Está en la página 1de 46

EFRAM FISCHBEINt

INTUICIONES Y ESQUEMAS DEL RAZONAMIENTO


MATEMÁTICO

RESUMEN. El presente trabajo es un intento de analizar la relación entre intuiciones y


esquemas estructurales. Las intuiciones se definen como cogniciones que parecen
subjetivamente evidentes por sí mismas, inmediatas, ciertas, globales, coercitivas. Los
esquemas estructurales son dispositivos conductuales que hacen posible la asimilación e
interpretación de información y las reacciones adecuadas a diversos estímulos. Los
esquemas estructurales se caracterizan por su relevancia general para el comportamiento
adaptativo. La tesis principal del artículo es que las intuiciones se basan generalmente en
esquemas estructurales. La transición de esquemas a intuiciones se logra mediante un
proceso particular de compresión descrito en el artículo.

INTRODUCCIÓN

El tipo de conocimiento intuitivo ha sido un concepto en el que se han


interesado principalmente los filósofos. En las obras de Descartes (1967)
y Spinoza (1967) la intuición se presenta como la fuente genuina del
conocimiento verdadero. Kant (1980) describe la intuición como la
facultad a través de la cual los objetos se conocen directamente a
diferencia de la comprensión que conduce al conocimiento conceptual
indirecto. Bergson (1954) distingue entre inteligencia e intuición. La
inteligencia es la forma en que uno conoce el mundo material, el mundo
de los sólidos, de las propiedades espaciales de los fenómenos estáticos.
Por intuición llegamos directamente a la esencia de la vida espiritual, la
captación de los fenómenos del tiempo ('la durée'), del movimiento. Las
paradojas de Zenón podrían explicarse, en opinión de Bergson, por el
hecho de que se intenta comprender el movimiento utilizando las
herramientas de la inteligencia que no son adecuadas para ese fin. El
movimiento debe captarse en su continuidad genuina, en su fluidez,
directamente, a través de la intuición. En sus argumentos, Zenón asume
que el movimiento (y, respectivamente, el tiempo) puede cortarse,
dividirse, descomponerse en diminutas piezas estáticas con las que la
inteligencia puede operar. Pero la recomposición del movimiento a partir
de secuencias de componentes estáticos es imposible.
12 EFRAIM FISCHBEIN
Algunos filósofos, como Hans Hahn (1956) y Bunge (1962) han
criticado la intuición y su impacto en el razonamiento científico: la
intuición puede ser engañosa y, por lo tanto, debe evitarse en el
razonamiento científico.
Los psicólogos han mostrado y siguen mostrando poco interés en la
teoría del conocimiento intuitivo. A excepción de los libros de Westcott
(1968), Fischbein (1975, 1987) y Bastick (1982), no hay monografías
sistemáticas que

Estudios educativos en matemáticas 38: 11—50, 1999.


0 1999 Kluwer Academic Publishers. Impreso en Holanda.
t

votado al dominio de la intuición. Noddings y Shore (1984) publicaron


un excelente libro dedicado a la relevancia de la intuición para la
pedagogía. Lo sorprendente es que en los libros de texto habituales de
psicología cognitiva, la cognición intuitiva ni siquiera se menciona como
un componente principal de nuestra actividad cognitiva. No he
encontrado ningún libro de psicología cognitiva en el que se dedique un
capítulo a este tema (en la misma línea, por ejemplo, con atención,
memoria, resolución de problemas, etc.).
El interés por el conocimiento intuitivo (aunque a veces no con el
mismo nombre) aparece principalmente en el trabajo de personas que se
ocupan del desarrollo en niños y estudiantes de la comprensión científica
y matemática (ver, por ejemplo, el trabajo de Clement et al., 1989;
DiSessa, 1988; Gelman y Gallistel, 1978; McCloskey et al., 1983;
Resnick, 1987; Stavy y Tirosh, 1996; Tirosh, 1991). Esta es solo una
muestra muy pequeña de trabajos realizados con respecto a los aspectos
prácticos y de desarrollo de la intuición. Como dije, se inspiran
principalmente en las necesidades educativas.
No existe una definición comúnmente aceptada para el conocimiento
intuitivo. El término "intuición" se usa cuando uno usa términos
matemáticos primitivos como punto, línea, conjunto, etc. El significado
de la intuición se considera implícitamente como intuitivamente evidente.
La propiedad comúnmente aceptada implícitamente es la de la
autoevidencia, que se opone a un esfuerzo lógico-analítico.
El renovado interés por la intuición en el último siglo tiene dos fuentes
principales: una, es el esfuerzo creciente de los científicos - matemáticos
y científicos empíricos - para incrementar continuamente el grado de
rigor, de pureza conceptual en sus respectivos dominios. Los físicos
aspiran a alcanzar los componentes más elementales de la materia y las
leyes que gobiernan las respectivas fuerzas y movimientos. Por otro lado,
Y ESQUEMAS DEL RAZONAMIENTO MATEMÁTICO 13
tienden a comprender y explicar el mundo en su conjunto, absolutizando
nuestro conocimiento teniendo en cuenta la genuina naturaleza relativista
de las leyes físicas. De Galileo a Newton, de Newton a Einstein, de
Einstein a Planck, la imagen del mundo se ha vuelto más responsable en
términos de coherencia, rigor y objetividad. La tendencia básica en los
tiempos modernos ha sido 'purificar' nuestro conocimiento de lo
subjetivo, direccionar interpretaciones y creencias y presentarlas de
acuerdo con los datos "objetivos" adquiridos rigurosamente. Esto condujo
a contradicciones crecientes entre lo que parece ser obvio y lo que se
obtiene como resultado de un análisis riguroso de los datos adquiridos
"científicamente".
En matemáticas, hasta el siglo XIX, todo parecía más o menos
consistente. Pero los mismos esfuerzos de rigor llevaron al
descubrimiento del mismo tipo de conflictos cognitivos. Parecía
evidente que toda función real continua es diferenciable al menos en un
punto. Pero Weierstrass demostró que no es así. Ofreció el ejemplo de
una función que no admite tangentes en ninguno de sus puntos, pero
también Bolzano.
INTUICIONES

mucho antes que él. Hasta el siglo XIX, la geometría euclidiana era la
geometría basada aparentemente en los mismos fundamentos de axiomas
evidentes. Lobachevsky, Bolyai, Riemann demostraron que otras
geometrías también son lógicamente posibles. Estas geometrías no
euclidianas entran en conflicto con nuestra imagen natural, aparentemente
evidente, del mundo real y sus propiedades espaciales.
Hasta el siglo XIX, el concepto de infinito real ha sido excluido de las
matemáticas porque se podría probar fácilmente que conduce a
contradicciones. Cantor, cambiando el punto de vista con respecto a la
comparación de los cardinales de conjuntos, demostró que el infinito real
debe aceptarse como un concepto no contradictorio en matemáticas. Pero
esta interpretación formalmente no contradictoria del infinito entra en
conflicto con nuestras interpretaciones naturales y relativamente
espontáneas. Y así . . .
El esfuerzo sistemático por la coherencia y el rigor en la ciencia y las
matemáticas, especialmente en los siglos XIX y XX, reveló el hecho
fundamental de que el mundo empírico de la física y el mundo formal de
las matemáticas, tal como son aceptados por la comunidad científica, se
contradicen en muchos aspectos. , nuestras interpretaciones naturales y
evidentes, nuestras intuiciones.
El problema de las cogniciones intuitivas se convirtió en un aspecto
fundamental del esfuerzo científico. Por un lado, el científico necesita
14 EFRAIM FISCHBEIN
intuición en sus intentos de descubrir nuevas estrategias, nuevos modelos
teóricos y experimentales. Por otro lado, debe ser consciente de que las
intuiciones no son, como creían Descartes y Spinoza, la garantía última,
el fundamento principal de las verdades objetivas. Él, el científico, tiene
que aprender a distinguir entre la información —una interpretación
proporcionada con el mayor rigor posible, por hechos objetivos— y sus
intuiciones impuestas subjetivamente. Parece simple, pero no lo es. Tal
distinción nunca puede ser absoluta. La prueba de Gödel de que en el
ámbito de un sistema matemático, aparentemente absolutamente riguroso,
se pueden encontrar teoremas cuya verdad no es decidible (demostrable)
dentro del sistema respectivo. De hecho, un sistema tan aparentemente
cerrado nunca está absolutamente cerrado. El principio de incertidumbre
de Heisenberg implica que los datos de las observaciones nunca son
puramente "objetivos". Están influenciados por el proceso de observación
en sí.
El "paraíso" de Cantor, como lo llamó Hilbert, el mundo jerárquico de
los números transfinitos, tan rigurosamente definido y construido por
Cantor, es defectuoso en el núcleo de su misma estructura. Russell
descubrió paradojas ocultas en la teoría de conjuntos. (Ver 'Matemáticas:
La pérdida de certeza' de Kline, 1980).
Los hechos objetivos y las interpretaciones intuitivas no son
absolutamente distinguibles. Asistimos a un proceso -probablemente-
infinito de esta tendencia hacia el rigor y la coherencia absolutos. En
nuestra opinión, es este proceso el que enfatiza fuertemente, para la
comunidad científica, la importancia, la relevancia científica del
problema de las cogniciones intuitivas como opción.
t

planteados e interactuando con conocimientos lógicamente justificados


objetivamente. Desafortunadamente, la psicología cognitiva permaneció
casi impermeable a estos fascinantes desafíos cognitivos.
Una segunda fuente del renovado interés por el conocimiento intuitivo
proviene de la didáctica de las ciencias y las matemáticas. Cuando tienes
que enseñar un capítulo de física o matemáticas, normalmente descubres
que lo que ya te ha quedado claro, después de largos estudios
universitarios, todavía encuentra obstáculos cognitivos básicos en la
comprensión del alumno. Usted, como maestro, siente que el estudiante,
a menudo listo para memorizar lo que se le enseña de hecho, no
comprende ni memoriza genuinamente el conocimiento respectivo. Su
comprensión intuitiva de un fenómeno es, muy a menudo, diferente de la
interpretación científica. Esta resistencia puede ser tácita o abierta,
implícita o explícita, pero existe. Le enseña al alumno que un cuerpo cae
Y ESQUEMAS DEL RAZONAMIENTO MATEMÁTICO 15
como efecto de la fuerza gravitacional. Después de algunas semanas,
pidiéndole al mismo alumno que explique por qué cae un objeto, viajando
al suelo, la respuesta es: 'Porque el objeto es pesado'. 'Pesadez' es, para el
estudiante, una explicación suficiente. La 'pesadez' aparece subjetiva e
intuitivamente como una propiedad intrínseca del objeto, como la
densidad o la aspereza. La idea de que la tierra ejerce una fuerza de
tracción sobre el objeto no es natural. Nada, en la experiencia directa del
estudiante, necesita tal explicación y conduce a ella. La idea de que la
mesa sobre la que se coloca el libro ejerce una fuerza sobre el libro (como
si lo empujara) es demasiado fantástica para la imaginación ingenua y no
puede ser aceptada directamente. Y así.
Lo mismo en matemáticas. La idea de que un cuadrado es un
paralelogramo no es, intuitivamente, menos extraña para muchos niños.
La idea de que al multiplicar dos números se puede obtener un resultado
menor que uno o ambos números multiplicados, también es difícil de
aceptar. La noción de un conjunto vacío parece una tontería. La
afirmación de que la cantidad de puntos en un cuadrado y en un cubo es
la misma, pertenece a las mismas nociones contraintuitivas.
A medida que se avanza en física y matemáticas, se encuentran
conceptos y enunciados cada vez más difíciles de internalizar y aceptar
genuinamente. ¿Por qué? Porque nuestras interpretaciones naturales de
los fenómenos se adaptan a las condiciones sociales y físicas de nuestro
entorno terrestre. El docente descubre que el conocimiento que se supone
debe transmitir al alumno choca, muy a menudo, con creencias e
interpretaciones que, naturalmente, son muy resistentes y contradictorias
con las nociones científicamente establecidas.
En consecuencia, el profesor, el autor de libros de texto, el investigador
didáctico se preocupan por un dominio psicológico en gran medida
ignorado antes: las interpretaciones intuitivas, las creencias del alumno,
con
INTUICIONES

con respecto a la información que se le pide que aprenda y asimile. Al


comparar el papel y el desarrollo de las creencias intuitivas en la historia
de la ciencia y en la mente del alumno, se descubren profundas analogías
que pueden ser útiles para explicar los hechos respectivos.
Entonces, un primer paso es identificar, clasificar y describir la
contribución, a veces positiva, a veces negativa, de las estructuras
intuitivas en la historia de las ciencias y las matemáticas, y en el proceso
didáctico. Pero hay un segundo paso que debería llevarnos mucho más
allá: explicar los mecanismos de formación y funcionamiento de las
intuiciones. Los mecanismos de las intuiciones están naturalmente ocultos
16 EFRAIM FISCHBEIN
en nuestra actividad mental subconsciente. Por su propia naturaleza, las
intuiciones aparecen como reacciones repentinas, globales y sinérgicas,
en contraposición a las cogniciones basadas en la lógica, que son, por
definición, discursivas y analíticas.
Decodificar los mecanismos implícitos de las intuiciones es una tarea
muy difícil. La introspección puede ser útil, pero no siempre es confiable.
Por lo general, se necesitan condiciones experimentales particulares.
Actualmente nos encontramos en las etapas iniciales de esta fascinante
empresa.
Un supuesto básico, que se describirá en el presente artículo, es que
las intuiciones constituyen, en general, momentos, estados de transición
de esquemas intelectuales (que son, por su propia naturaleza, procesos
secuenciales) a reacciones adaptativas. (La naturaleza secuencial de los
esquemas se refiere a esquemas ya construidos; no al proceso de producir
esquemas que no es secuencial sino complejo y vacilante). El momento
de transición conserva y expresa la adquisición almacenada en los
esquemas correspondientes. Por otro lado, posee las propiedades de
brusquedad, globalidad, extrapolación que requieren las reacciones
rápidas y adaptadas al comportamiento. Explicar una intuición requeriría,
en primer lugar, la posibilidad de identificar la estructura esquemática en
la que se basa la intuición respectiva y, por otro lado,

Los conceptos de intuición y conocimiento lógico.


Dejanos considerar algunos ejemplos. Comencemos con dos problemas
aritméticos:

a) Un litro de jugo cuesta 5 shekels. ¿Cuánto costarán 3 litros de jugo?


¿Cómo llegas a la respuesta?

La solución es sencilla y directa. Si 1 litro cuesta 5 siclos, entonces tres


litros costarán 3 veces 5. Es decir: 15 siclos.
T

b) Un litro de jugo cuesta 5 shekels. ¿Cuánto costarán 0,75 vidas de


jugo? ¿Cómo estás en la respuesta?

Este problema es menos simple que el problema (a). Algunos estudiantes


responderán que hay que dividir (5: 0,75). Algunos no responderán en
absoluto. En este caso, la respuesta correcta no es directa. Hay que pensar
un poco antes de proponer una respuesta. De hecho, los dos problemas
tienen la misma estructura matemática: el precio por unidad y el número
de unidades. En ambos problemas, la operación es la multiplicación (el
Y ESQUEMAS DEL RAZONAMIENTO MATEMÁTICO 17
precio por unidad x el número de unidades). Sin embargo, en el problema
(a) se da la respuesta correcta sin vacilación, directamente como una
solución obvia. En el problema (b) la respuesta correcta no es directa,
necesita una reflexión lógica.
Se dice que la respuesta correcta en el primer problema se obtiene
intuitivamente, mientras que en el problema (b) la respuesta correcta se
obtiene sólo indirectamente mediante un esfuerzo lógico. En el problema
(b) la respuesta intuitiva directa es errónea (5: 0,75) La respuesta correcta
(5 x 0,75) contradice la primera intuición. La tendencia intuitiva habitual
es afirmar que 'la multiplicación hace más grande' mientras que 'la
división hace más pequeño'.
Consideremos un segundo ejemplo.
En la Figura la hay dos líneas que se cruzan. Forman dos pares de ángulos
opuestos. Hagamos referencia al par de ángulos, ay ß y comparémoslos.
La respuesta directa es que los ángulos opuestos ay formados por líneas
intersectadas son iguales. ¿Estamos seguros de esto? Sí, la igualdad de los
ángulos es evidente. Generalicemos la pregunta. ¿Cómo se forman los
pares de ángulos opuestos al cruzar líneas? La respuesta directa es, por lo
general, que, en general, esos pares de ángulos son iguales. Es decir,
nuestra respuesta (<a = no expresa una percepción particular 'Veo que los
dos ángulos son iguales', sino, más bien, una afirmación general. De
hecho, como se ha demostrado recientemente (Stavy, Tirosh y Tsamir,
1997), la igualdad intuitiva de dos ángulos opuestos formados por dos
líneas cruzadas no es absoluta. Si en un lado de la imagen las líneas son
más largas (ver Figura 1b), muchos sujetos afirman que los ángulos con
'brazos' más largos son más grandes. En este caso, la definición del ángulo
ya no controla la interpretación. Los ángulos se integran en los bloques
visuales (objetos) que consisten en los ángulos y sus brazos. Las
intuiciones no son absolutas. Dependen del contexto, en el presente caso,
el contexto perceptual. Dependiendo de la figura (la y 1b), uno tiene dos
situaciones diferentes. Uno en el que coinciden la intuición y el enunciado
lógicamente probado (Figura la), y otro (Figura 1b) en el que aparece una
contradicción entre la reacción intuitiva y el enunciado probado. la
definición del ángulo ya no controla la interpretación. Los ángulos se
integran en los bloques visuales (objetos) que consisten en los ángulos y
sus brazos. Las intuiciones no son absolutas. Dependen del contexto, en
el presente caso, el contexto perceptual. Dependiendo de la figura (la y
1b), uno tiene dos situaciones diferentes. Uno en el que coinciden la
intuición y el enunciado lógicamente probado (Figura la), y otro (Figura
1b) en el que aparece una contradicción entre la reacción intuitiva y el
enunciado probado. la definición del ángulo ya no controla la
interpretación. Los ángulos se integran en los bloques visuales (objetos)
18 EFRAIM FISCHBEIN
que consisten en los ángulos y sus brazos. Las intuiciones no son
absolutas. Dependen del contexto, en el presente caso, el contexto
perceptual. Dependiendo de la figura (la y 1b), uno tiene dos situaciones
diferentes. Uno en el que coinciden la intuición y el enunciado
lógicamente probado (Figura la), y otro (Figura 1b) en el que aparece una
contradicción entre la reacción intuitiva y el enunciado probado.
En el razonamiento matemático, no todo lo que parece intuitivamente
(directamente) verdadero es realmente, siempre cierto. Uno tiene que
probar el respectivo
INTUICIONES Y ESQUEMAS DEL RAZONAMIENTO MATEMÁTICO 19

lic
enciado en Letras
Figura 1.

Figura 2.

declaración. Para un individuo no entrenado en matemáticas, tal


afirmación puede parecer extraña, pero no para un matemático. De hecho,
se puede probar la afirmación anterior. Consideremos, nuevamente, las
dos líneas que se cruzan (ver Figura 2). Demostremos que = Se puede
escribir que + 180 0; <F + <Y = 180 0 conclusión: <a = <ß.
Ahora bien, la igualdad de los ángulos ay se ha establecido
indirectamente mediante un razonamiento lógico.
Consideremos la siguiente declaración:
La expresión n (n2 1) es divisible por 6 para cada número natural n. ¿Es
esta declaración intuitivamente evidente? Usualmente no. Hay que
probarlo. Primer paso: n2 - 1 = (n - 1) (n + 1). Consecuentemente, uno
tiene: n (n - 1) (n + 1) = (n - l) n (n + 1), que representa tres números
consecutivos, por ejemplo 3, 4, 5. Primero se observa que tres números
consecutivos, al menos uno debe ser un número par (divisible por 2) y uno
debe ser divisible por tres. El producto es, entonces, divisible por 2 x 3 =
6.
20 EFRAIM FISCHBEINt

En el ejemplo anterior, se trata de un enunciado que no parece


intuitivamente (inmediatamente) ser verdadero. Sólo indirectamente,
mediante una prueba formal, se puede confirmar su validez.
t

Consideremos otro ejemplo en el mismo sentido. El enunciado: la


suma de los ángulos de un triángulo es 1800. ¿Parece que la afirmación es
intuitivamente verdadera? No, no lo hace. Hay una infinidad de varios
triángulos posibles. Es sorprendente saber que siempre la suma de sus
ángulos es igual a dos ángulos rectos. La declaración anterior no es una
cognición intuitiva. Hay que demostrarlo, lógicamente, de forma
indirecta, recurriendo a una serie de pasos sucesivos. Intuitivamente, 1800
no es más aceptable que, por ejemplo, 1600.
De los ejemplos anteriores se puede aprender que hay, en matemáticas
(y en la ciencia en general), afirmaciones que parecen ser aceptables
directamente, como evidentes, mientras que para otras afirmaciones, es
necesaria una prueba para aceptarlas como verdaderas. . Se puede
generalizar e hipotetizar que las cogniciones intelectuales presentan dos
formas básicas:
a) Una categoría de cogniciones que parecen directamente aceptables
como evidentes. Estas son cogniciones intuitivas.
b) Una categoría de cogniciones que se aceptan indirectamente sobre la
base de una determinada prueba lógica explícita. Estas son
cogniciones lógicas o basadas en la lógica.
Una observación importante: no toda cognición directa es una intuición.
Las percepciones son captadas directamente por los sentidos, pero no son
intuiciones. Las intuiciones son cogniciones intelectuales, que expresan
una concepción general (una noción, un principio, una interpretación, una
predicción, una solución), mientras que las percepciones son cogniciones
sensoriales (por ejemplo: veo una silla, un triángulo, etc.).

Varios tipos de relaciones entre intuiciones y cogniciones de base formal.


Se pueden distinguir las siguientes situaciones referentes a las relaciones
entre conocimiento intuitivo y formal:
a) Declaraciones que se aceptan sin prueba, solo sobre la base de su
evidencia intuitiva. En la geometría euclidiana, tales afirmaciones
proporcionan una serie de axiomas. Por ejemplo:
INTUICIONES Y ESQUEMAS DEL RAZONAMIENTO MATEMÁTICO 21

• Dos puntos determinan una línea recta y solo uno.


• La distancia más corta entre dos puntos es una línea recta.
• A través de un punto fuera de una línea recta, se puede trazar un
paralelo y solo uno a esa línea (el famoso quinto postulado de
Euclides).
Como se sabe, en las matemáticas modernas, los axiomas ya no se
establecen por su aparente autoevidencia, sino de acuerdo con el
sistema axiomático establecido por el diseñador del sistema.
b) Declaraciones que parecen intuitivamente verdaderas pero, a pesar
de ello, pueden y deben ser probadas. Por ejemplo:

Los ángulos opuestos formados por dos líneas que se cruzan son
iguales (el caso en el que la imagen es simétrica).
En un triángulo, la suma de dos lados siempre es mayor que el
tercer lado.
En un triángulo isósceles (dos lados iguales) los ángulos
adyacentes a la base también son iguales.

c) Declaraciones que no son evidentes por sí mismas y que deben


probarse para ser aceptadas. Por ejemplo:

o En un triángulo, la suma de los ángulos es igual a dos ángulos


rectos.
o En un triángulo rectángulo, la suma de los cuadrados de las catetas
es igual al cuadrado de la hipotenusa a 2 + bb - c2 (el teorema de
Pitágoras).
e En un triángulo, una línea recta paralela a uno de los lados divide
a los otros dos en segmentos de línea proporcionales (el teorema
de Tales).

Una vez más, en las matemáticas modernas formales, ya no existe


la distinción absoluta que existía en la visión euclidiana entre
axiomas, teoremas, definiciones y leyes. La noción de "ley" (por
ejemplo, la ley conmutativa) puede ser un "hecho" observado para
los niños, un axioma en, digamos, las nociones de grupo, campo,
anillo y un teorema en el contexto de los postulados de Paeon.
d) La situación más interesante es aquella en la que aparece un conflicto
entre la reacción intuitiva a una situación dada y la cognición
alcanzada a través de un análisis lógico.
22 EFRAIM FISCHBEINt

Volvamos al problema mencionado anteriormente: 'Un litro de jugo


cuesta 5 shekels. ¿Cuánto costarán 0,75 litros? ¿Mediante qué
operación se resolvería el problema?
La primera tendencia de muchas personas es responder: 'Por
división', considerando que 'la división hace más pequeño'. Para obtener
la respuesta correcta se puede recurrir a la relación proporcional entre
costo y cantidad: el precio es proporcional a la cantidad:

cantidad (l) precio (l)

Cantidad: 2) precio (2)


t

Figura 3.

Y luego uno tiene:


1 5

0,75 X
x = 5 x 0,75
INTUICIONES Y ESQUEMAS DEL RAZONAMIENTO MATEMÁTICO 23

La operación es, sorprendentemente, una multiplicación. El problema


también puede resolverse por analogía haciendo referencia a un problema
con la misma estructura matemática pero utilizando números enteros.
En este ejemplo aparece un conflicto entre la primera solución intuitiva
y la solución lógica correcta.
Mencionemos un segundo ejemplo. Consideremos dos ejes paralelos
xx 1 e yy l (ver Figura 3).
Elijamos una cierta distancia a sobre xx l. A partir de A y B, dibujemos
dos rectas paralelas perpendiculares a xx ly yy 1.
Consideremos ahora de nuevo dos puntos en xx l a una distancia a.
Partiendo de E y F, dibujemos esta vez, dos curvas para que la distancia
entre los dos puntos correspondientes permanezca igual, es decir a.
Se pide demostrar que las dos áreas ACDB y EGHF son equivalentes.
Planteamos este problema a los estudiantes de secundaria. La reacción
inmediata de estos estudiantes fue que las dos áreas no son iguales y esto
significa que no hay nada que demostrar. Esta fue la reacción intuitiva,
directa y aparentemente evidente a nuestro problema. En realidad, las dos
áreas son equivalentes, pero esto solo puede probarse indirectamente
mediante un análisis lógico. Se puede encontrar una solución a través de
integrales, pero también hay un procedimiento más elemental.
Consideremos las siguientes áreas: área ACGE y área BDHF. Estas
dos áreas son equivalentes porque la segunda puede obtenerse de la
primera por traslación (distancia a). De estas dos áreas equivalentes hay
que restar la parte común, que es el área BDGE. Lo que queda son las dos
áreas iniciales ACDB y ECHF. Si de dos cantidades iguales se resta la
misma cantidad, las cantidades que quedan son iguales. La equivalencia
de las áreas consideradas es sorprendente. Intuitivamente, las dos áreas
parecen no equivalentes, pero el análisis lógico demuestra que son
equivalentes.
e) También se pueden describir situaciones en las que dos
representaciones diferentes del mismo problema pueden conducir a
intuiciones contradictorias. Considerando el conjunto {1, 2, 3, 4, 5,
6. . . } intuitivamente parece que el conjunto de números naturales y
el conjunto de números pares no son equivalentes. Pero
consideremos la siguiente representación:

{2, 4, 6, 8, 10, 12

En esta representación, a cada número natural le corresponde un número


par. Los dos conjuntos son intuitivamente equivalentes.
24 EFRAIM FISCHBEINt

Resumiendo uno obtiene lo siguiente:


Situación en la que se acepta una declaración de forma intuitiva y
no se solicita ninguna prueba.
Situación en la que un enunciado se acepta intuitivamente, pero en
matemáticas también se prueba formalmente (coincidencia entre la
aceptación intuitiva y una conclusión basada en la lógica).
Situación en la que un enunciado no es intuitivo, evidente por sí
mismo y sólo puede aceptarse sobre la base de una prueba formal.
Situación en la que aparece un conflicto entre la interpretación
intuitiva (solución) de un enunciado y la respuesta de base formal.
Una situación en la que pueden aparecer dos intuiciones en
conflicto.

El profesor debe ser consciente de estas posibles situaciones para


comprender y resolver las dificultades de los estudiantes en el aprendizaje
de las matemáticas.

Implicaciones didácticas
a) Parecería, a primera vista, que la situación más favorable para el
proceso de enseñanza es aquella en la que la solución intuitiva coincide
con la obtenida a través del análisis lógico. Pero la realidad didáctica es
diferente.

C
Figura 4.

Recordemos el ejemplo de los triángulos isósceles: Sabiendo que AB


= AC, hay que demostrar que = (ver Figura 4). La reacción inmediata del
estudiante es: '¿Para qué'? '¿Por qué probaremos lo que es evidente'? El
alumno no acepta que un enunciado intuitivamente evidente deba probarse
formalmente. La prueba parece ser superflua para el estudiante y el
requisito de probar una afirmación que parece obvia puede fortalecer el
sentimiento del estudiante de que las matemáticas son un juego arbitrario,
inútil y caprichoso. Podemos agregar otros ejemplos en el mismo sentido.
INTUICIONES Y ESQUEMAS DEL RAZONAMIENTO MATEMÁTICO 25

Recordemos las propiedades de conmutatividad y asociatividad de las


operaciones de suma y multiplicación. A partir de cierta edad, el
estudiante pensaría: a + byb + a conducen al mismo resultado; lo mismo
para ab = ba. ¿Por qué debería uno enfatizar hechos tan triviales y
evidentes como propiedades matemáticas básicas? Como antes, la
intuición de una determinada propiedad tiende a oscurecer en la mente del
estudiante la importancia matemática de la misma. Una propiedad
aparentemente trivial parece descartar la necesidad y utilidad de
mencionarla explícitamente, de probarla o definirla.
Lo mismo ocurre con la ley de asociatividad en lo que respecta a la
suma y la multiplicación. Si uno considera, digamos, tres números a, b, c,
la suma será la misma, sin importar si se suma primero a + b y luego c, o
si se suma a con la suma de b + c. Utilizando paréntesis, se escribe: (a +
b) + c = a + (b + c). De manera similar: (axb) xc = ax (bxc). Por esa razón,
no se usan paréntesis al sumar o multiplicar números enteros.
Todo esto parece intuitivamente evidente, y luego, mencionar las leyes
de la conmutatividad y la asociatividad con respecto a los números
enteros, parece injustificado, superfluo.
Las razones para calificar como leyes, estos hechos aparentemente
triviales son las siguientes:
En matemáticas, cada propiedad, cada enunciado o noción aceptada
debe identificarse explícitamente como un axioma, un teorema, una
definición, una ley (una propiedad general), una noción básica o
derivada. Así, por la razón fundamental de que las matemáticas son
un sistema deductivo, formal y riguroso, la evidencia intuitiva no
representa, por sí misma, en matemáticas una justificación aceptada.
e Una segunda razón, no menos importante, por la que tales
propiedades aparentemente triviales deben ser consideradas y
enfatizadas explícitamente, es que no son automáticamente
aplicables a todas las operaciones matemáticas. Las leyes de
conmutatividad y asociatividad no se aplican a la resta y la división:
a— b no es igual b - a; 5: 3 es diferente de 3: 5; 12: (4: 2) es diferente de (12: 4): 2;

Consideremos un segundo ejemplo, a saber, la relación de equivalencia.


¿Por qué debería mencionarse que la relación de equivalencia AE B se
define por tres propiedades? Si AB, entonces BA (simetría) y AA
(reflexividad). De AB y BC se sigue que AC (transitividad).
Los siguientes ejemplos numéricos parecen enfatizar la trivialidad de
la evidencia intuitiva de estas propiedades.
26 EFRAIM FISCHBEINt

Todo esto es cierto, pero trivial, evidente (intuitivamente). ¿Por qué vale
la pena enfatizar estos hechos? Porque las cosas no siempre son así. No
todas las relaciones matemáticas tienen estas propiedades.
Primero, el concepto de equivalencia es más general y mucho más sutil
que el concepto de igualdad. Lo que parece trivial para la igualdad, no es
necesariamente trivial para la equivalencia. Lo primero que hay que
mencionar es que existen varias relaciones para las que no se cumplen las
propiedades anteriores. Consideremos, por ejemplo, la relación de orden:
A> B. Esta relación no es simétrica, ni reflexiva, sino transitiva.
De A> B, no se sigue que B> A. Al contrario: B <A (la relación es
antisimétrica). De A> B ciertamente no se sigue que A> A. Al contrario.
Pero de A> B, B> C, se sigue que A> C. Esta relación es transitiva.
Consideremos otro ejemplo. Se le pide a Dan que resuelva la siguiente
ecuación:

Ha aprendido que, primero, tiene que encontrar y eliminar el denominador


común. Luego escribe:
1
2. 3x + 2x = 30
3. = 30

Lo que Dan probablemente no sepa es que las tres ecuaciones son


equivalentes. Por definición, dos ecuaciones son equivalentes si tienen el
mismo conjunto de ffuth, las mismas raíces. Dan ha transformado las
ecuaciones, pero de tal manera que preserva el mismo conjunto de verdad.
Al eliminar el denominador común, de hecho, ha multiplicado ambos
lados de la ecuación con el mismo número. Obtuvo así una nueva ecuación
equivalente a la anterior. También ha aplicado la propiedad de
transitividad: la ecuación (1) y la ecuación (4) son equivalentes. Hasta
donde sabemos, el concepto de equivalencia en general y el concepto de
equivalencia de ecuaciones no se enseñan explícitamente a nivel escolar.
Los ejemplos anteriores se refieren a la situación mencionada
anteriormente: cuando una situación (por ejemplo, una propiedad, una
declaración) parece ser trivial a primera vista, el estudiante tiene la
INTUICIONES Y ESQUEMAS DEL RAZONAMIENTO MATEMÁTICO 27

sensación de que las pruebas, las definiciones son superfluas. La razón de


esta situación es que el estudiante no ha captado completamente el
significado de las matemáticas como un cuerpo de conocimiento
deductivo, formal y riguroso. Tiende a interpretar los hechos matemáticos
de manera empírica, es decir, a referirse a objetos y operaciones
matemáticos como lo hace cuando se refiere a realidades concretas. Nadie
se ha preguntado si una silla es una silla, si al cambiar la ubicación de una
silla, la silla sigue siendo la misma, etc .; si sentarse en una silla cambia
su función, forma, color, etc.
En matemáticas, la evidencia intuitiva de una propiedad u operación
no excluye la necesidad de conferirles un estatus formal y riguroso
(definición, prueba, etc.) de acuerdo con la estructura axiomática
deductiva de las matemáticas.

b) En las líneas anteriores hemos considerado una situación en la que la


evidencia intuitiva parece eliminar la necesidad de una descripción o
justificación formal.
Otra situación muy importante que ocurre a menudo en la enseñanza
de las matemáticas (como ya se mencionó) es aquella en la que la
evidencia intuitiva entra en conflicto con el estado formal (determinado
por una definición, un teorema, una demostración formal, una propiedad
formal). En este caso, el profesor debe identificar las tendencias intuitivas
del alumno y tratar de explicar sus fuentes. Un procedimiento didáctico
principal para ayudar al alumno a superar la dificultad es concienciarlo
del conflicto y ayudarlo a comprender el hecho fundamental de que en
matemáticas lo que finalmente decide es el estado forrnal de la entidad
respectiva.
Consideremos nuevamente, algunos ejemplos más:

a B C D

Figura 5.
28 EFRAIM FISCHBEINt

A varios estudiantes de los grados 9, 10 y 11 se les pidió que definieran


el término 'paralelogramo' y se les presentaron las siguientes figuras (ver
Figura 5).
Las definiciones correctas del paralelogramo fueron dadas por 88%
(gr. 9), 90% (gr. 10) y 88% (gr. 11).
En noveno grado, el 75% dio definiciones correctas del término
paralelogramo y también identificó entre las figuras, las que eran
paralelogramos. En el décimo grado, el 67% respondió de esta manera. En
el grado 11, solo el 61% de los estudiantes definieron correctamente e
identificaron correctamente los paralelogramos entre las figuras anteriores
(es decir, según la definición).
Considerando por separado las cifras presentadas, se encuentra que
todos los estudiantes de todos los niveles de edad identificaron
correctamente la Figura c, mientras que las Figuras ayg, por ejemplo,
fueron identificadas solo en un 85% como paralelogramos. En el grado
11, solo el 76% de los estudiantes identificaron el rombo como un
paralelogramo.
En este ejemplo, aparece en algunos estudiantes un conflicto entre la
interpretación intuitiva de la figura, según su estructura visual, y la
definición formal. En los estudiantes más jóvenes, el conflicto es aún más
fuerte. Lo que sucede en realidad es que intuitivamente es difícil incluir
en la misma categoría figuras tan diferentes en forma como un cuadrado
y un paralelogramo oblicuo. Su estructura visual es diferente. Por otro
lado, se puede estimar que estas dos figuras pertenecen a la misma
categoría cuando se considera una definición suficientemente amplia
(como: un paralelogramo es un cuadrilátero si sus lados opuestos son
paralelos (o iguales). Solo cuando el estudiante está suficientemente
capacitado en matemáticas, es capaz de confiar no en el aspecto figurativo,
sino en la definición formal (ver Fischbein y Nachlieli, 1997).
Consideremos algunos otros ejemplos en los que la impresión intuitiva
entra en conflicto con la formal (solución matemática). En una
investigación, se planteó la siguiente pregunta:
'En un juego de lotería, uno tiene que elegir 6 números de un total de
40. Vered ha elegido 1, 2, 3, 4, 5, 6. Ruth ha elegido 39, 1, 17, 33, 8, 27.
¿Quién tiene más posibilidades de ganar?
e Vered tiene más posibilidades de ganar.
e Ruth tiene más posibilidades de ganar.
Vered y Ruth tienen las mismas posibilidades de ganar.
La respuesta correcta, por supuesto, es que las posibilidades son iguales,
porque cada grupo de seis números tiene la misma probabilidad. Sin
INTUICIONES Y ESQUEMAS DEL RAZONAMIENTO MATEMÁTICO 29

embargo, muchos estudiantes consideraron que Ruth tiene más


posibilidades de ganar.
Intuitivamente, parece prácticamente imposible que gane una
secuencia ordenada de números. Una secuencia aleatoria parece
representar mejor la aleatoriedad del juego de lotería. A esto se le llama
sesgo de representatividad. Según la edad (grados) se obtuvieron los
siguientes porcentajes de respuestas erróneas: 70% (gr. 5), 55% (gr. 7),
35% (gr. 9) y 22% (estudiantes universitarios). Se puede ver en los datos
anteriores que las reacciones mejoran con la edad (Fischbein y Schnarch,
1997).
Otro ejemplo se toma del dominio del infinito real. Se pidió a los
estudiantes (grados 5-9) que compararan el número de elementos del
conjunto de números naturales con el del conjunto de números pares: se
sabe que los dos conjuntos son equivalentes. Pero la mayoría de los
estudiantes, en varios niveles de edad, respondieron intuitivamente que el
conjunto de números naturales es "más grande". Esta es la respuesta
intuitiva que entra en conflicto con la matemática formal. Esta respuesta
fue dada por 60,9% (gr. 5), 77,6% (gr. 6), 63,2% (gr. 7), 80,8% (gr. 8) y
73,4% (gr. 9) de los sujetos (Fischbein, Tirosh y Hess, 1979, p. 18). Como
hemos visto anteriormente, el conflicto desaparece si los números de los
dos conjuntos se ordenan de la forma correspondiente:

{2, 4, 6, 8, 10, 12..

Los ejemplos anteriores se refieren a situaciones en las que existe un


conflicto entre una cognición intuitiva (directa, evidente por sí misma) y
una verdad matemática formal basada en restricciones formales
(definiciones y teoremas de base deductiva). Estas situaciones aparecen
con mucha frecuencia en la enseñanza de las matemáticas. Es posible que
el estudiante no se dé cuenta del conflicto. El efecto es que el alumno no
acepta, no comprende el enunciado formal, o incluso cuando parece
comprender inicialmente, tiende a olvidarlo y la interpretación intuitiva es
la que decide la solución del alumno. En nuestra opinión, es útil que los
estudiantes tomen conciencia del conflicto. Simplemente ignorar el
conflicto (es decir, la reacción intuitivamente errónea) deja intacta la
intuición original. Así, el conflicto permanece latente y finalmente el
estudiante, probablemente,
c) Una tercera categoría de situaciones es aquella en la que los
enunciados matemáticos formales simplemente no están relacionados con
30 EFRAIM FISCHBEINt

ninguna representación intuitiva. El estudiante debe basarse únicamente


en la verdad matemática formal, en pruebas y definiciones formales.

• Muchos enunciados y fórmulas matemáticas se encuentran en esa


situación. Por ejemplo, la fórmula para resolver ecuaciones
cuadráticas está en esa situación. No depende de ningún soporte
intuitivo.
Mencionemos algunos ejemplos más:

• La igualdad ao = I está fijada por definición. La expresión ao no


tiene un significado directo, único e intuitivo. Hemos encontrado
que algunos estudiantes responden ao = 0, otros escriben ao = l, o a
= a, mientras que otros no responden en absoluto. La definición ao
= 1 debe aceptarse para ser coherente con las restricciones
matemáticas. Si uno ha aceptado eso entonces uno tiene, por
un lado a - ao, y por otro lado a - 1. Es decir: 1.

• Otro ejemplo se refiere a operaciones con números negativos.


Sabemos que (—a) x (—b) = + ab. No existe una justificación
intuitiva directa para tal regla. Intuitivamente (—a) x (—a) no tiene
significado. Sin embargo, para conservar la consistencia de las
matemáticas, hay que aceptar que (—a) x (—b) = + ab. Se han
realizado varios intentos para producir modelos que justifiquen esa
regla de manera intuitiva, pero, en general, eran demasiado
complicados y, por lo tanto, no tenían ninguna utilidad didáctica.

• Los números imaginarios no tienen un significado intuitivo.


Intuitivamente v "'ZÄ no revela ninguna asociación intuitiva.

Para las nociones contraintuitivas, se puede crear un nuevo contexto


intuitivo, por ejemplo, como en el caso de los números complejos,
pero el proceso intelectual para producirlos, comprenderlos y usarlos
es tan difícil que es prácticamente imposible transferir su 'intuición 'a
los símbolos originales. Los símbolos originales (por ejemplo, - 1),
siguen siendo contradictorios.
El estudiante tiene que acostumbrarse a la idea de que las matemáticas
son, por su propia naturaleza, un sistema de conocimiento abstracto,
formal y deductivo. Los modelos intuitivos suelen ser útiles, pero no
siempre son posibles. No es recomendable esforzarse en inventar modelos
INTUICIONES Y ESQUEMAS DEL RAZONAMIENTO MATEMÁTICO 31

intuitivos artificiales para cada concepto u operación. Sería absurdo


intentar inventar modelos intuitivos, por ejemplo, foros o un
d) Una cuarta situación posible es aquella en la que se tratan conceptos
u operaciones matemáticos que son difíciles de aceptar intuitivamente
(contraintuitivamente) y difíciles de manejar formalmente. Hay
situaciones que didácticamente son las más difíciles.
Consideremos un ejemplo. Hablemos de la operación de resta.

Caso A: 7635 -
5421
2214
Tal resta no plantea ningún problema. De acuerdo con la regla, uno tiene
que restar cada dígito del segundo número de cada dígito correspondiente
del primer número. De manera intuitiva y formal, esta operación es
evidente y sencilla. Pero, por lo general, la operación de resta no es tan
simple.
Caso B . 1702
1368
De acuerdo con la regla anterior, comience a restar de la derecha. Primero
hay que restar 8 de 2. Intuitivamente no funciona. Se ha encontrado que,
a veces, los niños invierten la operación (8-2) y escriben 6. Este primer
paso es contrario a la intuición. Lo que hay que hacer es tomar prestado
del siguiente dígito de la izquierda. Pero esto tampoco es posible,
intuitivamente. El siguiente dígito es 0. Por lo tanto, debe tomar prestado
nuevamente el siguiente dígito a la izquierda, que es 7. Ahora funciona,
pero mientras tanto, el estudiante posiblemente haya olvidado lo que está
haciendo. Para no perderse, el alumno debe comprender el principio del
valor posicional de los dígitos, que está lejos de ser simple. Expresa una
convención formal: el valor expresado por un dígito depende de su lugar
en el número.
En general, para la enseñanza de las matemáticas es muy importante
que el docente comprenda las interacciones entre los aspectos intuitivo,
formal y procedimental en los procesos de comprensión, recuerdo y
resolución de problemas. Si se descuidan las fuerzas intuitivas, seguirán
influyendo, no obstante, en la capacidad de comprensión y resolución del
alumno, pero desafortunadamente de manera incontrolada, perturbando
habitualmente el proceso de pensamiento matemático. Si se descuida el
aspecto formal y se tiende a apoyarse exclusivamente en argumentos
intuitivos, lo que se enseñará no serán las matemáticas.
32 EFRAIM FISCHBEINt

Figura 6.

Las características generales de las cogniciones intuitivas.


Hasta ahora hemos hablado de la intuición como un tipo de conocimiento
directo y evidente por sí mismo. Ésta es la propiedad básica y más
destacada de una cognición intuitiva. Pero es necesaria una descripción
más completa de las cogniciones intuitivas para comprender su papel en
un proceso de razonamiento.

Las cogniciones directas y evidentes por sí mismas significan que


las intuiciones son cogniciones aceptadas como tales sin que el
individuo sienta la necesidad de una verificación y prueba
adicionales. La afirmación "La distancia más corta entre dos puntos
es una línea recta" es una afirmación tan evidente y directamente
aceptable.
Certeza intrínseca. Una cognición intuitiva suele asociarse con un
sentimiento de certeza, de convicción intrínseca. La afirmación
anterior sobre la línea recta se siente, subjetivamente, como cierta.
'Intrínseco' significa que no se requiere apoyo externo para obtener
este tipo de convicción directa (formal o empírica).
Coercitividad. Las intuiciones ejercen un efecto coercitivo sobre
las estrategias de razonamiento del individuo y sobre su selección de
hipótesis y soluciones. Esto significa que el individuo tiende a
rechazar interpretaciones alternativas, aquellas que contradecirían
sus intuiciones. Hemos mencionado anteriormente que, por lo
general, los alumnos e incluso los adultos creen que 'la multiplicación
hace más grande' y 'la división hace más pequeño'. Se han
acostumbrado a esta creencia desde su infancia cuando operaban solo
INTUICIONES Y ESQUEMAS DEL RAZONAMIENTO MATEMÁTICO 33

con números naturales (para lo cual estas creencias son correctas).


Más tarde, incluso después de aprender la noción de números
racionales (es decir, incluidas también las fracciones subunitarias),
continúan manteniendo la misma creencia, que obviamente ya no
corresponde.
e Extrapolabilidad. Una propiedad importante de las cogniciones
intuitivas es su capacidad para extrapolar más allá de cualquier
soporte empírico. Por ejemplo:

El enunciado 'A través de un punto externo a una línea recta, se


puede trazar uno y solo uno paralelo a esa línea', expresa la
capacidad extrapolativa de la intuición. Ninguna prueba empírica
o formal puede apoyar tal afirmación: se consideran líneas
infinitas. Sin embargo, aceptamos intuitivamente el enunciado
respectivo, como cierto, como autoevidente, extrapolando lo que
somos prácticamente capaces de lograr (dos rectas que no se
encuentran, aunque contenidas en un mismo plano). Creemos que
podemos continuar indefinidamente de esta manera. La
extrapolación proviene de la propia cognición intuitiva. La
capacidad extrapolativa tiene la naturaleza de la intuición. El fuerte
carácter intuitivo de este axioma euclidiano ha impedido a los
matemáticos reemplazarlo con axiomas alternativos no intuitivos
hasta el siglo XIX, construyendo así diferentes,
- En la misma línea, uno puede recordar la afirmación: "Todo número
(entero) tiene un sucesor". Esta no es una afirmación para la que
sintamos la necesidad de una prueba empírica o formal.
Simplemente, naturalmente, extrapolamos más allá de cualquier
secuencia de números. Esta capacidad extrapolativa interviene
también en el principio de inducción matemática en el que se basa
el método de demostración denominado: "inducción matemática".
Este principio establece lo siguiente: 'Para probar que un
enunciado P (n) es verdadero, se recurre a dos pasos: a) Hay que
probar que el enunciado P (n) es verdadero para n = 1, y b) Hay
que demostrar que si el enunciado P (n) es verdadero para n = k,
también lo es para n = k + I (n es cualquier número natural). En
consecuencia, si se ha demostrado que el enunciado es verdadero
para n = 1, se deduce que también es cierto para n = 2, y luego para
n = 3 y así sucesivamente para cada número natural. La afirmación
es entonces verdadera para cada n (por extrapolación). En este tipo
de pruebas se confía en la capacidad extrapolativa de la intuición.
34 EFRAIM FISCHBEINt

Globalidad. Las intuiciones son cogniciones globales en oposición a


las cogniciones adquiridas lógicamente que son secuenciales,
analíticas. Dejanos considerar algunos ejemplos:
Consideremos lo siguiente:
A un niño de 4 a 5 años se le presentan dos hojas de papel. En la hoja A
(ver Figura 6), el experimentador dibuja un punto (PI) y le pide al niño
que dibuje un punto en la hoja B 'exactamente en el mismo lugar' que el
punto PI en la hoja A (ver Figura 6).

Figura 7a Figura 7b

Figura 7c

Figura 7.

El niño generalmente dibujará un punto (P2) en la hoja B más o menos


con la misma ubicación. Si se le pide que explique por qué pone el punto
en el lugar respectivo ('¿Por qué puso el punto aquí?'), El niño no podrá
dar una explicación. Resolvió el problema de manera intuitiva, directa, a
INTUICIONES Y ESQUEMAS DEL RAZONAMIENTO MATEMÁTICO 35

través de una estimación global. La ubicación no se determinó mediante


un acto de medición, que es un acto explícito, lógico y analítico.
Si se les hace la misma pregunta a niños mayores, digamos de 6 a 7
años, algunos de ellos intentarán una justificación unidimensional (véanse
las Figuras 7a-c). Los niños explican: "Miré la primera hoja para ver qué
tan lejos está el punto de la línea (el borde)".
En este caso, la reacción es una mezcla de una solución intuitiva y
lógica analítica. Asistimos al muy interesante fenómeno de una primera
36 EFRAIM FISCHBEIN
Paso de un proceso mediante el cual surge una solución basada en la lógica
a partir de una estimación global primitiva.
Algunos de los niños mayores (de 10 años o más) pudieron ubicar los
puntos usando dos coordenadas, generalmente las distancias desde dos
bordes perpendiculares de la hoja. De hecho, solo alrededor del 17% -
niños de 12 años alcanzaron espontáneamente esta solución analítica. A
los demás se les tuvo que enseñar la técnica formal completa, pero ya están
preparados a esta edad para comprender el principio de dos coordenadas
necesarias para ubicar un punto en un espacio bidimensional.
Con el ejemplo anterior, hemos tratado de ilustrar la noción de una
solución global: una respuesta intuitiva (directa) es una respuesta global
en contraposición a una solución lógica - basada en análisis. (Para más
detalles sobre la adquisición de la noción de coordenadas en los niños,
véanse Piaget, Inhelder y Szeminska, 1960, págs. 153-172; y Fischbein,
1963, págs. 401-414).
Mencionemos otro ejemplo con respecto al carácter global de las
estimaciones intuitivas:
A un niño de 4 a 5 años se le presentan dos filas de canicas (fila A y fila
B). Consideremos las siguientes situaciones:

a) La fila A y la fila B tienen la misma longitud. Cuando se le pide


que compare el número de canicas en las dos filas, el niño afirma que
hay el mismo número de canicas en las dos filas, incluso si los
números son diferentes.
b) La fila B es más larga: el niño concluirá que en la fila B hay más
canicas, incluso si en las dos filas hay la misma cantidad de canicas.
El niño no cuenta las canicas. Su respuesta se da directamente como
una estimación global. Piaget afirma que a esta edad el niño piensa a
través de configuraciones. En el caso que nos ocupa se trata de
estimaciones intuitivas en las que el principal impacto visual, la
longitud de las filas, juega un papel determinante.
Si se le hace la misma pregunta a un niño de 6 a 7 años, normalmente
contará las canicas antes de responder. Esta es una actitud completamente
diferente. Su respuesta se basa en una operación lógica y analítica, es decir,
el proceso de contar.
Todos los ejemplos mencionados anteriormente, que se refieren a
cogniciones intuitivas, son también ejemplos de estimaciones directas
globales.
Agreguemos otro ejemplo. Pidamos a los estudiantes, incluso a los
universitarios, que representen la fracción con un número decimal. La
respuesta de los estudiantes suele ser j = 0.3333. . . Hagamos la misma
INTUICIONES Y ESQUEMAS DEL RAZONAMIENTO MATEMÁTICO 37
pregunta de una manera diferente: 'El número decimal 0.3333. . . es igual
o tiende a L? ' Los estudiantes, incluso los universitarios, responden, por
lo general, que 0.3333 tiende a 1, pero nunca lo alcanza porque se trata de
un número infinito de dígitos y nunca se puede alcanzar el infinito.
De hecho, 0.3333 1 Sabemos que la igualdad es una relación simétrica:
si A = B, entonces B = A. Si 1 = 0.3333 entonces se sigue necesariamente
que 0.3333 1 La igualdad = 0.3333 se acepta fácilmente de manera
intuitiva porque aquí se trata de un infinito potencial, es decir, un proceso
que continúa indefinidamente. Un niño de 12 años entiende intuitivamente
que una línea recta puede extenderse indefinidamente.
Con el infinito real, las cosas son diferentes. Infinito real significa una
cantidad (por ejemplo, un conjunto infinito de puntos, de números) que se
da y debe entenderse enteramente como tal. El conjunto de puntos de un
segmento de línea constituye un infinito real. La investigación ha
demostrado que, si bien un infinito potencial puede entenderse, captarse,
aceptarse intuitivamente, como un proceso ilimitado, un infinito real no
puede captarse intuitivamente, como una cantidad dada. Por esa razón, los
problemas que incluyen operaciones con infinitos reales conducen a
profundas dificultades intuitivas (ver Fischbein, Tirosh y Hess, 1979). Es
difícil aceptar, por ejemplo, que el conjunto de números naturales sea
equivalente a un subconjunto de él, por ejemplo, el conjunto de números
pares. La dificultad de la que hablamos con respecto a la intuición del
infinito actual puede explicarse de la siguiente manera: La intuición, como
hemos visto, significa una captación e interpretación global y sintética de
una situación. Pero nuestra mente, naturalmente, no está preparada para
captar en una vista una infinidad de elementos. En situaciones de la vida
cotidiana, estamos acostumbrados a lidiar con realidades finitas (o con
procesos que continúan). En consecuencia, cuando se nos pregunta si
0.3333 . es igual o tiende a la respuesta habitual es que 0,3333. . . tiende
a 1 Para aceptar, intuitivamente, que 0.3333. . . es igual a 1, hay que poder
captar globalmente, directamente, la infinita multitud de los respectivos
dígitos. Como dije, naturalmente, no estamos adaptados para una
percepción tan global.
Resumamos: Las principales características de las cogniciones
intuitivas son: inmediatez, autoevidencia, certeza intrínseca, coercitividad
subjetiva y globalidad.

Intuiciones afirmativas y anticipatorias


Todos los ejemplos mencionados hasta ahora pertenecen a la categoría de
intuiciones que llamamos intuiciones afirmativas. Se trata de
afirmaciones, representaciones, interpretaciones, soluciones que le
38 EFRAIM FISCHBEIN
parecen al individuo directamente aceptables, evidentes, globales e
intrínsecamente necesarias.
Pero se debe distinguir una segunda categoría de intuiciones, a saber,
las intuiciones anticipatorias que no se han mencionado hasta ahora. Al
esforzarse por resolver un problema, cuya solución no es directa, el
esfuerzo de búsqueda pasa
t

a través de una serie de etapas: a) Primero, se intenta captar de manera


significativa la pregunta abordada, haciendo uso de la información que se
muestra en el texto del problema. El solucionador tiene que entender
claramente y distinguir lo que se da y lo que se requiere. b) En segundo
lugar, el solucionador tiene que movilizar diversas informaciones y
asociaciones previamente adquiridas, de manera que se cierre la brecha
entre lo que se da y lo que se requiere. Tal esfuerzo mental es a veces
tácito, a veces consciente, explícito. c) Cuando este esfuerzo llega a un
final bien estructurado, el solucionador siente que ha llegado a la solución.
En realidad, las cosas son más complejas. El proceso de resolución (ver
etapa b) pasa, por lo general, por tres fases principales. En la primera fase
(b 1) el solucionador invierte sus máximos esfuerzos probando diversas
estrategias, dudando, recurriendo a esquemas y modelos de resolución
previamente adquiridos, rechazando soluciones inadecuadas. Este proceso
es más o menos consciente porque las estrategias utilizadas son
relativamente conscientes. Muy a menudo, el solucionador renuncia a
dedicarse a otra actividad oa un período de descanso (b 2). De repente,
tiene la sensación de que ha encontrado la solución. Todavía no posee
todos los elementos de la solución, es decir, los pasos formales, analíticos
y deductivamente justificados de la solución. Lo que tiene en mente,
durante el primer momento, es una idea global, una representación global
de la dirección principal que conduce a la solución. Esto también es una
intuición, una intuición anticipatoria, llamada, a veces, el momento de
"iluminación". Lo que caracteriza a tal intuición es, en primer lugar, el
hecho de que representa un momento en un esfuerzo de resolución. En
segundo lugar, tal intuición se asocia con un sentimiento de profunda
convicción, un sentimiento de certeza, antes de que el solucionador haya
establecido toda la cadena de la base analítica formal de la solución. Para
un matemático, el proceso de resolución no concluye antes de que pueda
invocar explícitamente todos los argumentos que apoyan la solución
inicialmente adivinada. antes de que el solucionador haya establecido toda
la cadena de la base analítica formal de la solución. Para un matemático,
el proceso de resolución no concluye antes de que pueda invocar
explícitamente todos los argumentos que apoyan la solución inicialmente
INTUICIONES Y ESQUEMAS DEL RAZONAMIENTO MATEMÁTICO 39
adivinada. antes de que el solucionador haya establecido toda la cadena de
la base analítica formal de la solución. Para un matemático, el proceso de
resolución no concluye antes de que pueda invocar explícitamente todos
los argumentos que apoyan la solución inicialmente adivinada.
En pocas palabras, lo que caracteriza a las intuiciones anticipatorias,
son los siguientes aspectos: a) Aparecen durante un esfuerzo de resolución,
generalmente, de forma repentina después de una fase de búsqueda
intensiva. b) Presentan un carácter global.
c) En contraste con una suposición o hipótesis habitual, estas intuiciones
están asociadas con un sentimiento de certeza, aunque aún no se ha
encontrado la justificación o prueba detallada.
El conocido psicólogo estadounidense Jerome S. Bruner ha afirmado
que en el proceso de educación intelectual, se debe alentar a los estudiantes
a expresar tales intuiciones durante las actividades del aula (Bruner, 1965).
Muchos profesores solían reaccionar negativamente cuando un estudiante
sugiere una solución o una estrategia de resolución antes de poder
respaldar su respuesta con una justificación completa y bien organizada.
El efecto es que, por lo general, los estudiantes no se atreven a expresar
sus puntos de vista durante un esfuerzo colectivo de resolución en el aula.
Se debe educar la capacidad de estimar la plausibilidad de una estrategia
de solución y esto no se puede hacer si el alumno no tiene la oportunidad
de confrontar sus intuiciones anticipatorias con las opiniones de sus
colegas.

Corrección de las intuiciones


Enfaticemos que la diferencia entre intuiciones correctas e incorrectas es
solo relativa. Depende del marco conceptual en el que se consideren las
intuiciones. Mencionemos algunos ejemplos:
a) La gente solía afirmar que 'la multiplicación hace más grande' y 'la
división hace más pequeño'. Es una afirmación intuitiva basada en la
experiencia temprana del niño con los números naturales. Siempre
que se considere el conjunto de números naturales, las oraciones
anteriores y las intuiciones respectivas son correctas. Pero cuando un
estudiante universitario hace la misma afirmación, uno tiene una
intuición incorrecta porque debe asumir que el estudiante aprendió
mucho antes sobre fracciones menores que 1, para las cuales las
afirmaciones anteriores (intuiciones) ya no son correctas.
b) Teniendo en cuenta el escenario de nuestra experiencia terrestre,
un objeto lanzado viaja siempre que una fuerza apoye el movimiento.
Ésta es la intuición principal que uno suele tener con respecto al
movimiento de los objetos. Ésta es una intuición correcta siempre que
40 EFRAIM FISCHBEIN
uno se refiera al movimiento de los objetos en las proximidades de la
tierra. Siempre se necesita una fuerza en la tierra porque hay que
considerar la fricción del aire y el efecto de la gravitación. Pero, en
las condiciones teóricas de un espacio en el que se supone que no hay
gravitación ni fricción del aire, el movimiento del objeto continuará
para siempre en una dirección recta y con una velocidad constante.
Por lo general, la distinción entre intuiciones incorrectas y correctas
implica la idea de comparar intuiciones basadas en la experiencia personal
limitada del individuo y las concepciones objetivamente probadas
aceptadas por la comunidad científica.

El efecto de la presentación de un problema sobre las reacciones intuitivas.


Al analizar una interpretación intuitiva, hay que tener en cuenta la forma
en que se presenta el problema. Recordemos un ejemplo ya mencionado:
la comparación entre el conjunto de números naturales y el conjunto de
números pares. Los dos conjuntos infinitos son matemáticamente
equivalentes porque se puede establecer una correspondencia uno a uno:

= {2, 4, 6, 8, 10, 12.


A cada número natural le corresponde un número par y viceversa. Esto es
visible, intuitivamente evidente. Pero consideremos la misma pregunta
planteada de la siguiente manera:

En esta presentación se enfatiza el hecho de que el conjunto de números


pares es un subconjunto del conjunto de números naturales. Con esa
presentación se activa un principio, un esquema, adecuado solo para
conjuntos finitos. Es intuitivamente muy difícil aceptar que un conjunto de
elementos pueda ser equivalente a un subconjunto de él. Parece
intuitivamente evidente que el todo contiene más elementos que una parte
de él; esto es tono, pero solo para conjuntos finitos.
Consideremos un ejemplo de otro tipo. Se preguntó a los sujetos si el
conjunto: M2 = {a, b, a, b, a, b, a, b. } es finito o infinito. La respuesta
correcta, contraria a la apariencia, es que el conjunto es finito y contiene
solo dos elementos: a, b. De acuerdo con las propiedades de los conjuntos,
cada elemento debe contarse una sola vez (Balzan, 1997).
Las intuiciones son muy sensibles a las influencias del contexto,
especialmente porque no interviene ningún apoyo lógico y formal. Estos
ejemplos son muy útiles ya que enfatizan la necesidad de analizar los datos
del problema a la luz de la estructura lógica formal del mismo.
INTUICIONES Y ESQUEMAS DEL RAZONAMIENTO MATEMÁTICO 41
El concepto de esquema
Las intuiciones son muy resistentes al cambio. La razón principal es que
las intuiciones están relacionadas con sistemas bien estructurados de
nuestra actividad cognitivo-conductual adaptativa. Por esa razón, una
intuición no se puede cambiar como un dispositivo mental aislado. Las
intuiciones cambian junto con todo el sistema adaptativo al que
pertenecen. Ésta es una de las principales hipótesis de nuestro trabajo. Para
comprender esta afirmación, hay que recurrir al concepto de esquema.
Los sistemas adaptativos antes mencionados se refieren, de hecho, a lo
que en la literatura cognitiva se denomina esquemas. Primero tratemos de
establecer lo más claramente posible, el significado del término esquema,
como se mencionó anteriormente. Esto es necesario porque este término
se usa con una gama relativamente amplia de interpretaciones.
Se pueden distinguir dos interpretaciones principales desde el
principio. Según una interpretación habitual y muy extendida, el término
esquema indica una especie de representación condensada y simplificada
de una clase de objetos o eventos. La siguiente imagen es el esquema del
rostro humano (ver Figura 8). Si tienes este esquema en tu mente,
reconoces un rostro humano. La secuencia de actos para resolver una
determinada clase de problemas constituye el esquema de la solución. Por
ejemplo, dado el problema: el precio de

Figura 8.

siete lápices son $ 21. ¿Cuál es el precio de diez lápices? Se puede usar el
esquema de proporción (ya mencionado anteriormente):

cantidad I pagricel

Cantidad: 2 precio2

cantidad2 x precio de
precio2 -
Cantidad: 1
42 EFRAIM FISCHBEIN
Estos son los pasos sucesivos para resolver los problemas, es decir, el
esquema de la solución.
Una segunda interpretación del término esquema expresa el punto de
vista piagetiano con respecto al comportamiento adaptativo de un
organismo. Como se sabe, según Piaget, la conducta adaptativa se logra a
través de dos aspectos constitutivos básicos: asimilación y acomodación.
Los términos son utilizado con el mismo significado en biología y
psicología. El alimento introducido en el organismo debe procesarse de
acuerdo con ciertos programas para poder ser transformado e integrado en
el organismo. Estos programas son esquemas asimilatorios. Para identificar
un determinado objeto, comprender un texto, resolver un problema, hay que
procesar la información respectiva según esquemas asimilatorios
adecuados e integrarla en nuestra organización mental. Por otro lado, los
esquemas respectivos deben adaptarse a las propiedades específicas y
particulares de los datos respectivos. Para entender un texto en inglés hay
que movilizar la terminología, las reglas gramaticales de ese idioma
específico, recuperar en nuestra memoria los significados de los términos
respectivos, etc.
La principal diferencia entre la primera interpretación y la segunda es
que en la primera interpretación, un esquema es un dispositivo ejecutivo
limitado, específico, mientras que en la segunda interpretación un esquema
desempeña una función adaptativa general en nuestros esfuerzos
conductuales-cognitivos. En esta segunda interpretación, un esquema
representa una condición previa, según la cual una persona sea capaz de
procesar e integrar una cierta cantidad de información y
t

responder adecuadamente a una clase de estímulos. En esta interpretación,


los esquemas dependen tanto de la maduración intelectual del individuo
como de una cantidad suficiente de entrenamiento.
Consideremos un ejemplo. ¿Sería posible enseñarle a un niño de 9 años
el concepto de prueba matemática? Probablemente no. A esta edad, el niño
está orientado concretamente; no posee las herramientas mentales
(razonamiento condicional, razonamiento proposicional, la interpretación
de objetos matemáticos como entidades abstractas) para poder comprender
el significado de un determinado concepto matemático. El esquema de la
prueba formal puede desarrollarse más adelante junto con el desarrollo
intelectual global del adolescente. Es decir: a la edad de nueve años, no se
puede enseñar al niño, con éxito, una determinada prueba matemática
porque el niño no posee, todavía, el esquema de la prueba formal, el
dispositivo intelectual mediante el cual los conceptos y procedimientos
respectivos son asimilados, procesados. , integrado mentalmente y
INTUICIONES Y ESQUEMAS DEL RAZONAMIENTO MATEMÁTICO 43
utilizado de manera eficiente. Y a la vez, el esquema en sí no puede
construirse adecuadamente porque el niño, todavía, intelectualmente, no
es maduro en este sentido. En principio, el adolescente está potencialmente
preparado para comprender el concepto de prueba matemática, pero esto
no sucede de manera espontánea. Es necesario un cierto entrenamiento
para transformar la potencialidad del esquema en un dispositivo
asimilatorio activo y eficaz.
Será útil citar una serie de definiciones del concepto de esquema para
sugerir mejor la complejidad de la noción y sus diversas interpretaciones.
De hecho, el esquema del concepto de esquema es uno de los constructos
más complejos de la psicología cognitiva.
Rumelhart menciona que: "El término esquema entra en psicología más
directamente de Bartlett". El mismo Bartlett atribuye su uso del término a
Head (véase Rumelhart, 1980, p. 33).
En el "Diccionario de Psicología" compilado por Arthur Reber (1995)
se encuentra lo siguiente: "Un esquema es un plan, un esquema, un marco,
un programa". Y, a continuación, escribe Reber: los esquemas son planes
mentales cognitivos, que son abstractos. . . sirven como guías para la
acción, como estructuras para interpretar la información, como marcos
organizados para la resolución de problemas ”(Reber, 1995, p. 689).
Flavell, en su importante libro dedicado a la obra de Piaget ha escrito:
"Un esquema es una estructura cognitiva que hace referencia a una clase de secuencias de
acción similares, siendo las secuencias fuertes totalidades delimitadas en las que los
elementos constitutivos del comportamiento están estrechamente interrelacionados".
(Flavell, 1963, p. 52-53)
Y a continuación:
"Por elemental que sea el esquema, es esquema precisamente en virtud del hecho de que
los componentes de la conducta que pone en movimiento forman un todo fuerte, una figura
recurrente e identificable frente a conductas menos organizadas". (Flavell, ibid. P. 54)
Piaget ha escrito:

"Un esquema de una acción consiste en aquellos aspectos que son repetibles, transponibles
o generalizables, es decir, la estructura o la forma a diferencia de los objetos que
representan su contenido variable". (Piaget, 1980, pág.205) ReCon referencia al
concepto general de esquema, Rumelhart escribe que:

. Los esquemas son verdaderamente los componentes básicos de la cognición. Son los
elementos fundamentales de los que depende todo el procesamiento de la información. Los
esquemas se emplean en el proceso de interpretación de datos sensoriales (tanto lingüísticos
como no lingüísticos) para recuperar información de la memoria, organizar acciones,
determinar metas y subobjetivos, guiar el flujo de procesamiento en el sistema '.
(Rumelhart, 1980, págs. 33-34)
44 EFRAIM FISCHBEIN
De las citas anteriores se desprende cuán complejo es el concepto de
esquema y cuán grande es la variedad de significados particulares a los
que se refiere.
Intentemos hacer algún pedido. Para ello, adoptaremos una definición
de trabajo que intenta sintetizar todos o la mayoría de los caracteres
mencionados anteriormente. Un esquema es un programa que permite al
individuo: a) registrar, procesar, controlar e integrar mentalmente
información, yb) reaccionar de manera significativa y eficiente a los
estímulos ambientales.
De la definición anterior, uno puede ver que un esquema es siempre un
programa de alguna manera similar a un programa de computadora. El
concepto de programa implica que un esquema consiste en una secuencia
establecida de pasos que conducen a un determinado propósito. Por
ejemplo, cuando busco cierto libro en la biblioteca, empiezo por buscar el
nombre del autor (apellido y nombre de pila) en el catálogo (o con la ayuda
de la computadora, empiezo escribiendo el nombre del autor). En segundo
lugar, trato de detectar el título que estoy buscando. En tercer lugar, tengo
que considerar los símbolos que identifican el libro (letras y dígitos) y
buscar el libro en los estantes de acuerdo con estos símbolos. El orden de
los símbolos también es significativo, partiendo de los dominios globales
(psicología, sociología, etc.) hasta los más específicos, percepción,
memoria, razonamiento, motivación, etc. El conjunto de estos pasos que
conducen, en nuestro ejemplo, a un libro específico, representa un
esquema. Es un esquema aprendido, no innato. Consideremos también
ejemplos de esquemas innatos: el esquema de succión, de prensión, etc.,
del recién nacido. Estos son reflejos basados en estructuras nerviosas y
musculares innatas. Estos también son esquemas porque representan
secuencias de actos de acuerdo con un determinado programa de
comportamiento.
F

Una estrategia para resolver una determinada clase de problemas


constituye también un esquema, porque es un programa que permite al
individuo afrontar eficazmente una determinada situación. Piaget
denomina «esquema de procedimiento» a un programa de acción de este
tipo, a un esquema mediante el cual se reacciona a una determinada
situación.

Esquemas específicos y estructurales


En nuestra opinión, sería útil distinguir entre esquemas específicos
vinculados al contenido y esquemas estructurales. Los esquemas
INTUICIONES Y ESQUEMAS DEL RAZONAMIENTO MATEMÁTICO 45
específicos también pueden denominarse esquemas de acción porque su
naturaleza secuencial expresada en una serie de acciones es más evidente.

Ejemplos de esquemas específicos (de acción): La secuencia de pasos en


operaciones aritméticas; la secuencia de procedimientos para resolver una
determinada clase de problemas; la secuencia de actos al andar en bicicleta
(esquemas procedimentales).
Los procesos mentales mediante los cuales uno identifica un objeto
real, o un objeto matemático (una figura geométrica, un cierto tipo de
número, por ejemplo, un número irracional, una ecuación, una función,
constituyen esquemas 'presentativos' en la terminología de Piaget.

Ejemplos de esquemas estructurales: Los esquemas de clasificación,


orden, biyección, número, equivalencia, prueba empírica y formal,
proporción, capacidad combinatoria, relaciones deterministas y
probabilísticas, causalidad. Se puede afirmar que el esquema estructural
unifica un principio con un programa de acción. Por ejemplo, el esquema
de causalidad implica el principio general de relación causal y la
identificación particular del antecedente, el consecuente y la relación
necesaria entre ellos. La noción de esquemas estructurales que
proponemos es una generalización del concepto piagetiano de esquemas
operacionales. Los esquemas operacionales son en la teoría de Piaget,
aquellos esquemas que se caracterizan por su generalidad, por su gran
impacto en la actividad cognitiva y conductual del individuo. Piaget
menciona a este respecto, el esquema de proporción, el sistema
combinatorio, el concepto de probabilidad, el concepto de inercia, etc. En
la teoría de Piaget, estos esquemas surgen durante la etapa operativa
formal. Todos estos constituyen en nuestra terminología esquemas
específicos.
Cada etapa del desarrollo intelectual del niño se caracteriza por una
serie de esquemas con implicaciones muy importantes para su
comportamiento y capacidad intelectual. Los hemos llamado esquemas
estructurales. Por ejemplo, la etapa operativa concreta se caracteriza por la
capacidad de conservación, por la asimilación y uso del concepto de
número y las operaciones con números, por el concepto de causalidad
mecánica, etc.
Intuiciones y esquemas: la evolución de las intuiciones con la edad
Las intuiciones y los esquemas son dos tipos diferentes de categorías
cognitivas. Las intuiciones son cogniciones caracterizadas principalmente
por la globalidad y el sentimiento subjetivo de obviedad. Los esquemas,
como se mencionó anteriormente, son programas de interpretación y
46 EFRAIM FISCHBEIN
reacción. Lo que estas dos categorías tienen en común es su papel básico
en los procesos adaptativos, sus profundas conexiones con las capacidades
estructurales del individuo. Pero la psicología cognitiva no ha considerado,
hasta ahora, la posible conexión de estas dos categorías en el ámbito de la
conducta adaptativa. Recientemente, una serie de hallazgos
experimentales nos llevan a la suposición de que las intuiciones están
profundamente relacionadas con los esquemas estructurales (como se
definieron anteriormente) y que ambas categorías muestran una cierta
evolución como efecto de la edad. Esa evolución puede explicarse por un
tipo particular de interacción entre esquemas e intuiciones. Primero
mencionemos los hechos.

La capacidad de conservación y su evolución con la edad


Se puede distinguir entre intuiciones preoperativas y operativas
(evidentemente relacionadas con los respectivos períodos de evolución).
Recordemos un ejemplo:
A un niño de 5 años se le presentan dos envases idénticos (A y B). Se
le pide al niño que introduzca pares de canicas, una en cada recipiente,
sucesivamente. Cuando se le pide que compare la cantidad de canicas en
los dos recipientes, el niño afirma que la cantidad es la misma. Su respuesta
tiene las características de una cognición intuitiva. Es directo, global,
evidente por sí mismo.
Se vierten las canicas de uno de los recipientes, digamos B, en el
recipiente B l, que tiene una forma diferente a B: más alto y más estrecho.
El niño, nuevamente al que se le pide que compare la cantidad de canicas,
responderá, por lo general, que en B l hay más canicas que en A. El niño
de 5 años no 'conserva' (en la terminología piagetiana). Su estimación
sigue siendo intuitiva: directa, global, evidente por sí misma.
Las mismas preguntas se le hacen a un niño de 6 a 7 años. Las dos
cantidades de canicas en A y en B 1 se consideran idénticas. Una vez más,
la respuesta es directa, evidente por sí misma. El niño se sorprende de que
le hayan hecho una pregunta así (Piaget y Szeminska, 1960). La intuición
ha cambiado. La intuición de no conservación es una intuición
preoperativa. La intuición de la conservación es una intuición operativa.
Las intuiciones de no conservación, en general, están relacionadas con las
formas en que el niño preoperativo interpreta la realidad, a través de sus
esquemas intelectuales. En el ejemplo anterior, la interpretación se basa en
una configuración global determinada por una sola dimensión (altura del
contenedor). La interpretación expresa una cierta falta de reversibilidad.
En el niño mayor, dos dimensiones intervienen
INTUICIONES Y ESQUEMAS DEL RAZONAMIENTO MATEMÁTICO 47
vene (alto y ancho). Se tiene en cuenta la invariancia (basada en la
reversibilidad). Se trata de esquemas intelectuales, programas a través de
los cuales se adquiere, procesa e integra la información original. La
interpretación final (la intuitiva) es repentina, global, aparentemente
obvia, pero de hecho, basada en secuencias de transformaciones y pasos
integradores.
Con base en los ejemplos anteriores, se puede suponer que las
intuiciones están relacionadas con los esquemas intelectuales. A medida
que cambian los esquemas intelectuales, como efecto de la edad y la
experiencia, también cambian las intuiciones correspondientes.
Ciertamente, esto es solo una suposición. Debe comprobarse con respecto
a diversas circunstancias. A partir de los ejemplos anteriores, ya se puede
asumir la existencia de intuiciones preoperativas - relacionadas
principalmente con el período del pensamiento intuitivo (en la
terminología piagetiana) - y de intuiciones operativas, comenzando a la
edad de seis - siete - (lo concreto y el pensamiento operacional formal).
Durante el período operativo concreto, uno puede identificar cogniciones
intuitivas que emergen específicamente durante este período, por ejemplo,
la intuición del número, las intuiciones relacionadas con la geometría
euclidiana, la comprensión social de las medidas del tiempo,
Un experimento realizado por Wilkening testificó el papel de los
esquemas implícitos en las evaluaciones intuitivas. Wilkening pidió a
niños y adultos que evaluaran, en comparación, áreas de rectángulos.
Usando un procedimiento estadístico basado en el análisis de varianza,
Wilkening encontró que los niños de 5 años usaban tácitamente una regla
aditiva (suma de las dos dimensiones del rectángulo), los adultos usaban
la regla multiplicativa, mientras que los niños de 8 y 11 años usaban ya
sea la regla aditiva o multiplicativa (Wilkening, 1980, págs. 54-58).
Estos esquemas computacionales expresan, de hecho, esquemas más
generales, más profundos, es decir, estructurales: un esquema aditivo (más
primitivo) o multiplicativo (un orden superior). Estas son formas
estructurales de razonamiento. Enfatizamos que estos esquemas
computacionales actúan tácitamente: la intuición explícita
correspondiente se expresa en una estimación cognitiva, intuitiva.
Una investigación más reciente realizada por Clark y Kamii (1996)
estudió el efecto de la edad en las dos estructuras aritméticas básicas: suma
y multiplicación. Por lo general, se define la multiplicación (de números
naturales) como una suma repetida. Pero Clark y Kamii muestran que las
dos operaciones aritméticas revelan dos esquemas intelectuales diferentes,
con la idea de adición emergiendo primero y el concepto de multiplicación
48 EFRAIM FISCHBEINt

desarrollándose más tarde. Las respuestas intuitivas reflejan esta


evolución.
Consideremos ahora dos dominios cognitivo-matemáticos en los que
se ha explorado la relación de esquemas e intuiciones: el infinito y la
probabilidad.

Infinito:
En una investigación anterior (Fischbein, Tirosh y Hess, 1979),
abordamos la siguiente pregunta: '¿Cómo afecta la edad a la comprensión
del infinito matemático?' Los sujetos eran estudiantes matriculados en los
grados 5 a 9. Las preguntas que aparecían en un cuestionario escrito,
pedían a los sujetos que compararan a) la cantidad de puntos en dos
segmentos de línea de diferentes longitudes, yb) en un segmento de línea
y en un cuadrado o un cubo. Otras preguntas pedían a los sujetos que
indicaran si las sucesivas divisiones de un segmento de recta por dos y por
tres llegarían a su fin o no, para comparar el conjunto de números naturales
con el conjunto de números pares positivos, etc.
Se ha encontrado que los porcentajes de respuestas 'finitistas' e
'infinitistas' oscilan a lo largo de la edad (grados) para algunas preguntas.
A pesar de esto, la tendencia general se mantiene relativamente estable en
todas las edades. Por ejemplo, con respecto a las sucesivas divisiones por
tres, el 38% de las asignaturas del quinto grado y el 36,7% de las
asignaturas del noveno grado afirmaron que el proceso es infinito. Por otro
lado, alrededor del 60% en el grado 5 y el 62,4% en el grado 9 afirmaron
que el proceso llegó a su fin.
Uno de los elementos planteó la siguiente pregunta: 'Considere un
cuadrado y un cubo. ¿Es posible encontrar un punto de correspondencia
en el cuadrado para cada punto del cubo? La noción de correspondencia
uno a uno se había explicado anteriormente.
Consideremos primero el efecto de la edad. Sorprendentemente, el
porcentaje de respuestas correctas (la equivalencia de los dos conjuntos
de puntos) disminuye con la edad. Los porcentajes de las respuestas
matemáticamente correctas (la equivalencia de los dos conjuntos de
puntos) son: 30,3% en 7º grado; 27,9% en octavo grado y 21,3% en
noveno grado. En consecuencia, los porcentajes de respuestas
matemáticamente incorrectas aumentan con la edad.
Consideremos otro ítem del mismo tipo: se preguntó a los sujetos si se
puede establecer una correspondencia uno a uno entre los puntos de un
segmento de línea y los puntos de un cuadrado. Los datos presentan la
misma imagen que la anterior. La proporción de respuestas correctas
(equivalencia de los dos conjuntos de puntos) disminuye con la edad, a
INTUICIONES Y ESQUEMAS DEL RAZONAMIENTO MATEMÁTICO 49
saber: 32,9% en el grado 7, 31,7% en el grado 8 y 17,6% en el grado 9.
En consecuencia, la proporción de respuestas incorrectas (ausencia de
equivalencia) ha se ha encontrado que aumenta con la edad (grado).
¿Cómo se pueden explicar estos hallazgos? En nuestra opinión, las
intuiciones discutidas expresan ciertos esquemas intelectuales. En el caso
presente, uno tiene que considerar el principio: "El todo es más grande
que una parte de él", lo cual es consistente con nuestras estimaciones
intuitivas. Una intuición nunca es una mera suposición. Como asumimos
anteriormente, una intuición depende de un esquema estructural. Como
efecto de la edad, la intervención de este principio lógico se aplica cada
vez de manera más coherente, como se puede esperar naturalmente. El
problema es que el esquema intelectual respectivo es adecuado para
entidades finitas, pero no para entidades infinitas. La respuesta intuitiva
es manipulada "detrás de escena" por este principio inadecuado. Como
efecto de la edad, más sujetos darán la respuesta matemáticamente
incorrecta.
En términos generales, se puede concluir lo siguiente:
Las intuiciones (visiones globales, evidentes por sí mismas) son la
contraparte cognitiva de algunos esquemas estructurales, intelectuales.
Los esquemas estructurales se desarrollan con la edad, volviéndose más
consistentes o más eficientes. Las intuiciones pueden, a veces, estar
relacionadas con esquemas adecuados, pero, a veces, pueden ser
manipuladas por esquemas no adecuados. En este segundo tipo de
situación, como efecto de la mejora natural con la edad de los respectivos
esquemas (consistencia, eficiencia), las evaluaciones intuitivas
correspondientes se agravarán como efecto de la edad.

Intuiciones probabilísticas:
Una conformación de la hipótesis de que las intuiciones están relacionadas
con los esquemas intelectuales se ha obtenido en una investigación
reciente nuestra que se refiere a la evolución con la edad de las intuiciones
probabilísticas (ver Fischbein y Schnarch, 1997).
Se ha descubierto que las intuiciones se desarrollan con la edad de
manera divergente. Algunas intuiciones mejoran con la edad (disminución
de la proporción de conceptos erróneos). Algunas intuiciones empeoran
con la edad (aumentan la proporción de conceptos erróneos), mientras que
ciertas intuiciones permanecen estables. Comencemos con un hallazgo ya
mencionado anteriormente (consulte la página 25):
Se pidió a los sujetos que compararan la probabilidad de dos grupos de
números en un juego de lotería (I) 1, 2, 3, 4, 5, 6 versus (Il) 39, 1, 17, 33,
50 EFRAIM FISCHBEINt

8, 37. Comparando las probabilidades de grupo I versus grupo II, uno


puede obtener:
a) P (l)> P (ll) •,
b) P (l) <P (ll) •,

Ninguno de los estudiantes eligió la respuesta (a). La respuesta b)


(concepto erróneo principal) fue elegida por un 70% (grado 5); 55%
(grado 7); 35% (grado 9) y 22% (grado 11). El principio adecuado en este
ejemplo es el de la independencia de probabilidades, acerca del cual los
sujetos se han vuelto cada vez más conscientes. En consecuencia, la
proporción de respuestas correctas (igualdad de oportunidades) aumentó
con la edad.
Consideremos ahora un ejemplo opuesto:
La probabilidad de que salga cara al menos dos veces al lanzar tres
monedas es:
a) Menor que . . . (incorrecto)
b) Igual a . . . (incorrecto - concepto erróneo principal)
c) Mas grande que . . . (corregir) la probabilidad de que salga cara al
menos 200 de cada 300 veces.
Se ha encontrado que la respuesta (b) (igualdad de oportunidades), que es
errónea, ha sido dada por las siguientes proporciones de sujetos: 30%
(grado 5); 45% (séptimo grado); 60% (grado 9) y 80% (grado 11).
En este caso, los sujetos basaron su evaluación intuitiva en un esquema
no adecuado: el esquema de la proporción. No consideraron la magnitud
de las muestras. El principio que debería haberse aplicado es el siguiente:
Como efecto del aumento de las muestras, la probabilidad empírica se
aproxima a la probabilidad teóricamente predicha. A esto se le llama "la
ley de los grandes números". En consecuencia, la probabilidad de obtener
al menos 200 caras al lanzar una moneda 300 veces es muy pequeña,
ciertamente menor que la probabilidad de obtener 2 caras al lanzar una
moneda tres veces. Pero la atención del sujeto en este caso es captada por
los datos más destacados, es decir, el esquema de proporción. Justificando
su respuesta, la mayoría de los sujetos afirmaron que: las posibilidades
son las mismas, porque 300 200 ¯ 2
El esquema de proporción es, en la terminología piagetiana, un
esquema operacional, es decir, muy general, muy influyente. Se desarrolla
con la edad y en su forma cuantitativa completa, se manifiesta durante la
etapa operativa formal. Junto con otros esquemas intelectuales, el
INTUICIONES Y ESQUEMAS DEL RAZONAMIENTO MATEMÁTICO 51
esquema de proporción profundiza su impacto en el razonamiento del
individuo, como efecto de la edad.
Pero en el problema anterior, la idea de proporción es engañosa. El
esquema no es adecuado y, en consecuencia, el porcentaje de respuestas
erróneas, la igualdad de probabilidades, aumenta a lo largo de las edades.
Consideremos el siguiente problema (ver Fischbein y Schnarch, 1997).
Yoav y Galit reciben cada uno una caja que contiene dos canicas blancas
y dos canicas negras.
A. Yoav extrae una canica de su caja y descubre que es blanca. Sin
reemplazar la primera canica extraída, extrae una segunda canica.
¿La probabilidad de que esta segunda canica también sea blanca es
menor, igual o mayor en comparación con la probabilidad de que sea
una canica negra?
Explica tu respuesta.
B. Galit saca una primera canica de su caja y la deja a un lado sin
mirarla. Luego extrae una segunda canica y ve que está
TABLA 1
Problemas y porcentajes de respuestas de los estudiantes
Problemas Los
grados
5 7 9 11

Categoría 1 (ambas correctas) 45 50 35 30


Categoría 2 (la primera correcta, la segunda
incorrecta) (el principal error) 30 35 70
Categoría 3 (ambas incorrectas: igualdad de
oportunidades para) ambas preguntas) 25 15 25
Otros 25 5 5 0
Se destacan las principales respuestas a conceptos erróneos.

blanco. ¿Es la probabilidad de que la primera canica extraída sea


blanca, menor, igual o mayor que la probabilidad de que sea negra?
Los resultados se muestran en la Tabla I.
La tabla divide las respuestas en tres categorías. En la primera
categoría, ambas respuestas son correctas. Para la primera pregunta,
obviamente, la respuesta correcta es que después de extraer una canica
blanca sin reemplazo, las posibilidades de extraer otra canica blanca son
menores (quedaron dos negras y una blanca).
52 EFRAIM FISCHBEINt

Respecto a la segunda pregunta, el problema es mucho más sutil: Galit


extrae una primera canica y sin mirarla la deja a un lado. Extrae una
segunda canica y ve que es blanca. ¿Es la probabilidad de que la primera
canica extraída sea blanca, más pequeña, igual o mayor que la
probabilidad de que sea negra? Se trata del esquema del eje del tiempo (o
del eje causa-efecto). Como efecto de la edad, cada vez más sujetos
afirman que en la primera extracción las posibilidades eran iguales, sin
importar lo que sucedió con la segunda extracción.
Nuevamente, los sujetos que respondieron de esta manera están
influenciados por un esquema inadecuado. El problema no es físico, es un
problema de sucesos sucesivos. El problema es meramente cognitivo. Se
sabe que con la segunda extracción se ha dibujado una canica blanca. Esta
información determina la respuesta.
Lo que los sujetos no parecen darse cuenta es que el conocimiento del
segundo resultado debe usarse para determinar la probabilidad del primer
resultado. Si sabemos que el segundo resultado es una canica blanca,
entonces las tres restantes de las que se extrajo la primera son dos negras
y una blanca. La intuición errónea es causada por la incrustación tácita del
principio de causalidad (antecedente físico - + relación consecuente) en la
evaluación intuitiva. Imagina que el experimento anterior (fase B) se ha
repetido muchas veces y se han descartado todos los resultados en los que
se ha extraído una canica blanca con la segunda extracción, entonces solo
el conjunto de dos negras y una blanca debe considerarse en la final.
evaluación estocástica.
Hablando brevemente, también en este ejemplo, se encuentra que la
intuición emergente está controlada, de hecho, tácitamente por un
principio, una actitud intelectual, un esquema estructural. Y, en general,
si el esquema intermedio es adecuado a los datos del problema, se debe
encontrar que las intuiciones respectivas mejoran con la edad, porque los
esquemas estructurales progresan con la edad. Pero, si, por el contrario, el
esquema - obtenido por algunos datos sobresalientes (pero no esenciales)
y el esquema respectivo no es adecuado a la esencia del problema, uno
debería encontrar que la intuición empeora con la edad: El progreso del
esquema sólo profundiza su influencia inadecuada sobre la solución
intuitiva que conduce a un aumento, a través de las edades, de la
proporción de intuiciones erróneas.

El proceso de compresión
En dos estudios recientes, abordamos la siguiente pregunta: ¿Cuál es la
relación entre la estimación intuitiva del número de posibilidades en un
INTUICIONES Y ESQUEMAS DEL RAZONAMIENTO MATEMÁTICO 53
problema combinatorio, por un lado, y las soluciones matemáticas
correctas? Se consideraron grupos de 3, 4 y 5 objetos.
Se estudiaron los siguientes tipos de problemas combinatorios:
Permutaciones, arreglos con y sin reemplazo y combinaciones. Se ha
encontrado que los sujetos tienden a subestimar el número de
permutaciones (excepto el caso de 3 objetos) y sobrestiman el número de
arreglos con y sin reemplazo y en problemas de combinaciones. Dos
hallazgos fueron especialmente interesantes:
El orden de magnitudes de las evaluaciones intuitivas siguió el
orden de magnitudes de las soluciones matemáticas correctas, para
cada uno de los grupos de objetos (3, 4 y 5 objetos).
Matemáticamente, el orden de magnitudes es el siguiente: Arreglos
con reemplazo> Arreglos sin reemplazo> Combinaciones por
separado para cada uno de los grupos de objetos (3, 4 y 5). Se ha
encontrado el mismo orden al considerar las estimaciones intuitivas
(ver Fischbein y Grossman, 1997; Zamir, 1996). Las estimaciones
intuitivas, aunque aparentemente espontáneas, están controladas sin
embargo por consideraciones objetivas.
El segundo hallazgo fue el siguiente: Inicialmente se invitó a los
sujetos a producir una estimación global y espontánea del número de
posibilidades para cada problema combinatorio, es decir, sin ningún
cálculo. Posteriormente, algunos de los sujetos fueron entrevistados
y se les pidió que explicaran cómo llegaron a su respuesta. Sin duda,
esto plantea un problema metodológico. Es posible que algunos de
los sujetos recuerden una operación que realmente realizaron al tratar
de procesar su respuesta. Pero también es posible que algunos sujetos
simplemente imaginaran a posteriori una operación que debería
ajustarse a sus conjeturas. También es posible que los propios sujetos
no fueran conscientes de lo que realmente sucedió. Todos los sujetos
informaron una operación binaria, una multiplicación, sin importar el
número de operaciones que deberían haber sidorealizado de acuerdo
con la fórmula respectiva. El hecho de que todos los sujetos
informaran una multiplicación cuando se trataba de un problema
combinatorio, respalda nuestra afirmación de que una suposición
intuitiva se basa en un esquema estructural. El sistema combinatorio
es esencialmente multiplicativo. En segundo lugar, las operaciones
informadas se basaron en los números que caracterizan el problema.
Por ejemplo, refiriéndose a un arreglo con reemplazo de 4 elementos
tomados por 2, los sujetos informaron 24 o 42 o 2 x 4. Se informaron
las mismas operaciones para arreglos de 4 elementos tomados por 2
sin reemplazo, o para combinaciones de 4 elementos tomados por
54 EFRAIM FISCHBEINt

dos. Es decir, sin importar el número de operaciones realmente


implicadas por el cálculo combinatorio correcto, los sujetos a)
consideraron los números que eran directamente sobresalientes en el
texto del problema, yb) siempre redujo el cálculo a una operación
binaria. En otros términos: en su conjetura intuitiva combinatoria, los
sujetos a) tomaron en cuenta algunos de los datos más directamente
visibles; b) poner en acción (correcta o incorrectamente) un
determinado esquema estructural (en el caso presente, el esquema
multiplicativo) junto con algún esquema computacional específico, y
finalmente, c) comprimir toda la secuencia de operaciones a una
operación mínima que, en la presente caso, fue una multiplicación
binaria.

El fenómeno de las compresiones parece tener un papel fundamental en


los mecanismos de la intuición. Se puede suponer que, en general, la
transición de un esquema, que es un proceso secuencial, a una intuición
que es una cognición global, aparentemente repentina, se logra mediante
un proceso de compresión.
La compresión, como ha demostrado Thurston (1990), tiene una
función muy general en el razonamiento matemático. “Las matemáticas
son increíblemente comprimibles: puede que tenga que pasar mucho
tiempo, paso a paso, para trabajar en algún proceso o idea desde varios
enfoques. Pero una vez que realmente lo entiendes y tienes la perspectiva
mental para verlo como un todo, a menudo hay una tremenda compresión
mental ”(Thurston, 1990, p. 887). Se puede suponer que la compresión no
conduce, necesariamente, a una intuición: los símbolos, fórmulas,
teoremas representan entidades matemáticas comprimidas, pero, por lo
general, no tienen un significado intuitivo. Por otro lado, una intuición es,
generalmente, el efecto de una compresión, si detrás de esta cognición hay
un esquema estructural.
Como hemos visto anteriormente, el esquema estructural puede no ser
adecuado. El proceso de compresión al que se somete el esquema,
conducirá, en este caso, a una intuición, pero no a una correcta.

REFERENCIAS

Balzan, M .: 1997, 'Dificultades para comprender el concepto de conjuntos', Tesis de


maestría, Universidad de Tel Aviv, Tel Aviv, Israel (en hebreo).
Bastick, T .: 1982, Intuición: cómo pensamos y actuamos, John Wiley & Sons, Chichester,
Inglaterra.
INTUICIONES Y ESQUEMAS DEL RAZONAMIENTO MATEMÁTICO 55
Bergson, H .: 1954, Creative Evolution (traducido por A. Mitchell), Macmillan, Londres.
Bruner, J .: 1965, El proceso de la educación, Harvard University Press, Cambridge, MA.
Bunge, M .: 1962, Intuición y ciencia, Prentice Hall Inc., Englewood Cliffs.
Carey, S .: 1985, Cambio conceptual en la infancia, MIT Press, Cambridge, MA.
Clark, FB y Kamii, C .: 1996, 'Identificación del pensamiento multiplicativo en niños en
los grados 1-5', Revista de Investigación en Educación Matemática 27, 45-51.
Clement, J., Brown, DE y Zietsman, A .: 1989, 'No todos los preconceptos son conceptos
erróneos: encontrar' conceptos de anclaje 'para fundamentar la instrucción en las
intuiciones de los estudiantes, International Journal for Science Education 11, 554-565.
Descartes, R .: 1967, The Philosophical Works (Vol. 1), (traducido por ES Haldane y GRT
Ross), The University Press, Cambridge, MA.
DiSessa, AA: 1988, Knowledge in pieces, en G. Forman y PB Putall (eds.), Constructivism
in Computer Age, Erlbaum, Hillsdale, NJ, págs. 49-70.
Fischbein, E .: 1963, Conceptele Figurale [Los conceptos figurativos], en rumano
Bucarest, Editura Academiei, RSR
Fischbein, E .: 1975, Las fuentes intuitivas del pensamiento probabilístico en los niños, D.
Reidel, Dordrecht, Países Bajos.
Fischbein, E .: 1978, «Schömes virtuels et schema actifs dans l» apprentissage des scinces
», Revue Francaise de Pédagogie, 119-125.
Fischbein, E .: 1987, Intuition in Science and Mathematics, D. Reidel, Dordrecht, Holanda.
Fischbein, E. y Grossman, A .: 1997, "Esquemas e intuiciones en el razonamiento
combinatorio", Estudios educativos en matemáticas 34, 27-47.
Fischbein, E. y Nachlieli, T .: 1997, Concepts and Figures in Geometrical Reasoning,
presentado.
Fischbein, E. y Schnarch, D .: 1997, "La evolución con la edad de los conceptos erróneos
probabilísticos y basados en la intuición", Journal for Research in Mathematics
Education 28, 96-105.
Fischbein, E., Tirosh, D. y Hess, P .: 1979, "La intuición del infinito", Estudios educativos
en matemáticas 10, 3-40.
Fischbein, E., Tirosh, D. y Melamed, U .: 1981, "¿Es posible medir la aceptación intuitiva
de un enunciado matemático?" Estudios de educación en matemáticas 12, 491— 512.
Flavell, J .: 1963, La psicología del desarrollo de Jean Piaget, Van Nostrand, Reinhold Co.,
Nueva York.
Gelman, RS y Gallistel, CR: 1978, The Child's Understanding of Number, Harvard
University Press, Cambridge, MA.
Hahn, H .: 1956, 'La crisis de la intuición', en J. Newman (ed.), The World of
Mathematics, Simon y Schuster, Nueva York, v.3, págs. 1957-1976.
Kant, 1 .: 1980, Critique of Pure Reason, (traducido por NK Smith), Macmillan, Londres.
Kline, M .: 1980, Matemáticas: La pérdida de certeza, Oxford University Press, Nueva
York. McCloskey, M., Washburn, A. y Felch, L .: 1983, 'Física intuitiva. La creencia
directa y su origen », Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and
Cognition 9, 636-649.
Piaget, J .: 1980, Experiments in Contradiction, University of Chicago Press, Chicago y
Londres.
Piaget, J., Inhelder, B. y Szeminska, A .: 1960, La Géometrie Spontanée de l'Enfant, Press
Universitaire de France, París.
Reber, AS: 1995, Diccionario de psicología, Penguin Books, Londres.
56 EFRAIM FISCHBEINt

Resnick, LB: 1987, 'El desarrollo de las intuiciones matemáticas', en M. Perlmater (ed.),
Simposio de Psicología Infantil de Minnesota, Erlbaum, Hillsdale, Nueva Jersey, p. 159-
194.
Rumelhart, DE: 1980, 'Schemata: The building blocks of cognition', en RT Spiro, BC
Bruce y WF Brewer (eds.), Theoretical Issues in Reading Comprehension, Erlbaum,
Hillsdale, Nueva Jersey.
Spinoza, B .: 1967, Ethics and Treatise on the Correction of the Understanding, (traducido
por A. Boyle), Everyman's Library, Londres.
Stavy, R. y Tirosh, D .: 1996, "El papel de las reglas intuitivas en la educación científica y
matemática", European Journal of Teacher Education, 19, 109-119.
Stavy, R., Tirosh, D. y Tsamir, P .: 1997, 'Reglas intuitivas y tareas de comparación: la
comprensión de los ángulos verticales', en G. Makrides (ed.), Educación y aplicaciones
matemáticas, Instituto Pedagógico de Chipre, Nicosia , Chipre, págs. 269-276.
Thurston, VP: 1990, 'Educación matemática', Notices of the American Mathematical
Society 137, 850-884.
Tirosh, D .: 1991, El papel de las intuiciones del infinito de los estudiantes en la enseñanza
de la teoría cantoriana, en D. Tall (ed.), Advanced Mathematical Thinking, Kluwer,
Dordrecht, Países Bajos, págs. 199-214.
Westcott, MR: 1968, Towards a Contemporary Psychology of Intuition, Holt Rinehart y
Winston, Nueva York.
Wilkening, F .: 1980, 'Desarrollo de la integración dimensional en el juicio perceptivo de
los niños: experimentos con área, volumen y velocidad', en F. Wilkening, J. Becker y T.
Trabasco (eds.), Information Integration by Children, Lawrence Erlbaum , Hillsdale,
Nueva Jersey.
Zamir, T .: 1996, 'Intuiciones combinatorias', Tesis de maestría, Universidad de Tel Aviv,
Tel Aviv, Israel (en hebreo).

PROFESOR EFRAIM FISCHBEINT


Escuela de Educación,
Universidad de Tel Aviv,
Tel Aviv 69978,
Israel

También podría gustarte