretendidamente accesible a todos, al menos como pastiche.
Y, como afirmé antes, ¿quién mejor que el profesor de filosofía para cuidar de
la pedagogía del concepto? Encontramos, así, que el “filósofo” –productor– y
el “profesor de filosofía” –transmisor– se convierten en una misma persona.
Concluyendo estos desafíos, quiero resaltar por última vez que, más allá
de un enciclopedismo pedante y paralizante, además de no creativo, y más allá
de tomar a la filosofía como mero instrumento de una profesionalización para
el “mercado”, ícono de nuestro tiempo, retomemos la pedagogía del concepto
afirmando, una vez más: la enseñanza de la filosofía será filosófica, o no será nada.
144
Bibliografía
Referencias de los textos del autor ya publicados que

sirvieron de base (total o parcialmente) para este libro
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puc-rs, 2008, vol. 2, pp. 636-645.
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5. “A filosofia e seu ensino: Conceito e transversalidade”. En Filosofia no ensino
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145
Bibliografía
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7. “Filosofia na educação básica: Uma propedêutica à paciência do conceito”.
En Filosofia e ensino: A filosofia na escola. Ijuí: Ed. de la Unijuí, 2005, pp.
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9. “O ensino de filosofia no contexto de uma educação menor”. En Filosofia
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10. “A especificidade do ensino de filosofia: Em torno dos conceitos”. En Filo-
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11. “Filosofia no ensino médio: Em busca de um mapa conceitual”. En Um
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San Pablo: Landy. [Trad. al español: ARISTÓTELES (1987). Acerca de
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Metodología de la enseñanza de la filosofía

Una didáctica para la enseñanza media

Cuidado de la edición y Prólogo a la edición en español

Traducción Jesica Rojas

Prólogo a la edición en español................................................................... 13

Capítulo 1. Las múltiples interpretaciones de la filosofía y su enseñanza..... 37

Capítulo 2. La filosofía como creación de conceptos................................... 51

Capítulo 3. Problema y concepto: problematización

Capítulo 5. Más allá de la explicación: el profesor y el aprendizaje activo

Capítulo 6. Recursos didácticos en la clase de filosofía.............................. 127

André Comte-Sponville, Uma educação filosófica

Sílvio Gallo participó activamente en este movimiento regional creativo y

estamos quizás en presencia de un tercer momento, que es más bien de conso-

Félix Guattari, “Somos todos grupúsculos”,

Mi compromiso con la enseñanza de la filosofía se fue construyendo a lo largo

la puc y es la experiencia de la inmensa mayoría de los estudiantes de filosofía

la Dirección de Educación de Piracicaba y escuelas privadas de la ciudad, talleres

a pensar, que la institución del pensamiento es siempre una violencia, resultado

do ensino de filosofia: Em torno dos conceitos”; en el III Simposio (Curitiba,

El resultado fue la materialización del trabajo de una década en torno de

Pero no nos podemos acomodar a certezas fáciles: necesitamos cuestionarlas, de

• “articular conocimientos filosóficos y diferentes contenidos y modos

prefiero apostar por la enseñanza de la filosofía como un fin en sí mismo, más

La filosofía en los “tiempos hipermodernos”

sin concreción ni sensorialidad, que poco a poco va liquidando los fines

ratón que hace su madriguera”, propusieron Deleuze y Guattari (1977: 28),

mente juvenil, sin mucha experiencia de vida, en la que son encerrados

Aunque de forma muy distinta, me parece que las preocupaciones de

con las preocupaciones de Nietzsche con la enseñanza alemana de hace más de

La filosofía en circuito cerrado, semejante a aquella que vive del sistema

Enseñanza de la filosofía y tácticas de resistencia

en cómo los procesos de informatización de los flujos académicos en las escuelas

Pensar el ejercicio de la filosofía en la enseñanza media brasileña a principios

Si tomamos los tres documentos de orientación para la enseñanza de la

Pienso que si la filosofía puede, de hecho, contribuir al ejercicio de la ciu-

La especificidad de la filosofía y su enseñanza

concepción de filosofía. Y, fundamentalmente, que dejemos esto claro; que

la cuestión: ¿será este ejercicio de pensamiento realizado en soledad “enseñable”?

No obstante, afirmar la importancia del acto de filosofar para la enseñanza

• segunda, que el estudio de la filosofía no es interesante porque a ella se

la expresión “enseñanza-aprendizaje”, buscando denotar la vía de doble mano

premeditada” del pensador. Pero la cultura es el movimiento de aprender, la

El aprendizaje no puede ser circunscripto a los límites de una clase, de la

ceso en el cual el procedimiento, el recorrido es siempre más importante que

La defensa de una enseñanza activa

disipación de lo diferente, de perpetuación de lo mismo; en contrapartida, una

Tres años después de la de la participación en este coloquio, Rancière publicó en Francia O

experiencias, sino por falta de identificación. También la enseñanza de la

1. se trata de un pensamiento conceptual: en tanto saber, ella es siempre

Filosofía, pensamiento y creación

cuales se cincelan las diferentes opiniones, consiguiendo pasar de ellas a los

sofía no es más que el concepto, es que ella es propiamente reexamen y

Las tres potencias del pensamiento: relaciones de la filosofía

Es esta idea de creación, a partir de elementos diferentes y componiendo

Un primer tipo de interferencia aparece cuando un filósofo intenta crear

En estas interferencias creativas, una disciplina atraviesa a otra, o se deja

defendemos en el capítulo anterior al afirmar la “aprendibilidad” de la filosofía.

En la situación escolar, por lo tanto, la filosofía como disciplina curricular

Generalmente, experimentamos la enseñanza de la filosofía de manera escolástica,

de la filosofía. Es precisamente de esto que trata la alegoría de la caverna: el

El problema como motor del pensamiento

tematizó el lenguaje (la producción de sentido) y el pensamiento, buscando

Vemos, así, que el problema no es una operación puramente racional, sino

lo desconocido, de lo todavía-no pensado y construir algo que nos posibilite