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Facultad de Ciencias Sociales

Escuela de Psicología

Artículo de Investigación Científica

Integrantes: Ximena Castro


Javiera Donders
Catalina Yañez
El género en textos escolares de Lenguaje y Comunicación: Un intento de superación que culmina
en estereotipos tradicionales.

1. Escolarización en Chile
La escolarización en Chile dura como mínimo trece años. Durante éstos, los y las estudiantes
del país son educados y educadas desde los cinco hasta aproximadamente los dieciocho años de
edad bajo criterios seleccionados por el Estado y administrados por el Ministerio de Educación. Estos
criterios son reflejados en aspectos que van desde una calendarización de actividades, el plan
curricular, trabajo en aula, hasta libros que son entregados en establecimientos públicos, que, a su
vez, van a condicionar y limitar qué es y cómo será lo que los y las estudiantes aprenderán a lo largo
de su proceso estudiantil.

2. Psicología del Desarrollo


Es relevante comprender el rol de las y los educandos en este proceso de adquirir
conocimientos, pues desde la Psicología del Desarrollo, Jean Piaget (1997) plantea que el sujeto es
quien cumple un rol vital en cuanto a su desarrollo. Es él quien está encargado de adquirir
conocimiento para así poder integrarlo en sus estructuras, las cuales se tornan cada vez más
complejas. De igual modo, es relevante integrar la teoría Vygotskiana que incluye lo sociohistórico y
apela a que tal conocimiento se ve modulado principalmente por agentes externos, es decir, el
desarrollo cultural del niño o la niña se da primero en lo social y luego en lo intrapsíquico, dentro de
los cuales se pueden mencionar: círculo familiar, círculo social, institución educacional, docentes, y
para la particularidad de esta investigación, los textos escolares de primero a cuarto básico.

3. Textos de Lenguaje y Comunicación


Lenguaje y Comunicación, particularmente, es un texto repleto de contenido, tanto escrito
como visual. Corresponde a una asignatura tradicional, que se le otorga especial importancia dentro
del proceso educativo, ya que permite dar el puntapié inicial de presentación del lenguaje como tal a
los niños y niñas, incluyendo el habla y la escritura. Teniendo estas herramientas, los y las
estudiantes, posteriormente, logran desenvolverse en su entorno y dentro de la sociedad. Por esta
razón, resulta fundamental advertir el contenido de los textos escolares de Lenguaje y
Comunicación, con el fin de visibilizar cómo se presentan las temáticas de enseñanza, poniendo
énfasis en las representaciones de género que pueden desprenderse de las narrativas, ya sean
cuentos, actividades e ilustraciones.

4. Simbolización
La psicología, desde estas aristas mencionadas con anterioridad, ha estudiado de qué
manera los sujetos y sujetas llegan a representar en sus mentes ideas u objetos en el plano de lo
simbólico para otorgarle significados. Esto ocurre a través de la función simbólica ya que “el niño
hace imitaciones diferidas, atribuye a los objetos, en sus juegos, los significados más diversos, no por
imprecisión o incoherencia, sino porque los usa como símbolos, como significantes de otras cosas”
(Piaget, 1995, p. 129). Por ello, los textos escolares, al ser uno de los primeros acercamientos al
lenguaje como herramienta, juegan un papel primordial en la creación de estos significados, los
cuales serán representados en la mente del niño o niña, para posteriormente generar un
posicionamiento muchas veces condicionado por el contenido, tanto explícito como implícito, de los
libros.
5. Contingencia nacional
A su vez, y en conjunto con lo mencionado anteriormente, es preciso comprender la
relevancia de la presente investigación con respecto a la contingencia que el país enfrenta en la
actualidad.

En este periodo 2018, se inicia una movilización feminista, que no precisa en sus demandas.
Es por esto, que en lo que refiere a género, los alegatos se tornan diversos y difusos.

Por una parte, el gobierno de Sebastián Piñera, debido a la contingencia nacional, asume
una demanda que apela a promover la equidad de género, a propósito de una deuda con la mujer.
Es así como inicia su primera Cadena Nacional 2018, centrada en “Agenda Mujer”, con el objetivo de
“evitar toda discriminación arbitraria contra mujeres que integran los servicios de seguridad y
orden” (Vega, 23 de Mayo de 2018, web). Sin embargo, deja fuera y no se compromete con la
demanda de una educación no sexista. En cambio, el gobierno de Michelle Bachelet, además de
crear el Ministerio de la Mujer y Equidad de Género, formuló un proyecto de ley sobre el derecho de
la mujer a vivir una vida libre de violencia y propuso además el plan “Educación para la Igualdad de
Género” para llevar a cabo dentro del aula, cuyo plan Sebastián Piñera no menciona en la agenda.

La implementación de acciones para incorporar la perspectiva de género en el


quehacer del Mineduc tiene como base la convicción de que es posible construir una
educación no sexista, en la cual la institucionalidad y las comunidades educativas y sus
integrantes reconozcan y otorguen igual valor a las capacidades y habilidades de niños,
niñas, jóvenes y personas adultas, en los distintos niveles educativos, independiente de su
sexo e identidad de género. (Unidad de Equidad de Género, 2015, p. 7)

El plan “Educación para la Igualdad de Género” (p. 1) contiene una perspectiva crítica de la
problemática y señala que:

los espacios educativos cumplen un rol en la construcción de identidades y atributos


diferenciados para hombres y mujeres, delimitando normativamente lo que se considera
apropiado, permitido y valorado para cada sexo. Junto con ello, potencian habilidades en
unos y otras, y desincentivan el desarrollo de las personas en ámbitos que son considerados
menos apropiados. (p.9)

Por otro lado, el plan indica que los “sesgos de género, prejuicios, estereotipos e
inequidades pueden encontrarse y también transformarse en ámbitos educativos como los
siguientes: Currículum - Textos Escolares y recursos educativos - Prácticas y discursos pedagógicos”.
(p.23), por nombrar algunos.

Los postulados del plan anteriormente mencionado y la coyuntura presente en el año 2018,
hacen imprescindible la necesidad de conocer en profundidad cómo el plan se formula y se lleva a
cabo en los textos escolares.
6. Estado del Arte
En base a una revisión bibliográfica realizada sobre países hispanoamericanos, los textos
escolares han sido evaluados desde teorías, análisis comparativos y hasta estudios sobre su uso en
políticas educativas, donde priorizan países investigadores tales como España, Venezuela y
Argentina. En materias de análisis de género, la realidad es completamente diferente. Los estudios
existentes son más bien escasos y limitados respecto a esta temática en textos escolares, pues se
movilizan dentro de temáticas ajenas a perspectivas de género, ya sea para plantear nuevas políticas
educativas o para situarlo dentro de ciertos contextos históricos de cada país1.

Aún así, posterior al extenso proceso de recolección de información, se evidencia una


investigación latinoamericana en particular que posee una estrecha relación con la temática a
trabajar dentro del proyecto de investigación.

1) Mamá ya no amasa. Género y edición en los libros de texto (Mariana Podetti, 2011) -
Argentina
A partir del resumen que plantea la autora, en esta investigación se analiza la figura
histórica de varón, mujer y familia dentro de los textos escolares argentinos y propone
algunos aspectos para tener en cuenta en la edición de los textos para que contemple la
perspectiva de género. Este análisis lo realiza con la finalidad de darle a los editores y las
editoras futuras la preocupación con respecto al contenido, entendiendo que deben
expresar lo que pretenden, para también evitar la presencia de estereotipos de género.
Como conclusión, genera la necesidad de plantear la problemática y producir nuevas
políticas editoriales en las empresas, donde se contemplen tres aspectos que considera
fundamentales:
- las representaciones de mujeres y varones, características asignadas y roles que se
les atribuyen;
- la forma de mencionar a las personas en sus dos géneros (es decir, la adopción de un
lenguaje inclusivo);
- la incorporación de la relación entre varones y mujeres como tema de estudio,
análisis y reflexión, vinculado al problema de la discriminación.
(Pondetti, 2011, p. 5)

Chile, por su parte, no se queda atrás, y también presenta un deficiente tratamiento en


materias de género en textos escolares, donde lo existente, es conceptualmente acotado y se reitera
la elección sobre trabajar en materias específicas, como Biología, representaciones sociales,
períodos históricos, etcétera, haciendo necesario el generar instancias de investigación que evalúen
otros ámbitos y asignaturas.

De entre toda la revisión bibliográfica realizada, destacan por su cercanía a la temática las
siguientes:

2) Las imágenes femeninas en los textos escolares chilenos: Revisión analítica en un


escenario de cambios [1992 -2012] (Castro, Manzo & Pinto, 2016)

1
Ver más: Level (2009); Pettiti (2012); Ramírez (2003); Truneanu (2005)
Es importante mencionar que este análisis sobre las imágenes femeninas en textos
escolares chilenos es realizado por autores de nacionalidad chilena para la Revista de
Pedagogía de la Universidad Central de Venezuela.
La intención de los autores es determinar la presencia o ausencia de la imagen
femenina dentro de los textos escolares usados y editados entre 1990 y 2000, guiándose por
reformas educacionales existentes en la época (LOCE y LGE) y los debates sociales sobre
género y mujer.
Como conclusión, los autores desprenden que “los textos escolares chilenos de
Historia y Ciencias Sociales para Enseñanza Media, publicados entre los años 1992 y 2012,
definitivamente, están rezagados respecto a los avances contextuales en torno a
perspectivas de género más equitativas e integrales” (p. 222).

3) Análisis de los libros de texto de Biología entregados por el Ministerio de Educación de


Chile. Una mirada desde la perspectiva de género. (Sepúlveda, Muñoz, Puebla & Camacho,
2013)
Similar al caso que se da con la investigación anterior, este análisis también es
realizado por autores y autoras de nacionalidad chilena, de la Universidad Central y la
Universidad de Chile para el IX Encuentro Nacional de Investigación en Educación en Ciencias
de Brasil.
Esta investigación, al igual que el presente proyecto, puntualiza en una asignatura en
particular la guía analítica dentro de la amplia gama de textos escolares entregados.
Los autores y las autoras analizan la perspectiva de género a partir del predominio
de los varones en las competencias científicas, con la intención de comprender de mejor
manera por qué se dan estas diferenciaciones.
En cuanto a las conclusiones obtenidas, expresan que los “textos escolares
entregados por el Ministerio de Educación de Chile en el año 2013 presentan una visión
androcéntrica2 con respecto al lenguaje, contexto, roles y habilidades científicas” (p. 7)
Además, explican que el contenido de los libros de texto tiene una visión de ciencia
tradicionalista, ya que “presenta el método científico como las etapas a seguir, se resalta el
tratamiento cuantitativo, el control riguroso, olvidando y rechazando la invención, la
creatividad o la duda, aspectos que podrían considerarse femeninos” (p. 7)

Estas dos investigaciones presentadas anteriormente corresponden a observaciones desde


una panorámica pedagógica. A pesar de que ambas contemplan la perspectiva de género, no se
adentran lo suficiente como para comprenderla y las representaciones que se encuentran presentes
en una herramienta tan importante en el proceso educativo como lo son los textos escolares. Por lo
que, a continuación se presenta un índice temático de los aspectos que se abordaron para la revisión
de las representaciones en los textos de lenguaje y comunicación.

Como índice temático, se trabajó con diversos conceptos para darle sustento teórico al
trabajo realizado en la investigación.

2
Palabra proveniente de Androcentrismo, definido por la Real Academia Española como “visión del
mundo y de las relaciones sociales centrada en el punto de vista masculino” (RAE, s/f, web).
- Educación en Chile.
La educación en Chile se encuentra regulada a través de un organismo, proveniente del
Estado, llamado Ministerio de Educación (MINEDUC), es el responsable de los contenidos de
aprendizaje que, tanto profesores como estudiantes, trabajan dentro y fuera del aula, entendiendo
éstas últimas como tareas en el hogar. Para darle forma a estas temáticas y hacer del proceso
educativo algo eficaz, se implementan los textos escolares como método complementario a lo
abordado en la especificidad de las clases. Estas temáticas se materializan en libros creados por dos
editoriales privadas:
- Ediciones SM para textos de primero, segundo, quinto, sexto, y octavo básico,
primero y tercero medio.
- Santillana para textos de tercero, cuarto y séptimo básico, segundo y cuarto medio.

Los textos escolares basan sus contenidos en dos tipos de estructuras: currículum explícito y
currículum oculto. El concepto currículum explícito corresponde a la especificidad de “contenidos
que se transmiten en los textos escolares” (ComunidadMujer, 2016, p. 101) El curriculum oculto el
conjunto de normas, costumbres, creencias, lenguajes y símbolos que se manifiestan en la
estructura y el funcionamiento de una institución. Sin pretenderlo de manera reconocida, el
currículum oculto constituye una fuente de aprendizajes para todas las personas que integran la
organización. Los aprendizajes que se derivan del currículum oculto se realizan de manera osmótica,
sin que se expliciten formalmente ni la intención ni el mecanismo o procedimiento cognitivo de
apropiación de significados. (citado en Barbosa, 2015, p. 230)

Para efectos del trabajo investigativo, se hizo énfasis en la etapa escolar básica,
específicamente en el periodo de primero a cuarto básico.

- Narrativas.
La narración es una clase de agente que impulsa y estimula la creatividad y la imaginación,
ayudando a los niños y niñas a fomentar la creación de significado, debiendo ser los poemas,
leyendas, mitos, cuentos, fábulas, y todos sus componentes, la base de la educación. Teniendo en
cuenta esto, es posible ubicar al niño o niña como agente a cargo de la formación de su propio
conocimiento, descifrando símbolos, palabras, significados, entre otros. (Márquez & Ribeiro, s/f,
web)

Dentro del análisis que se realizó con respecto a las narrativas, se contemplaron dos ítems
primordiales y que se van a definir a continuación:

- Cuento.
El cuento, en su particularidad, corresponde a un “relato breve de hechos imaginarios, de
carácter sencillo, con finalidad moral o recreativa, que estimula la imaginación y despierta la
curiosidad” (Real Academia Española, 1997, p. 618).

- Imagen
Como definición, este concepto corresponde según Moles (1991) a “un soporte de
comunicación visual que materializa un fragmento del universo” ((citado en Ferradini &
Tedesco, 1997, pág. 158)
- Segunda Infancia.
La Segunda Infancia ha sido designada para todos aquellos procesos afectivos, cognitivos,
sociales y morales que transcurren en las edades entre los 6 a 12 años, los cuales, a su vez, podrían
también sufrir variaciones tales como adelantarse en rango etario al proceso o atrasarse.

- Identidad.
Como ya se ha mencionado, el presente trabajo de investigación abordará los periodos de
edad entre los seis y diez años de edad, aproximadamente, por lo tanto, según Erikson, esta fase
corresponde a la número cuatro del desarrollo afectivo, llamada “Adquisición de un sentido de
industria y rechazo de un sentido de la inferioridad. Realización de la competencia”3 (Erikson citado
en Maier, 1969).Como resultado de esta fase, se puede destacar la formación de autoimagen y
autoconcepto, en la medida que existe conciencia de otro, como ser distinto y valioso. Así mismo,
señala el concepto de continuidad, pues, desde esta fase se sigue un continuo por el cual se abrirá
paso a la formación de la identidad de la persona, culminando en la adolescencia con una
construcción del yo y los otros relativamente estables.

- Simbolización
El proceso de función simbólica o semiótica marca el final de la etapa sensomotora del niño,
aproximadamente a los dos años, creando en él la capacidad de poder representar objetos en su
mente cuando estos se encuentran ausentes. Este proceso forma una parte trascendental del
desarrollo cognitivo de los niños y las niñas e influye durante las etapas restantes donde se
adquirirán nuevos tipos de pensamiento.

- Construcción social del pensamiento.


Si bien es cierto, la función simbólica cumple una tarea arraigada en los procesos psíquicos
durante toda la vida, y los sujetos y sujetas cumplen un rol activo en la construcción del
pensamiento, también es preciso reconocer la influencia previa del entorno en cuanto los sujetos y
sujetas construyen sus representaciones. las actividades son desarrolladas primero en lo social, para
después el niño o niña aplicarlo en lo personal: “en el desarrollo cultural del niño, toda función
aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas
(interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica)” (Vygotsky, 1932, p. 94)

- Deconstrucción de la psicología evolutiva.


A pesar de que es importante contemplar a los autores clásicos para armar perspectivas
teóricas completas, también es importante visibilizar las falencias que éstas tienen. Por lo tanto, el
trabajo contemporáneo responde a una comprensión holística de los fundamentos, tomando en
cuenta el contexto familiar, las instituciones, el ambiente, etc, para así generar un conocimiento
integrado. Así mismo, como se ha considerado entender el desarrollo en un espacio más amplio,
(por razones críticas que apelan a desestructurar el desarrollo piagetano o vygotskiano) es
importante dejar claro que los y las estudiantes comparten un espacio común en la cultura escolar, y
parte de ese mundo lo constituye el material pedagógico de la sala de clases, como los textos
escolares.

3
Ver más: Maier, H. W. (1969). Tres teorías sobre el desarrollo del niño, Erikson, Piaget y Sears.
- Poder
El autor francés Michael Foucault, plantea al poder no como una materialidad o estructura,
sino como el resultado de relaciones de fuerza. Basado en esta idea, es que el poder como tal no se
encuentra en un lugar específico ni se puede puntualizar. Al contrario de esto, está en todas partes y
su único punto de visibilización es al ejercerla, en la medida en que “crea instituciones, produce
realidad, genera discursos, engendra prácticas, se vale de estrategias y emplea instrumentos de
intervención” (Toscano, 2016, p. 123).

- Género.
El género será entendido como un proceso sociohistórico que, desde la idea de sexo como
algo biológico, ha bicategorizado a las personas en “hombre y mujer”. Esta idea ha sido asociada a
roles y atributos femeninos y masculinos, y ha sido naturalizada y reproducida mediante los
procesos de socialización primaria y secundaria, haciendo de la bicategorización algo preexistente al
nacimiento e influenciada por la idea de rol de género.

- Performatividad del género.


Ya se ha mencionado que el desarrollo cultural primero se da en lo social y más tarde se
integra en las estructuras cognitivas de cada sujeto y sujeta… ¿Pero cómo es que se genera un
estereotipo de género?, ¿Cómo éste se hace visible en los cuerpos?

El género designa precisamente el aparato de producción e institución de los mismos sexos


(...); es también el conjunto de los medios discursivos/culturales por los cuales “la naturaleza
sexuada” o un “sexo natural” es producido y establecido en un campo “prediscursivo”, que precede
a la cultura, como una superficie políticamente neutra sobre la cual interviene posteriormente la
cultura. El género es lo que construye “el carácter fundamentalmente no construido del “sexo”.
(Butler en Dorlin, 2009, p.96)

- Representaciones de género.
Desde Raquel Flores (2007), las representaciones de género o concepciones sobre el género
son constituidas por elaboraciones simbólicas, las cuales no sólo son visuales, sino también
discursivas acerca de las relaciones entre hombres y mujeres y su lugar en la sociedad. Esta
definición se complementa a la presentada en el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
[PNUD], (2010), donde las representaciones de género se presentan como “imágenes mentales que
evocan emociones, valoraciones y maneras de organizar el mundo” (p. 55), las cuales a lo largo del
tiempo cobran vital importancia, pues forman la definición que se tiene sobre un otro u otra, a partir
de la cual se median las relaciones que tendremos con ellos y ellas.Lo anterior es producto de un
complejo sistema de costumbres que es sustentado principalmente a través del lenguaje y las
relaciones cotidianas que se dan a través de él, que dan forma al mapa mental que generalmente se
basa en estereotipos e “identidades relacionadas” (PNUD, 2010, p. 58). Éstas, consisten en patrones
identitarios basados en la idea de la mujer cariñosa, cuidadora y dueña de casa, complementandose
con el ser centrado, inteligente y proveedor del hombre.
- Heteronormatividad.
Desde Foucault, en la Historia de la sexualidad (2003), la biopolítica es la manera en la que el
sistema justifica la reprobación de la homosexualidad y de todas las manifestaciones de la diversidad
sexual que se salgan de la norma establecida en pro de la “preservación” de la especie. En la teoría
planteada por el francés, la supresión de todos y todas quienes que se muestren distintos, reduce el
riesgo de que el sistema tenga problemas y decaiga.

- Estereotipos de género.
“Los estereotipos son el conjunto de creencias positivas o negativas que caracterizan a un
grupo social y que permiten incluir a las personas en diferentes grupos sociales” (Velandia-Morales y
Rincón, 2014, p. 518). Cuando este concepto se asocia a características sexuales, se habla de
estereotipos de género, los cuales serán “entendidos como un conjunto estructurado de creencias
acerca de lo que deben ser los hombres y las mujeres, más allá de las explicaciones biológicas” (p.
518)

En relación a la metodología, esta se divide desde diversas aristas:


- Enfoque
En el presente proyecto se utilizará el enfoque cualitativo. Respecto a este, Flick (2012)
señala que la investigación en psicología según lo cualitativo permite plasmar los significados
subjetivos, las experiencias y prácticas cotidianas, de tal modo, que cobre relevancia describir los
hechos de casos particulares para visibilizar el contenido de las narraciones y discursos en
abstracciones empíricas que se despeguen de la idea positivista y generalizada de las ciencias
naturales.

- Diseño
El diseño toma algunos aspectos de la etnometodología (Garfinkel (2006)), quien entiende el
presente diseño como un método el cual indaga en las formas cotidianas que la gente posee para
entender su realidad social, como adquieren conocimiento del sentido común y éste los moviliza en
su cotidianidad.

Entiende la realidad como un proceso que se va construyendo, por lo que la


etnometodología viene a estudiar la forma y los elementos que construyen esta realidad, es decir,
las actividades cotidianas, hábitos y prácticas comunes que la perpetúan y sustentan.

Este diseño parte su análisis en las conversaciones e interacción con los sujetos a estudiar,
para así poder analizar en primera persona los contenidos, pero debido a la necesidad del presente
proyecto y la flexibilidad de la investigación cualitativa, no se puede enmarcar del todo en el plano
etnometodológico debido a que en vez de recoger información mediante entrevista o diálogo, será
mediante el análisis de contenido cualitativo de los textos.
- Temporalidad
La temporalidad: transversal. Estudiará las representaciones de género en libros escolares
sólo del año 2018. No buscará comparar versiones antiguas.

- Alcance
Descriptivo, ya que “buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles de
personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un
análisis” (Hernández, Fernández & Baptista, 2010, p. 80)

- Población y muestra
Con respecto a la población, se tomará en cuenta los textos escolares entregado por el
Ministerio de Educación de Chile. En el caso de la muestra, se seleccionarán libros de Lenguaje y
Comunicación de cursos: primero, segundo, tercero y cuarto básico, los cuales son elaborados por
dos editoriales distintas: SM para primero y segundo básico y Santillana para tercero y cuarto.
Esta estrategia de muestreo corresponde al muestreo homogéneo, pues, “este busca un
discurso focalizado en un aspecto del tema estudiado, además reduce y simplifica la comprensión
del fenómeno y Su propósito es centrarse en el tema a investigar o resaltar situaciones”. (Azócar,
2014)

- Instrumentos o técnicas de recogida y análisis de información


Laurence Bardin (1986) es el primero en proponer lo que se conoce como el análisis de
contenido. Este análisis introduce al investigador en aquellos aspectos ocultos, lo que no se ha dicho,
lo latente e implícito de los mensajes y/o discursos. Entrega una invitación a una segunda lectura,
infiere, y pone en evidencia las intenciones de lo manifiesto.
El análisis de contenido (ADC) es un conjunto de instrumentos metodológicos,
aplicados a lo que él denomina como «discursos» (contenidos y continentes)
extremadamente diversificados. El factor común de estas técnicas múltiples y multiplicadas -
desde el cálculo de frecuencias suministradoras de datos cifrados hasta la extracción de
estructuras que se traducen en modelos- es una hermenéutica controlada, basada en la
deducción: «la inferencia». (Bardin, 1986, p. 8)

Flick (2012) se refiere análisis cualitativo del contenido (ACDC) y propone el ACDC como un
procedimiento fundamental para analizar material textual mediante el uso de categorías de análisis,
las cuales deberán reducirse lo más posible. En este sentido es importante señalar, que más allá del
ACDC, existe un análisis a lo que refiere al contenido del discurso, pues, las narrativas contienen un
desarrollo del lenguaje que ha sido discursivamente agregado por otros.

Cáceres (2003), genera una propuesta de seis pasos que se explica a continuación a partir de un
esquema.
Para la finalidad de esta investigación, se utilizará el presente modelo para realización del
análisis.

Cuadro 1.- Procedimiento general de la técnica de análisis cualitativo de contenido


(Cáceres, 2003, p. 58)

- Paso 1: Selección del objeto de análisis dentro de un modelo de comunicación (p. 58)

- Paso 2: El desarrollo del preanálisis (p. 59)


Este paso es un primer acercamiento a la organización del material.

- Paso 3: La definición de las unidades de análisis


“Las unidades de análisis representan los segmentos del contenido de los mensajes que son
caracterizados e individualizados para posteriormente categorizarlos, relacionarlos y establecer
inferencias a partir de ellos” (Hernández citado en Cáceres, 2003, p. 61)

- Paso 4: Establecimiento de reglas de análisis y códigos de clasificación


Las reglas de análisis fortalecen la validez y confiabilidad de los resultados. Éstas dan las
condiciones para codificar (y categorizar) el material (Mayring citado en Cáceres, 2003)

Sin embargo, es relevante recordar la flexibilidad del análisis cualitativo del contenido, el
cual permite la modificación de estas reglas.

El procedimiento comienza agrupando las unidades de análisis que parezcan tener una
relación o sea similar. En este procedimiento las investigadoras aplican los criterios de inclusión y
exclusión (p. 63)

Propuesta de elaboración de códigos, sus definiciones y normas asociadas.


Código MARGPROB

Definición breve Problemas propios de comunidades marginales


Definición completa Situaciones sociales que son vividas exclusi- vamente por aquellas
personas que llevan un estilo de vida marginal, con carencia
fundamen- talmente de bienes y servicios que sí están pre- sentes
en personas con nivel socioeconómico medio.

CUÁNDO SE USA Se aplica cuando las personas señalan alguna dificultad que denote
un problema social instrumental, como falta de alimento, abrigo,
techo, salud, servicios sanitarios. Debe tener carácter grave o
impedir el desarrollo

CUÁNDO NO SE USA No se aplica a problemas propios de una con- ductacondicionada


porculturamarginal,como violencia doméstica, alcoholismo,
abandono de hogar, delincuencia, prostitución.

EJEMPLO “Como aquí no hay agua ni alcantarillado, la suciedad que hay aquí
en las calles es terrible, ahí se puede ver... ¿se fija?, los niños se
enferman a cada rato.”

(McQueen, McLellan, Kay & Milstein citado en Cáceres, 2003)

- Paso 5: Desarrollo de categorías


“Podemos definir a las categorías como los cajones o “casillas” en donde el contenido
previamente codificado se ordena y clasifica de modo definitivo” (Hernández, citado en Cáceres,
2003)
Las categorías representaran nuevas aproximaciones teóricas, y generará así una distinta
forma entender la información recogida. De las categorías dependerá el éxito de la investigación y
sus pretensiones (p. 67)

Una primera pretensión de la categorización en el análisis cualitativo de contenido,


como ya hemos mencionado, puede comprenderse como la agrupación -por género
(analogía)- o la relación, de aquel material segmentado, identificado por medio de códigos a
partir de criterios propios del investigador, que da lugar a categorías conceptuales de mayor
nivel de abstracción (Bardin, Valles, citado en Cáceres, 2003)

- Paso 6: La integración final de los hallazgos


Todo lo expuesto anteriormente se presenta como el análisis final de la investigación: “Los
objetivos o guías de análisis son los elementos centrales de la construcción teórica final” (p. 75)

Para descubrir lazos, causas e interpretarlas convenientemente, es imprescindible el


esfuerzo crítico y reflexivo de los investigadores e investigadoras a partir de la teoría expuesta en la
investigación.

A raíz de todos los antecedentes y trabajo conceptual generado, el propósito del presente
artículo es difundir los resultados expuestos en la investigación de representaciones de género
presentes en la narrativa de los textos escolares de Lenguaje y Comunicación entregados en período
escolar 2018 a cursos de primero a cuarto básico, con el fin de generar discusión y líneas
investigativas futuras dentro de la temática abordada.

Sobre los resultados, estos se sitúan desde distintos niveles. A nivel macro, el colegio ya es
parte de un establecimiento que ejerce el poder y lo utiliza para disciplinar las individualidades de
los y las estudiantes. Esta misma relación jerárquica se denota dentro del aula, la cual es vigilada
bajo las normas de enseñanza visibilizadas en los currículums enviados por el Ministerio de
Educación.

Entrando en un nivel más micro, la continua existencia de los estereotipos aún presentes
dentro del aprendizaje desenvuelto en los y las educandos, perpetúa las relaciones de poder y
dominancia entre géneros, entendiendo que la sociedad actual se enmarca dentro de la
heteronormatividad. Aún se visibiliza en los textos la predominancia de poder en los relatos de los
personajes masculinos por sobre los femeninos. Son éstos quienes guían las historias y regulan la
participación del resto de los y las intérpretes presentes.

Por otro lado, y como ya se ha contextualizado en el principio de la presente investigación,


en el año 2015 se levantó en Chile un programa “Educación para la igualdad de género”, que fue
planteado por el gobierno de Michelle Bachelet, en el que se reconoce que el material pedagógico
en aula (como los textos de Lenguaje y Comunicación) mantienen sesgos de género y el objetivo del
plan consistiría en revertir esta situación. Sin embargo, con el cambio de gabinete del 2018 este plan
no es mencionado y se infiere un abandono del plan.

Aún no se resuelven asuntos estructurales relativos a las representaciones de género como


tal. Éstas últimas, continúan reproduciendo estereotipos en el contenido de los textos escolares de
Lenguaje y Comunicación de primero a cuarto básico. En ocasiones se logra evidenciar que esta
reproducción se usa de manera sutil, forzando además las apariciones contemporáneas respecto a
las representaciones de género en hombres y mujeres, donde, por ejemplo, se recalca durante el
relato que un personaje femenino tenga un trabajo independiente, pero continúa siendo ella la
responsable de las labores del hogar.

A pesar de una existente intencionalidad, aún se presentan representaciones de género


ligadas a lo convencional. Se presenta un intento por superar lo convencional tanto de lo femenino y
masculino, atribuyendo características de un género al otro. Es algo así como un traspaso de
singularidades de cada uno para lograr cierta equidad. Sin embargo, no es posible evidenciar con
lucidez un trabajo legítimo, consciente y verdadero. Lo femenino aún preserva una imagen de
cuidado, sumisión, subestimación intelectual y lo masculino de poder, fortaleza y agilidad. No se
logra retener una visión de representaciones únicas de seres humanos que sencillamente comparten
una diversidad de roles y características, sino de representaciones femenina y masculinas, en cuanto
su relación está ligada al poder. Además, es posible evidenciar dentro de las narrativas, incluyendo
cuentos e imágenes, la predominancia de la aparición masculina, tanto como guía dentro de los
relatos o como protagonista de las experiencias expuestas y relacionándose siempre desde la
heteronorma, donde se naturaliza el amor entre hombre y mujer o niño y niña.
Evidentemente se hace imprescindible atender al contenido del material pedagógico,
enfáticamente desde el género. El periodo escolar en que se ha revisado los textos constituye parte
fundamental de la identidad y desarrollo (integral, en todas sus dimensiones) de todos y todas las
personas. En este sentido, la educación produce aprendizajes como posibilidad para construir
diversas realidades, por lo que la contingencia en reparar cuestiones de sexo, género y sexualidades
es fundamental para la convivencia y reproducción de subjetividades. Por lo que es preciso recordar,
repetir y resignificar la base de un lenguaje generador de actitudes que se ejecutan y corporizan.

Por otro lado, la presente investigación realizada permite familiarizar los conceptos y
herramientas estudiantiles hacia la perspectiva de género. Es importante que esta asociación se
realice en los textos escolares particularmente, ya que siguen existiendo falencias importantes en
base a las figuras masculinas, femeninas y sus respectivas participaciones y apariciones.

En este sentido, se propone revisar para futuras líneas de investigación, los textos escolares
en todos sus niveles, pues el libro de Lenguaje y Comunicación constituye tan sólo en parte la
diversidad del material pedagógico, y la revisión completa permitirá reconocer de qué forma se
aborda la perspectiva de género a través del desarrollo de los y las estudiantes. Así, además,
explorar en los avances de políticas de gobierno respecto al tema.
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