Tema 1.

Introducción e historia de las

matemáticas
Ignacio C. Maestro Cano
 Contenidos

1. Contextualización: las matemáticas en la sociedad

2. Perspectiva educativa de las matemáticas

3. Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas

4. Historia de las matemáticas

1. Contextualización: las matemáticas en la sociedad

¿Qué es la matemática?
De acuerdo con la RAE, es la “ciencia deductiva que estudia las
propiedades de los entes abstractos como números, figuras
geométricas o símbolos, y sus relaciones”.
Trata “entes abstractos”, como el concepto de “círculo” (que es sólo un
concepto), pero estos entes se definen con el propósito de comprender el
mundo real.
Dado que en el mundo real (natural y social) nos encontramos con distintas
tipologías de fenómenos a explicar (cambios en la meteorología, en la
economía, problemas de orden médico, etc.), las matemáticas se han
desarrollado según diferentes ramas: aritmética, álgebra, geometría,
estadística, etc.
1. Contextualización: las matemáticas en la sociedad

De este modo, nuestra vida cotidiana está rodeada de matemáticas. Nos

enfrentamos constantemente a situaciones donde ponemos en práctica, de
una forma u otra, un pensamiento matemático, desde el pastor que cuenta
sus ovejas, al ingeniero que programa el amartizaje de una sonda.

Nuestro mismo entorno físico es más fácil de comprender, gestionar y

sostener si acudimos a la geometría.

También resulta más llevadera una vida en la que fijamos cierta previsión a
los fenómenos aleatorios de la vida (el tiempo, la lotería o…una pandemia).
Surgen así la teoría de probabilidades o la estadística.
1. Contextualización: las matemáticas en la sociedad
De hecho, cabría entender como rasgo esencial de la naturaleza humana su
capacidad para “matematizar” la vida. En otras palabras, poner cierto orden o reglas
en ella: racionalizarla.
Ya con las primeras civilizaciones (Sumeria, Antiguo Egipto…), surgen los primeros
conocimientos matemáticos (¿o viceversa?).

Papiro de Rhind (fracciones, cálculo de áreas, volúmenes, progresiones,

repartos proporcionales, regla de tres, ecuaciones lineales y trigonometría).

Tanto es así, que dicha tendencia natural ha sido inevitablemente trasladada a

ámbitos tan aparentemente alejados (por subjetivos) como la ideología política o las
creencias religiosas.
1. Contextualización: las matemáticas en la sociedad

Afirmar que uno “pasa” de las matemáticas es tan absurdo como decir que “pasa” de
la vida, “pasa” de la lluvia o “pasa” de su salario.
Saber manejar números es impedir que otros nos manejen. Saber geometría es
saber “no perderse” en el mundo.
Puesto que puede decirse que las matemáticas no se “eligen”, como no se elige
dónde se nace o cómo es el mundo que nos rodea, resulta vital adquirir cierta cultura
matemática básica, así como una capacidad para el razonamiento lógico, tan
unido a ella.
La etapa escolar juega un papel fundamental a la hora de adquirir estos
conocimientos y habilidades matemáticas.
Es aquí donde la labor del profesor adquiere una trascendencia indiscutible, y la
didáctica de las matemáticas ocupa un espacio muy relevante en nuestra sociedad.
1. Contextualización: las matemáticas en la sociedad

Un ejemplo de “utilidad” temprana de la geometría:

Sin geometría Con geometría

Si se prescinde de figuras (de geometría), la dificultad se ve notablemente incrementada.

He aquí una primera manifestación del interés de las matemáticas: modelizar la realidad
(modelo = simplificación de la realidad con fines para algo, esto es, útil).
Pero tampoco las matemáticas acaban aquí: son saber (conocimiento útil), pero también
poseen una dimensión estética o afectiva, que puede apreciarse en las proporciones de
una escultura, un cuadro o en los tiempos y alteraciones de frecuencia de una pieza
musical.
 1. Contextualización: las matemáticas en la sociedad

Dimensión estética o afectiva

M. C. Escher. Convex and Concave (1955)

Gustav Klimt. Retrato de Adele Bloch-Bauer I (1907)

Paul Klee. Architecture (1923)

Lonja de la seda de Valencia (1485)

R. Wagner. El oro del Rin (obertura)

Fuente: https://pxhere.com
1. Contextualización: las matemáticas en la sociedad

En cuanto al razonamiento lógico en general, un ejemplo genérico sería:

Si A → B;
Si B → C;
Entonces, si A → C

…que llevado a un caso particular (trivial y muy conocido), quedaría:

Todos los hombres son mortales.
Sócrates es un hombre.
Sócrates es mortal.

Se trata de un planteamiento meramente formal, cuya verdad no atiende al

contenido de las proposiciones. El ejemplo propuesto no es más que eso, un
ejemplo entre otros, pero su validez (debido a su carácter formal) es universal. Aquí
también hay matemáticas.
 2. Perspectiva educativa de las matemáticas

La estrategia definida tendrá un efecto directo (en ocasiones dramático) sobre el

proceso de enseñanza-aprendizaje; influye notablemente en el rendimiento de los
alumnos.
La idea de improvisación ha de quedar desterrada del aula. Asumiendo que…
“Ningún plan, por bueno que sea, sobrevive al primer contacto con la realidad”
(H. von Moltke)

Sabemos que la ley marca los contenidos a impartir e incluso ciertas

competencias transversales (“clave”) que debemos tener en cuenta.
Ningún grupo es igual al anterior, como no hay dos personas iguales.
Ello complica la toma de decisiones a la hora de optimizar la presentación y
ejercicio de los contenidos marcados.
Es aquí donde el juicio en base a la experiencia (que no las meras creencias o
prejuicios) desempeña un papel importante pero debe dejar paso al conocimiento
aportado por las diferentes teorías sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
 2. Perspectiva educativa de las matemáticas

El notable progreso de la psicología a lo largo del siglo XX ha supuesto numerosas e

importantes aportaciones al campo de la didáctica.
Así, se han propuesto distintas teorías que tratan de explicar los mecanismos
cognitivos que intervienen durante la adquisición del conocimiento y el proceso
de aprendizaje, así como los factores que lo condicionan.
En lo relativo al proceso de aprendizaje, aspectos fundamentales de tales teorías son:
 La naturaleza del conocimiento: las características propias de cada materia
condicionan la forma de enseñanza de la misma y la transmisión del conocimiento.
 Forma de adquisición del conocimiento: la metodología educativa está
condicionada en este caso por las creencias sobre cómo ocurre el aprendizaje:
¿por repetición?, ¿por asociación de conceptos?, ¿mediante aplicación práctica?
 Qué significa “saber”: los distintos modelos teóricos proponen descripciones
diferentes del término “saber”: ¿capacidad para memorizar?, ¿capacidad de
construir relaciones?, ¿capacidad de aplicarlos a la práctica?
 2. Perspectiva educativa de las matemáticas

Simplificando mucho, podemos considerar que existen dos grandes grupos de teorías
del aprendizaje:

 Teorías conductistas (Watson, Pavlov, Skinner…). Muy en boga hasta 1950.

 Teorías cognitivas (Bruner, Vygotski, Ausubel, Piaget…). “Reacción” en los años 60.
 2. Perspectiva educativa de las matemáticas
Representantes de la teoría conductista
Watson (1878-1958): para ser verdaderamente científica, la psicología debe centrarse en la
conducta manifiesta y no en “estados mentales” o conceptos como “conciencia”, que no pueden
analizarse de manera objetiva.
Pavlov (1849-1936): observa que los animales salivan anticipando un hecho (comer) con sólo verla
olerla o incluso ver acercarse a sus cuidadores.
Skinner (1904-1990): introduce los conceptos de refuerzo positivo y negativo.

Representantes de la teoría cognitivista

Bruner (1915-2016): entiende el aprendizaje como un proceso en el que quien aprende tiene un
papel activo. Para que una información se transforme en conocimiento debe ser procesada, trabajada
y dotada de sentido por el propio sujeto. Constructivismo y aprendizaje por descubrimiento.
Vygotski (1896-1934): introduce el concepto de la Zona de Desarrollo Próximo, relación entre las
habilidades actuales del niño y su potencial (zona que el profesor debe trabajar para facilitar que este
“aflore”).
Ausubel (1918-2008): “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio,
enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe. Averígüese esto y enséñele consecuentemente” (andamiaje ergo constructivismo).
 2. Perspectiva educativa de las matemáticas

Piaget (1896-1980): introduce la epistemología genética o ciencia del conocimiento

desde una perspectiva “histórica”, que atiende a su “sociogénesis”. Definió cuatro
etapas en la construcción del conocimiento:
 Etapa sensomotora (hasta los 2 años): Comprensión del mundo vía ensayo-error
(a través de sus sentidos y acciones).
 Etapa preoperacional (de 2 a 7 años): Razonamiento intuitivo con un incipiente
pensamiento simbólico.
 Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 años): Surge el pensamiento
organizado y racional, aunque aún muy dependiente del “ensayo-error”. Todavía
muestra limitaciones con los conceptos abstractos e hipotéticos. El niño ya es
capaz de realizar clasificaciones, es decir, percibir las cualidades que caracterizan
un tipo de objeto en general.
 Etapa lógico-formal (de 11 a 16 años): Se abordan los problemas ya de manera
sistemática y organizada y no por un mero “ensayo-error”. El niño puede ya pensar
de manera abstracta y operar con lo no inmediato o concreto, esto es, con datos
meramente posibles.
 2. Perspectiva educativa de las matemáticas

La teoría conductista
“El conductismo considera que el alumno es incapaz de construir el conocimiento desde
su origen, por lo que su adquisición ha de consistir básicamente en memorizar un
conjunto de datos y conceptos”.

Características fundamentales de la teoría conductista

NATURALEZA DEL FORMA DE ADQUISICIÓN QUÉ SIGNIFICA
CONOCIMIENTO DEL CONOCIMIENTO “SABER”

Técnicas, algoritmos y Repetición y memorización

fórmulas que carecen de forma sistemática y
Recordar las técnicas,
de una relación directa mecánica. algoritmos y fórmulas.
con la realidad.
 2. Perspectiva educativa de las matemáticas

Así, el aprendizaje de las matemáticas queda convertido en un proceso de

entrenamiento encuadrado en un contexto de estímulo-respuesta.
Ello sitúa al alumno en actitud pasiva, reduciendo su función a lo que podría
caracterizarse como una “mimetización”: asume lo que le envuelve y trata de
hacerlo suyo (de aprehenderlo), sea o no realmente propiamente suyo.
La metodología tradicional bajo esta perspectiva es la meramente expositiva:
la clase magistral. El profesor expone y el alumno escucha. No hay más.
Con ello se impide (?) que el alumno pueda emplear lo aprendido para
aprender otros conceptos que no se hayan visto durante la clase actual.
Es un modelo que toma a todos los alumnos por igual, ignorando las distintas
habilidades y capacidades del alumnado a nivel individual. Ello sitúa al alumno
como único responsable de su fracaso.
 2. Perspectiva educativa de las matemáticas

Una consecuencia de este modelo teórico es la frecuente aparición de lo que se

denomina el fenómeno ostensivo.
La introducción ostensiva hace referencia a un conjunto de procedimientos
didácticos empleados para establecer (sustituir, más bien) la definición de un
determinado concepto basándose en el único apoyo de una representación
particular y prototípica de dicho concepto.
Pueden ser uno, dos o cientos de ejemplos (particulares) los que se pretenden
mostrar a fin de representar las generalidades del concepto a presentar pero,
por más que sean, ellos jamás sustituirán la comprensión del modelo genérico
(el concepto) que es lo que realmente se pretende enseñar.
Son dos cosas distintas el concepto matemático (la recta, el triángulo, la integral,
etc.) y su “representación”.
 2. Perspectiva educativa de las matemáticas

La no observancia y toma de conciencia de esta distinción va a limitar notablemente la

comprensión, impidiendo generalizar y dejando a los estudiantes, por así decir,
“atrapados” en los casos particulares analizados, imposibilitando el acceso a los
conceptos y la posterior aplicación de éstos.

¿Lo coges?

El alumno atrapado en la ostensión. Fuente: http://desmotivaciones.es

Lógicamente, ello acarrea la aparición de numerosos errores en el alumno.

 2. Perspectiva educativa de las matemáticas

El concepto de ostensión procede del latín ostendere, esto es, mostrar de manera
algo “afectada” u “ostentosa” y ha sido definido por Eco (1992: 79) así:
“la ostensión tiene lugar cuando un objeto o un acontecimiento dado, producto de la naturaleza o
de la acción humana (intencionalmente o no) (…) es seleccionado por un individuo y designado
[escogido] para explicar/representar [exprimer] la clase de objetos a la que pertenece”.

El objeto presentado constituye un elemento de una clase en lugar de ser la propia

clase. El acceso a tal clase sólo es posible a través del “olvido” de algunos caracteres
específicos del objeto mostrado, sea relacionándolos u ofreciendo contraejemplos.
El objeto es simplemente puesto en presencia del alumno o incluso ni siquiera es
mostrado de manera efectiva, sino simplemente “evocado”. Puede por tanto darse sin
intervención de imágenes, si bien, cuanto más se utilizan éstas, más fuerte es la
creencia de que la ostensión funciona convenientemente.
Así pues la ostensión, como técnica de enseñanza, no es más que una ilusión
(Fregona, 1995: 99). El profesor cree de que el alumno ha aprendido algo tras su mero
mostrado; que basta mostrarlo para que él lo “vea”.
 2. Perspectiva educativa de las matemáticas

Se parte de que “a base de mirar”, el alumno debe reconocer el concepto estudiado,

pero “lo cierto es que, a menudo, el dibujo se erige como un obstáculo para la
demostración” (Chamorro, 2005: 10-13).
Se “abandona” al alumno a la construcción de dicha generalidad a partir de lo
que el profesor le “enseña” que sucede en casos particulares (ejemplos).
Se “deja bajo la responsabilidad del alumno el establecimiento de relaciones entre
los conceptos que se le enseñan y la realidad física del mundo sensible [entre lo
representado y las características]. En este contrato [didáctico], al profesor le
corresponde mostrar y al alumno ver, por lo que de manera indirecta el profesor
exige al alumno la comprensión de lo que él quiere que vea, creándose la falsa ilusión
de que ambos deben ver lo mismo” (Chamorro, 2005: 10). En caso de bloqueo, se considera
que ello es debido a que el alumno, simplemente, no ha cumplido con su parte.
En definitiva, la definición ostensiva es un recurso didáctico muy útil y necesario para
introducir ciertos conceptos nuevos. No obstante, es imprescindible complementar
esta metodología con otro tipo de estrategias didácticas.
 2. Perspectiva educativa de las matemáticas

La teoría cognitiva o cognitivista

Al contrario de lo que sucede en la teoría conductista, la teoría cognitiva plantea un
enfoque mucho más práctico, donde el aprendizaje tiene lugar sobre la
reformulación y reestructuración de conceptos previos ya bien asentados
(andamiaje), esto es, es construido por el propio alumno.
El alumno ocupa una posición mucho más activa.

Características fundamentales de la teoría cognitiva

NATURALEZA DEL FORMA DE ADQUISICIÓN QUÉ SIGNIFICA “SABER”
CONOCIMIENTO DEL CONOCIMIENTO

Conjunto de ideas y conceptos Adaptación, reformulación Establecer relaciones entre

que presentan una relación y reestructuración de los conceptos y aplicación en
entre sí y con la realidad. conceptos previos. situaciones problemáticas.
 2. Perspectiva educativa de las matemáticas

El rasgo más relevante de la teoría cognitiva es que, según ella, el conocimiento se

adquiere mediante el establecimiento de relaciones. Relaciones que pueden
establecerse a través de dos mecanismos o patrones diferentes:
 Por asimilación: las relaciones se establecen entre conceptos nuevos y otros
que ya conocía el alumno. Esto supone la implantación directa de nuevos
conceptos y la creación de nuevos tejidos de conocimiento en el alumno.
 Por integración: en este caso las relaciones se establecen entre conceptos o
parcelas de conocimiento ya existentes pero que permanecían aisladas en
el alumno.
Como puede apreciarse, en la teoría cognitiva la estimulación de la creatividad y
el aprovechamiento de las matemáticas “inventadas” por los alumnos es una
estrategia fundamental.
Dado el rol activo del alumno, resulta fundamental considerar las diferentes
capacidades y destrezas de cada alumno, pues se considera imposible un
aprendizaje significativo si previamente no se dan los conocimientos que
sustenten la construcción de los nuevos.
 2. Perspectiva educativa de las matemáticas

El enfoque constructivista se basa esencialmente en cuatro hipótesis,

fundamentadas en los trabajos de Piaget y Vygotsky:

1. Aprendizaje basado en la acción

En las primeras etapas escolares, los alumnos desarrollarán el conocimiento
matemático manipulando y jugando con recursos y materiales que les permitirán
entender, construir y asimilar conceptos propios del pensamiento lógico-matemático
mediante la acción concreta sobre objetos reales y la utilización de los sentidos.

2. Estados de equilibrio y desequilibrio

La adquisición y afianzamiento del nuevo conocimiento atravesará estados de
equilibrio y desequilibrio en los cuales los conocimientos anteriores se ponen en
duda. El aprendizaje no consiste en un proceso de memorización y acumulación de
conocimientos a partir de la nada, sino en la adaptación y reorganización de las
nociones previas.
 2. Perspectiva educativa de las matemáticas

3. Aprendizaje en contra de los conocimientos anteriores

La teoría cognitiva supone que el aprendizaje no sólo ocurre a través de la
reformulación de conceptos previamente adquiridos, sino también a partir de una
ruptura radical con respecto a lo que creíamos saber, de modo que es perfectamente
natural aprender también en contra de lo que ya sabíamos.

4. Los conflictos cognitivos entre miembros del mismo grupo social

Vygotsky destacó cómo el debate, la interacción entre alumnos y la resolución de
conflictos favorecen la asimilación de conceptos y facilita el aprendizaje.
 3. Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas

Todo análisis de la didáctica y, particularmente, de la didáctica de las matemáticas,

precisa de un modelo teórico de referencia que permita revisar y modificar el
proceso de adquisición de conocimientos por parte del estudiante.
En dicho proceso han de tenerse presentes los tres principales actores:
 El alumno: la misión principal del alumno es aprender todo aquello que ha sido
programado y establecido por la comunidad educativa, atendiendo a criterios de
edad, nivel y desarrollo madurativo y cognitivo.
 El saber o conjunto de conocimientos: transmitidos por el profesor y adquiridos
por los alumnos para su posterior aplicación.
 El profesor: es el encargado de transmitir el conocimiento y garantizar el proyecto
educativo de la manera más adecuada y efectiva.
Chevallard (1985) estableció un modelo de relaciones entre estos tres elementos del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
 3. Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas

Partiendo de dicha concepción, se han presentado diversos modelos gráficos

(tríada didáctica) para representar la interacción entre estos actores.

Triángulo pedagógico (Houssaye, 1988) Triángulo de relaciones (Saint-Onge, 1997)

(pedagogía)

Puede considerarse una variante

más constructivista, al poner el foco
sobre los términos de interacción
entre actores.
 3. Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas

No debe perderse de vista que lo que en definitiva representa el modelo son tres visiones
de una misma realidad: el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Houssaye sitúa al “Saber” (el contenido o la materia) en la parte superior, como meta a
alcanzar por el profesor y el alumno a través de las tres relaciones señaladas: la
didáctica (que debe fundamentarse en aspectos cognitivos del alumno), el aprendizaje, y
la pedagogía (relación que incluye factores socio-emocionales).
Inicialmente la relación Alumno-Saber pasa por el Profesor (su didáctica, sus creencias),
pero llegará un momento en que se abrirá la conexión directa entre alumno y saber
(ojo aquí a los errores y obstáculos didácticos).
Triángulo pedagógico (Houssaye, 1988)

(pedagogía)
 3. Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas

Competencia y comprensión matemática

Constituyen conceptos de uso frecuente en el diseño curricular y, por
tanto, deben estar muy presentes en nuestro trabajo.
Competencia hace referencia a la cualidad que presenta una persona que
es conocedora o incluso experta en cierta materia. En este sentido, se
aprecia como una característica cognitiva, inherente y disposicional de
la persona en cuestión y dependiente del área de conocimiento, objeto
del saber, edad, etc.
No obstante, no ha de olvidarse que la competencia hace referencia a un
saber hacer específico, a cierto conocimiento práctico.
Comprensión se define como entendimiento o facultad de comprender.
Nótese la presencia del prefijo latino com (reunir o poner en conexión; en
este caso, saberes).
 3. Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas

Es necesario recalcar que competencia y comprensión se complementan

mutuamente.
La competencia se refiere a la vertiente práctica y pone en juego conocimientos de
tipo procedimental, mientras que la comprensión se asocia a la vertiente teórica del
conocimiento y requiere de conocimiento conceptual.
Skemp (1980) analizó el fenómeno de comprensión, distinguiendo entre:
 Comprensión relacional (saber qué)
 Comprensión instrumental (saber hacer).

Ambas formas de comprensión no siempre van de la mano. Por definición, el

conocimiento instrumental requiere de la aplicación de una serie de reglas muy
específicas, frente los reducidos principios de aplicación general que facilita el
conocimiento relacional. Como resultado, limitar nuestra comprensión a la
meramente instrumental conducirá con relativa facilidad a toda clase de
errores. Basta que la tarea propuesta no se ajuste a uno de tales patrones
metodológicos conocidos.
 3. Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas

En cuanto a las matemáticas, y de acuerdo con Skemp, basarlas en una comprensión

relacional supondrá:
1. Dotarlas de un carácter mucho más adaptable, que facilita que se apliquen a
nuevos escenarios (tareas nuevas, distintas), dado que se conoce no sólo el qué (el
método), sino el porqué. Frente a esta ventaja, la comprensión instrumental precisa
conocer un método diferente para cada nuevo tipo de problema.
2. Que cueste más aprenderlas (resultan más complejas a la hora de ser aprendidas),
pero se asientan mucho mejor (se recuerdan con mayor facilidad).
Ejemplo: La expresión de cálculo del área de un triángulo es realmente fácil de memorizar, pero su aplicación a
distintas figuras geométricas no resultará tan trivial. Aquí la comprensión relacional simplificará enormemente el
problema al mostrar la conexión existente entre la expresión del área del triángulo y del rectángulo.
 4. Historia de las matemáticas

Prehistoria
Es posible afirmar que las matemáticas constituyen la rama más antigua de
las ciencias.
Existe constancia arqueológica del uso de números (herramientas de conteo)
desde la Prehistoria (huesos de Lebombo e Ishango), así como del empleo de
figuras geométricas (Stonehenge) como ornamentación.
 4. Historia de las matemáticas

Antiguo Egipto
Mucho más adelante (3000 a.C.), la civilización egipcia desarrolló el primer
sistema decimal: la numeración jeroglífica.

Es un sistema que alcanzaba cifras elevadas e incluso fracciones.

 4. Historia de las matemáticas

Gracias a la Piedra Roseta y a papiros como los de Ahmes o Rhind, se ha

obtenido importante información acerca de cómo los egipcios trabajaban la
geometría, las fracciones, planteaban problemas y resolvían ecuaciones.
Si bien este conocimiento estaba en manos de los escribas y sacerdotes, gran
parte del progreso de esta civilización se debe a su empleo en asuntos
relacionados con el comercio, la construcción (pirámides) y la agricultura
(recuperación de lindes tras la inundación anual del Nilo).
 4. Historia de las matemáticas

Mesopotamia
Cabe destacar también los conocimientos matemáticos de la civilización sumeria
(2000 a.C.), que han llegado a nosotros a través de las tablillas de arcilla con
escritura cuneiforme (tablilla Plimpton 322).
Utilizaban un método de numeración posicional con base 60 (sexagesimal), lo
que requería pocos símbolos para representar los diferentes elementos numéricos.
Se le denomina “posicional” porque, según su posición, el mismo signo podía
representar “1”, “1 x 60”, “1 x 60 x 60”, etc.
 4. Historia de las matemáticas

Mesopotamia
La civilización babilónica superaba en aritmética a la egipcia y, en geometría,
conocían las ternas pitagóricas del que más tarde se conocería como
teorema de Pitágoras (siglo VI a.C.).
Sabían resolver operaciones básicas con raíces, potencias y ecuaciones de
varios grados.
 4. Historia de las matemáticas

Antigua Grecia
Con la civilización griega, entre los siglos VI (Pitágoras, Tales de Mileto) y III a.C.
(Euclides, Arquímedes), las matemáticas dieron un notable salto cualitativo. Sus
matemáticas eran mucho más sofisticadas que las de culturas previas.
Tales de Mileto es considerado el primer matemático griego e incluso filósofo de
Occidente. Según Herodoto, fue capaz de predecir el eclipse de Sol que tuvo lugar
el 28 de mayo de 585 a.C.
Se le considera el primer científico de la historia, al apoyarse no sólo en la
observación (elaboración de hipótesis y comprobación de las mismas), sino también
en la deducción. A él se le atribuye el conocido como teorema sobre triángulos
semejantes y proporcionalidades que lleva su nombre.
Cuentan que a la entrada de la Academia de Platón (siglo V) había un letrero que
decía: “Ἀγεωμέτρητος μηδείς εἰσίτω” (“Ninguno entre que ignore de geometría”).
 4. Historia de las matemáticas

Pitágoras (siglo 500 a.C.) fundó su propia escuela del saber, conectando las
matemáticas con lo místico.
Los pitagóricos consideraban a los números como los formadores de todo el
universo: “Todo es número”.
También en la música: Pitágoras estudió las relaciones entre la armonía musical y
las matemáticas (orfismo). Tanto la música como las matemáticas nos enseñan la
armonía y pueden ayudarnos a comprender el universo.
Un claro progreso griego fue el de considerar a las matemáticas como una
herramienta fundamental para conocer el resto de ciencias. Como diría más
tarde Galileo, “la naturaleza está escrita en lenguaje matemático” (Il Saggiatore, 1623).
A pesar de la falta de sistematización en sus matemáticas, los griegos ya
plantearon los tres problemas clásicos de la geometría: la trisección de un
ángulo, la cuadratura del círculo y la duplicidad del cubo.
 4. Historia de las matemáticas
Euclides es el autor de Elementos (300 a.C.), considerada la obra que establece
los fundamentos del método científico actual.
Compuesta por trece libros: los seis primeros relativos a geometría plana, los tres
siguientes a la teoría de números (razones y proporciones), el libro X a las
magnitudes inconmensurables (irracionales) y los tres últimos a la geometría de
sólidos.
Arquímedes (250 a.C.), con su aplicación del método exhaustivo, es considerado
el precursor del cálculo infinitesimal (que no llegaría hasta 1670, con Leibniz y
Newton), con importantes aportaciones a la física (principio de Arquímedes,
principio de la palanca, etc.).

Suma de Riemann
 4. Historia de las matemáticas

Apolonio de Perga (200 a.C.) fue un gran estudioso de las cónicas, dándole
nombre a la elipse, la parábola y la hipérbola.

Los romanos utilizaban las matemáticas únicamente como una herramienta para la
vida cotidiana. Su simbología, además, condicionaba notablemente la velocidad
de los cálculos.
Tras el instauración del cristianismo (380 d.C.), y a lo largo de casi diez siglos, no
se produjeron importantes aportaciones en matemáticas. Los trabajos seguían más
bien la línea impuesta por los griegos o incluso eran recuperados.
 4. Historia de las matemáticas

Edad Media
Las ciencias son apartadas del conocimiento, dándose prioridad a la religión.
Aquello que contradiga a la religión es rechazado o incluso puede poner en riesgo
de muerte a su autor (Galileo, Copérnico, Servet, etc.).
Sí se encuentran aportaciones notables en las culturas orientales.
La primera figura destacada en la matemática árabe es Al-Jwārizmī (780-850). En
su obra se aprecia la influencia de hindúes, griegos y babilonios. Gracias a él
llegaría al mundo árabe la numeración hindú (la usada en la actualidad) y el cero.
La cultura musulmana alcanza en España su apogeo (s. XII). Gracias a la Escuela
de Traductores de Toledo nos llegan las grandes obras de griegos, árabes e
hindúes, llevando al renacimiento del conocimiento matemático en el siglo XIII.
Se perfeccionan los conocimientos previos en álgebra, aritmética y geometría.
Destaca Fibonacci, quien sienta la hegemonía del sistema numeral hindú frente al
romano y del cálculo decimal frente al ábaco.
 4. Historia de las matemáticas
Edad Moderna
Con la imprenta (siglo XV) se extienden los textos griegos traducidos al latín.
Se desestima el uso del ábaco (s. XVI) a favor de las normas de cálculo hindúes.
Nacen los logaritmos (Neper y Bürgi), con el objeto de simplificar las operaciones
aritméticas.
Se estudian las ecuaciones cúbicas y cuadráticas, y la trigonometría de modo
definitivo.
Vieta sienta las bases de la actual simbolización en las expresiones algebraicas:
“Acubus + Bplanum in A3 aequatur D sólido” frente al actual “A3 + 3BA = D”

A comienzos del siglo XVII se produce una revolución científica. Con Galileo nace
la física moderna, con uso extensivo e indispensable de las matemáticas.
Descartes sienta las bases de una nueva concepción de la filosofía y la ciencia a
través del empleo de métodos de investigación analíticos, el uso de la duda
metódica, las evidencias y el encadenamiento deductivo.
 4. Historia de las matemáticas

Fermat establece las bases de la teoría de números moderna y la probabilidad.

Nace el cálculo infinitesimal (Newton y Leibniz). Con él se posibilita el estudio de
las curvas algebraicas, la teoría general de las ecuaciones, la resolución
algebraica de problemas geométricos. Las ecuaciones diferenciales permitieron
el desarrollo de la ley de gravitación universal y la mecánica newtoniana.
 4. Historia de las matemáticas

La Ilustración
Taylor desarrolla la serie que lleva su nombre.
Euler desarrolla sus notables obras: teorías trigonométricas, ecuaciones (curva
elástica), así como el cálculo diferencial e integral (número e y función
exponencial), teoría de grafos (problema de los puentes de Königsberg) e
introduce notables aportes en la notación matemática (fue el primero en usar “f(x)”
para referirse a una función f de variable x).
Fue autor de los grandes libros de texto de los que proceden los actuales y es
considerado un gran docente de las matemáticas.
En Francia se llevan a cabo importantes aportes a la matemática:
 Lagrange (mecánica orbital, puntos de Lagrange, teorema del valor medio)
 Laplace (regla de Laplace en probabilidad, transformada de Laplace)
 Fourier (serie trigonométricas, transformada de Fourier).
 4. Historia de las matemáticas

Edad Contemporánea
A finales del siglo XVIII y principios del XIX Gauss le devuelve el rigor a los tratados
matemáticos. Fue un niño prodigio:

Establece el teorema fundamental del álgebra, la distribución normal en

probabilidades y sugiere alternativas a la geometría euclidiana (geometrías no
euclídeas).
Partiendo del novedoso concepto de límite, se producen grandes progresos en
análisis matemático.
Bolzano define el concepto de función continua.
 4. Historia de las matemáticas

Poincaré realiza importantes contribuciones a la teoría de la relatividad y la

topología.
Hilbert propone una nueva axiomatización de la geometría, con el espacio Hilbert
como generalización del concepto de espacio euclídeo, dejando propuestos 23
problemas, algunos de ellos todavía no resueltos.
Nace la teoría de grupos que derivó en los estudios de Ruffini para la resolución de
ecuaciones de alto orden mediante radicales (regla de Ruffini).
Se explora el área de la lógica matemática gracias a Peacock, Babbage y Herchel,
algo que centró el foco en las primeras décadas del siglo XX. Sus aportaciones
fueron fundamentales para el desarrollo de la algoritmia computacional, tan
importante en la actualidad.

Máquina diferencial de Babbage

 4. Historia de las matemáticas

Tras la Segunda Guerra Mundial las matemáticas siguieron un camino diferente,

gracias a la teoría de conjuntos, hacia la estadística.
La influencia y desarrollo de la tecnología permitió la resolución de problemas que
antes no pudieron encontrar su solución.
De forma general, los estudios se han centrado en los sistemas dinámicos
(modelos lineales y no lineales, teoría del caos), la topología, la teoría de
probabilidades (axiomatización de Kolmogórov), las series lógicas y los algoritmos.
 5. Bibliografía
Arteaga Martínez, B. y Macías Sánchez, J. (2016). Didáctica de las matemáticas en educación infantil. Logroño: UNIR.
Boyer, C.B. (2007). Historia de las matemáticas. Madrid: Alianza.
Chamorro, M.C. (2005). Matemática para la cabeza y las manos: la enseñanza de la geometría en la Educación Primaria. Conferencia
presentada en Ciclo de conferencias Organizado por la Editorial Proyecto Sur y el Centro Regional de Innovación y Formación (CRIF)
«Las Acacias», Madrid, España.
Chevallard, Y. (1985). La transposition didactique - Du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble: La Pensée Sauvage.
Eco, U. (1992). La production des signes. París: Le Livre de Poche, Librairie Générale Française. Disponible en línea en:
https://es.scribd.com/document/ 331998732/Umberto-Eco-La-Production-Des-Signes.
Fregona, D. (1995). Les Figures planes comme «milieu» dans l’enseignement de la géométrie: interactions, contrats et transposition
didactique (tesis doctoral). Université de Bordeaux I.
Godino, J.D. (2004). Didáctica de las matemáticas para maestros. Departamento de Didáctica de las Matemáticas. Universidad de
Granada. ISBN: 84-933517-1-7.
Houssaye, J. (1988). Le triangle pédagogique. Berna: Lang.
Kemp, R. (1976). Relational understanding and instrumental understanding. Mathematics Teaching, 77, 20-26.
Piaget, J. (1975). Lenguaje y pensamiento en el niño. Buenos Aires: Guadalupe.
Piaget, J. y Inhelder, B. (1980). La genése des structures logiques élémentaires. Classifications et seriations. París: Delachaux et Niestlé.
Ratsimba-Rajohn, H. (1977). Etude didactique de l’introduction ostensive des objets mathématiques (memoria de DEA). Bordeaux: IREM.
Ríbnikov, K. (1987). Historia de las matemáticas. Moscú: Mir.
Saint-Onge, M. (1997). Yo explico, pero ellos… ¿aprenden? México: Mensajero.
Skemp, R. (1980). Psicología del aprendizaje de las matemáticas. Madrid: Morata.
Stewart, I. (2007). Historia de las matemáticas en los últimos 10.000 años. Barcelona: Crítica.
Vigotsky, L. (1930). La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal.
Ignacio C. Maestro Cano