International Scientific Journal – ISSN: 1679-9844

Nº 1, volume 13, article nº 10, January/March 2018

D.O.I: http://dx.doi.org/10.6020/1679-9844/v13n1a10
Accepted: 13/12/2017 Published: 01/03/2018

FORMACIÓN DOCENTE Y PROBLEMÁTICAS EN LA PRÁCTICA DE

LOS PROFESORES DE LAS COMUNIDADES INDÍGENAS.
EL CASO DE JALISCO, CHIAPAS, CHIHUAHUA Y GUANAJUATO.

María Bertely Busquets1

1
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA, MÉXICO, 2016.
Investigadora en el CIESAS

El contenido del presente escrito representa la lectura crítica del libro titulado: Formación
docente y problemáticas en la práctica de los profesores de las comunidades indígenas. El
caso de Jalisco, Chiapas, Chihuahua y Guanajuato, Coordinado por Martha Vergara
Fregoso, investigadora en la Universidad de Guadalajara, México.

Dos entradas. En la primera, José Antonio Méndez coloca al ser cultural en la diacronía e
historicidad, en un tiempo y espacio dados, en la relación con “otros” para descubrir en la
experiencia intercultural el “mí mismo”. Se trata de una experiencia relacional donde el
maestro “media” entre la tradición y el descubrimiento e incorporación de un cuerpo nuevo.
En la segunda, Rosa María Torres pluraliza la noción de profesor para hablar de
“profesores”, situados en su cultura y en el conflicto que implica cumplir con el “Deber Ser”
no obstante la prevalencia de condiciones de pobreza, violencia, discriminación y el
consecuente fracaso escolar. Aunque Torres señala problemas de formación y
compatibilidad lingüística entre los profesores y las comunidades donde se desempeñan,
cuestiona las lecturas que los victimizan, propias de los ojos urbanitas, que no consideran –
como sí lo hace este libro- las necesidades y las voces de los maestros indígenas, desde
una perspectiva multisituada, en Jalisco, Chiapas, Chihuahua y Guanajuato.

En la presentación, María del Rosario Ríos introduce una mirada estadística que da
cuenta del predominio de una pobreza multidimensional en estos contextos y, a la vez, una
interculturalidad crítica, no angelical retomando a Jorge Gasché, que busca documentar los

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aspectos socioculturales así como la necesidad de formar con pertinencia a estos
educadores. Ríos sostiene que es responsabilidad del Estado proporcionar las condiciones
para que esta pertinencia se de, desde libros hasta modelos educativos.

De inicio, este libro nos ofrece una concurrencia de perspectivas que habrán de
reflejarse en los capítulos dedicados a las entidades consideradas. Aunque los apartados se
rigen por las mismas coordenadas, los resultados y las maneras de analizarlos son diversas.
Se identifican miradas que motivan la búsqueda de sentidos propios, miradas convergentes
pero también divergentes, cuya principal cualidad estriba en generar nuevas preguntas, en
particular, con respecto a lo que se entiende como “formación de profesores indígenas”.

La introducción está a cargo de la coordinadora de la obra, Martha Vergara Fregoso,

impulsora del proyecto colectivo que la generó, en atención a las necesidades de formación
de seis grupos indígenas: wixaritari de Jalisco, tzeltales de Chiapas, rarámuri en Chihuahua
y otros tres de Guanajuato (chichimeca, otomí y pames). Martha Vergara, informa acerca del
interés del colectivo por identificar estas necesidades en directivos, docentes y padres de
familia; se compromete a diseñar una propuesta de formación inicial y continua; y presenta
un diseño de la investigación apuntalado en fuentes estadísticas, cuestionarios aplicados a
más de 800 docentes adscritos a primarias interculturales bilingües, y entrevistas abiertas a
los tres actores. Publicado este valioso libro, sería muy interesante contar con otro dedicado
específicamente al análisis de los ítems aplicados a los padres de familia, los cuales se
desdibujan y se pierden detrás de respuestas que analizan los procesos de formación de las
y los docentes indígenas desde una perspectiva que podríamos calificar como
magistrocentrista.

Vergara también presenta los casos: Chihuahua y Jalisco donde la mayoría de los
profesores son hablantes de la lengua nativa, en contraste con Chiapas y Guanajuato donde
muchos profesores no son indígenas y desconocen el contexto regional. En todos los casos
la pobreza extrema es el signo, aunque los wixaritari y los rarámuri conservan sus
tradiciones a pesar de la agudización de la delincuencia, los cambios producidos por la
modernidad y la irrupción de la violencia.

Como hallazgo transversal se anota que la mayoría de los profesores no tiene

formación docente y se registra manejo insuficiente de los recursos didácticos y contenidos
de enseñanza-aprendizaje provistos y fijados por el Estado. Antes afirmé que una cualidad
de este libro es que genera preguntas, y en esta reseña inicio con las siguientes: ¿los
“problemas de formación” se deben más a la concepción de la guías, libros y materiales que
“deben” utilizar los maestros? Esto, ¿a partir de la distancia que se establece entre el Deber
Ser dictado por los diseñadores y lo que la práctica en las escuelas y comunidades exige?

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¿Estos “problemas” se deben más bien a la postura magistrocentrista que no considera que
el profesor y los comuneros -y hasta los niños- podrían atenuar la incompatibilidad
lingüística que se documenta, sobre todo, en el caso de Chiapas, para participar
activamente como co-autores de sus propios materiales y textos escolares? En todos los
casos, más allá de la existencia o no de Normales Indígenas o experimentales, una
recomendación implícita, que surge de la lectura del libro, debiese ser la efectiva inclusión
de comuneros y familias en las actividades pedagógicas. Esto, para acortar la separación
escuela-comunidad, tal como sugieren las actuales directrices del Instituto Nacional de
Evaluación de la Educación (INEE) en materia de educación intercultural e indígena.

Guanajuato es un caso interesante porque una pequeñísima parte de la población es

indígena, lo cual impide que se ofrezca el servicio de educación básica correspondiente,
más bien diversificado en diversas modalidades de atención. Tampoco se cuenta con
suficientes espacios de formación para la atención a la diversidad. Surgen aquí nuevas
preguntas: ¿el “problema” es la ausencia de instituciones formadoras o la impertinencia de
los contenidos y las metodologías destinados a la formación de docentes? Otra
investigación debiese indagar acerca de la influencia de la oferta de programas e
instituciones formadoras en las prácticas educativas de los maestros indígenas y no
indígenas que atienden este tipo de contextos, incluidas licenciaturas, maestrías y
doctorados. ¿Los resultados cambian cuando estos servicios de formación existen? ¿La
oferta en educación intercultural e indígena en educación básica sería más equitativa,
pertinente y de calidad? Se antoja el análisis de casos que permitan este tipo de
comparaciones porque, en los casos aquí estudiados, una característica común es la falta
de espacios de formación docente para la interculturalidad.

Pero más allá de estos retos, cada capítulo contiene aspectos sobresalientes y
altamente valiosos. El destinado a Jalisco introduce la dimensión laboral y salarial de los
maestros y, de manera rigurosa e informada, describe a detalle el contexto sociocultural.
Para ello, enfatiza en cuestiones lingüísticas, donde el significado de la palabra wixárica es,
en sí misma, sugerente: “doctores”, “curanderos”, “agricultores”. Lumholtz, desde el siglo
XIX alude a la noción de “adivinos”. Detalles como estos, relativos a la historia y ubicación
espacial de este pueblo, caracterizan un territorio marcado positivamente por los cinco
puntos cardinales y sagrados representados en el “Ojo de Dios”, y negativamente por los
efectos depredadores que tienen en él los “focos de desarrollo”. Queda aquí planteada la
necesidad de documentar con mayor profundidad el impacto que tienen en la educación los
graves conflictos territoriales en la región, como el que se ha dado en torno a Wirikuta.

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 En todos los casos, la objetividad de la información recabada es sistematizada en
cuadros y gráficas que permiten diversas lecturas. En Jalisco, la mayoría de docentes
indígenas son hombres, acercándose la proporción entre géneros entre los más jóvenes.
Pero un dato interesante es que mientras el 90% habla la lengua indígena, solo el 47%
dominan al 100% el español. ¿El “problema” mayor está en no hablar la lengua indígena o
no hablar ni escribir con suficiencia el español?

Con respecto a la formación inicial y continua, en Jalisco no se observa atención a

la diversidad lingüística y cultural; lo que más se observa es una formación general, en
función de necesidades también generales que, como sostienen las autoras, debiese
considerar la innovación en educación intercultural a partir de la “participación de las
comunidades indígenas”. Sin ello, a pesar de la existencia de instituciones formadoras en la
materia: “algo está ocurriendo que no se están alcanzando los estándares nacionales”,
como sostienen las autoras. ¿Acaso el “problema” está en el maestro? o ¿está en planes y
programas de formación que no tienen que ver con sus propios contextos de origen o
trabajo, donde ellos no construyen conocimientos factibles de trabajarse en la escuela, ni
son activos agentes educativos, constructores de currículums propios y contextualizados
que podrían apoyarse en los conocimientos, valores y significados que comparten la
comunidad y las familias? De manera similar a lo que se reporta en los demás apartados, el
dedicado a Jalisco habla de cómo los profesores indígenas han tenido que depender de “lo
que les pide hacer”, “lo que espera de ellos” y “lo que les dicta” la escuela oficial.

A esta altura se extraña la documentación de los “llenos” pues, como bien sostienen
las autoras, los profesores indígenas son evaluados como “operadores” de la educación
intercultural bilingüe, a partir de lo que les falta y una mirada “eficientista”.

La formación de los docentes wixaritari en Jalisco, se ha operado desde una visión de

Estado; por tanto, no se considera la parte subjetiva del docente desde lo que sabe, lo
que hace, lo que le interesa y lo que requiere para llevar a cabo su práctica. No se
identifica un proceso «desde abajo»; es decir, de los sujetos involucrados, lo cual
implicaría abordar una dimensión política del sujeto como actor social que limite la
manera impositiva como se ha llevado a cabo la formación docente, determinada
desde el exterior hasta la fecha (2016: 97)

¿Qué recuperar del capítulo dedicado a Chiapas? Este parte de una descripción de la
política educativa en el estado, los fundamentos jurídicos nacionales e internacionales que
sustentan una educación fundada en los derechos de los pueblos indígenas así como las

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características socioculturales y poblacionales de la región de estudio –en este caso tzeltal.
Con base a una rigurosa información estadística, sobresale el crecimiento de las
poblaciones indígenas urbanas sobre las rurales así como el que reporta tanto la matrícula
escolar y la presencia de las mujeres -entre 1990 y 2010- en preescolar y educación básica.
Esto, no obstante hay más niños que no hablan español sobre los qué si lo hablan,
caracterizándose Ocosingo como el municipio que reporta mayor número de hablantes del
tzeltal. Dos problemas centrales son la cobertura y el bilingüismo, ante los cuales se
identifican diversas políticas de gobierno, desde las que promueve PROSPERA hasta las
que ofrece el sistema educativo. Rasgos interesantes de los profesores son: que más de la
mitad son hombres, y que la mayoría son originarios de la región tzeltal aunque solo el 8%
habla la lengua y 5% habla tsotsil. Aquí se abre otra pregunta para este y los demás
capítulos. Considerando que en contextos multilingües, como Chiapas, el tzeltal es la lengua
mayoritaria y, muchas veces la lengua franca, y que parece haber inteligibilidad entre ésta y
las demás lenguas mayas, como el tsotsil: ¿habrá que verificar etnográficamente cómo se
da efectivamente la comunicación en contextos multilingües?

Además, aunque más de la mitad de los profesores viven donde trabajan,

considerando sus expectativas de movilidad y cambio de adscripción como condición de
“mejora”, así como su falta de arraigo y alta movilidad: ¿habría que investigar qué es lo que
pasa con “otro” tipo de educadores -comunitarios, originarios- que han tomado el lugar de
los oficiales, como sucedió con el PECI y el zapatismo? Como en el capítulo anterior, se
extraña la consideración del contexto de lucha y las disputas étnico-políticas y territoriales
que enmarcan el estado de la educación intercultural e indígena en Chiapas, pero volviendo
a lo pedagógico y tratándose de aulas multigrado, bidocentes, tridocentes y tetradocentes:
¿esto plantearía desventajas o ventajas pedagógicas, a partir del planteamiento sobre la
Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky?.

En Chiapas, salta a la vista un dato acerca del grado de escolaridad de los maestros,
que lleva a preguntas acerca de cómo se seleccionó la muestra. El 84% de los entrevistados
tienen licenciatura, 4 % cursan la maestría y 0.3 están en doctorado. Lo interesante aquí es
que ellos, no obstante muestran interés por su formación y por el conocimiento y son
egresados de escuelas normales con expectativas de actualizarse, manifiestan mayor
interés por cursos que tienen que ver con la Reforma Integral de la Educación Básica que
con aquellos destinados a la enseñanza de lenguas originarias: ¿esto indica que lo que más
les preocupa son las evaluaciones docentes? ¿Será porque la comprensión del contexto
escolar se agota en la apropiación de posturas oficiales acerca de las didácticas y
perspectivas dictadas desde la oficialidad y no desde abajo?. Esto se comprueba cuando,
como sostienen los autores, el 51 % considera que los cursos no apoyan su relación con los

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contextos indígenas. Llama también la atención que entre los problemas relacionados con la
formación docente y las propuestas de formación se observa una evidente distancia. Esto,
con respecto a la participación comunitaria en la actividad educativa, lo cual no es visto
como problema por los profesores. ¡Este es el dato! ¡Lo que no fue dicho o considerado por
ellas y ellos! ¡Lo silenciado!

En el excelente capítulo dedicado a los rarámuri de Chihuahua, he decidido tomar

algunas citas textuales que nos permitan hacer más preguntas. En este caso sobresale la
excelente recuperación del contexto histórico en la región. Se trata de una muy interesante y
bien documentada recuperación histórica, apoyada en el trabajo de académicos de la talla
de Jual Luis Sariego. Con el fin de mejorar a la raza tarahumara, estando al frente del
gobierno el Lic. Enrique C. Creel:

Se considera que «La escuela para el indígena debe tener pocas horas de labor, debe
aprovechar el hábito de trabajo físico en cosas prácticas y que rindan provecho
inmediato» (Sariego, 1998: 31), una síntesis entre las labores que se realizan en el
hogar y el campo. La instrucción como se denomina a la educación que se ofrece a los
tarahumaras, aspira a ofrecerles un acercamiento a las personas civilizadas, el
hombre blanco o de razón y hacerle entender al indígena que estos no son sus
enemigos, al contrario, es el tipo de raza, modelo al cual aspirar (2016: 154).

Sariego nos dice que en la Ley promulgada por Creel en 1906 se establece:

...promover el establecimiento de escuelas rurales donde se dé a los niños indígenas

una educación elemental y se les enseñe el cultivo de algunas plantas y árboles a
propósito para la alimentación, el cuida- do de animales domésticos, algunas
industrias manuales y todo lo que les pudiera traer apego a la tierra y ser ocasión de
legítimo lucro. (Sariego, 1998: 35)

Este tipo de datos son muy valiosos y podrían generar otras preguntas, proyectos y líneas
de investigación. ¿Por qué a pesar del desplazamiento de este planteamiento pragmático y
rudimentario de la instrucción por una escuela convencional, general y castellanizadora,
igual para todos y, en nuestros días, hacia una escuela indígena, intercultural o incluyente,
no cambia la escasa pertinencia, relevancia e impacto que tiene la escolarización en las
poblaciones indígenas? ¿El problema está, más bien, en lo que la escuela hace con el
conocimiento local? ¿Las opciones son quedarse en lo “elemental”, apegados al trabajo
físico en la tierra, o abrirse más allá de lo elemental, integrarse al mundo global y
abandonarla? Además de muy bien escrito, este capítulo introduce una postura crítica y
valiente en el marco de las políticas neoliberales.

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 Se alude a una falta de educación para responsabilizar a los propios pueblos
originarios de su rezago social; desde una postura neoliberal, existe una inclinación a
justificar la crisis socioeconómica imperante en la región serrana con los resultados
obtenidos en educación. No obstante, la inequidad social en esta zona muestra un
escenario que pone en entredicho las políticas nacionales de desarrollo social para
grupos marginados, reflejando que el origen de los problemas sociales que aquejan a
la población rarámuri, en general, y los docentes indígenas en particular, obedecen a
cuestiones estructurales de inequidad en el acceso y ejercicio de sus derechos, así
como la desigual distribución de la riqueza , recursos y bienes de la nación (:169).

Cerremos esta reseña con el caso de Guanajuato. Este capítulo introduce una historia muy
bien documentada acerca de las políticas públicas hacia los indígenas, desde la creación de
la Secretaría de Educación Pública (SEP), las Misiones Culturales, lo hecho en diversos
períodos presidenciales, hasta llegar al indigenismo institucionalizado y la creación de la
Dirección General de Educación Indígena (DGEI) y, finalmente, la Coordinación General de
Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB). Este capítulo profundiza en cuestiones
curriculares que otros capítulos no tocan y, en específico, en los contenidos de los planes y
los programas de estudio de educación básica y de formación inicial y continua.

Y en contraste con el resto de los estados, Guanajuato nos muestra un escenario

donde la población indígena es escasa, donde el problema está en la inexistencia de
instancias oficiales encargadas. La preservación lingüística tanto de lenguas originarias
como las que llegan con los migrantes - mixteca y náhuatl -, el contexto pluricultural - distinto
al que se analiza en Chihuahua, Chiapas y Guadalajara, y la alta vulnerabilidad y grado de
exclusión e inatención en que se encuentra la población indígena es llamativo, reiterándose
la necesidad de contar con una formación docente pertinente para escuelas marcadas por
una significativa diversidad. Algunas son primarias regulares – supuestamente
interculturalizadas – apoyadas por bachilleres hablantes con apenas “miras” de convertirse
en licenciados en educación indígena. Las autoras nos dicen:

Los maestros interculturales bilingües adscritos a ellas, se integran a la actividad regular

de la escuela y para cada grupo designan una hora a la semana en la que desarrollan la
clase de Lengua indígena. Atienden los aspectos de la interculturalidad como: el
aprendizaje de la lengua indígena, la vida social y comunitaria; la vida intercomunitaria y
su relación con otros pueblos; aspectos históricos y geográficos de su cultura, etc.
(SEP, 2008) (:211).

En Guanajuato, por la escasa cantidad de escuelas y maestros bilingües, no existe una

Dirección de Educación Indígena (DEI), y los maestros y las escuelas no cuentan con claves
de adscripción como profesores indígenas. Se propone por ello:

... que alguna instancia educativa tenga la personalidad de autoridad educativa que
pueda delinear acciones que integren a las diferentes escuelas interculturales, a los

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 maestros regulares, maestros de lengua indígena, directores y supervisores en una
misma línea de formación y atención a la población indígena. Dicha población «si bien
está enclavada en un territorio con habitantes mayoritariamente mestizos» refrenda el
derecho a una educación intercultural y bilingüe y esta enorme responsabilidad no
puede ser sólo de los maestros de lengua indígena, como hasta el momento (247).

Estos son algunos de los interesantes cuestionamientos y dilemas que plantea la lectura de
este excelente libro, en el cual las tensiones entre el diseño de políticas públicas y lo político
en educación quedan abiertas. Ojalá que en Guanajuato, la entrada de instancias
educativas dedicadas ex profeso a generar acciones de formación para las y los docentes
indígenas – como sucede en las demás entidades estudiadas – no reproduzca los mismos
vicios y problemas. Ojalá que los académicos interesados en el campo de la formación
docente se involucren en proyectos colaborativos y decolonizadores, que incidan en el
diseño desde abajo de diseños curriculares, materiales y actividades educativas
innovadores y pertinentes, construidos a partir de la activa y necesaria participación de las
comunidades, las familias y las organizaciones indígenas.

Referencia

Vergara Fregoso Martha (2016). Formación docente y problemáticas en la práctica de los

profesores de las comunidades indígenas. El caso de Jalisco, Chiapas, Chihuahua y
Guanajuato. Guadalajara, Jalisco. México. Universidad de Guadalajara.

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